perspectivas

Redactor-jefe: Zaghloul Morsy

revista trimestral de educacin

Perspectivas se publica tambin en las siguientes lenguas: Ingls:

prospects
quarterly review of education (ISSN 0033-1538), Unesco Francs:

perspectives
revue trimestrielle de l'ducation ( I S S N 0304-3045), Unesco rabe:

LzAUMLaA
( I S S N 0254-119 X ) , Unesco Ruso:

nepcneKTMBbi
(ISSN 0207-8953), M o s c Chino:

fill
( I S S N 0254-8682), Beijing Precio y tarifas de suscripcin: U n ao: 100 francos franceses N m e r o suelto: 30 francos franceses

Para estas diferentes ediciones, puede dirigir sus pedidos al agente de venta de las publicaciones de la Unesco en su pas, quien le indicar los precios en moneda nacional.

Vol. X X I , n. 2,1991 (78) Jalones 153

POSICIONES/CONTROVERSIAS
L a mujer y la educacin: progresos y problemas Margaret Sutherland Etnografa y conocimiento crtico de la escuela en Amrica Latina Elsie Rockwell 157

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CUADERNO
/. La enseanza superior: situacin, retos y perspectivas
El concepto de universidad: nuevas funciones, la crisis actual y los retos para el futuro Torsten Husn Los modos de desarrollo de la enseanza superior: hacia el ao 2000 Philip G. Altbach Autonoma y justificacin de la eficiencia en la educacin superior Orlando Albornoz Las universidades abiertas: un anlisis comparativo Tony Kaye y Greville Rumble La privatizacin de la enseanza superior Jandhyala B . G . Tilak Universidad, investigacin, desarrollo Abdallah Laroui La universidad y el desarrollo nacional: retos y problemas en los pases en desarrollo Lawrence J. Saha Replanteamiento de la financiacin de la educacin postobligatoria Jean-Claude Eicher y Thierry Chevaillier 185

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TENDENCIAS/CASOS
Investigaciones sobre la desigualdad en la educacin en Kenia Daniel N. Sifuna Perfiles de educadores: Fukuzawa Yukichi (1835-1901) Shunsaku Nishikawa
ISSN 0304-3053

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Para quien est familiarizado con las revistas internacionales, de ciencias exactas o sociales particularmente las revistas de educacin para estas ltimas- se impone una constatacin sobre la larga duracin: la escasa proporcin de firmas de mujeres en sus ndices, si se la compara, naturalmente, con la de hombres. Cabr deducir de ello que las mujeres tienen menos "que decir", que hacen investigaciones de calidad inferior a la de los hombres? Sera como mnimo paradjico, cuando desde hace ms de un decenio no se habla ms que de "feminizacin de la enseanza". Es de creer que "feminizacin" excluye reflexin, investigacin y produccin intelectual. Perspectivas, no lo decimos sin cierto orgullo, se ha esforzado por garantizar la colaboracin de mujeres, de todas las regiones y culturas, especialistas en los temas abordados en la revista. Para memoria -en aquella poca era un reto- el "cuaderno" del volumen V, n 3,1975, reuna nada menos que nueve contribuciones, todas ellas preparadas por mujeres, encabezadas por la de la deplorada Margaret Mead (Estados Unidos de Amrica) que tena por ttulo "Las mujeres y el porvenir de la humanidad'. Es cierto que se trataba de un nmero dedicado precisamente al Ao Internacional de la Mujer, 1975. El lector encontrar en apertura de esta entrega dos estudios redactados por mujeres, ambas tan conocidas y reconocidas internacionalmente: Margaret Sutherland del Reino Unido y Elsie Rockwell de Mxico. En su estudio, M. Sutherland nos ofrece una panormica bastante exhaustiva de la problemtica de la educacin de la mujer en el mundo. Cualesquiera que sean los esfuerzos realizados por los pases -industrializados o en desarrollo- la situacin dista mucho de ser satisfactoria. Qu tiene ello de extrao si recordamos las ms recientes estadsticas y porcentajes establecidos en el Documento preparado con motivo de la conferencia Mundial sobre la Educacin para Todos (Jomtien, Tailandia, 5-9 de marzo de 1990). Citemos algunos: "(...) Hoy da persisten las realidades siguientes: "ms de 100 millones de niosy de nias, de los cuales 60 millones por lo menos son nias, no tienen acceso a la enseanza escolar primaria" ; "ms de 960 millones de adultos -dos tercios de ellos son mujeres- son analfabetos, y el analfabetismo funcional es un problema importante en todos los pases, tanto industrializados como en desarrollo..."' Para Margaret Mead, los nuevos papeles asignados a las mujeres estn indisolublemente ligados al conjunto de los procesos de modernizacin y de desarrollo econmico y social, a los esfuerzos desplegados para hacer reinar ajusticia socialyla igualdad, as como para salvaguardar la dignidad de cada ser humano. Diecisis aos despus de Margaret Mead, Margaret Sutherland nos brinda de nuevo la prueba de que las ideas y la investigacin cientfica van muy por delante de la evolucin de las mentalidades de las sociedades, sobre todo en lo relativo a la justicia social y ala igualdad de sexos. El "cuaderno " sobre la enseanza superior que publicamos en este nmero tiene una historia. Aunque Philip Altbach ya haba preparado una contribucin para Perspectivas en 1983,2 no lo conoc realmente hasta 1987, con motivo del VIo Congreso Mundial de Educacin Comparada (Rio de Janeiro, Brasil, julio de 1987). Al igual que en el siguiente congreso (Montreal, Canad, junio de 1989)
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preparbamos y dirigamos, l y yo, en las dos circunstancias, un simposio de redactores-jefe de revistas de educacin internacional y comparada. De colaboradores lejanos, nos convertimos en amigos. Conociendo su competencia en todo lo que concierne a la enseanza superior en el mundo, apreciando desde mucho tiempo la revista de la que era redactor-jefe y su inters por la UNESCO y los ideales de las Naciones Unidas, le propuse en Montreal que preparramos en colaboracin un nmero especial de Perspectivas sobre la problemtica actual y elfuturo de la enseanza superior en el mundo. Acept con entusiasmo mi propuesta sobre la que hemos trabajado sin descanso y en perfecta armona desde ... octubre de 1989. El resultado es, no un "cuaderno", ste, sino dos. El prximo aparecer en el nmero 79. En los simposios ms arriba mencionados yo haba evocado esa especie de hegemona casi mundial de las revistas en lengua inglesa sobre educacin comparada, lamentando la escasa presencia en esas revistas de especialistas de lengua no inglesa. Incumba as slo a los anglfonos -y aun no a todostratar de todo tipo de cuestiones sobre los pases de lo que entonces constitua el bloque socialista, Amrica Latina, Africa, los Estados rabes, etc. ... El argumento, en suma, era que el saber y la investigacin sobre la educacin se pretendan, explcitamente o no, exclusivamente anglosajones. Philip Altbach se ha hecho eco a menudo de esta idea,particularmente en un artculo de Perspectivas.3 Nuestra colaboracin en el proyecto que se concreta hoy prueba que se poda hacer trabajar sobre un determinado tema, no slo a especialistas americanos e ingleses, sino tambin a otros,procedentes en este caso de Suecia, Venezuela, la India, Marruecos y Francia, y en el nmero prximo de la Repblica Unida de Tanzania, Lbano, Brasil, Malasia, Polonia, la URSS, Finlandia... Para los dos "cuadernos", si bien muchos artculos fueron redactados y presentados en ingls, muchos otros lo fueron en rabe, espaol, francs y ruso. En ambos casos, el lector juzgar. En todo caso, no es pura coincidencia si las observaciones precedentes confirman en cierto modo las que yo evocaba ms arriba a propsito de las mujeres en tanto que productoras "ocultadas" del saber. Rindo, pues, un amistoso y sincero homenaje a Philip Altbach por haber contribuido, mediante su colaboracin, a dar un sentido concreto y ms amplio a la cooperacin internacional. En este nmero ya voluminoso, estos "Jalones" tienden a serlo tambin. Debo pues, parar aqu. Hubiera deseado encarecer las ideas de mi compatriotay colega A . Lar oui, evocar as mi experiencia de ex profesor en la misma universidad y sobre todo, informar al lector acerca de la UNESCO en materia de educacin superior. Desgraciadamente, falta espacio. Pero remito con gusto al lector a un reciente documento que ofrece un panorama, no de lo que ha hecho la UNESCO en este mbito desde hace unos cuarenta aos, sino de las actividades concretas que se propone realizar en su programa de los aos 1992-1993, que, por supuesto, se inscriben en la continuidad, y a veces en ruptura, con lo que concibi y realiz en el pasado, lejano yreciente, en materia de enseanza superior en sus mbitos de competencia: "La educacin y el porvenir", "La ciencia al servicio del progreso y del medio ambiente", "La cultura: pasado, presente y futuro", "La comunicacin al servicio de la humanidad', "Las ciencias sociales y humanas en un mundo que se transforma" y "Contribucin de la UNESCO a los estudios prospectivos y a las estrategias de desarrollo"." Z.M.

Notas
1. Satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje. Documento de referencia. Conferencia Mundial sobre la Educacin para Todos, Pars, W C E F A , julio 1990, p. 155. El lector puede conseguir este importante documento pidindolo a: Publicaciones, U N E S C O / O R E A L C , Casilla 3187, Santiago, Chile. 2. PhilipG. Altbach, "Problemas esenciales del libro escolar en el tercer mundo", volumen X m , n 0 3,1983 (47), p. 331-342. 3. Philip G . Altbach, "La dimensin internacional de las revistas especializadas", volumen X V I Q , n 2,1988 (66), p. 273-282. 4. "Tableau rcapitulatif des activits relatives a l'enseignement suprieur", 26 C/INF.7 del 3 de septiembre de 1991, desgraciadamente, slo est disponible en francs y en ingls. El lector interesado podr conseguir este documento escribiendo a E D / S D I , U N E S C O , 7, place de Fontenoy, 75007, Pars, Francia.

POSICIONES

CONTROVERSIAS

La mujer y la educacin: progreso y problemas

Margaret B . Sutherland
El acceso de las jvenes y mujeres a la educacin ha progresado notablemente en la segunda mitad del siglo X X . Incluso antes del Decenio Internacional de las Naciones Unidas para la Mujer, ya se haban hecho patentes importantes logros, especialmente en lo que se refiere a la enseanza superior. L a Conferencia que se celebr en Nairobi al trmino del Decenio, en 1985, levant acta del xito, importante aunque incompleto destacando, al mismo tiempo las considerables diferencias que se observan en la suerte que corren las mujeres en los distintos pases, desarrollados o en desarrollo, diferencias que afectan m u y sensiblemente sus perspectivas en cuanto a la educacin que pueden recibir y la naturaleza misma de la que se les debe impartir. importancia capital para definir el lugar que la mujer ocupa en la sociedad, ha sido uno de los principales aspectos en que se han centrado esas investigaciones y estudios. Actualmente es indispensable proceder a un balance. Han sido realmente completas las reform a s en lo que se refiere a la educacin de la mujer? Qu cambios han producido tantas reflexiones y esfuerzos en la condicin de la mujer?

El acceso a la educacin

La participacin de las jvenes y mujeres vara segn el nivel de educacin. E n los dos primeros Paralelamente a la expansin de la participa- ciclos las nias y adolescentes tienen iguales cin femenina en la educacin se ha asistido a un oportunidades de acceso que los varones en los incremento de las investigaciones y publicaciones pases desarrollados, mientras que en los pases sobre la situacin de la mujer. Son innumerables menos adelantados persisten ciertas desigualdalos libros y artculos sobre el tema y las investi- des ( U N E S C O , 1988). L a enseanza primaria gaciones realizadas con el fin de arrojar luz sobre universal an no es obligatoria en todos los pases, la condicin de la mujer y los factores que parecen por carecer algunos de ellos de los medios necedeterminarla. D a d o que la enseanza reviste una sarios para hacerla realidad. Cuando la enseanza no es obligatoria y gratuita, si las familias tratan de que los nios reciban instruccin es probable que opten por los varones y no por las nias. E n Margaret B . Sutherland (Reino Unido). Profesora efecto, prevn que m s adelante los primeros las emrita de Ciencias de la Educacin de la Universidad ayuden mientras que si fueran las hijas, las que de Leeds,fue redactora delBnsh Journal of Educational Studies de 1974 a 1985 y ha hecho mltiples contribu- podran salir beneficiadas seran las familias de ciones a revistas y libros de educacin comparada y asus maridos y no ellas. Pueden pensar asimismo estudios sobre la condicin de la mujer. Es autora de que, tratndose de sus hijas, es m s importante las obras siguientes: Sex Bias in Education (iac/bve//, que reciban otro tipo de educacin que las prepare 1981), W o m e n w h o teach in Universities (Trentham para las tareas domsticas y de otro tipo que Books, 1985), Theory of Education (Longman, 1988). normalmente se atribuyen a la mujer c o m o , por Ex Presidenta de la Asociacin Mundial de Ciencias de ejemplo, la crianza y el cuidado de los nios la Educacin, actualmente preside el Instituto Galton. pequeos. E n la enseanza secundaria, se planPerspeclivas, vol. X X I . n. 2,1991 (78)

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Margaret B. Sutherland

lean otros problemas, sobre todo si los institutos estn lejos del hogar familiar. Los padres pueden temer por la moralidad y la seguridad de las jvenes que, por vivir fuera de su casa, estn fuera de su control. E n los datos sobre el nmero de analfabetos de muchos pases, desarrollados y en desarrollo, ( U N E S C O , 1988) an se encuentran huellas persistentes de la privacin de enseanza de que ha sufrido tradicionalmente la mujer y que todava subsiste. Cuando el analfabetismo es corriente, suelen padecerlo en mayor medida las mujeres que los hombres, aunque esas diferencias se estn atenuando entre los adultos de las ltimas generaciones. El acceso a la enseanza superior sigue revelando desigualdades entre hombres y mujeres. En muchos pases todava se encuentran muchas menos mujeres entre los estudiantes de ese nivel ( U N E S C O , 1988), aunque esa desigualdad vara considerablemente. E n la mayora de los pases desarrollados la diferencia es ms reducida y est reducindose cada vez ms, tanto que por lo menos el 40% del estudiantado est constituido por mujeres. E n otras partes del m u n d o en cambio, esa diferencia puede ser mucho ms acusada: por ejemplo, en China, en 1985, las mujeres representaban tan slo el 30% del estudiantado y en Nepal, el 23% ( U N E S C O , 1990). Por otra parte, en algunos pases, actualmente se comprueba una cierta tendencia a que las estudiantes representen ms del 50% del alumnado del primer ciclo de enseanza superior: esta tendencia se ha hecho patente en los diversos pases europeos, en Amrica del Norte y, sobre todo en Filipinas donde constituyen un 61.5%. Ahora bien, a m e dida que se avanza en el ciclo de estudios superiores -esto es, cuando se va llegando a la licenciatura y el doctorado- por lo general las mujeres son minora, aunque pueden seguir siendo mayoritarias en ciertas disciplinas; cierto es tambin que recientemente ha aumentado mucho el nmero de estudiantes matriculadas en licenciatura, especialmente en los Estados Unidos y Canad. Para evaluar esta progresin es preciso tomar en cuenta asimismo las amplias divergencias existentes en cuanto a la calidad y prestigio de los

cursos deenseanza superior y las perspectivas de empleo que ofrecen. La formacin pedaggica, por ejemplo, que reciben numerossimas mujeres, se considera a menudo una forma inferior de enseanza superior; cabe sealar, adems, que la propia enseanza universitaria est experimentando considerables cambios en muchos pases. Esas modificaciones -por ejemplo un mayor hincapi en la enseanza profesional, la importancia que se asigna a la tecnologa, el menor prestigio que tienen actualmente los estudios y las profesiones tradicionales o los problemas financieros de los estudiantes- afectan tanto a los hombres c o m o a las mujeres, aunque probablemente estas ltimas los padezcan en m a y o r medida (Sutherland, 1990). La aparicin de nuevas circunstancias est seguramente modificando el atractivo que ejerce la enseanza superior entre los hombres y las mujeres. U n a modalidad de reciente creacin que ha demostrado su utilidad para las mujeres, y ms especialmente para las que tratan de obtener una "segunda oportunidad" en la enseanza superior es la llamada "universidad abierta" u otras formas de enseanza a distancia. Si bien es verdad que en las distintas regiones del m u n d o durante muchos aos se ha recurrido bastante a esta modalidad, particularmente en Europa del Este y que ha ayudado a muchos estudiantes que trabajan, las tendencias ms recientes han transformado e incrementado sensiblemente esas oportunidades. Estos nuevos servicios de enseanza a distancia han logrado atraer a la enseanza superior a gran nmero de mujeres, aun cuando cabe sealar que esas estudiantes ms maduras tienden a optar por las asignaturas que, tradicionalmente, se consideran ms idneas para la mujer y que tienen perspectivas profesionales pocos claras (Faith, 1988). Durante muchos aos en los pases desarrollados tambin se asisti a una participacin femenina entusiasta en la educacin de adultos no formal, a varios niveles y en una diversidad de disciplinas. Pero en ese caso, la meta perseguida parece haber sido ms un entretenimiento que la adquisicin de una competencia profesional. En general, de algunos datos procedentes de diferen-

i: progresos y problemas La mujer y la educacin:

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tes regiones del m u n d o se puede inferir que la motivacin de la mujer para estudiar no es la misma que la del hombre: las primeras parecen prestar ms atencin al inters de las propias disciplinas y los segundos, a las perspectivas de carrera (Sanyal, Jozefowicz, 1978; Aisenberg, Harrington, 1988); lo que no se puede determinar es si esas diferencias son innatas o si son producto de las presiones que tradicionalmente ejerce la sociedad sobre los hombres para que se preocupen sobre todo por su porvenir.

Las mujeres docentes

Cualesquiera que sean los problemas que las mujeres experimentan o hayan experimentado para acceder a la educacin, su presencia en los sistemas educativos no ha cesado de aumentar, aun cuando en diversas ocasiones a lo largo de nuestro siglo en muchos pases una ley que prohiba emplear a mujeres casadas impidi que el nmero de maestras y profesoras fuese todava mayor (Schmuck, 1987). E n la escuela primaria, y ms particularmente en las instituciones preescolares, las mujeres constituyen, casi en todo el mundo la mayora del personal docente ( U N E S C O , 1988). En los pases desarrollados, existe un m a yor equilibrio entre el nmero de profesores hombres y mujeres en los institutos de enseanza secundaria, aunque puede haber diferencias segn el nivel ya que, efectivamente, los hombres predominan en los ltimos cursos c o m o profesores de los alumnos mayores. E n algunos pases la participacin de la mujer en la enseanza ha provocado considerables debates sobre los presuntos inconvenientes de esa "feminizacin" del personal docente de enseanza secundaria: se ha aducido que los alumnos varones necesitan profesores que sean para ellos modelos que emular y respetar y que, por esta razn, las profesoras no pueden desempear su labor eficientemente; se ha dicho asimismo respecto de la enseanza primaria que los varones sufren en un medio donde la autoridad es predominantemente femenina. Adems cuando las condiciones econmicas son

difciles y los maestros y profesores se ven a m e nazados por el desempleo, a menudo se ejerce explcita o implcitamente una presin sobre las mujeres para que se retiren de la docencia. A n se sigue diciendo que los hombres son el sostn de la familia y que, en consecuencia, tienen ms derecho a las plazas disponibles. Ahora bien, en pocas de prosperidad los hombres podrn encontrar empleos mejor remunerados fuera de la enseanza y, por esta razn, dejarn el sector a las mujeres. C o m o en otras actividades, la feminizacin de la enseanza a menudo supone sueldos ms bajos. D e ah que se haya sugerido, pese a que los elementos de prueba son incompletos, que en los pases donde hay muchas mujeres en la enseanza superior es porque los sueldos y el prestigio de esa actividad son relativamente bajos. Al mismo tiempo, pese a su superioridad numrica en la enseanza primaria, las mujeres no ocupan un nmero proporcional de puestos de responsabilidad. D e igual m o d o , tanto en los institutos de enseanza secundaria c o m o en la administracin escolar (Shakeshaft, 1987), las mujeres tambin estn menos representadas que los hombres en los altos cargos. A veces se ha argumentado que estn menos interesadas que los hombres por los ascensos o que sus posibilidades se ven reducidas por las "interrupciones" debidas a sus responsabilidades familiares. Sin embargo, las conclusiones de las investigaciones no siempre corroboran esas tesis. E n la enseanza superior las diferencias son an ms notorias. Por lo general, en el cuerpo docente el porcentaje de mujeres es inferior al de hombres, por ms que existan notables excepciones, c o m o en Filipinas y en algunos pases de Amrica del S ur. S uele encontrarse una estructura piramidal tpica: las mujeres constituyen minoras an m s reducidas en los puestos superiores (Sutherland, 1985; Consejo de Europa, 1990): por ejemplo, en el Reino Unido las mujeres representan el 3% de los altos cargos de la docencia ( E O C , 1988) y en Nepal, constituan el 3.4% en 1980 y el 2.4% en 1985 ( U N E S C O , 1990). Del mismo m o d o , rara vez las mujeres tienen acceso a los niveles de direccin de la administracin de la enseanza superior: pocas mujeres son

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Margaret B. Sutherland

rectoras o decanas de universidades o instituciones equivalentes (Consejo de Europa, 1990).

U n a eleccin diferente d e disciplinas y actividades

Incluso cuando se logra un acceso en pie de igualdad a los diferentes niveles de enseanza, los hombres y mujeres siguen eligiendo asignaturas de estudio distintas, lo que condiciona en gran medida la actividad que ejercern y sus perspectivas de carrera. Si bien actualmente en los programas de estudios de enseanza primaria de los pases desarrollados la diferenciacin por sexos es relativamente reducida, la estructura de la enseanza secundaria s puede fomentarla. Cuando sta se imparte en establecimientos o en niveles diferentes, se orienta hacia distintas profesiones o cuando en el programa de estudios se prevn mltiples asignaturas facultativas, aparecen las diferencias caractersticas, esto es, que las jvenes opten por las letras, los idiomas, la formacin relacionada con la confeccin o con los textiles, la distribucin al por menor o el sector de los servicios y los j venes por materias tcnicas, las ciencias aplicadas o una formacin vinculada con la industria. Incluso en disciplinas nuevas c o m o la tecnologa de la informacin o la informtica se observa esa diferenciacin por sexos. Es de destacar que en un sistema de enseanza c o m o el de Suecia, en el que se ha procurado deliberadamente reducir esos estereotipos, la diferenciacin tradicional en la eleccin de las asignaturas vuelve a aparecer en las clases superiores de la enseanza secundaria (Scott, 1984).

Esas diferencias persisten en los estudios superiores (Moore, 1987) y en la carrera de los diplomados universitarios. Pese a ello, en la enseanza superior se observan ciertos indicios de L o s obstculos a la igualdad de cambio con respecto a las opciones tradicionales oportunidades e n materia de educacin ( U N E S C O , 1988). E n diversos pases es m s frecuente que antes que las jvenes inicien estudios de medicina, aunque cabe sealar que ya en Si las desigualdades persisten a pesar de las iniel siglo X I X la medicina era una de las disciplinas ciativas para combatirlas, cabe preguntarse cupredilectas de las mujeres que decidan estudiar les son los factores que impiden conseguir este

en la universidad, o estudios de derecho y en muchos pases cada vez son ms numerosas las mujeres que ejercen profesiones jurdicas. Del m i s m o m o d o , cada vez es mayor la representacin femenina entre los estudiantes de contabilidad, finanzas, estudios comerciales y de administracin, aunque una vez ms la estructura piramidal persiste en el m u n d o del comercio o en las profesiones jurdicas y mdicas, y rara vez se hace realidad la igualdad de remuneracin con los colegas hombres. E n resumidas cuentas, cuando se observa el acceso de los jvenes y mujeres a la enseanza y a los empleos que sta permite obtener, se c o m prueba que en el m u n d o contemporneo subsisten desigualdades con respecto a los hombres. E n los pases desarrollados no existen impedimentos de carcter jurdico ya que, efectivamente, en muchos pases la discriminacin fundada en el sexo est prohibida por la ley. Podra aducirse que las diferencias que persisten, particularmente en lo qu se refiere a la eleccin de los temas de estudio y a la actividad profesional, obedecen a las preferencias particulares de hombres y mujeres y no requieren, por tanto la adopcin de ms medidas. E n cambio, pese a los adelantos que han logrado en materia de enseanza -en muchos pases se ha reconocido que los resultados obtenidos por las muchachas en la enseanza secundaria son mejores que los de los varones ( O C D E , 1986)- evidentemente las mujeres no tienen acceso en pie de igualdad con los hombres a los niveles superiores de la enseanza ni a los mejores puestos en el empleo; pese a las diversas disposiciones legislativas destinadas a velar por la igualdad de remuneracin, en general, la mujer no percibe la m i s m a retribucin que el hombre por un trabajo equivalente ( O C D E , 1985; Currie, 1990)

i : progresos y problemas La mujer y la educacin:

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objetivo. Los investigadores han llegado a la conclusin de que stos son principalmente cuatro: su doble condicin de madres y empleadas, la religin, las actitudes fundadas en los prejuicios y estereotipos y los factores econmicos.

LA DOBLE FUNCIN DE LA MUJER

Tradicionalmente, la crianza de los hijos compete sobre todo a la mujer as c o m o , ntimamente vinculada con ella, la obligacin, en la mayora de los pases de atender a las necesidades domsticas de la familia. E n las sociedades donde su segunda actividad pertenece al sector no formal - c o m o , por ejemplo, las comunidades agrcolas en que se ocupan del ganado, participan estacionalmente en las cosechas o cumplen ciertas funciones de comercializacin y esas labores se integran simplemente en las actividades cotidianas- esa doble funcin no ha sido percibida c o m o tal; las mujeres no han hecho mas que combinar los quehaceres domsticos y la crianza y el cuidado de los hijos pequeos con esas otras tareas. E n las sociedades industrializadas, el hecho de que la mujer est empleada fuera de su casa ha hecho ms patente esa doble responsabilidad: el mero hecho de contabilizar las horas de trabajo remunerado y el tiempo necesario parad desplazamiento diferencia esas dos esferas de la actividad femenina. Pero lo que ha sucedido en muchas sociedades es que las mujeres han aceptado empleos de dedicacin completa fuera de casa sin que se hayan reducido en absoluto las labores domsticas. Algunas sociedades, deseosas de que la mujer se incorporara a la m a n o de obra, han tratado de reducir la carga de los quehaceres domsticos creando guarderas, jardines de infancia u otros servicios de atencin infantil: incluso en esos casos las mujeres siguen ocupndose de la compra, de llevar y traer a sus hijos a la guardera, de limpiar la casa, preparar la cena y velar en general por el bienestar de la familia, funciones stas escasamente reconocidas en la antigua Repblica Democrtica de Alemania, donde se conceda a las mujeres que trabajaban un da libre por mes para que se ocuparan de las

tareas domsticas. E n diversos pases de todo el m u n d o los hombres han comenzado a participar en mayor medida en las tareas domsticas y a ocuparse un poco ms de la atencin de sus hijos: prueba de ello es, por ejemplo, la creacin del permiso por paternidad, paralelamente al permiso por maternidad. Sin embargo los datos de los pases desarrollados concuerdan en que la mujer sigue desempeando la mayor parte de las funciones domstica, c o m o el cuidado de los hijos, particularmente cuando estn enfermos (Jowell, et.al., 1988; E N W S , 1990). Esa doble funcin de la mujer repercute en sus posibilidades de acceso a la enseanza y en las perspectivas de empleo al reducir el tiempo y la energa de que disponen para iniciar estudios superiores o una carrera profesional. Tanto las diferencias sociales c o m o las existentes entre los distintos pases influyen en el alcance de esos obstculos. Las mujeres que pertenecen a una clase social pudiente estn en condiciones de emplear personal domstico para los quehaceres de la casa y el cuidado de sus hijos. E n los pases menos adelantados este tipo de ayuda se puede encontrar fcilmente por un precio mdico. Si bien en todos los pases los elementos femeninos de la familia puede ayudar a la madre ocupndose de los hijos mientras ella est en el trabajo, esta posibilidad se va reduciendo a medida que aumenta el nmero de mujeres empleadas. E n las clases sociales menos pudientes de los pases donde es difcil encontrar ayuda domstica a bajo costo, o cuando el Estado no ha previsto bastantes servicios de atencin infantil, las mujeres tienen que hacer frente m u y a menudo a demasiadas exigencias. Por esta razn, les resulta ms difcil que a los hombres adquirir una preparacin superior u ocuparse de su promocin profesional, por ejemplo, acudiendo a reuniones que tienen lugar por la noche o a conferencias que se celebran lejos de su casa. Probablemente estos factores expliquen en parte por qu las mujeres progresan con ms lentitud que los hombres y por qu son relativamente pocas las que llegan apuestos de direccin. Tambin sucede que los empleadores duden antes de nombrar a mujeres que tengan responsabilidades familiares. Se aduce asimismo -aunque no

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Margaret B. Sutherland

siempre de manera convincente (Allen, 1990)que las mujeres conscientes de esa doble funcin no estn dispuestas a presentarse ni a aceptar puestos que les ocupen parte del tiempo necesario para cumplir con sus obligaciones familiares o para el que desean dedicar a disfrutar de una vida familiar. N o cabe duda de que lo indisoluble de la relacin entre el cuidado de los nios y las tareas domsticas contribuye a hacer an m s confusa la situacin. Puede afirmarse que la mujer est condicionada biolgicamente a prestar mayor atencin que los hombres a las necesidades de sus hijos; al mismo tiempo, las investigaciones han demostrado que la influencia del padre tambin tiene una importancia capital para el desarrollo del nio. Aunque no parece haber indicios biolgicos de una idoneidad para las tareas domsticas, tanto los pases desarrollados c o m o los pases en desarrollo han asignadoalamujertareasqueexigen considerables esfuerzos fsicos, lo que obedecera m s bien a una razn de comodidad evidente: ya que se ocupan de sus hijos, la mujeres tambin pueden ocuparse de la mayora de los quehaceres domsticos. E n general esta doble funcin no tiene por qu ser una barrera infranqueable aun cuando s ejerce considerable influencia: las mujeres podran verse liberadas de muchas de sus tareas cotidianas si contaran con mejores servicios para atender a sus hijos, hacer la compra y la limpieza, si las tareas domsticas estuvieran mejor repartidas y si los hombres asumieran la funcin que les corresponde en la crianza de los hijos.

LA RELIGIN

Por lo general, aunque algunas mujeres, a ttulo individual, han logrado que se las acepte c o m o miembros de rdenes religiosas y que se les reconozca c o m o msticas, santas o mrtires, la influencia de las principales religiones del m u n d o no ha alentado la plena participacin de las jvenes y mujeres en la educacin. El estudio de las

principales religiones (King, 1987) indica que las mujeres cumplieron efectivamente unaimportante funcin en las primeras etapas de los movimientos religiosos, aun cuando los que los dirigieron hayan tenido respecto de la mujer actitudes por momentos ambivalentes: la ulterior evolucin de las principales religiones en unas sociedades dominadas por el hombre ha llevado a m e n u d o a una educacin que propicia la subordinacin de la mujer en el terreno social. Aunque de maneras distintas, el cristianismo, el hinduismo o el islam han insistido en que el lugar de la mujer est en la familia y en que la formacin que las jvenes deben recibir las tiene que preparar para asumir funciones especficamente femeninas. E n las grandes religiones los hombres han ocupado las posiciones predominantes, no slo por haber recibido una educacin religiosa particular para ese fin, sino al m i s m o tiempo por haber tenido acceso a todos los niveles de enseanza laica: ha salido reforzada la tradicin de que los hombres han de ocupar puestos de responsabilidad tambin en la sociedad secular. E n las diversas regiones de todo el m u n d o , c o m o consecuencia del hincapi que la religin ha hecho en la castidad de la mujer, las hijas han estado sometidas a una estricta vigilancia, en un medio cerrado. Por aadidura, los matrimonios concertados de antemano han sido otro factor que ha obstaculizado el establecimiento de un ciclo completo de estudios secundarios o superiores para las jvenes. Actualmente, diversos pases tropiezan con dificultades cuando la forma en que imparten la enseanza a las jvenes y a los varones no concuerda con las creencias religiosas de algunos grupos de padres. Algunos musulmanes son reacios a que sus hijas vayan a centros mixtos, sobre todo en el ciclo secundario (e incluso, para sus estudios superiores, c o m o en Arabia Saudita): pese a ello, sta es la forma de enseanza corriente en muchos pases del m u n d o . Por esta razn, las creencias religiosas pueden llevar a exigir, c o m o sucede actualmente en Gran Bretaa, que se vuelvan a instituir escuelas para nias, para que la enseanza corresponda a lo que desean algunos grupos musulmanes. Del m i s m o m o d o , algunas

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normas escolares acerca del uniforme o del equipo de gimnasia que deben llevar las nias han sido objeto de la desaprobacin, por parte de ciertos padres, por razones religiosas. Por el contraro, el hecho de que algunas nias llevaran velo por razones religiosas puede provocar, c o m o sucedi en Francia reacciones de oposicin en nombre de la laicidad; para muchas feministas, la forma de vestir que algunas religiones prescriben para las mujeres, puede tener efectos negativos en la educacin en general y en la formacin de actitudes tanto de los varones c o m o de las nias. E n general esa funcin domstica que muchas religiones han atribuido a la mujer en el pasado - y en la que algunas siguen insistiendo en la actualidad- ha repercutido negativamente en su acceso a la enseanza. Se ha alentado, en efecto, a las jvenes a dedicarse a actividades "propias de su sexo", a ser esposas y madres, ms que a cultivar sus aptitudes intelectuales y de otra ndole. Ahora bien, el papel de la madre tambin se ha interpretado de manera m u y estrecha, dado que m u y rara vez en la enseanza destinada a las nias se ha dado cabida a conocimientos prcticos sobre la salud y la higiene; del mismo m o d o en general stas han carecido por lo general de una instruccin cvica que, de haberse impartido, hubiera supuesto admitir que las m a dres deben preocuparse por las cuestiones sociales que afectan el bienestar futuro de sus hijos.

no tener conciencia de sus propios prejuicios. Segn los estereotipos comunes acerca de la mujer stas son excesivamente emotivas, incapaces de hacer uso de la autoridad de manera equilibrada, carecen de confianza en su propio juicio y no se interesan verdaderamente por el aprendizaje ("si las mujeres van a la universidad es sobre todo para encontrar un buen partido"). Ahora bien, la costumbre tambin da lugar a esquemas mentales m s sutiles: c o m o no suele haber mujeres que ocupen puestos importantes, ni siquiera se piensa en ellas a la hora de efectuar los nombramientos para esos altos cargos. Del m i s m o m o d o , parece extrao encontrar a mujeres en puestos normalmente ocupados por hombres, pero no m s que cuando un hombre se ocupa de las tareas domsticas o trabaja de enfermero o partero: ya que por lo general no se encuentran mujeres en cargos con autoridad, se afirma que los hombres no pueden estar bajo las rdenes de una jefa. Extrapolando este razonamiento, se llega a afirmar que las mujeres tambin prefieren trabajar bajo las rdenes de un hombre. Los comentarios sobre las mujeres que se dedican a la poltica ilustran perfectamente estos prejuicios. U n grave problema con el que se tropieza al abordar las actitudes fundadas en estereotipos es que tanto las mujeres c o m o los hombres las pueden aceptar sin sentido crtico: la presin y las expectativas sociales afectan a ambos sexos. Efectivamente, a veces las mujeres no tienen conciencia de sus capacidades ni confianza en ellas. Quizs uno de los ejemplos m s desesperantes de condicionamiento social sea que algunas mujeres todava crean que debe seguirse practicando la ablacin del clitoris, an cuando la razn y las decisiones de diversos gobiernos condenen esa prctica. Las actitudes fundadas en estereotipos que se han descrito antes no slo limitan las posibilidades de acceso que tiene la mujer a puestos importantes en la enseanza o en las ciencias de la educacin, sino que tambin pueden explicar, hasta cierto punto, por qu las mujeres tienden a escoger determinadas disciplinas. D a d o que stas se caracterizan por la multiplicidad de modelos de funciones femeninas y que, por lo general, se

LAS ACTITUDES BASADAS EN LOS PREJUiaOS Y ESTEREOTIPOS

La forma, a veces equivocada, en que se han interpretado las enseanzas religiosas, aadida a los usos sociales tradicionales, han producido un conjunto de prejuicios y estereotipos que se vuelven en contra de la mujer. Actualmente en los pases desarrollados es poco c o m n encontrar declaraciones manifiestas y explcitas de esas actitudes irracionales cuando se trata de contratar a alguien o de proponer la posibilidad de cursar estudios; no obstante son muchos quienes consideran que esas actitudes persisten de manera no manifiesta, ya que el ser humano puede m u y bien

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considera que constituyen un territorio de la m u jer, la sociedad alienta las jvenes a escoger esas carreras. L a experiencia escolar puede reforzar esas tendencias: adems de los padres, los maestros y profesores tambin pueden esperar que las chicas sganlas orientaciones tradicionales. C o m o si eso fuera poco, las muchachas o los muchachos que optan por estudiar disciplinas tradicionalmente escogidas por el otro sexo pueden tropezar con firmes prejuicios por parte de sus profesores y compaeros. Esto puede ser particularmente cierto en caso de las mujeres, jvenes o no, que traten de adquirir una formacin profesional de una ndole que no sea tradicionalmente femenina. Si algunas opciones suponen luchar contra los prejuicios y soportar crticas y una oposicin fundadas en estereotipos, naturalmente muchas escogern el camino m s fcil y seguirn los derroteros tradicionales, con el apoyo de la familia y de los especialistas de la orientacin profesional.

mbitos no tradicionales. Ahora bien, una situacin de este tipo no conduce necesariamente a una igualdad de oportunidades de formacin profesional para la mujer. E n ciertos casos, se las puede alentar a adquirir la formacin tcnica necesaria para velar por el rendimiento de ciertos sectores de la economa, de ah, por ejemplo, los elevados porcentajes de mujeres que estudian disciplinas tcnicas en los pases socialistas de Europa del Este (aunque, incluso en esos casos, han seguido siendo minoritarias en algunas especialidades) pese a ello, se las puede encontrar principalmente en las categoras inferiores del trabajo tcnico (Consejo de Europa, 1990). A u n en los casos en que el mercado laboral depende en gran medida de la participacin femenina, no se encuentra una autntica igualdad de oportunidades de formacin profesional.

Del m i s m o m o d o , en los pases donde la actividad agropecuaria sigue desempeando un papel Evidentemente, cuando los jvenes - y a sean importante en la economa, se puede comprobar hombres o mujeres- se deciden por una carrera, escaso inters por la contribucin que aportan las tambin influyen en su eleccin lo que, a su m o d o mujeres ya que, m u y a menudo, sta est integrada de ver, son las posibilidades de empleo. E n algunos en el sector no formal: a m e n u d o las agriculturas pases se ha descubierto que los empleadores del de Europa han aceptado esas tareas, por ejemplo, sector privado son ms sensibles a las actitudes c o m o parte de su rutina cotidiana de esposas o tradicionales (Moses, 1990) que las autoridades integrantes de la familia. Pero esa participacin del sector pblico: por esta razn las jvenes con no ha llevado a un mejoramiento de la formacin alto nivel de instruccin y preparadas para ciertas profesional para esas mujeres, aunque algunas de profesiones pueden tener que conformarse con ellas actualmente comienzan a admitir que en empleos en el sector pblico, probablemente realidad son trabajadores agrcolas, con derechos menos remunerados y con menos perspectivas que les son propios ( E N W S , 1990). Cabe sealar asimismo que en algunos pases africanos donde que los del sector privado. la produccin de alimentos competa fundamentalmente a las mujeres, con mucha frecuencia la ayuda para el desarrollo ha beneficiado ms a los FACTORES ECONMICOS hombres que a las mujeres; afortunadamente ya se reconoce este error y se trata de eliminarlo (van Rynbach, 1990). L a evolucin de la estructura del mercado de Por otra parte, en los pases cuyo ndice de trabajo en las diferentes sociedades ha provocado natalidad es bajo y se teme que no baste para un cambio en las necesidades diferenciadas de garantizar el relevo en materia de m a n o de obra, m a n o de obra masculina y femenina Cuando los puede asistirse al retorno a una poltica natalista pases industrializados necesitan mucha m a n o de mediante incentivos tales c o m o permisos de m a obra fomentan la participacin femenina, por ternidad, primas en efectivo o subvenciones a la ejemplo suministrando servicios de atencin invivienda. Las polticas de este tipo reducen la fantil. L a planificacin de la m a n o de obra puede preocupacin por la formacin y promocin prosalvaguardar la posicin de la mujer, incluso en

.: progresos y problemas La mujer y la educacin:

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fesional de las mujeres e, indirectamente, m e diante esos permisos de maternidad excesivamente generosos, sus posibilidades de promocin en el empleo (Consejo de Europa, 1990). E n general, muchos pases industrializados y desarrollado han considerado a su poblacin femenina c o m o una reserva a la cual pueden echar m a n o en caso de escasez de m a n o de obra y a la que se puede despedir para que se conviertan de nuevo en amas de casa cuando hay un nmero excedentario de empleados ( O C D E , 1985). A menudo, el aumento del desempleo se ve acompaado por incentivos para que las mujeres dejen de trabajar a cambio de una remuneracin. A u n hoy, algunas mujeres consideran que el matrimonio y la maternidad son una manera de escapar al desempleo en el sector formal; de ah la dificultad para determinar exactamente el nmero de mujeres que se ven afectadas por la recesin econmica. Si bien presenta ciertas ventajas tanto para las m u jeres c o m o para sus empleadores, el empleo a tiempo parcial puede reforzar la condicin de subordinacin de las mujeres en el mercado de trabajo. E n resumidas cuentas, estos factores limitan el acceso de la mujer a una enseanza profesional de mejor calidad y a puestos de direccin.

