LA INICIACIN EN LOS J UEGOS DEPORTIVOS: LA ENSEANZA PARA LACOMPRENSIN JosDevsDevs,UniversitatdeValncia(Espaa) jose.devis@uv.es CarmenPeirVelert,UniversitatdeValncia(Espaa) carmen.peiro@uv.

es

1.Introduccin

Enseanzapara lacomprensinen los juegosdeportivosesel nombreconel queseconoceaunaformadeiniciacindeportivasurgidaacomienzosdeladcadade 1980enelReinoUnido.ElorigensesitaenlapublicacindelartculoAmodelfor

theteachingofgamesinsecondaryschoolsporBunkeryThorpe(1982),todounhito
a la hora de replantear la enseanza de los juegos deportivos y superar el enfoque centradoenlaenseanzadelastcnicasdeportivas.Apartirdeentonces,serealizaron numerosos cursos y diversas propuestas escritas, de tipo terico y prctico, que contribuyeronasudifusin.Seextenditanrpidamentequeafinalesdelamencionada dcadaseconsiderabapartedeldiscursooficialdelainnovacineneducacinfsicaen dichopas(Evansy Clarke,1988).

La difusin internacional de la enseanza para la comprensin en los juegos deportivos se produjo con las primeras publicaciones de los autores anteriores en los congresos de la Asociacin Internacional de Escuelas Superiores de Educacin Fsica (AIESEP)en1983 y1984.Tambincabradestacarelpapel jugadopordeterminadas personasqueactuarondepuenteendeterminadoscontextosypases.Asseobservaen EstadosUnidosdeAmrica,enAustraliayzonasdeAsia,yaenladcadaposterior.En elcasodeEspaa yotrospaseshispanoamericanoshemostenidouna labordestacada ungrupodecolegasqueiniciamosladifusin,desarrolloeinvestigacindeestaforma deenseanzadelosjuegosdeportivos,fundamentalmenteenelmbitodelaeducacin fsicaescolar(Devs,1996DevsyPeir,1992DevsySnchez,1996ReadyDevs, 1990). La consolidacin internacional se hizo evidente cuando algunos manuales de Educacin Fsica de amplia difusin lo incluyeron como un modelodeterminado de enseanza para los juegos deportivos (Hellison y Templin, 1991 Metzler, 2000) yse instauraron peridicamente los congresos internacionales sobre la enseanza para la 1

comprensin en los juegos deportivos (ver Teaching Games for Understanding en http://www.tgfu.org).

La internacionalizacin del modelo de enseanza ha producido tambin cierta diversidaddenombres,talescomoaproximacindelaconcienciatctica,modelode aprendizajededecisintctica,juegosdeportivoscentradoseneljuego,elsentidode los juegososimplementemodelocomprensivo.Aunque lasdenominaciones nohan conseguido desplazar al nombre inicial(enseanza para la comprensin de los juegos deportivos), esta diversidad esconde interpretaciones diferentes en funcin de las personasquehancontribuidoasuextensin,atendiendoasuspropiosconocimientosy alosconocimientosypeculiaridadesdelaenseanzadelosjuegosdeportivosexistentes en sus respectivos contextos. En algunas ocasiones, la propuesta de un nuevo nombre obedecealaintencindeofrecerunmarcoconceptualmsamplioqueaglutineformas alternativasdeenseanzadelosjuegosdeportivosprocedentedecontextosytradiciones distintas. En otras, se trata de interpretaciones diferentes de un modelo inicial o de la integracin de modelos ms o menos definidos previamente que, con la internacionalizacin,hanacabadoinfluyndose.

2.ElcontextodeintroduccindelmodeloenEspaa

Laintroduccinyaplicacindelaenseanzaparalacomprensindelosjuegos deportivos en Espaa se produjo a finales de la dcada de 1980 y comienzos de la siguiente. En aquel momento ya exista alguna otra iniciativa que tambin pretenda superar las limitaciones de la enseanza dominante por entonces y centrada en las tcnicasdeportivas.Atodasestasiniciativas,incluidalarelativaalaenseanzaparala comprensin, las denominamos modelos alternativos (Devs y Snchez, 1996). Pero antesdecomentarlasprincipalescaractersticasdeestasiniciativasomodeloscreemos conveniente hacer un poco de historia de cada uno de ellos, que contribuya a contextualizarlos y entenderlos mejor. Lgicamente, estos modelos no surgieron de la nada, as de repente, sino que son el precipitado de conocimientos, ideas y prcticas anterioresque,desdedistintoslugaresytradicionesdeEuropa,fuerontomandocuerpo desdeladcadade1960(verfigura1).

La tradicin espaola de enseanza del deporte, construida alrededor de la nocin de predeporte, tuvo un auge importante en las dcadas de 1960 y 1970. Especialmentedestacael influyentelibrodeRafaelChaves(1968)sobreEljuegoenla

educacinfsica ,enelquesedefinedichanocincomojuegosdegranintensidadque
constituyen eslabones que conducen al muchacho[sic] (en el camino de su formacin general) hacia la prctica de los deportes, motivo por el cual les podemos llamar predeportivos.Dealgunamanera,seasumelaexistenciadeunatransferenciaquevade estosjuegosalosdeportes,yaseanindividualesocolectivos,yserefierenalaprendizaje tcnico y tctico o a las cualidades fsicas, morales e intelectuales. El auge de los predeportesestal que la mayora de las publicaciones espaolas de la dcada posterior hacenunamencinobligadaadichasactividades.

Figura1.Mapasobrelaevolucindepropuestasalternativashastaladcada1990
T TR RA A DIC DIC I I N N A AL LE EM MA AN NA A T TR RA A DIC DIC I I N N E ES SP PA A O OL LA A T TR RA A DIC DIC I I N N BR BR IT IT N N IC IC A A T TR RA AD DIC IC I I N N FR FR A A NC NC E ES SA A

C h a ve s (1 9 60 7 0 )

M a h lo D ble r (1 9 50 6 0 )

L is te lloe ta l. G a lla n t G r a te r a u (1 9 60 7 0 ) B a ye r (1 9 70 8 0 )

W a de M a u l do n y R e d fe r n (1 9 60 7 0 )

G a r c aF og e d a (1 9 82 )

P a r le ba s (1 9 70 9 0 ) D e la pla c e (1 9 70 1 98 0 )

T h or pe B u n k er A lm o n d (1 9 70 9 0 )

G a y os o (1 9 83 )

Us e r oy R u bio (1 9 93 )

H e r n n de z (1 9 8 4 ) B l z qu e z (1 9 8 6 )

W e in (1 9 85 9 7 ) D e vs y P e ir (1 9 90 9 6 ) D e v s yS n c h e z (1 9 96 9 9 )

C O N T E X T O E SP A O L A (D 1 99 0 ) (D c a d a s 1 9 8 0 0 Fuente:apartirdeDevsySnchez(1996)

