GUA DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS DE COMPUTACIN E INFORMTICA

Currculum y Didctica Aplicados a la Computacin e Informtica IV Pedaggico VIII Semestre

Arequipa - 2013
Alumnos: Gustavo, Carmn, Marco, Johana, ngel y Luisa. Pedaggico VIII Semestre

DESARROLLO DE LAS ESTRATEGIAS ENSEANZA/APRENDIZAJE

1. ESTRATEGIAS CENTRADAS EN EL ALUMNO: (Estrategias de Aprendizaje) a. Conceptos: i. Estrategia: La palabra estrategia deriva del latn stratega, que a su vez procede de dos trminos griegos: stratos (ejrcito) y agein (conductor, gua). Por lo tanto, el significado primario de estrategia es el arte de dirigir las operaciones militares. En otras palabras, una estrategia es el proceso seleccionado a travs del cual se prev alcanzar un cierto estado futuro.

ii. Aprendizaje: Se denomina aprendizaje al proceso de adquisicin de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseanza o la experiencia. Dicho proceso puede ser entendido a partir de diversas posturas, lo que implica que existen diferentes teoras vinculadas al hecho de aprender. La psicologa conductista, por ejemplo, describe el aprendizaje de acuerdo a los cambios que pueden observarse en la conducta de un sujeto. iii. Estrategias de Aprendizaje: Conjunto de modos y medios que ejecutan los sujetos aprendices para lograr competencia o aprendizaje. b. Objetivos: Mejora Aprendizajes declarativos y materia tratada. Aumenta Conciencia del alumno. El alumno puede Transferir Conocimientos. c. Caractersticas: Son Operaciones Cognoscitivas Realizadas por el Alumno. Permite Organizar la Informacin. d. Clasificacin: Estrategias de Incorporacin: Incluye todo lo que la persona hace para atender e ingresar todo tipo de informacin. Estrategias de Procesamiento: Incluye todo lo que la persona hace para integrar la nueva informacin. Estrategias de Ejecucin: Incluye todo lo que la persona hace para recuperar la informacin. e. Estrategias: i. PLANEACIN DE OBJETIVOS: Es el constructo que permite conocer el tipo de actividad, as como los aspectos relevantes de la misma los que se esperan desarrollar en el proceso de enseanza aprendizaje. as mismo genera expectativas en los estudiantes. Efectos esperados en el alumno: Conoce la finalidad alcance del material y cmo manejarlo. Le permitir generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va a aprender. As mismo se forma un criterio en torno a los que se espera de ello, luego de concluida la sesin de aprendizaje. Alumnos: Gustavo, Carmn, Marco, Johana, ngel y Luisa. Pedaggico VIII Semestre

Propicia al estudiante elementos indispensables para orientar sus actividades de auto monitoreo y autoevaluacin.

ii. RESUMEN: Sntesis y abstraccin de una informacin relevante que se ha recibido ya sea por oral o escrito. Efectos esperados en el alumno: Consigna conceptos claves principios, trminos y argumento central de aquello que es objeto de trabajo durante el proceso de enseanza aprendizaje. Facilita el recuerdo y la comprensin de la informacin relevante. iii. ORGANIZADOR PREVIO: Informacin general introductoria que ser desarrollada y profundizada ms especficamente durante la sesin correspondiente as mismo, establece un puente cognitivo entre el conocimiento previo y el nuevo conocimiento. Efectos esperados en el alumno: Los alumnos no solo enlazaran los conocimientos previos sino que se les ser mucho ms fcil la asimilacin y la acomodacin del proceso enseanza aprendizaje. Hace ms accesible y familiar el contenido Elabora el uso de los hemisferios del cerebro. iv. ILUSTRACIONES: Representacin visual de una teora o parte de una sesin de aprendizaje (fotografas, esquemas, graficas, dramatizaciones,etc.) Efectos esperados en el alumno: Facilita la codificacin visual de la informacin. Dirige y mantiene en el estudiante su atencin propiciando su inters y motivacin. Recordemos que al mirar hay mayor retencin en la memoria de lo observado. v. ANALOGAS: Proposicin que indica en parte es igual en parte es diferente, es decir semejante a otro. Alumnos: Gustavo, Carmn, Marco, Johana, ngel y Luisa. Pedaggico VIII Semestre