LOS PROGRESOS EN LAS MEDIDAS LEGISLATIVAS

U n a de las principales iniciativas, asociadas con el cambio de actitudes y los movimientos feministas en diferentes pases, ha sido la promulgacin de leyes destinadas a salvaguardar las oportunidades de acceder a la enseanza, la formacin profesional y el empleo. Por ejemplo, en los Estados Unidos, Canad, Australia, Francia y Reino Unido, se han promulgado diversas leyes en virtud de las cuales es ilcita toda discriminacin fundada en el sexo, ya sea en la enseanza o en el empleo. E n algunos de esos pases, paralelamente a la promulgacin de esas leyes, se han creado puestos, departamentos o ministerios oficiales especficamente encargados de la situacin de la mujer. Esas disposiciones se han traducido en cambios considerables en la condicin de la mujer y en sus oportunidades de acceso a la enseanza, particularmente mediante las posibilidades de incoar procesos judiciales contra quienes violen los derechos de la mujer en la enseanza o en el empleo. Pero las medidas legislativas solas no bastan: para poder aplicarse eficazmente tienen que tener el apoyo de la opinin pblica

E n m a r c h a hacia el cambio: los progresos realizados

LOS PROGRESOS GRACIAS A LOS ESTUDIOS SOBRE LA MUJER

Los cuatro factores que se acaban de exponer son algunos de los obstculos que impiden alcanzar la igualdad de oportunidades de enseanza para las jvenes y mujeres. Mantienen las tendencias tradicionales de la distribucin por sexos en la eleccin de las disciplinas y profesiones desatendiendo los estudios tcnicos y tecnolgicos para la poblacin femenina. Si bien su influencia resulta difcil de medir, existe efectivamente. Las diversas iniciativas que se han tomado hasta la fecha para cambiar las actitudes, ya estn basadas en la religin, el uso social o el empleo, slo han dado resultados parciales.

E n los pases desarrollados, ms particularmente en los del m u n d o occidental, el incremento del nmero de estudios sobre la mujer ha sido espectacular (Klein, 1984). Quizs en los pases menos desarrollados, la atencin se haya concentrado ms en los medios prcticos para elevar el nivel de alfabetizacin de la mujer y mejorar sus condiciones de vida y la de sus familias m s que en los estudios y debates sobre la situacin de la mujer y de los principios que sta supone. E n los pases socialistas de Europa del Este, donde por lo general siempre ha habido alguna organizacin oficial de mujeres, sta se ha ocupado m s de aplicar y difundir la poltica del partido de gobier-

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no que de realizar investigaciones objetivas sobre la situacin real de la mujer. As pues, los estudios sobre la mujer no se han desarrollado en todas partes por igual, encontrndose los ms numerosos en las democracias occidentales. L a expresin "estudios sobre la mujer" se utiliza de diversas maneras que quizs puedan resultar confusas para quienes no participan en ellos. Designa diversas actividades que pueden agruparse en las siguientes categoras: investigaciones; enseanza; comunicacin; elaboracin de filosofas feministas. Investigacin Existen numerosas investigaciones sobre mltiples aspectos de la educacin de las jvenes y mujeres (Acker et.al., 1984; O E C D , 1986; Clemens et.al., 1986). E n el marco de esos estudios se han obtenido datos sobre las actitudes y problemas frecuentes en las escuelas, en la formacin profesional y en la enseanza superior. Algunos de ellos se han concentrado en los factores que influyen en la participacin de las jvenes en las clases de matemticas y ciencias (Harding, 1985) y en otras disciplinas. Del m i s m o m o d o , las investigaciones efectuadas en diferentes pases han revelado algunos efectos imprevistos y, a veces, desalentadores, de la educacin mixta. La presin social para que la mujer se case y se dedique a su familia y a su marido, y los conflictos entre esa expectativa y la lucha de la mujer por mejorar sus perspectivas en la enseanza y en el empleo son otro tema al que tambin se han dedicado numerosos estudios, al igual que la cuestin conexa, de las repercusiones que tiene en el desarrollo infantil el hecho de que la madre trabaje fuera de la casa (Gottfried y Gottfried, 1988), aun cuando las conclusiones de esas investigaciones rara vez parecen lograr eliminar los prejuicios corrientes. La validez de estos estudios es m u y variable: c o m o ha sealado Delamont (1989), se han publicado ciertos estudios sin prestar la debida atencin a sufiabilidad.N o obstante, el conjunto de investigaciones realizados sobre muchos sistemas educativos demuestra a todas luces la similitud de los problemas con que tropiezan las

mujeres en el mbito de la educacin y lo generalizadas que estn las actitudes perniciosas. Enseanza Donde la enseanza de los estudios sobre la mujer se ha desarrollado con mayor rapidez es en A m rica el Norte y en los pases escandinavos, ya desde el decenio de 1970. Actualmente esta enseanza se imparte a todos los niveles. E n la enseanza superior por lo general los cursos comprenden debates sobre las teoras feministas e informes de investigaciones sobre diferentes aspectos de la vida de la mujer c o m o la salud pblica, el mercado de trabajo, la enseanza, la historia o la sociedad en general; a menudo comprenden una parte de prctica en la que el estudiante observa, analiza y expone datos sobre el rea que haya escogido. Los cursos de estudios sobre la mujer, ya sean de primer nivel o de nivel superior, a veces se llevan a cabo en el marco de disciplinas ms tradicionales y los imparten profesores procedentes de estas ltimas. E n m u y distintos niveles pueden impartirse cursos breves, c o m o parte de los de educacin de adultos, a menudo destinados a mujeres que vuelven al mercado laboral tras haber pasado cierto tiempo en su casa: en esos casos los estudios sobre la mujer pueden estar combinados con cursos de autoevaluacin y autoafirmacin. Comunicacin La comunicacin entre los grupos de quienes se interesan por los estudios sobre la mujer se ha visto particularmente fomentada por la constitucin de redes, o creacin de vnculos informales entre personas con intereses comunes. Tambin aumenta gracias al creciente nmero de asociaciones nacionales y de revistas dedicadas a distintos aspectos del feminismo y al estudio de las distintas formas de discriminacin fundada en el sexo, existentes en la enseanza y la sociedad. E n Europa, bajo los auspicios del Consejo de Europa, se fund en 1989 la red europea de estudios sobre la mujer con el fin de mejorar la comunicacin estableciendo vnculos con todos los pases euro-

i : progresos y problemas La mujer y la educacin:

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peos, informando acerca de los proyectos de investigacin y difundiendo noticias acerca de las reuniones que resulten importantes para quienes se ocupan de estos temas. Elaboracin defilosofasfeministas Durante los ltimos veinte o treinta aos tambin ha prosperado la elaboracin defilosofasfeministas a partir de distintos fundamentos filosficos, polticos, sociolgicos o psicolgicos. Se han denunciado las interpretaciones patriarcales de la sociedad y se han impugnado radicalmente los efectos insidiosos de un pensamiento dominado por el hombre, por ejemplo en la utilizacin del lenguaje. Si bien en algunos momentos se ha observado una hostilidad entre quienes propugnan las diferentes teoras, ltimamente se ha hecho patente una mayor tolerancia y disposicin a tomar en cuenta, aunque crticamente, otras posiciones ( E N W S , 1990). N o obstante, persisten considerables discrepancias entre los partidarios de actualizar la teora actual enriquecindola y los que rechazan totalmente las concepciones existentes y quieren sustituirlas por un nuevo sistema feminista de conocimiento e interpretacin de la vida. Paralelamente se dan importantes efectos de contragolpe en algunas sociedades donde los extremismos de la teora feminista se han interpretado c o m o amenazas intolerables para los h o m bres. Las actitudes de los gobiernos hacia los estudios sobre la mujer tambin han sido diferentes segn los pases. Los gobiernos de los pases escandinavos han sufragado la creacin de centros de investigacin y de puestos de profesores de estudios sobre la mujer en la enseanza superior (Consejo de Europa, 1990); en cambio, en otros pases la situacin depende de la determinacin de particulares y de su tiempo y energa o de la buena voluntad de las diferentes instituciones.

QU PORVENIR, QU PROGRESOS?

Parece que la aceptacin en el plano internacional

de la necesidad de mejorar el acceso de la mujer a la enseanza y a la promocin que sta entraa ha tenido dos resultados: por una parte, se han observado cambios de la participacin de las mujeres y las jvenes en las estructuras educativas oficiales de los diferentes pases y, por otra, han incrementado las investigaciones, la enseanza y las publicaciones acerca de los estudios sobre la mujer. Cabe preguntarse si hay probabilidades de que esos cambios se volvern permanentes y si irn an m s lejos. E n lo que hace a los estudios sobre la mujer, persisten ciertas incertidumbres. Seguramente proseguirn las investigaciones, se encontrarn nuevos temas de estudio y se producir informacin an ms til sobre la motivacin y las estrategias eficaces para mejorarla: lo que no es tan seguro es si se encontrarn fuentes de financiacin para realizarlas. E n efecto, actualmente en muchos pases la poltica oficial tiende a favorecer los temas de investigacin vinculados con la industria y el comercio y no se estima necesariamente que la promocin de la mujer tenga una importancia capital en ese contexto. E n cuanto a la enseanza, reina la mayor confusin por no saberse si los estudios sobre la mujer deben seguir constituyendo una disciplina aparte de la enseanza superior o si, en cambio, deben integrarseen otras: cabe preguntarse, porejemplo, si la situacin de la mujer en los diferentes periodos de la historia debe tratarse en departamentos dedicados a los estudios sobre la mujer o si los nuevos centros de inters y los nuevos materiales deben incorporarse en los cursos existentes en los institutos o facultades de historia. Quienes estn a favor de la integracin aducen que se lograr una visin m s equilibrada en todas las disciplinas si las conclusiones de los estudios sobre la mujer se integran en la enseanza general. T e m e n que, de seguir estando separados los centros de estudios sobre la mujer y los dems departamentos de la enseanza superior, se conviertan en un gueto del que los varones se sientan sutil o claramente excluidos. T e m e n adems que la enseanza de los estudios sobre la mujer tengan limitadas perspectivas de carrera. Ahora bien, quienes se oponen ala integracin lo hacen preocupados por que

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la asimilacin signifique la desaparicin gradual U n mecanismo de defensa importante contra la del aporte de los estudios sobre la mujer y de que regresin y contra la subordinacin permanente la enseanza tradicional, al desdear a las mujeres de la mujer en la esfera de la educacin es su y su contribucin, recobre su lugar predominante. conciencia de la situacin. N o todas las publicaResulta difcil evaluar estas opiniones antagni- ciones feministas han llegado a un vasto pblico: cas al no disponerse de informacin sobre el la aplicacin de las leyes destinadas a proteger los nmero de mujeres que en el futuro ejercern una derechos de la mujer y otros grupos en la enseanza actividad docente en la enseanza superior ni el y empleo no siempre es incondicional ni completa. grado de conciencia crtica de las estudiantes y Pero la amplia circulacin de las reflexiones sobre profesoras. la condicin de la mujer ha sensibilizado de tal Del m i s m o m o d o , es difcil predecir c m o m o d o a las mujeres (y los hombres) en tantos progresar la situacin prctica de la mujer en pases -con el apoyo de muchas asociaciones y cuantoala enseanza y las perspectivas de empleo. organizaciones internacionales- que probableEs probable que se obtengan nuevos logros si la mente resulte un mecanismo de defensa eficaz. mujer consigue acceder a la enseanza secundaria Tanto en los pases desarrollados c o m o en los y superior en los pases menos desarrollados y si pases en desarrollo, en el decenio venidero habr se consolidan los que han logrado los pases que seguir procurando eliminar todos los obstdesarrollados. L o que es menos claro es si esos culos con que siguen tropezando las jvenes y cambios reducirn sensiblemente la divisin tra- mujeres en la esfera de la enseanza y seguir dicional por asignaturas: es preciso estudiar con fomentando la toma de conciencia acerca de su mayor detenimiento el origen de las opciones para situacin. D e esta manera, se podrn constituir determinar si obedecen a factores innatos o a sociedades en las que ejerzan menos peso las condicionantes sociales. Seguramente en ello in- creencias y los estereotipos irracionales, sociedafluir en gran medida la situacin del mercado de des que estarn en mejores condiciones de desatrabajo y la opinin que las mujeres tengan sobre rrollar eficazmente las cualidades de ambos sexos. sus perspectivas de empleo. La pregunta esencial que se plantea en todos los pases es si las mujeres lograrn la igualdad de oportunidades en la enseanza, el empleo y en la participacin social. Tras el acceso de la mujer a las universidades, obtenido afinalesdel siglo X I X y comienzos del siglo X X , sigui un perodo de estancamiento durante el cual no se aprovecharon plenamente las conquistas obtenidas. Cabe preguntarse si en el futuro se producir un estancamiento anlogo o incluso una recesin en lo relativo a la educacin y a la situacin en general. C o m o ya se ha sealado, los problemas econmicos de algunos pases pueden traer aparejada una disminucin de la demanda de m a n o de obra: en condiciones econmicas de ese tipo, es posible que an se considere la poblacin femenina c o m o una reserva flexible y que se aliente su retorno a las funciones domsticas, fundndose en ciertas enseanzas religiosas y en la persistencia de los prejuicios.

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Etnografa y conocimiento crtico de la escuela en Amrica Latina

Elsie Rockwell
Durante la ultima dcada y media, la investigacin etnogrfica de la escuela ha adquirido cierto relieve en Amrica Latina. Si bien son an relativamente escasos los proyectos y las publicaciones, en muchas facultades y centros de investigacin educativa se debaten y ensayan las posibilidades de esta alternativa. E n este ensayo quisiera ofrecer una reflexin sobre la trayectoria recorrida por la etnografa en Amrica Latina. Plantear primero ciertas caractersticas que distinguen los estudios etnogrficos de otras aproximaciones a la investigacin cualitativa. E n segundo lugar, intento recordar el trasfondo terico de la apropiacin de la investigacin etnogrfica en la regin y delinear algunas de sus tendencias temticas y contribuciones tericas para el conocimiento critico de la escuela.

Q u es la etnografa?

E n la tradicin antropolgica, la etnografa ocupa un lugar preciso, c o m o la rama cuya tarea es describir las mltiples formas en que los seres humanos han logrado sobrevivir, vivir y darle sentido a su vida. A partir de esta referencia inicial, el trmino etnografa adquiere otro sentido: es el conjunto de practicas y herramientas desarrolladas para realizar esta tarea. Sin embargo, nunca se ha concebido c o m o "un mtodo", en sentido estricto; es m s bien una forma particular de articular la experiencia de c a m p o y el trabajo analtico, que ha generado numerosos debates epistemolgicos y tericos, adems de opciones metodolgicas. Dentro de la diversidad de formas de concebir la etnografa, es posible encontrar ciertos rasgos comunes que la definen en contraste con otras formas de investigar. L a tarea principal de la etnografa es la de Elsie Rockwell (Mxico). Antroplogo especializada en temas educativos; desde 1973 trabaja en el Depar- documentar lo no documentado de la realidad tamento de Investigacin Pedaggica del Centro de social. L a tarea original del etngrafo, que consiste investigacin y de A los Estudios del Instituto Politcen hacer una crnica de los pueblos sin escritura, nico Nacional (Mxico), donde ha realizado y dirigido cobra nuevo impulso al trasladar la mirada estudios etnogrficos sobre las escuelas primarias antropolgica del "otro" hacia el "nosotros". E n mexicanas y en particular sobre el trabajo de los maestros. Actualmente est trabajando en un proyecto nuestras sociedades "letradas", se estudian que combina el enfoque histrico y el etnogrfico sobre aquellos mbitos no documentados, c o m o la escuela, en que se forjan relaciones sociales y relos usos sociales de la lengua escrita. A utora y coautora de numerosos artculos y estudios sobre su mbito de laciones de poder. especialidad. La investigacin etnogrfica se basa en la

Perspectivas, vol. X X I , n." 2,1991 (78)

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Elsie Rockwell

experiencia directa y prolongada del etngrafo en una localidad. El referente emprico de un estudio etnogrfico queda circunscrito por el horizonte de las interacciones cotidianas y personales entre el investigador y los habitantes de la localidad, durante el tiempo necesario para precisar las preguntas y construir algunas respuestas. E n la etnografa, cada investigador realiza tanto el trabajo de c a m p o c o m o el trabajo analtico, que son partes indisociables de un m i s m o proceso. L a investigacin etnogrfica se ha dirigido hacia aspectos de la vida humana tan diversos c o m o las tcnicas de construccin de canoas y losritosde iniciacin, las relaciones de parentesco y las relaciones de produccin, la distribucin del espacio fsico y los usos del lenguaje. Sin embargo, cualquiera que sea el objeto de estudio, el etngrafo intenta comprender e integrar a la descripcin el "conocimiento local" (Geertz, 1983) sobre el fen m e n o estudiado. E n la investigacin etnogrfica el producto principal del trabajo analtico es un texto descriptivo. L a construccin de esta descripcin analtica se hace necesariamente desde alguna conceptualizacin terica, aun implcita, es decir, siempre se hace una descripcin entre muchas posibles. El reto es escribir un texto que conserve las particularidades locales y a la vez haga inteligible, en un marco general, el fenmeno estudiado. L a etnografa orienta la bsqueda de respuestas a las preguntas m s generales hacia la comprensin de las formas particulares y variadas de la vida humana. A diferencia de la literatura o el periodismo, la descripcin de estas formas se sita en el debate terico. La necesaria delimitacin del referente emprico del estudio a una localidad no Umita el alcance terico de la construccin. Paradjicamente, en la antropologa, mientras m s se ha logrado comprender la particularidad, o la "lgica propia", de cada formacin cultural, m s ha sido posible responder a las preguntas genricas acerca de los diversos grupos sociales y constatar su c o m n humanidad. Frente a las difundidas posiciones empiristas, ha sido posible mostrar la importancia del trabajo terico en la investigacin etnogrfica. Tanto durante el trabajo de campo, c o m o en el proceso

de anlisis, la construccin de categoras y relaciones conceptuales permite articular una descripcin m s profunda e inteligible de la realidad estudiada. Dada la forma de realizar el anlisis en la investigacin etnogrfica, el proceso de hecho puede contribuir a elaborar, matizar y enriquecer las concepciones tericas de las que se parte (Erickson 1986, Hammersley y Atkinson 1983). E n la investigacin educativa, la etnografa ha abierto un espacio para la reconstruccin cualitativa de procesos y relaciones educativas, con la intencin de comprender c m o se construye socialmente la educacin. Este enfoque ha sido retomado por varias disciplinas que convergen en el estudio de procesos educativos, entre ellas la sociologa y la psicologa.

U n a apropiacin crtica de la etnografa

E n Amrica Latina, laapropiacin de la etnografa se ha hecho a partir de una serie de experiencias y debates que le han dado una orientacin particular. Los procesos educativos que se dieron en la regin en los aflos 70 fueron contextos significativos para el trabajo etnogrfico. E n los pases dominadospor regmenes militares en esteperiodo, se inici un movimiento de educacin popular (entendida c o m o extraescolar), predominantemente bajo inspiracin del pensamiento de Freir y vinculado a la iglesia catlica y a grupos polticos. Se desarrollaron proyectos que planteaban partir del saber popular con la intencin de generar procesos de concientizacin. Aunque inicialmente quienes participaban en la educacin popular sostenan posiciones en contra del sistema escolar estatal, considerado c o m o "aparato de reproduccin", en el proceso de democratizacin empezaron a buscar formas de transferir a las escuelas la experiencia de innovacin pedaggica desarrollada en los proyectos extraescolares. El contexto fue diferente en los pases que experimentaban reformas del sistema de educacin pblica, c o m o Mxico, Colombia y Per en los 7 0 y otros pases a principios de los 80. Estas

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reformas involucraban a educadores crticos del sistema educativo existente y comprometidos con la tarea de lograr una educacin pblica de mayor calidad. E n estos lugares se generaron algunos temas comunes: la intencin de transformar la escuela, el encuentro con el magisterio y con la realidad escolar, los problemas currculares y pedaggicos en el contexto del aula. Casi todos los q u e iniciamos estudios etnogrficos en la regin tenamos experiencia directa en proyectos de educacin popular o en reformas de la educacin bsica. Las preguntas y preocupaciones iniciales se encontraban fuertemente marcadas por esa experiencia. Algunos ramos antroplogos, la mayora tena formacin en educacin, sociologa o psicologa; pocos se haban formado en la etnografa educativa en estudios de posgrado en los pases anglosajones. C o n algunas excepciones, la etnografa educativa no se desarroll inicialmente en el contexto acadmico de la antropologa o la sociologa, sino en ciertos centros interdisciplinarios de investigacin educativa en los cuales se dieron las condiciones para desarrollar proyectos.1

noamericana en torno a la teora de Gramsci (Aric, Pereyra, Portantiero y otros) influy en la investigacin educativa. L a s perspectivas macrosociales y polticas enriquecieron el anlisis de la relacin entre la escuela y la sociedad, en el trabajo de investigadores latinoamericanos c o m o Brunner 1988, Fuentes 1979, Garca Huidobro 1985, Paiva 1980, R a m a 1979, Saviani 1984, Tedesco 1987. Este trasfondo terico estaba presente enlos orgenes de la investigacin etnogrfica en la regin, y constituy una influencia importante previa a la de autores de la tradicin anglosajona c o m o Y o u n g 1971, Apple 1982, Giroux 1983, Willis 1980, Erickson 1986 y Delamont 1983, que se constituyeron en referencias para el debate ulterior.

Dado este panorama terico, se inici la investigacin etnogrfica en Amrica Latina desde una preocupacin epistemolgica que se resista a las modalidades empiristas. Conscientes de que siempre se describe desde alguna conceptualizacin, muchos investigadores intentaron lograr cierta coherencia entre lainvestigacin etnogrfica y los desarrollos de la teora en la regin. Desde esta perspectiva, se analizaron los estudios E n estas instituciones, surgi tempranamente etnogrficos de la antropologa norteamericana y un debate crtico en torno a la realidad escolar. E n se tom distancia de su concepto bsico del conlos 70, la relectura de los clsicos del marxismo, flicto cultural. Se buscaron formas de integrar al incluyendo a Lukacs y Gramsci, acompa a la estudio etnogrfico un contexto social m s amplio lectura d e tericos contemporneos c o m o y diferenciado que la "comunidad" caracterstica Althusser, Foucault, A . Heller, H a b e r m a s , Bourdieu, E P . Thompson y R . Williams, entre de gran parte de la etnografa escolar realizada en 2 otros. Todos ellos han constituido referencias los 70. importantes para la investigacin etnogrfica en E n las instituciones de investigacin educativa, Amrica Latina. Otras perspectivas tuvieron al- la etnografa tuvo que construirse un espacio, y guna presencia: la historia oral, la epistemologa sobre todo, legitimarse frente a las tradiciones gentica y el psicoanlisis, entre ellos. El debate establecidas. Se produjeron los debates que caba entre perspectivas estructurales y fenomenolgicas esperar, por diferentes razones, con quienes reay la bsqueda de concepciones que las superaran lizaban investigacin cuantitativa o investigacin se encontraba inevitablemente presente en las participativa. Tambin se estableci un dilogo primeras aproximaciones a la etnografa. con otros investigadores de orientacin cualitativa, 3 Sin embargo pesaba an ms la trayectoria que no se definan c o m o etngrafos. C o n algunas 4 propia del pensamiento social en Amrica Latina. excepciones, han sido escasas las fuentes de E n los 70 se debata en la izquierda la pertinencia financiamiento externo para este tipo de proyecde las categoras marxistas para la realidad lati- tos, as c o m o las posibilidades de publicacin de noamericana. Se analizaban y discutan procesos sus resultados. Los avances se produjeron cuando particulares de la regin, la dependencia y la se formaron pequeos equipos empeados en descampesinizacin entre ellos. L a discusin lati- crear las condiciones necesarias para llevar a cabo

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E n Amrica Latina, el temprano encuentro entre perspectivas crticas e investigacin etnogrfica orient la investigacin en ciertas direcciones. U n o de los objetos iniciales de investigacin fue la escuela pblica primaria y su relacin con la estructura social de los pases latinoamericanos. Si bien se haba logrado una expansin cuantitativa y reformas curriculares significativas en la Durante este proceso, empieza a afinarse la di- regin en la dcada de los 70, la investigacin fcil delimitacin entre los proyectos etnogrficos educativa continuaba mostrando altos ndices de y otros tipos de investigacin cualitativa. D e desercin, fracaso y analfabetismo en la regin. hecho, varios estudios cualitativos que no se de- Los problemas de calidad de la enseanza se nominan etnografas (Ansin, 1990, entre otros), unan a la creciente evidencia de la aparente son m u y cercanos, en temtica y concepcin, a los irrelevancia de los contenidos curriculares de la etnogrficos. U n cambio significativo ha sido la escuela bsica para las poblaciones mayoritarias, recuperacin de la etnografa de la educacin en rurales y urbanas. Por ello, fue importante los medios antropolgicos en varios pases lati- adentrarse en la "caja negra", y empezar a desennoamericanos (Mxico, Brasil, Argentina). A tramar los mecanismos cotidianos de la vida escopartir de los estudios etnogrficos, se han difun- lar. L a etnografa se presentaba c o m o una forma dido nuevas concepciones de los procesos edu- idnea para abordar este problema. cativos, retomadas por los investigadores m s reEntre las temticas abordadas por la investinuentes a su "heterodoxia" metodolgica; la cul- gacin etnogrfica en Amrica Latina, destacan tura escolar y las culturas estudiantiles, el currculo seis. Sin pretender una revisin exhaustiva de la oculto y el currculo real, la prctica docente produccin,7 intentar ilustrarla citando algunos cotidiana y las condiciones del trabajo docente, de los estudios realizados. son conceptos integrados al debate educativo de la regin que no aparecen fcilmente plasmados en la encuesta, el censo y el archivo histrico.
LA REPRODUCCIN SOCIAL Y CULTURAL

estudios. Actualmente, se reconoce a la etnografa c o m o una opcin vlida y probablemente existe en la regin m s de un centenar de investigadores involucrados en proyectos etnogrficos.5 E n Amrica Latina, la etnografa adquiri usos y formas particulares a travs de la relacin con otras acciones en el c a m p o educativo. Se integr a diversos proyectos de innovacin pedaggica y curricular. Apareci c o m o tema en los nuevos currculos de instituciones de formacin docente y se utiliz en proyectos que planteaban alternativas de formacin de maestros en servicio. E n estos contextos, la etnografa generalmente se ha limitado a la elaboracin de registros cualitativos de clases, que se integran posteriormente a sesiones con los participantes para propiciar la reflexin, o bien sirven para documentarlos cambios logrados en la prctica. Se ha utilizado tambin para realizar seguimientos o evaluaciones de proyectos de desarrollo curricular; los registros (incluyendo fotografa y video) del proceso experimental han permitido la modificacin de propuestas y la comunicacin de resultados.

estudiadas (la mayora de ellas primarias) aunque se han explorado los niveles preescolar, medio y superior.6 Las investigaciones han propiciado m s preguntas de las existentes hace una dcada; no obstante, los estudios realizados desde diferentes perspectivas conceptuales han permitido acumular cierto conocimiento y perfilar algunas realidades educativas particulares de la regin latinoamericana.

Lneas temticas de la etnografa escolar latinoamericana

E s importante recordar q u e la intencin etnogrfica es sobre todo documentar la diversidad, y es necesario resistir la tentacin de hacer sntesis prematuras. Son an pocas las escuelas

U n a perspectiva importante se deriva del temprano inters por los procesos de reproduccin social

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y cultural. La etnografa se prest al estudio del currculo oculto y la socializacin implcita de la escuela. En las primeras miradas a la escuela, aparecan las formas en que la prctica escolar recrea la divisin del trabajo manual e intelectual y transmite orientaciones ideolgicas consecuentes con la estructura capitalista dominante. N o obstante, varios estudios en esta lnea plantearon un debate frente a los referentes tericos utilizados. Por ejemplo, se sostiene que la formacin implcita de relaciones con el trabajo y con la autoridad prevalecen sobre la formacin tcnica para el trabajo (Paradise 1979). Las prcticas que conducen a la exclusin masiva de grupos populares de la escuela muestran la desposesin cultural m s que la imposicin de un arbitrario simblico (Tadeu da Silva 1988). L a constitucin de sujetos en la escuela se encuentra con los referentes culturales alternativos de las clases populares (Safa 1986). E n el contexto de los regmenes militares, se destacaron los aspectos de control poltico m s que la reproduccin social y cultural. Estos avances llevan a cuestionar la idea de la escuela c o m o un aparato que asegura la dominacin estatal y a buscar los lmites de la eficacia estatal en la escuela (Rockwell y Ezpeleta, 1985). L o s mltiples interrogantes abiertos en esta lnea quedan an sin resolver, la temtica sigue trabajndose, de manera cada vez m s reflexiva, en estudios actuales.

EL FRACASO ESCOLAR

explican c m o se construyen en la escuela las trayectorias individuales del fracaso. A partir de estos estudios, se disearon procesos de formacin docente centrados en la reflexin crtica sobre la prctica docente y la comprensin de las culturas populares, que a su vez fueron objeto del anlisis etnogrfico. Las preguntas acerca de la calidad de la educacin bsica generaron una bsqueda hacia los mbitos de formacin de los maestros. Varios estudios(CalvoyDonnadieul982,Parra,Zubieta, Gonzlez 1986 y Tezanos 1986,) enfatizaron la formacin implcita en las prcticas y concepciones cotidianas que caracterizan a las escuelas normales, mostrando su continuidad con la prctica docente en primarias, que contrasta con una aparente discontinuidad en el plano formal. Algunos de los investigadores que analizaron el problema del fracaso posteriormente exploraron la contraparte, las escuelas y los maestros considerados buenos, con el fin de entender las trayectorias y condiciones que permitiran invertir las tendencias. Estudiaron los alumnos que logran cumplir con el ciclo bsico, para comprender sus formas de adaptarse a la escuela, as c o m o escuelas en las que haban operado con xito proyectos innovadores, en contextos populares o indgenas. Desde estos estudios se muestra que, a pesar de las evidentes correlaciones sociales del fracaso, los resultados de la educacin son particularmente sensibles a las diferencias en la calidad de la experiencia escolar, y por lo tanto la inversin en las condiciones escolares debe incidir significativamente en los ndices de retencin y aprovechamiento.

El alarmante fenmeno de expulsin de alumnos del sistema escolar en Amrica Latina orient a numerosos estudios etnogrficos hacia el problema LOS SECTORES POPULARES Y LA ESCUELA del fracaso escolar. E n estos estudios, se buscaban aquellos factores escolares que inciden en el fracaso, en abierto debate con estudios que privile- Varios estudios etnogrficos han intentado captar gian los factores exgenos, c o m o los estratos la perspectiva de los sectores populares frente a la socio-econmicos (Avalos, 1986) y las diferen- escuela. E n algunos, el anlisis se centr en los cias o deficiencias culturales (Souza Patto 1990). padres y su relacin con los maestros (de Crespo Se encontr una compleja trama de prcticas et.al. 1982, Safa 1986, L p e z et al. 1983, ideolgicas y pedaggicas integradas a la "cultura Rodrguez Brandao 1983, Ansin 1990). E n otros, escolar" (Lpez, Assael y N e u m a n n 1983) que se estudian el conocimiento cultural (Paradise, en

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prensa) y los saberes cotidianos de los nios en contraste con el conocimiento escolar. E n general, se ha rebasado la dicotoma simple de escuela-comunidad, para indagar el sentido que tiene la escuela pblica para diferentes sectores populares. Aunque este sentido es diferente en cada pas y zona, dependiendo de historias particulares, es sugerente la idea de que existe una participacin popular en la construccin de la escuela pblica y en la negociacin continua por conservar la gratuidad y exigir la calidad del servicio, propuesta en un estudio mexicano (Mercado 1985). Varios estudios han explorado la presencia de culturas locales en las escuelas, pero a la vez han cuestionado la explicacin de "conflicto cultural" desarrollado en los Estados Unidos con referencia a minoras tnicas. E n Amrica Launa, se ha planteado el problema desde la perspectiva de las clases populares c o m o usuarios mayoritarios del sistema escolar bsico, y la discusin de sus demandas ha integrado dimensiones ideolgicas y polticas, adems de culturales.

directores, padres y maestros (Achilli 1988, Ezpeleta 1989, Rockwell y Mercado 1986, Souza Patto 1990, Quiroz, en prensa). Si bien los primeros estudios muestran prcticas semejantes de escuela a escuela, y se empezaba a hablar de una "cultura escolar" generalizada, las comparaciones m s finas entre pases, regiones, e incluso entre escuelas contiguas, revelan diferencias importantes. Contrastan, por ejemplo las formas de disciplina y las tradiciones docentes en diferentes pases. E n cada localidad se dan formas particulares de combinar concepciones, saberes, costumbres y recursos para conformar la escuela, a pesar de disposiciones nacionales uniformes. D e la heterogeneidad en las escuelas estudiadas emergen, sin embargo, temas reiterativos, procesos afnes y diferencias significativas en la calidad de la educacin destinada a diferentes sectores sociales.

EL M A E S T R O C O M O TRABAJADOR

Otra particularidad que influy en la investigacin etnogrfica fue la vinculacin entre investiLA VIDA COTIDIANA DE LA ESCUELA gadores y los movimientos de organizacin de los maestros. Los movimientos reivindicativos y A partir de la investigacin etnogrfica, la escuela pedaggicos magisteriales en Amrica Latina en (cada escuela concreta, no el sistema escolar) la dcada de los 80 obligaron a integrar la persempieza a ser m s visible: deja de ser supuesto o pectiva de los maestros a la descripcin de la vida deducido de antemano (Ezpeleta 1986). El estu- escolar. Se empez a ver la escuela c o m o "lugar dio de la vida cotidiana de la escuela adquiere un del trabajo docente". lugar central. L o que inicialmente pareca ser un Aunque desde los primeros estudios se haca "caos" (de la Pea 1981), se muestra c o m o una referencia a las difciles condiciones laborales de compleja red institucional, producto de la nego- los maestros en las escuelas estudiadas, fue neciacin entre mltiples intereses. E n esta lnea se cesario reconceptualizar el trabajo docente han descrito los efectos de la organizacin y el (Ezpeleta 1989, Rockwell y Mercado 1986) para control burocrtico sobre la vida escolar cotidia- reorientar la mirada etnogrfica. Concebir al na. Se empieza a explorar c m o las reformas maestro c o m o sujeto, considerar su origen social educativas sefiltrana travs de los sucesivos y la conformacin de su identidad profesional, fue eslabones administrativos hasta llegar a cada parte de la tarea. Para comprender c m o la instimaestro. Se encuentran procesos que obstaculi- tucin condiciona la prctica de los maestros, se zan el cambio en las escuelas o contribuyen a su exploraron los procesos cotidianos que definen el deterioro. Se distinguen factores que condicionan trabajo docente y las negociaciones en torno a las o facilitan la prctica docente, c o m o la organiza- condiciones de trabajo en los contextos sindicales cin interna de la escuela y la negociacin entre y escolares (Aguilar 1986, Sandoval 1986,

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Carvajal, 1991). Las condiciones y restricciones materiales y las relaciones de poder en la escuela han recibido un inters creciente en varios estudios (Ezpeleta 1989, Subirats y Nogales 1989, Tovar 1989). Los saberes especficos que caracterizan al trabajo docente y la relacin formativa entre maestros tambin se abre c o m o tema importante (Mercado (en prensa), Talavera 1991). E n este proceso, muchos maestros tambin se han apropiado de la etnografa, para intentar c o m prender mejor las condiciones y los procesos de su propio trabajo. Estos estudios han permitido resituar al maestro c o m o trabajador, en lugar de c o m o "agente reproductor del Estado", y empezar a reconstruir el proceso central de su trabajo, la enseanza, desde una perspectiva distinta a la marcada desde la prescripcin didctica.

EL CONOCIMIENTO REAL ADQUIRIDO

EN LA ESCUELA

E n la tradicin critica latinoamericana el inters inicial en los procesos ideolgicos cede lugar a la preocupacin por el conocimiento en la escuela; el currculo real sustituye el curriculo oculto com o foco de anlisis. E n lugar de la concientizacin que preocupaba en los aos 70, la calidad de la enseanza sepresenta ahora comoel problema poltico de fondo de la educacin en la regin (Tedesco 1983). L a apropiacin de un patrimonio cultural por todos los nios, sin desmedro de sus culturas de origen, es considerado imprescindible para la transformacin social. Esta urgencia condujo a algunos etngrafos a atender tempranamente a los procesos de enseanza y de transmisin del conocimiento en el contexto escolar. E n esta lnea se han hecho estudios, no para evaluar propuestas curriculares o didcticas innovadoras, sino para comprender c m o se da el proceso educativo en las condiciones histricas locales de cada escuela. Desdeel inicio, se not la existencia de tensiones entre los programas oficiales y el conocimiento presentado en el aula, entre las formas de ense-

anza y los contenidos, entre la propuesta del docente y la actividad de los nios. Se encontr que los alumnos se adaptan a las pautas de interaccin con el maestro y paralelamente se involucran con el contenido; adems de atender las demandas formales, crean una red de c o m u nicacin y colaboracin entre ellos que funciona c o m o contexto del trabajo escolar (Candela 1989, Edwards 198S, Paradise, en prensa). U n a pregunta central de los estudios etnogrficos en el aula ha sido c m o se construye socialmente el conocimiento. Se han descrito los usos de la lengua escrita (Rockwell 1982) y la construccin del conocimiento cientfico en el aula (Candela 1989 y en prensa, Rockwell y Glvez 1982), identificando prcticas que se contraponen al aprendizaje duradero, c o m o las maneras de presentar y de evaluar el conocimiento. Las formas en que se expresa el conocimiento en el aula y la relacin entre los sujetos y el conocimiento han sido ejes de varios estudios (Assael y N e u m a n n 1987, Batallan et al. 1986, Edwards 1985, Quiroz, en prensa, Tadeu da Silva 1988). E n el conjunto de estos estudios, se han identificado situaciones que conducen a mayores posibilidades de apropiacin del conocimiento por parte de los alumnos, as c o m o estrategias docentes que se adaptan a los nios y propician un aprendizaje significativo. El desarrollo de esta lnea ha proporcionado criterios importantes para la crtica y la elaboracin curricular en la educacin bsica.

L a perspectiva crtica en A m r i c a Latina

La etnografa es una forma de investigar que obliga a la reelaboracin terica, que transforma las concepciones sobre la realidad estudiada. E n Amrica Latina, hay un camino andado al interior de la tradicin crtica de investigacin que enmarca el trabajo etnogrfico. Muchos avances en la investigacin etnogrfica latinoamericana se produjeron de manera relativamente independiente de los desarrollos de la etnografa en los pases anglosajones. El creciente dilogo con los investigadores europeos y norteamericanos en los lti-

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m o s aos, ocurre en un m o m e n t o en que se consolida la investigacin etnogrfica en Amrica Latina y se tiene cierta conciencia de las contradicciones entre la realidad latinoamericana y las teoras elaboradas a partir de estudios realizados en los pases desarrollados. Ello ha desencadenado un debate local en torno a las referencias tericas, que puede ser importante para ambas partes. Durante la ltima dcada, se han producido desarrollos parecidos en la tradicin anglosajona de "etnografa crtica" (Simon y Dippo 1986, Anderson 1989) y en la investigacin latinoamericana, entre ellos, el cuestionamiento a las teoras iniciales de reproduccin social, la identificacin de procesos culturales contradictorios en los m bitos educativos y la intencin de comprender al magisterio y a su trabajo. Sin embargo, la experiencia educativa latinoamericana ha orientado los estudios hacia ciertas posiciones que vale la pena resumir. L a conciencia de la magnitud del problema del acceso popular a una cultura escolar bsica (considerada c o m o valiosa en s) se muestra en la etnografa latinoamericana, aun cuando el referente emprico sea la vida cotidiana de cada escuela. Las interpretaciones etnogrficas suelen respaldarse con el conocimiento del contexto educativo y poltico nacional, sin soslayar la heterogeneidad de historias que marcan las trayectorias escolares en cada localidad. Por ello en Amrica Latina se han privilegiado formulaciones tericasque vinculan la vida cotidiana con procesos sociales que tienen lugar a escalas mayores. 8 Abordar la dimensin cultural hasido inevitable en una regin caracterizada por fuertes tradiciones indgenas y populares y por una historia de construccin de identidades nacionales que incorporan y a la vez se distancian de la herencia colonial. L a complejidad cultural de la regin ayud a superar las dicotomas que caracterizan a muchos estudios etnogrficos anglosajones, y ha permitido ver a las escuelas c o m o lugares de confluencia y reelaboracin de expresiones culturales que no se reducen a las pautas dominantes, aunque stas tambin se expresan con fuerza en ciertas prcticas escolares.

