ISSN: 0214-3402

HACIA UNA DIDCTICA DE LA COMPOSICIN TEXTUAL EN LA ESCUELA INFANTIL Y PRIMARIA Towards a didactic approach of textual composition in infant and primary schools
Margarita CASANUEVA HERNNDEZ Escuela Universitaria de Magisterio de Zamora. Universidad de Salamanca. BIBLID [0214-3402 (1998) 8; 261-266] RESUMEN: Parece urgente la necesidad de una didctica del texto para ser aplicada en la enseanza de la lengua en la Escuela, que tenga en cuenta el actual enfoque comunicativo, en el que se concibe al discurso como el nivel de desarrollo real y no terico del lenguaje, y en el que, en este sentido, coinciden tres tipos de relaciones: semnticas, gramaticales (incluyendo los niveles de morfema, sintagma y oracin) y pragmticas. Es de esperar que el nuevo planteamiento palie, en gran medida, problemas relativos a la comprensin y expresin oral y escrita, tales como la coherencia en la composicin textual y la ortografa, que afectan a todos los niveles de enseanza.

ABSTRACT: There is a need for text instructions that keep in mind the actual communicative focus to be applied in the teaching of language in Elementary Schools in which the discourse is conceived as a level of real development and not a theoretical one thereby linking three relationships: semantic, grammatical (including levels of morphemes, syntagm and sentence) and pragmatic. It is hoped that this new suggestion will greatly mitigate, those problems related to oral and written comprehension and expression such as coherence in a textual context and spelling, which affect all levels of teaching.

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"La comprensin y la creacin de textos, de textos orales (intervenciones orales) y de textos escritos (redacciones, exposiciones), de textos breves y de textos largos, son los objetivos ltimos de toda la enseanza de la lengua en la escuela" 1 . Para alcanzar dichos objetivos, bien explicitados en los actuales currculos de las etapas de Infantil y de Primaria, stos nos presentan una serie de orientaciones vlidas, pero, en nuestra opinin, insuficientes a la hora de ser llevadas a las aulas: As, y por lo que respecta al mbito de experiencia de Comunicacin y Representacin de la realidad del nio de Infantil, nos encontramos en sus dos primeros bloques (1 Lenguaje oral, 2 Aproximacin al lenguaje escrito) con una serie de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales necesarios para desarrollar las capacidades indicadas en los objetivos anteriormente aludidos 2 . De igual modo, y en lo que se refiere al rea de conocimiento y experiencia denominada Lengua Castellana y Literatura de la etapa de Primaria, los tres tipos de contenidos giran en torno a los usos y formas de la comunicacin oral, LISOS y formas de la comunicacin escrita, anlisis y reflexin sobre la propia lengua, y sistemas de comunicacin verbal y no verbal 3 . La intencin comunicativa en las aulas qLieda, pues, patente en la actual reforma educativa. Por su parte, ciencias como la sociolingustica, la semntica, la psicologa cognitiva, y, muy especialmente, la pragmtica lingstica y la gramtica del texto, tienen mucho que decir con respecto a la enseanza de la lengLia en la Escuela Infantil y Primaria y a la necesidad de Lina didctica textual, a la vez que nos ayudan a esclarecer las orientaciones curriculares, al establecer las siguientes premisas: 1. El aprendizaje debe ser significativo e integrador, partiendo de la propia experiencia del nio. 2. La motivacin es un factor afectivo fundamental. 3. La correccin es secundaria a la comprensin y creacin de textos. Interesa ms la capacidad de entender y hacerse entender. Es ms importante la fluidez que la correccin. 4. La enseanza ha de ser globalizada y no atomizada, pLiesto qLie los nios usan la lengua productiva y receptivamente, lo CLial slo se pLiede conseguir si prodLicen e interpretan textos completos y no nicamente oraciones. 5. Las cuatro habilidades bsicas (hablar, escLichar, leer y escribir) han de ser ejercitadas con igual intensidad. Detengmonos, aLinqLie sea brevemente, en las dos Liltimas disciplinas mencionadas, por ser quizs, las menos conocidas y las qLie ms nos pLieden aportar a