Efectos esperados en el alumno: Comprende informacin abstracta y la traslada a otros contextos. Asimismo se permite tener una actitud de espritu analtico para establecer las semejanzas y las diferencias que implica la analoga. Por otra parte establece relaciones y sabe que para ellos es necesario comparar, contrastar e inferir. vi. PREGUNTAS INTERCALADAS: Preguntas que constituyen un engranaje armnico y pertinente en el proceso enseanza aprendizaje. Sirve para ayudar a mantener la atencin y favorecer la prctica de retencin y la obtencin de informacin relevante. Efectos esperados en el alumno: Consolida su aprendizaje.

vii. PISTAS TIPOGRFICAS Y DISCURSIVAS: Seales particulares o especficas por aprender que se hacen en un texto o situaciones concretas del proceso enseanza aprendizaje. Efectos esperados en el alumno: Mantiene su atencin e inters respecto a lo que se est desarrollando en el proceso de enseanza aprendizaje. Detecta informacin principal. Realiza codificacin selectiva.

viii. MAPAS CONCEPTUALES Y REDES SEMNTICAS: Son llamados recursos esquemticos y sirven para representar grficamente esquemas de conocimiento. Efectos esperados en el alumno: Les permite jerarquizar adecuadamente los contenidos, desarrollar la capacidad de anlisis y relacin Pedaggico VIII Semestre

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Realiza una codificacin visual y semntica de conceptos, proposiciones y explicaciones.

ix. USO DE ESTRUCTURAS TEXTUALES: Sntesis terica o partes de un discurso oral o escrito que contribuyen a consolidar el aprendizaje o a modo de nemotcnica(es una especie de ayuda de memoria) para recordar lo que se cree pertinente de acuerdo a lo deseado. Efectos esperados en el alumno: Tiene actitud de evocacin y relacin con los conocimientos efectuados. Es algo parecido a una ayuda de memoria. Facilita el recuerdo y la comprensin de lo ms importante de un texto.

2. ESTRATEGIAS CENTRADAS EN EL DOCENTE: (Estrategias de Enseanza) a. Conceptos: i. Estrategia: La palabra estrategia deriva del latn stratega, que a su vez procede de dos trminos griegos: stratos (ejrcito) y agein (conductor, gua). Por lo tanto, el significado primario de estrategia es el arte de dirigir las operaciones militares. En otras palabras, una estrategia es el proceso seleccionado a travs del cual se prev alcanzar un cierto estado futuro. ii. Aprendizaje: Se denomina aprendizaje al proceso de adquisicin de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseanza o la experiencia. Dicho proceso puede ser entendido a partir de diversas posturas, lo que implica que existen diferentes teoras vinculadas al hecho de aprender. La psicologa conductista, por ejemplo, describe el aprendizaje de acuerdo a los cambios que pueden observarse en la conducta de un sujeto. iii. Estrategias de Enseanza: Es el conjunto de roles que desarrolla el profesor para la interaccin con sus alumnos. b. Finalidad: Ensear a pensar a los estudiantes. Que el estudiante utilice todo respecto a determinados procedimientos y desarrollo de Capacidades. No debe ser un reflejo mecnico de aplicacin.

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c. Estrategias para el desarrollo de Capacidades: Capacidad de Observar. Capacidad de Ordenar la Informacin y Darle Secuencia. Capacidad de Comparar. Capacidad de Recordar. Capacidad de Inferir. Capacidad de Describir y Explicar. Capacidad de Resumir Capacidad de Resolucin de Problemas. d. Pautas para Elaborar Estrategias: Coherencia y Aplicacin: Las Estrategias planteadas deben: Despertar inters, procesar la informacin, promover el aprendizaje, desarrollar valores y resolver problemas. e. Estrategias: ESTRATEGIAS CENTRADAS EN EL DOCENTE A. LA ENSEANZA TRADICIONAL Segn los planteamientos de Pozo la enseanza con el llamado enfoque tradicional ha sido la forma prototpica de ensear ciencias. Sus rasgos caractersticos se han derivado tanto de la formacin recibida por los profesores como de la propia cultura educativa (GIMENO SACRISTN, 1996). As la formacin casi exclusivamente disciplinar del profesorado de ciencias, con muy escaso bagaje didctico previo a la propia experiencia docente, han marcado un enfoque dirigido sobre todo a la transmisin de conocimientos verbales, en el que la lgica de las disciplinas cientficas se han impuesto a cualquier otro criterio educativo y en que a los alumnos se les ha relegado a un papel meramente reproductivo. En este modelo el profesor es un mero proveedor de conocimientos ya elaborados, listos para el consumo (Pozo, 1996a), y el alumno, en el mejor de los casos, el consumidor de esos conocimientos acabados, que se presentan casi como hechos, algo dado y aceptado por todos aquellos que se han tomado la molestia de pensar sobre el tema, por lo que el alumno no le cabe otra opcin que aceptar l tambin esos conocimientos como algo que forma parte de una realidad imperceptible. Aunque esta concepcin educativa resulte poco sostenible, a luz de todos los recientes desarrollos sobre el aprendizaje de la ciencia, sigue siendo un modelo muy vigente en nuestras aulas, ya que muchos de sus supuestos son explcita o implcitamente asumidos por numerosos profesores de ciencias, que en su da tambin aprendieron la ciencia de esta manera. MODELO TRADICIONAL El Modelo de transmisin o perspectiva tradicional, concibe la enseanza como un verdadero arte y al profesor/a como un artesano, donde su funcin es explicar claramente y exponer de manera progresiva sus conocimientos, enfocndose de manera central en el aprendizaje del alumno; el alumno es visto como una pgina en blanco, un mrmol al que