M u c h o s estudios etnogrficos basados en la teora de la reproduccin (p. ej. Willis, 1980) han resaltado la resistencia cultural a la escuela c o m o un proceso bsicamente "autocondenador", por perpetuar las relaciones de clase y de poder. E n Amrica Latina, se perfila en muchos estudios una nocin distinta de resistencia: se ha descrito la resistencia de los padres a la destruccin de la educacin pblica y la resistencia de los maestros a la creciente burocratizacin de su trabajo; tambin aparece la resistencia contra el fracaso, por parte de aquellos nios que optan por permanecer en la escuela y encontrarle sentido, contra todos los obstculos que su condicin les impone. Otra diferencia entre los estudios latinoamericanos y los anglosajones se da en los trabajos sobre el magisterio. Mientras que algunos autores asociados con la etnografa crtica (p. ej. Apple 1982, Giroux,1983)resaltanelcarcter enajenado de la prctica de los maestros, en Amrica Latina los estudios se han centrado en las condiciones materiales del trabajo docente y en los saberes que han construido los maestros para enfrentarlas. L a etnografa anglosajona se ha vinculado a una pedagoga crtica, inspirada en Freir, que ofrece a los maestros modelos de enseanza radicalmente distintos de los que suelen utilizar. E n Amrica Latina, la investigacin etnogrfica nos ha hecho conscientes de las dificultades de trasladar a las escuelas pblicas los modelos de educacin popular de la regin y ha apoyado la bsqueda y la valoracin de alternativas generalizables que partan de la situacin y la historia de los maestros. L a revaloracin del magisterio se da en un m o m e n t o especialmente importante. La situacin actual en la regin es alarmante; los nfimos salarios docentes y las polticas de "derechizacin" en las reformas recientes contribuyen a la desintegracin del magisterio, tendencia que no puede sino agravar la situacin educativa en Amrica Latina. Las mejoras de las condiciones del magisterio se presentan ahora c o m o la clave para cualquier reforma de la educacin latinoamericana. Las investigaciones etnogrficas permiten

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apreciar el patrimonio educativo de la regin, adems de comprender sus vicisitudes cotidianas. L a integracin de estudios etnogrficos e histricos, que empieza a llevarse a cabo en la regin, puede contribuir a entender c m o se construyeron socialmente los sistemas y las prcticas educativas actuales. Desde esta perspectiva, la investigacin etnogrfica puede ayudar, a identificar consecuencias imprevistas de polticas y acciones pblicas, para evitar imponer reformas sobre una escuela desconocida. E n Amrica Latina, las posiciones crticas han logrado revalorar la escuela pblica, c o m o demanda efectiva de sectores populares, sin olvidar susmltiplesproblemasmaterialesypedaggicos. Rama(1984) ha afirmadoque "en Amrica Latina la escuela ha contribuido m s a la racionalidad crtica que a la racionalidad instrumental". Mientras que cierta herencia crtica tiende a condenar toda presencia estatal en la educacin pblica, finalmente haciendo eco a las posiciones que pugnan por la privatizacin, otra posicin crtica exige al Estado el cumplimiento de su obligacin constitucional de garantizar una educacin bsica, gratuita y de calidad a toda la poblacin. L a etnografa de la escuela ha intentado contribuir a esta lucha.

Notas
1. En Amrica Latina, si bien desde principios del siglo hubo una estrecha relacin entre la antropologa y la educacin popular e indgena, antes de los 7 0 eran escasos los estudios etnogrficos sobre la escuela (p. ej. M . Senz, Campan, Mxico, SEP. 1966). En los 70 se inician varios proyectos de investigacin etnogrfica sobre la escuela en el Centro de Investigacin Superior del Instituto Nacional de Antropologa e Historia y en el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional, en Mxico. Poco despus se realizaron proyectos en otras instituciones que tenan larga experiencia en investigacin cualitativa, entre ellos: Programa Interdisciplinario de Investigacin Educativa, Santiago, Chile; Centro de Investigacin de la Universidad Pedaggica, Bogot, C o lombia; Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Buenos Aires, Argentina; Fundacin Carlos Chagas, Sao Paulo, Brasil; Centro Boliviano de Investigacin y Accin Educativa, La Paz, Bolivia.

2. Por ejemplo, la serie sobre educacin y comunidad publicada por Teacher's College Press, bajo la coordinacin de G . Spindler. 3. Por ejemplo R . Parra (1986). La escuela inconclusa. B o got, Plaza y Janes y G . a m o de Mello (1982). O m a gisterio de 1' grau. Sao Paulo, Cortez. 4. El Centro Internacional de Investigacin para el Desarrollo (IDRC), de Canad, tom la iniciativa de financiar proyectos de investigacin etnogrfica en los 80 y apoy la formacin de la Red Latinoamericana de Investigacin Cualitativa sobre la Realidad Escolar, coordinado por Rodrigo Vera, cuyos cursos y publicaciones (Dialogando) lograron difundir el trabajo etnogrfico. La Organizacin de Estados Americanos, el Banco Mundial y Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe de U N E S C O , as c o m o los Consejos Cientficos de varios pases ( C O N A C Y T , C O N I C E T ) tambin han apoyado algunos proyectos. Han sido tiles los estudios comparativos entre pases de la regin, c o m o el que dirigi B . Avalos (Avalos (ed.) 1986, Lpez etxtl., 1983, de Crespo el.a.,\ 982, Tezanos) con apoyo del I D R C , y que coordin J. Ezpeleu, (Ezpeleta 1989, Subirats y Nogales 1989, Tovar 1989) apoyado por O R E A L C . Sera importante reforzar esta perspectiva comparativa. 5. Actualmente existen grupos realizando estudios etnogrficos en otras instituciones, entre las cuales destacan: en Mxico, Universidad Pedaggica, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, la Escuela Nacional de Antropologa e Historia y varias universidades y escuelas normales. En Brasil, las universidades de Sao Paulo, Ro de Janeiro, Fluminense, Porto Alegre y Minas Grais, y las Pontificias Universidades de Ro y de Sao Paulo. E n Argentina, el Centro Rosario de Investigacin en Ciencias Sociales y las Universidades de Crdoba y Buenos Aires; el Instituto de Investigacin para el Mejoramiento de la Educacin Costarricense. Seguramente existen muchos otros grupos de los cuales no tenemos informacin. 6. Por falla de espacio y conocimiento, he limitado la revisin en el presente artculo a los estudios sobre la escuela bsica, sobre todo primaria, sin mencionar importantes estudios que se realizan en otros niveles. Entre los investigadores omitidos se encuentran E . Remed y E . Weiss y sus colegas y estudiantes del Departamento de Investigaciones Educativas de Mxico (DIE) que estudian la enseanza superior y tcnica, M . Beitel y A . Barcena que trabajaron sobre el preescolar, y los colegas del Seminario de Investigacin del Saln de Clase del C I S E , en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico ( U N A M ) en Mxico. En otros pases tambin se han iniciado estudios etnogrficos sobre los niveles superiores. Tambin he omitido referencia a un creciente nmero de investigadores extranjeros que han realizado recientemente estudios con estancias largas en Amrica Latina, entre ellos, N . Hornberger, C . Martin y B . Levinson. 7. Es imposible, en una breve presentacin del campo, incluir todas las referencias. Casi todos los autores mencionados tienen estudios adicionales y han dirigido numerosas tesis de posgrado. Algunos comentarios se refieren a investigaciones inditas o en proceso, que merecen mayor difusin.

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estudio de la educacin. Michoacn, El Colegio de H e incluido algunas investigaciones cualitativas que no se Michoacn. definen c o m o etnogrficas. 8. U n o de los libros ms influyentes en este campo ha sido, E D W A R D S , V . (1985). Los sujetos y la construccin social del A . Heller, La sociologa de la Vida cotidiana, Barcelona: conocimiento en primaria. (Cuadernos de Investigacin Pennsula, 1977. Educativa, 19). Mxico. Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigaciones y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional. ERICKSON, F. (1986). "Qualitative research on teaching". E n Referencias M . C . Wittrock (ed.), Handbook of research on teaching. 3a edicin. Nueva York: McMillan. 119-161. A C M L L L , E . (1988). La significacin en la escuela de lasEZPBLBTA, J. (1986). La escuela y los maestros: entre el supropuestas estatales de participacin y democratizacin. puesto y la deduccin. (Cuadernos de Investigacin Educativa 20). 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Etnografa y conocimiento critico de la escuela en Amrica Latina

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CUADERNO
I. L a enseanza superior: situacin, retos y perspectivas
4 CrfTF^

El concepto de universidad: nuevas funciones, la crisis actual y los retos para el futuro
Torsten Husn

C o n anterioridad al decenio de 1950, la enseanza que comprenda 6 901 ttulos, en su mayor parte superior apenas era objeto de estudios especiali- de los aos 70 y comienzos de los 80. Varios zados, lo que puede resultar paradjico si se tiene centros de investigacin se han especializado en en cuenta que la mayor parte de las actividades de estudios comparados sobre la enseanza superior. investigacin se realizaban en general en las ins- Algunas organizaciones c o m o el Centro Internatituciones de enseanza superior. E n algunas cional para el Desarrollo de la Educacin (ICED) universidades americanas exista la "investigacin han creado una red de comunicacin para el institucional", consistente la mayora de las veces intercambio de experiencias e investigaciones. en estudios centrados en los problemas de orden L a Comisin Carnegie de enseanza superior y pedaggico y/oeducativoy noen las universidades ms tarde el Consejo Carnegie sobre estudios de c o m o instituciones ni en el medio social en el que poltica de enseanza superior, aunque se ocuparon stas funcionaban. Sin embargo, a partir del de- fundamentalmente de los problemas de la ensecenio de 1960 la universidad se ha convertido en anza superior en los Estados Unidos, encargaron un campo cada vez m s importante de investiga- varios estudios comparados, c o m o el que efectu cin orientada en gran medida a los estudios de B e n David (1977). E n una larga serie de informes, tipo comparado. Altbach y Kelly publicaron en la Comisin se ocup de los problemas relacio1985 un estudio y una bibliografa con el ttulo nados con la enseanza universitaria de primer Higher education in international perspective ciclo. Ante la proliferacin de estudios sobre el tema, pecaramos de presuntuosos si pretendisemos Torsten Husn (Suecia). Profesor emrito en el Institu- dar en el marco de un artculo c o m o ste una to Internacional de Educacin de la Universidad de visin detallada de la situacin actual en este Estocolmo, del que haba sido director (1971-1982). campo. El objetivo que nos hemosfijadoen este Presidente del consejo de administracin del Instituto artculo se limita a sintetizar algunos de los Internacional de Planeamiento de la Educacin (1970principales problemas y tendencias. Para poder 1900) y presidente de la Asociacin Internacional para la Evaluacin del Rendimiento Escolar (IEA) (1962- ofrecer una perspectiva de la situacin actual, es 1970). Actualmente es presidente honorario de dicha necesario presentar una breve resea histrica. asociacin. Autor de unas cincuenta obras y de cente- Para la preparacin de este artculo, el autor se ha basado en un trabajo titulado "Global Education", nares de artculos.
Perspectivas, vol. X X I , n. 2,1991 (78)

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Torsten H usen

escrito en 1985-1986 para la Universidad de las Naciones Unidas.

El concepto de universidad: breve resea histrica

La universidad c o m o institucin tiene que entenderse en su contexto histrico, cultural y econmico. La universidad que conocemos hoy en la sociedad occidental, dominada por la alta tecnologa y la informacin, es m u y distinta de la institucin que, con el mismo nombre, se cre en la Europa medieval. Tanto c o m o organizacin c o m o por sus funciones, no tiene gran cosa en c o m n con las universidades alemanas, francesas o britnicas, ni siquiera con las de mediados del siglo X I X . Pero, c o m o veremos, ciertas caractersticas relacionadas con el etos y las libertades universitarias han sobrevivido a los cambios de las circunstancias. Para tener una perspectiva apropiada de la situacin actual y de los problemas con que se enfrentan las universidades de los pases tanto desarrollados c o m o en desarrollo, con viene resear brevemente las principales etapas de su evolucin que abarca c o m o mnimo ocho siglos. La universidad medieval, es decir, lacomunidad formada por maestros y estudiantes, era una organizacin gremial tpica. Los estudiantes que deseaban tener acceso a la enseanza superior se congregaban c o m o aprendices en torno a hombres conocidos por su sabidura. El trmino "ctedra" (silla) para designar una ctedra de enseanza se ha utilizado durante siglos c o m o sinnimo del cargo de profesor. El saber se imparta al principio literalmente ex cathedra. La etapa siguiente de la evolucin de la universidad es indisociable del papel que sta desempe en la formacin del Estado nacional, necesitado de funcionarios pblicos profesionalmente capacitados. Los estudiantes de los pases perifricos de Europa, c o m o Suecia y Noruega, acudan a las universidades continentales, lo mismo que hacen hoy los pases en desarrollo que envan a sus estudiantes a Europa o a los Estados Unidos. El

latn se estableci c o m o lingua franca. En el decenio de 1630, Jan A m o s Comenius sac a la luz un manual m u y difundido, Janua linguarum reserata (Puerta abierta de las lenguas). U n a cultura universitaria internacional con el latn c o m o medio de comunicacin dominabalaEuropa erudita. La idea de una cooperacin transnacional en los campos de la cultura, la ciencia y, en no menor medida, la educacin fue sin duda un rasgo distintivodel siglo XVII. Por ejemplo, Francis Bacon esboz un plan de cooperacin en estos campos. August Wilhelm Francke, pedagogo alemn, expuso en su obra Seminarium Universum, de 1701, la idea de internacionalizacin de la formacin pedaggica. Las actividades del tan estimado pedagogo J.A. Comenius deben considerarse en este contexto. Comenius estaba convencido de que tanto la cooperacin internacional c o m o la reforma de la educacin exigan c o m o requisito previo un cambio fundamental de la enseanza de las lenguas, es decir, de la enseanza del latn. Su concepto de "pansofa" se relacionaba con esta concepcin. Hasta finales del siglo X I X las universidades fueron exclusivamente instituciones de enseanza y formacin, en las que la investigacin no cumpla ms que una funcin accidental. Pero la fundacin por Wilhelm von Humboldt de una universidad de investigacin en Berln a principios del siglo X I X fue un ejemplo seguido en todo el mundo. En la mayora de los pases europeos la investigacin se haba realizado hasta fines del siglo XVIII bajo los auspicios de las academias, c o m o la Royal Society britnica. El modelo alemn de universidad de investigacin fue imitado en los Estados Unidos, sobre todo por las universidades privadas, c o m o la Johns Hopkins (en la que slo haba enseanza universitaria e investigacin) y las de Chicago, Harvard y Stanford. Antes de comienzos de este siglo muchos estudiantes estadounidenses se trasladaban a Alemania para cursar estudios universitarios que no existan por entonces en los Estados Unidos. El college americano era la institucin homologa de

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la escuela secundaria superior europea. La escuela secundaria estadounidense, la high school, haba surgido c o m o una ampliacin de la escuela elemental, a la que se conceda ms importancia por estar dirigida por la comunidad local, en tanto que la escuela europea, lyce o gymnasium, dependa generalmente del gobierno central. L a escuela secundaria estadounidense se convirti en una institucin de masas m u c h o antes que la escuela secundaria europea elemental. Hasta mediados del siglo X X la universidad era en Europa una institucin elitista en la que la matrcula representaba entre el 2 y el 4 % del grupo de edad correspondiente. L a necesidad de competencia tcnica en la industria y el comercio nacientes fue atendida por instituciones terciarias al margen del sistema universitario, c o m o los institutos tcnicos de formacin de ingenieros. Este sistema binario prevaleca m s en Gran Bretaa que en Alemania, donde los institutos tcnicos podan obtener ms fcilmente un estatuto universitario. E n Estados Unidos, en virtud de la Ley Morill de 1862 y la fundacin de land grant colleges (concesin de tierras por el G o bierno de los Estados Unidos a los Estados para que stos crearan en ellas centros de enseanza), los estudios "prcticos" relacionados con la agricultura y la industria que se cursaban en los colleges facilitaban el acceso a la universidad. L a transicin, al trmino de la Segunda Guerra Mundial, de una sociedad industrial a una sociedad de servicios y de bienestar, que origin un sector pblico en rpida expansin, se tradujo en la correspondiente demanda de personal altamente calificado en diferentes campos de actividad: trabajadores sociales, empleados de oficina y personal docente. Entre 1950 y 1975, el nmero de alumnos matriculados en la universidad aument de m o d o espectacular en varios pases europeos, en los Estados Unidos de Amrica y en algunos pases en desarrollo. L a universidad dej de ser una institucin elitista para convertirse en una institucin de masas. E n su taxonoma del desarrollo de la universidad, Martn Trow (1973) distingue tres etapas, la elitista, la masiva y la universal, fijando la lnea divisoria entre el sistem a elitista y el de masas en un nmero de alumnos

matriculados equivalente al 15% del grupo de edad correspondiente. El aumento de la matrcula trajo consigo una diversificacin y especializacin de los programas de formacin y de las actividades de investigacin la aparicin de la "multiversidad", trmino acuado por Clark Kerr (1963) en una obra sobre el desarrollo de las grandes universidades estatales en los Estados Unidos. L a "prctica" pas a ocupar el centro de una escena antes dominada por la "teora" que haba gozado hasta entonces de un prestigio m u c h o mayor (Oxford Review of Education, 1985). Se empez a debatir cules debieran ser los objetivos reales de la universidad en una sociedad en la que entre el 2 0 y el 25% de un grupo de edad cursaban estudios superiores. Esta cuestin fue examinada seriamente por la Comisin Robbins en Gran Bretaa en los aos 60 y por la Comisin U 6 8 en Suecia (Husn, 1977). E n los ltimos decenios ha surgido una nueva funcin de la universidad: la de impartir una educacin "iterativa" (Tuijnman, 1989) dentro de una estrategia de "triple alianza" entre el m u n d o del trabajo, el Estado (tanto el gobierno local c o m o el central) y los servicios de educacin (Ball, 1985). El National Advisory Body y el University Grants Committee de Gran Bretaa publicaron hace aos una declaracin conjunta de objetivos. Habiendo observado que los conocimientos especficos quedan rpidamente anticuados y que el contexto en que se los aplica cambia rpidamente, sesubrayaque "la enseanza superior inicial, particularmente en el nivel de diploma y de primer ciclo, debe insistir m s en los principios intelectuales, cientficos y tecnolgicos fundamentales que en impartir conocimientos especializados excesivamente limitados". Las competencias que exigen la industria y el comercio modernos comprenden "la capacidad de analizar problemas complejos, identificar el problema central y los medios para solucionarlo, sintetizar e integrar elementos dispares, precisar los valores en juego utilizar con eficacia la informacin numrica y de otra ndole, trabajar en colaboracin y de manera constructiva con los dems y, tal vez ante todo, comunicar con claridad tanto oralmente c o m o por escrito" (Bail, op. cit., pg. 232). E n

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L a universidad c o m o institucin ha sido siempre rgida y conservadora, aunque su afn de indagacin y bsqueda de la verdad sea radical en el sentido literal de la palabra, es decir, que va hasta las races. Esto puede parecer paradjico: cmo puede una institucin ser conservadora per se y, al misLas universidades que se fueron creando en m o tiempo, radical en su misin hasta el punto de Africa, Asia y Amrica Latina se inspiraban ge- entrar en conflicto con centros de poder c o m o el neralmente en modelos europeos. Los estudiantes Estado o la Iglesia? La explicacin radica en el graduados de estos pases viajaban a Europa y a mbito de libertad de que, pese a todo, goza la Estados Unidos para obtener ttulos superiores y universidad. Los intelectuales, ya sean autores dotar a las universidades de su pas de personal independientes o no, no pueden disfrutar de la capaz de sustituir al contratado en pases extran- proteccin institucional que la universidad confiere jeros. Quienes estudiaban en el extranjero y eran a sus miembros. Tradicionalmente, la universidad destinados a puestos de enseanza despus de europea ha tenido durante m u c h o tiempo su propia terminados sus estudios imitaban c o m o es natural jurisdiccin en asuntos importantes. las prcticas vigentes en las instituciones donde Los intentos del exterior de introducir profundos haban estudiado. cambios institucionales tropezaron con una firme Los programas de las universidades de los resistencia, considerada c o m o conservadurismo pases del Tercer M u n d o se han concebido en motivado por intereses egostas. Ahora bien, en general siguiendo modelos europeos. El sistema este caso el inters personal coincide con la pro"eurocntrico" de enseanza universitaria ha teccin de la bsqueda ubre del saber. impedido a las universidades de estos pases desLa universidad se cre en su da c o m o una co-

algunas universidades de los Estados Unidos se crearon ya en los aos 50 centros de educacin permanente en los que durante algunos das o un par de semanas se brindaba a los profesionales la oportunidad de mejorar sus competencias con ayuda del personal docente disponible. E n general, las universidades de los pases industriales avanzados han aumentado la proporcin de estudiantes en tiempo parcial que siguen cursos cuidadosamente elegidos que los capacitan para desempear en su vida profesional tareas m s difciles y conseguir un ascenso. Esta breve resea ha seguido la evolucin de la universidad en Europa. Los pases del Tercer Mundo.algunoscalifcados depases en desarrollo, han seguido diferentes modelos occidentales, combinados en algunos casos con tradiciones autctonas, por ejemplo en Japn. Despus de la Segunda Guerra Mundial, cuando muchas regiones del m u n d o pasaron de colonias a Estados independientes, surgi la necesidad acuciante de contar con profesionales capaces de hacer funcionar la administracin y los distintos sectores de actividad. L a gente joven de vala que haba terminado sus estudios en escuelas secundarias del pas fue enviada a Europa o a los Estados Unidos para recibir ante todo una enseanza superior bsica. As, esta juventud se educ en las tradiciones intelectuales y culturales dominantes en los pases de acogida.

plegar su creatividad endgena y buscar sus propias races culturales. Existe, sin embargo, una tensin entre la orientacin hacia los valores y problemas autctonos por una parte, y, por otra, una visin de los problemas mundiales, tensin que es posible mitigar o superar gracias a una comunicacin a travs de las fronteras culturales. Cabe decir que en la universidad, tanto si esta se inscribe en una sociedad que domina la alta tecnologa y la informacin o en una sociedad en desarrollo dominada todava por una economa de subsistencia, es posible identificar una serie de rasgos generales, incluso universales, comunes a la enseanza superior, que hacen que esta sea precisamente "superior". Es posible identificar un ncleo universal de realidad que constituya "el concepto de universidad"? L o esencial de este artculo se centrar en esta cuestin.

L a universidad c o m o sistema social

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munidad de profesores y alumnos, una asociacin flexible, pero solidaria, sin superestructura jerrquica ni burocrtica. Desde el principio, el vnculo de comunicacin entreel profesor y los estudiantes que se congregaban en torno a su "ctedra" fue uno de los principales rasgos de la institucin. L a universidad poda funcionar dentro del margen ideolgico yfinancierorelativamente amplio establecido por el Estado y/o la Iglesia. En nuestros das se ha calificado a los profesores de las principales universidades de "divos" y al modelo de gobierno tradicional de las universidades de "feudalismo profesional" o, m s recientemente, de "caos organizado" o de "cubo de la basura". Las universidades se distinguen fundamentalmente de las dems organizaciones de la sociedad. A diferencia de las grandes empresas, no se rigen por una racionalidad pragmtica y econmica orientada a alcanzar objetivos c o m u nes bien definidos. Potenciar los valores futuros es fundamental para la accin racional, pero una organizacin acadmica c o m o la universidad no tiene objetivos comunes. L a estructura de los objetivos es, cuando menos, sumamente difusa Pero cada una de las unidades, esto es, los institutos, los departamentos y las "ctedras" representadas por los profesores prestigiosos, que forman en conjunto una universidad, poseen en abundancia algo que la universidad c o m o colectividad no tiene, es decir, objetivos claros. As, la universidad puede concebirse c o m o un "receptculo" que contiene una serie de unidades bastante independientes (institutos, departamentos) y, en igual medida, individuos. Cada unidad persigue objetivos propios. L a estructura es atomstica. Las decisiones que adopta a nivel de la universidad su rgano directivo suelen ser del tipo "cubo de la basura". Por ejemplo, los conflictos que surgen en los departamentos tienen que ser solucionados por la junta directiva. La racionalidad se centra en el nivel bsico operacional en el que cada universitario se esfuerza porque se le reconozcan sus mritos tratando de encontrar a los problemas mejores soluciones que sus colegas.

Objetivos de la enseanza universitaria

Teniendo en cuenta los antecedentes expuestos, qu objetivos pueden concebirse c o m o propios de la enseanza universitaria? L a finalidad no consiste aqu en adoptar ninguna filosofa determinada de la educacin, sino m s bien en procurar sintetizar ciertos aspectos del debate que ha durado todo el siglo pasado y concretar programas orientados a una adquisicin de conocimientos de carcter m s integrador y humanista. L o que nos interesa aqu principalmente son los programas universitarios destinados a dotar a los estudiantes de lo que se conoce c o m o educacin humanista o general. Qu asignaturas tradicionales deben figurar en un "programa obligatorio"? O habr que reestructurar esas asignaturas para conseguir una "combinacin transdisciplinaria" que prepare a los estudiantes para abordar los problemas prcticos con que habrn de enfrentarse en la "vida real"? Son los conocimientos estructurados por asignaturas m s tiles a largo plazo que una reestructuracin ad hoc que contribuya a abordar los problemas reales pero no los imprevistos? As pues, la mera existencia de problemas y de la informacin apropiada para resolverlos es una cuestin pedaggica de la mayor importancia. Pasaremos ahora a analizar el enfoque pedaggico que conduce a la educacin humanista. Es m u y importante el hecho de que el " m a p a cognitivo", desdeel punto de vista de loselementos concretos de informacin, tiende a cambiar tan rpidamente que los conocimientos "reconocidos" hoy pierden actualidad maana, lo que ha llevado a conceder m s importancia a la adquisicin de capacidades cognitivas, c o m o la solucin de problemas, que al conocimiento de los hechos concretos. Tambin se ha traducido en un mayor hincapi en las capacidades para encontrar y analizar los nuevos conocimientos en una poca de explosin de la informacin, con objeto de favorecer la aptitud de adaptarse a los cambios que se producen en el mapa cognitivo. Para tener una perspectiva de la universidad occidental de nuestro tiempo se puede empezar

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por la Universidad Humboldt de Berln, centrada en la investigacin y la formacin universitarias, que despus de difundirse por otras ciudades de Alemania ha sido imitada en otros pases. Cuando el Cardenal N e w n a n pronunci en 1852 su famosa conferencia sobre "El concepto de universidad", en la que abogaba porque "el conocimiento fuese un fin en s m i s m o " y refutaba el utilitarismo de Bacon,' la idea de que la investigacin y la enseanza estuviesen estrechamente relacionadas empez a materializarse en las universidades alemanas con la creacin de institutos y seminarios en tomo a las ctedras universitarias. L a idea de una universidad cuya misin principal fuese la investigacin y la formacin de investigadores se materializ en los Estados Unidos en la Universidad Johns Hopkins, fundada en 1876, que haba empezado siendo una simple escuela universitaria centrada enteramente en la investigacin y la formacin de investigadores. Poco antes se haba aprobado en el Congreso la Land Grant Act (La Ley Morrill) que supuso un gran paso hacia una nueva concepcin utilitaria de la universidad, seguida algunas dcadas ms tarde por los servicios de divulgacin que revolucionaron la agricultura en los Estados Unidos. El joven presidente de la Universidad de Chicago R o b e n M . Hutchins, inici en los aos 3 0 una "contrarreforma" para restituir la universidad al Cardenal N e w m a n , a T o m s de Aquino y a Platn y Aristteles". Aunque consigui, segn Clark Kerr (1963), resucitar el dilogo filosfico, "Chicago sigui siendo una universidad americana moderna" (pg. 17). El programa universitario que ofreca Hutchins corresponda al concebido por los "absolutistas laicos", segn el cual, los estudiantes tenan que conocer las verdades absolutas y eternas. Casi todos los cimientos valiosos estaban contenidos en un conjunto de Grandes Libros que podan enumerarse y que definan lo que toda persona culta deba saber. Gracias a la perseverante labor del personal docente y a una buena seleccin del alumnado, el programa universitario de Chicago consigui durante bastante tiempo dar a la gente joven una formacin de "generalistas", es decir, una educacin humanista de carcter general.

D e manera esquemtica, podemos distinguir en el contexto europeo-estadounidense cuatro modelos, m s o menos imitados en el resto del m u n d o (vase Ben-David, 1977): La "universidadde investigacin" humboldtiana, en que la investigacin y la enseanza deban estar interrelacionadas desde el principio de los estudios universitarios. Los estudiantes tenan que sacar provecho de los mtodos que haban hecho retroceder los lmites del conocimiento, preparndose para ocupar un puesto de vanguardia en sus respectivos campos profesionales. El modelo de internado britnico, el de Oxford y Cambridge, se basa en estrechas relaciones informales entre estudiantes y profesores. Estas relaciones, consideradas tan importantes para el desarrollo de la juventud c o m o la asistencia a las clases ex cathedra y a los seminarios, se institucionalizaron en Oxford y Cambridge en el sistema de tutores. El modelo francs de las grandes coles representa una sociedad meritocrtica dirigida por el Estado, en la que se considera a los profesionales que han recibido una educacin especial c o m o una lite. En estas instituciones (en las que no se realizan investigaciones) la seleccin es, tanto desde el punto de vista intelectual c o m o social, m u y intensa. E n el modelo Chicago, creado por Hutchins, el programa tena una marcada orientacin humanista. El ideal era que los estudiantes llegasen a conocer a fondo las ideas de personalidades eminentes en las humanidades, las ciencias y las ciencias sociales y fomentar su capacidad para seguir por su cuenta estudios m s avanzados, para lo que se les enseaba a tener un espritu independiente y crtico en los estudios y en la reflexin.

Tradiciones de la Universidad Occidental

La universidad que existi durante siglos en la Europa medieval experiment pocos cambios y stos fueron lentos. Presentaba, c o m o ya se ha dicho, la paradoja de ser conservadora c o m o institucin, mientras que por su orientacin inte-

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lectual tenda a ser un vivero de nuevas ideas e innovaciones y, a menudo, de radicalismo poltico. Fue creada inicialmente para educar a una lite destinada a la Iglesia y el Estado, aunque siempre trat de mantener frente a stos cierta distancia y autonoma. E n resumen, la universidad occidental se ha caracterizado por lo siguiente: (i) Haber establecido una distincin m s o m e nos acusada entre la teora y la prctica, (ii) Haber fomentado la autonoma y el distanciamiento hasta divorciarse totalmente de la realidad, (iii) Haber sido, tanto desde el punto de vista social c o m o intelectual, una institucin elitista, (iv) Haber procurado ser una "torre de marfil", una institucin cuya finalidad principal era la "bsqueda de la verdad". Estas cuatro caractersticas han tenido gran importancia tambin en las universidades de otras regiones del m u n d o que han imitado el modelo o los modelos europeos. C o n motivo del 50 aniversario en 1984 de la N e w School for Social Research en la ciudad de Nueva York, un nmero especial de su revista "Social Research" reedit un artculo del destacado especialista en ciencias sociales H a n s Morgenthau que tena por ttulo "Pensamiento y accin". Este artculo ilustra bien la concepcin que tena un universitario europeo, y adems alemn, de la universidad. Morgenthau empieza su artculo con el axioma siguiente: "El pensamiento terico y la accin c o m o formas tpicas del comportamiento humano estn disociados irremediablemente por su estructura lgica C o m o la poltica es en su esencia accin, existe de m o d o igualmente necesario un abismo infranqueable, una eterna tensin entre la poltica y cualquier ciencia poltica terica". (Morgenthau, op. cit., pg. 143). L a teora trata de comprender el m u n d o emprico observndolo pero sin transformarlo. L a prctica trata de intervenir en el m u n d o emprico con el objetivo principal de modificarlo. L a vita contemplativa, anlisis terico, es la negacin m i s m a de la vita activa, accin poltica. Morgenthau se refiere a la Etica a Nicmaco, en la que Aristteles establece una distincin entre la

teora, forma superior de la actividad humana, y la praxis que pertenece a la esfera de la poltica y es incompatible con aqulla. Las mismas ideas han sido expresadas en form a m s elaborada por el profesor Lobkowicz (1983), rector de la Universidad de Munich, en una antologa de artculos, "La universidad occidental aprueba". Para Lobkowicz, la esencia de la "idea de universidad" es la bsqueda de la verdad. L a crisis de la universidad occidental es imputable a su incapacidad para formularse a s m i s m a la pregunta fundamental: "Para qu sirve la universidad?" L a expresin "idea de universidad" se remonta ya a John Henry N e w m a n , rector de la Universidad de Dublin, con motivo de las conferencias que pronunci en 18S2. La razn de ser de las universidades suele defenderse con argumentos pragmticos, por ejemplo, el de la capacidad competitiva de un pas en el mercado mundial. Pero la mayora de las disciplinas que se ensean en la universidad guardan poca relacin directa, si es que guardan alguna, con la eficiencia econmica de un pas y su importancia en el comercio internacional y la competencia militar. El personal docente y los investigadores de un pas sienten la imperiosa obligacin de contribuir a ampliar las fronteras del conocimiento, que consideran c o m o su misin propia y fundamental. L a universidad es una institucin pouvante con una gran diversidad de disciplinas y especialidades. L a misma multiplicidad de stas le permite combinar la formacin profesional con la cultura. El hecho de que las humanidades, las ciencias sociales y las ciencias naturales se estudien en la misma institucin da a sta la posibilidad de formar a profesionales completos y no a simples tecncrata con ideas estrechas. Es particularmente importante acortar las distancias entre h u m a nistas y cientficos, las "dos culturas" de las que hablaba C . P . S n o w . "La universidad fue concebida en principio c o m o la nica asociacin humana donde las personas se renen con el nico fin de saber... (la universidad) representa la teora institucionalizada". (Lobkowicz, pg. 34). L o que justifica en definitiva la existencia de la universidad es la

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bsqueda de la verdad. Segn este concepto, c o m o la universidad sirve mejor a la sociedad es siendo "un lugar de pensamiento tranquilo, disciplinado y objetivo", lo que es tambin el medio ms apropiado de preparacin para ejercer cualquier "profesin". L a mayora de los que abogan por el modelo de la universidad "torre de marfil" reconocen a regaadientes que la universidad debe servir a la sociedad persiguiendo objetivos que sean pertinentes a sta. Pero, en su opinin, estas funciones pueden desempearlas tambin con ms eficacia otras instituciones de orientacin pragmtica. Las universidades se apartan fcilmente de sus tareas, que exigen un alto grado de originalidad y distanciamiento de las preocupaciones de orden prctico. El concepto europeo tradicional de la funcin propia de la universidad ha tenido por baluarte las grandes instituciones de investigacin y, en general, las universidades de lite. Pero ni siquiera estas instituciones, cuando se hacan una idea diferente de su misin, han dejado de poner en tela de juicio este concepto. U n ejemplo es el del Instituto de Tecnologa de Massachusetts, que desempe durante m u c h o tiempo en los Estados Unidos un importante papel en la formulacin de las polticas tecnolgicas y econmicas. El punto de vista de Morgenthau, por ejemplo, ha sido cada vez ms atacado por los universitarios decididos a apartarse del principio idealista de una lnea de demarcacin entre teora y praxis. Anloga evolucin se observa en los pases del Tercer M u n d o en los que la funcin principal de las universidades ha consistido en fomentar el desarrollo social y econmico (vase, por ejemplo, Thompson et al, 1977). Este estudio se centra en los "experimentos prometedores" que se estn haciendo en los pases menos adelantados para que la enseanza superior desempee una funcin capital en el cambio social.

Crisis y revalorizacin de la enseanza superior

Tras el perodo de dificultades y tribulaciones que alcanz su punto culminante con "los acontecimientos" de 1968, las universidades occidentales atravesaron una fase de reflexin sobre ellas mismas. Quienes defendan el concepto tradicional de universidad se percataron de que sta era el blanco de las crticas de los que deseaban politizar, moralizar y reformar una institucin que "debe ser ante todo fiel a la racionalidad cognitiva" (Chapman, 1983 pg. 1). Este nuevo examen fue tambin en parte epistemolgico. En gran medida, la bsqueda de un mtodo hermenetico (interpretativo) era una reaccin contra el racionalismo causal analtico y utilitario y un llamamiento a la unidad espiritual y al sentido moral. Aqu haba, por supuesto, una ambigedad inherente a los dos mtodos entre los queera necesario establecer un delicado equilibrio. Se estimaba que las universidades occidentales, tan adictas a la objetividad intelectual y partidarias del criterio de la excelencia competitiva para su promocin interna, no atendan debidamente las necesidades de los pases del Tercer M u n d o . Los organismos encargados del desarrollo humano y social adoptaron una visin m u c h o ms pragmtica de la funcin de la universidad en los pases del Tercer M u n d o . L a U N E S C O seal que la ciencia, por ser un producto histrico y social, "debe tanto al medio social c o m o a la labor de los cientficos". L a interdependencia de la ciencia y de la sociedad circundante implica que las sociedades en desarrollo deben procurar elaborar su propia estrategia de desarrollo cientfico y tecnolgico. Aunque la aplicacin de la ciencia a largo plazo exige un anlisis de los problemas mundiales, el desarrollo ha de reconocer la importancia de las culturas locales y las necesidades de las poblaciones que comparten esas culturas. En su Plan a plazo medio para 1977-1982, la U N E S C O seala que el nuevo concepto de desarrollo sita al ser humano en el centro del desarrollo. U n o de los grandes objetivos debe ser

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el "fomento de la elaboracin de una interpretacin global y pluridisciplinaria del desarrollo, teniendo en cuenta las interrelaciones de los diferentes factores que contribuyen a l y en los que a su vez repercute". E n una intervencin ante un pblico africano, el director general de l a U N E S C O seal que "la universidad cumpla en los pases en desarrollo una funcin fundamental en la que tanto el alumnado c o m o el profesorado de los orgenes ms diversos pueden colaborar, combinando la formacin y la investigacin, el estudio y la produccin, la tradicin y el progreso, el apego a la identidad propia y la sensibilidad a los problemas del m u n d o , en la labor comn de alcanzar los objetivos de la colectividad" (Sanyal, 1982 pg. 8). E n el marco del Plan a plazo medio de la U N E S C O , la Divisin de Enseanza Superior adopt ciertos principios de accin, c o m o los de dar prioridad en la enseanza superior al desarrollo nacional endgeno, evitar el elitismo, dar preferencia a las polticas nacionales sobre las opciones individuales y favorecer la cooperacin institucional, que podran servir para acortar la distancia entre pases en diferentes etapas de desarrollo. C o m o hemos visto, el concepto de tone de marfil se ha cuestionado en las dos ltimas dcadas. La "ecologa" de la enseanza superior ha evolucionado rpidamente desde principios de los aos 50. El nmero de alumnos matriculados en la universidad se ha multiplicado varias veces, transformando a sta de una institucin selectiva en una institucin de masas (Trow, 1973). Las actividades de investigacin han empezado a estar financiadas masivamente por el Estado. Se empez a hablar de la "gran ciencia". El creciente apoyofinancierode fuentes pblicas llev a los grupos que representaban los intereses pblicos a exigir cuentas y una intervencin en la administracin de las universidades. Quisieran o no, los universitarios empezaron a estar cada vez ms asociados al Estado y la industria, sobre todo mediante la realizacin de grandes proyectos por encargo. Nuevas reas de estudio fueron objeto de investigacin. La "cientificacin" (Verwissenschaftlingung) hizo concebir esperanzas de que la investigacin agregara una nueva

dimensin de racionalidad a la adopcin de decisiones en los asuntos pblicos. Haba una gran confianza en lo que la ciencia poda hacer para mejorar las condiciones del gnero humano (vase, por ejemplo, Lundberg "Puede salvarnos la ciencia?" (1947)). La tendencia a "profesionalizar" la enseanza universitaria en un m o m e n t o de ms demanda que oferta de personal altamente capacitado tropez con la oposicin de los estudiantes que deseaban una "educacin autntica" y que reaccionaron tambin contra el abandono de que se sentan victimasen unapocade rpido aumento de los recursos destinados a la investigacin, en la que el profesorado se preocupaba ms de sus proyectos de investigacin que de su actividad docente. La protesta de 1968 en la Universidad de Pars ilustra lo que sucede cuando el desencanto estudiantil alcanza un nivel explosivo. El ministro de educacin de la poca, Edgar Faure, artfice de la "Ley de orientacin" de 1968, expuso en "La philosophie d'une rforme" (1969) su diagnstico de la situacin francesa y los objetivos de la nueva ley. E n su obra figura un discurso que pronunci ante la Conferencia general de la U N E S C O en 1968. Para Faure, la agitacin estudiantil obedeca a una crisis de comunicacin originada, desde el punto de vista poltico, por el doble problema de laautonoma y la participacin. Edgar Faure cita un informe de la U N E S C O en el que se afirma que la juventud, a la que los medios modernos de comunicacin permiten conocer diferentes culturas, tiende a formar una cultura juvenil internacional aparte que se opone a las culturas de los adultos, atrincheradas en esquemas tradicionales. Esta juventud rebelde, sensible a la guerra de Viet N a m , se opona violentamente a la sociedad de consumo que tenda a despojar al individuo de su derecho a la libre determinacin. Faure destacaba tambin el desequilibrio entre el cuerpo docente y el nmero de alumnos matriculados segn las ramas de especializacin. E n Francia, seis de cada diez alumnos cursaban estudios de humanidades y de ciencias sociales, y slo uno de cada cuatro cursaba estudios de ciencias naturales. El documento de planeamiento de la educacin preparado por el Commissariat au

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Plan sealaba la necesidad de que al menos el doble siguiera estudios cientficos. L a nueva universidad regida por los principios de autonoma y participacin necesitaba unanueva pedagoga basada en el dilogo y no slo en una transferencia de conocimientos que se evaluaban regularmente mediante "exmenes puntuales". A d e m s , las universidades deban comprender que el trabajo de equipo era necesario, ya que en el m u n d o real esta forma de trabajo era fundamental, sobre todo en el terreno de la gestin. L a nueva categora de estudiantes procedentes en gran parte de hogares sin una tradicin de enseanza superior saldran m s beneficiados de estos cambios de los mtodos de enseanza. Haba que insistir m a s en "aprender a aprender" en los cursos de la universidad, as c o m o en dar al personal docente orientaciones acerca de c m o ensear.