1. BATTANER ARIAS, Ma.R: GUTIRREZ CUADRADO, J.; MIRALLES GARCA, E.: Introduccin a la Enseanza de la Lengua y la Literatura Espaolas. Ed. Alhambra. Madrid, 1985, p . 322. 2. CURRCULO DE LA ETAPA: INFANTIL. MEC. Madrid, 1992, pp. 40-43. 3. LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA: PRIMARIA. MEC. Madrid, 1992, pp. 20-29.

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la hora de aproximarnos a una pedagoga del texto, tan importante en las exposiciones orales y escritas, y tan determinante en factores tales como la coherencia y cohesin en el discurso, junto con la ortografia, puntuacin y acentuacin, maestros grandes "caballos de batalla" en las Escuelas de Magisterio y Facultades de Educacin: La pragmtica lingstica, o estudio del uso del lenguaje, surge en Alemania en 1970, unida a los nombres de Dieter Wunderliech y Utz Maas. Su objeto de estudio no est claramente delimitado, si bien aparece definida, frecuentemente como: 1. Doctrina del empleo de los signos, 2. Lingstica del dilogo, y 3. Teoria de la accin del habla 4 . Los lmites, como hemos dicho, no estn bien marcados, y es evidente que existe una relacin entre la pragmtica, la semntica, la sociolingustica y la lingstica o gramtica del texto. Nos interesan, especialmente, las coincidencias con esta ltima.La gramtica del texto y la pragmtica lingstica recorrieron, al principio, caminos separados. La primera surgi de una expansin del anlisis lingstico ms all del lmite de la frase, pero progresivamente aparecieron en su punto de mira cuestiones sobre la unidad, la coherencia, lo tpico de los textos, etc., aspectos que slo pueden explicarse partiendo de la pragmtica de los textos. Una transgresin originariamente cuantitativa del nivel de la frase se fue haciendo paulatinamente cualitativa y finalmente concmy en la aceptacin del texto o discurso como categora fundamental de una posible lingstica. En el nivel del discurso coinciden tres tipos de relaciones que cohesionan y explican la aceptabilidad del mismo 5 : a. Relaciones semnticas. b. Relaciones sintcticas o gramaticales, en las que se integran los niveles de morfema, sintagma y oracin. c. Relaciones pragmticas. Esta visin globalizadora es fundamental en el cultivo de la expresin de los escolares. Por su parte, en la pragmtica lingstica se traspas, as mismo, el nivel de la frase, pero de manera cualitativa; lo que deba ser estudiado no era la frase, sino el acto del habla, y como los actos del habla no suelen coincidir con frases, de ah su ampliacin cuantitativa. As, convergen, casi totalmente en el momento actual, ambas disciplinas en el JLiego de la accin comunicativa, si bien los acentos cambian: en la gramtica del texto se sitan en la constitucin interna del texto, mientras qLie en la pragmtica lo hacen en las obligaciones sociales de las acciones lingsticas.

4.
5.

Vid. SCIIUI:II:N-LANU, V>.: Pragmtica Lingstica. Gredos. Madrid, 1987.

Vid. DIJK, TI:UN A. VAN: Texto y contexto. Ctedra. Madrid, 1988.