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hay que modelar, un vaso vaco o una alcanca que hay que llenar. El alumno es el centro de la atencin en la educacin tradicional. Dentro de esta concepcin educativa se pueden distinguir dos enfoques principales: El primero es un enfoque enciclopdico, donde el profesor es un especialista que domina la materia a la perfeccin; la enseanza es la transmisin del saber del maestro que se traduce en conocimientos para el alumno. Se puede correr el peligro de que el maestro que tiene los conocimientos no sepa ensearlos. El segundo enfoque es el comprensivo, donde el profesor/a es un intelectual que comprende lgicamente la estructura de la materia y la transmite de modo que los alumnos la lleguen a comprender como l mismo. En ambos enfoques se da gran importancia al conocimiento relacionado con otras disciplinas. En su modo de transmisin y presentacin, el conocimiento que adquiere el alumno se deriva del saber y de la experiencia prctica del maestro, quien pone sus facultades y conocimientos al servicio del alumno. En resumen en esta perspectiva el aprendizaje es la comunicacin entre emisor (maestro) y receptor (alumno) tomando en cuenta la comprensin y la relacin con sentido de los contenidos. CRTICA AL CONCEPTO DE LA ENSEANZA La educacin tradicional est enfocada en la enseanza, no en el aprendizaje. Ella incorrectamente supone que por cada gramo de enseanza hay un gramo de aprendizaje en aquellos a los que se les ensea. En oposicin a esa suposicin, la mayor parte de lo que aprendemos antes, en el transcurso y despus de asistir a la escuela es aprendido sin que nos lo sea enseado. Un nio aprende cosas tan bsicas como caminar, hablar, comer, vestirse, y otras, sin que estas cosas le sean enseadas. Los adultos aprenden la mayora de las cosas que usan en el trabajo o en sus horas de ocio, en el mismo trabajo y en las mismas horas de ocio. La mayor parte de lo que es enseado en el marco del saln de clase es olvidado y mucho de lo que recordamos, o en general lo que recordamos, es irrelevante. SUPUESTOS Y METAS DE LA EDUCACIN La enseanza de la ciencia, como en otras reas, ha asumido tradicionalmente la idea de que ambas formas de conocimiento son perfectamente compatibles, de modo que en la mente de los alumnos esta formateada para seguir la lgica del discurso cientfico y que por lo tanto la meta de la educacin es llenar esa mente de los productos tpicos de la ciencia: sus saberes conceptuales. De hecho aquellos alumnos que no tengan la mente as de formateada, que no son pocos, no pueden seguir el discurso cientfico e idealmente, segn este enfoque, deberan ser excluidos de la educacin cientfica, ya que al fin y al cabo ya se sabe que no todo el mundo tiene las capacidades necesarias. Todo lo que el alumno tiene que hacer es producir ese conocimiento, o si se prefiere incorporarlo a su memoria. Y la va ms directa para lograrlo ser presentarle mediante una exposicin lo ms clara y rigurosa posible ese conocimiento que tiene que aprender. Para ello hay que seguir la ruta, la lgica, marcada por los propios saberes disciplinares tanto en la formacin de los profesores, que debe basarse tambin en la presentacin los ltimos avances cientficos, como en el propio desarrollo del currculo. CRITERIOS PARA SELECCIONAR Y ORGANIZAR LOS CONTENIDOS