Estudios e n el extranjero, autenticidad cultural e intemacionalizacin

1 nmero de estudiantes que siguen cursos en universidades fuera de su pas de origen ha aumentado en todo el m u n d o ms de 10 veces en un perodo de 30 aos. El motivo para estudiar en el extranjero es en primer lugar obtener una buena formacin profesional que no se puede conseguir en el pas de origen o que, caso de existir, se considera inferior a la del pas de acogida. Los estudios universitarios en instituciones importantes de otros pases son adems un medio de transferir competencias y conocimientos fundamentales para el desarrollo econmico y social del pas de origen. Los estudios en el extranjero han sido una solucin educativa apropiada para las necesidades de capital humano de los pases en desarrollo. Los estudios en el extranjero, aunque han atravesado un perodo de expansin espectacular en las ltimas dcadas, tienen una larga historia. Las universidades m s importantes de Europa se establecieron en algunos pases del interior del continente m u c h o antes que en los pases perifricos del Norte, en los que las universidades no

lograban alcanzar el nivel de calidad de las del "centro". Los estudiantes de los pases perifricos del Norte se congregaban en las universidades de Alemania y Francia. El latn serva de lingua franca y tena el m i s m o valor instrumental para la comunicacin internacional en el m u n d o universitario que tiene hoy el ingls y el francs. A d e m s de lafinalidadprctica de obtener una formacin profesional til, un perodo de estudios en el extranjero contribuye a dar al estudiante una perspectiva transcultural m s amplia. U n conocimiento ms profundo de las condiciones en que viven otras culturas contribuye a fomentar el discurso y la comprensin internacionales. Hasta principios de los aos 70 las organizaciones internacionales y otros organismos que se ocupan de la educacin al servicio del desarrollo crean que la enseanza superior era la clave del "despegue" econmico de los pases recientemente liberados del dominio colonial. Se pensaba que una minora de personas m u y capacitadas tendra un "efecto multiplicador" y que contribuira tambin a impulsar el despegue del sistema educativo. Los estudios en el extranjero seran la va ms rpida para sustituir al personal contratado en pases extranjeros y crear las bases de un rpido desarrollo econmico. E n el decenio de 1970 se produjo un cambio de las prioridades perceptible, por ejemplo, en la poltica educativa del Banco Mundial, que dej de dar prioridad a la educacin secundaria para atender las necesidades bsicas de educacin de las poblaciones pobres de los pases del Tercer M u n d o . Al mismo tiempo surgan dudas acerca del valor de la enseanza superior que se imparta en las principales universidades de los pases industrializados. Las teoras enseadas en las universidades extranjeras eran las de la "ciencia normal" en estos pases. Se pusieron en tela de juicio la pertinencia de las materias tratadas y su marco terico. Los estudiantes de los pases en desarrollo que acudan a los pases del "centro" para seguir estudios universitarios se incorporaban a la infraestructura cientfico-tecnolgica de estos pases, dominados por economas de mercado. A todo esto servan de base los fundamentos epistemolgicos y filosficos de los pases occi-

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dentales, cuya orientacin ante la investigacin y actitudes hacia la enseanza y los programas universitarios eran el reflejo de una economa prspera y m u y desarrollada. L a imitacin de los modelos profesionales de los pases del "centro" no siempre contribua a fomentar la creatividad endgena y la autonoma. Por todas estas razones se ha impugnado el concepto m i s m o de estudios en el extranjero en los "pases del centro" (por ejemplo, Weiler, 1984). Weiler considera que depender de la formacin universitaria impartida por los pases del centro constituye "el obstculo ms importante para la autenticidad cultural" (op. cit., pg. 177). N o s encontramos ante un grave dilema C m o dar a los estudiantes mejor dotados de los pases en desarrollo la oportunidad de desarrollar sus capacidades sin enviarlos a las mejores universidades del "centro"? C m o preservar en la enseanza superior, en un m u n d o cada vez m s interdependiente, la autenticidad cultural y la cultura de las tradiciones y modelos de investigacin locales y/o nacionales? Tanto las formas de investigacin c o m o la orientacin intelectual de las universidades han sido por tradicin, desde el siglo XVII, de carcter universal. Los universitarios han estado buscando verdades universales y principios umversalmente vlidos. C o m o hemos dicho, el latn, pese a las diferencias lingsticas, culturales y de otra ndole, fue la lengua de comunicacin universitaria. Los estudiantes de los pases atrasados y subdesarrollados del Norte de Europa acudan a Pars, Praga y Leiden para cursar estudios. El latn era la lengua vehicular. Se pueden encontrar sin dificultad paralelos en siglos anteriores a la actual distribucin entre pases del "centro" y de la "periferia".

educacin intelectual; se trata de algo peculiar de Occidente" {pp. cit., pg. 1). Pero es perfectamente consciente de la tensin entre la racionalidad individualista y el deseo de unidad espiritual y de sentido moral. Esta ambigedad interna exige un delicado equilibrio entre la bsqueda de la verdad y la pertinencia. Comenius estaba convencido de que el requisito fundamental de las reformas de la educacin a nivel internacional era una lengua c o m n de enseanza en la educacin superior. C o n este fin, prepar su Janua linguarum reserata (Puerta abierta de las lenguas), editada en 1631, que obtuvo un gran xito y se public en 12 lenguas europeas, as c o m o en rabe, persa y mongol. Alfred North Whitehead se refiri una vez al siglo XVII c o m o al "siglo de los genios" por contar con eminentes cientficos c o m o Bacon, Galileo, Kepler y Locke. Poda tambin haber utilizado la m i s m a denominacin en el c a m p o de las relaciones internacionales ya que los cientficos y los filsofos podan comunicarse gracias a los bona officia de las nuevas academias, c o m o la Real Sociedad Britnica y la Acadmie Royal des Sciences de Francia. Haba comunicacin intelectual entre los universitarios de Europa y de Extremo Oriente. Junto con el internacionalismo fueron aumentando el pluralismo y la tolerancia religiosa en lugares c o m o los Pases Bajosadondeacudieron disidentes religiosos expulsados de otros pases.

El internacionalismo en el siglo X V I I se distingui por ms de una docena de propuestas de lengua universal. Fue casi igual el nmero de utopas culturales y de planes de cooperacin educativa, c o m o la "Sofpolis" de Bengt Skytte (Brickman, 1983-1984) quien, inspirado por Comenius, preconizaba la creacin de centros o ciudades de hombres doctos y sabios procedentes El concepto de universidad vigente en Europa de muchos pases. Tales centros seran c o m o y en Amrica del Norte ha dominado la ciencia islotes en un m u n d o de intolerancia, censura y occidental. E n su introduccin a "La universidad persecucin. Al menos dos universidades, la de occidental aprueba" (1983), el profesor Chapman, Padua y la de Leiden, contaban con un personal especialista en ciencias polticas, examinando la docente y un estudiantado plurinacionales. L a difcil situacin que atravesaban las universidades idea de cooperacin transnacional en los campos occidentales en 1980 sealaba que: "ninguna otra de la cultura, la ciencia y, en no menor grado, la civilizacin -ni la china, ni la india ni la islmica- educacin, fue sin duda un signo distintivo del ha inventado una institucin especializada de siglo XVII. Francis Bacon elabor en "La casa de

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c o m o profesionales y c o m o personas es preciso elegir cuidadosamente entre el "men" variado de cursos que se imparten. L a gran variedad de cursos, cada uno de los cuales imparte una informacin bastante diluida puede conducir con gran L a revisin del programa de los primeros facilidad a lo que podra calificarse de analfabeaos de estudios universitarios tismo pluridisciplinario. Los conocimientos superficiales sustituyen a los estudios en profundiAntes de la Ilustracin, tanto el programa escolar dad y la multiplicidad de pequeos cursos impide c o m o el universitario se basaban en la fe, el res- en gran medida el desarrollo de capacidades anapeto al pasado y la firme confianza en la autori- lticas y del estudio crtico e independiente que dad. Pero incluso antes de las ideas de la Ilustra- debiera derivarse de cada estudio en profundidad. cin el mtodo cartesiano supuso ya un cambio, L a Universidad de Harvard cre en dos ocasioque continu con Newton y se perfeccion con los nes, en 1943 y en 1978, comits encargados de Enciclopedistas, para desembocar en el positi- investigar el problema del planeamiento de un vismo del siglo X I X . Aunque la preponderancia programa equilibrado de educacin general desde las Sagradas Escrituras disminuyese, el legado tinado a estudiantes universitarios. clsico, con el latn y el griego c o m o elementos El "Libro rojo", informe de Harvard de 1946 fundamentales, prevaleci por m u c h o tiempo. Se sobre "La educacin general en una sociedad consideraba que los estudios clsicos eran el cen- libre", procur situar los problemas de un progratro de la cultura general. m a universitario en el contexto de una sociedad Por programa de estudios suele entenderse las moderna y democrtica. Por principio, la d e m o disciplinas que deben estudiarse y durante cun- cracia contiene la semilla de "la discordia y hasta tos aos y horas por semana, as c o m o los temas una divergencia fundamental de las normas". Por de cada asignatura y el orden en que deben estu- otra parte, la democracia no puede funcionar si no diarse. L a eleccin de las asignaturas y su im- existen "ciertos vnculos obligatorios de normas portancia relativa, que se refleja en el nmero de comunes". Este dilema han de resolverlo las inshoras de clase que se les dedique, suele ser objeto tituciones de educacin que son las que tienen que de controversia por depender de la importancia y contribuir a establecer un marco terico comn de poder relativos de las diversas organizaciones normas y opiniones sin las cuales la democracia no puede sobrevivir. acadmicas. Los "conflictos territoriales" estallan as con facilidad. El problema de elaborar un programa bien equilibrado es particularmente difcil porque el sistema acadmico remunerador fomenta la especializacinrgiday se opone, por tanto, a los mtodos transdisciplinarios necesarios para poder abordar armoniosamente los problemas de la vida real. Es siempre difcil ponerse de acuerdo sobre las asignaturas que deben formar parte del "program a c o m n " en estudios organizados con la finalidad de alcanzar los objetivos de una educacin "humanista" o "general". Si una institucin de enseanza superior se propone formar universitarios con una educacin equilibrada y el doble propsito de prepararlos As pues, todo programa universitario tendra que alcanzar dos objetivos primordiales: por un lado, tradicin y al m i s m o tiempo cambio; por otro, comunidad de opiniones y diversidad a la vez. E n su examen de los principios en los que debe basarse un programa obligatorio "de supervivencia", Boyer y Kaplan (1978) sealan que todos los programas obligatorios precedentes se regan por una idea de comunidad de opiniones. Todos los estudiantes deban estar dotados de ciertas competencias bsicas estructuradas por asignaturas, pero tambin tenan que aprender a ser conscientes de la tradicin, lo que va ms all del acto de "saber": es preciso saber cmo y por qu sabemos. El programa obligatorio que proponen "se basa en el principio de que se debe

Salomn" un plan de cooperacin en esos mbitos.

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alentar a los estudiantes a que investiguen por qu somos uno y varios a la vez (e pluribus unum)" (pg. 58). Boyer y Kaplan estiman que un programa universitario c o m n "de supervivencia" que sea vlido para todos debe comprender c o m o elementos fundamentales: i) la historia que permite a los estudiantes comprender y conocer bien la tradicin comn, pero una historia enseada con imparcialidad y reduciendo al mnimo la ideologa nacional; ii) el acceso a la gran diversidad de problemas que plantea la coexistencia con los dems, lo que significa "unos conocimientos bsicos generales" en lo que se refiere a la lengua materna y a varios "lenguajes", entre ellos lenguaje informtico y las matemticas. Significa tambin el estudio de las instituciones de nuestra sociedad actual y su influencia en nosotros c o m o individuos y en nuestra funcin c o m o productores y consumidores; y i) la preparacin para el futuro cimentada en los conocimientos de la situacin presente. El agotamiento de los recursos naturales, la proliferacin de armas nucleares, la superpoblacin, el hambre de una porcin importante de la poblacin mundial y la distribucin desigual de los recursos econmicos son algunos de los principales problemas de un m u n d o cada vez ms interdependiente.

informacin m s o menos estructurada y sin analizar.

Dilemas q u e plantea la preparacin del programa universitario

Al preparar su programa, la universidad ha de hacer frente a una doble tarea: por una parte, debe preparar a los estudiantes para que generen nuevos conocimientos; por otra, tiene la misin de transmitir los conocimientos ya existentes a una nueva generacin de profesionales. Estas dos tareas entran fcilmente en conflicto, dado que la mayora de los estudiantes no se orientan a puestos de investigacin porque sta no les interesa. A los que se orientan a una carrera de investigacin les interesa m s transformar los conocimientos existentes que aceptarlos c o m o son. Otro dilema: hay que favorecer la especializacin o la cultura general? Es evidente que un estudio a fondo en un campo determinado genera slidas competencias en ese c a m p o particular pero tambin lleva a una perspectiva limitada y reduce la capacidad de adquisicin de nuevos conocimientos cuando la materia aprendida queda anticuada. Para solucionar este dilema se ha reEl segundo comit de Harvard, creado en 1978, comendado un programa obligatorio que proprepar un informe titulado "Informe sobre el porcione a todos los estudiantes un marco terico programa obligatorio". D e cien cursos, el comit comn y les d la oportunidad de comprobar propuso una seleccin de ocho destinados a im- cules son sus intereses y capacidades, pudiendo partir a los estudiantes universitarios unos cono- servir de trampoln para una especializacin ulcimientos comunes pero no un cuerpo comn de terior. El peligro de una especializacin excesiva asignaturas. El comit propusoque cada estudiante a nivel universitario ha sido bastante estudiado, universitario siguiese c o m o mnimo un curso de pero si se tiene en cuenta el crecimiento cada una de las disciplinas siguientes: 1) literatura exponencial de la investigacin, unido a una gran y humanidades; 2) historia; 3) anlisis social y especializacin, hay m s que motivos para prefilosfico; y 4) lenguas y culturas extranjeras. L a ocuparse tambin por una excesiva especializacin enseanza y el aprendizaje en estos campos deba en el nivel de posgrado (doctorado). insistir en el " m o d o de comprensin" propio de U n a educacin general equilibrada no slo ha cada disciplina. de tener en cuenta objetivos cognitivos, sino Muchos participantes en el debate sobre el tambin el desarrollo afectivo y moral. programa obligatorio han sealado la importanQuirase o no, sta no puede ignorar los valores. cia de insistir en los modos de investigacin en los Cuandoel Presidente de la Universidad de Harvard, principales campos del discurso intelectual y no James B . Conant, design en 1943 un comit en los cursos generales con un gran volumen de sobre "la educacin general en una sociedad li-

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bre", encargado de estudiarelprograma apropiado para la "gran mayora" de los jvenes y no slo la "minora relativamente pequea que acude a las universidades o colleges", afirmaba lo siguiente en la introduccin del mencionado informe: "El problema central de la educacin general es el de la permanencia de la tradicin clsica y humanista. L a simple adquisicin de informacin y el desarrollo de conocimientos y aptitudes especiales no constituyen una base suficientemente slida para comprender lo que es esencial si queremos preservar nuestra civilizacin. Nadie desea subestimar la importancia de estar "bien informado". Pero ni siquiera una buena formacin en matemticas y en ciencias fsicas y biolgicas, Junto con la capacidad de leer y escribir en varios idiomas extranjeros, bastan para proporcionar una base de educacin suficiente a los ciudadanos de una nacin libre. U n programa de este tipo se distancia tanto de laexperencia afectiva del ser h u m a n o en tanto que individuo c o m o de su experiencia prctica en tanto que animal gregario. Contiene poco de lo que antao se conoca c o m o "la sabidura de los siglos" y podra describirse hoy c o m o "nuestro modelo cultural". N o comprende la historia ni el arte ni la literatura ni la filosofa. Si el proceso educativo no tiene en cada nivel de madurez algn nexo continuo con estos campos estar lejos de alcanzar el ideal. Tanto en la escuela secundaria c o m o en los institutos de enseanza superior y en las universidades el estudiante debe interesarse, al menos en parte, por lo "verdadero" y por lo "falso", tanto en el sentido tico c o m o en el matemtico. Si no comprende el alcance de estas ideas y aspiraciones de carcter general, que han sido una poderosa fuerza motriz en la vida de la humanidad, corre elriesgode una ceguera parcial." (General Education in a Free Society, 1945, p. VIII y ss.) Estas palabras fueron escritas en 1945, antes de que la verdadera explosin de la matrcula en las universidades se iniciara en los Estados Unidos, por no mencionar a Europa. Pero la masificacin del nivel universitario y la correspondiente variedad de los estudiantes segn su origen, capacidad intelectual, intereses y expectativas cre una situacin que exiga cambios importantes.

U n o de los mtodos utilizados para hacer frente a la nueva situacin consisti en el establecimiento de la universidad general, la "multiversidad" segn la terminologa de Clark Kerr en sus conferencias Godkin de 1963, o la Gesamthochschule que se inici a duras penas en Alemania despus de las revueltas estudiantiles de finales de los aos 60. L a creacin de la universidad general se produjo por varias razones. E n la reforma sueca U 6 8 , se consideraba que reunir a todos los estudiantes en un gran centro general de enseanza superior, unaHgskola, tena las mismas ventajas que establecer escuelas secundarias generales, ya que, adems de proporcionar un marco terico comn, permita valores igualitarios. E n estrecha relacin con la "polivalencia" c o m o respuesta a la masifcacin, hubo en muchos pases intentos sistemticos de profesionalizar los programas, particularmente los de las ramas de humanidades y ciencias. Cada programa universitario deba desembocar en un sector profesional determinado, c o m o suceda, por ejemplo, en Suecia, donde se intent desconectar la enseanza de su orientacin disciplinaria e incorporar enfoques interdisciplinarios c o m o estrategias de aprendizaje. Quizs sea prematuro pronunciarse definitivamente sobre la poltica de los centros polivalentes implantados en Europa en los aos 70. C o m o sealaba Cerych (1980) en un artculo titulado "Abandono de objetivos ambiciosos?", se produjo una "prdida apreciable de impulso, algunas reformas ambiciosas" y el final de los aos 70 fue un perodo de "disolucin de las reformas". Se refiere en particular a la "Ley de orientacin" francesa de 1968, y tambin al peso de la costumbre que impide transformar de la noche a la maana instituciones cuya existencia se remonta a varios siglos (Husn, 1986).

Conflictos de objetivos

La universidad moderna tiene por misin alcanzar mltiples objetivos: cumplir su cometido tradicional de formacin de profesionales; pro-

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mover la igualdad de oportunidades educativas abriendo el acceso a la enseanza universitaria a los grupos desfavorecidos; contribuir a ampliar las fronteras del conocimiento mediante una investigacin de gran calidad; ponerse al servicio de la economa nacional con investigaciones que beneficien a la industria y el comercio nacionales; y por ltimo, en algunos pases, permitir tambin que diferentes partes interesadas participen en su administracin. Por supuesto, todos estos objetivos distan de ser compatibles. Algunos entran en conflicto directo, c o m o por ejemplo la competencia y la calidad con la participacin, o la igualdad con la calidad. N o s extenderemos aqu sobre el primero de estos conflictos. N o se puede organizar la investigacin dentro de los estrechos lmites administrativos adoptados para unos programas universitarios en rpida expansin o en una situacin excepcional de explosin del nmero de alumnos. H a y un conflicto fundamental entre la investigacin, que necesita una gran libertad de accin para que los universitarios o las asambleas de cientficos capacitados y de personal administrativo puedan tomar decisiones discrecionales, por una parte, y, por otra, el control jerrquico de la actividad y de los resultados. A este conflicto se han sumado otros desde los aos de 1960. As, hemos asistido al conflicto entre la aplicacin de criterios intelectuales a los nombramientos acadmicos y la utilizacin del gran poder que confiere a las personas haber sido elegidas para actuar en los rganos directivos c o m o representantes de determinados grupos de inters. L a competencia acadmica se ha visto obligada a ceder ante el poder del nmero. Si este conflicto se produce en mbitos en los que las calificaciones intelectuales son indispensables, la solucin puede reducir la calidad del trabajo en la universidad, ya se trate de la investigacin o de la enseanza.

con las reivindicaciones de participacin de los estudiantes o del personal docente auxiliar. Tal vez el m s grave de todos sea el conflicto entre competencia y participacin. Por un lado, estn los universitarios, cuya competencia ha sido suficientemente comprobada por sus colegas, que insisten en el autogobierno colegiado y, por otro, un aparato directivo jerrquico que adopta decisiones en asambleas constituidas por representantes de grupos de inters y las aplica por conducto de una administracin jerarquizada.

Tendencias actuales y retos futuros

C o m o ya se ha apuntado, hasta bien entrado el siglo X X la universidad funcion principalmente c o m o institucin en la que se formaba a profesionales para el Estado o la Iglesia: juristas, sacerdotes y mdicos. L a facultad de lafilosofatena una funcin preparatoria: sentar las bases de los conocimientos generales necesarios para poder absorber conocimientos m s especializados. L a enseanza superior ha asumido a fines del siglo X X nuevas funciones importantes, c o m o la de la formacin en el empleo de profesionales. Al m i s m o tiempo, la matrcula, en porcentaje del grupo de edad correspondiente, ha aumentado extraordinariamente. Todava en los aos SO, el porcentaje de alumnos que ingresaban en la universidad sola ser del 2 al 4 % en los pases industrializados. Ese porcentaje ha aumentado al 15-20% en el curso de tres decenios. L a universidad ha pasado de ser una institucin elitista a ser institucin de masas. Antes de que se iniciara la crisisfinancierade los aos 70, la tercera etapa, es decir, la de la enseanza superior universal, pareca estar prxima. H o y da destacan tres aspectos:

E n primer lugar, tener un ttulo universitario se ha convertido en un requisito para un nmero cada L a administracin centralizada de las univer- vez mayor de empleos que, por esta razn, se han sidades, con su minucioso control ejercido por profesionalizado. As, la categora profesional de medio de una jerarqua administrativa, se ha in- los trabajadores sociales y de determinados tipos tensificado en muchos pases en los ltimos de- de profesores se obtiene mediante la formacin en cenios, lo que no slo est en contradiccin con el instituciones que llevan a cabo actividades de principio de la libertad universitaria, sino tambin investigacin.

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E n segundo lugar, en la universidad se ha establecido una enseanza general equilibrada y de orientacin humanista. As sucede en particular en los Estados Unidos, en donde el college es el sustituto del lyce o del gymnasium europeos. E n muchos pases los estudios universitarios han sido tradicionalmente m u y pragmticos y orientados hacia un objetivo preciso. Formaban a funcionarios pblicos, profesores de escuelas secundarias, mdicos, etc. E n una sociedad que evoluciona rpidamente, en la que las competencias especializadas quedan pronto anticuadas, tanto el sector pblico c o m o el privado se han dado cuenta de la utilidad de emplear a "generalises" cultos, capaces sobre todo de utilizar tcnicas analticas para solucionar problemas. E n tercer lugar, mientras que la investigacin cumpla antes de fines del siglo X I X una funcin subordinada o era casi inexistente en la universidad, en nuestros das (con Estados Unidos en cabeza) ha adquirido un carcter profesional. Los institutos de investigacin disponen de una plantilla de investigadores con dedicacin total, que han reducido considerablemente o incluso eliminado sus obligaciones docentes, lo que es particularmente cierto en las universidades ms importantes. Prevalecern estas tendencias en el futuro? Mltiples indicios apuntan en este sentido. Sealemos los siguientes: L a profesionalizacin, entendida c o m o enseanza profesional basada en la investigacin, aumentar en una sociedad dominada por la alta tecnologa y la informacin. Ello se traducir en un aumento de la matrcula en las instituciones universitarias tanto de jvenes en edad universitaria "normal" c o m o de adultos que han pasado ya bastantes aos de vida laboral activa. L a educacin iterativa o permanente se convertir en un elemento pasivo de la vida de la mayora de la poblacin, sobre todo de quienes han recibido ya una enseanza formal superior. Las relaciones entre las universidades, el comercio y la industria se intensificarn gradualmente, puesto que las empresas comprarn cursos globales para sus empleados.

C a d a vez ser m a y o r la necesidad de "generalistas" con una educacin completa que ocupen cargos directivos, personas con una buena formacin analtica, gran receptividad e independencia. E n una sociedad que evoluciona rpidamente se necesitan dirigentes con un amplio margen de adaptabilidad pero dotados tambin de la capacidad y el poder moral de orientar los cambios hacia los objetivos a que se aspira. L a investigacin y el desarrollo cumplirn una funcin cada vez ms destacada e impregnarn tanto la vida productiva c o m o la social. El cometido de la universidad consiste principalmente en generar conocimientos fundamentalesquepuedan luego aplicarse no slo a la formacin de profesionales sino tambin a la elaboracin de nuevas tcnicas y productos. En qu medida debe la universidad dar a los estudiantes una orientacin moral y tica? Esta tarea es naturalmente m u y delicada en una sociedad pluralista. Pero, de existir unafilosofapropia de la universidad, su esencia consiste en la bsqueda de la verdad, que es tradicionalmente el principio tico por el que debe regirse la investigacin. Otra tarea de la universidad estrechamente relacionada con la de la orientacin tica es su funcin crtica, funcin radical en el sentido literal de la palabra. L a libertad universitaria entendida c o m o libertad de expresin ha originado a menudo conflictos entre la universidad y los centros de poder, el Estado o la Iglesia. Es difcil que el Estado acepte que quienes dependen de l financieramente lo maltraten a veces. La sociedad moderna est dominada por la produccin industrial masiva de productos y por la multiplicacin de servicios de salud, educacin y previsin social. Hay un volumen creciente de informacin que el ciudadano ordinario debe dominar para poder salir adelante en la vida. U n a sociedad as precisa un sistema terciario de educacin con funciones ampliadas y una tasa de matrcula universitaria mayor. Q u e las m e gainstituciones que surjan se llamen universidades o no es cuestin de gustos. L a "multiversidad" es ya una realidad, por lo menos en las sociedades tecnolgicamente m u y avanzadas.

El concepto de universidad: nuevas funciones, la crisis actual y los retos para el futuro

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Si la enseanza superior se desarrolla hasta transformarse no slo en un producto de masas sino tambin en un producto universal, cabe e m pezar a preguntarse en qu es "superior". Pero todos los sistemas sociales tienen tendencia a adaptarse a nuevas condiciones estructurales. Podemos observar que en el sistema de masas est surgiendo, por diferenciacin, un sector selectivo. Algunas instituciones o programas descuellan por ser m s exigentes y, en consecuencia, m s prestigiosos, c o m o las facultades o los estudios de medicina. E n Estados Unidos y en Japn, la coexistencia de universidades pblicas y privadas ha originado una diferenciacin y un "orden jerrquico" dentro del sistema. E n los Estados Unidos las universidades privadas ocupan la primera fila de esta jerarqua, mientras que en Japn son las universidades "imperiales", es decir, las estatales, las que gozan de ms prestigio. E n una sociedad pluralista que avanza hacia una especializacin y diferenciacin mayores es ms acuciante que nunca la necesidad de un cuerpo comn de conocimientos. Cuanto mayor sea la especializacin y m s precozmente se introduzca sta en la vida m s irremediablemente estar condenado el individuo a la soledad. Por ello, uno de los objetivos que para los centros de enseanza superior revisten ms importancia que nunca es el de formar a generalistas, es decir, a una lite profesional con un cuerpo c o m n de conocimientos que le sirva de marco c o m n de referencia. Las crecientes actividades de investigacin y desarrollo, sobre todo en la industria moderna de alta tecnologa, han dado lugar a formas de asociacin entre las universidades y las empresas privadas en lo que respecta a la formacin, la reorientacin profesional y la investigacin. Las universidades han empezado a desempear un papel importante en la formacin en el empleo de profesionales y en la prestacin de servicios de educacin a las organizaciones en el mercado del trabajo. N o obstante, la asociacin entre las universidades y las empresas no esta exenta de problemas. Estos tienen por c o m n denominador que los recursos de la universidad no siempre se destinan

a las tareas tradicionales, es decir, a la formacin de los estudiantes y a las actividades de investigacin fundamental. Las autoridades acadmicas y los estudiantes se preguntan si las empresas sufragan realmente todos los gastos, especialmente en lo que se refiere a las investigaciones por contrato. Es difcil calcular qu cantidad de los fondos pblicos con que se financia una universidad se destina a esos gastos. Otro problema es el de la continuidad. Los contratos de investigacin suponen el empleo de personal para realizar proyectos por un perodo breve. Cuando termina un proyecto, el jefe del departamento, se encuentra con el problema de encontrar un medio de vida para los que han trabajado en l. L a participacin a corto plazo en proyectos "aplicados", con sus efectos en la continuidad, es un inconveniente para la investigacin fundamental que opera con un horizonte temporal remoto. E n las empresas comerciales la innovacin no es un fin en s misma, c o m o suele serlo en la investigacin universitaria, en la que los universitarios buscan el conocimiento per se. Las e m presas funcionan presionadas por la competencia del mercado. Su objetivo es atender las necesidades del consumidor con productos, mejorar los medios de produccin, perfeccionar los conocimientos tcnicos y cumplir los plazos. L a investigacin por s misma, c o m o es costumbre en la universidad, no est sometida a las restricciones del mercado. El "mercado" es la comunidad internacional de universitarios en la que el valor del resultado de la investigacin se mide con arreglo a criterios internos estrictamente cientficos. L a asociacin entre la universidad y el Estado entraa los mismos problemas, menos graves en estos ltimos decenios desde que las universidades han contratado grandes proyectos con los gobiernos centrales o locales. U n problema importante en el futuro ser conseguir que la investigacin fundamental siga siendo la principal funcin de la universidad, nico lugar en el que estn institucionalizadas las actividades destinadas a ampliar las fronteras del conocimiento. La universidad desempea un papel importante en la afirmacin y preservacin de la identidad

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cultural e histrica. Los dirigentes nacionales de todo nuevo pas independiente suelen haber recibido una educacin universitaria y, por ello, una de las mximas prioridades cuando un territorio colonial ha tenido acceso a la independencia nacional ha sido la de la creacin de por lo menos una universidad nacional. Los estudios y las investigaciones en el campo de las humanidades, particularmente la historia, suelen ser de extrema importancia para la afirmacin y preservacin de la identidad nacional. La libertad y autonoma universitarias especialmente con respecto al Estado, seguirn siendo una cuestin primordial. Esta relacin es delicada y debe examinarse estableciendo una distincin entre "dependencia" e "intervencin". En la m a yora de los pases las universidades dependen financieramente en gran medida del Estado y, en muchos casos, los profesores son nombrados por el Ministerio de Educacin. Pero el margen de intervencin es a m e n u d o m u y limitado por la condicin de funcionarios pblicos de los catedrticos titulares vitalicios. La filosofa tradicional de las universidades occidentales, segn cual el objetivo primordial de la universidad es "la bsqueda de la verdad", actividad considerada independiente de la responsabilidad total de los asuntos sociales y humanos de la sociedad circundante o del m u n d o en general, constituye un problema particularmente candente en las sociedades modernas "de riesgo" con sus estrechas relaciones con la investigacin. Esta cuestin se relaciona ntimamente con la de la dicotoma entre la teora y la prctica. Es preciso encontrar un equilibrio entre la creatividad endgena y la independencia de las corrientes intelectuales dominantes en Europa y en los Estados Unidos y la orientacin universalista necesaria en la cienciay la tecnologa para intentar abordar los acuciantes problemas mundiales. Las universidades de los pases del Tercer M u n d o deben, tanto en la enseanza c o m o en la investigacin, ocuparse del desarrollo social y h u m a n o de sus regiones y pases respectivos, pero contribuir tambin a ampliar las perspectivas de sus estudiantes a los problemas de carcter universal. H e aqu de nuevo un problema de equili-

brio delicado entre la estrecha visin "localista" y el internacionalismo. El problema de una educacin general o "humanista" frente a una educacin especializada seguir en pie y no se solucionar con cursos generales de diversas asignaturas, sino gracias al estilo de aprendizaje que se adopte en cada campo de especializacin. Se trata de que el aprendizaje vaya ms all de los conocimientos enciclopdicos en un campo determinado y se centre en las capacidades intelectuales y los valores universitarios.

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Los modos de desarrollo de la enseanza superior: hacia el ao 2000

Philip G . Altbach
Las universidades son instituciones m u y especiales. Tienen races histricas comunes, pero estn profundamente afincadas en sus sociedades. Aunque tradicionalmente ha sido elitista, la universidad moderna ha facilitado cierta movilidad social a los grupos anteriormente desfavorecidos. Creada en la Edad Media para transmitir un saber tradicional y formar a estudiantes para unas pocas profesiones esenciales, la institucin se ha convertido en el transcurso de los siglos en la fuente m s importante de nuevos conocimientos, gracias a la investigacin bsica1 L a universidad contempornea est en el centro de la sociedad, ya que es una de sus instituciones cruciales. Es, sin duda alguna, la institucin m s importante en el intrincado proceso de la creacin y distribucin de conocimientos, sirviendo de centro, no slo para las ciencias bsicas, sino tambin para el sistema cada vez ms complejo de publicaciones, libros y bases de datos que transmiten el saber en todo el m u n d o . 2 Las universidades son indispensables para impartir formacin en un nmero cada vez mayor de especializaciones, imprescindibles en una sociedad moderna. H a n asumido tambin una funcin poltica en la sociedad: con frecuencia sirven de centros de pensamiento poltico y a veces de accin, y adems forman a los que sern m s adelante miembros de la lite poltica. E n el presente artculo se examinan las modalidades de enseanza superior que aparecieron en el m u n d o despus de la Segunda Guerra Mundial, se analizan algunas de las razones de esas tendencias y se seala el rumbo que pueden tomar las universidades en los prximos decenios. En el centro de esta problemtica figuran cuestiones c o m o la autonoma, el papel de la investigacin y la enseanza, las reformas y el programa de estudios y las consecuencias de la expansin masiva que ha caracterizado a la universidad en la mayora de los pases. Estos establecimientos docentes son a la vez instituciones internacionales con races histricas comunes, pero estn inmersos en la cultura y la situacin especfica de los respectivos pases. Vale la pena examinar en una perspectiva histrica y comparada los problemas contemporneos que se plantean a la enseanza superior.

Philip G . Altbach (Estados Unidos de Amrica). Pro- El patrimonio c o m n de las universidades fesor, Director del Comparative Education Center en la Universidad de Estado de Nueva York (Buffalo). Autor de numerosas obras sobre la enseanza supe- Existe un solo modelo universitario c o m n en el rior. Entre sus obras ms recientes de las que ha sido m u n d o . El modelo bsico europeo de universidad compiladorfiguran:h\tema.onal Encyclopedia(7 997). que apareci en Francia en el siglo XIII se ha Fue redactor-jefe de Comparative Education Review. modificado considerablemente, pero sigue sienPerspecvas, vol. X X I . n. 2,1991 (78)

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do la pauta universal d e la enseanza superior. El m o d e l o de Pars eriga al profesor en centro d e la institucin y consideraba la autonoma c o m o parte importante del m u n d o acadmico. Es significativo que la idea rival m s importante de la poca, la Universidad d e Bolonia (Italia) dominada por el estudiantado, no ech races en Europa, si bien tuvo cierta influencia en Espaa y m s tarde en Amrica Latina. 3 L a universidad se extendi rpidamente a otras partes d e Europa: Oxford y Cambridge en Inglaterra; Salamanca en Espaa; Praga y Cracovia en las regiones eslavas. E n el siglo siguiente se establecieron en Alemania varias instituciones. Posteriormente, las naciones imperialistas d e Europa llevaron la universidad a sus colonias. As, Gran Bretaa export los modelos acadmicos primero a sus colonias en Amrica y despus a la India, Africa y el Asia del sureste.4 L o m i s m o se aplica a otras potencias coloniales: Francia en Viet N a m y Africa occidental; Espaa y Portugal en toda Amrica Latina; y Holanda en Indonesia. Las instituciones docentes de las colonias siguieron exactamente el modelo de la metrpoli, pero con frecuencia sin la tradicin de autonoma y libertad acadmica d e la m a d r e patria.5 L a universidad n o era en m o d o alguno una institucin esttica, sino q u e cambiaba y se adaptaba a las nuevas circunstancias. C o n el auge del nacionalismo y la reforma protestante en Europa, el latn, idioma universal de la enseanza superior, fue reemplazado por las lenguas nacionales. Las instituciones acadmicas se volvieron m e n o s internacionales y m s locales en lo tocante al estudiantado y a las orientaciones. Las universidades se vieron afectadas considerablemente por la situacin particular de cada pas. L a A m s t e r d a m protestante difera de la Salamanca catlica. Harvard, queempezabaadar sus primeros pasos siguiendo el modelo britnico, cre paulatinamente sus propias tradiciones y orientaciones. Estas instituciones han tenido sus m o m e n t o s de auge y d e retroceso; Oxford y Cambridge, fuertemente ligadas a la Iglesia anglicana y a la aristocracia, desempearon slo un papel secundario en la revolucin industrial y la gran expansin cientfica del final del siglo XVIII y el siglo

X I X . 6 E n Francia se abolieron las universidades en 1793, a raz de la revolucin. L u e g o se fueron abriendo nuevamente y el m o d e l o napolenico se convirti en u n modelo poderoso, n o slo en Francia, sino tambin en Amrica Latina. 7 Por su parte, las universidades alemanas se vieron gravemente afectadas durante el perodo nazi por la destruccin de su autonoma y el xodo de m u c h o s profesores, con lo que perdieron definitivamente su preeminencia cientfica.8 Para los fines del presente artculo son importantes otras dos recientes modificaciones del modelo acadmico occidental. A mediados del siglo X I X una Alemania recientemente unificada aprovech la universidad para construir una nacin. Bajo la direccin de Wilhelm von Humboldt, la enseanza superior alemana recibi importantes recursos del Estado, asumi la responsabilidad de la investigacin orientada al desarrollo y la industrializacin del pas y d e s e m p e un papel esencial en lo concerniente a definir la ideologa de la nueva nacin. 9 L a universidad alemana reformada cre adems las especializaciones y el doctorado c o m o importantes orientaciones de la institucin. Por primera vez la investigacin se convirti en una funcin integral de la universidad, y sta se reorganiz c o m o una jerarqua basada en las nuevas disciplinas cientficas q u e iban surgiendo. Los reformadores estadounidenses adoptaron estas innovaciones y transformaron an m s la enseanza superior, haciendo hincapi en los vnculos de la institucin acadmica con la sociedad mediante el concepto de servicio y relaciones directas con la industria y la agricultura, y democratizaron el sistema alemn de ctedras10 creando departamentos acadmicos y elaborando el concepto de land grant (donacin de tierras del gobierno federal) para fomentar la investigacin avanzada y un m a y o r acceso a la enseanza universitaria.11 D e hecho, unas instituciones q u e parecen estar m u y arraigadas en un pas se han visto altamente influenciadas por las ideas y los modelos internacionales. Los establecimientos docentes del m u n d o entero siguen modelos institucionales que copian bsicamente los occidentales. Casi no hay excepciones. L a nica institucin n o occidental, la

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Universidad Al-Aznar de El Cairo, se centra sobre todo en el derecho y la teologa islmicos tradicionales, aunque es significativo que sus facultades de ciencias estn organizadas segn el modelo europeo.12 H a y muchas variantes, inclusive los institutos politcnicos postsecundarios de Gran Bretaa, la Unin Sovitica y otros pases, la universidad a distancia o libre en Gran Bretaa, Israel, Tailandia y otros pases, e incluso los establecimientos universitarios comunitarios de los Estados Unidos con un curso de dos aos y las instituciones similares de otros pases, que siguen con frecuencia este ltimo modelo. 13 Si bien las funciones de esas instituciones pueden diferir de las de una universidad tradicional, su organizacin, modalidades de administracin y carcter bsicos siguen estando notablemente cercanos al ideal universitario occidental.