L a s i e r r ayL a ve g a (1 9 93 ) N a va r r o yJ im n e z (1 9 98 1 99 9 )

En otros lugares de Europa tambin surgen otras ideas importantes que contribuyen a dar forma posterior a los modelos alternativos de enseanza que comentaremos msadelante.As,porejemplo, lostrabajosdeMahlo(1969)yDbler (1961) en Alemania hacan referencia a la existencia de principios tcnicotcticos generalesavariosjuegosdeportivosyalempleodeloquedenominabanjuegospequeos o menores como recursos metodolgicos importantes para la enseanza de los juegos deportivos y deportes colectivos. En Francia, Listello,Clerc, Crenn y Schoebel (1965) 3

recurran a actividades y juegos, denominados formas jugadas, para que el alumnado aprendiera los principios generales de los juegos deportivos (deportes colectivos) y MichelGallant(1970),utilizeltrminoparadeportivoparareferirseaunconjuntode juegos de iniciacin y entrenamiento de varios deportes colectivos. Asimismo, en el Reino Unido, Allen Wade (1967) sugera que las habilidades deberan ensearse por mediodeciertosprincipiosdejuego,yMauldonyRedfern(1969)llegaronaelaboraruna forma particular de ensear las habilidades dentro de la estructura de los juegos deportivos.Paraello,estosltimosautoresclasificaronyanalizaronlosjuegosdeportivos en funcin de las similitudes en sus acciones y terrenos de juego y los ajustaron al desarrolloylasposibilidadesdelosniosyniasdeprimaria.

Sin embargo, a pesar de la importancia de las aportaciones tericas y algunos intentos prcticos, la tctica siempre quedaba como un complemento dentro de la aproximacindelaenseanzadelosjuegosdeportivosdominadaporlatcnica.Como deca Mahlo (1969) en aqulla poca, no existe ninguna indicacin relativa al contenido o a los mtodos de la formacin tctica. Para introducir la tctica en la enseanza de los juegos deportivos y superar el nfasis tcnico, haba que esperar a posteriorescontribucionesquepermitieranelaborarnuevosmarcosdeaccin.

En el contexto espaol, estas contribuciones no vinieron de la nocin de predeporte,incapazdegenerarnuevosplanteamientosquelahicieranavanzar,sinodelas aportaciones provenientes de otros lugares de Europa. Se observa, curiosamente, una discontinuidad profesional y acadmica que coincide con amplios cambios sociales y polticoscuyoanlisisexcedeestetrabajo.Encualquiercaso,lafaltadecontinuidadenel desarrollodeideasyprcticas,ascomoelapogeodelaformadeenseanzabasadaenla tcnica,permitieronqueciertasaportacionesfrancesasybritnicasdespertaranelinters de autores espaoles. Su penetracin fue tal que acabaron imponindose a la tradicin autctonadurante la segunda mitad de la dcadade 1980. Latradicin espaola qued prcticamente reducida al uso de la palabra predeporte para identificar a una serie de juegos o formas jugadas, pero que no suponan un planteamiento global de iniciacin deportiva.

Delarbitacultural francesaha influidodeformaespecialeltrabajodeClaude Bayer (1986) que en la dcadade 1970 elabor una perspectiva de enseanza, iniciada 4

primero en el balonmano y despus ampliada al grupo de los deportes colectivos. La nocindetransferenciayelanlisisestructuralyfuncionaldelosjuegosdeportivosson lospilaressobrelosquesustentasuenseanza.Frutodeeseanlisis,identificaunaserie deprincipiostcticosdeataqueydefensaenlosjuegosdeinvasinquehastaentoncesno habantomadounaformatanamplia yconcreta.Elprocesometodolgicosebasaenla sucesindesituacionesdejuego,perodentrodedeportesreducidososimplificadosque seadaptenalasposibilidadesdelospracticantes,paraasaprenderlosprincipiosdelos juegosdeportivoscolectivos.

EntrelosprimerosautoresespaolesquerecogenlasideasdeBayerestnFelipe Gayoso (1983) que las toma para su estudio de la tctica deportiva, y Jos Hernndez (1984)yDomingoBlzquez(1986)paraprofundizaryaplicarprcticamentesusideasal contextoespaol.Estosdosltimosautorestambinrecibenlainfluenciadelostrabajos dePierreParlebas(1988,1989)quedesdelosaossetentaproponelaconstruccindeuna ciencia de la accin motriz, conocida en el contexto espaol con el nombre de praxiologa,deespecialaplicacinalanlisisde lainteraccinenlosjuegosdeportivos. Las teoras de este autor francs han estimulado el trabajo posterior de otros autores espaolescomoGerardLasierray PereLavega(1993)oVicenteNavarroy Francisco Jimnez (1998, 1999) en su aplicacin a la enseanza de los deportes colectivos, especialmente a los juegosdeportivos de invasin. Las aportaciones de Ren Delaplace (1979) en la enseanza del rugby tambin han repercutido posteriormente en textos espaolesdeiniciacinaestedeporte(UseroyRubio,1993)ydetradicinpraxiolgica (Etxebeste,2001).

Porloquerespectaalasinfluenciasbritnicas,stasprovienenfundamentalmente de un grupo de profesores de la Universidad de Loughborough, Thorpe, Bunker y Almond (1986) principalmente, que heredaron algunas ideas y prcticas sobre el papel centraldeljuegoenlaenseanza,almenos,desdeelprimerterciodelsigloXX(Waringy Almond,1995).EspecialrelevanciatuvieronparaestosautoreslasideasdeWade(1967), MauldonyRedfern (1969)quehemosmencionadoantes,ascomootrasideasyprcticas de los aos setenta. As es como llegaron a proponer una nueva aproximacin a la enseanza de los diversos tipos o formas de juego deportivo (blanco y diana, bate y campo,canchadivididaymuro,einvasin)(verBunkery Thorpe,1983Thorpe,Bunker y Almond,1986).Estaformadeabordarlaenseanzadelosjuegosdeportivosseorienta, 5

fundamentalmente,delatcticaalatcnica,medianteelusodejuegosmodificadosque poseen similitudes tcticas con los deportes estndar de cada tipo o forma de juego deportivo.Y,adems,buscalacomprensindelosprincipiosexistentesencadaunade dichasformasotiposmediantelaparticipacindelosjugadores.Apartirdeesemomento la formacin tctica durante la enseanza de los juegos deportivos ya era una realidad porque hasta entonces se aprenda espontneamente y en etapas avanzadas de prctica deportiva.

