Reflexiones sobre la enseanza de la lengua desde la psicolingstica

REFLEXIONES Ignasi SOBRE LA ENSEANZA DE LA LENGUA DESDE LA PSICOLINGSTICA Vila

La enseanza de la lengua es objeto de debate desde hace aos entre los enseantes. De hecho, las discusiones versan fundamentalmente sobre dos cuestiones. De una parte, se discute sobre la naturaleza de aquello que se debe ensear. Es decir, frente a la tendencia de ensear los aspectos formales de la lengua, cada vez cobra ms fuerza la idea de entender la enseanza de la lengua desde una perspectiva procedimental e instrumental. De la otra, se discute tambin la eficacia de la enseanza de los aspectos formales para mejorar la competencia comunicativa de las personas. En este artculo discutimos sobre todo el primer aspecto y, secundariamente, nos referimos al segundo. El punto de vista que adoptamos para establecer las premisas de lo que se debe ensear en relacin con la lengua remite a las consideraciones sobre los aspectos psicolingsticos implicados en la adquisicin del lenguaje. As, creemos que los trabajos realizados en los ltimos 25 aos sobre la adquisicin del lenguaje resultan pertinentes en esta discusin ya que, en definitiva, existe un acuerdo generalizado sobre los objetivos ltimos de la enseanza de la lengua: el desarrollo de las competencias orales y escritas implicadas en el uso del lenguaje. Por eso, sin caer en la trampa de creer que la psicolingstica en este caso, y la psicologa en general, prescriben el proceso de enseanza-aprendizaje, s pensamos que algunas de las reflexiones psicolingsticas pueden ser tiles para los enseantes de la lengua. Psicolingstica y adquisicin del lenguaje

La psicolingstica evolutiva se ha desarrollado de forma importante en los ltimos 25 aos. Este desarrollo ha compartido casi siempre los avatares de la lingstica, de modo que sus avances y retrocesos han estado directamente relacionados con los modelos lingsticos que de una u otra manera eran predominantes en la conciencia de los investigadores. Ello no es extrao porque la psicolingstica evolutiva tiene como objeto estudiar el proceso de aparicin y desarrollo del lenguaje, lo cual implica poseer un modelo (que slo puede suministrar la lingstica) sobre qu aparece y qu se desarrolla. De hecho, los modelos y teoras que intentan explicar la aparicin y el desarrollo del lenguaje comparten, desde una perspectiva epistemolgica, algunos de los problemas implicados en la enseanza de la lengua. As, cualquier proceso de enseanza-aprendizaje determina los contenidos a ensear a partir de la ciencia correspondiente que explica y describe el objeto formal que se pretende ensear. Por eso, de la misma forma que la psicolingstica evolutiva, en sus diferentes modelos, lleva implcita una concepcin del lenguaje (provista por la lingstica), en la enseanza de la lengua se incluye tambin una concepcin del lenguaje que, en ltimo trmino, determina lo que se debe ensear y aprender. Si analizamos los estudios sobre la adquisicin del lenguaje, podemos observar que los planteamientos lingsticos que ven lo especfico del lenguaje en el componente sintctico no proporcionan ningn modelo sobre la adquisicin del lenguaje, relativo a lo que se aprende, antes de que aparezcan las primeras combinaciones de dos trminos, simplemente porque no es lenguaje. De la misma forma, comprender el lenguaje desde un eje rector, que es la semntica, comporta, a diferencia de la perspectiva anterior, entender la aparicin y el desarrollo del lenguaje desde el desarrollo cognitivo del sujeto y, por tanto, desde las categoras semnticas que construye sobre la realidad extralingstica. Ciertamente, stas no son las nicas perspectivas epistemolgicas sobre el lenguaje, pero valgan como ejemplo para contextualizar las implicaciones entre una concepcin del lenguaje y los estudios empricos que desde ella se posibilitan y desarrollan. En la actualidad, no existe una perspectiva nica para comprender la aparicin del lenguaje. As, tras aos de olvido, existe un resurgimiento importante de los modelos lingsticos inspirados en Chomsky como base para el estudio de la adquisicin de la sintaxis. Igualmente, el funcionalismo pragmtico ha introducido nuevas perspectivas en el estudio de la adquisicin de las habilidades discursivas. Junto a estas corrientes conviven teoras que presentan rasgos comunes con la evolucin de los estudios sobre adquisicin del lenguaje en el ltimo cuarto de siglo. Por eso, para comprender la situacin actual de la psicolingstica evolutiva y sus posibles repercusiones en el mbito de la enseanza de la lengua debemos hacer un pequeo repaso histrico sobre las relaciones entre lingstica y psicolingstica evolutiva. Los inicios de la psicolingstica evolutiva