R e d e s de conocimientos y enseanza superior

Hay muchos factores que explican el dominio del modelo universitario occidental y la falta de alternativas en el m u n d o moderno. El primero de ellos es q u e la universidad occidental institucionaliz el estudio de las ciencias y m s tarde sus resultados. Otra importante razn es el vnculo entre ese establecimiento docente y el sistema econmico dominante en el m u n d o . E n vastas legiones del planeta los colonizadores impusieron las instituciones universitarias y prcticamente no era posible crear sistemas independientes. E n muchos casos destruyeron las formas autctonas tradicionales: en el siglo X I X los britnicos impusieron en la India el modelo europeo y dejaron de reconocer las instituciones tradicionales existentes.14 Es significativo que, al independizarse, ninguna de las naciones colonizadas abandonara los m o delos acadmicos fundamentalmente europeos. L a universidad contempornea de la India es idntica a la de antes de la independencia. Sin haber sido nunca una colonia, el Japn se percat en 1868 de que deba desarrollar su capacidad

cientfica e industrial y prescindi de sus instituciones universitarias tradicionales en favor de las ideas occidentales; para impulsar la enseanza superior import ideas y modelos de Alemania, los Estados Unidos y otras naciones.13 Tambin otros pases no colonizados c o m o China y Tailandia recurrieron a modelos occidentales y los adaptaron a las necesidades y condiciones internas.16 Se comprob que la universidad occidental consegua impartir una enseanza de alto nivel, fomentar la investigacin y el progreso cientfico, y ayudar a la sociedad en la tarea cada vez m s compleja del desarrollo. E n el siglo X I X las instituciones universitarias de los Estados Unidos y Alemania trabajaron activamente para promover el crecimiento de la industria y la agricultura. El aprovechamiento de la enseanza superior para atender las necesidades generales del desarrollo econmico y social del pas fue tal vez la innovacin m s importante de ese siglo. Gran parte del auge de la universidad en este perodo se debi a la idea de que la enseanza superior deba contar con una aportacin generosa de fondos pblicos, y que las instituciones universitarias deban participar en la creacin y la transmisin de conocimientos, y gozar al m i s m o tiempo de un alto grado de autonoma. Por otra parte, las universidades occidentales eran el centro de una red que inclua institutos de investigacin, los medios para difundir conocimientos e informacin, c o m o revistas y publicaciones cientficas, y un "crculo invisible" de cientficos. Cabe sealar que gran parte de la literatura cientfica mundial se publica hoy da en ingls. Incluso los cientficos de pases industrializados c o m o Suecia y los Pases Bajos consideran a m e n u d o necesario comunicar los resultados de sus investigaciones en ese idioma. L a gran editorial multinacional de Holanda, Elsevier y Kluwer, publica en ingls casi todos sus libros y revistas especializadas. L a circulacin de cientficos y estudiantes en el m u n d o y, en cierta medida, incluso el xodo de intelectuales, son un elemento del sistema internacional del saber que contribuye a difundir las ideas y mantiene adems la primaca de los prin-

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cipales pases de acogida su hegemona en el c a m p o de la investigacin. H a y ms de un milln de estudiantes que cursan estudios fuera de su pas, en su gran mayora originarios del Tercer M u n d o y residentes en pases industrializados, en especial los Estados Unidos, la Gran Bretaa, Alemania y la Unin Sovitica.17 Adquieren los conocimientos especializados en sus estudios, pero aprenden adems las normas y valores del sistema universitario correspondiente, y a menudo regresan a su patria con el ardiente deseo de reformar la universidad segn el modelo occidental. E n muchos casos, una vez que han terminado sus estudios, tropiezan con grandes dificultades para adaptarse a su pas de origen, lo que se debe en parte aque los avanzados conocimientos que adquirieron en el extranjero no pueden ser asimilados fcilmente en economas menos desarrolladas. Esta frustracin, unida al aliciente de una remuneracin m u y superior, produce con frecuencia el xodo de intelectuales. Sin embargo, en el m u n d o contemporneo ste no es definitivo. E n primer lugar, los miembros de la diaspora cientfica del Tercer M u n d o suelen mantenerse en contacto con colegas en su pas y aportan conocimientos e ideas avanzados. Regresan a menudo a su patria para trabajar por algn tiempo con especialistas nacionales. Y en un nmero cada vez mayor de casos, vuelven definitivamente a su pas si les son favorables las condiciones de trabajo y, a veces, polticas. C o m o aportan un acervo considerable de conocimientos, suelen ocupar con frecuencia cargos dirigentes en la comunidad cientfica o universitaria. N o cabe duda de que la intensa circulacin de personal altamente calificado influye m u c h o en la transferencia de conocimientos. Salvo contadas excepciones, se transfieren el saber y los modelos institucionales desde las principales naciones industrializadas al Tercer M u n d o , e incluso a otros pases industriales ms perifricos, siendo m u y escaso el aporte en la direccin opuesta.18

sus resultados. Por ejemplo, el Japn ya tiene un sistema universitario fuerte y orientado cada vez ms hacia la investigacin, y de los pases recientemente industrializados del Asia del este y del sureste estn aumentando su capacidad de investigacin en los establecimientos de enseanza superior.19 Si bien la hegemona puede ir desapareciendo paulatinamente, la desigualdad seguir siendo endmica en el sistema mundial del saber.

El desarrollo, smbolo del perodo de posguerra

Los estudios superiores se han generalizado considerablemente desde la Segunda Guerra Mundial. La expansin ha tenido lugar prcticamente en todos los pases, pero en diverso grado. E n efecto, respecto de la educacin primaria y secundaria, la enseanza superior ha experimentado un aumento m u c h o mayor. Refirindose a los pases industrializados, Martn Trow hablaba en 1975 de una transicin de la lite a las masas y luego a la educacin superior general.20 Mientras que durante el perodo que sigui a la posguerra en los Estados Unidos se matriculaba en los estudios superiores cerca del 30% del grupo de edad correspondiente, los pases europeos solan m a n tener en general un sistema elitista en esta enseanza, en la cual no ingresaba ni siquiera el 5%. E n los aos 60 muchos pases europeos impartan enseanza universitaria al 15% o ms del grupo de edad correspondiente. As, en el caso de Suecia la proporcin era del 24% en 1970 y la de Francia del 17%. Al m i s m o tiempo, los Estados Unidos aumentaban su porcentaje a cerca del 50%, acercndose, pues, m u c h o ms al objetivo del acceso universal.

E n el Tercer M u n d o la expansin fue todava ms pronunciada. C o n universidades pequeas y extraordinariamente elitistas, la enseanza supeL a red de conocimientos es compleja y rior se generaliz rpidamente en el perodo que polifactica y hay pruebas de que, si bien sus sigui a la independencia. E n la India la matrcula centros siguen siendo m u y poderosos, existe un pas de unos 100 000 estudiantes en 1947, ao de movimiento hacia una mayor igualdad por lo que la Independencia, a ms de 3.5 millones en 1986. se refiere a la investigacin y a la utilizacin de Tambin en Africa ha sido considerable el creci-

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miento: el nmero de alumnos en los establecimientos de postsecundarios pas de 21 000 en 1960 a 437 000 en 1983.21 Las recientes dificultades econmicas de gran parte del Africa subsahariana han dado lugar a una disminucin considerable de los gastos por estudiante, lo que ha contribuido a un gran deterioro del nivel de la enseanza universitaria. Se observan tendencias similares en otras partes del Tercer M u n d o . E n unos pocos casos, c o m o Filipinas, pas en el que ingresa en la enseanza superior ms de la tercera parte del grupo de edad correspondiente, la tasa de matrcula ha alcanzado el nivel de muchos pases industrializados, aunque, en general, el Tercer M u n d o va m u y a la zaga en cuanto a la proporcin de la poblacin que asiste a las instituciones de enseanza superior. Por ejemplo, pese a que China tiene una poblacin estudiantil de ms de dos millones, slo el 1 % del grupo de edad correspondiente frecuenta una institucin de enseanza universitaria, lo que representa alrededor del 4% de los que terminan la enseanza secundaria. E n general, la expansin de la enseanza en el Tercer M u n d o ha sido mayor que en los pases industrializados, al menos en trminos relativos, aunque existen diferencias considerables entre los distintos pases: algunos tienen sistemas universitarios pequeos y relativamente elitistas, mientras que otros los han aumentado rpidamente.

cerca del 40%: de la matrcula universitaria, con notables diferencias segn los pases. Salvo raras excepciones, las naciones industrializadas tienen una mayor proporcin de la cohorte de edades en la educacin postsecundaria que los pases del Tercer M u n d o . Los datos generales sobre la m a trcula en la enseanza superior encubren muchas diferencias importantes. Por ejemplo, muchas naciones industrializadas tienen un porcentaje ms elevado de estudiantes en las ramas tcnicas y cientficas, mientras que en los pases en desarrollo no socialistas suelen predominar las humanidades y las letras. Hay mltiples razones que explican el auge de la enseanza superior. U n factor clave es la creciente complejidad de la sociedad y la economa modernas, que exigen un personal m u c h o ms calificado, para lo cual se recurre prcticamente en todos los casos a las uni versidades. L a formacin en muchas esferas, que anteriormente se imparta en el servicio, se ha concentrado en instituciones de enseanza superior. Adems, han aparecido campos completamente nuevos, c o m o la informtica, que dependen de esas instituciones c o m o fuente principal de investigacin y formacin. Pases que en la actualidad estn adquiriendo una capacidad cientfica e industrial, c o m o Repblica de Corea y Taiwan, dependen de los centros universitarios en lo tocante a los estudios avanzados y la investigacin especializada en mucho de la primera reIndependientemente del sistema poltico, del mayor medida que en el caso 22 volucin industrial europea. nivel de desarrollo econmico y de la ideologa en materia de educacin, la expansin de la enseanza E n la sociedad contempornea, las instituciosuperior ha sido una de las tendencias ms im- nes universitarias no slo imparten enseanza, portantes despus de la posguerra. A nivel global, sino que adems evalan la aptitud de los estucerca del 7% de la cohorte de edades correspon- diantes y expiden los diplomas que permiten diente (20 a 24 aos) est inscrito en una institucin ejercer muchas profesiones. Esta era ya una de las de enseanza superior, cifra que ha venido au- principales funciones de la universidad desde sus mentando decenio tras decenio desde la Segunda orgenes en la Edad Media, pero han cobrado una Guerra Mundial. Los estudios superiores se a m - importancia mucho mayor en los ltimos aos. E n pliaron considerablemente, primero en los Esta- muchos pases un diploma universitario es un dos Unidos y luego en Europa, pero en la actua- requisito indispensable para un nmero cada vez lidad la expansin se concentra en el Tercer M u n - mayor de profesiones. M s an, en la sociedad do. Existen por supuesto variaciones considera- moderna un ttulo acadmico es necesario para la bles en cuanto a estadsticas y tasas de matrcula. mayora de los puestos de autoridad o prestigio. Por lo general, el nmero de hombres es superior Esto da un inmenso poder a las universidades. Los al de mujeres, si bien stas constituyen ahora exmenes de ingreso en los establecimientos de

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enseanza superior son en muchas sociedades universidades privados.25 E n la actualidad existe ritos de paso esenciales y determinan el xito en el en todo el m u n d o la tendencia a hacer ms hincapi futuro.23 L a competencia entre las distintas ins- en la enseanza superior privada y a aumentar los tituciones vara de un pas a otro, pero en la derechos de matrcula en las instituciones oficiamayora de los casos se concede una gran impor- les. L afinalidadde estos cambios es reducir el tancia al rendimiento acadmico y a los exme- costo de los estudios universitarios para el Estado, nes. C o n frecuencia, para ciertas carreras hay sin reducir las posibilidades de acceso, aunque no exmenes especficos de ingreso. son claras las consecuencias de ello en lo que L a funcin de evaluacin de la universidad se respecta a calidad, las oportunidades de acceso y ha desarrollado por varios motivos. Conforme se el control de la enseanza superior. han venido extendiendo los estudios superiores, E n la mayora de los pases el sector pblico ha sido necesario utilizar mecanismos cada vez subvenciona fuertemente esa enseanza y casi m s selectivos para controlar el acceso a carreras todas las instituciones universitarias son estatales. de gran prestigio. A d e m s , se considera que la Si bien existe una creciente tendencia hacia una institucin universitaria es meritocrtica y que iniciativa y gestin privadas que compartan la puede confirsele la responsabilidad de estable- responsabilidad con los establecimientos docencer pruebas justas e imparciales para evaluar el tes oficiales, no cabe duda de que el Estado rendimiento y, en consecuencia, el acceso. Si esos seguir siendo la principal fuente de financiacin mecanismos se dislocan, c o m o en el caso de de los estudios postsecundarios.26 L a progresin China durante la Revolucin Cultural, o si se espectacular de la enseanza superior en el perodo consideran sometidos a influencias corrupturas, de la posguerra ha resultado sumamente costoso c o m o en la India, la universidad se ve m u y debi- para los gobiernos." Por otra parte, la demanda de litada. Por lo que atae a las profesiones que acceso ha sido extraordinaria.28 gozan de prestigio, los medios clsicos para El desarrollo de los estudios superiores ha sido controlar el acceso, m s informales y con fre- m u y desigual; por ejemplo, en los aos 60 muchos cuencia vinculados a la condicin social, ya no analistas crean que el m u n d o , y sobre todos los pueden permitir la seleccin necesaria ni se con- pases occidentales industrializados, pasaran de sideran justos. H a n aparecido campos enteramente un sistema elitista de enseanza superior a un nuevos en los que no existan mecanismos de sistema de masas, hasta llegar a la enseanza seleccin y con frecuencia se ha recurrido a las superior universal, siguiendo el modelo estadoinstituciones universitarias no slo para que im- unidense.29 Sin embargo, no ha ocurrido as. E n partan instruccin, sino tambin para que orga- una gran parte de Europa Occidental se fren el nicen los exmenes y expidan los ttulos corres- desarrollo que caracteriz a los aos 6 0 y en pondientes. muchos pases se detuvo por completo, si bien La expansin se ha producido tambin para ahora se vislumbran ciertos signos de una nueva responder a la demanda de sectores cada vez m s expansin. Las causas de esta situacin fueron grandes de la poblacin de las sociedades m o - econm icas, con la desaceleracin de la economa dernas. Al ver que las calificaciones acadmicas de las naciones occidentales c o m o consecuencia eran cada vez m s necesarias para el xito pro- de la crisis petrolera de los aos 70, demogrficas, fesional, las clases medias exigieron el acceso a la c o m o consecuencia de la considerable disminuenseanza superior.alocual los distintos gobiernos cin de la tasa de natalidad y, por consiguiente, respondieron, en general, positivamente.24 Cuando del nmero de jvenes, y filosficas, ya que stos no actuaban con suficiente rapidez, se crearon muchos pases no eran tan partidarios c o m o antes por iniciativa privada establecimientos docentes de desarrollar las instituciones estatales, inclusive para atender esa demanda. E n pases c o m o la las universidades. India, Filipinas y Bangladesh, la mayor parte de E n trminos generales, la tasa de jvenes que los estudios superiores se realizan en institutos y ingresan en la enseanza superior se estabiliz en

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Europa Occidental en algo menos del 20%. 30 A excepcin de la Unin Sovitica, en la mayora de los pases de Europa del Este la matrcula es tambin inferior al 20% lo que significa que se mantienen los sistemas universitarios relativamente elitistas. E n los Estados Unidos se observan tendencias anlogas, ya que se considera que el acceso es "universal" pero la matrcula se ha estabilizado en cerca del 50%. En neto contraste con los pases occidentales industrializados, las universidades del Tercer M u n d o han seguido aumentando continuamente, pese a que, al menos en Africa y Amrica Latina, ha habido serios problemas econmicos en los dos ltimos decenios. Aunque, exceptuados unos pocos pases c o m o Filipinas, la tasa de matrcula en el Tercer M u n d o es an m u y inferior a la de los pases industrializados, sigue habiendo un decidido empeo en desarrollar an ms el acceso a la educacin superior. Tal es el caso de pases c o m o la India, donde es m u y elevado el desempleo de graduados y considerable el xodo intelectual. E n el Africa subsahariana se ha frenado la expansin, no tanto por la disminucin de la demanda, sino debido a graves problemas econmicos que han limitado la capacidad de los gobiernos para financiar un crecimiento constante. E n muchas naciones del Tercer M u n d o la universidad no puede absorber a todos los que cuentan con calificaciones para entrar en ella, lo cual provoca la salida de estudiantes al extranjero. Esto sucede en Malasia, donde cerca de la mitad de ellos cursan estudios en el exterior.31

la universidad crezca ms lentamente en los pases cuya economa sea menos prspera. Las economas en rpido crecimiento, c o m o las de las naciones recientemente industrializadas del Asia del Este, dispondrn de recursos para desarrollar la educacin superior y, al m i s m o tiempo, habr una demanda de graduados. Asi, Taiwan y la Repblica de Corea pueden absorber fcilmente a los egresados de las universidades y sufragar los gastos necesarios para ampliarlas y equiparlas mejor. Sin embargo, incluso donde es evidente que el crecimiento de dicha enseanza va a frenarse, o incluso a detenerse, puede que esto no se produzca, ya que la demanda popular seguir siendo m u y grande y ser ms fcil a las autoridades polticas facilitar el acceso que limitarlo.

Es ms difcil de predecir la situacin en los pases occidentales industrializados. Diversos factores indican que va a registrarse de nuevo un auge, aunque probablemente no tan fuerte c o m o los aos 60. E n algunos de ellos se observan seales de un modesto aumento de la poblacin de ciertos grupos de edad, aunque los demgrafos prevn que este fenmeno sera relativamente breve. U n gran nmero de graduados de los aos 60 que hoy ocupa cargos en los institutos, las universidades, el sector pblico y las empresas se jubilar en los prximos aos, lo cual dar lugar a una importante demanda de personal con ttulos universitarios. Tambin se reconoce que la investigacin realizada en la universidad es un componente importante de la capacidad cientfica y tecnolgica en una economa mundial cada vez Es preciso analizar desde diferentes ngulos mas competitiva. Sin embargo, m u c h o depender las perspectivas de una expansin continua de la de las grandes tendencias econmicas. Por otra enseanza superior. Aunque hay tendencias parte. E s difcil predecir si la oposicin al gasto mundiales comunes, c o m o el papel cada vez ms pblico, en general, y al gasto en educacin, en importante de la tecnologa, existen tambin particular, seguir siendo un factor poltico imconsiderables diferencias entre los pases y en portante en muchos pases occidentales. distintas partes del globo. El Tercer M u n d o prePese a todos los imponderables, es probable senta un conjunto especfico de circunstancias. Si que en general se preste mayor apoyo a la ensebien es probable que en el prximo decenio el anza superior a causa del estmulo de los factores ritmo de desarrollo de la enseanza superior en demogrficos y de mercado y de la continua algunos de esos pases sea ms lento, no por ello demanda de acceso a ella por parte de un sector ste desaparecer. Sern importantes las varia- cada vez mayor de la poblacin. Queda por ver si ciones regionales, sobre todo bajo la influencia de se incrementar nuevamente el acceso a segmenlos factores econmicos; lo ms probable es que tos ms vastos de la poblacin, tanto del grupo de

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edad tradicional c o m o de estudiantes ajenos a este grupo. 32

C a m b i o y reforma: el legado de los aos 6 0

Las exigencias a las instituciones de enseanza universitaria para que acogieran un mayor n m e ro de estudiantes y ampliaran el mbito de sus funciones dieron lugar en muchos pases a importantes reformas. E n el decenio de 1960 hubo un amplio debate acerca de la enseanza superior y se registr un gran nmero de cambios. 33 Se pueden indicar varios factores importantes que contribuyeron, tanto al debate c o m o a los cambios que se produjeron. Sin duda alguna, las revueltas estudiantiles sin precedentes contribuyeron a dar la impresin de que exista cierto desorden en la enseanza universitaria. A d e m s , esas revueltas fueron en parte provocadas por una situacin acadmica que empeoraba a ojos vista y que se deba a la rpida expansin de la enseanza superior. Slo en pocos casos los estudiantes exigieron reformas de fondo, aunque, por lo comn, no proponan cambios especficos.34 C o n frecuencia pedan que se pusiera trmino a la rgida organizacin jerrquica de la universidad europea tradicional, y se introdujeron cambios importante a este respecto. Seflexibilizel sistem a de titularizacin y se distribuy entre un mayor nmero de personas el poder de decisin en algunos casos se incluy a los estudiantes- que haba sido hasta entonces monopolio de los catedrticos. Al m i s m o tiempo se rebasaron los lmites de las disciplinas acadmicas clsicas gracias a L a profesionalizacin ha sido una tendencia distintos planes de enseanza e investigacin importante de las reformas de la enseanza supeinterdisciplinarias. rior en los dos ltimos decenios. E n todo el m u n d o L a reforma m s profunda tuvo lugar en varios se tiene la conviccin de que los programas de sistemas universitarios m u y tradicionales de Eu- estudios universitarios deben permitir impartir la ropa. Las universidades suecas se transformaron formacin apropiada en relacin con una diversitotalmente gracias al m s radical de los movi- dad de profesiones cada vez m s complejas. Se ha mientos de reforma: la democratizacin del pro- criticado ampliamente, por no adaptarse a las ceso de decisiones, la descentralizacin de los necesidades del estudiante contemporneo, la establecimientos, la extensin de la enseanza concepcin tradicional de una enseanza superior superior a zonas del pas en que anteriormente no general destinada a la lite, cuyos contenidos no se imparta, la educacin e investigacin son m u y especializados. Preocupados por lograr

interdisciplinarias y la profesionalizacin de los programas de estudios.35 Tambin en Francia y los Pases Bajos hubo cambios importantes; en ambos pases los reformadores insistieron en la interdisciplinariedad y en la democratizacin del proceso de toma de decisiones. E n la Repblica Federal de Alemania se reformaron considerablemente las universidades de los Lnder dominados por el partido socialdemcrata y las estructuras tradicionales de la institucin dieron paso a modelos m s democrticos de administracin. Sin embargo, en muchas naciones industrializadas el cambio estructural no fue significativo e incluso en algunos casos m u y limitado. As, en los Estados Unidos, y pese al debate de los aos 60, slo se produjeron pocas modificaciones en los estudios universitarios. E n el Japn, pas donde hubo considerables revueltas y se elaboraron mltiples informes sobre la reforma universitaria, no se llev a cabo ningn cambio bsico en su sistema de enseanza superior, aunque s se cre un "nuevo modelo" de instituciones interdisciplinarias, c o m o , por ejemplo, la Universidad de Tsukuba, cerca de Tokio, orientada fundamentalmente hacia las ciencias. E n Gran Bretaa, menos afectada por los conflictos estudiantiles y con un plan de expansin en marcha, slo se registraron pocas reformas en los aos 60. 37 Tambin sucedi que algunos de los cambios introducidos en los aos 60 fueran objeto de crticas o se abandonaran. Por ejemplo, en Alemania los tribunales declararon inconstitucionales las reformas administrativas que daban al estudiantado y a los profesores m s jvenes una situacin dominante en algunas funciones universitarias.3"

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un empleo bien remunerado, los estudiantes han presionado a la universidad para que los estudios tengan una orientacin m s concreta. Tambin los empleadores han pedido que el programa de estudios se ajuste directamente a sus necesidades. Al menos en los pases industrializados ha disminuido el nmero de estudiantes que optan por las ciencias sociales y humanas, porque estos campos no se consideran importantes desde un punto de vista profesional. L a profesionalizacin de los programas va unida a otra importante tendencia mundial: una relacin cada vez m s estrecha entre la universidad y la industria.39 Esa relacin tiene repercusiones, en el contenido de los programas ya que las compaas industriales quieren estar seguras de que las competencias que necesitan se enseen en las universidades. Tambin tiene importantes consecuencias para la investigacin universitaria, ya que en muchos casos las relaciones entre los establecimientos docentes y la industria secentran precisamente en la investigacin. Las compaas han establecido vnculos formales y concertado acuerdos de investigacin con las universidades a fin de conseguir ayuda en campos que consideran importantes. E n algunos pases, c o m o Suecia, los representantes de la industria forman parte de las juntas administrativas de las instituciones de enseanza superior. E n los Estados Unidos se han suscrito acuerdos entre esas instituciones y e m presas importantes para compartir los resultados de la investigacin. E n muchos pases industrializados las compaas ofrecen a sus empleados programas educativos con una orientacin especfica, en algunos casos con ayuda de las universidades.

orientada hacia los aspectos tericos, podra verse as desplazada hacia la investigacin aplicada y lucrativa. Asimismo, se ha cuestionado la orientacin de las investigaciones en campos c o m o la biotecnologa, en los que el inters general puede entrar en conflicto con las necesidades de las empresas. Tambin se han puesto en tela de juicio algunos acuerdos de financiacin. Las presiones ejercidas sobre las universidades para que atiendan las necesidades inmediatas de la sociedad, en particular las de formacin e investigacin de la industria, es en la actualidad una de las principales preocupaciones de los establecimientos docentes, que tiene consecuencias para la organizacin de los programas, la ndole y el alcance de la investigacin y las relaciones tradicionales entre universidad y sociedad.40 Es probable que prosiga el debate sobre la relacin adecuada entre la enseanza superior y la industria, puesto que nunca se ha pedido con tanta insistencia que las instituciones universitarias sirvan directamente los intereses de la economa. Tradicionalmente, la universidad ha reivindicado un alto grado de autonoma. L a nocin de autonoma forma parte de la concepcin tradicional de la administracin universitaria y la institucin ha procurado evitar todo el control directo por parte de organismos exteriores. Sin embargo, al aumentar la capacidad, el alcance, la importancia y los costos de la universidad, los organismos que aportan los fondos, sobre todo los gobiernos, ejercen una fuerte presin para que les rinda cuentas. El conflicto entre autonoma y dependencia ha sido en los ltimos aos uno de los puntos candentes de controversia. El resultado ha sido una mayor dependencia de las instituciones universitarias, lo cual entraa importantes consecuencias,41 que difieren segn las regiones. E n el Tercer M u n d o no se ha implantado con la m i s m a fuerza la tradicin de autonoma y las exigencias de control, que incluyen elementos polticos y econmicos, son especialmente importunas.42 E n los pases industrializados las presiones para que haya un control son de ndole m s claramente financiera.

Las relaciones de stas con la industria tienen consecuencias importantes para los estudios superiores. H a n cobrado importancia los acuerdos tcnicos relativos a patentes, confidencialidad de los resultados de la investigacin y otros asuntos financieros. Los que critican estas relaciones alegan que pueden alterar el carcter de la investigacin en la enseanza superior, ya que, por lo general, las compaas no estn interesadas en la investigacin bsica. L a que se lleva a cabo en las Pese a las distintas presiones para que se modiuniversidades, que tradicionalmente haba estado fiquen los establecimientos de enseanza supe-

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rior y a las importantes reformas realizadas en los dos ltimos decenios, las modalidades institucionales bsicas han permanecido intactas y ha habido pocos cambios estructurales. U n o de ellos ha tenido lugar en Suecia, c o m o parte de una profunda reforma. E n los dems pases, se han modificado los programas de estudios, ha habido una expansin y se ha debatido continuamente la cuestin del control y la autonoma, pero, c o m o institucin, la universidad no ha cambiado mucho. C o m o sostiene Edward Shils, la "tica universitaria" se ha visto sometida a considerables presiones y se ha debilitado en algunos aspectos, pero ha sobrevivido.43

Hacia el decenio de 1990

L a universidad c o m o institucin de la sociedad moderna ha demostrado ser bastante duradera. H a mantenido a lo largo de los siglos elementos esenciales de los modelos histricos que le sirvieron de base. Al m i s m o tiempo, ha evolucionado con xito para atender las necesidades de la sociedad. 44 E n el sector de la enseanza superior ha habido en el m u n d o una convergencia significativa de principios, estructuras y modos de funcionamiento de las universidades. Esto se ha debido en parte a la implantacin de la universidad de tipo europeo en las regiones en desarrollo durante la poca colonial y posteriormente, y a que esa institucin ha desempeado un papel esencial en el desarrollo y la internacionalizacin de la ciencia y la investigacin. Pese a una notable estabilidad institucional en el curso de los aos, la universidad ha cambiado m u c h o y se ha visto sometida a grandes presiones despus de la Segunda Guerra Mundial. Muchos de los cambios reseados en este artculo se deben a una fuerte presin externa y se han producido pese a una considerable oposicin desde el interior m i s m o de la institucin. Algunos sostienen que la universidad ha perdido el espritu que la animaba; 45 otros alegan que es irresponsable, pues utiliza fondos pblicos pero no siempre satisface las necesidades directas de la industria y el Esta-

do. Las autoridades gubernamentales, los estudiantes militantes y algunos crculos externos han puesto a prueba las instituciones universitarias. Despus de la Segunda Guerra Mundial, la enseanza superior en casi todas las sociedades modernas ha experimentado un crecimiento sin precedentes y ha pasado a desempear un papel cada vez m s preponderante. Aunque prosiga este proceso, la extraordinaria expansin de los ltimos decenios se ha terminado. N o es probable que se debilite la posicin de la universidad c o m o la institucin m s importante de formacin del personal para casi todas las profesiones de prestigio de la sociedad moderna; mantendr asimism o la funcin que desempea en la investigacin, aunque, c o m o ya se ha sealado, hay presiones importantes en relacin con la ndole y la orientacin de las investigaciones que se realizan en ella y tal vez podra disminuir su inters por la investigacin bsica.46 E n el plano internacional, bien podra haber una mayor convergencia, toda vez que el mbito de las ciencias se hace m s internacional y contina la circulacin de las lites a travs de los estudios en el extranjero. Aunque persistirn importantes diferencias entre los pases, la universidad desempear funciones m u y similares en todo el m u n d o y los resultados de la investigacin se transmitirn en medida creciente a un pblico internacional. C o n todo, los problemas son considerables. Durante este decenio y ulteriormente se ha plantearn, entre otras, las siguientes cuestiones:

ACCESO Y ADAPT ACIN

Aunque en unos pocos pases se ha facilitado el acceso a la enseanza superior a casi todos los sectores de la poblacin, en la mayora de ellos se sigue registrando una constante demanda. H a disminuido el ritmo al que se ampliaba la base social de la enseanza superior y en muchos pases industrializados se estanc en los aos 70. C o n la aparicin de gobiernos democrticos en Europa del Este, la posible reactivacin de la

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demanda en Europa Occidental y la continua presin para el desarrollo de la educacin en el Tercer M u n d o , es probable que crezca la demanda de acceso y aumente la matrcula en muchos pases. Los limitados fondos disponibles y el deseo de una asignacin "eficiente" de los escasos recursos para los estudios superiores entrarn en conflicto directo con las exigencias de acceso que, por lo dems, seguirn siendo considerables por parte de grupos anteriormente desfavorecidos. E n muchos pases las minoras raciales, tnicas o religiosas desempean un papel importante en la elaboracin de la poltica de enseanza superior, Todo lo relacionado, con el acceso ser uno de los puntos m s controvertidos. Esta cuestin puede ser candente, ya que existe la idea generalizada de que todos los sectores de la poblacin deben poder recibir educacin universitaria, pero las condiciones reales en las instituciones docentes de la mayora de los pases no permiten que se alcance ese nivel de matrcula.

burocrtico, las pautas tradicionales - y vlidasde control de la direccin y el poder de decisin bajo el control del personal docente.

CREACIN Y DIFUSIN DE CONOCIMIENTOS

La investigacin cientfica es un aspecto cada vez ms importante de la misin de muchas universidades y del sistema universitario en general. C a d a vez sern ms controvertidas las decisiones bsicas acerca del control y lafinanciacinde las investigaciones, de la relacin entre stasylascuestiones ms generales de los programas de estudio, de la utilizacin que se hace de la investigacin universitaria y de otros asuntos conexos. Por otra parte, el sistema de difusin de conocimientos, particularmente revistas, libros y sistemas informatizados de datos, est cambiando rpidamente y es objeto de intenso debate. Quin ha de controlar las nuevas redes de datos? Podrn sobrevivir en esta nueva situacin los medios tradicionales de comunicacin, c o m o , por ejemADMINISTRACIN. OBLIGACIN DE RENDIR plo, las revistas? C m o podr la comunidad CUENTAS Y MECANISMOS DE DECISIN cientfica evitar verse sumergida en una proliferacin de datos?47 Cada vez cobran m s importancia A medida que las instituciones acadmicas se las necesidades de los sistemas cientficos periamplan y se hacen m s complejas, mayores son fricos, en particular las de los sistemas del Tercer universitarios las exigencias de una mejor administracin. Al M u n d o , y de los pequeos sistemas 4 del m u n d o industrializado. * m i s m o tiempo, los mecanismos tradicionales de Aunque se disponga de los medios tecnolgidecisin se vern sometidos a mayores presiones, no slo por no ser eficaces, sino tambin porque, cos para difundir rpidamente el saber, son en instituciones grandes y burocrticas, son cruciales losproblemas del poder y de la propiedad, ineficientes. L a administracin de la enseanza de la utilizacin adecuada de las bases de datos, superior se convertir cada vez ms en una profe- del mantenimiento de la calidad de estas bases y sin, c o m o sucede en los Estados Unidos. Esto otras cuestiones afines. Es posible que las nuevas significa que surgir un cuerpo administrativo en tecnologas desemboquen en una mayor centralilos pases donde todava no existe. Las exigencias zacin y no en un acceso m s amplio. Tambin es de control se intensificarn y causarn considera- posible que las bibliotecas y otros consumidores bles dificultades a las instituciones. Conforme de los conocimientos no puedan soportar el costo aumente el presupuesto universitario, ser inevi- de la adquisicin de nuevo material y se vean table que se pida un seguimiento y un control de sumergidos por la corriente de conocimientos. E n los gastos. H o y da no existe consenso en cuanto la actualidad, las que pueden sacar provecho son al grado aceptable de intervencin del Estado en las instituciones universitarias de los Estados la enseanza superior. El problema ser lograr Unidos y de otros pases de habla inglesa, as mantener, en un medio cada vez ms complejo y c o m o las editoriales y los propietarios de las redes

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de comunicacin. Los principales productores occidentales de conocimientos constituyen hoy da una especie de O P E P de la informacin, que domina no slo la creacin de conocimientos, sino tambin la mayor parte de los canales de distribucin. El simple hecho de aumentar las actividades de investigacin y crear nuevas bases de datos no significa un sistema de conocimientos m s equitativo y accesible. Las instituciones universitarias ocupan una posicin central, pero habrque tener en cuenta tambina otras entidades c o m o las editoriales, los organismos pblicos responsables de los derechos de autor y los sectores que financian la investigacin.

LOS PROFESORES DE UNIVERSIDAD

E n los ltimos aos el cuerpo docente se ha visto sometido en muchos pases a crecientes presiones. Las exigencias de control y rendicin de cuentas, una mayor burocratizacin de las instituciones, los problemas econmicos en muchos pases y un estudiantado cada vez m a s heterogneo son otros tantos factores que hacen la tarea m s difcil. E n la mayora de los pases industrializados la c o m binacin de problemas financieros y los factores demogrficos ha llevado a un estancamiento de la profesin. E n la actualidad, los factores d e m o grficos y un modesto aumento de la matrcula estn ocasionando una escasez de profesores.49 E n las naciones recientemente industrializadas el profesorado ha mejorado considerablemente su situacin, remuneracin y condiciones de trabajo en los ltimos aos. Sin embargo, en los pases pobres la situacin ha empeorado ya que los recursos disminuyen cada vez m s en tanto que aumenta la matrcula. E n general, el profesorado tropezar con graves problemas, a medida que las instituciones acadmicas sufran cambios en el futuro. Resultar problemtico mantener la autonoma, la libertad de enseanza y seguir alcanzando los objetivos tradicionales. E n Occidente ser difcil atraer a la universidad a los mejores estudiantes, al profesorado y los puestos a cubrir sern numerosos, ya que los

sueldos de los profesores no han aumentado en grado suficiente y se han degradado sus condiciones de vida. Son considerables las presiones a que se ven sometidos los profesores: no slo deben ensear y dedicarse a la investigacin, sino adem s conseguir donaciones extemas, asesorar, etc. E n Gran Bretaa y Australia por ejemplo, las universidades se han convertido en "centros de gastos" y la obligacin de rendir cuentas se ha llevado a sus ultimas consecuencias. E n Gran Bretaa los profesores nombrados despus de 1989 no son vitalicios y se les evala peridicamente. E n los pases recientemente industrializados, el reto ser crear un profesorado totalmente autnomo, ya que es apenas incipiente la tradicin de investigacin y la libertad de enseanza. Las dificultades con que se enfrentan los pases pobres del Tercer M u n d o son tal vez an mayores: mantener una cultura universitaria en una situacin que est empeorando.

RECURSOS PRIVADOS Y
RESPONSABILIDAD PBLICA

E n casi todos los pases se ha procurado incrementar el papel del sector privado en la enseanza superior. U n a de las manifestaciones m s directas de esta tendencia son las crecientes funciones de ese sector en el financiamiento y, a menudo, la orientacin de las investigaciones universitarias. E n muchos pases se ha registrado un aumento de las instituciones privadas. A d e m s , se ha hecho hincapi en que los estudiantes paguen una parte importante de los costos de su educacin, con frecuencia gracias a un sistema de prstamos. Los gobiernos han tratado de reducir los gastos destinados a la enseanza superior, sin dejar de reconocerporello la importancia de la universidad. Para lograrlo se ha recurrido a la privatizacin.50 Esta tendencia tiene, por supuesto, consecuencias importantes. Las decisiones relativas al futuro de la enseanza superior pueden pasar cada vez m s al sector privado, quien puede descuidar los objetivos generales de la colectividad. N o est claro si los intereses privados respaldarn las funciones

Los modos de desarrollo de la enseanza superior: hacia el ao 2000

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H a y desigualdades importantes entre las distintas universidades del m u n d o y es probable que se acenten. Los grandes establecimientos docentes de los pases industrializados cuentan, por lo general, con suficientes recursos para desempeDIVERSIFICACIN Y ESTRATIFICACIN ar un papel de vanguardia en la investigacin cientfica, si bien cada da es m s costoso seguir 32 Si bien la diversificacin, es decir la creacin de el ritmo de progreso de los conocimientos. Al nuevos establecimientos docentes para atender m i s m o tiempo, las universidades de muchos palas nuevas necesidades, no es ni mucho menos un ses del Tercer M u n d o no pueden sencillamente fenmeno totalmente nuevo, representa una ten- hacer frente a la continua presin para aumentar la dencia que ha sido de capital importancia en los matrcula, a las limitaciones presupuestarias, y en ltimos aos y seguir modelando el sistema algunos casos, a las catstrofes econmicas. Por universitario. Desde hace algn tiempo, una ca- ejemplo, en muchos pases del Africa subsahariana racterstica esencial del desarrollo de la ensean- se ha recortado drsticamente el presupuesto de za superior ha sido la creacin de centros de las universidades, que tienen dificultades para investigacin, institutos de tecnologa, escuelas funcionar y muchas m s para mejorar su calidad 33 politcnicas y otros establecimientos destinados a y competir conel sistema internacional del saber. atender necesidades y grupos especficos. Al mis- Entre estos extremos se encuentran las institum o tiempo, el sistema universitario se ha ciones universitarias de los pases asiticos reestratificado an ms: una vez que las personas cientemente industrializados, las cuales han hecho estn en una rama del sistema es difcil pasar a considerables progresos y es probable que sigan otra. A d e m s , con frecuencia existe un alto grado mejorando. As pues, las perspectivas econmide correlacin entre la clase social y otras varia- cas de la enseanza superior son diferentes en el plano mundial, pero los retos que habr que afrontar bles y la admisin en determinadas ramas del son considerables. sistema. E n cierta medida, la diversificacin es el resultado de la renuencia de la universidad tradicional a transformarse. Pero tal vez se deba ms Las universidades de todo el m u n d o comparten an a la idea de que crear nuevas instituciones con una cultura y una realidad comunes. E n muchos funciones limitadas es un sistema eficiente y aspectos fundamentales hay una convergencia de probablemente menos costoso. U n elemento de modelos y normas institucionales. Las cuestiones diversificacin es el aumento del estudiantado esenciales abordadas en el presente artculo se que ahora incluye un gran nmero de mujeres y plantearn en todo el m u n d o . Al m i s m o tiempo, otros grupos anteriormente desfavorecidos. L a existen importantes diferencias nacionales que se mujer representa el 40% de la poblacin estudian- harn sentir. H a y escasas posibilidades de que se til en el m u n d o y m s del 50% en 15 pases.31 modifiquen considerablemente las estructuras

tradicionales de la universidad, c o m o la libertad de enseanza, la investigacin bsica y mecanism o s de direccin que dejen el control en manos del personal docente. Tal vez algunas de las novedades m s interesantes en la educacin universitaria privada se hayan producido en pases c o m o Viet N a m , China y Hungra, en los que se han creado recientemente instituciones privadas. Es inevitable que la iniciativa de este sector en la enseanza superior entrae un cambio de valores y orientaciones. Ahora bien, no es seguro que tales valores sirvan a largo plazo los intereses de la universidad.

A d e m s , en muchos pases ingresan en la enseanza superior un nmero considerable de estudiantes de grupos socioeconmicos bajos, y de minoras raciales y tnicas. T a m b i n esta diversificacin plantear un problema importante en los prximos decenios.

DESIGUALDADES ECONMICAS

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bsicas de las instituciones universitarias, aunque se vean amenazadas algunas ideologas y prcticas tradicionales y son probables ciertas modificaciones: as, los servicios administrativos seguirn desarrollndose. Tambin puede registrarse una evolucin imprevista. Por ejemplo, aunque en la actualidad no parece probable que puedan surgir importantes movimientos estudiantiles, al menos en los pases industrializados, la situacin podra cambiar.14 Por el contrario, en el Tercer Mundoesos movimientos siguen siendo una fuerza poltica de gran importancia. E n el presente artculo se han destacado algunos factores esenciales que han afectado a las universidades de todo el m u n d o . El decenio pasado no fue nada favorable para la enseanza superior, aunque las instituciones universitarias siguen siendo m u y relevantes e influyen considerablemente en la ciencia y la sociedad. El futuro reserva importantes retos, pero se siente cierto optimismo al ver el puesto central que ocupa la universidad en la sociedad moderna.

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Notas
Tengo una deuda de gratitud con Roberto A m o v e , Gail P. Kelly y Lionel Lewis por sus comentarios sobre el presente artculo y con Lalita Subramanyan por haberme ayudado a redactarlo. 14.

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15. Parauiuperspectivahistrica,vaseC.Haskins,77iere of universities (Ithaca, Nueva York: Cornell University 16. Press, 1957). P . G . Altbach, The knowledge context: Comparative perspectives OH the distribution of knowledge (Albany, Nueva York: State University of N e w York Press, 1987). Para un anlisis m s detallado de este aspecto, vase 17. A . B . C o b b a n , The medieval universities: Their developmentandorganhation(Londtes:MeKxm,\915). L a historia de la expansin del sistema britnico de enseanza superior en la India y Africa se describe en E . AAby,Universities: British,Indian, African (Cambridge, 18. Mass.: Harvard University Press, 1966). L Gilbert, T h e Indian academic profession: The origins of a tradition of subordination", Minerva 10 (julio de 1972).pgs.384a411. Para un examen ms amplio de estos temas, vase L . Stone, ed.. The university in society (2 volmenes), (Princeton: Princeton University Press, 1974).