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En este enfoque, el nico criterio al que se acude para determinar qu contenidos son relevantes y como hay que organizarlos en el currculo es el conocimiento disciplinar, entendido como el cuerpo de conocimientos aceptado en la comunidad cientfica. Un currculo ser mejor cuanto ms cientfico sea, es decir, cuanto ms acadmico resulte. La eliminacin o reduccin de los contenidos disciplinares es decir de los tradicionales contenidos verbales se considera una trivializacin o reduccin de la propia educacin cientfica. Adems, los conocimientos suelen presentarse como saberes acabados, establecidos, trasladando a los alumnos una visin esttica, absoluta, del saber cientfico, de forma que las teoras ya superadas o no se ensean o se presentan como saberes abandonados, conocimientos marchitos que en suma ya no son cientficos, y por lo tanto no es necesario aprender. ACTIVIDADES DE ENSEANZA Y EVALUACIN Si la ciencia transmite un saber verdadero, avalado por las autoridades acadmicas, el profesor es su portavoz y su funcin es presentar a los alumnos los productos del conocimiento cientfico Si la ciencia transmite un saber verdadero, avalado por las autoridades acadmicas, el profesor es su portavoz y su funcin es presentar a los alumnos los productos del conocimiento cientfico de la forma ms rigurosa y comprensible posible. El verbo que define la actividad profesional de muchos profesores es an hoy explicar la ciencia a sus alumnos; y el que define lo que hacen sus alumnos suele ser copiar y repetir. Las clases magistrales se basan en exposiciones del profesor ante una audiencia ms o menos interesada que intenta tomar nota de lo que ese profesor dice y se acompaan con algunos ejercicios y demostraciones que sirven para ilustrar o apoyar las explicaciones. As, aunque cada profesor desarrolla de forma ms o menos intuitiva sus propias rutinas didcticas, este tipo de enseanza implica idealmente una secuencia de actividades como la que refleja la secuencia que se presenta a continuacin. A partir de la propia teora de GAGN (1985) antes mencionada. Puede observarse que toda la dinmica de la sesin didctica est dirigida y controlada por el profesor, que va llevando paso a paso al alumno en su aprendizaje. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y ENSEANZA PREVISIBLES Esta concepcin educativa responde a una larga tradicin que se remonta a los propios orgenes de los sistemas educativos formales, que desde siempre han tenido como una de sus funciones bsicas lograr que los alumnos y futuros ciudadanos reproduzcan y, por tanto, perpeten los conocimientos, valores y destrezas propias de una cultura. Sin embargo, este modelo tradicional resulta poco funcional en el contexto de las nuevas demandas y escenarios de aprendizaje que caracterizan a la sociedad de hoy. El modelo tradicional basado en la transmisin de saberes conceptuales establecidos no asegura un uso dinmico y flexible de esos conocimientos fuera del aula, pero adems plantea numerosos problemas y dificultades dentro de las aulas. Con mucha frecuencia se produce un divorcio muy acusado entre las metas y motivos del profesor y de los alumnos, con lo que stos se sienten desconectados y desinteresados, al tiempo que el profesor se siente cada vez ms frustrado. B. LA ENSEANZA EXPOSITIVA

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Segn AUSUBEL, los problemas generados por la enseanza tradicional no se deberan tanto a su enfoque expositivo como al inadecuado manejo que haca de los procesos de aprendizaje de los alumnos, por lo que, para fomentar la comprensin, o en su terminologa un aprendizaje significativo, no hay que recurrir tanto al descubrimiento como a mejorar la eficacia de las exposiciones. Para ello hay que considerar no slo la lgica de las disciplinas sino tambin la lgica de los alumnos. De hecho, para AUSUBEL (1973, Pg. 214 de la trad. Cast.) el aprendizaje de la ciencia consiste en transformar el significado lgico en significado psicolgico es decir en lograr que los alumnos asuman como propios los significados cientficos. Para ello la estrategia didctica deber consistir en un acercamiento progresivo de las ideas de los alumnos a los conceptos cientficos, que constituiran el ncleo de los currculos. SUPUESTOS Y METAS DE LA EDUCACIN La meta esencial de la educacin desde esta posicin es transmitir a los alumnos la estructura conceptual de las disciplinas cientficas, que es lo que constituye el significado lgico de las mismas Cualquier currculo de ciencias digno de tal nombre debe ocuparse de la presentacin sistemtica de un cuerpo organizado de conocimientos como un fin explcito en s mismo (AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN, 1978). Lo importante es que los alumnos acaben por partir los significados de la ciencia. Este nfasis en un conocimiento externo al alumno, que ste debe recibir con la mayor precisin posible, se complementa con asuncin de que los alumnos poseen una lgica propia de la que es preciso partir, expresada en la ms conocida mxima Ausubeliana: si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara ste: el factor ms importante influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y enseese en consecuencia (AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN, 1978). CRITERIOS PARA SELECCIONAR Y ORGANIZAR LOS CONTENIDOS Si la meta de la educacin cientfica es trasladar a los alumnos esos cuerpos organizados de conocimientos que constituyen las disciplinas cientficas, el criterio bsico para organizar y secuenciar los contenidos del currculo de ciencias debe ser la propia estructura conceptual de estas disciplinas La enseanza expositiva responde a una estrategia metodolgica muy utilizada en la enseanza, sobre todo en dcadas atrs, en lo que conoce como mtodos tradicionales, y actualmente en estudios superiores y universitarios. Supone un rol pasivo por parte del alumno, que acta como receptor del conocimiento que el profesor imparte, teniendo ste el rol activo. Como ventajas, una buena explicacin sobre un tema lo aclara, y favorece en el alumno la escucha activa. Siempre es conveniente exponer sintticamente y en forma previa el tema a abordar, aunque luego se utilicen otras estrategias. Es ms rpida que otras tcnicas que demandan ms tiempo en que el alumno descubra o interprete por su cuenta el conocimiento a adquirir, con el docente como gua. La enseanza expositiva no descarta que se aprenda en forma significativa, si se parte de los conocimientos previos de los alumnos, se esquematiza en el pizarrn los rasgos ms relevantes del problema, se ilustra y ejemplifica; pero como crtica, puede objetrsele que no estimula el aprendizaje autnomo, y que los alumnos sobre todo en la niez y adolescencia no tienen la capacidad de prestar atencin durante perodos prolongados;