La aportacin de Noam Chomsky al estudio de la adquisicin del lenguaje fue decisiva para romper los lmites estrechos de las asociaciones estmulo-respuesta impuestas por el conductismo. Conceptos como creatividad, universales del lenguaje, competencia lingstica, etc., formulados al inicio de los aos sesenta, supusieron un soplo de aire fresco para la comunidad cientfica, que se encontraba en un callejn sin salida. La propuesta de Chomsky, concentrada en numerosos trabajos, consisti en abogar por una teora formal del lenguaje, vista como un conjunto de relaciones cuasi-biolgicas que constituan las bases de la estructura formal de cada una de las lenguas. En esta perspectiva, el trmino funcin se entenda exclusivamente en el sentido de Bloomfield; es decir, se describan como funcionales las relaciones, encaradas desde un punto de vista distribucional, entre los trminos lingsticos en la propia estructura. En consecuencia, los estudios que se iniciaron inspirados en estas ideas adoptaron modelos formales para explicar el paso del primer lenguaje al lenguaje del adulto. Evidentemente, de acuerdo con las propias ideas de Chomsky, dicha explicacin se apoy en la sintaxis, que constitua el eje de cualquier descripcin lingstica. Se trataba de encontrar una primera gramtica comn a todos los aprendices del lenguaje, independientemente de la lengua que escucharan en su entorno, y explicar posteriormente el paso hacia modelos ms complejos. El resultado fue la gramtica pivote, que estuvo en vigencia hasta el inicio de los aos setenta, momento en que su inadecuacin fue puesta de manifiesto por los datos empricos y por su incapacidad para explicar determinados fenmenos en el habla de los nios. En cualquier caso, las ideas de Chomsky han perseverado en el tiempo y, hoy en da, contina siendo uno de los modelos ms potentes para comprender la aparicin y el desarrollo de la sintaxis (vase ms adelante). Chomsky ha reformulado su teora en numerosas ocasiones, de modo que sus ltimos escritos poco tienen que ver con el anlisis lingstico concreto que propuso en 1957. Sin embargo, creemos que su concepcin epistemolgica del lenguaje y de la lingstica permanece inalterada. Es justamente dicha concepcin la que atrajo a un buen nmero de psiclogos y de lingistas hacia la psicolingstica. Por eso, consideramos de inters reflexionar en las siguientes lneas sobre el modelo inicialmente propuesto y sobre sus consecuencias didcticas. Chomsky ha explicitado numerosas veces sus razones para justificar el estudio del lenguaje, las cuales se resumen en el descubrimiento de principios abstractos que rigen su estructura y su uso; principios que son universales por necesidad biolgica y no por mero accidente histrico, y que se derivan de las caractersticas mentales de la especie (Chomsky,

1981a:12). Pero Chomsky va ms lejos y establece hiptesis sobre aquello que es innato en relacin al lenguaje. Por ejemplo, al discutir la cuestin de los universales lingsticos, afirma que se conoce muy poco de ellos, pero que es evidente que la variedad posible de lenguas es muy reducida (Chomsky, 1981a:17). Igualmente, afirma que el lenguaje que cada persona adquiere es una construccin rica y compleja, subdeterminada irremediablemente por las fragmentarias pruebas de que dispone (Chomsky, 198la: 17). Por eso es tan difcil la investigacin cientfica acerca de la naturaleza del lenguaje. Podemos pensar, contina diciendo Chomsky, que la mente consciente no est dotada de ningn conocimiento previo, vindose frustrada por las limitaciones de las pruebas disponibles y, por tanto, enfrentndose a numerosas teoras explicativas. Sin embargo, las personas que integran una determinada comunidad lingstica construyen, en lo fundamental, el mismo sistema lingstico. Este hecho dice Chomsky slo se puede explicar suponiendo que estos individuos empleen principios sumamente restrictivos que guan la construccin de una gramtica (Chomsky, 198la: 17), concluyendo que el sistema de principios debe ser propiedad de la especie (Chomsky, 198la: 17). Es decir, para Chomsky, lo innato remite a un conjunto de principios capaces de guiar la construccin de una gramtica. Queda sin embargo por definir la propia gramtica. Chomsky es explcito: Toda gramtica es una teora relativa a una lengua particular, que especifica las propiedades formales y semnticas de un conjunto infinito de oraciones (Chomsky, 198la: 19). Estas oraciones constituyen la lengua que la gramtica genera, de forma que las lenguas, as generadas, se pueden aprender normalmente. En resumen, la facultad del lenguaje, cuando existe un estmulo adecuado, construir una gramtica, y cualquier persona comprender la lengua generada por dicha gramtica (Chomsky, 198 la: 19). As, Chomsky plantea dos aspectos decisivos para la configuracin de la psicolingstica. De una parte, su creencia en la existencia de una gramtica universal, entendida como el sistema de principios, condiciones y reglas que son elementos o propiedades comunes a todas las lenguas humanas, no slo por accidente, sino por necesidad biolgica, no lgica. De la otra, su afirmacin sobre el lenguaje como un rgano mental especial, es decir, que se construye gracias a propiedades innatas de la mente humana. Ciertamente, estos planteamientos han tenido una influencia decisiva no slo en la configuracin de la psicolingstica como disciplina, sino tambin sobre las ciencias cognitivas en general y, por tanto, sobre las distintas corrientes psicolgicas que emplean la metfora del ordenador como simulador de la mente humana. Ya hemos dicho que esta concepcin sobre el lenguaje y la lingstica anim la primera psicolingstica con el objeto de encontrar una primera gramtica comn a todos los aprendices del lenguaje e independiente de la lengua que escucharan en su entorno. Dicha gramtica fue bautizada con el nombre de gramtica pivote, y se basaba en la creencia de que en las primeras combinaciones de dos trminos de todos los nios existan unas palabras que aparecan a menudo (palabras pivote) y otras cuya frecuencia era baja (palabras abiertas). La forma en que combinaban ambas clases de palabras estaba restringida por una serie de reglas que constituan el conocimiento que posea todo nio para producir combinaciones de dos trminos. Las palabras pivote siempre ocupaban la misma posicin, no podan combinarse entre s y nunca aparecan solas. Por el contrario, las palabras abiertas podan entrar en cualquier combinacin, no tenan una posicin fija y se podan emitir solas. El resultado eran las siguientes reglas: P1 O O O + + + O P2 O