J. Ben-David, Centers of learning: Britain, France, Germany, United States (Nueva York: McGraw-Hill, 1977), pgs. 16-17. F. Lge, The abuse of learning : The failure of the germon university (Nueva York: Macmillan, 1948). C . E . McClelland, State, society and university in Germany, 1700-1914 (Cambridge, England: Cambridge University Press, 1980). Vase tambin J. Ben-David y Zloczewer, "Universities and academic systems in m o d e m societies", European Journal ofSociology 3 (N 1,1962): 45-84. En el sistema alemn de ctedras se nombraba a un solo profesor por disciplina. El resto del personal trabajaba bajo la direccin del catedrtico, que era vitalicio. M u chos otros pases, entre ellos el Japn, Rusia y la mayora de las pases de Europa del Este adoptaron este mismo sistema que con el tiempo fue criticado por rgido y jerrquico. L . Veysey, The emergence of the american university (Chicago: University of Chicago Press, 1965). Para un anlisis algo diferente, vase E . T . Silva y S.A. Slaugher, Serving power: The making of the academic social science expert (Westport, Conn.: Greentrood, 1984). La Universidad Al-Azhar de El Cairo sigue impartiendo enseanza superior islmica de manera tradicional. Prcticamente, n o hay ninguna otra universidad que difiera fundamentalmente del modelo occidental. Para un anlisis de la universidad islmica contempornea, vase H . H . Bilgrami y S.A. Ashraf, The concept of an islamic university (Londres: HodderyStoughton, 1985). P . G . Altbach, "The american academic model in comparative perspective", en P . G . Altbach, ed., The relevance of american higher education to southeast Asia (Singapur: Begional Institute for Higher Education and Development, 1985), pgs. 15 a 36. Vase un estudio monogrfico de la educacin superior britnica en la India, en D . Lelyveld, Aligarh's first generation: Muslim solidarity in bristish India (Princeton: Princeton University Press, 1978). M . Nagai, Higher education in Japan: Its take-off and crash (Tokio: University of Tokyo Press, 1971). Vase P. G . Altbach y Y . Selvaratnam, eds.. From dependence to autonomy: The development of Asian universities (Dordrecht, Pases Bajos: Kluwer, 1989) para estudios monogrficos de diversas universidades en Asia. Vase P. G . Allbach, D . Key y Y . Lulat, Research on foreign students and international study: Bibliography and analysis (Nueva York: Praeger, 1985) para un anlisis exhaustivo de las cuestiones relativas a los estudios en el extranjero. U n claro ejemplo a este respecto es que el nmero de estudiantes estadounidenses que van al extranjero representa slo una pequea proporcin de los extranjeros que vienen a los Estados Unidos; una gran mayora de los estadounidenses que estudian en otros pases van al Canad y a Europa Occidental y no al Tercer M u n d o . Vase adems R . A m o v e , "Foundations and the transfer oLnov\edge",cnPhilanthropyandcuituralimperialism,

L o s m o d o s de desarrollo de la enseanza superior: hacia el ao 2 0 0 0

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d. Robert A m o v e (Boston: G . K . Hall, 1980), pgs. 305 a 330. 31. Para un anlisis de la evolucin de la enseanza superior en los pases recientemente industrializados, vase P. G . Altbach, et al., Scientific development and higher 32. education: The case of newly industrializing countries (Nueva York: Praeger, 1989). M . Trow, "Problems in the transition from elite to mass higher education", (ponencia presentada en una conferencia sobre la enseanza superior de masas, celebrada con los auspicios de la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmica ( O C D E ) , Pars, 1975). Para documentacin relativa a los estudios superiores en 33. Africa, vase Banco Mundial, Education inSub-Saharan Africa: Policies for adjustment, revitalizalion and expansion (Washington, D . C . : Banco Mundial, 1988), especialmente el Captulo 6. P. G . Altbach, et. al., Scientific development and higher education: The case of newly industrializing nations (Nueva York: Praeger, 1989). M . A . Eckstein y H . J. Noah, "Forms and functions of secondary school leaving examinations. Comparative Education Review 33 (agosto de 1989), pgs. 295 a 316. 34. Tambin sucede que en la sociedad moderna las instituciones acadmicas sirven como centros importantes de "seleccin", alejando en algunos casos a los estudiantes de los campos altamente competitivos. Vase, por 35. ejemplo, S. Brint y J. Karabel, The diverted dream: Community colleges and the promise of educational opportunity inAmerica, 1900-1985 (Nueva York: Oxford 36. University Press, 1989). R . L . Geiger, Private sectors in higher education: structure, function and change in eight countries (Arum Arbor: University of Michigan Press, 1986). Para un 37. examen relativo sobre todo a Amrica Latina, vase D . C . Levy.Higher education and the State in Latin America 38. (Chicago: University of Chicago Press, 1986). Es significativo que en Viet N a m y China se estn creando instituciones privadas de enseanza superior. Al mismo tiempo, Malasia ha rechazado las propuestas de 39. crear universidades privadas. D . B . Johnstone, Sharing the costs of higher education: student financial assistance in the United Kingdom, the 40. Federal Republic of Germany, France, Sweden and the United States (Washington, D . C . : The College Board, 1986). Cabe sealar que ciertos organismos como el Banco 41. Mundial se han opuesto decididamente a una continua ampliacin de la enseanza superior por considerar que los escasos fondos asignados a la educacin podran 42. emplearse con ms provecho en la enseanza primaria y secundaria. Vase Education in Sub-Saharan Africa: Policies for adjustment, revitalizalion and expansion 43. (Washington, D . C : Banco Mundial, 1988). 44. M . Trow, op. cit. Vase L . Cerych y P. Sabatier, Great expectations and mixed performance: The implementation of higher education reforms in Europe (Trentham, Inglaterra: Trentham Books, 1986), segunda parte de un examen del

acceso a la enseanza superior en Europa Occidental. J. S. Singh, "Malaysia", en International Encyclopedia of Comparative Higher education, ed. P . G . Altbach (Nueva York: Garland, 1990). Asimismo, habr importantes diferencias segn el pas. Por ejemplo, durante el gobierno dirigido por Margaret Thatcher se redujo constantemente en Gran Bretaa el presupuesto asignado a la enseanza superior, lo que ha tenido importantes consecuencias negativas para sta. Vase, per ejemplo. Sir C . Moser, "The Robbins Report 25 years after and the future of the universities", Oxford Journal of Education 14 (N 1,1988), pgs. 5 a 20. Para un anlisis ms amplio de las reformas de los aos sesenta, vase L . Cerych y P. Sabatier, Great expectations and mixed performance, U . Teidei.Changtng patterns of the higher education system (Londres: J. Kingsley, 1989). P. G . Altbach.ed., University reform: Comparative perspectives for the seventies (Cambridge, Mass.: Schenkman, 1974) y P. G . Altbach, Perspectives on comparative highereducation:Essayson faculty, students and reforms (Buffalo, Nueva York: Comparative Education Center, SUNY-Buffalo, 1989). Para un ejemplo de propuesta estudiantil de gran influencia en cuanto a reforma de la enseanza superior, vase W . Nitsch, et al., Hochschule in der Demokratie (Berln: Luchterhand, 1965). J. E . Lane y M a c Murray, "The significance of decentralization in Swedish education", European Journal of Education 20 (N 2-3,1985), pgs. 163 a 172. Vase A . Astin, et. al., The power of protest (San Francisco: Jossey-Bass, 1975) para un vision de conjunto de las repercusiones de las ideas de los aos sesenta en la enseanza superior de los Estados Unidos. "Tbelegucy oRdbhms",European Journal of Education 14(N1,1988), pgs. 3 a 112. Para un juicio de carcter crtico, vase H . Daalder y E . Shils, eds.. Universities, politicians and bureaucrats: Europe and the United States (Cambridge, Inglaterra: Cambridge University Press, 1982). Vase, por ejemplo, "Universities and industry", European Journal of Education 20 (N 9 15 1985), pgs. 5 a 66. Por supuesto, este problema no es nuevo. Vase T . Veblen, The higher learning inAmerica : A memorandum on the conduct of universities by business men (Nueva York: Viking Press, 1918). Vase K . Hufner, "Accountability", en International Encyclopedia of Comparative Higher Education, ed. Philip G . Altbach (Nueva York: Garland, 1990). P. G . Altbach, "Academic freedom in Asia: Learning the ]intons". Far Eastern Economic Review (16 ejxmio de 1988), pgs. 24 y 25. E . Shils, The Academic Ethic (Chicago: University of Chicago Press, 1983). U n debate clsico sobre la evolucin de la universidad moderna figura en J. Ben-David y A . Zloczower, "Universities and ademic systems in m o d e m societies", European Journal of Sociology 3 (N 1,1962), pgs. 45 a 84.

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Vase, por ejemplo, R . Nisbet, The degradation of the academic dogma.The university in America, 1945-1970 (Nueva York: Basic Books, 1971 ). A . Bloom, en su obra The closing of the American mind (Nueva York: Simon and Schuster, 1987) hace suyas muchas de las apreciaciones de Nisbet. C - b e sealar que en los pases que han encomendado g._n parte de las actividades de investigacin a instituciones no universitarias, c o m o las academias de ciencias de la Unin Sovitica y de algunos pases de Europa Oriental, se ha reconsiderado en cierto medida este modelo por estimar que la universidad puede ser un lugar ms eficaz para acoger la investigacin. Vase A . Vucinich, Empire of knowledge: The Academy of Sciences of the URSS (1917-1970). Vase T . W . Shaughnessy, et al., "Scholarly communication: The need for an agenda for action-A symposium". Journal of Academic Librarianship 15 (N 9 2. 1989), pgs. 68 a 78. Vase ademas Scholarly communication: The report of the national commision (Baltimore, M d . : Johns Hopkins University Press, 1979). Estas cuestiones se analizan en P . G . Altbach, The knowledge context, op. cit. Vase I. L . Horowitz, Communicating ideas: The crisis of publishing inapostindustrial society (Nueva York: Oxford University Press, 1986) para una perspectiva diferente. Para una perspectiva estadounidense, vase H . Bowen y J. Schuster, American Professors: A national resource imperiled (Nueva York: Oxford University Press, 1986). D . C . Levy, Higher education and the State in Latin America: Private challenges to public dominance (Chicago: University fo Chicago Press, 1986). Vase asimismo R . L . Geiger, Private sectors in higher education: Structure, function and change in eight countries (Ann Arbor: University of Michigan Press, 1986). G . P . Kelly, " W o m e n in higher education", en International Encyclopedia of Comparative Higher Education, ed. P. G . Altbach (Nueva York: Garland Publishers, 1990), en prensa. U n a posible excepcin son las universidades de Gran Bretaa cuya vitalidad se ha visto minada tras un decenio de recorte de fondos durante el gobierno de Margaret Thatcher, recorte que ha impedido que, incluso instituciones tan destacadas c o m o Oxford y Cambridge, m a n tengan su elevado nivel de investigacin. Vase G . Walford, "Theprivatization of British higher education", European Journal of Education 23 (N 1 y 2, 1988), pgs. 47 a 64. Education in Sub-Saharan Africa, op. cit., pgs. 68 a 81. Para un estudio de los movimientos estudiantiles, vase P. G . Altbach, ed., Student political activism: An international reference handbook (Westport, Ct.: Greenwood Press, 1989).

Autonoma y justificacin de la eficiencia en la educacin superior

Orlando Albornoz
Los conceptos de autonoma y de accountability se hallan estrechamente relacionados. M s aun, parece que hay una relacin adicional entre estos conceptos y otros colaterales, tales c o m o desarrollo econmico y social, as c o m o libertad acadmica y el propio papel poltico de la universidad, tanto dentro c o m o fuera de la misma. En el caso del concepto de desarrollo parece ocurrir que a mayor desarrollo de un pas, menor es el inters por la autonoma de la universidad, pero mayor peor su accountability. E n cuanto a la libertad acadmica, sta se halla asociada de manera indisoluble con la autonoma, puesto que es condicin irrenunciable que sin autonoma no puede existir libertad acadmica. A su vez, la autonoma universitaria estara asociada a formas operativas de los sistemas polticos, puesto que si bien la democracia c o m o tal garantiza la autonoma universitaria, las formas polticas autoritarias absorben el concepto de autonoma, pues en ese caso las actividades del Estado son centralizadas y las universidades se interpretan c o m o dependencias gubernamentales. Por otra parte, la m i s m a autonoma es empleada, a menudo, para suponer que cualquier forma de accountability es la negacin de ese principio mediante el cual se supone que la universidad debe regular sus asuntos por s mism a , sin interferencia externa E n consecuencia, abordar los conceptos de autonoma y de accountability es sumamente complicado, sobre todo porque el uso y manejo de dichos conceptos varia segn lugar y tiempo. D e ah que, inclusive, sea improbable hacer un anlisis "universal" de ambos conceptos, si bien tcnicamente hablando no cabe duda de sus caractersticas conceptuales en cada caso. Si se hiciera un m a p a de c m o se aplica cada uno de estos dos conceptos en cada una de las universiOrlando Albornoz (Venezuela). Profesor titular de la dades del m u n d o , probablemente se hallara un Universidad Central de Venezuela y profesor visitante acuerdo total en cuanto al concepto de autonoma, de la Universidad de Oriente (Venezuela) y de la pero desacuerdo en cuanto a la posibilidad de Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales en instrumentar normas de accountability en las Buenos Aires. Presidente del Comit de Investigacin universidades. E n una sociedad c o m o U S A , por en Sociologa de la Educacin y de la Asociacin ejemplo, el concepto de accountability tiene reInternacional de Sociologa. Miembro de la Junta ferencia a cuestiones de orden pblico, puesto que Directiva de la Asociacin Internacional de Universi- no slo la educacin superior est sometida a esa dadesy consultor de varios organismos internacionales. especie de contabilidad, sino que lo m i s m o ocurre Sus obras ms recientes son: La educacin en el Estado con la actividad de los polticos y con las instidemocrtico, Juventud y educacin en Venezuela, La educacin bajo el signo de la crisis y La reforma tuciones, en general. Pero en una sociedad del educativa. Coawor con Miguel A.Escotet de Educacin Tercer M u n d o , por lo contrario, la contabilidad no es una cuestin de orden pblico, sino m s bien de y desarrollo desde la perspectiva sociolgica.

Perspectivas, vol. X X I . n. 2,1991 (78)

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Orlando Albornoz

tipo cuasi secreto. L a vida privada de los polticos se suele mantener de este m o d o , sin que haya necesidad de que la misma sea conocida por la opinin pblica, y as muchas instituciones y actividades son consideradas fuera de la contabilidad pblica, c o m o el pago de los impuestos y otras cuestiones; inclusive, el m i s m o curriculum vitae de las personas que ocupan funciones pblicas, suele ser considerado "confidencial" y fuera de la esfera de conocimiento colectivo. E n todo caso cabe analizar los conceptos de autonoma y de accountability en forma separada, para luego asociarlos. Al menos eso nos proponemos hacer en este trabajo, obedeciendo el criterio anteriormente sealado, de c m o estos conceptos se hallan estrechamenterelacionados,pero son ciertamente cuestionesquedeben interpretarse por separado.

Ese equilibrio de funciones es sumamente inestable. Por una parte, la universidad no puede adaptarse en forma completa a las demandas de la sociedad, sea sta la formacin de recursos h u m a nos o la produccin y difusin de saber, ni puede permitir, por la otra, que sus miembros laboren con independencia total de aquellas necesidades de la sociedad. El concepto de autonoma quiere decir, literalmente, autogobierno. D e ese m o d o podemos hablar de diversos grupos sociales, tal c o m o la nacin, asociaciones profesionales o universidades, c o m o autnomas, cuando son capaces de controlarse a si mismas. E n el sentido general suele decirse que una institucin, c o m o la universidad, es demasiado autnoma, pero, ciertamente, lo que ocurre es que se dice que esta debe ser accountable, en relacin con la sociedad o con aquellos afectados por sus decisiones. Las diversas dimensiones del concepto de autonoma pueden verse en la interpretacin de Berlin, quien afirma que: Autonoma "Deseo que mi vida y decisiones dependan de m, no de fuerzas externas, cualesquiera que sean. Tal c o m o expresa James Perkins "Desde los or- Quiero ser un instrumento de m mismo, no de la genes m s remotos de la universidad en la Edad voluntad de otros. Deseo ser un sujeto, no un M e d i a , hasta el presente, autonoma o objeto; movilizarme por propias razones, por autogobierno ha sido un ingrediente clave en la objetivos conscientes, que sean propios, y no por ideologa de las instituciones de educacin supe- causas fuera de m (...). Deseo, sobre todo, estar rior" (Perkins, 1970). Pero, es bastante probable consciente de m m i s m o c o m o un ser pensante, que en el m u n d o postindustrial la autonoma se deseoso y activo, asumiendo responsabilidad por halle considerablemente cuestionada, porque en mis escogencias y capaz de explicarlas con refeese desarrollo la sociedad tiene tendencia a inte- rencias a mis propias ideas y propsitos" (Berlin, grar sus funciones, de m o d o ms estrecho, caso en 1950). el cual la universidad no puede aducir que se halla Se desprende de lo anterior que la autonoma aislada en su torre de marfil. Por ello, en el mundo supone una fuerte dosis de responsabilidad moral contemporneo la autonoma parece ser un difcil y de una estrecha relacin entre autonoma y equilibrio entre la necesidad de responder a las libertad. La universidad tiene que ser autnoma, necesidades de la sociedad, c o m o atender a las pero igualmente tiene que asumir una profunda necesidades propias al interno de la institucin, responsabilidad moral y manejar la nocin de tal c o m o la libertad acadmica. E n ese sentido es libertad dentro de los lmites que pueda imponer evidente de suyo que la ltima dcada del Siglo esa responsabilidad moral. L a autonoma, en otras X X es una excelente oportunidad para observar lo palabras, no es un derecho abstracto, sino una que ocurre con el concepto de autonoma, habida racionalidad concreta. Es decir, la autonoma no cuenta de los profundos cambios polticos que es neutra, sino un concepto relacionado con una han ocurrido al inicio de dicha dcada, simboliza- realidad concreta, en este caso la sociedad y sus dos en la reunificacin de Alemania y el resurgir demandas y expectativas. Naturalmente, la unide la democracia en la Europa del Este. versidad busca optimizar y maximizar el uso de la

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autonoma, pero la sociedad tiene el derecho de controlar la misma, y en este sentido es inevitable que la autonom a debe ser restringida, cuando hay conflictos entre los derechos de la sociedad y aqullos de la universidad. Por ello hemos dicho que la autonoma es un equilibrio inestable. L a prctica de la autonoma universitaria nos permite hablar de varios niveles de la m i s m a Es generalmente aceptado que dicho concepto alude a, por lo menos, las siguientes categoras, tal c o m o las sugiere Durham (1909): autonoma de investigacin, autonoma docente, autonoma administrativa y autonoma del gasto financiero. M e permitira aadir que hay una categora adicional, que es la autonoma fsica o espacial. Pero, cada una de estas categorastieneque analizarse en relacin al tipo de universidad de que se hable, pues, c o m o ocurre en el caso venezolano, para citar el ejemplo que m e es ms conocido, existen por lo menos cuatro tipos de universidades y el concepto de autonoma varia en su prctica segn cada tipo de institucin. Estos tipos son los siguientes: universidad autnoma propiamente dicha, universidad gubernamental, ambas del sector pblico, c o m o dos tipos del sector privado, que podemos llamar universidad privada de proyecto acadmico y universidad privada de proyecto comercial. E n el caso de la universidad autnoma latinoamericana, la misma busca extender las formas autonmicas sugeridas al de la autonoma fsica o espacial. D e hecho, afinesde 1990 se produjo una polmica en Venezuela acerca de si la fuerza pblica deba tener acceso o no al recinto universitario, sobre todo si los miembros de la comunidad universitaria se hallan en peligro, en cuanto a su seguridad personal. Ello sugiere una discusin profunda, porque en el caso venezolano, tras una serie de agresiones que tuvieron lugar en el recinto universitario, se discuti si la fuerza pblica poda entrar en el territorio de la universidad o si la autonoma era de tal tipo que, bajo ninguna circunstancia, dicho territorio poda ser vulnerado, extendiendo el concepto de autonoma al territorio en s de la universidad. Naturalmente, si la autonoma es autocontrol, es evidente que cuando la universidad no puede ejercer dicho control, este tiene que imponerse

por parte de quienes tengan el instrumento para mantener el orden pblico. Sostener lo contrario pudiera ser una reductioad absurdum, criterio que es inaceptable, segn el principio de la unidad del territorio, en una nacin. L a intervencin externa en la universidad es injustificada en cualquier otro caso, excepto cuando se imponen en el gobierno formas autoritarias y dictatoriales, porque entonces la autonoma universitaria cesa de existir. Dentro de la democracia liberal el principio que priva es el de la no interferencia en la autonoma universitaria, pero es obvio que cuando se violan derechos humanos consagrados, c o m o el derecho a la vida, la autonoma universitaria es un concepto secundario, porque de otro m o d o tendramos que entenderla c o m o principio absoluto. E n este sentido parece ocurrir que lo nico absoluto es el principio de igualdad ante la ley, por parte de personas e instituciones. Podramos intercalar aqu la cuestin de la integridad de la persona vis a vis la integridad de la institucin. Si en una universidad se instala un gobierno tirnico, en una sociedad democrtica, ste tiene el derecho de intervencin, c o m o , del m i s m o m o d o , si a la cabeza de una nacin se instala un gobierno tirnico, la universidad tiene el derecho de luchar contra el mismo, para defender su autonoma. L a autonoma universitaria puede ser discutida, entonces, segn las categoras aludidas. L a autonoma cientfica tiene que ver con la necesidad de que los productores de saber puedan dedicar sus esfuerzos segn su propio programa, sujeto solamente a la evaluacin de sus pares, sin interferencia extema de otro tipo. Del mismo m o d o , la autonoma docente nos seala que la universidad est en capacidad de decidir dentro de su competencia aquel conocimiento relevante a ser transmitido y que tcnicas debe emplear para hacerlo. Para la cuestin de la autonoma administrativa, la universidad tiene que estar en condiciones de manejar el ingreso de los estudiantes y del personal docente y de investigacin, elaborar sus diseos curriculares, conferir grados acadmicos, establecer relaciones con otras instituciones, del pas y del exterior, as c o m o promover la produccin del saber y su correspondiente difusin, en la escala que juzgue conveniente. Final-

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mente, la universidad es libre de manejar su presupuesto segn disponga, recabar nuevos fondos tiles para su funcionamiento, no obstante que deba someterse a formas institucionales de control administrativo, acadmico y financiero. Esto es, la universidad es autnoma, pero ella no colide con formas de accountability que puedan ser diseadas. Cabe sealar que, por supuesto, la autonoma universitaria puede ser considerada c o m o relativa, pero la libertad acadmica es absoluta. Por lo tanto, la universidad puede ser accountable, pero no as la libertad, que trasciende las posibilidades de su medicin, de aplicrsele conceptos tales c o m o eficiencia y eficacia, de rendimiento y performance. E n este sentido cabe reiterar que la autonoma universitaria opera y funciona dentro de los marcos de la democracia poltica, porque, de otro m o d o , cuando emergen "culturas autoritarias" desaparece dicho concepto, c o m o el de la libertad acadmica (Brunner, 1981). Del m i s m o m o d o , aadira, cuando las fuerzas del mercado se imponen dentro de las propias sociedades democrticas, porque entonces la universidad, bajo las leyes de la competencia, tiende a ver reducida su capacidad de autonoma. El tema de la autonoma puede abordarse de otras maneras, por supuesto. Berdahl (1971), citado por Lindly, lo ha hecho a travs de dos categoras que permiten elaborar el concepto de m o d o m s concreto. El habla de dos dimensiones de la autonoma, procedural y substantive. E n el primer caso el mecanismo de control proviene de decisiones de orden administrativo, mientras que el segundo se trata de cuestiones de fondo, acadmicas, cuyo control afecta la dinmica acadmica de la universidad. L o interesante del enfoque de Berdahl, es que nos ensea c m o el concepto de autonoma, para comprenderlo en toda su m a g nitud, tiene que ser categorizado, c o m o en este caso de una dicotoma, o en el enfoque de Durham, de varias categoras, con el aadido de la autonoma entendida c o m o territorio especfico de la universidad, tal c o m o se entiende la autonoma, sobre todo en Amrica Latina. E n este ltimo sentido en Amrica Latina se ha entendido el concepto de autonoma asociado al de soberana. Es una distincin que se ha abordado con precisin

(Gabaldn, 1902): "Soberana es la autoridad suprema e independiente de los poderes pblicos c o m o representantes del Estado, o en otras palabras, es la cualidad del poder poltico de un Estado que no est sometido a otro Estado. Autonoma es la potestad que dentro de un Estado pueden gozar determinadas entidades, pertenecientes a l, para regir intereses peculiares de su vida interior m e diante normas y rganos de gobierno que le han sido otorgados y que, por consiguiente, le son propios". Para comprender en toda su profundidad, la operati vidad de la versin soberana de la autonoma, es posible comentar el clima poltico que han vivido muchos pases del Tercer M u n d o , en las ltimas dcadas. E n ese largo proceso de construccin de la democracia poltica, el territorio de la universidad ha sido a menudo un espacio de lucha contra la dictadura y el autoritarismo, de m o d o y manera que el concepto de autonoma adquiere un importante matiz poltico, de lucha por el poder. Pero, en todo caso, el poder poltico trata de controlar el poder acadmico, sobre todo en o bajo las formas de gobierno autoritario, tal c o m o existen tantos ejemplos en la historia, c o m o el caso del ascenso al poder poltico del nacionalsocialismo alemn o de los guerrilleros cubanos en su pas, o de los mismos casos que pueden observarse hoy en da, en relacin a las universidades palestinas o aquellas en los diversos pases del Tercer M u n d o , en sentido genrico, en donde el poder acadmico no tiene ni autonoma ni m u c h o menos soberana. Ciertamente, en los pases desarrollados sta es una discusin que no tiene mucho sentido y casi pudiramos decir que a mayor nivel de desarrollo y estabilidad poltica menor discusin acerca de la soberana territorial de la universidad, porque sta es una discusin que ni siquiera se plantea, as c o m o a mayor nivel de desarrollo y estabilidad poltica mayor estabilidad e identificacin del concepto y operavidad de la autonoma universitaria, no obstante que, en efecto, a mayor nivel de desarrollo y mayor estabilidad poltica, m a y o r es el grado de accountability, c o m o m e n o r el grado de interferencia del poder poltico en relacin con el poder universitario.

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Sin embargo, progresivamente se han ido desarrollando tcnicas "regulatorias" de la autonoma, c o m o discute Volkwein (1987), para el caso norteamericano. Ello, interpreto, c o m o la consecuencia de un proceso de negociacin entre el poder poltico y el poder acadmico, de m o d o que el Estado y la universidad van definiendo constantemente sus relaciones, pero sin que un poder imponga al otro sus determinaciones, sino que las mismas procedan c o m o consecuencia de ese proceso aludido de negociacin. Es decir, la presin por parte de la sociedad se traduce en una accin del Estado, para regular a la universidad, de m o d o que esta sea ms enciente y efectiva, de acuerdo con las demandas de la sociedad y del Estado. Las tcnicas regulatorias corresponden, en sntesis, a la elaboracin de una macro-poltica, que permite que poder poltico y academia definan sus campos de accin y preserven su propia integridad institucional. Cuando, Volkwein sugiere nuevos temas a investigar acerca la cuestin de las relaciones entre el Estado y la academia, se plantea una pregunta que juzgo procedente intercalar en esta oportunidad: "Cul es el balance apropiado entre los intereses competitivos de la supervisin del Estado y la autonoma de la universidad? Hay un punto mensurable en el cual las polticas y prcticas de control se tornan desestimulantes para una gerencia efectiva?. Del mismo m o d o se podra formular la pregunta, referido a la experiencia de la universidad autnoma venezolana, por ejemplo, caso en el cual la universidad autn o m a es igualmente soberana, en tanto se acoge al principio segn el cual la universidad incluye c o m o concepto autonmico a la territorialidad y su soberana correspondiente: Hasta que punto el Estado impide un funcionamiento eficiente de la universidad, cuando aplica procedimientos desregulatorios absolutos, bajo el entendido que de otro m o d o lesionaran la autonoma universitaria?

bierno (1970), y el Estado cre mecanismos de diversificacin de la educacin superior, permitiendo que de ese m o d o las universidades autnomas redujeran su hasta entonces papel esencial en la educacin superior venezolana. Esta poltica educativa tuvo xito y de hecho en la actualidad (1990) prcticamente un 20% de los estudiantes de la educacin superior venezolana acceden a instituciones no universitarias, as c o m o otro 30% acudea universidades creadas sin autonoma, esto es, que se hallan bajo el control gubernamental, caso en el cual la matrcula que ingresa a universidades autnomas se ha reducido a un 50% del total, anotando la referencia que solamente en 1953 fueron creadas en Venezuela universidades distintas de las autnomas, ao en el cual fueron abiertas dos universidades privadas. Sin embargo, regresando al tema general, la cuestin de la autonoma permanece c o m o una de las mas importantes que afecta a la universidad. El Papa Juan Pablo II, por ejemplo, ha dictado una serie de normas, referentes al funcionamiento de las universidades catlicas, en 1990, pero las mismas preservan el concepto de autonoma, no obstante que se espera que las universidades catlicas respeten "la autoridad de la Iglesia en materias de fe y de moral". Del mismo m o d o , es de inters la situacin de una democracia estable, c o m o la britnica, donde el managerial model of education inspirado por el gobierno conservador, sostiene que "los resultados de la educacin superior podran o deberan ser determinados y juzgados fuera de s mismos y en trminos sociales ms que con criterios intelectuales", de acuerdo con Kogan (1989), bajo la creencia de que las universidades han sido tratadas c o m o "casas religiosas en el siglo X V I , llenas de monjes libinidosos y monjas corruptas, en urgente necesidad de reforma".

E n todo caso, es de reiterar, c o m o hace Kerr (1989), que "Su autonoma (de las universidades) Ciertamente, en el caso venezolano el Estado para responder a la internacionalizacin del saber, ha ido limitando la autonoma universitaria, pero as c o m o a otras iniciativas que conciban, se ve por va indirecta, sin discutir procedimientos de afectada por el tipo de institucin que sea: pblica negociacin con la academia, sino tomando sus o privada o una combinacin; por su forma de propias decisiones. E n el caso mencionado la gobierno: externo o interno o una combinacin; universidad autnoma fue intervenida por el go- por sufinanciamiento;fuentes nicas o mltiples,

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y fondos pblicos y privados distribuidos c o m o si fueran privados, por ejemplo, a travs de becas o prstamos a estudiantes. Ahora bien, cuanto se puedan imponer los propsitos nacionales en los objetivos acadmicos depende, pas a pas, de la situacin estratgica de las instituciones de educacin superior". D e hecho, c o m o lo demuestra Levy (1986), este es el caso para Amrica Latina y el Caribe, donde, en varios pases de la regin la autonoma de la institucin es mayor en el caso de las universidades privadas, creadas c o m o consecuencia del crecimiento de este sector, en las ltimas tres dcadas. Ciertamente, la creacin de las universidades privadas requiere la sancin legal del Estado, pero una vez creadas elaboran criterios de autonoma casi absolutos. M s aun, en algunos casos algunas universidades privadas en la regin logran funcionar sin reconocimiento legal, habida cuenta de la ausencia de normas rigurosas de acreditacin. Tal es el caso de la Universidad de la tercera edad, en Venezuela, que opera en varios sitios del pas, desde 1985, sin reconocimiento legal, por parte del cuerpo correspondiente, al menos hasta el momento, 1990. Pero, es menester referir c m o hay una delicada relacin entre autonoma y universidad privada, puesto que en este ltimo caso los intereses inmediatos estn m u c h o m s cerca del proceso de toma de decisiones, caso en el cual la libertad acadmica es fcilmente vulnerada, habida cuenta de la ingerencia de los propietarios de las universidades en los asuntos de la misma. E n un sentido axiomtico algn comentarista podra decir que solamente la universidad autnoma puede instrumentar niveles tolerables de libertad acadmica, al menos hablando de Amrica Latina, porque la universidad privada mantiene una libertad acadmica limitada y restringida. U n aspecto poco mencionado en la literatura acerca de la autonoma de la universidad, en el plano estrictamente acadmico, es c m o la intemacionalizacin del saber vulnera, de hecho, la soberana intelectual de las universidades. E n efecto, c o m o consecuencia de los avances tecnolgicos, as c o m o de las polticas internacionales de consenso, que se han manifestado en la dcada de los 90, el espacio acadmico nacional se incorpora a planteamien-

tos globales, universales, en donde la capacidad de autonoma de las universidades, individualmente consideradas, tiende a disminuir ostensiblemente. Ciertamente, las universidades son instituciones dedicadas al saber en forma universal, pero slo hasta m u y recientemente esto no era otra cosa que un propsito retrico, un principio y un objetivo, pero ahora, en la aldea global, puede convertirse en una interesante prctica intelectual, este achicamiento del mundo, que permite la difusin del saber en una autntica escala internacional. L o que Altbach (1987) denomina los knowledge networks in the modern world son entidades sumamente activas en el m u n d o contemporneo. Altbach sugiere que una mayor comprensin de c m o funcionan los knowledge networks podra ser estimulante para la adquisicin de la autonoma: "Las redes de saber son complejas. Aquellos que las dominan poseen ventajas considerables. En cierto m o d o , controlan el sistema de derechos de autor, las redes de distribucin y los lenguajes internacionales principales. Sin embargo, hay espacio para maniobrar. U n cuidadoso estudio de la naturaleza de las redes, la interrelacin de sus elementos, y las posibilidades de accin independientes permitiran no solamente una comprensin de uno de los aspectos ms importantes de la sociedad postindustrial, sino tambin un considerable nivel de autonoma". Pero, obviamente, puede generar lo contrario, esto es, que las universidades pierdan autonoma, en la medida en que sean atrapadas por esos mecanismos de la produccin y difusin internacional del saber, que se generan fundamentalmente en los centros acadmicos metropolitanos y que se permean a los centros acadmicos del Tercer M u n d o , a travs derigurososprocedimientos de transferencia del saber. D e hecho, la comunicacin interuniversitaria contina siendo una relacin norte-sur y solamente en casos excepcionales una comunicacin sur-sur. Esto es fcil observarlo en las estadsticas del trfico estudiantil internacional, a travs del cual se ver c m o hay estudiantes de casi todos los pases del Tercer M u n d o en los pases metropolitanos, pero m u y pocos se entrecruzan intra Tercer M u n d o , cuestin que se

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debe obviamente a la ansiedad por adquirir nuevas tecnologas, que se producen en el m u n d o industrializado, pero a menudo olvidando que cuando se intentan resolver problemas comunes, c o m o ocurre en los pases del Tercer M u n d o , ello en s envuelve al aprendizaje de nuevas tecnologas, estas especficas de resolver problemas comunes. Pero en estas cuestiones de las relaciones internacionales de la universidad y su correspondiente autonoma acadmica, operan los usuales mecanismos del poder internacional, caso en el cual podramos hablar de tres niveles de presin sobre la autonoma universitaria: el nivel de la sociedad nacional, el nivel dentro de la institucin y este tercer nivel de la presin internacional, que sigue los patrones de relacin, entre las naciones desarrolladas metropolitanas y los pases del Tercer M u n d o , que tampoco es una entidad homognea, puesto que en dicho conjunto hay naciones que tratan de mantener su autonoma universitaria, mediante el expediente de manejar estos knowledge networks, de tanta importancia internacional. Es de mencionar que, en el caso al menos de Amrica Latina, la autonoma universitaria es esencialmente una conquista poltica, c o m o resultado de la aplicacin de la tesis de la universidad autnoma, surgida en Crdoba, Argentina, en 1918. D e hecho, la preservacin o supresin de la autonoma universitaria ha sido un indicador crucial, para entender los mecanismos polticos que regulan la universidad. Prcticamente, lo primero que hacen los regmenes de facto, es eliminar la autonoma de la universidad, c o m o restituirla, cuando se restablece el estado de derecho. D e m o d o que, en los pases del Tercer M u n d o , el concepto de autonoma est ntimamente ligado a la forma poltica, as c o m o a sta la libertad c o m o concepto.

anza y la extensin, mucho menos con la cuestin de la democracia". L o cual refuerza nuestro punto de vista, segn el cual las universidades de investigacin (complejos cognitivos de Parsons) surgen en etapas de alto desarrollo, caso en el cual la autonoma se hace vinculante con procesos intensos de modernizacin, situaciones en las cuales, relativamente hablando, la universidad es menos dependiente de las formas polticas.

Accountability

Existe la impresin de que si se establece una divisin entre universidades de investigacin y universidades de docencia, las primeras requieran, m s que las segundas, su autonoma institucional, porque en general, c o m o plantea Mortimer (1972) hace una distincin clara Schwartzman (1989) "la cuestin de la autonoma entre accountability externa e interna, esto es, universitaria no surge c o m o asociada al prestigio referida a la sociedad abierta y a la institucin en de la ciencia y de su indisolubilidad con la ense- si. Segn Mortimer la necesidad de una forma de

El tema la accountability est ntimamente asociado al de autonoma, pero es m u c h o m s operativo, si se quiere. Se trata de un concepto relativamente nuevo, en el m u n d o acadmico moderno. Pero, por supuesto, histricamente hablando, las instituciones universitarias han estado siempre sometidas a alguna forma de control. Cuando en 1139 Bernard de Clairvaux visit Pars se expres en trminos dramticos, acerca de la necesidad de que los scholars preservasen su moral y buenas costumbres, advirtindoles indirectamente que si no controlaban sus vidas acadmicas otros lo haran por ellos (Ferruolo, 1985). E n todo caso, la universidad ha estado sujeta a reformas peridicas y dicho mecanismo es una forma de accountability, sin duda. Pero hoy en da, m s que salvar almas, se desea y requiere un uso eficiente de los fondos pblicos y del mismo m o d o que las universidades privadas satisfagan las demandas de la sociedad, ms que aquellas de los grupos que las promuevan. Por ello accountability es un concepto asociado a evaluacin, a medicin del rendimiento, a control de las funciones, de todo gnero, de una universidad. E n estricto sentido tcnico, accountability significa "rendicin de cuentas", no solamente en un sentido contable de la palabra, c o m o de la relacin entre objetivos y medios, de acuerdo con las exigencias de la sociedad y de la universidad.

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control de las universidades, por parte de la so- embargo" (The Chronicle, July 11, 1990). E n ciedad, es porque este nivel de la educacin ha Mxico, cuando se logr la aprobacin de mecapasado a ser, en la sociedad de masas, un derecho, nismos de control y evaluacin de sus universidam s que un privilegio. Pero, ciertamente, quin des, se expres la opinin de stos eran "mecanisen la sociedad.va a ejercer esta funcin de m o s gubernamentales para controlarnos", as c o m o controlador, de m o d o que sta responda efecti- el m i s m o Rector de la Universidad Nacional A u vamente a los intereses abstractos de la sociedad tnoma de Mxico, dijo en una entrevista que y no a aqullos de un grupo de poder de la misma? estaba de acuerdo con una evaluacin general de E n las sociedades democrticas suficientemente las universidades mexicanas, pero que entenda el plurales la respuesta es variada, pues pueden porqu algunos administradores universitarios controlar desde el Ejecutivo de un pas, hasta las vean dicha evaluacin c o m o una especie de asociaciones profesionales, pero en sociedad de "inquisicin". (The Chronicle, August l, 1990). menor nivel de pluralismo la sociedad termina Pero, del mismo m o d o , aun en los pases desasiendo sinnimo de pequeos grupos de poder. En rrollados hay tendencias a rechazar evaluacin la sociedad plural la mayor parte de los controles externa de la educacin superior. Por ejemplo, en tienen que ver con las formas de acreditacin, Gran Bretaa un informe de la Cmara de los licencia institucional para que las universidades Comunes trat de establecer formas estrictas de puedan funcionar y certificaciones generales, sobre control, que fueron cuestionadas por la opinin todo de los ttulos y credenciales acadmicas. pblica. U n editorial de The times higher education Pero en esa sociedad moderna, la opinin pblica supplement (September 14,1990), argumentaba sirvecomo un factor permanente de accountability, dos cuestiones crticas sobre esta cuestin: "Las de m o d o que las instituciones obedecen aquellas universidades son instituciones pblicas, pero no tendencias, aquellas formas de presin social, a estatales... lo segundo es que una supervisin menudo innovadoras vis a vis la universidad, en estrictay lnea por lneasde sus asuntos financieros, tanto la sociedad sufre mecanismos de transfor- va en contra del espritu y la letra de la ley de macin que anteceden, ordinariamente, los cam- Reforma Educativa. Esta establece claramente bios dentro de la universidad, c o m o aquellos que el control del Gobierno y del Parlamento est cambios que permiten el surgimiento de las mi- restringido a los fondos pblicos otorgados a las noras, por ejemplo, cambios en la representacin universidades. Su propio ingreso es asunto de las y funcin de los sexos, para dar otro ejemplo. mismas". Pero, infortunadamente, en muchas sociedades del Tercer M u n d o no existen esos mecanismos de la opinin pblica y las formas de control institucional tienden a ser formas de represin poltica. Por ello hay una enorme resistencia por parte de las universidades en esta parte del m u n do, a permitir que la accountability provenga del exterior de las universidades. Ello no quiere decir que las universidades no reconozcan su relativa ineficiencia o la necesidad de formas de control. E n Brasil, por ejemplo, el Rector de la Universidad de Rio de Janeiro afirm en su oportunidad que "En un pas subdesarrollado c o m o el nuestro las universidades terminan haciendo de todo, incluyendo servicios que son responsabilidad del Estado. La falta de control y de supervisin explica m u c h o de la ineficiencia de las mismas, sin E n todo caso, de acuerdo con Mortimer, "Est claro que los colegios y universidades son supervisados por una variedad de agentes e intereses extemos: son supervisados por la sociedad por las funciones que ejecutan; son supervisados por los entes ejecutivo, legislativo y judicial en cuanto a la eficiencia de sus operaciones, por los excesos que puedan presentarse en la conducta de docentes y estudiantes y por una justicia elemental y procedimientos sanos en su proceso interno de toma de decisiones". Por supuesto, se trata de una visin m u y propia de la sociedad norteamericana, en donde existe toda esta red de mecanismos de control. Sera improbable considerar el concepto de accountability de dicha forma, en otro tipo de sociedad, en donde, a menudo, las formas de control tienden hacia la represin poltica y social.