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mantener la motivacin en estos casos es altamente dificultoso. Es frecuente escuchar decir a los alumnos que estas clases les resultan aburridas. En alumnos de los ltimos aos de la escolarizacin es til para que practiquen la tcnica de toma de notas, lo que los obligar a prestar atencin, para captar lo ms importante de lo registrado y elaborar una sntesis. Es valioso, que cada tanto, el maestro interrumpa la exposicin para interrogar sobre lo expuesto, para escuchar las apreciaciones de los alumnos sobre el tema, relacionarlos con otros temas de la misma asignatura o de otras con los que tenga puntos en comn, y escuchar sus opiniones personales, o vivencias si correspondiera. ACTIVIDADES DE ENSEANZA Y EVALUACIN Para que una explicacin o exposicin, ya sea oral o escrita, resulte eficaz, es preciso, segn AUSUBEL, que establezca de modo explcito relaciones entre la nueva informacin que va a presentarse y ciertos conocimientos que ya estn presentes en la estructura conceptual del alumno. De hecho, al explicar los procesos del aprendizaje significativo, la comprensin implica para AUSUBEL una asimilacin de la nueva informacin ciertas ideas inclusoras presentes en la mente del alumno. Fases de la enseanza expositiva basada en el uso de organizadores previos, (segn JOYCE y WEIL) Fase primera Presentacin del organizador Aclarar los objetivos de la leccin Presentar el organizador Aclarar las propiedades definitorias Dar ejemplos Aportar un contexto Repetir Incitar el conocimiento y experiencia del sujeto Fase segunda Presentacin del material de trabajo Explicitar La organizacin Organizar lgicamente el aprendizaje Mantener la atencin Presentar el material Fase tercera Potenciar la organizacin cognoscitiva Utilizar los principios de reconciliacin integradora Promover un aprendizaje de recepcin activa Suscitar un enfoque crtico Explicar