P1 designa palabra pivote en posicin inicial; P2, palabra pivote en segunda posicin, y O se corresponde con el grupo de palabras correspondientes a la clase abierta. La gramtica pivote fue ampliamente estudiada a lo largo de los aos sesenta a travs de numerosas investigaciones transculturales en las que se intentaba poner de manifiesto que el conocimiento lingstico que tenan los nios era exactamente el mismo. Este conocimiento remita a cuatro reglas que definan la forma en que podan combinarse dos trminos distintos. En consecuencia, las primeras producciones de dos trminos seguiran estas reglas y las otras combinaciones posibles (por ejemplo, P1+P2 o O + P1) nunca apareceran. En el mbito de la enseanza de la lengua la influencia fue relativamente distinta. As, si podemos considerar que con Chomsky se inicia en sentido fuerte la psicolingstica, en relacin con la enseanza de la lengua creemos que se refuerza alguno de los aspectos ms negativos de la tradicin didctica, lo que hace olvidar alguno de los aspectos ms positivos. En primer lugar, las ideas de Chomsky abogan por una concepcin platnica sobre el desarrollo humano. Es decir, el mundo de las ideas de Platn es sustituido por los programas innatos y modulares de la mente humana. En consecuencia, la educacin es fuente de conocimiento cultural, pero en ningn caso es relevante para el desarrollo de las capacidades especficamente humanas. Estas ideas, referidas al conocimiento lingstico, se concretan en un doble aspecto. De una parte, los humanos hablamos de la misma forma que los perros ladran o los pjaros pan. Ciertamente, no todos hablamos igual, pero, en ltimo trmino, la posibilidad de incorporarse a una comunidad lingstica concreta responde al mismo tipo de capacidades innatas. Por eso, la lengua oral crece, se adquiere, sin que, por otra parte, se requiera ms esfuerzo que desear comunicarse con los miembros de una determinada comunidad. No cabe decir que la expulsin de la retrica y, en general, de la lengua oral de las aulas tiene algo que ver con esta concepcin sobre el lenguaje. De la otra, la enseanza de la lengua remite a hacer consciente aquello que ya se utiliza inconscientemente y, por tanto, se trata de construir metaconocimiento sobre un objeto formal, el lenguaje, que se utiliza de forma espontnea. Este metaconocimiento tendra la funcin de revelar al hablante las reglas que emplea cuando usa el lenguaje y de procurar evitar su deterioro al poder aplicarlo al uso espontneo de la lengua. En consecuencia, los contenidos lingsticos a ensear seran suministrados por la gramtica generativa y sustituiran a los caducos conocimientos de la gramtica tradicional o estructural. En segundo lugar, en la psicolingstica chomskiana los trminos aprendizaje y enseanza de la lengua son sustituidos por los de adquisicin o desarrollo del lenguaje. De esta forma, se reemplazan los aspectos sociales e instruccionales implicados en la didctica de la lengua por mecanismos innatos que estn dados en el sujeto desde el inicio de la vida. Estos mecanismos, a diferencia de los que se implican en los procesos sociales (por ejemplo, en la educacin), remiten a restricciones biolgicas y se disparan al entrar el sujeto en contacto con sus realizaciones sociales. Un ejemplo brillante de este planteamiento lo realiza Stephen Krashen en el mbito de la enseanza de segundas lenguas. As, este autor distingue entre aprendizaje y adquisicin, y afirma que entre ambos aspectos no existe ninguna relacin y, por tanto, si la enseanza de la lengua debe animar la adquisicin, la enseanza consciente es irrelevante para conseguirlo. Por eso, para Krashen los dos nicos principios a tener en cuenta en la enseanza de segundas lenguas remiten a ofrecer al aprendiz un input significativo que el sujeto pueda comprender y a mantener la motivacin en el proceso de enseanza-aprendizaje. De

hecho, se trata de reproducir en el mbito de la enseanza de segundas lenguas lo que supuestamente realizan de forma natural los nios y las nias cuando adquieren su primera lengua. Los aos setenta y el retorno de la semntica