Esta aproximacin a la enseanza de los juegos deportivos ha llegado a Espaa porunadobleva.UnadeellasatravsdeHorstWein(1985,1991),entrenadoralemn dehockeyafincadoennuestropas,querecibilainfluenciapormediodeunatraduccin italianadelosescritosdelosprincipalesautoresdeestaperspectivadeenseanza.Laotra, atravsdeloscontactosdeJosDevsy CarmenPeir(1992)convariosprofesoresdela Universidad de Loughborough, inciados en 1988 y fruto de los cuales han surgido diversaspublicaciones.Entreellasdestacael librodecompilacindevariostrabajosde losautoresbritnicossobrelaenseanzadelos juegosdeportivosy laproblemticadel cambioenlaenseanza,ascomolasprimeraspropuestasrealizadasennuestropasenel contextodelaeducacinfsicaescolar (Devs,1992).

3.Losmodelosdeenseanzaalternativadelosjuegosdeportivos

Laaplicacin ydesarrollode la aportacin francesa y britnica handado lugar durante la dcada de 1990 a dos tipos de modelos alternativos de iniciacin en los juegosdeportivos,almenosenEspaa:a)losmodelosverticalesdeenseanzacentrada eneljuego,yb)losmodeloshorizontalesdeenseanzacentradaeneljuego.Enprimer lugar, les denominamos modelos centrados en el juego, al igual que hacen algunas aportaciones francesas y britnicasporqueeselrecursopedaggicoclavequeutilizan en su enseanza (p. ej. Bayer, 1986 Thorpe, Bunker y Almond, 1986 Waring y Almond, 1995). Por otra parte, el nombre de vertical y horizontal se refiere a la direccinquetomalaenseanzaenlainiciacin.Esdecir,silaenseanzacomienza y acabaenundeportedeterminado,setratadelosmodelosverticales,oporelcontrario, si la enseanza es comn a varios deportes, los modelos horizontales. Todos estos modelos, yasean verticalesu horizontales,poseenun intersespecialporlosaspectos

tcticos presentes en los juegos utilizados en la enseanza y en los deportes institucionalizados(Devsy Snchez,1996).

En la tabla 1 se presenta un cuadro comparativo de los distintos modelos. El modeloverticalAdeWein(1991,1995)esdeinfluenciabritnicayelaboradoparala enseanzadelhockeyprimeroyelftboldespus,mientrasqueelmodeloverticalB de Usero y Rubio (1993) es de influencia francesa y elaborado para la iniciacin deportivadelrugby.Ambosmodeloscentransuenseanzaenlosjuegosquedenominan simplificados o reducidos (tipo 2x2, 3x3, 4x4), respectivamente, si bien en un primer momento,oalapar,danaconocerlosrequisitostcnicosmnimosdesusdeportes.Los juegos simplificados o reducidos, adems de tener equipos de pocos jugadores, son juegos de reglas flexibles y de problemtica similar a los juegos deportivos estndar. Debido a la influencia britnica, en el primer modelo se pretende favorecer la comprensindeljuegoenlosparticipantestrabajandoprincipiostcticosconlosjuegos simplificados,mientrasqueenelsegundomodelonoseobservaeseinters,almenos, explcitamente.

La originalidad de Wein (1985, 1991, 1995) se encuentra en su aplicacin al hockeyyalftbol,especialmenteporlaconcrecindeprincipiostcticosylaenseanza mediante actividades y juegos simplificados. Aunque no llega a establecer criterios claros de progresin tctica, tanto los juegos simplificados, el sistema de competicin queutilizaydenominagranprixcomoelusodelminihockeyybambinohockey,son lasclavesdelaprogresindesuenseanza.Porsuparte,lascontribucionesdeUseroy Rubio (1993) consisten en el uso de juegos reducidos primero para llegar al rugby imagenorugby8x8.Endichosjuegossevanintroduciendoloselementostcnicosdel rugby, pero siempre predomina un inters hacia la prctica global del juego colectivo porque se asume tcitamente que posee transferencias generales y especialmente tcticasparaeldeporteestndar.

Tabla1.Losmodelosdeenseanzaalternativaenlosjuegosdeportivos

Autor es r epr esenta tivos

Recur so pedaggico bsico

Contextod e a plica cin

mbito cultur a ly fuentester icas

MO DEL O VER TI CAL A

H .W EIN (H ock ey,ftb ol)

J uegos sim plificad os

EXTR A ESC O LA R E scolar

BR IT NIC A (C omp r en sin ytr ad icin dep or tiva d elh ock ey)

M O DELO VERTIC ALB

F .USE R O y A.R UBIO (R u gb y)

J u egos r ed ucid os

EXTR A ESC O LA R E scolar

F R ANC E SA (Tr a d icin d epor tiva d elr ugby)

M ODELO HO RIZO NTAL E STRUCTURAL

D.BLZQ U EZ G .LASIE R R A yP .L AVEG A (J uegosdep or tivos colect ivos)

F or m a s jugada s yju egos

ESC O LAR Extr a escola r

F R ANC E SA (Estr uctu r alism o,pr a xiologa , ytr ad icindep or t iva delb alon ma no)

M O DEL O H ORIZO NTAL CO M PRE NSIVO

J .D EVSyC .P EIR (J uegosdep or tivosd e b lan co,b ateo,can ch a einvasin )

J u egos m odifica d os

ESC O LAR Extr a escola r

BR I TNIC A (C om p r en sin e in vestigacin accin)

Fuente:apartirdeDevsySnchez(1996)

Tambin identificamos dos modelos horizontales, uno estructural y otro comprensivo (ver tabla 1), que proceden de mbitos culturales distintos, cuentan con diferentes fuentes tericas y distintas maneras de proceder en su enseanza. As, el modeloestructuralesdeinfluenciaculturalfrancesaypartedeunanlisisestructuraly funcional de los juegos deportivos para despus presentar juegos y situaciones que requieren de los participantes eleccin e iniciativa en su resolucin. Est representado por el trabajo de Blzquez (1986) y Lasierra y Lavega (1993) que se ocupan de la iniciacindelosdeportesdeequipoojuegosdeportivoscolectivosdeinvasin,esdecir, las actividades deportivas que desde el punto de vista estructural y funcional poseen espaciosdejuegocomunesyparticipacinsimultnea.Eneldesarrollometodolgicose limitan a recoger un listado de juegos y actividades agrupadas a partir de ciertas consideraciones estructurales (reglas, tiempo, espacio, compaeros, adversarios y mvil) y funcionales (roles y subroles de juego: jugador con baln, jugador sin baln del equipo que tiene el baln, jugador sin baln del equipo sin baln), sin llegar a considerar estrategias especiales dirigidas al fomento de la iniciativa y la toma de decisiones. En el caso de Lasierra y Lavega (1993), el desarrollo prctico de las formas jugadascreaciertosproblemasdecoherenciaconsuplanteamientoterico,almenosen un primer momento del proceso de enseanza. Las formas jugadas, entendidas como