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Centrndonos ya en la didctica de la composicin textual, es preciso decir que la lingstica o gramtica del texto ha hecho posible la aparicin de propuestas para la enseanza de la lengua oral y escrita en Infantil y Primaria, al partir de las siguientes consideraciones: a. La lengua real no se materializa en un conjunto de estructuras ni de oraciones bien formadas, sino en una coleccin de textos. b. La facultad del lenguaje consiste no slo en dominar las reglas gramaticales, la pronunciacin y el vocabulario, sino tambin en conocer la estructura interna de la lengua y en saber ponerla en funcionamiento en situaciones comunicativas. c. Del punto anterior se deduce que la finalidad principal del lenguaje es la comunicacin y, por lo tanto, el significado y las funciones son tan o ms importantes que las relaciones sintcticas. d. El lenguaje es un sistema global, dentro del conjunto de sistemas cognoscitivos, y, por lo tanto, se impone un tratamiento totalizador e interdisciplinario que tenga en cuenta los aspectos psicolgicos y sociales. e. Dentro del sistema de la lengua es tan importante el texto escrito como el oral, y, por ello, los dos merecen atencin. Adems, se considera que el escrito no es una simple traduccin del oral, ya que tiene reglas de funcionamiento y convenciones especficas. f. Los textos literarios no son los nicos modelos idneos, pues ellos, junto con otros muchos, son vlidos para un buen aprendizaje de la composicin escrita. g. En el proceso de la escritura lo ms importante no es el resultado final, sino el hecho de escribir en s mismo. Las correcciones deben realizarse en las diferentes fases de la composicin y deben tener en cuenta todos los aspectos del texto, desde la contextualizacin pasando por la adecuada expresin de las ideas, por la coherencia y cohesin de todo el texto..., sin olvidar la ortografa e, incluso, la correcta presentacin del escrito. Adems, son las diversas correcciones las que pueden hacer posible el aprendizaje de todos los factores implicados, y, entre ellos, un aspecto de los ms difciles de integrar en la enseanza de la lengua: la ortografa. Desde el inicio de los estudios de la gramtica del texto (hacia mediados de los 50), sus tericos se plantearon establecer una teora general del texto y una tipologa que englobara sus numerosas variedades, con el fin de determinar la validez de las normas que reglamentan la generacin y la recepcin de textos, para que stos pudieran ser analizados individualmente, y para describir y determinar las relaciones entre ellos, catalogando los textos de la manera ms adecuada para el aprendizaje de una lengua. Ahora bien, entendemos que con los nios de Infantil (0-6 aos) y primer ciclo de Primaria (6-8 aos) no sera aplicable con rigor metodolgico el concepto de tipologa textual del que hablaremos ms adelante; en este sentido, creemos que el camino ms vlido para despertar su conciencia compositiva, primero oral y, ms
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tarde, escrita, sera a travs del contacto con el texto no literario (libros documentales, publicaciones peridicas y prensa en el aula), y, muy especialmente, por medio del juego con la palabra 6 y de la aproximacin ldica a la literatura infantil ("lbumes"7, poesa, narracin y dramatizacin 8 ), motivndolos a la composicin de textos enumerativos, descriptivos, dialogados y narrativos, a partir de juegos y actividades de la lengua oral tales como nombrar objetos que llevan puestos, describir la funcin, el color y el tamao de los tiles de cocina, dialogar dramatizando, comprender y narrar cuentos, previamente contados y ledos por medio de imgenes con o sin apoyatura textual...9. En lo relativo a la didctica del texto en los niveles superiores de primaria, debemos entrar de lleno en el concepto de tipologa textual, consistente no en una simple agrupacin de textos, sino en un sistema de clasificacin cientfico con una serie de caractersticas que permiten catalogar con xito cualquier texto. En realidad, an no se han llegado a fijar de manera definitiva y universal las diversas caractersticas estructurales y funcionales de cada tipo de texto. Pero hay que tener presente que, con el tiempo, el enfoque comunicativo de la lengua se ha consolidado con firmeza, por encima de otras opciones, y ello se ha traducido principalmente en una orientacin comunicativa a la hora de caracterizar las marcas distintivas del texto, intentando aislar y clasificar los factores determinantes de la comunicacin que se refleja en l. Sin embargo, no se ha conseguido todava una unificacin total de los criterios de clasificacin ni una tipologa definitiva. Muchas de las tipologas propuestas no cumplen las condiciones necesarias que debe reunir una clasificacin cientfica, y, adems, los criterios de seleccin de textos son an muy heterogneos. Por lo tanto, lo primero que se exige a una tipologa es que tenga unos criterios homogneos de clasificacin. En general, estos criterios se atienen a dos principios claramente establecidos: 1. Prestar atencin, fundamentalmente, a las estructuras internas de los textos y, por lo tanto, establecer tipologas de acuerdo con su estructura formal. 2. Tomar como punto bsico de partida la situacin externa, es decir, el contexto social y comunicativo en que se genera. Pensamos que con nuestros alumnos de Magisterio es necesario, despus de realizar la exposicin terica y de centrarnos en una tipologa concreta, proceder