La influencia de Chomsky llev a la psicolingstica a intentar descubrir los mecanismos psicolgicos comunes que todos los nios emplean en la construccin del lenguaje. En consecuencia, al inicio de los aos setenta, era ms importante conocer en profundidad cmo aprendan a hablar tres, cuatro, cinco nios, que realizar estudios experimentales con amplias muestras, ya que dado que se supona que todos los nios del mundo adquieren el lenguaje de la misma manera, si se llegaba a saber cmo lo haca uno se podra saber cmo lo hacan los dems. Metodolgicamente, esta posicin condujo al desarrollo de numerosos estudios longitudinales en los que se segua de cerca el crecimiento lingstico de dos o tres nios con el objeto de generalizar sus resultados a la explicacin del proceso de adquisicin del lenguaje por parte de cualquier nio. Justamente, la publicacin de los primeros resultados de estos estudios longitudinales comenz a cuestionar la existencia de la gramtica pivote. As, haba palabras pivote que normalmente ocupaban, por ejemplo, la primera posicin y que, a veces, aparecan en segunda posicin (combinacin no permitida por las reglas de esta gramtica). Igualmente, en otras ocasiones estas mismas palabras pivote aparecan solas sin que entraran en ninguna combinacin. Es decir, haba datos empricos, recogidos a partir del seguimiento exhaustivo del primer lenguaje infantil, que ponan en tela de juicio la existencia de dicha gramtica. Igualmente, aparecieron tambin otro tipo de problemas referidos a la explicacin del paso de la gramtica pivote a una gramtica ms potente que permitiera, por ejemplo, las combinaciones de tres trminos. Por ltimo, una de las crticas ms importantes que recibi en aquellos aos la gramtica pivote se relacion con el conocimiento que afirmaba dicha gramtica. Lois Bloom mostr que su hija, Allison, produca la combinacin mam-calcetn en dos situaciones distintas: cuando vea el calcetn de su madre encima de la cama y cuando su madre le pona un calcetn. En ambos casos, una descripcin pivotal de dicha produccin era P1+ O. Sin embargo, el conocimiento codificado lingsticamente por Allison en las dos situaciones era distinto. En un caso expresaba una relacin de posesin y en el segundo una relacin del tipo agente-objeto. Las crticas a la gramtica pivote se acentuaron porque una gramtica que afirmaba ser el conocimiento lingstico que posea un nio describa de la misma forma conocimientos distintos. La sustitucin vino de la mano de la semntica. Pero, al igual que en la gramtica pivote, continuaron primando los aspectos formales. As, la gramtica del caso (Fillmore, 1968), modelo adoptado por una parte importante de los psicolingistas, intent una descripcin de la estructura del lenguaje en la que el ncleo rector era la semntica. En este sentido, la gramtica del caso vio la existencia de una red estructural de significaciones convencionales como algo constituyente a la descripcin de las producciones. stas estaran constituidas por dos componentes: modalidad y proposicin. El aspecto proposicional del lenguaje se converta as en el ncleo de dicha gramtica. Desde este punto de vista, se consideraba que el mundo consista en un amplio nmero de entidades (personas y cosas) que se relacionaban entre s mediante un nmero finito de estados, atributos, etc. En relacin con el lenguaje, Fillmore consider que un actor determinado poda adoptar diferentes roles en una escena determinada, de forma que cada escena o proposicin quedaba caracterizada por un verbo y un nmero de sintagmas nominales relacionados con l segn diferentes casos (agente, objeto, entidad, poseedor, etc.). Este planteamiento tuvo un enorme xito, especialmente tras la obra de Roger Brown, publicada en 1973. Este autor defenda que la gramtica del caso era ms potente que la gramtica generativa para explicar las primeras combinaciones de dos trminos y el paso a construcciones ms complejas. Brown (1973) describi las primeras relaciones semnticas que se codificaban en las combinaciones de dos trminos, y estableci la siguiente clasificacin: Agente Agente Accin Entidad Entidad Poseedor Nominativo Accin Objeto Objeto Atributo Locativo Posedo (ese (pap (mam (chuta (coche (coche (mam chuta) calcetn) pelota) azul) aqu) calcetn) coche)

Adems, Brown introdujo un aspecto metodolgico de enorme importancia, conocido con el nombre de la rica interpretacin del lenguaje, que manifestaba la necesidad de analizar siempre el lenguaje en su contexto, lo que permita, en ltima instancia, comprender su autntica naturaleza. La introduccin de la semntica como eje rector del anlisis lingstico comport que las posiciones de Jean Piaget sobre las relaciones entre lenguaje y cognicin devinieran nucleares en la explicacin de la adquisicin del lenguaje. Piaget afirma la primaca de lo cognitivo sobre lo lingstico. En sus consideraciones entiende el lenguaje como representacin, al igual que otras conductas como el dibujo o la imitacin diferida, apareciendo todas ellas al final del estadio sensoriomotor. A lo largo de este perodo el nio consigue separar, segn Piaget, la forma general de un esquema de accin de su contenido particular, emergiendo la funcin simblica que queda definida como poder representar algo (un significado cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema conceptual, etc.) por medio de un significante diferenciado y que slo sirva para esa representacin: lenguaje, imagen mental, gesto simblico, etc. (Piaget e Inhelder, 1969:59). Piaget considera que las palabras y los smbolos son expresiones de la funcin simblica, de forma que la aparicin y el desarrollo del lenguaje dependen, en ltimo trmino, de la capacidad infantil para representar sucesos (en su planteamiento, un smbolo sera la imagen interiorizada de un suceso). Ya hemos dicho que, a finales de los setenta, las propuestas de Piaget devinieron nucleares en la explicacin de la aparicin del lenguaje. As, los distintos modelos que propugnaban el conocimiento, por parte de los nios, de una gramtica semejante a la gramtica del caso, afirmaban la existencia, a su vez, de estructuras cognitivas, construidas a lo largo del estadio sensoriomotor, que permitan la realizacin de la estructura profunda semntica. Ahora bien, de acuerdo con los presupuestos tericos tanto de la gramtica pivote como de la gramtica del caso, la explicacin del origen del lenguaje quedaba reducida a la investigacin de sus estructuras internas o, expresado de otra forma, a su estratificacin formal. A la vez, en la medida en que el propio material con que trabaja el lenguaje es simblico, no caba ms que sealar que fundamentalmente el lenguaje sirve para representar la realidad. Por tanto, su adquisicin, en ltimo trmino, dependera tanto de cualquier conocimiento cuasi-biolgico sobre la estructura lingstica como del desarrollo de