actividades y circuitos que adoptan una estructura similar al juego, se utilizan para aprender el manejo de baln y ciertos patrones tcnicos comunes a varios juegos deportivos.Estacircunstanciapareceencubrirunaprogresindeenseanzaquevadela tcnicaa latcticaoque,al menos,enfatizaelaprendizajetcnicoen la iniciacin ya que tambin se incluyen algunos juegos que no implican cambio de roles en los jugadores.Lareferenciaalosprincipiosuobjetivostcticos,ascomoalaformacin estratgicade los jugadoreses muy breveen el trabajodeBlzquez(1986), mientras que en el de Lasierra y Lavega (1993), el aprendizaje de los principios tcticos se le suponeligadoalosrolesysubrolesdejuego.Elmodeloestructuralhorizontal,apesar de centrarse en el juego y las formas jugadas, no presenta orientaciones claras que facilitenlacomprensintcticaenelalumnado,relegndolaalaintuicinycapacidad individualdecadaparticipante.Asimismo,losautoresanterioresnopresentanninguna ejemplificacin que ayude al profesional a llevar a la prctica los juegos y formas jugadas ni orientaciones y/o preguntas que estimulen la reflexin sobre lo que se presentaypuedeacontecereneldesarrollodeljuego.Encambio,lapropuestaposterior deNavarroy Jimnez(1998,1999)yaincorporaelpapeldelosprincipiostcticosylas reglas de accin para elaborar estrategias de enseanza dirigidas al aprendizaje del comportamientoestratgicoen los juegosde invasin, influidaporlasaportacionesde JeanFrancisGrhaigne(1996)enelaprendizajedeportivo.

Elmodelohorizontalcomprensivoesdeinfluenciabritnicayestrepresentado porlostrabajosdeDevs(1992,1995) yDevs yPeir (1992).Estosautoreselaboran unproyectocurricularparalaeducacinfsicaescolar,dirigidoalosprincipalesgrupos de juegosdeportivos,esdecir, losde bate y campo,canchadividida y muro,y juegos deportivosdeinvasin.Comocadaunodeestostiposdejuegodeportivoposeeformas similares de interaccin entre compaeros, oponentes y mvil de juego, as como similitudes tcticas, los autores espaoles se inclinan por una enseanza comn al conjunto de juegos de cada uno de los tipos de la clasificacin. Elaboran toda una propuesta de enseanza conformada por una serie de fundamentos tericos y orientacionesdirigidasaayudaralosprofesionalesquedeseenponerenprcticadicho proyecto.

4.Elmodelohorizontalcompr ensivo

Al tratarse del modelo que hemos contribuido a desarrollar, en este apartado abordaremos algunos aspectos clave del modelo horizontal comprensivo. En concreto, la relacin entre la comprensin y la tctica, el proceso de enseanza, los juegos modificadosylosprincipiosdeprocedimientoqueorientaneldesarrollodelenfoque.

4.1. Lacomprensinylatctica

Enprimerlugar,lacomprensinesunacaractersticafundamentalhastaelpunto de dar nombre al modelo. Cuando hablamos de comprensin es porque hay algo que comprender.Enestecasosetratadecomprenderdequvaunjuegodeportivooculessu naturaleza.

Si observamos detenidamente cualquier juego deportivo, advertiremos que ste vienedeterminadoporlasreglasdeljuego,esdecir,lasreglas marcanloscaucesporlos quesedesarrollaeljuego.Lasreglasconformanlosproblemasquedebensuperarse,esto es,losproblemasmotricesquedebenresolverseeneltranscursodeljuego.

Adems, la incertidumbre del contexto creado por las reglas y las interacciones entrelosjugadoresyelmvilexigetomardecisionesconstantementeparaadaptarsealas circunstanciascambiantesdeljuego.Endefinitiva,eselcontextodeljuegoelquepresenta losproblemasalosjugadoresyeselmedioenelqueadquierencompletosignificado.De esta forma, podramos concluir que los juegos deportivos poseen una naturaleza

problemtica ytambin contextual quedebencomprenderlosparticipantesjugando.

Elcontextoylosproblemasdeljuegosoninseparablesyambosserelacionancon sutctica hastaelpuntoquepararesolver losproblemas motricesque surgen dentrodel contexto de juego, ser necesario comprender los principios o aspectos tcticos bsicos. Porlotanto,unaenseanzaparalacomprensinenlosjuegosdeportivosdebeabordarel aprendizajedelosaspectostcticos.Tantoesas,queestaperspectivaprogresardesdeun nfasisenlatcticaaunnfasisenlatcnica,del porqu al quhacer.

Esto no significa olvidar la tcnica como pensaron muchos errneamente en un primer momento, sino introducirla fundamentalmente en una etapa posterior o

10

puntualmente durante el aprendizaje de los aspectos tcticos bsicos. Si conocemos los principiostcticosbsicosdeljuegopodremossacarmspartidoalatcnica.

4.2. Elprocesodeenseanza

Paraentenderlomejorsecomentarncomparativamentedosmodelosrelativosal procesodeenseanza,eldominanteyorientadoalatcnica,yelalternativoorientadoa lacomprensinmodeloaisladoeintegradorespectivamente,segnRead(1988).

Figura2.Modeloaisladodelprocesodeenseanza.
H a b i l i d a d a i s l a d a E n t r e n a m i e n t o t c n i c o

C o n t e x t o d e j u e g o

R e s u l t a d o + E x p e r i e n c i a t c n i c a

A c c i n

C o n t e x t o s i m u l a d o p r e d e t e r m i n a d o S i t u a c i n a i s l a d a d e j u e g o

Enelmodeloaislado(verfigura2),seentrenaseparadamentelahabilidadtcnica elegida para introducir posteriormente, en el mejor de los casos, una situacin predeterminadade juego y finalmente intentar integrarla enel contextorealde juego.Se incide en la ejecucin repetitiva de una serie de habilidades especficotcnicas sin preocuparse de cmo encajan o se manejan dentro de las exigencias del juego. No establece conexiones entre las exigencias o demandas problemticas del juego y las habilidadesespecficas,deformaqueelalumno/anosabeutilizarsurepertoriotcnico.Se tratadeunmodelolimitadoparatransferirelaprendizajetcnicoalasituacincontextual deljuegoreal.

El modelo integrado(figura3)escontinuo y cclico.Partedeun juegoreal cuyo contexto crea unas demandas o exigencias problemticas que deben solucionarse de la mejor forma posible. Una vez realizada la accin para solucionar elproblema se pasa a

11

reflexionar sobre el resultado para conseguir una buena comprensin del juego y/o empezaravalorarlaimportanciainstrumentaldelatcnicaunavezentendidalanaturaleza delmismo.Estemodelodestacalaimportanciadelatctica,elcontextoyladinmicadel juego. Ayuda a los alumnos/as a reconocer los problemas, a identificar y generar sus propiassolucionesyaelegirlasmejores.Adems,proporcionanelambienteadecuadoque incentivalaimaginacinylacreatividadpararesolverlasdistintassituacionesdejuego.