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Mortimer habla, en segundo lugar, de formas venezolana, el rector, es una funcin maniatada. internas de la accountability. Si bien l no se re- El Rector de la Universidad Central de Venezuela fiere directamente a la siguiente interpretacin, gobierna, pero no tiene poder alguno, en relacin seria posible decir que la internal accountabilityala comunidad acadmica. Siescierto que Edward es mucho ms precisa, y tiene que ver con la Holycke, Presidente de la Universidad de Harvard, medicin de aquellos factores, en cuanto su ren- en 1769, dijo en su lecho de muerte que "Si algn dimiento, que actan en la universidad: miembros hombretieneel deseo de ser humilde, permtasele del personal docente y de investigacin, en rela- ser Presidente del Colegio de Harvard", en el caso cin a su funcin dentro de la institucin; estu- venezolano el rector de una universidad autnodiantes, en cuanto a superformance, acadmica y m a venezolana podra decir, parafraseando lo personal, en lo que concierne a la institucin; anterior, que no hay en Venezuela una posicin de personal administrativo y obrero, para seguir la mayor importancia, desde la cual no se pueda clasificacin de personal de una universidad hacer absolutamente nada que lade rector. M u c h o cualquiera. Del mismo m o d o , la medicin de menos ordenar la evaluacin del personal docente todas aquellas otras funciones de la universidad, y de investigacin, de los estudiantes, de los sobre todo investigacin cientfica, relaciones empleados y de los obreros, cada uno de estos con la industria y con la comunidad, difusin y grupos protegido por rigurosos contratos de traextensin. E n ese sentido interno a la universidad bajo, inviolables, prcticamente. Baste sealar, una definicin precisa de accountability nos in- que el miembro del personal docente y de invesdica que "Accountability es la garanta de que tigacin en las universidades autnomas venetodos los estudiantes, sin tomar en consideracin zolanas es un empleo de por vida y ninguna su origen tnico, ingresos o clase social, adquirirn autoridad puede modificar dicho patrn. D e m o d o las destrezas mnimas necesarias para aprovechar tal que, cualquier evaluacintiendea verse c o m o en su totalidad las escogencias acadmicas que una restriccin de los derechos adquiridos, c o m o hayan hecho, hasta el trmino de sus estudios..." una amenaza a privilegios obtenidos en muchos (Porter, 1971). Pero en sociedades en donde la aos de lucha por el poder. U n a verdadera desigualdad educativa es relativamente grande, "inquisicin", para repetir las palabras del aca"todos los estudiantes" son en verdad una porcin dmico mexicano. El otro extremo ocurre en las del todo, de m o d o que la primera forma justa de universidades privadas venezolanas, donde con accountability es la externa, afinde lograr que la frecuencia la contratacin de los miembros del mayor parte de las personas que lo necesitan personal docente -estastienenescaso nmero de puedan ingresar al sistema educativo superior. personas contratadas para hacer investigacin cientfica, orientadas c o m o estn casi exclusivaLas resistencias internas a los procedimientos mente a actividades profesionalizantes- se hace de la evaluacin del rendimiento acadmico son ano a ao, caso en el cual hay de hecho un intenso sumamente importantes. E n el caso de la univerproceso de accountability, pero limitada al essidad venezolana, por ejemplo, la evaluacin intricto rendimiento docente. terna es difcil de ejecutar, porque los miembros del personal docente y de investigacin no son unidades dentro del conjunto, sino miembros de Clark (1983), ha dicho que "Cualquier persona las poderosas asociaciones de profesores, quienes educada podra dictar, una conferencia titulada definen y regulan cul es la funcin de los docentes 'Los fines de la universidad*. Quizs nadie la e investigadores, el nmero de horas semanales escuche voluntariamente". L o m i s m o quizs de actividad que deben tener y cualquier forma de ocurra con el concepto de autonoma, particularevaluacin es negada, excepto que contase con la mente en Amrica Latina, donde dicho concepto aprobacin de la asociacin de profesores, quie- es materia de fe acadmica. E n efecto, buena parte nes sistemticamente rechazan cualquier forma del pensamiento retrico acerca de la universidad de evaluacin. D e hecho, la autoridad universitaria en esta parte del m u n d o gira alrededor del concepto

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de autonoma, pero ello no es de hecho exclusivo de la regin. E n India, por ejemplo, cierta reverenReferencias cia acerca del principio puede verse en documentos oficiales en donde se formula la poltica de A L T B A C H , P. G . (1987). The knowledge context, comparative perspectives on the distribution of knowledge. State educacin superior, c o m o en Challenge of University of N e w York Press, p. 186. Education (198S). C o m o del mismo m o d o en BERLIN, I. (1986). Citado por Richard Lindly. Autonomy. Gran Bretaa la discusin acerca de la autonoma Humanities International Press Inc., p. 7. universitaria ha llegado a constituir un aspecto B R U N N E R , J. J. ( 1981 ). La cultura autoritaria en Chile. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Santiago de Chile. importante del discurso educativo de ese pas, al C L A R K , B . R . (1983). The higher education system, academic igual que la situacin de las universidades de la organization in cross-National perspective. University of antigua Alemania del Este, que al unificarse dicho California Press. pas obliga a equilibrar el concepto de autonoma, D U R H A M , E. R . (1985). " A autonoma universitaria, o principio constitucional e suas implicacoes". Ncleo de Pesquisas segn el patrn de la antigua Alemania Occidental. sobre Ensino Superior, Universidade de Sao Paulo, p. 1El concepto de accountability despierta un 16. enorme inters, sobre todo porque se supone que F E R R U O L O , S. C . (1985). The origins of the university, The school of Paris and their critics, 1100-1215. Stanford el m i s m o sta acompaado de tcnicas especifiUniversity Press. cas, para controlar y regular a la universidad, caso G A B A L D O N , A . (1982). La enfermedad latinoamericana de la en el cual los gobiernos se interesan sobremanera, educacin superior. Fondo Editorial para el Desarrollo de pero, del m i s m o m o d o , las universidades confan la Educacin Superior, Caracas, p. 155. en que formas adecuadas de accountability pue- K E R R , C . (1990). "The internationalisation of learning and the nationalisation of the purposes of higher education: two den incrementar su eficiencia interna. Ciertamente 'laws of motion' in conflict?". European Journal of existen muchas resistencias a la accountability, en ducation, Vol. 25, N 1, p. 5-22. parte ya mencionadas. Porter menciona, a su vez, K O Q A N , M . (1989). "Managerialism in higher education". En Denis Lawton The education reform act: Choice and que en el caso de Norteamrica las resistencias control, Hodder & Stoughton, Londres, p. 67-81. provienen de una variedad de actores del proceso L E V Y , D . C . (1986). Higher Education and the state in Latin educativo, sobre todo de los miembros del cuerpo America. Private challenges to public dominance. The docente y de investigacin, porque "Algunos University of Chicago Press. profesores no apoyan el concepto de accountability M O R T I M E R , K . P. (1972). Accountability in higher education. American Association for Higher Education, Washington. porque ello implica que su trabajo est siendo PERKINS, J. A . (1987). "Autonomy". En The international evaluado -y esto puede desconcertar a algunos de encyclopedia of higher education. Volume 2 A , Josseyellos. Adicionalmente, algunas asociaciones de Bass Publishers, p. 578-583. profesores pueden oponerse a dicho concepto, P O R T E R , J. W . (1971). "Accountability in education". En Leon M . Lessingery Ralph W . Tyler Accountability in education bajo el supuesto de que supone una evaluacin de (comp.), Charles A . Jones Publishing C o m p a n y , toda la profesin docente". Worthington, Ohio, p. 42-52. La accountability c o m o principio es, entonces, S C H W A R T Z M A N , S. (1989). "Ciencia, profissoes e a questao da autonoma". Ncleo de Pesquisas sobre Ensino Superior, una cuestin de innovacin, mientras que el conUniversidad de Sao Paulo, p. 1-18. cepto de autonoma pertenece a la tradicin del W O L K W E I N , J. F. (1987). "State regulations and campus autonomy". En John C . Smart (comp.) Higher education: propio concepto de universidad. C m o conciliar Handbook oj'theory andresearch, Vol. DI, Agathon Press, ambas cuestiones, para el beneficio de las uniInc., p. 120-154. versidades y del necesario desarrollo nacional e internacional, es un reto interesante del m u n d o universitario contemporneo.

Las universidades abiertas: un anlisis comparativo

Tony Kaye y Greville Rumble
han aparecido varias instituciones nuevas denominadas "universidades abiertas" (algunas siguiendo la pauta de la Universidad Abierta del Reino Unido) especficamente dedicadas a los estudiantes libres o a distancia E n este breve artculo se pasa revista a lo ya realizado y se hacen algunas previsiones sobre las posibles tendencias en el futuro. Se seala asimismo la limitada utilidad de realizar comparaciones entre distintos proyectos educacionales que suelen ser, en la prctica, m u y distintos unos de otros, incluso cuando se sitan dentro de un solo pas o regin. N o vamos a proponer en este artculo largas definiciones de los trminos "educacin a distancia" y "enseanza abierta", cosa que ya se ha hecho en otros estudios (entre los m s recientes, vase Rumble, 1989; Kaye 1988). Baste decir, que para nosotros, la educacin a distancia incluye todas las formas organizadas de enseanza en las que la asistencia a las clases, las reuniones de control y las conferencias o cualquier otra forma de interaccin personal entre estudiantes y profesores reunidos en el m i s m o lugar, no constituye Tony Kaye (Reino Unido). Profesor del Instituto de el m o d o fundamental de enseanza. Para que no Tecnologa de la Educacin de la Universidad Abierta. resulte excesivamente negativo, podramos forParticipa en la actualidad en varias actividades demular la proposicin al revs y definir la educaeducacin a distancia en Europa y est especialmente cin a distancia c o m o aquella que tiene por m o d o interesado enlasposibilidades de las nuevas tecnologas fundamental de enseanza el estudio independe la comunicacin para mejorar la calidad de la diente de material didctico especialmente preenseanza a distancia. Autor y coautor de numerosos parado al efecto y en la que la funcin docente trabajos en su mbito de competencia. aparece dividida entre los elaboradores de los Greville Rumble (Reino Unido). Dirige los servicios de cursos (que disean y preparan el material docente) apoyo a los estudiantes en la regin de East Anglia de y los supervisores (que facilitan apoyo a los esla Universidad Abierta del Reino Unido. Ha sido con tudiantes a distancia, median entre la institucin y anterioridadfuncionario del servicio de planificacin el estudiante y normalmente evalan y califican la de la Universidad y asesor en materia de educacin a labor de los estudiantes). Puede considerarse que distancia, en especial en pases del Tercer Mundo, las instituciones de educacin a distancia son m s Autor de numerosos estudios sobre esta materia.
Ptrsptctmu, vol. XXI, n. 2,1991 (7)

Escrito poco despus de la celebracin en Caracas en noviembre de 1990 de la 15a. Conferencia Mundial del Consejo Internacional de Educacin a Distancia (ICDE), el presente artculo constituye un anlisis del empleo de los mtodos de enseanza postsecundaria a distancia. E n las actas (Croft et al. 1990; Villarroel et al., 1990) de esta reunin, a la que asistieron representantes de un nmero m u y elevado de instituciones de enseanza a distancia y de proyectos de enseanza abierta de todo el m u n d o , puede verse claramente la amplia diversidad de sistemas pedaggicos, recursos, programas de estudio, medios y estructuras de organizacin que caracterizan a los mtodos de educacin a distancia aplicados a la enseanza postsecundaria. Desde la aparicin de un estudio publicado por la U N E S C O hace unos 16 aos (MacKenzie et al., 1975) parece obligado agrupar estos diversos proyectos bajo el epgrafe general de "enseanza abierta", ya que, desde entonces,

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A d e m s de las instituciones exclusivamente dedicadas a la enseanza por correspondencia, las universidades que tenan por principal funcin ensear por medios tradicionales, c o m o conferencias, seminarios y trabajos supervisados, trataron durante aos de ampliar su esfera de accin para adaptarse a las necesidades de las personas adultas que estudiaban a tiempo parcial y los estudiantes que aunque tenan la edad normal de Hace m s de un siglo que se emplean mtodos ingreso no podan por una u otra razn (geogrde enseanza a distancia en la educacin secun- fica, social o personal) asistir a la universidad. Las daria y superior y, segn recientes estimaciones primeras medidas experimentales fueron adoptadel I C D E , m s de diez millones de estudiantes das por la Universidad de Londres al permitir estn en la actualidad inscritos en cursos a distancia desde 1858 la entrada a candidatos calificados sin para obtener ttulos universitarios. N a d a permite condicionarla a la asistencia a los cursos de uno de dudar de la eficacia de estos cursos siempre que los establecimientos de enseanza superior autolos materiales sean de calidad adecuada, los pla- rizados para ello. C o n ello se abra la posibilidad nificadores de los cursos y los supervisores, de que los "estudiantes libres" (como se les e m competentes, los estudiantes se sientan estimula- pez a llamar en 1898) siguieran las clases por dos y se disponga de los recursos necesarios. En correspondencia de instituciones de segunda eneste sentido, la imagen difiere poco de la del seanza c o m o el University Correspondence

"abiertas" que muchas instituciones tradicionales por una serie de razones que se derivan de la importancia dada al estudio independiente (mayor facilidad d e acceso a los estudiantes geogrficamente alejados, laflexibilidaddel estudio a un ritmo autorregulado, la facilidad de obtener el material docente, etc.). N o son, sin embargo, necesariamente m s "abiertas" en lo relativo a condiciones de ingreso, derechos de matricula, programas o cualquier otro aspecto de poltica institucional. L a principalfinalidadde este artculo es efectuar algunas comparaciones entre las distintas formas de aplicacin de los mtodos de educacin a distancia a la enseanza postsecundaria (independientemente de que en el nombre de la organizacin de que se tratefigureno no las palabras "abierta" o "universidad"). N o es nuestra intencin establecer comparaciones entre la calidad o eficacia respectivas de los sistemas de educacin a distancia y de los sistemas que requieren la asistencia a la universidad. Tanto la calidad c o m o la eficacia son conceptos complejos. Suele ser difcil realizar comparaciones directas entre instituciones tradicionales e instituciones de enseanza a distancia, ya que las diferencias se extienden a los programas, a la composicin de la poblacin estudiantil, a los mtodos de enseanza y aprendizaje y a las condiciones de estudio, a la posibilidad o no de admitir a estudiantes maduros que no renan los requisitos acadmicos tradicionalmente exigidos o que carezcan incluso d e toda cualificacin y cuyas expectativas acadmicas pueden ser m u y distintas c o m o tambin la forma en que las van a satisfacer.

sector docente tradicional, ya que las variables que condicionan el xito o el fracaso son fundamentalmente las mismas.

Desarrollo de la educacin a distancia

La primera generacin de la educacin a distancia (basada fundamentalmente en la correspondencia), comprenda varias instituciones de enseanza a distancia centradas especficamente en los estudios postsecundarios; en 1850 se haba creado ya un instituto de enseanza por correspondencia en Rusia y durante los aos 20 y principio de los 30 surgieron en la Unin Sovitica varios institutos politcnicos de enseanza por correspondencia. Tambin cabe citar c o m o ejemplo de entidades que impartan cursos de enseanza postsecundaria a distancia en esta primera poca el Instituto Toussaint y Langenscheidt de Berln (creado en 1856 y uno de los primeros en la enseanza de idiomas por correspondencia) y el Instituto Liber Hermods, de Suecia, establecido en 1988 que lleg a contar con m s de 150 0 0 0 estudiantes al ao.

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College y el Wolsey Hall. L a consecuencia lgica cadas a ella en todo el m u n d o (vase Daniel, 1987, fue que la propia universidad empez a impartir para una reciente "visin global" de la educacin clases por correspondencia a los estudiantes "li- a distancia). Cabra incluso preguntarse si tiene bres". N o fue la Universidad de Londres laque dio sentido establecer comparaciones de cualquier los primeros pasos en este sentido, sino las uni- tipo entre, por ejemplo, la Universidad Central versidades de los Estados Unidos (Universidad por Radio y Televisin de China (que ensea a del Estado de Illinois, 1874; Universidad de cientos de miles de estudiantes recurriendo funChicago, 1891;Universidad de Wisconsin, 1906), damentalmente a la retransmisin por televisin Canad (Queen's University, 1889), Australia de conferencias grabadas en fbricas y oficinas (Universidad de Queensland, 1911) posterior- ante la mirada contemplativa de grupos de permente imitadas por cientos de instituciones de sonas), las universidades soviticas que emplean enseanza superior en stos y otros pases (por el modelo de "consulta" (con un milln y medio ejemplo, la creacin de estudios por correspon- de estudiantes aproximadamente que pasan el dencia en las universidades de la India, los estu- 30% del tiempo que dedican al estudio en reuniones dios externos en las universidades de Australia y directas), y la Universidad a Distancia Alemana del Africa anglfona, las universidades abiertas (que utiliza material impreso en suscursos, algunos en las universidades de Amrica Latina y los con apoyo de audiocasetes y videocasetes, diriestudios independientes en las universidades de gidos a 37 000 alumnos independientes que estudian en sus respectivos hogares), slo porque en los Estados Unidos). C o n la creacin de la Universidad Abierta del los tres casos se trata de instituciones de "enseanza Reino Unido hace m s de 20 aos, un nuevo a distancia". Esto m i s m o cabe decir de todas las modelo de educacin a distancia vio la luz en el consideraciones generales que haremos en los m u n d o de los estudios superiores. D a d o el auge prrafos siguientes. que posteriormente adquirieron las universidades abiertas en otros pases, resulta fcil olvidar la gran innovacin que en aquella poca supuso la Universidad Abierta del Reino Unido. E n palabras de Cyril Houle, profesor de educacin de la Universidad de Chicago, "por alguna razn no fcil de determinar, la universidad abierta se convirti inmediatamente en un asunto de inters mundial... tanto de los enseantes c o m o del pblico en general" (Houle, 1974,pg.35).La originalidad de esta universidad radica en que con ella surgi una segunda generacin de educacin a distancia destinadaa estudiantes que trabajan en sus hogares, sobre la base de una combinacin de clases por correspondencia y reuniones personales con los supervisores, y la utilizacin de medios de radiodifusin junto a los medios impresos, en el m a r c o de una institucin subvencionada estatalmente que expide sus propios ttulos.

Algunos logros de la enseanza a distancia

En muchos aspectos, las instituciones de la categora que Rumble and Harry (1982) denominan "universidades de enseanza a distancia" (es decir, instituciones para ensear por medios a distancia, que suelen llamarse "universidades abiertas") han recibido u n a atencin desproporcionada en relacin con la concedida a las instituciones que funcionan de " m o d o mixto", m u c h o ms corrientes, que emplean para la enseanza medios a distancia y tambin medios clsicos, con lo que llegan tanto a los estudiantes que viven lejos de la universidad c o m o a los que asisten a sus cursos. Juntos, estos tipos tan distintos de instituciones, que operan en medios sociales, Al hablar en general sobre la enseanza a culturales y econmicos diferentes, han consedistancia a nivel universitario ha de tenerse en guido xitos notables. cuenta la existencia de grandes diferencias de E n primer lugar, las universidades han podido, escala, programas, sistemas pedaggicos y nivel gracias a estos mtodos, ensear a muchos ms de recursos entre las distintas instituciones dedi- estudiantes de lo que hubiera sido posible sin

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ellos. U n a vez redactados los cursos, pueden utilizarse durante varios aos para ensear a m u chos miles de estudiantes. Los mtodos de educacin a distancia abren pues nuevas oportunidades. L a cuarta parte de los graduados por las universidades y los establecimientos de segunda enseanza de la antigua Repblica Democrtica Alem a n a haban obtenido sus ttulos siguiendo cursos a distancia (Mhle, 1988, pg. 325). E n Asia, los ltimos aos del decenio de 1970 y el decenio 1980 estuvieron marcados por la fundacin de nuevas universidades de enseanza a distancia, c o m o la Universidad Abierta de Suknothai Thammathirat, Tailandia, en la que han estado matriculados un total de ms de 500 000 estudiantes y ha expedido m s de 78 000 ttulos; la Universidad Abierta de Allama Iqbal, Pakistn, que tuvo cerca de 120 000 estudiantes en 1986 y la Universidad Abierta Indira Gandhi, India, en la que pueden matricularse anualmente 700 000 estudiantes (Taylor y Sharma, 1990). Estas y otras instituciones semejantes permiten un mayor acceso a la educacin superior.

versidades tradicionales. As por ejemplo, m s de 3 000 estudiantes de la Universidad Abierta del Reino Unido tienen alguna deficiencia fsica. Muchos de ellos no podran asistir a una universidad tradicional. L a Universidad Abierta de Allama Iqbal responde a las necesidades de las mujeres sometidas al sistema del purdah. El Instituto de Cursos de Ampliacin de la Universidad del Aire, Montgomery, Alabama (creado en 1950) ofrece cursos tcnicos y profesionales por correspondencia a reservistas de las Fuerzas Areas de los E E . U U . y al personal en servicio activo. Y sobre todo, los sistemas de educacin a distancia, debido a la posibilidad de que los estudiantes sigan mtodos para estudiar en el lugar y en el momento que elijan, ha permitido el acceso a la enseanza superior a muchos millones de personas que no hubieran podido asistir a cursos tradicionales durante el da o la tarde.

Las universidades que emplean mtodos de enseanza a distancia han ofrecido nuevas oportunidades a las personas que tras terminar sus estudios secundarios no pudieron por una u otra Si bien los mtodos de enseanza a distancia razn seguir los cursos tradicionales de enseanza facilitan la enseanza universitaria a estudiantes superior en el m o m e n t o oportuno (es decir, al que viven a gran distancia del establecimiento, el terminar el bachillerato) y que han aprovechado alejamiento geogrfico de los estudiantes no esta "segunda oportunidad" de realizar estudios constituye un rasgo caracterstico de esta educa- superiores. cin. La principal caracterstica es que la enseanza E n China se consider que la creacin de la se realiza sin que est presente un profesor, por lo Universidad Central por Radio y Televisin que ha de estar en cierto sentido mediatizada. constitua un medio de facilitar enseanza a los Nada tiene de extrao que el estudiante tradicio- muchos jvenes que haban visto interrumpida su nal utilice para estudiar medios a distancia, es educacin durante la revolucin cultural decir, que adquiera la mayor parte de sus cono- (Dieuzeide, 1985, pg. 42); en cambio, el Colegio cimientos mediante auxiliares, sin la presencia para la Educacin de Adultos a Distancia de la fsica del profesor. Considerado desde esta pers- Universidad de Nairobi, Kenia, tiene por primer pectiva, es fcil ver hasta qu punto el empleo de objetivo la educacin de "la inmensa mayora de estos mtodos puede suponer un considerable adultos a los que se neg la oportunidad de recibir aumento del nmero de estudiantes de las insti- educacin superior durante el rgimen colonial" tuciones tradicionales. (Otiende, 1988, pg. 351). As pues, los mtodos de educacin a distancia permiten realmente a las instituciones superar las barreras al acceso impuestas por el alejamiento geogrfico (por ejemplo, la divisin de estudios extemos de la Universidad de Queensland, la Universidad Nacional de Educacin a Distancia, Espaa) y la imposibilidad de asistir a las uniEl principio de "apertura" puede ir unido a la supresin de los requisitos mnimos normalmente exigidos para acceder a la enseanza superior, c o m o es el caso del Universidad Abierta del Reino Unido, aunque en la prctica la mayor parte de la educacin superior a distancia en el m u n d o no sea "enseanza abierta" en ese sentido. Sin embargo,

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las universidades de enseanza a distancia aplican con frecuencia polticas docentes innovadoras, c o m o la estructura modular de los cursos, la posibilidad de que el curso no tenga un ritmo establecido de antemano, la evaluacin mixta basada tanto en la evaluacin permanente c o m o en la evaluacinfinal,y la considerable libertad de que gozan los estudiantes para escoger cursos de su gusto, aunque no se ajusten a los programas impuestos. L a educacin a distancia ha desempeado un importante papel en la formacin de docentes en ejercicio y en el perfeccionamiento profesional de stos. La expansin de la educacin c o m o consecuencia del crecimiento demogrfico y del aumento de las tasas de participacin ha planteado importantes problemas a los planificadores de la educacin, especialmente en pases de Asia, Africa y Amrica Latina. Se espera que la poblacin de Kenia se duplique en 18 aos, la de Tanzania en 20 aos y la de Nigeria y Filipinas en 25 aos. E n cambio, sern necesarios 462 aos para que se duplique la poblacin del Reino Unido a su ritmo actual de crecimiento. La educacin a distancia es una forma de formar a docentes o de mejorar la formacin de los docentes en funciones sin necesidad de que abandonen sus clases, y muchos pases han aprovechado rpidamente la oportunidad que se les ofreca organizando proyectos de formacin de docentes en ejercicio, por ejemplo, en Botswana, Swazilandia, Tanzania, Nigeria, Costa Rica, Pakistn y Tailandia. E n la mayora de los pases, aunque no en todos, las universidades siguen estando encargadas de la organizacin de estos proyectos. Tambin pueden encontrarse cursos semejantes de formacin durante el ejercicio en muchos de los pases ms ricos. Las universidades tambin tienen un importante papel que desempear en otras esferas de la formacin profesional. Por ejemplo, en la antigua Repblica Democrtica Alemana "el factor de mayor influencia en la enseanza superior... es la posibilidad de aplicarlaaunaactividad econmica" (Mhle, 1988, pg. 326). L a actual poltica de China respecto a la enseanza superior a distancia se basa en el principio de que "la nica finalidad de la enseanza superior por correspondencia" es

"su utilidad para la reconstruccin econmica" (Jianshu, 1988, pg. 451 ). E n Tanzania, uno de los objetivos del Instituto Nacional por Correspondencia es contribuir al desarrollo de la m a n o de obra en el pas para acelerar el desarrollo nacional (Kiyenze, 1988, pg. 284). U n o de los objetivos de la Universidad Abierta Nacional, Taiwan, fundada en 1986, es facilitar formacin en el trabajo a nivel universitario (Chen, 1988, pg. 164). Se considera que la educacin a distancia es una forma de reducir los costos de la enseanza y la formacin. Los costos de establecimiento de las instituciones de enseanza a distancia y de sus respectivas infraestructuras y la inversin en la elaboracin de materiales docentes pueden ser considerables, pero es posible distribuirlos entre un nmero m u y elevado de estudiantes. Los costos directos de enseanza son por lo general inferiores a los registrados en los sistemas tradicionales. Consecuencia de ello es la posibilidad de c o m pensar la alta inversin con un menor gasto de personal (docentes) consiguiendo, siempre que el nmero de estudiantes sea suficientemente elevado, una disminucin de los costos medios (de hasta un tercio de su valor) respecto a los de las instituciones tradicionales. Diversos estudios muestran que la educacin a distancia puede ser ms barata que los mtodos tradicionales de enseanza superior: por ejemplo, Wagner (1980), respecto a la Universidad Abierta Britnica; Muta y Sakamato (1989) respecto a la Universidad Japonesa del Aire; Guademuza Sandoval (1988) respecto a la Universidad Estatal a Distancia, Costa Rica; y Nielson ( 1990) respecto a la eficacia de los proyectos de formacin de docentes en ejercicio en varios pases. Sin embargo, por mltiples razones estos resultados han de interpretarse con m u c h o cuidado. En primer lugar, los trminos que se comparan no siempre son semejantes (los alumnos a distancia pueden tener m s aos o mayores estmulos que los estudiantes tradicionales; los cursos pueden ser distintos; la enseanza a distancia puede ser la nica forma de llegar a ciertos grupos c o m o son los docentes en ejercicio, etc.). E n segundo lugar, no siempre resulta claro c m o han de repartirse

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los costos de infraestructura en la enseanza a distancia (la Universidad Abierta del Reino Unido utiliza los servicios postales y de radiodifusin existentes y el personal y las instalaciones de otras universidades y escuelas politcnicas, a un costo marginal para ella). Por ltimo, c o m o es lgico, el costo del sistema de enseanza a distancia, c o m o el de todo sistema convencional, depende en gran medida de los recursos invertidos. L a Universidad Abierta del Reino Unido ha invertido m u c h o ms, y por consiguiente tiene mayores costos, que, por ejemplo, la Universidad Abierta de Allama Iqbal de Pakistn, pese a que una y otra institucin tienen un nmero de alumnos comparable. A u n que el costo por graduado de la Universidad Abierta del Reino Unido es inferior al de un estudiante de una universidad tradicional, probablemente no sea m u c h o menor que el de un graduado que haya cursado sus estudios en una escuela politcnica de Gran Bretaa. Los testimonios respecto a su eficacia difieren. Durante aos la educacin por correspondencia ha tenido mala reputacin. Las tasas de desercin eran normalmente superiores a las registradas en las formas tradicionales de educacin. U n profundo escepticismo sola acoger la fundacin de universidades de enseanza a distancia. Por otra parte, las universidades de enseanza a distancia han producido muchos miles de licenciados, pese a que, en algunos casos, la proporcin de estudiantesque no aprueban el examen finales superior en estas universidades que en las instituciones tradicionales que ofrecen cursos semejantes. Es, sin embargo, prcticamente imposible precisar, entre todos los factores determinantes de la proporcin de estudiantes que terminan con xito sus estudios, los que estn especficamente relacionados con Informa de educacin (a distancia o tradicional) incluso cuando se comparan program a s de estudio y procedimientos de evaluacin semejantes. Pueden ser distintas las caractersticas de los estudiantes (edad, motivacin, residencia, nivel econmico), c o m o tambin el nivel de participacin (normalmente los alumnos de la universidad tradicional son estudiantes de tiempo completo y los de la universidad a distancia de tiempo parcial). Las tasas de abandono y de re-

peticin pueden ser elevadas tanto en una institucin c o m o en la otra y los factores que influyen en su nivel probablemente dependen m s de las polticas de evaluacin y de la calidad y alcance de la ayuda al estudiante que del mtodo de enseanza en s. N o cabe duda de que es m s probable que abandone los cursos un estudiante por correspondencia que no recibe ayuda alguna de supervisores ni de otros estudiantes que un estudiante que sigue un curso equivalente en una universidad tradicional con un buen cuadro de profesores. Del mismo m o d o , un alumno a distancia que trabaje con material pedaggico de buena calidad y que tenga la posibilidad de hablar con un supervisor y otros estudiantes por telfono o en las reuniones peridicas en el centro de estudio, es menos probable que abandone que un estudiante cuya nica fuente de educacin sea la asistencia a conferencias en aulas atestadas de alumnos.

Algunas cuestiones que merecen atencin

Son varias las crticas que pueden hacerse a los actuales mtodos de educacin a distancia, especialmente si se comparan con la enseanza tradicional en condiciones ideales (grupos reducidos de estudiantes a cargo de profesores entusiastas y experimentados, con acceso a bibliotecas, laboratorios, computadoras, etc.). Aunque la intensidad o la importancia de esas crticas vara segn las distintas culturas o situaciones, pueden resumirse c o m o sigue: - Las limitadas oportunidades de coloquio, tanto entre estudiantes c o m o con los supervisores y otros asesores; incluso cuando estn previstos los coloquios con supervisores, las personas que realizan esta funcin pocas veces son las mismas que las que preparan los materiales de estudio a distancia, por lo que son escasas las oportunidades de hablar con los "profesores responsables". - La falta relativa de flexibilidad de los cursos de enseanza a distancia para adaptarse a las necesidades, intereses y experiencias indivi-

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duales, ya que el alumno a distancia, una vez entra en un curso, poca o ninguna oportunidad tiene de cambiar su direccin o influir en lo que se ensea (tambin puede ser ste el caso, en la prctica, de muchos cursos impartidos segn las formas tradicionales, aunque en un sistema a distancia la limitacin se encuentra en el mtodo de enseanza en s mismo, y no en la poltica institucional o en las preferencias del profesor). - El elevado costo de elaborar, modificar y actualizar los materiales impresos y audiovisuales producidos en cantidades masivas, dado que cuanto mayor es la calidad de esos materiales mayor su costo de produccin y tambin mayor la tentacin de aceptar en los cursos al mayor nmero posible de estudiantes y de utilizar los mismos materiales durante muchos aos: toda la estructura del costo de la educacinadistancia se basa en las economas de escala. - La obligada dependencia de la infraestructura para las comunicaciones (correos, telfonos, transporte, etc.) y para algunos aspectos de la produccin de materiales (imprenta, produccin de radiodifusin, etc.), que escapa a la institucin y a sus docentes y que caso de funcionar mal puede poner en peligro la calidad y la eficacia de los cursos. Hasta qu punto estos factores, que son endmicos en el caso de muchas universidades de enseanza a distancia, se consideran inconvenientes, vara de un pas a otro y depender en gran medida de lafinalidadltima del proyecto de educacin a distancia. El segundo y el tercero de los factores antes citados tal vez no sean inconvenientes en el caso de un programa de formacin de docentes en ejercicio a escala nacional dentro de un nuevo plan de estudios nacional previsto para un perodo de cinco aos, aunque lo sera en el contexto de, por ejemplo, un curso de tecnologa de la informacin para actualizar los conocimientos de los directores de distintos tipos de organizaciones y empresas. La importancia atribuida al dilogo en los sistemas formales de educacin vara considerablemente de una cultura a otra, al igual que de unafilosofade la enseanza o una disciplina pedaggica a otra dentro de la misma cultura.

DILOGO E INTERACnVIDAD

Quienes tienen una visin humanstica de la educacin consideran que uno de los principales inconvenientes de muchos de los sistemas de educacin a distancia es la limitada posibilidad de dilogo, que es m s difcil de subsanar que en los sistemas tradicionales (en los que en principio es posible reorganizar los mtodos de enseanza para fomentar las actividades de los seminarios y otros grupos, en caso de surgir la necesidad). Harris (1987, pg. 137) ha aducido que "las convenciones vigentes en cuanto a la manera de redactar un texto y de hacer 'buenas emisiones ' en los sistemas de educacin a distancia prconfigura un estudiante en gran parte pasivo".Loque importa en la educacin superior "es que las personas discutan, que hablen libremente para que surjan afirmaciones de distinta ndole que slo pueden rebatirse con la fuerza de un argumento mejor". Para Harris, "la forma m s obvia de esos debates es el contacto personal", si bien reconoce que el hecho de que se celebren no garantiza que sean debates democrticos del tipo que denomina "el ncleo de la funcin crtica de la universidad". Los planificadores de los cursos pueden introducir preguntas de autoevaluacin para alentar a los estudiantes a entablar el dilogo entre ellos mismos, Holmberg (1989, pgs. 43 a 46) habla de la necesidad de incorporar a los materiales de enseanza a distancia lo que denomina conversacin didcticadirigida. Sin embargo, Harris (1987, pg. 119), y Lockwood (1989, pgs. 210 a 214) han negado que los estudiantes hagan excesivo uso en la prctica de las preguntas de autoevaluacin ni de las actividades sugeridas a los estudiantes para entablar un "dilogo" con sus materiales. Y en cualquier caso, esos procedimientos de autoevaluacin, aunque posiblemente tiles para comprobar las habilidades y conocimientos adquiridos, n o pueden reemplazar al debate interactivo con otros estudiantes y profesores. E n este contexto adquiere considerable importancia el conocimiento de los resultados que proporciona la enseanza por correspondencia. Por desgracia, la calidad y cantidad de esa informa-

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cin escrita no siempre son buenas y llegar demasiado tarde para ayudar al estudiante en su razonamiento. Los estudios (Rekkedal, 1983) muestran asimismo que cuanto ms tiempo pasa entre la presentacin de la tarea y la recepcin de los comentarios sobre ella, mayor la tasa de abandono. El reconocimiento de la importancia de formas m s directas de comunicacin en los dos sentidos que las que puede proporcionar el servicio postal, ha llevado a muchas instituciones de enseanza a distanciaain traducir en sus sistemas alguna forma de enseanza directa. Suele hacerse c o m o una forma de saber si los estudiantes han comprendido los materiales didcticos y estn preparados para los exmenes. U n a funcin semejante desempea la enseanza por telfono (por conversacin simple o empleando sistemas de llamadas mltiples, entre el profesor y un cierto nmero de estudiantes) y, en algunos casos, la comunicacin por computadora, mediante la correspondencia electrnica individual y las conversaciones colectivas por computadoras (Mason y Kaye, 1989). Por desgracia, los costos de interaccin son elevados. A medida que aumenta el contacto directo, la enseanza con ayuda tecnolgica y la comunicacin interpersonal, aumenta el costo directo por estudiante. E n ltima instancia, ello supondr la desaparicin de la ventaja de la educacin a distancia por lo que a costos se refiere, que depende de la sustitucin del trabajo de docentes en las aulas por capital (utilizado para la elaboracin de material docente y el desarrollo de la infraestructura tcnica necesaria para su produccin y distribucin).

mente si no existen suficientes docentes para satisfacer las necesidades de educacin con mtodos tradicionales. Pese a ello, c o m o ha sealado Zahlan, "... una de las dificultades con las que se enfrentan los pases del Tercer M u n d o es la escasez de actividades que faciliten la asimilacin, la crtica, el tratamiento y la comercializacin de los conocimientos" (Zahlan, 1988, pg. 83). Puede ser m u y fuerte la tentacin de importar, las ms de las veces sin adaptacin, material de enseanza a distancia elaborado fuera del pas. E n los casos en que los cursos guardan relacin con las necesidades del pas, tal vez pueda defenderse esta actitud (por ejemplo el Instituto de Enseanza Abierta de H o n g Kong). E n otros casos puede suceder que los materiales de los cursos nada tengan que ver con las necesidades del pas, la adaptacin sea demasiado compleja y no existan los servicios de apoyo a los estudiantes en funcin de los cuales se elaboraron los cursos. Pese a ello, cuando no existe en el pas ni los conocimientos prcticos ni los recursos necesarios para elaborar materiales multimedios de enseanza a distancia a nivel universitario, la tentacin de adquirir y adaptar el material producido en otro pas puede ser grande. Pero el origen o elaboracin de materiales didcticos slo es uno de los problemas con que se enfrentan muchos pases deseosos de ampliar sus servicios educativos mediante mtodos de educacin a distancia. Al hablar de la educacin a distancia en Africa, Jenkins (1989, pg. 48) afirm a que "pocos polticos o responsables de los ministerios de educacin han mostrado entusiasm o por la educacin a distancia. Pese a su gran expansin, en la mayora de los pases goza de escaso prestigio y sigue siendo un fenmeno perifrico". Consecuencia de ello es que los fondos suelen ser insuficientes. C o m o comenta Jenkins en otro pasaje, "los obstculos a la mejora de la educacin a distancia tienen que ver en muchos casos con los recursos" (1990, pg. 38). La penuria de medios se refleja en la falta de capacidad de impresin, el mantenimiento defectuoso de la maquinaria de imprimir y los problemas que plantea el elevado costo del papel, a los que alude Kiyenze (1988) con respecto a la educacin a distancia en Tanzania, los problemas

LA ELABORACIN DE MATERIALES Y LA INFRAESTRUCTURA

E n los pases en que se utiliza la educacin a distancia para hacer frente a las necesidades de desarrollo que requieren suma prioridad, la preocupacin por el nivel de dilogo en el sistema, el costo de la actualizacin de material o la adecuacin de ste a las necesidades individuales, podran parecer a primera vista un lujo, especial-

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de la falta de personal a que alude Siaciwena (1988, pg. 208) referidos al sistema de enseanza a distancia en la Universidad de Zambia. Otros problemas pueden derivarse de la mala calidad de las infraestructuras de comunicaciones de un pas: en Zambia, por ejemplo, la mayora de las carreteras no son transitables en todo tiempo y no es posible contar con el sistema telefnico para facilitar un sistema eficaz de apoyo a los estudiantes (Siaciwena, 1988, pgs. 210-211). Los viajes pueden ser caros y durar mucho tiempo, c o m o en Indonesia (Setijadi, 1988, pg. 200). L a contratacin y formacin de personal cualificado puede resultar difcil, c o m o en Indonesia (Setijadi, 1988, pg. 202) y Zambia (Siaciwena, 1988, pg. 211). Por ltimo, no todos los sistemas son sistemas de educacin masiva de alta calidad con una relacin positiva entre costos y eficacia. El nmero de estudiantes del programa de estudios de ampliacin en la Universidad de Papua Nueva Guinea era tan reducido que "funciona c o m o una industria de artesana y no c o m o un mecanismo de produccin masiva" (Kaeley, 1978, pg. 33). Tampoco en todos los sistemas la relacin de costo/eficacia es positiva, en comparacin con los sistemas tradicionales. Sin embargo, pese a estas reservas, son muchas las pruebas de que la educacin a distancia ha contribuido mucho al desarrollo de la educacin superior. Daniel (1987, pgs. 30-31) seala que "... los pases y las organizaciones internacionales c o m o el Banco M u n dial parecen satisfechos con los resultados de las inversiones realizadas en la educacin superior a distancia" y que la obligacin de efectuar la evaluacin operacional de sus programas significa que "la mayor parte de los programas cuenta con una impresionante coleccin de estadsticas sobre su funcionamiento, por lo que normalmente puede considerarse que son sistemas que se perfeccionan a s mismos".

consideramos algunas de las tendencias en la evolucin de la educacin superior a distancia durante los prximos aos.