estructuras cognitivas que permitiran su realizacin. De esta forma, estructura y representacin se saldaban en la funcin simblica y en sus antecedentes sensoriomotores. En el mbito de la enseanza de la lengua las cosas no cambiaron excesivamente. nicamente, a diferencia de la poca anterior, se pona el acento en la necesaria construccin de estructuras cognitivas que permitan la aparicin y el desarrollo del lenguaje. Por ejemplo, varios autores de la Escuela de Ginebra manifestaron que las flexiones verbales de pasado que utilizaban los nios y las nias no marcaban tiempo sino aspecto. De hecho, no exista la posibilidad de que marcaran tiempo hasta que, una vez introducidos en el perodo de las operaciones concretas, los nios construyeran el concepto de tiempo. Este tipo de propuestas acentuaban la dependencia del desarrollo lingstico del desarrollo cognitivo y, por tanto, la enseanza de la lengua estaba limitada por el nivel de desarrollo cognitivo (u operatorio) del sujeto. En consecuencia, las reflexiones didcticas que se deducan de este modelo no cuestionaban los contenidos lingsticos a ensear sino el momento en que se deban introducir y la forma de hacerlo. En relacin con los contenidos, la cuestin continuaba siendo la misma. Se trataba de hacer consciente aquello que el escolar ya utilizaba inconscientemente y, por tanto, el estudiante deba conceptualizar los aspectos formales del lenguaje. Pero, a diferencia de la poca inmediatamente anterior, se consideraba que el crecimiento lingstico no responda exclusivamente a mecanismos innatos sino que tambin dependa del desarrollo cognitivo y, por tanto, la secuenciacin de los contenidos deba estar en consonancia con el funcionamiento cognitivo individual, tal y como lo describa la psicologa evolutiva. Adems, se introdujo un nuevo aspecto que, hoy en da, contina siendo de utilidad. Los estudios sobre el desarrollo cognitivo (prerrequisito para la aparicin y el desarrollo del lenguaje) mostraron que el conocimiento se construye y, por tanto, no aparece como una simple copia de la realidad proporcionada por el aprendizaje, sino que es el resultado de la interaccin entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Este planteamiento, implcito en la teora piagetiana y en otras teoras cognitivas, presupone que la fuente del conocimiento reside en la actividad del sujeto ya que si no hay actuacin del sujeto en relacin con el objeto a conocer, no hay tampoco interaccin y, en consecuencia, no hay construccin de conocimiento. Estos planteamientos estuvieron en la base de numerosas propuestas de renovacin pedaggica que vieron en el desarrollo cognitivo uno de los objetivos de la educacin, y en la actividad del sujeto una de las fuentes ms importantes para conseguirlo. Sin embargo, ello no estuvo acompaado de una reformulacin ni de los contenidos lingsticos a conocer y a aprender, ni de la relacin existente entre lo que se aprende y el desarrollo de las capacidades individuales. Por el contrario, junto con el mantenimiento de contenidos lingsticos puramente formales se extendi una cierta espontaneidad en el trabajo de la lengua oral y la lengua escrita, que remita a la sacralizacin de la accin del sujeto (texto libre, hablar por hablar, etc.) sin que existieran objetivos de enseanza-aprendizaje claramente explicitados. De hecho, la idea de que el lenguaje crece espontneamente se mantuvo y, como mximo, se introdujo la idea de crear contextos de uso en el mbito educativo, que posibilitaran dicho crecimiento desde la actividad del sujeto. El funcionalismo y la psicolingstica evolutiva