Figura 3.Modelointegradodelprocesodeenseanza.
E x i g e n c i a s d e l j u e g o

C o n t e x t o d e j u e g o

P r o b l e m a s M o d e l o a i s l a d o I n t e g r a c i n c o n c e p t u a l

R u t a 2

R u t a 1

R e s u l t a d o + r e f l e x i n c r t i c a

A c c i n

E l e g i r s o l u c i o n e s

4.3.Losjuegosdeportivosmodificados

Despusdelaexposicindelpuntoanterior,alguienpuedepreguntarse:Cmoes posibleempezaraaprenderelvoleibolconuncontextorealdejuegosinsabereltoquede dedos?

Laclaveestenqueesecontextorealnoeseldeporteestndardelvoleibol,sino un juego deportivo modificado de cancha dividida que puede servir para aprender cosas del voleibol, el tenis o el badminton entre otros deportes porque segn la clasificacin anteriortodosellosposeensimilitudestcticasycontextuales.

Porestaraznconvienesaberquesyqunoesunjuegodeportivomodificado. En primer lugar debemos decir que se trata de un juego que posee competicin y un sistema dereglasquepermiteconcluirquienganayquienpierde.Esun juegoglobal de principioafinynounasituacinjugadaopartedeunjuego.Tambinesunjuegoflexible quepuedevariarlasreglasdeljuegosobrelamarchaynounjuegoquemantieneatoda 12

costalasmismasreglasdeprincipioafin.Noesunjuegoinfantilcomolatula olacadena sinounasimplificacindeunjuegodeportivoestndarquereducelasexigenciastcnicas yexageralatcticay/ofacilitasuenseanza.Adems,tampocoesunminideporteporque stereproducelospatronesdeldeporteestndardelosadultos ytampocounpredeporte. En el contexto espaol el predeporte es un trmino que engloba prcticas muy diversas, tanto ejercicios para aprender tcnica, como juegos o formas jugadas. No obstante debemosdecirque algunasde estasprcticas seaproximan mucho aun juegodeportivo modificado.

Con elestablecimientodeestasdiferencias noestamos despreciandoel valorque los juegos infantiles, los juegos predeportivos y los minijuegos pueden tener en otras facetasomomentosdentrodelaenseanza/iniciacindeportiva. A modo de conclusin, podemos decir que un juego deportivo modificado se encuentra en la encrucijada del juego libre y el juego deportivo estndar o deporte. Mantieneenesencialanaturalezaproblemticaycontextualdeljuegodeportivoestndar (porlotantotambinsutctica),peronoperteneceaningunainstitucindeportivaniest sujetoalaformalizacinyestandarizacindeljuegodeportivodelosadultos.

Peroadems,losjuegosmodificadosofrecenelcontextoadecuadopara: a)ampliarlaparticipacinatodosytodaslasparticipantes,losdemayorymenor habilidadfsicaporquesereducenlasexigencias tcnicasdeljuego b)sonmspropensosaintegrarambossexosenlasmismasactividades,yaque sesalvaelproblemadelahabilidadtcnicaysefavorecelaformacindegrupos mixtosylaparticipacinequitativa c) reducir la competitividad que pueda existir en el alumnado mediante la intervencin del profesor o la profesora, centrada en resaltar la naturaleza y dinmicadeljuegocomosideunanimadorcrticosetratara d)utilizarunmaterialpocosofisticadoquepuedaconstruirloelalumnadoporque estosjuegosnoexigenmaterialesmuyelaboradosycarosy e)queelalumnadoparticipeenelprocesodeenseanzadeesteenfoque,altener la capacidad de poner, quitar y cambiar reglas sobre la marcha del juego, e inclusollegaraconstruirycrear nuevosjuegosmodificados.

13

4.4.Principiosdeprocedimiento

Hastaaquhemospresentadolasprincipalescaractersticasdelmodelocurricular comprensivo,perohace faltaunconjuntodeorientacionesgeneralesatenerencuenta para su desarrollo prctico y que hemos denominado principios de procedimiento. Se trata de la modificacin, los principios tcticos bsicos, la progresin, la actitud de mejora,lasestrategiasdecomprensinylaevaluacin.

Modificacin
La modificacin es un elemento clave para crear juegos deportivos modificados, para cambiarlos sobre la marcha segn las necesidades y para facilitar la comprensin tctica.Debemostenerencuenta,portanto,quepuedemodificarse:a)elmaterial(grande, pequeo, pesado, ligero, elstico, de espuma,...) b) el equipamiento (palas, bates y raquetasdedistintostamaos,conos,aros,pelotas,reas,...)c)elreadejuego(campos alargadosyestrechos,anchosycortos,separados, juntos,tamaos yalturasdiferentesde zonas de tanteo,...) y d) las reglas (sobre nmero de jugadores/as, comunicacin entre compaeros/as,puntuacin,desarrollodeljuego,...).

Principiostcticos
Conocer los principios tcticos bsicos de cada categora de juegos deportivos ayudar a los profesionales al desarrollo de la comprensin. Veamos cada una de estas categoras: a) Juegos de blanco o diana: muchos de estos juegos no ofrecen muchas posibilidades tcticas y son asumidos dentro de los juegos de psicomotricidad y educacinfsicadebase,especialmentelosdeblancosinoposicindeuncontrario. Entre losprincipiostcticos ms importantesdestacan:(aproximacin)mantenerel baln lo ms cerca posible del blanco, (desplazamiento) desplazar el blanco del oponenteydesplazarelmvildeloponenteparaevitar queseacerquealblanco. b)Juegosdebateycampo:lanzarobatearalosespacioslibres,lanzarazonasque retrasen la devolucindel mvil,ocupar espacios y distribuirseelreadedefensa, apoyarladefensadelosespaciosdeloscompaeros/as,coordinaraccionestcticas defensivas,etc. 14

c) Juegos de cancha dividida y muro: enviar el mvil al espacio libre, lejos del oponente, apoyar si juegan varios compaeros, neutralizar espacios para que el oponentenopunte,buscarlamejorposicinpararecibirydevolverlapelota,etc. d) Juegos de invasin: desmarcarse con y sin baln, buscar espacios libres, profundidad y amplitud, apoyar al compaero/a, abrir juego, distintos tipos de defensas,etc.