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En cuanto a las actividades de evaluacin, se centran de modo casi exclusivo en el conocimiento conceptual y deben consistir en tareas que hagan explcita la estructura conceptual adoptada por el alumno, su capacidad de relacionar unos puntos con otros, haciendo un especial hincapi en la diferenciacin entre conceptos conexos. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y ENSEANZA PREVISIBLES El modelo de enseanza expositiva elaborado por AUSUBEL tiene la virtud de que se asemeja bastante a lo que muchos profesores expertos intentan llevar a cabo en sus aulas: establecer conexiones explcitas entre distintas partes del currculo, ayudar al alumno a activar los conocimientos pertinentes en cada aso, tener en cuenta el punto de vista del alumno y conectar con l los nuevos aprendizajes, etc. (vase SNCHEZ, 1998a). En este sentido se trata de una propuesta interesante, ya que puede ayudar hacer ms eficaz la prctica docente de muchos profesores que comparten esos criterios. Sin embargo, se trata de una concepcin cuyo desarrollo plantea lmites al aprendizaje de la ciencia. Al asumir que los nuevos conocimientos deben anclarse en los ya existentes y el proceso de instruccin debe guiarse por una diferenciacin progresiva, solo cuando existan conceptos inclusores o puentes cognitivos entre el conocimiento cotidiano y el cientfico podr lograrse el aprendizaje significativo, es decir, cuando ambos tipos de conocimiento difieran pero sean compatibles. De hecho, la propia idea de que el aprendizaje significativo debe proceder esencialmente por procesos de diferenciacin, de arriba a abajo, es muy discutible desde el punto de vista del desarrollo conceptual y est muy ligada al problema que se acaba de sealar (Pozo, 1989). Slo si la teora cientfica y la mantenida por el alumno comparten los mismos principios, es decir si son compatibles, puede lograrse de arriba a abajo la diferenciacin progresiva de sus conceptos. Pero, dado el papel ms bien pasivo concedido a los conocimientos previos de los alumnos, resulta difcil lograr mediante este tipo de enseanza una reestructuracin de los mismos. De hecho, parte de estas crticas condujeron a un nuevo enfoque de la enseanza de la ciencia, basado precisamente en la activacin y cambio de los conocimientos previos de los alumnos mediante su exposicin sistemtica a situaciones de conflicto cognitivo.

Estrategia didctica

Objetivo Presentar de manera organizada informacin a un grupo. Por lo general es el profesor quien expone; sin embargo en algunos casos tambin los alumnos exponen.

Ventajas Permite presentar informacin de manera ordenada. No importa el tamao del grupo al que se presenta la informacin.

Aplicaciones, ejemplos Se puede usar para Hacer la introduccin a la revisin de contenidos. Presentar una conferencia de tipo informativo. Exponer resultados o conclusiones de

Recomendaciones Estimular la interaccin entre los integrantes del grupo. El profesor debe desarrollar habilidades para interesar y motivar al grupo en su exposicin.

Roles Profesor: Posee el conocimiento. Expone, informa. Evala a los estudiantes. Alumnos: Receptores. Pasivos. Poca interaccin.

Exposicin

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una actividad.

Mtodo de proyectos

Acercar una realidad concreta a un ambiente acadmico por medio de la realizacin de un proyecto de trabajo.

Es interesante. Se convierte en incentivo Motiva a aprender. Estimula el desarrollo de habilidades para resolver situaciones reales.

Recomendable en: Materias terminales de carreras profesionales. En cursos donde ya se integran contenidos de diferentes reas del conocimiento. En cursos donde se puede hacer un trabajo interdisciplinario.

Que se definan claramente las habilidades, actitudes y valores que se estimularn en el proyecto. Dar asesora y seguimiento a los alumnos a lo largo de todo el proyecto.

Acercar una realidad concreta a un ambiente acadmico por medio de un caso real o diseado Mtodo de casos

Es interesante. Se convierte en incentivo. Motiva a aprender. Desarrolla la habilidad para anlisis y sntesis. Permite que el contenido sea ms significativo para los alumnos.

til para iniciar la discusin de un tema. Para promover la investigacin sobre ciertos contenidos. Se puede plantear un caso para verificar los aprendizajes logrados. Para iniciar la discusin de un tema. Para guiar la discusin del curso. Para promover la participacin de los alumnos. Para generar controversia creativa en el grupo.

El caso debe estar bien elaborado y expuesto. Los participantes deben tener muy clara la tarea. Se debe reflexionar con el grupo en torno a los Aprendizajes logrados.

Mtodo de preguntas

Con base en preguntas llevar a los alumnos a la discusin y anlisis de informacin pertinente a la materia.

Promueve la investigacin. Estimula el pensamiento crtico. Desarrolla habilidades para el anlisis y sntesis de informacin. Los estudiantes aplican verdades "descubiertas" para la construccin de conocimientos y

Que el profesor Desarrolle habilidades para el diseo y planteamiento de las preguntas. Evitar ser repetitivo en el uso de la tcnica.

Profesor: Identifica el proyecto. Planea la intervencin de los alumnos. Facilita y motiva la participacin de los alumnos. Alumnos: Activos. Investigan. Discuten. Proponen y comprueban sus hiptesis. Practican habilidades. Profesor: Disea o recopila el caso. Presenta el caso, facilita y motiva a su solucin. Alumnos: Activos. Investigan. Discuten. Proponen y comprueban sus hiptesis. Profesor: Gua al descubrimiento. Provee de pistas y eventos futuros. Alumnos: Toman las pistas. Investigan. Semiactivos. Buscan evidencia.