Sin embargo, los resultados de este planteamiento psicolingstico no fueron mucho mejores que los alcanzados con la gramtica pivote. De una parte, la propia gramtica del caso y, en general, la semntica generativa, mostr su impotencia para explicar los fenmenos lingsticos, y de la otra, se acumularon una gran cantidad de datos empricos que mostraron la inadecuacin de las propuestas piagetianas, especialmente los obtenidos en el estudio de lo anterior a la aparicin del lenguaje. El fracaso relativo de esta perspectiva permiti la recuperacin de posiciones olvidadas ante el empuje formalista. Ciertamente, el nuevo nfasis de la psicologa en los procesos de socializacin influy tambin en ello, pero, en relacin con nuestra discusin, el cambio ms importante se produjo en lo referente a los binomios estructura-uso y representacin-comunicacin. Tanto la lingstica como la psicologa retomaron perspectivas olvidadas y desarrollaron una nueva concepcin del lenguaje. ste se encar como comunicacin antes que como representacin, de forma que la adquisicin del habla remita al aprendizaje de su uso para regular y controlar los intercambios sociales. No se trataba de reeditar el conductismo. Por el contrario, se asuma la necesidad de un anlisis funcional del lenguaje especfico e irreductible a los mecanismos del aprendizaje. El cambio de perspectiva no cuestionaba la especificidad de la conducta lingstica, ni su carcter de conducta nica de la especie humana, ni el carcter simblico de su material, ni tampoco la existencia de regularidades propias de cada lengua, sino que se afirmaba que la generalizacin, necesariamente implicada en el uso del lenguaje, era un producto de la funcin comunicativa del lenguaje. Casi en paralelo, en este planteamiento la primaca de los aspectos estructurales fue sustituida por la de los aspectos funcionales; es decir, antes que invocar un conocimiento estructural del lenguaje de tipo biolgico se conjetur sobre la existencia de mecanismos sociales interactivos que permitan al nio negociar un conjunto de significados arbitrarios en relacin con una serie de procedimientos. De esta forma, el lenguaje surgira tras ser reconocido por parte del nio como el instrumento ms eficaz y econmico para cumplir sus intenciones comunicativas. As, el binomio uso-comunicacin se convirti en el eje rector tanto de las teoras sustantivistas (actos de habla) como de las que adoptaban modelos para explicar las estructuras lingsticas en funcin de su ocurrencia particular en contextos de uso determinados. Es importante sealar, como veremos a continuacin, que en esta ltima aproximacin es tan importante la descontextualizacin del lenguaje implicada en sus aspectos proposicionales como la contextualizacin implicada en sus aspectos discursivos. Inicialmente, esta perspectiva estudi la aparicin del lenguaje y, en concreto, el paso de las actividades prelingsticas a las actividades lingsticas. En este sentido, el modelo de los actos de habla fue probablemente la piedra de toque que permiti verificar una cierta continuidad entre los dos tipos de actividad, de modo que se entendi que los nios y las nias construan las condiciones de felicidad para requerir, controlar la atencin, etc., y, progresivamente, utilizaban procedimientos cada vez ms complejos y ms culturales, de los cuales el ms potente era el lenguaje. Sin embargo, esta perspectiva fracas en su intento de explicar las regularidades sintcticas y morfolgicas implicadas en el uso del lenguaje. De hecho, no fue difcil explicar el paso del gesto a la palabra, pero, ms all de las combinaciones de dos trminos, el modelo de los actos de habla no resultaba ni pertinente ni fructfero para explicar las producciones complejas. Como veremos ms adelante, no fue hasta la modificacin de la unidad de anlisis de la frase u oracin al texto o discurso cuando se pudieron comenzar a comprender las arbitrariedades lingsticas en un marco funcional. Sin embargo, en el mbito de la enseanza de la lengua la perspectiva comunicativa introdujo cambios notables de orientacin, especialmente en relacin con los objetivos a perseguir en los procesos de enseanza-aprendizaje de la lengua. En primer lugar, se rechaz de forma expresa la idea de que el lenguaje crece de la misma forma que a los pjaros les crecen las alas. Por el contrario, se explcito que el lenguaje apareca tras el reconocimiento de sus formas arbitrarias para cumplir actos de habla concretos (requerir un objeto, solicitar informacin, traspasar un objeto, controlar la atencin, prometer, etc.). En segundo

lugar, esta perspectiva puso el acento en las intenciones comunicativas de los aprendices de la lengua. Es decir, en la medida en que el sujeto quera comunicar algo reconoca el procedimiento lingstico ms eficaz para hacerlo y, por eso, cualquier proceso de enseanza-aprendizaje de la lengua deba situarse en el mbito de las intenciones comunicativas y, consecuentemente, de la interaccin social. As, en definitiva, esta perspectiva acentu el necesario esfuerzo funcional en el mbito de la enseanza de la lengua. Se trataba sobre todo de conseguir que los aprendices hablaran y escribieran bien de acuerdo con sus necesidades comunicativas. Es decir, frente a los objetivos anteriores que perseguan la construccin de conocimiento sobre el objeto formal, en este caso se primaban los aspectos funcionales implicados en el uso del lenguaje, los cuales no crecan espontneamente, sino que requeran un aprendizaje especfico. Probablemente, all donde esta perspectiva tuvo ms xito fue en la enseanza de segundas lenguas en el mbito europeo. As, el Consejo de Europa propuso el mtodo nocional-funcional, que se apoyaba directamente en este planteamiento. Sin embargo, en esta concepcin exista una contradiccin de fondo. De hecho, se proclamaba el carcter instrumental del lenguaje, pero esta propuesta no se extenda al mbito de los contenidos a aprender. En concreto, se consideraba que el escolar deba aprender unidades aisladas (frases y oraciones), tal y como se producan ciertamente en la vida real, conforme a un listado de actos de habla y, a partir de ellas, inducir el sistema arbitrario de la lengua. Esta posicin comportaba que, en la prctica, estos mtodos listaran un conjunto de nociones gramaticales, en el sentido clsico del trmino, que se deban aprender a travs de la mecnica clsica del ejercicio y de la repeticin, al margen, la mayor parte de veces, de un autntico contexto comunicativo. Igualmente, los aspectos relativos a las estrategias implicadas en el uso del lenguaje oral y escrito no se tenan en cuenta y, por tanto, no aparecan en las programaciones. La dcada de los ochenta y la diversidad psicolingstica