Progresin
Laprogresinenlaenseanzadelosjuegosdeportivosmodificadosysuconexin coneldeporteestndarseplanteanentresfasesqueevolucionandesdelaglobalidadyla generalidadalaespecificidad(figura 4).Laprimera, dominadaporlaglobalidaddeljuego deportivomodificado,dondelatcnicaseareducidaysimplificada,peropuedasufriruna cierta evolucin conforme se progresa. La complejidad tctica aconseja orientarla en el sentidosiguiente:juegosdeblanco,debate,decanchadivididaymuro,ydeinvasin.Esto nosignificanecesariamentequesecomienceunaformacuandoacabelaanterior,yaque puede haber varias formas a un tiempo. Dentro de una determinada categora de la clasificacin,laprogresinrecurriralamodificacinylacomplejidadtctica.

Figura 4.Progresinde laenseanzadesdeelmodelocomprensivo

15

Globalidad

FASE1 Juegosdeportivos modificados FASE2

Combinacin

Blancoydiana Bateycampo Canchadividida Invasin

Tr ansicin

juegosmodificados situacionesdejuego minideportes

tratamientoespecficodeldepor te/s elegido/s semantienecomorecordator iolosjuegos modificados,situacionesdejuego,minideportes

FASE3 Introduccina deportesestndar

Especificidad
Fuente:DevsySnchez(1996).

La segunda fase se caracterizara por las situaciones de juego, pero presentadas comosifueranjuegosmodificadosporsuglobalidad.Enestaetapapuedenmantenerselos juegos modificados e introducirse o no la tcnica estndar de un determinado juego deportivo.Hastaaqunoshemosmovidoporgeneralidadesdecadaformaotipodejuego deportivo.Yporltimolatercerafaseesladeljuegodeportivoestndarpropiamente,con la tcnica que le corresponda y utilizando situaciones especficas de juego combinadas eventualmenteoamododecalentamientoconlosjuegosmodificados.

Actituddemejora
Para la mejorade los juegos modificados esconveniente adoptarunaperspectiva decolaboracinentreprofesores/as,comentandoydiscutiendolasexperienciasconotros colegas.Habraquevalorarlosprosycontrasdelosjuegos,tenerencuentalosproblemas que vayan surgiendo, o que plantee el alumnado, para progresar y profundizar en los juegos,observarlos,anotarlosacontecimientosmsimportantesdelapuestaenprcticade losjuegos,reflexionarsobretodoelloyvolverloaponerenprctica.Conellonoslose

16

mejorarn los juegos sino tambin las clases, aumentaremos nuestro dossier de juegos y variantes,yaprenderemossobreeldesarrollodelmodelocurricular.

Estrategiasparalacomprensin
Desdeelmomentoenqueelmodeloalternativosedirigealacomprensindelos juegos, debemos facilitarla a nuestro alumnado. Para llegar a comprender los juegos no podemos estarcambindolos acada momento,debemos dejarqueel alumnado juegue y aprenda de sus experiencias y para ello se ha de jugar varias veces en varias clases ese mismo juego. Se necesita tiempo para comprender un juego y slo de esta manera el alumnadopuedesacarleeljugoyllegaracomprenderlo.

Asimismo,elprofesor/adebecuidardeldesarrollodelaaccindejuegoytratarde facilitarunprocesoinductivoenelaprendizaje.Intervendreneldesarrollodeljuegopara ayudarles en la comprensin. Las intervenciones sern fundamentalmente preguntas y comentarios,tipodilogo,dirigidosalacomprensintctica,aunquetambinatenderotro tipo de problemas que surjan en el desarrollo del juego. En este punto tampoco debe abusarsedeintervencionesacadaminutoporqueentonceselalumnadonojuega.

Por su parte, el alumnado tiene libertad para preguntar, plantear problemas o cuestiones, reunirse momentneamente para elaborar alguna estrategia de juego para su grupoydiscutirotrascuestionesrelacionadasconeldesarrollodelosjuegos.

Evaluacin
Los principios de evaluacin del alumnado deben ser coherentes con el modelo comprensivo de iniciacin de los juegos deportivos y, por lo tanto, buscarn formas de evaluacin alternativas a las tpicamente conductuales o de memoria. Entre ellas se encuentran la creacin de juegos por parte del alumnado, la observacin individual y grupal del alumnado durante los juegos, anotaciones procedentes de intercambio de preguntasyrespuestasdurantedesarrollodel juego,pruebasescritasparalacomprensin (nomemoria),yloscuadernosdeclase.

5.Influenciasyevolucindelaenseanzaparalacomprensin 17

Laaparicindelaenseanzaparalacomprensindelosjuegosdeportivosenel contexto espaol no slo ha abierto una nueva lnea de trabajo en la docencia y la iniciacindeportivasinoquehainfluidoenotrosmodelosyhacontribuidoaestimular la investigacinen laenseanzadeportiva.As,porejemplo,seobserva laampliacin de la enseanza del modelo estructural a todos los tipos de juego deportivo de la clasificacincomprensiva,esdecir,sehaampliadoalosjuegosdecanchadividida,bate y campo y diana (Jimnez, 1994). Tambin se ha incorporado el uso de juegos modificados y de estrategias de comprensin en el diseo de juegos y propuestas de enseanza inicialmente estructural (Mndez, 1998, 2000a). Asimismo, la dimensin tctica y la idea de la comprensin se han utilizado en el anlisis de los juegos tradicionales,losjuegoscooperativosylosjuegosparadjicosporquesonaspectosque van ms all del carcter dual de los juegos deportivos (Snchez y Prez, 2001 Snchez,2000Morenoy Morat,2001).Lanocindecomprensinyalgunasideasdel modelo comprensivo tambin se han trasladado a la enseanza de otros contenidos como las actividades acuticas (Moreno y Gutirrez, 1998), el judo (Castarlenas y Molina,2002)yelatletismo(Valero,2006).

Las influencias que ha recibido la enseanza comprensiva provienen fundamentalmente de nuevas teoras del aprendizaje como el constructivismo y el aprendizaje situado. Su principal contribucin consiste en considerar el aprendizaje comoelresultadodelaparticipacinenuncontextohistrico,cultural,socialyfsico, msqueinteriorizarconocimientosoreproducircomportamientos.Enciertamanera,la enseanzacomprensivadelosjuegosdeportivosyaincluaestasideasporqueexigala construccin activa de conocimiento y en interaccin constante con situaciones cambiantesdejuego(Grehaigne,1996).Deformamsconcreta,elmodelocomprensivo harecibidolainfluenciadelconstructivismosocialenformadepropuestasyrespaldos empricos que recomiendan el uso de situaciones donde el alumnado mantiene frecuentesintercambiosdialcticosyconstruyeconocimientoscompartidossocialmente (Kirky MacPhail,2002).