6. RODARI, G.: Gramtica de la fantasa. Avance. Barcelona, 1.9737. El termino "lbum" es igual en la actualidad, y en el mbito de la literatura para los ms pequeos, a 'libro de imgenes sustentadas por un hilo argumentai, y de cuya lectura el nio extrae toda una historia'. 8. CI-RVKRA, J.: Cmo practicar la dramatizacin con nios de 4 a 14 aos. Cincel. Madrid, 1981. 9- BRAVO ANIN, CH.: El lenguaje de los nios. Cuentos, poemas, adivinanzas, jeroglficos... Una experiencia metodolgica. Ayuntamiento y Concejala de Educacin de Legans. Madrid, 1991, pp. 61-66, y 205-220.

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a la creacin individual y en grupo de propuestas prcticas y reales, para que, a partir de su caracterizacin y del anlisis de los aspectos ms importantes de cada uno de los textos, puedan ellos proponer a los nios posibles actividades de comprensin, de anlisis textual y gramatical y de produccin oral y escrita. La propuesta tipolgica que ms xito parece estar teniendo en el mbito educativo es la de J.M. Adam 10 . Adam parte de los cinco tipos de textos propuestos por Werlich (descriptivo, narrativo, expositivo, argumentativo e instructivo) y aade tres ms: el conversacional, el predictivo y el retrico. Segn la funcin dominante, tenderemos a clasificar el texto de una manera o de otra; as, una fbula es un texto predominantemente narrativo, que incluye elementos descriptivos y conversacionales e, incluso, instructivos, si tenemos en cuenta el carcter moralizante de la misma. Ademas de tener en cuenta la superestructura, Adam relaciona a cada tipo de texto con las funciones del lenguaje y establece algunas de las marcas lingsticas externas ms caractersticas de cada uno de ellos. Las ventajas de la aplicacin didctica de esta tipologa son muchas, y todas ellas conducen a la consecucin de los objetivos formulados en el actual currculo de la etapa de Educacin Primaria; sin embargo, somos conscientes, de que an nos queda mucho por hacer en este terreno, y de que existen serios problemas derivados, por un lado, de la propia naturaleza de los textos y de su dificultad para ser caracterizados y, por otro, de la todava actual concepcin de la enseanza lingstica que requiere el estudio de todos los subsistemas de la lengua de una manera demasiado estructurada, por lo que a los didactas y maestros nos va a costar mucho adecuarnos al nuevo enfoque educativo en el que la gramtica deja de ser la nica protagonista para convertirse en un elemento ms, que debe ser tratado en el contexto ms amplio en el que esta inmerso: el texto o discurso. No nos olvidemos de que la finalidad de toda aplicacin tipolgica es claramente procedimental los estudiantes deben llegar a reconocer y producir, oralmente y por escrito, textos descriptivos, dialogados, narrativos, etc., pero permite incluir tambin los contenidos conceptuales y actitudinales, integrando la enseanza de la ortografa como un recurso de correccin contextualizado e individual, y favoreciendo el desarrollo de la competencia literaria en los escolares, a la vez que significando las diferencias entre textos orales y escritos.

10. ADAM, J. M.: "Types de sequences textuelles lmentaires". Pratiques, 56, pp. 54-79, 1987.

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