El fracaso de los modelos funcionalistas para explicar la adquisicin de la sintaxis ha potenciado nuevamente entre los investigadores las posiciones derivadas de los planteamientos de Chomsky. De hecho, los modelos que de una u otra forma remiten a sus concepciones difieren entre s en algunos aspectos, pero todos remiten a una creencia comn: la construccin del lenguaje se explica a travs de mecanismos de aprendizaje que permiten aparear formas con significados. Estos modelos responden al concepto de learnability (capacidad para ser aprendido) del lenguaje (Pinker, 1979; Wexler, 1982). Dicho concepto consiste en afirmar la existencia de un procedimiento de aprendizaje del lenguaje que permite construir una gramtica particular en un tiempo finito a partir de un tipo de input determinado configurado segn una gramtica concreta. De forma general, existen dos modos de entender dicho aprendizaje: uno que se corresponde con una concepcin instantnea de la adquisicin del lenguaje y otro que se corresponde con una concepcin interactiva. El primero, directamente derivado de las concepciones de Chomsky, afirma que aquello que aprenden los nios son las transformaciones que permiten hacer equivalentes las estructuras profundas con las estructuras superficiales. En su forma ms avanzada, dicho modelo ve las producciones de los adultos como apareadas con sus significados, de modo que el contexto extralingstico permite a los nios diagnosticar el significado de aquello que escuchan. Dicho significado, tal y como el nio lo registra, tiene la misma estructura jerrquica que su estructura sintctica profunda (Wexler, 1982). Es decir, el nio slo tiene que aprender cmo ordenar en su habla significados previamente construidos o, en otras palabras, las transformaciones que permiten la realizacin de las estructuras de base en estructuras superficiales. Ciertamente, la lingstica, en los ltimos aos, ha relativizado el concepto de transformacin. Desde la teora estndar de Chomsky (1965) hasta la de government and binding (Chomsky, 1981b), el concepto de transformacin ha ido perdiendo peso continuamente al igual que la distincin entre estructura profunda y estructura superficial. Sin embargo, estas gramticas continan conteniendo reglas (por ejemplo, la gramtica lexical-funcional de Bresnan, en el lexicn) que muestran la relevancia de algn tipo de mecanismo de aprendizaje de las transformaciones, a pesar de que, en los ltimos tiempos, los modelos que se apoyan en estas concepciones lingsticas tienden a relativizar el aprendizaje de las transformaciones o de las reglas de transformacin. El modelo interactivo responde en sus concepciones lingsticas a las ya descritas, pero difiere del modelo instantneo en el modo de entender el proceso de adquisicin del lenguaje. Este modelo afirma la existencia de interacciones entre el conocimiento de una gramtica universal por parte del nio y otro tipo de capacidades. En general, los defensores de este modelo afirman que existen habilidades cognitivas que tienen una funcin lingstica especificada biolgicamente: disparan las habilidades lingsticas, las cuales son independientes de cualquier realizacin cognitiva; responden exclusivamente al conocimiento compartido por todos los nios de una gramtica universal (Roeper, 1982). Ciertamente, estos modelos, directamente relacionados con las propuestas chomskianas sobre el lenguaje y su anlisis, son pertinentes para explicar la aparicin y el desarrollo de determinadas regularidades sintcticas y morfolgicas, pero poco tiles en la enseanza de la lengua. Si consideramos que, independientemente del carcter innato o no de las regularidades formales implcitas en las distintas lenguas, el lenguaje se emplea en el mbito de la comunicacin humana para regular y controlar intercambios sociales, las propuestas educativas relativas a la enseanza de la lengua deben relacionarse con el aprendizaje de su uso. O, en otras palabras, aquello que debe interesar a los enseantes de la lengua es un buen uso del lenguaje oral y escrito, y por eso, estos modelos aportan muy poco a la didctica de la lengua. A la vez que se desarrollaban estos modelos, tambin desde la lingstica se perfilaban otras maneras de entender el instrumento lingstico. En concreto, algunos autores han insistido en distinguir entre la referencia proposicional y la referencia discursiva. Por ejemplo, Silverstein (1977) considera que la primera, tambin denominada funcin referencial, ha dominado la lingstica moderna y consiste, si nos referimos a la gramtica del caso, en cmo se marcan las relaciones de caso; es decir, cmo se indican dichas relaciones mediante las caractersticas morfosintcticas (flexiones, orden de palabras, etc.). Como hemos visto, el inters ltimo de los modelos que tratan de la referencia proposicional consiste en subrayar las relaciones entre forma lingstica y significado, independientemente de las variaciones que se produzcan en su uso. Es decir, son modelos que se interesan fundamentalmente por la competencia, relegando a un segundo plano los aspectos implicados en la realizacin. Por el contrario, la referencia discursiva acenta el valor referencial del signo en relacin con la situacin de habla en la que aparece. Silverstein (1977:6) lo explcita claramente: "Aqu no se trata de algo fijo, de la contribucin constante de la referencialidad al nivel proposicional, que los lingistas intentaron especificar en funcin de caractersticas de clase comunes a todas las entidades referidas, sino que tratamos de las entidades especficas referidas y el modo en que el lenguaje se relaciona con ellas." Wertsch (1985) afirma que el inters de Silverstein en distinguir entre la referencia proposicional y la referencia discursiva se basa en su creencia de que no es posible analizar la comunicacin humana exclusivamente desde la referencia proposicional.