Porotraparte,elmodelocomprensivojuntoconotrosmodelosdeenseanzade los juegos deportivos ha estimulado la investigacin en la enseanza deportiva. En concreto, destacan un grupo de estudios comparativos entre la perspectiva tcnica 18

dominante y otros modelos alternativos (el comprensivo, el estructural o mixtos) (Castejn et al., 2002 Garca y Ruiz, 2003 Mndez, 1999, 2000b). La mayora de trabajos identifican las caractersticas o variables de enseanza (en forma de comportamientosobservables)quesemidenantesydespusdeuntratamientodedoso tresformasdeenseanzaomodelos.Paramedirlaenseanzadelatcticautilizantests deconocimientosdeclarativosobienobservacionesrelativasaladetomadedecisiones durante un juego deportivo real o situaciones de juego. En cambio, para medir el modelo tcnico dominante recurren a listas de observacin de pruebas de ejecucin tcnica. Estos estudios, al igual que ocurre a nivel internacional, conectan con la tradicininvestigadoraeneducacinque busca laeficienciaen laenseanza mediante diseos(cuasi)experimentales(Devs,1993).

Encambio,existeunatradicininvestigadoradetipointerpretativoen educacin que apenas se ha utilizado en la iniciacin deportiva. Estos estudios se preocupan especialmenteporfacilitarel usodelconocimientoderivadode sustrabajosal mbito profesional, y comienzan y terminan en el mundo de la prctica (Lawson, 1991). Su principal propsito consiste en comprender cmo se desarrollan los modelos en contextosnaturalesporpartedeprofesoresyentrenadoresyculessonlasexperiencias deaprendizajedelosparticipantesparamejorarlaenseanzayfacilitarelaprendizaje. DeacuerdoconRovegno,NevettyBabiarz(2001)estetipodeinvestigacionesforman parte de la tradicin interpretativa en educacin que examinan simultneamente el contenido,elcurrculum,laenseanzayelaprendizajeencontextosescolaresnaturales. Con ello se consiguen cuatro importantes logros, segn los autores anteriores: a) estudiar de forma compleja la enseanza, el aprendizaje y el contenido b) describir cmo acontecen las cosas en las clases c) identificar problemas, dilemas y retos que surgen durante la enseanza y d) desarrollar, mejorar o ilustrar aspectos tericos que formen la basede nuevosproyectos.Sinembargo,dentrodeestatradicin,enEspaa sloencontramoselestudiorealizadoporDevs(1994,1996)hacemsdeunadcada. Enconcreto,esteestudioabordabaeldesarrollodeunproyectocurricularcentradoenel modelo horizontal comprensivoen contextosnaturalesdeenseanza.Supropsitoera doble, por una parte comprender en profundidad eldesarrollo del proyecto y, por otra, contribuir al desarrollo profesional de los miembros del grupo encargado de desarrollar dichoproyecto.

19

A pesar de los estudios mencionados, la investigacin sobre la enseanza deportiva es, ms bien, escasa. Por ello, queremos enfatizar la importancia de incrementar la investigacin emprica sobre este tema para contribuir a la mejora de nuestras prcticas profesionales e iluminar nuevas posibilidades de conocimiento en la enseanza alternativa de los juegos deportivos. Se necesitan estudios realizados desde diversas perspectivas de investigacin que complementen el conocimiento derivado de sustrabajos.No podemosquedarnosconlosestudioscomparativosdemtodosomodelos de enseanza deportiva. Los estudios interpretativos que contribuyan a comprender en profundidadlasparticularidadesycircunstanciascontextualesqueenvuelveneldesarrollo prcticodelosmismosresultandeenormerelevanciaparagenerarconocimientotilque permitamejorarlostericayprcticamente.

REFERENCIAS Bayer, C.(1986).La enseanza de los juegos deportivoscolectivos.Barcelona:Hispano Europea. Blzquez,D. (1986). Iniciacinalosdeportesdeequipo. Barcelona: MartnezRoca. Bunker,D.& Thorpe,R. (1982).Amodelfortheteachingofgamesinsecondaryschools. BulletinofPhysicalEducation,18 (1), pp. 58. Bunker,D.&Thorpe,R(eds.)(1983).GamesTeachingRevisited.BulletinofPhysical Education,19(1). Castarlenas,J.L.&Molina,J.P.(coords.)(2002).Eljudoenlaeducacinfsicaescolar: unidadesdidcticas.Barcelona:HispanoEuropea. Castejn, J. Aguado, R. De La Calle, M. Corrales, D. Garca, A. Gamarra, A. Hernando,A.Martnez,F.Morn,O.Ruiz,D.Serrano,H.Surez,J.R.yDe La Torre, A.B. (2002). La enseanza del deporte con diferentes estrategias de enseanza: tcnica, tctica y tcnicotctica. Revista de Educacin Fsica , 86. 2733. Chaves,R., (1968). Eljuegoenlaeducacinfsica (Cuartaed.). Madrid: Doncel. Delaplace, R. (1979). Rugby de mouvement rugby total. Pars:. Editions Education PhysiqueetSports. Devs, J. (1992a). Bases para una propuesta de cambio en la enseanza de los juegos deportivos.EnJ.Devs y C.Peir(eds.).Nuevas perspectivascurricularesenla educacinfsica:lasaludylosjuegosmodificados. Barcelona: INDE, pp.14159.

20

Devs, J. (1992b). Orientaciones para el desarrollo de una propuesta de cambio en la enseanza de los juegos deportivos. En Devs, J. & Peir, C. (eds.). Nuevas perspectivascurricularesenlaeducacinfsica:lasaludylosjuegosmodificados. Barcelona: INDE,pp. 16184. Devs,J. (1993). Introduccincrticaalainvestigacinpositivistaenlaenseanzadela educacin fsica. En Barbero, J.I. (coord.). Investigacin alternativa en educacin fsica , II Encuentro Unisport de Sociologa del Deporte. Mlaga: Unisport,pp.3172. Devs, J. (1994).Educacin fsica ydesarrollodel currculum:unestudiodecasosen investigacin colaborativa. Tesis doctoralno publicada, Espaa: Universitat de Valncia. Devs, J. (1995). La enseanza de los deportes de equipo: la comprensin en la iniciacin de los juegos deportivos. En Blzquez, D. (dir.). La iniciacin deportivayeldeporteescolar.Barcelona:INDE,p.333. Devs, J. (1996). Educacin fsica, deporte y currculum. Investigacin y desarrollo curricular.Madrid:Visor. Devs,J.&Peir,C.(1992).Nuevasperspectivascurricularesenlaeducacinfsica:la saludylosjuegosmodificados. Barcelona: INDE. Devs, J. & Snchez, R. (1996). La enseanza alternativa de los juegos deportivos: antecedentes, modelos actuales de iniciacin y reflexiones finales. EnMoreno, J.A.&Rodrguez,P.L.(comps.).Aprendizajedeportivo.Murcia:Universidadde Murcia,pp.159181. Dbler,H.& Dbler,E. (1961).ManualdeJuegosMenores.BuenosAires:Stadium. Etxebeste, J. (2001). Les jeux sportifs elements de socialisation traditionnelle des enfants du Pays Basque. Tesis doctoral no publicada. Pars: Sorbona, UniversidaddeParsRenDescartes. Evans,J. & Clarke, G. (1988). Changingthefaceofphysicaleducation. EnEvans,J. (Ed.). Teachers,TeachingandcontrolinPhysicalEducation.Londres:FalmerPress,p. 125. Gallant,M. (1970).Juegosdeportivos(Segundaed.). Barcelona:Vilamala. Garca,J.A.&Ruiz,L.M.(2003).Anlisiscomparativodedosmodelosdeintervencin enelaprendizajedelbalonmano.RevistadePsicologadelDeporte,12(1).55 66. Gayoso,F. (1983).Fundamentosdetcticadeportiva .Madrid:GrficasLara. Grhaigne,J.(1996).Unsupportpourlesapprentissages.EPS,260.356.