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principios.

Simulacin y juego

Aprender a partir de la accin tanto sobre contenidos como sobre el desempeo de los alumnos ante situaciones simuladas.

Promueve la interaccin y la comunicacin. Es divertida. Permite aprendizajes significativos.

Para contenidos que requieren la vivencia para hacerlos significativos. Para desarrollar habilidades especficas para enfrentar y resolver las situaciones simuladas. Para estimular el inters de los alumnos por un tema especfico al participar en el juego. Es til para que los alumnos identifiquen necesidades de aprendizaje. Se aplica para abrir la discusin de un tema. Para promover la participacin de los alumnos en la atencin a problemas relacionados con su rea de especialidad.

Aprendizaje basado en problemas

Los estudiantes deben trabajar en grupos pequeos, sintetizar y construir el conocimiento para resolver los problemas, que por lo general han sido tomados de la realidad.

Favorece el desarrollo de habilidades para el anlisis y sntesis de informacin. Permite el desarrollo de actitudes positivas ante problemas. Desarrolla habilidades cognitivas y de socializacin.

Que el docente desarrolle experiencia para controlar al grupo y para hacer un buen anlisis de la experiencia. Que los juegos y simulaciones en que se participar sean congruentes con los contenidos del curso. Que los roles de los participantes sean claramente definidos y se promueva su rotacin. Que el profesor desarrolle las habilidades para la facilitacin. Generar en los alumnos disposicin para trabajar de esta forma. Retroalimentar constantemente a los alumnos sobre su participacin en la solucin del problema. Reflexionar con el grupo sobre las habilidades, actitudes y valores estimulados por la forma de trabajo. Que el profesor conozca bien el procedimiento. Que los roles y las caractersticas de

Profesor: Maneja y dirige la situacin. Establece la simulacin o la dinmica de juego. Interroga sobre la situacin. Alumnos: Experimentan la simulacin o juego. Reaccionan a condiciones o variables emergentes. Son activos.

Ampliar el campo de experiencia de los participantes y su habilidad para resolver problemas

Abre perspectivas de acercamiento a la realidad. Desinhibe. Motiva.

Para discutir un tema desde diferentes tipos de roles. Para promover la

Profesor: Presenta una situacin problemtica. Ejemplifica, asesora y facilita. Toma parte en el proceso como un miembro ms del grupo. Alumnos: Juzgan y evalan sus necesidades de aprendizaje. Investigan. Desarrollan hiptesis. Trabajan individual y grupalmente en la solucin del problema. Profesor: Como facilitador. Generador de confianza. Promotor de la

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Juego de roles

desde diferentes puntos de vista.

Fomenta la creatividad.

Panel de Discusin

Dar a conocer a un grupo diferentes orientaciones con respecto a un tema.

Se recibe informacin variada y estimulante. Motivante. Estimula el pensamiento crtico.

empata en el grupo de alumnos. Para generar en los alumnos conciencia sobre la importancia de interdependencia grupal. Se aplica para contrastar diferentes puntos de vista con respecto a un tema. Cuando se quiere motivar a los alumnos a investigar sobre contenidos del curso.

los mismos sean identificadas claramente. Que se reflexione sobre las habilidades, actitudes y valores logrados Aclarar al grupo el objetivo del panel y el papel que le toca a cada participante. Hacer una cuidadosa seleccin del tema en el panel y de la orientacin de los invitados. El moderador debe tener experiencia en el ejercicio de esa actividad. Delimitar los alcances del proceso de toma de decisiones. Reflexionar con los alumnos sobre lo que aprenden al participar en un ejercicio como ste.

participacin. Alumnos: Activos. Propositivos. Analticos.

Profesor: Moderador. Facilitador del proceso. Neutral. Alumnos: Atentos a la informacin. Inquisitivos y analticos.

Lluvia de ideas

Incrementar el potencial creativo en un grupo. Recabar mucha y variada informacin. Resolver problemas.

Favorece la interaccin en el grupo. Promueve la participacin y la creatividad. Motiva. Fcil de aplicar.

til al enfrentar problemas o buscar ideas para tomar decisiones. Para motivar la participacin de los alumnos en un proceso de trabajo grupal.

Profesor: Moderador. Facilitador del proceso. Motiva la participacin. Alumnos: Participacin. Aportan. Agrupan y ordenan ideas. Toman decisiones en grupo.