Por el contrario, o se tiene en cuenta la referencia discursiva o se olvidan fenmenos decisivos implicados en ella. De hecho, la mayor parte de trabajos sobre la adquisicin del lenguaje han asumido una concepcin que se apoyaba en el carcter proposicional del lenguaje sin que se tomaran en cuenta los aspectos discursivos. En otras palabras, dominaba la competencia sobre la realizacin. En consecuencia, todo aquello relativo a la estratificacin formal predominaba sobre cualquier planteamiento relativo a la estratificacin funcional. Sin embargo, en los ltimos diez aos diversos autores (KarmiloffSmith, 1979; Hickmann, 1985) han evidenciado las limitaciones de las investigaciones que slo estudian los problemas relativos a la referencia proposicional. Uno de los aspectos que conciernen a la referencia discursiva se refiere a las relaciones indexicales de tipo extralingstico e intralingstico. De hecho, en el discurso de cualquier hablante no slo se establecen relaciones del tipo signo-objeto (indexicalidad extralingstica) sino que tambin se establecen relaciones signo-signo (indexicalidad intralingstica). En otras palabras, en el discurso, el habla anterior se convierte tambin en un contexto de referencia. El uso anafrico de los pronombres es un ejemplo. Diversos trabajos (Karmiloff-Smith, 1979, 1985 y 1987); Hickmann, 1985, 1987) muestran que los nios dominan primero las relaciones indexicales extralingsticas y, posteriormente, distinguen la funcin indexical intralingstica. Es decir, primero emplean la realidad extralingstica como contexto de referencia y, posteriormente, son capaces de emplear el propio lenguaje como contexto de referencia. No cabe decir que, desde esta perspectiva, la adquisicin del lenguaje remite a un perodo bastante ms largo que el propuesto por la psicolingstica de los aos sesenta y setenta. Es decir, el uso del lenguaje comporta un doble desarrollo. As, desde la relacin signo-realidad, el nio debe construir, de una parte, la relacin signo-concepto (proceso de descontextualizacin) y, de la otra, la relacin signo-signo (proceso de contextualizacin). Como ya hemos dicho, la psicolingstica de inspiracin chomskiana o, en general, la de tradicin formalista, se ha interesado por el primer desarrollo: aquel que comporta la posibilidad de construir una representacin de la realidad desde una lengua particular que es comn a los hablantes de la comunidad y, por tanto, comunicable. Sin embargo, un estudio exclusivamente formalista del lenguaje (que, por otra parte, es completamente lcito) olvida la necesaria estratificacin funcional implicada en su uso y, como en definitiva de lo que se trata es de explicar el habla infantil, todo aquello que olvide que hablar es discursar se queda slo a medio camino. Esta perspectiva abre nuevas puertas a la enseanza de la lengua. De una parte, acaba definitivamente con la idea de que el habla crece espontneamente. Por el contrario, la actual psicolingstica muestra que los aspectos funcionales relativos al uso del lenguaje son el resultado de un largo proceso de aprendizaje en el que los aprendices deben aprender no slo a descontextualizar el lenguaje, sino a recontextualizarlo en el propio lenguaje y, por tanto, a dominar en el discurso conjuntamente las relaciones signo-objeto y signo-signo. De la otra, deja bien claro que dicho proceso slo es posible en la medida en que el sujeto reconozca las propiedades del instrumento lingstico en el mbito de la comunicacin. Es decir, esta perspectiva da por supuesto que slo hay lenguaje si existe un hablante que tiene algo que decir a un interlocutor concreto y, por tanto, elige los procedimientos ms econmicos y eficaces para que se reconozca su intencin. En este proceso se implican un gran nmero de aspectos, como son las presuposiciones que el hablante realiza sobre aquello que conoce su interlocutor acerca de lo que desea comunicar, las actitudes del interlocutor sobre el tema, la posibilidad de utilizar procedimientos lingsticos arbitrarios para mantener los referentes en el discurso, etc. El resultado de todos estos procesos determina unas producciones lingsticas concretas que slo se pueden entender si se tienen en cuenta, a la vez, los otros aspectos. En esta perspectiva se mantienen las ideas iniciales que introduce el funcionamiento sobre los objetivos de la educacin. Es decir, se contina considerando que los procesos de enseanza-aprendizaje implicados en la enseanza de la lengua deben remitir al desarrollo de capacidades individuales implicadas en el buen hablar y escribir. Pero, a la vez, se reformulan los contenidos en el sentido de negar un funcionalismo estrecho ligado a los actos de habla, y afirmar la necesidad de ensear los usos formales de la lengua (que van ms all de los usos informales), directamente ligados al uso del instrumento lingstico en contextos formales, como son, por ejemplo, las actividades acadmicas. As, por ejemplo, la enseanza del uso de estrategias implicadas en la comprensin lectora, en el uso de la lengua oral en contextos formales como participar en una mesa redonda o dar una conferencia, en el uso de la lengua escrita para argumentar o narrar, etc., se convierten en un eje central de los contenidos implicados en la enseanza de la lengua. Conclusiones En este artculo hemos repasado someramente algunas de las ideas rectoras de la psicolingstica evolutiva y hemos intentado mostrar su influencia en algunas propuestas didcticas sobre la enseanza de la lengua. Ciertamente, la historia de la didctica de la lengua no es paralela a aquello que hemos descrito en este ensayo. Por el contrario, propuestas que hoy surgen desde el campo de la psicologa tienen una larga tradicin en la enseanza de la lengua como son, por ejemplo, la retrica y la estilstica y, a la vez, propuestas que difcilmente se pueden asumir para explicar el habla infantil continan vigentes. Para concluir, nicamente nos interesa resaltar dos aspectos. En primer lugar, queremos resaltar que cualquier propuesta didctica sobre la lengua comporta, en s misma, una concepcin sobre el lenguaje que, de una u otra forma, se explcita en la propia propuesta. En este sentido, creemos de inters que, en el mbito de la didctica de la lengua, se reflexione sobre aquello que se quiere ensear porque, de otra forma, difcilmente se pueden explicitar objetivos y seleccionar contenidos. En segundo lugar, queremos mostrar que la psicologa no es prescriptiva para el proceso de enseanza-aprendizaje. En concreto, en relacin con la enseanza de la lengua, la psicolingstica evolutiva puede aportar determinados conocimientos sobre el proceso de adquisicin del lenguaje, pero, en ningn caso, puede prescribir los contenidos concretos a ensear o el momento de hacerlo. Ambas cosas responden a investigaciones didcticas concretas que, sin duda, han de tener en cuenta los aspectos psicolingsticos implicados, pero que no pueden sustituir a los conocimientos didcticos. Referencias bibliogrficas

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