21

Hellison, D. & Templin, T. (1991). A reflective approach to teaching physical education.Champaign :HumanKinetics. Hernndez,J.(1984).Factoresquedeterminanlaestructurafuncionaldelosdeportesde equipo.Apunts,21(81).3745. Kirk, D. & Macphail, A. (2002). Teaching Games for Understanding and Situated Learning: Rethinking the BunkerThorpe model. Journal of Teaching in PhysicalEducation,21. 177. Lasierra, G. & Lavega, P. (1993). 1015 juegos y formas jugadas de iniciacin a los deportesdeequipo.Barcelona:Paidotribo. Lawson, H. (1991). Ideological, behavioral and structural facilitators for collaboration amongresearchersandpractitioners.AIESEPNAPEHEWorldCongress.Georgia, Atlanta. Listello,A.,Clerc,P.,Crenn,R.&Schoebel,E.(1965).Recreacinyeducacinfsico deportiva .BuenosAires:Kapelusz. Mahlo,F.(1969). Elactotcticoeneljuego.LaHabana:PuebloyEducacin. Mauldon,E.&Redfern,H.B.(1969).Gamesteaching.Anewapproachfortheprimary school.Londres:McDonaldandEvans. Mndez, A. (1998). Los juegos de predominio tctico: una propuesta eficaz para la enseanza de los deportes de invasin. [Versin electrnica] En Lecturas: Educacin Fsica y Deportes,11. Recuperado el 18 de septiembre de 2006, de http://www.efdeportes.com/efd11a/jtact.htm Mndez,A.(1999).Anlisiscomparativodelastcnicasdeenseanzaenlainiciacina dosdeportesdeinvasin:el floorballpatines yelbaloncesto.Tesisdoctoralno publicada.Espaa:FacultaddeEducacindelaUniversidaddeOviedo. Mndez, A. (2000a). Diseo e intencionalidad de los juegos modificados de cancha dividida y muro. [Versin electrnica] En Lecturas de Educacin Fsica y Deportes, 18. Recuperado el 18 de septiembre de 2006, de http://www.efdeportes.com/efd18a/juegosm.htm Mndez,A.(2000b).Anlisiscomparativodetcnicasdeenseanzaenlainiciacinal floorballpatines.Apunts.EducacinFsicayDeportes,59.6879. Metzler, M. (2000). Instructional models for Physical Education. Boston: Allin and Bacon. Moreno, J.A. & Gutirrez, M. (1998). Propuesta de un modelo comprensivo del aprendizaje de las actividades acuticas a travs del juego. Apunts. Educacin FsicayDeportes,52.1624.

22

Moreno, A.& Morat, E. (2001).Enseanzaparalacomprensindelasdiferentesredes de comunicacin existentes en los juegos motores: los juegos paradjicos. En Campos,J.,Llana,S. &Aranda,R. (coords.).Nuevasaportacionesalestudio delaactividadfsicaydeportiva.Valencia:FCAFEUniversitatdeValncia,p. 581. Navarro,V.&Jimnez,F.(1998).Unmodeloestructuralfuncionalparaelestudiodel comportamiento estratgico en los juegos deportivos (I).Revista de Educacin Fsica ,71.513. Navarro,V.&Jimnez,F. (1999).Unmodeloestructuralfuncionalparaelestudiodel comportamientoestratgicoenlosjuegosdeportivos(II).RevistadeEducacin Fsica ,73.58. Parlebas,P.(1988). Elementosdesociologadeldeporte.Mlaga:Unisport. Parlebas,P.(1989).Perspectivaparaunaeducacinfsicamoderna .Mlaga:Unisport, CuadernosTcnicos. Read,B.(1988).Practicalknowledgeandtheteachingofgames.EnA.A.V.V.Essays in Physical Education, Recreation Management and Sports Science. Loughborough:LoughboroughUniversityPress,pp.111122. Read,B.&Devs, J.(1990).Enseanzade los juegosdeportivos:cambiodeenfoque. Apunts.EducaciFsicaiEsports,22.5156. Rovegno, I., Nevett, M. & Babiarz, M. (2001). Learning and teaching invasiongame tactics in 4th grade: introduction and theoretical perspective. Journal of TeachinginPhysicalEducation, 20. 341. Snchez,R.(2000).Deldueloalaparadoja:Unapropuestadeenseanzadelosjuegos tradicionalesinfantilesbasadaenlacomunicacinmotriz.EnBerzal,A.(org.). IIIJornadesdIntercanvidExperinciesdEducaciFsica.Valencia:CEFIRE, pp.173189. Snchez,R.& Prez,V.(2001). Elaprendizajedelacooperacin enlaeducacinfsica: Unapropuestametodolgicabasadaenlacomprensinafectivayestratgicade los juegos cooperativos. Comunicacin presentada al I Congreso Estatal de ActividadesFsicasCooperativas.Medinadel Campo(Valladolid),13al16de Juliode2001. Thorpe,R.,Bunker,D.&Almond,L.(1986).Achangeinfocusforteachingofgames. En M. Piron & G. Graham (eds.). Sport Pedagogy, Champaign: Human Kinetics,p.163. Usero, F. & Rubio, A. (1993). Juego al rugby. Madrid: Escuela Nacional de EntrenadoresdelaFERConsejoSuperiordeDeportes. Valero, A. (2006). Iniciacin al deporte del atletismo: del modelo tradicional a los nuevosenfoquesmetodolgicos.Kronos,9.3444.

23

Wade,A.(1967).TheF.A.guidetotrainingandcoaching.London:Heinemann. Waring, M. & Almond, L. (1995). Gamecentred games A revolutionary or evolutionary alternative for games teaching. European Physical Education Review,1(1). 5566. Wein,H.(1985). Lacienciadelhockeysobrehierbaartificial.Madrid:CSD. Wein,H.(1991).Hockey. Madrid:ComitOlmpicoEspaol. Wein, H. (1995). Ftbol a la medida del nio. Madrid: Real Federacin Espaola de Ftbol.

24