Algunas de las estrategias de enseanza que el docente puede emplear con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de los estudiantes son: Objetivos o propsitos de aprendizaje Resumen Organizador previo Ilustraciones Analogas Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluacin del aprendizaje del estudiante. Generacin de expectativas apropiadas en los estudiantes. Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, trminos y argumento central. Informacin de tipo introductorio y contextual. Tiende un puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa. Representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teora o tema especfico (fotografas, dibujos, esquemas, grficas, dramatizaciones, videso, etc.) Proposicin que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo). Tambin existen otras figuras retricas que pueden servir como estrategia para acercar los conceptos. Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un texto. Mantienen la atencin y favorecen la prctica, la retencin y la obtencin de informacin relevante.

Preguntas intercaladas

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Pistas tipogrficas y discursivas Mapas conceptuales y redes semnticas Uso de estructuras textuales

Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin de enseanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender. Representacin grfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).

Organizaciones retricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensin y recuerdo.

3. Conclusiones:
ROL DE DOCENTE CENTRADO EN LA ENSEANZA 1. Calidad basada en los productos. 2. El docente solo entrega informacin. 3. Prevalecen modelos de dominacin y control (pedagogismo castrante). 4. Instruccin. 5. Ocupacin, Profesin. 6. Individualismo. 7. Adoctrinamiento Tradicional. 8. Aletargamiento. 9. Conocimiento memorista. 10. Clase magistral y tutora modelo ineficaz. ROL DE DOCENTE CENTRADO EN EL APRENDIZAJE 1. Calidad basada en los esfuerzos personales: Manejo situacional, creatividad, capacidad de realizacin, dominio personal vala personal El docente debe tener: tica, entusiasmo, metas claras, tenacidad. 2. El docente debe tener como centro el crecimiento del estudiante, no slo en el tema que se imparte, sino en su desarrollo como individuo. 3. El docente debe ser jovial, accesible, franco. 4. Formacin 5. Vocacin, misin. Adaptacin permanente, capacidad de tolerancia, capacidad de afrontar situaciones confusas, estrategias de largo alcance, visin universal, valores. Competencias individuales del docente fue evaluada a travs de los indicadores: comprensin, y manejo situacional, creatividad, capacidad de realizacin y dominio personal. 6. Solidaridad. 7. Actitud lucida y crtica. 8. Libertad. 9. Aprendizaje de orden vivencial que se utiliza en lo afectivo e intelectual de manera armnica. Alumnos: Gustavo, Carmn, Marco, Johana, ngel y Luisa. Pedaggico VIII Semestre

Crear en el alumno autoaprendizaje, autoevaluacin y autocritica. El docente debe alentar al alumno al aprendizaje reflexivo, ensendole: Aprender a conocer, Aprender a ser, Aprender a hacer, Aprender a vivir juntos. 10. Flexibilidad, Actualizacin, Concientizacin en diversos mtodos de enseanza, aprendizaje para aplicar en la universalidad de alumnos, Conocimiento didctico (investigacin experiencia personal), Practica reflexiva, transformar lo que es en lo que podra ser en funcin de la teora, Adaptacin, Retroinformacin por parte de los alumnos al profesor, Solucin de problemas utilizando la formula = planteamientos del problema = cuestionarse = reflexionar = decidir formas alternativas de actuar. Creacin de procesos cognitivos de nivel superior. Compromiso del estudiantado y dl profesor en el ciclo enseanza aprendizaje.

4. Bibliografa:
Documentos: DCN: Ministerio de Educacin Nivel Secundario PDF:

Diaz. F. y Fernandez, G. Estrategias de Enseanza Aprendizaje. (Barcelona - 1998) Coll, C. Psicologa de la Instruccin. La enseanza y el Aprendizaje en Educacin Secundaria

Monteagudo, F. Estrategias de Enseanza del Docente (Monterrey 2001)

Pginas Web: http://www.calameo.com/books/000441085187f2fec6996 http://es.scribd.com/doc/52463366/Cartel-C-C-Comunicaci-%C2%A6n-Prim-y-Sec http://definicion.de/estrategia/#ixzz2mpudfKxj http://definicion.de/aprendizaje/
http://leidyrolon.blogdiario.com/ http://www.slideshare.net/guevarajor/centrada-en-el-docente-vs-en-el-estudiante http://www.monografias.com/trabajos96/educacion-centrada-persona/educacion-centradapersona.shtml#laeducacia http://es.scribd.com/doc/60411450/ROL-DOCENTE-CENTRADO-EN-LA-ENSENANZA

(Barcelona - 1999)

Alumnos: Gustavo, Carmn, Marco, Johana, ngel y Luisa.

Pedaggico VIII Semestre