FASE DE CONSOLIDACIN Y DE CRECIMIENTO

LIMITADO

Posibles tendencias para el futuro

Pese a la dificultad de prever el futuro, vamos a tratar de determinar, en esta parte final, lo que

E n primer, lugar parece probable que las universidades abiertas nacionales bien implantadas que se encuentran en muchos pases de Europa, Asia y Amrica Latina sigan funcionando m s o menos en la misma forma en que lo han hecho hasta ahora, aadiendo nuevos programas y dirigindose a nuevos grupos para hacer frente a necesidades sociales, econmicas, polticas yfinancieras.L o m i s m o cabe decir de los departamentos de estudios por correspondencia de las universidades tradicionales. E n algunos casos, las instituciones existentes pueden fusionarse con otras (como ha sucedido con la creacin del Organismo de E n seanza Abierta en la Columbia Britnica, que es una amalgamade tres organizaciones de enseanza a distancia ya existentes). E n algunos pases, sin embargo, las universidades de enseanza a distancia establecidas tratarn de captar estudiantes en competencia con las instituciones tradicionales deseosas de aumentar su viabilidad econmica ampliando el acceso a los estudios de tiempo parcial, mediante clases nocturnas, cursos de enseanza abierta y distintas formas de educacin a distancia. Recientemente ha aumentado la competencia en la captacin de estudiantes adultos de tiempo parcial (de pago) como consecuencia de la disminucin de los fondos que los gobiernos dedican a la educacin. Por ello, las instituciones habrn de optar entre reducir sus gastos, ampliar su base de estudiantes o aumentar los derechos de inscripcin para compensar la prdida de apoyo estatal. L a ltima alternativa supondr una reduccin indudable de las posibilidades que tienen los sectores menos favorecidos de la comunidad de sacar provecho de una forma de educacin que parece m s adaptada a sus necesidades que todas las dems. Mayor trascendencia tiene que las instituciones van a encontrar-

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se ofreciendo los cursos que son fciles de vender. Podran servir de ejemplo los comerciales, el derecho y los idiomas. L a diversidad de cursos propuestos por muchas universidades de enseanza a distancia podran verse amenazados. L a necesidad de reducir los costos puede llevar a modificaciones en la g a m a de medios utilizados en la educacin a distancia, lo que se manifestar de distintas formas. Precisamente en un momento en que se produce un rpido aumento del nmero de medios que pueden utilizarse, vemos en algunos pases pobres instituciones que no pueden permitirse la utilizacin de los medios de que disponen en la actualidad los pases ricos, y que probablemente seguirn utilizando c o m o estrategia bsica en un futuro inmediato la enseanza por correspondencia mediante material impreso con apoyo audiovisual. E n otros casos, las presiones presupuestarias posiblemente lleven a reducir el nivel y la calidad de los servicios de apoyo a los estudiantes c o m o son la supervisin, la orientacin de los estudios por correspondencia y el asesoramiento, que a su vez llevarn a un aumento de las tasas de abandono (Paul, 1988) y a una disminucin global de la eficacia del sistema. Es evidente que esta situacin econmica de depresin generalizada tendr otros efectos. Y a hace aos que se han reducido los presupuestos de educacin o que los mismos recursos deben cubrir mayores necesidades, con la consecuencia de reducir la dotacin unitaria (cantidad media de dinero destinada a educacin por estudiante). N o parece probable que la situacin cambie. Ante estas circunstancias, parece que la educacin a distancia con sus posibles economas de escala representa una propuesta atractiva. Existen, sin embargo, razonesfinancieraspara que esto no suceda. E n primer lugar, supondra una desviacin de recursos del sector tradicional al sector de la educacin a distancia. A ello se opondran poderosos intereses creados. N o es probable que se produzca el cambio, a menos que aumente el nmero de polticos que empiecen a considerar que la educacin a distancia constituye una alternativa viable a las formas tradicionales de educacin superior. E n segundo lugar, el elevado costo inicial del establecimiento de nuevas insti-

tuciones permite pensar que se ejercern nuevas presiones sobre las universidades tradicionales para que emprendan cursos de educacin a distancia, por considerarse una alternativa m s barata y menos arriesgada. Por ello, y salvo en el caso de algunas pocas excepciones aisladas c o m o la Universidad Abierta Popular Vietnamita (Arger y Tran, 1990), no creemos probableque se produzca en el decenio de 1990 una segunda ola de nuevas "universidades abiertas" comparable a la de los dos ltimos decenios.

LA CONSTITUCIN DE REDES Y EL M O D E L O DE LA "ESTRUCTURA DE ENSEANZA DISEMINADA"

El principio pedaggico de muchas de las actuales universidades e instituciones de enseanza a distancia es el estudio independiente de material impreso (y a veces multimedia) acompaado de un apoyo mnimo a los estudiantes mediante la orientacin por correspondencia y algunas reuniones personales. Junto a la continuacin de las actividades (aunque limitadas econmicamente) de las instituciones basadas en este modelo, pensamos que probablemente se produzca un aumento durante los prximos aos del nmero de proyectos que utilicen modelos pedaggicos distintos de educacin a distancia en los que se conceda mayor importancia a la enseanza en grupos, la creacin de redes informticas (en sentido amplio) y a la funcin central del profesor. E n este ltimo aspecto, contrastan profundamente con el modelo tradicional de "universidad abierta" en el que los profesores se encuentran inmersos en la relativa anonimidad del equipo pedaggico (los planificadores de los cursos que preparan los materiales autodidcticos), y los supervisores desempean fundamentalmente un papel de correccin y evaluacin. El desarrollo de esta nueva generacin de proyectos, la mayora de los cuales aparecen en los pases econmicamente desarrollados, puede relacionarse con diversos factores: - mayor acceso a la nueva tecnologa de los estudiantes (telfonos, ordenadorespersonales,

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m o d e m s , mquinas para hacer telecopias) y de los planifcadores de los cursos y los docentes (publicacin asistida por computadora, servicios por redes informticas, difusin por satlite); - creciente demanda por parte de la industria y de muchas organizaciones de servicios de educacin permanente, perfeccionamiento y actualizacin de su personal; - aumento de la competencia para atraer a estudiantes adultos de tiempo parcial, que ha alentado a muchas universidades tradicionales a ampliar el pblico al que se destinan, a veces mediante la utilizacin de nuevas tecnologas y/o el establecimiento de consorcios con la industria y las organizaciones de formacin; - evolucin hacia una sociedad "posfordista" en la que los productos se elaboran en cantidades m s limitadas y se destinan a mercados cada vez ms segmentados, existiendo una mayor sensibilizacin sobre la necesidad de adaptarse a cada consumidor; en la enseanza a distancia,1 esto supone una mayor obligacin de satisfacer las necesidades de cada alumno lo m s flexiblemente posible (Rumble, 1990). L o que muchos de esos proyectos hacen de forma eficaz es utilizar tecnologa de telecomunicaciones para "distribuir" al profesor a travs de la radio, las conferencias audio, las transmisiones de conferencias mediante televisin por satlite y m s recientemente las conferencias por computadora (vase, por ejemplo, Bacsich, Kaye y Lefrere, 1986). N o es nuevo este modelo de grupos de alumnos que se renen para escuchar una retransmisin radiofnica o de televisin y hablar despus entre ellos sobre el material retransmitido bajo la orientacin de un animador o supervisor, ya que se ha utilizado durante muchos aos a diversos niveles. Entre los ejemplos figurara la utilizacin de la radio en Nicaragua, Mxico, Repblica Dominicana, Senegal y Kenia (Jamison y otros, 1978) y en las Islas Canarias (Cepeda, 1982); ejemplos a nivel de enseanza superior podran ser la utilizacin de la televisin por satlite para retransmitir conferencias a grupos desperdigados en una amplia zona, c o m o en la Universidad Central de Radio y Televisin de

China y el Colegio de Enseanza por Televisin de China (Fuwen G a o y Weiwei Li, 1990; Zhao Yuhui, 1988), o la Universidad Tecnolgica N a cional de los E E . U U . (Sarchet y Baldwin, 1990). L a Universidad de Wisconsin utiliza desde hace cerca de 30 aos el sistema de conferencias audio (complementado recientemente con televisin de exploracin lenta) mediante una red telefnica educacional a escala nacional que permite la interaccin de grupos de hasta 10 estudiantes con profesores en 170 puntos de enseanza distintos. E n los ltimos aos se ha producido un resurgimiento del inters en los proyectos de educacin a distancia "basados en la tecnologa". Entre los ejemplos citados en un estudio reciente (Universidad Abierta, 1990) figuran: lautilizacinporlBMdevdeosbidireccionales va satlite para estudios de formacin y actualizacin en el hogar tanto en los Estados Unidos c o m o en Europa; - el Colegio Universitario Comunitario de Ro Salado, en Arizona, que ha unido las clases a distancia mediante conferencias audio y conferencias por computadora; - el Organismo de Enseanza Abierta de Vancouver, que gestiona redes de conferencias audio y audiogrficas; - el Conservatorio Nacional de Artes y Oficios de Francia que proporciona cursos nocturnos mediante redes informticas en aulas de escuelas, lo que permite a los estudiantes obtener material docente de una computadora central que se encuentra en Nantes y desarrollar la interaccin con su profesor mediante correo electrnico; - un curso para profesionales de accin sanitaria en Dinamarca realizado completamente m e diante conferencias por computadora con estudiantes y profesores conectados al sistema a travs de computadoras personales en los hogares y las oficinas. Podran citarse otros ejemplos, especialmente en la esfera de las redes de computadoras (vase por ejemplo. Mason 1989). Se ha afirmado que las conferencias por computadora son la "educacin a distancia de la tercera generacin", por estar basadas en la creacin activa de nuevos conoc-

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mientos y formas de comprensin por grupos que aprenden juntos (Nipper, 1989), o por representar una "nueva esfera" de la educacin, cualitativamente distinta tanto de la enseanza en aulas c o m o de la educacin a distancia tradicional (Harasim, 1990). U n o de los atractivos que ofrecen estos proyectos basados en la tecnologa es que, si los estudiantes tienen acceso al equipo necesario, los docentes de las instituciones tradicionales (o departamentos de enseanza de las empresas) tienen la posibilidad de introducir y dirigir nuevos cursos y programas con m u c h a mayor rapidez y flexibilidad que si se tratara de enseanza tradicional directa o de educacin tradicional a distancia. Esto representa un factor clave en el caso, por ejemplo, de E u r o P A C E , que (al igual que la Universidad Tecnolgica Nacional) produce y transmite por satlite a puntos d recepcin de toda Europa vdeos actualizados de conferencias y demostraciones pedaggicas a cargo de expertos en materias tales c o m o ingeniera, electrnica y telecomunicaciones. Se utilizan para esas transmisiones materiales impresos por computadoras y una red de teleconferencia. Se requiere mucho menos tiempo y capital para filmar las clases de profesores experimentados y retransmitirlas a un grupo que utilice conferencias por computadora o conferencias audio que para reunir a un equipo que elabore un conjunto de materiales didcticos destinado a alumnos independientes. Es posible que los educadores a distancia de las universidades abiertas aferrados al sistema de equipo y al control de calidad que puede garantizar este proceso, se muestren escpticos respecto a la calidad pedaggica e intelectual de los programas de televisin de "cabeza parlante", de los debates frecuentemente confusos que caracterizan las conferencias por computadora y de la rapidez y facilidad con que los docentes pueden en la actualidad producir materiales impresos de apariencia profesional con computadoras personales. Sin embargo, el hecho de que los cursos basados en estas tecnologas estn generalmente dirigidos a grupos de alumnos a los que es fcil hablar entre ellos y con un supervisor, significa que tal vez no sea tan fundamental el m i s m o esmero en los

detalles que requiere el material autodidacto destinado a los alumnos aislados. A d e m s , al igual que en el sistema de clases, es relativamente fcil realizarajustes,loque es m u c h o m s problemtico en el caso de los cursos masivos tradicionales de educacin a distancia.

Conclusin

Aprende un cuarto del maestro, un cuarto por t m i s m o , un cuarto de los compaeros de clase y un cuarto al aplicar de vez en cuando tus conocimientos. (Verso snscrito citado por Gomathi Mani, 1990, pg. 129). Creemos en lneas generales que las universidades existentes de enseanza a distancia seguirn esforzndose por responder a una necesidad que no pueden satisfacer otras instituciones. Muchas de estas instituciones probablemente sigan utilizando con xito los sistemas empleados con anterioridad, independientemente de que concedan mayor importancia en determinados casos a la utilizacin de materiales docentes independientes en su mayor parte impresos, a la asistencia de grupos a conferencias retransmitidas o a las reuniones directas complementadas con el estudio personal. Creemos, sin embargo, que cada vez se dejar sentir m s la presin de las instituciones tradicionales de educacin superior para obtener una parte del mercado de estudiantes adultos de tiempo parcial, ya que el m i s m o xito de la educacin a distancia y de los mtodos de enseanza abiertos durante los ltimos dos decenios ha alentado a otras instituciones a adoptarlos. Bien puede suceder que la mayor utilizacin de materiales autodidcticos y de enseanza a distancia o abierta en las instituciones tradicionales no sea ms que un reflejo de la convergencia de la educacin a distancia y de las pedagogas tradicionales basadas en la enseanza en aulas (Smith y Kelly,

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1987). Una cosa es cierta, y es que muchas instituciones tradicionales empiezan a dedicarse a la enseanza a distancia, produciendo sus propios materiales flexibles de enseanza abierta (impresos, audiovisuales y basados en computadoras), y utilizando nuevas tecnologas para llegar a las estructuras de enseanza diseminadas. Y un nme-ro considerable de universidades abiertas tradicionales de Europa y otros continentes han empezado a utilizar tecnologas de publicacin elec-trnica, redes de computadoras y difusin por sa-tlite de tal manera que posiblemente ocasionen grandes modificaciones del modelo "industrial" (produccin y entrega masivas) de la educacin a distancia. La convergencia de estas tecnologas permite, por ejemplo, la utilizacin del m i s m o medio electrnico para la produccin de los textos y grficos elaborados por los docentes, las conferencias y el intercambio de informacin entre los participantes en un curso y las bases de datos que contienen informacin de referencia. Esto posiblemente ejerza en el futuro una importante influencia en la estructura de los costos de la educacin a distancia y en las posibilidades de colaboracin interinstitucional en la produccin y enseanza de cursos. N o consideramos probable que surjan en el decenio en curso un nmero considerable de nuevas "universidades abiertas" (sobre el modelo de las constituidas en los decenios de 1970 y 1980). Ms posibilidades hay de que algunas nuevas universidades de enseanza a distancia establezcan consorcios que, al menos en los pases econmicamente adelantados, empleen en cierta medida redes informticas y/o satlites. En el marco europeo son ya varias las iniciativas que se encuentran en la fase de diseo, entre otras la creacin de una universidad abierta francesa, e incluso una "Universidad Electrnica Europea" (proyecto piloto del programa D E L T A de la Comisin de las Comunidades Europeas). Queda por ver si estas perspectivas tecnolgicas se convertirn en una verdadera universidad mundial (Utsumi y Urbanowicz, 1990). El reto est ah y es un reto que pone en entredicho la base econmica de muchas de las universidades de enseanza a

distancia establecidas, ya que los nuevos adelantos tecnolgicos, con la importancia que conceden a la flexibilidad y a la mayor adecuacin a las necesidades de los estudiantes, pueden frecuentemente llevar a aumentos de los costos relacionados con los estudiantes. Esto supone un desplazamiento de los fondos, aumentando los destinados a conseguir servicios mejores y ms generales de apoyo a los estudiantes a costa de los destinados a la elaboracin y produccin de materiales para los cursos. Si de ello resulta una mayorflexibilidad y un mayor equilibrio entre el estudio independiente, la interaccin de los grupos y los contactos entre estudiantes y profesores que el que existe tanto en la enseanza tradicional basada en las conferencias o en el m o d o tradicional de estudio independiente caracterstico de muchas "universidades abiertas", mejorar la calidad general de las experiencias docentes de los estudiantes. Para conseguir este objetivo habr que mantener las caractersticas ms positivas del modelo "industrial" de la educacin a distancia (control de calidad, buena relacin costo/eficacia, atencin a las necesidades de los alumnos independientes) junto con las caractersticas ms positivas de las nuevas tecnologas, concretamente la flexibilidad, la interactividad, la cooperacin y la inmediatez.

Nota
1. Se ha considerado que las instituciones de educacin a distancia que siguen el modelo de la Universidad Abierta con su sistema de produccin y entregas masivas son organizaciones "fordistts", esto es, "organizaciones econmicas que tienen por finalidad la explotacin de economas de escala en fbricas de montaje en lnea que producen bienes normalizados para mercados masivos homogneos" (Hirst, 1989, pig. 18).

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Jandhyala B . G . Tlak
el cuadro 1. Se ha incrementado el nmero de universidades privadas y la matrcula en esos establecimientos ha crecido a unritmom s rpido que la de las instituciones pblicas. Entre mediados La privatizacin de la enseanza superior no es un del decenio de 1960 y mediados del siguiente, la fenmeno nuevo en la economa mundial. Esa matrcula de los centros universitarios privados enseanza se caracteriza en muchos pases por la aument en muchos pases ms rpidamente que existencia del sector privado o por su predominio. la de la enseanza pblica; por ejemplo, en 1.7 E n algunos pases la privatizacin se remonta a veces en Colombia y en 2.03 veces en el Per varios siglos, pero slo en los ltimos tiempos ha (Brodersohn, 1978,pg. 176). E n buen nmero de asumido gran importancia c o m o estrategia polti- pases, la matrcula de la enseanza en el sector ca del desarrollo de la educacin; ello se ha debido privado representa m s de la mitad de las instisobre todo, aunque no exclusivamente, por una tuciones de enseanza superior (cuadros 2 y 3). 1 parte al estancamiento o, en algunos casos, la La actividad docente privada ha crecido por disminucin de los fondos pblicos destinados a razones que pueden agruparse en dos categoras: la educacin y, por otra, a la creciente demanda exceso de demanda y demanda diferenciada. L a social de este tipo de enseanza superior, expresa- demanda de sta excede a la de la oferta pblica, da, en lemas c o m o "enseanza superior para to- y el sector privado se propone satisfacer la parte que queda sin atender.2 E n segundo lugar, la exidos" (por ejemplo, Roderick y Stevens, 1979). E n los ltimos dos o tres decenios se ha produ- gencia de una calidad (presumiblemente supecido una notable intensificacin de la privatizacin rior) y un contenido diferente de la educacin (por en varios pases del m u n d o , c o m o puede verse en ejemplo, enseanza religiosa) contribuye tambin al desarrollo de la privatizacin. E n cuanto a la oferta, el sector privado esta dispuesto a impartir enseanza superior ya sea por motivos filantrpicos y elevados o confinesde lucro. Los dividendos pueden ser de carcter social y poltiJandhyala B . G . Tilak (India). En a actualidad es proco, o beneficios econmicos rpidos. fesor y jefe del Departamento de Financiacin de la Enseanza del Instituto Nacional de Planificacin y Administracin de la Educacin (Nueva Delhi). Anteriormente prest servicios en el Banco Mundial. Ha Diversas formas de privatizacin enseado en la Universidad de Delhi, en el Instituto de Educacin de la India y en la Universidad de Virginia. Sus publicaciones incluyen Economics of inequality in education, Educational finances in south Asia, Education La enorme diversidad que se observa en los sisand regional development. Education and its relation to temas de enseanza superior de todo el m u n d o economic growth, Poverty and income distribution y puede reducirse a dos categoras principales: los Political economy of education in India. sistemas predominantemente pblicos, en los El contexto
Perspectivas, vol. X X I . n. 2,1991 (7*)

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C U A D R O 1. Evolucin de la privatizacin en algunos pases Perodo Pas, regin Variacin

De:
Colombia Japn Repblica de Corea Amrica Latina Tailandia Argentina Estados Unidos 1953 1950 1955 1955 1967-1971 1970 1950

Matrcula* 33.6 57.0 55.2 14.2

A:
1983 1980 1986 1975 1977-1981 1987 1988

Matrcula* 60.4 81.3 76.9 33.7 26.8 24.3 21.7 19.5

1.9
14.6 49.7

5.5 9.8
24.7

3.6
-4.8 -25.0

Fuente: Colombia: Patrinos (1990, pg. 163); Japn y Estados Unidos: Kaneko (1987, pg. 27); Cohn y Geske (1990, pg. 73); Repblica de Corea: Lee (1987 pg. 56); Amrica Latina: Levy (1985); Tailandia: Malakul (1985, pg- 56); Argentina: Balan (1990, pg. 14). * Matrcula de las universidades privadas, expresada como porcentaje de la matricula total.

C U A D R O 2. Matrcula en la enseanza superior pblica y privada, en porcentajes Pas Filipinas Repblica de Corea Japn Indonesia Colombia Chipre Myanmar Bangladesh India Pakistn Chile Brasil Malasia Estados Unidos Argentina Papua Nueva Guinea Tailandia Espaa China Sri Lanka

Ao
1984-1985 1986 1989 1985-1986 1983 1986-1987 C.1985 C.1985 C.1985 1968 1986-1987 1983 C.1985 1988 1987 C.1985 C.1985 1981-1982 C.1985 C.1985

Pblica 15.3 23.1 24.4 33.3 39.6 41.9 42.0 42.0 43.0 49.0 54.5 64.8 76.0 75.3 91.2 94.0 94.0 97.0 100.0 100.0

Privada 84.7 76.9 72.6 66.7 60.4 58.1 58.0 58.0 57.0 51.0 45.5 35.2 24.0 24.7

Total

9.8 6.0 6.0 3.0 0.0 0.0

100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

(1504) (1262) (2067) (900) (356) (3.5)

(151) (233) (693) (8.500) (7531)

Fuente: Filipinas: Elequin (1990, pg. 312); Repblica de Corea: Lee (1987, pg. 56); Japn: Nishihara (1990, pg. 26); Indonesia: Toisuta (1987, pg. 73); Colombia: Patrinos (1990, pg. 163); Chipre: Koysris (1989); Pakistn: Jimnez y Tan (1987b, pg. 178); Chile: Schiefelbein (1990); Brasil: Schwartzman (1988, pg. 100); Estados Unidos: Cohn y Geske (1990 pg.73); Argentina: Balan (1990); Espaa: McKenna (1985,pg. 461; Otros pases asiticos: Tany Mingat (1989,pg. 282). Nota: Las cifras entre parntesis representan miles.

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C U A D R O 3: Porcentaje de instituciones pblicas y privadas de enseanza superior

Pas
Repblica de Corea Filipinas Japn Brasil Estados Unidos Pakistn

Ao
1986 1985-1986 1985 1983 1980 1976-1977

Pblicas 19.6 27.6 28.8 83.9 84.5 96.1

Privadas 80.4 72.4 71.2 16.1

Total

155 3.9

100 ( 256) 100(1158) 100(1103) 100 ( 124) 100 ... 100(433)

Fuente: Repblica de Corea: Lee (1987, pig. 56); Filipinas: Elequin (1990, pig. 340); Japn y Estados Unidos: Kanelco (1987, pig. 23); Brasil: Schwartzman (1988, pig. 100); Pakistan: Jimnez y Tan (1987a, pig. 178). Nota: Entre parntesis, nmero de instituciones.

cuales la enseanza es impartida yfinanciadapor el Estado (por ejemplo, en los pases comunistas) y los sistemas mixtos, en los cuales los sectores pblico y privado participan con distintas funciones, en el resto del m u n d o . Tambin en esta segunda categora se observan grandes diferencias entre los diversos pases. Algunos de estos sistemas estn dominados por el sector privado en varias naciones con economa de mercado (por ejemplo, el Japn, Repblica de Corea, Filipinas y algunos pases latinoamericanos c o m o Colombia). Cabe decir que estos sistemas tienen un sector privado con gran nmero de alumnos y un sector pblico limitado. H a y tambin sistemas mixtos dominados por el sector estatal, c o m o en varios pases en desarrollo de Asia meridional, incluso la India, Africa y Europa Occidental. E n estos casos se puede hablar de "un sector pblico y un sector privado paralelos". En algunos Estados con rgimen de bienestar social, c o m o los Pases Bajos y Blgica, ambos sistemas coexisten y reciben fondos pblicos. Las situaciones en que el sector privado desempea un papel sumamente limitado (por ejemplo, en Suecia, Gran Bretaa, Francia, Espaa y Tailandia) se puede hablar de "sector privado perifrico" (Geiger, 1987a). E n la prctica, la distincin entre pblico y privado no siempre es m u y clara. Si las modalidades de financiacin son el criterio para establecer una definicin, una universidad privada puede estar recibiendo considerables fondos del Estado

y una institucin pblica puede obtener gran cantidad de recursos de fuentes privadas. E n cambio, si se toma el criterio de la gestin, una institucin privada puede estar realmente controlada por el Estado y su administracin y regirse por normas gubernamentales. Las instituciones podran tambin definirse segn su carcter: "confineslucrativos" o "sin fines lucrativos". Esto pone de m a nifiesto la ambigedad del trmino "privatizacin". Podemos distinguir cuatro formas de privatizacin de la enseanza superior (Tilak, 1991): - U n a forma que implica la privatizacin total de esa enseanza; todas las universidades son administradas yfinanciadaspor el sector privado con escasa intervencin estatal. Estas instituciones privadas "puras", no subvencionadas, permiten que el gobierno se desentienda de la enseanza superior en el plano financiero, pero con elevados costos econmicos y de otra ndole a largo plazo para la sociedad. - E n una forma amplia de privatizacin, la totalidad de los gastos de la enseanza superior pblica son sufragados por los usuarios: los estudiantes, sus empleadores o ambos. T e niendo en cuenta los factores externos ligados a los estudios superiores, la privatizacin de este tipo puede no ser conveniente y, naturalmente, no es fcil de realizar. - E n una forma moderada de privatizacin, el Estado imparte la enseanza, pero con un vo-

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lumen razonable definanciacinde fuentes no gubernamentales. Teniendo en cuenta que la enseanza superior es un bien casi pblico, cabe considerar que su financiacin total por el Estado no est econmicamente justificada. C o m o los particulares tambin se benefician de ella, es lgico que corra a su cargo una parte de los costos correspondientes. As pues, la enseanza superior es sufragada por el Estado, los estudiantes y sus familias, y la comunidad en general. Esta modalidad se examinar en detalle m s adelante. - Por ltimo, existe una forma a la que podra darse el nombre de seudoprivatizacin, pues no rene verdaderamente sus caractersticas. E n esta modalidad, las instituciones acadmicas son privadas pero reciben ayuda estatal. Inicialmente son creadas por entidades privadas pero reciben la casi totalidad de sus fondos del Estado. Se trata pues de instituciones de gestin privada financiadas por el sector pblico. E n varios pases un nmero considerable de instituciones privadas de enseanza superior pertenece a esta categora y reciben ayuda oficial para sufragar la casi totalidad de sus gastos ordinarios. Por lo tanto, estos establecimientos docentes no desempean ningn papel importante desde el punto estrictamente financiero.3

invariables, pero, de hecho, disminuyen en cifras reales y sobre todo en relacin con los dems sectores de la economa. E n favor de la privatizacin se aduce tambin el argumento de que permite acrecentar la eficiencia interna y externa de la instruccin y elevar su calidad, y de que la competencia entre los sectores pblico y privado dar lugar a un mejoramiento de la calidad y del rendimiento, a la vez, de la educacin privada y de la pblica Se sostiene que, a largo plazo, y a causa de las economas de escala, las entidades privadas proporcionan una enseanza de mejor calidad y a un costo m s bajo que las instituciones estatales, c o m o sucede en Japn. A d e m s , al reducirse las subvenciones oficiales a la enseanza pueden disminuir los efectos negativos que las mismas producen sobre la distribucin de los ingresos; adems, la privatizacin permite aminorar las desigualdades en la financiacin de la educacin (vase, por ejemplo, Psacharopoulos, 1986; Psacharopoulos y Woodhall, 1986; Roth, 1987; y James, 1987).

E n cambio, los adversarios aducen al menos tres tipos de argumentos contra la privatizacin. El sistema de mercado existente no garantiza una inversin social ptima en la enseanza superior, ya que en esta enseanza, que es "un bien casi pblico", entran factores extemos (Tilak, 1991). El sistema de mercado tampoco tiene a los conA pesar de esta diversidad, es posible hacer un sumidores bien informados acerca de los costos y anlisis general de la funcin del sector privado en beneficios de esa enseanza. E s probable que la los estudios superiores. Las observaciones gene- instruccin privada tenga un costo m u c h o ms rales que se formulan a continuacin se refieren elevado que la pblica, c o m o sucede en los Estados sobre todo a la primera y la cuarta categoras de Unidos y en la Repblica de Corea. E n tercer privatizacin. Algunas de las caractersticas ge- lugar, el sistema educativo privado no tiene en nerales que se indican pueden ocultar tambin cuenta los aspectos de distribucin de los ingresos rasgos distintivos de algunos casos destacados de y, en realidad, contribuye a la desigualdad socioeconmica. E n consecuencia, la enseanza instituciones privadas excepcionales.4 pblica no slo es superior a la privada, sino que adems muchas instituciones privadas no pueden sobrevivir sin el apoyo estatal. Mitos y realidades de la privatizacin Todos estos argumentos a favor y en contra que proponen los defensores de la privatizacin y sus Se sostiene que la privatizacin de la enseanza oponentes deben ser objeto de verificacin empsuperior est justificada sobre todo por razones rica si no se quiere que se los tache de meros financieras. Los fondos pblicos para la ensean- argumentos poltico-ideolgicos. Raras veces se za superior se mantienen, en el mejor de los casos, aducen en favor de la privatizacin argumentos

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basados en hechos concretos (Breneman y Finn, 1978, pg. 6). Sin embargo, en ausencia de pruebas empricas todos los argumentos, por bien elaborados y expresados que estn, siguen siendo mitos. Por ese motivo se examinan a continuacin algunos de estos mitos, tras haber reunido las escasas pruebas que hemos podido obtener en varios pases. Mito 1 : Existe una gran demanda de enseanza superior privada, porque es de mejor calidad que la pblica. Realidades: Los hechos demuestran que es una exageracin decir que la enseanza privada es mejor que la pblica. E n Japn, la pblica cuenta con mejores instalaciones y servicios, que se supone guardan una estrecha relacin con la calidad. Mientras que en las universidades pblicas hay solamente 8 estudiantes por profesor, en las privadas hay 26 (James y Benjamin, 1988). D e los estudiantes que cursan estudios superiores, ms del 75% estn matriculados en el sector privado, en tanto que los profesores de este sector representan menos de la mitad del total. En Indonesia y Filipinas, la relacin estudiantes: profesores en las instituciones privadas es tres veces ms elevada que en las estatales; en Tailandia, dos veces ms alta. E n Brasil no hay tanta diferencia* 14 estudiantes por profesor en las universidades privadas y 10 en las pblicas. En Japn, Colombia, Brasil, Argentina, Indonesia y varios otros pases, se observa que los establecimientos privados e m plean un mayor nmero de profesores jubilados, a tiempo parcial y con calificaciones inferiores, los cuales perciben, adems, una menor remuneracin. Slo las subvenciones estatales han permitido elevar los sueldos de los profesores en las instituciones acadmicas privadas de Japn. E n general.elpersonal docente de los establecimientos privados goza de menor prestigio acadmico.

frente a 848 000 en las privadas (Kaneko, 1987). Slo en los Estados Unidos de Amrica se registran diferencias en favor de los establecimientos privados.3 Todoelloindicaqueexisten diferencias cualitativas favorables a las universidades pblicas.
C U A D R O 4: Gasto Por estudiante en la enseanza superior, sector pblico/sector privado

Pas

Ao

Relacin pblico/privado 0.25 0.71 0.72 1.60

Tailandia 1977-1981 Repblica de Corea 1985 Japn 1980 Estados Unidos 1988

Fuente: Tailandia: Malakul (198S, pg. 59); Repblica de Corea: Kim (1990, pig. 240); Japn: Kaneko (1987, pg. 29); y Estados Unidos Cohn y Geske (1990, pg. 73).

Sin embargo, las instituciones docentes privadas pueden lograr mejores resultados en los exmenesfinales,pues en general slo aceptan a los estudiantes mejor preparados. C o n todo "la graduacin de los mejores alumnos no es en s prueba de una mejor enseanza" (Levy, 1985, pg. 454). Incluso si se considera la calidad de los resultados, es decir, la eficacia interna medida en funcin del rendimiento acadmico, tasas de terminacin y abandono de los estudios, fracasos, etc., la enseanza privada no sale favorecida en la comparacin con la pblica. Las abundantes pruebas disponibles que confirman este punto se refieren a los niveles primario y secundario y no a la enseanza superior. A u n con respecto a estos niveles en estudios recientes (por ejemplo, Willms, 1987) se ha comprobado que, en trminos de Incluso el espacio por estudiante y otros servi- rendimiento acadmico de un estudiante medio, cios son mayores en las universidades pblicas las escuelas privadas no presentan ventajas signique en las privadas de Japn. E n conjunto, estas ficativas con respecto a las pblicas, a diferencia ltimas gastan por estudiante menos de la mitad de lo que indicaban estudios anteriores (por ejemde la cantidad correspondiente a las universidades plo, Coleman et al., 1981). La escasa informacin pblicas, c o m o puede verse en el cuadro 4 . Por con que se cuenta en el mbito de la enseanza ejemplo, en Japn las universidades pblicas superior permite poner en tela de juicio la idea de gastaron en 1980,1982 000 yenes por estudiante la superioridad del sistema privado. Las tasas de

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6 desercin son m s altas en las instituciones priva- adems estar econmicamente corrompido. As das que en las estatales en Tailandia (Comisin pues, los argumentos sobre el rendimiento y la Nacional de Educacin, 1989, pg. 287) y en calidad de la instruccin privada no resisten un Filipinas (rcelo y Sanyal, 1987, pg. 154), y las anlisis a fondo. tasas de fracaso en los exmenes son m s elevadas Mito 2: Est m u y difundida la idea de que los en Colombia (Patrinos, 1990). Se observa que en graduados de las universidades privadas gozan de Indonesia la productividad de las universidades mayores ventajas en el mercado de trabajo, en la privadas es m u c h o menor que la de las estatales forma de tasas de desempleo m s bajas, y puestos (Pramoetadi, 1985, pg. 33). mejor remunerados, y, por consiguiente, mayores E n Filipinas, es posible que el sector privado ingresos (Jimnez y Tan, 1987b; Patrinos, 1990). haya acrecentado el acceso a la educacin, pero ha En suma, se sostiene que la enseanza superior contribuido tambin al deterioro de la calidad y el privada tiene una mayor eficiencia externa que la nivel de la enseanza superior, hasta tal punto que pblica y que ello explica el desarrollo de la muchas personas consideran que se debe poner privatizacin. trmino a la poltica oficial de laissez-faire en Realidades: Las pruebas empricas no confircuanto al crecimiento de esa enseanza y que hay m a n estas intuiciones. E n Filipinas las tasas de que desarrollar las instituciones que reciben ayuda desempleo entre los graduados de las universidadel Estado (Tan y Alonzo, 1987, pg. 159). L a des privadas son 2.8 veces superiores a las de los calidad de la enseanza superior privada en Brasil graduados de las estatales (rcelo y Sanyal, 1987, y Per ha sido calificada de "lamentable" (Levy, pg. 190). L o mismo ocurre en Tailandia: durante 1985, pg. 453). el ao que sigue a la obtencin delttulo,un 27% E n la India, y salvo excepciones de institucio- de los egresados de instituciones privadas estn nes reconocidas por el sector pblico ha venido desempleados frente al 13.3% en el caso de las aumentando el nmero de instituciones privadas universidades nacionales (Setapanich y otros, que no reciben ayuda oficial, en especial c o m o 1990, pg. 420). Se observa que las universidades respuesta a la gran demanda de las clases altas y privadas de Chipre acentan el problema de la de los estudiantes que no logran ser admitidos en inflacin de ttulos, lo que da lugar a una grave las universidades estatales. E n general, no se situacin de desempleo de graduados (Koyzis, considera que la calidad de aqullas instituciones 1989, pg. 18). sea superior. Su crecimiento puede obedecer Las estimaciones de las tasas de rendimiento tambin al hecho de que la gente suele creer que un ndice resumido de la eficiencia externa, o sea, la educacin es mejor en los establecimientos que en el mercado de trabajo de la enseanza- que cobran derechos de matrcula elevados (Breneman, figuran en el cuadro 5 muestran que la enseanza 1988). A d e m s , muchas universidades privadas superior pblica logra mejores resultados que la no destinadas a las lites se han creado (por privada, sobre todo en el plano individual, en ejemplo en algunos pases de Amrica Latina) varios pases, entre ellos Filipinas, Japn y para impartir una formacin relacionada con el Tailandia. E n este ltimo pas, la educacin pbliempleo y no una verdadera enseanza superior. ca y la privada registran rendimientos similares en Tambin se sostiene que, c o m o el sector priva- el plano social, lo que demuestra la escasa ventaja la estatal, incluso desde do debe competir con el sector pblico, su efi- de esta ltima respecto de 7 el punto de vista social. ciencia y, lo que es igualmente importante, la de todo el sistema, incluida la enseanza estatal, Mito 3: Las instituciones privadas alivian en aumenta en grado considerable. Sin embargo, en considerable medida la carga financiera de la los pases donde domina el sector privado o en administracin pblica, pues se autofinancian. aquellos en que desempea un papel marginal, Realidades: Varios pases, c o m o , por ejemplo, existen escasas posibilidades de competencia y, Malasia, gastan sumas enormes, y cada ao ms por lo tanto, puede tener escaso rendimiento y elevadas, en la ayuda a establecimientos privados

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estudiantes de instituciones privadas; slo un 1012% de las matrculas son pagadas con fondos privados (Levy, 1986b, pg. 174). E n el Japn, el Pas y tasas de 21.5% de los gastos de la enseanza superior rendimiento Privada Pblica privada son sufragados con subvenciones estatales, mientras que en 1951 stas eran nulas. El Estados Unidos gobierno japons comenz a subvencionar los Tasa individual 18.0 15.0 establecimientos docentes privados cuando stos entraron en quiebra. E n varios pases, estos estaTailandia blecimientos reciben "importantes cantidades de Tasa individual 10.5 19.5 fondos pblicos" (Geiger, 1987b, pg. 18). E n Tasa social 9.8 9.5 muchos pases, se sufraga con fondos pblicos ms del 90% de los gastos ordinarios de las Filipinas 8.8 12.5 universidades privadas. En Suecia y Canad, el Japn Estado atiende las necesidades de capital de las Tasa individual instituciones privadas. M s del 77% del presuCiencias sociales 7.5 9.0 puesto de enseanza superior del Estado de Uttar Ingeniera 7.0 9.0 Pradesh (India) se destina, a ttulo de ayuda, a las Todas las carreras* 6.7 7.1 universidades privadas (Muzamil, 1989,pg.247). Tasa social Por los motivos que sean, en Blgica y los Pases Ciencias sociales 7.8 7.6 Bajos estos establecimientos reciben del Estado Ingeniera 6.6 7.1 cantidades anlogas a las de las instituciones Todas las carreras* 6.9 5.4 pblicas (Geiger, 1988). Todo ello nos lleva a la Fuente: Estados Unidos: Leslie y Brnkman (1988, pg. 64); conclusin de que, en su mayora, los estableciTailandia: National Education Commission (1989, pg. mientos privados no tienen este carcter, al menos 169); Filipinas, Japn: James y Benjamin (1988, pig. 77; en el plano financiero.
C U A D R O S: Tasas de rendimiento de la enseanza superior pblica y privada, porcentajes. pg. 106). *Yano y Maruyama (1985, p. 80).

de dudoso valor, mientras se congela la expansin de las instituciones acadmicas pblicas. E n Tailandia, mientras que un 30% de los estudiantes concurren a establecimientos privados, la relacin entre gastos pblicos y gastos privados en la enseanza superior es de 97:3 (Malakul, 1985). En los Estados Unidos de Amrica, las consignaciones presupuestarias explcitas pueden no ser m u y grandes, pero las subvenciones implcitas o la ayuda indirecta oficial a los estudiantes para sufragar sus estudios superiores constituyen una importante fuente de fondos para las universidades privadas. Las becas estatales que reciben, entre otras, las universidades de Harvard, Columbia y Yale han revelado que su naturaleza puramente privada no es sino un mito (Levy, 1986b, pg. 171).8 E n el Estado de California, del 85 al 90% de los fondos destinados a becas los perciben

Mito 4: El sector privado atiende las necesidades econmicas del individuo y de la sociedad y proporciona los tipos de educacin apropiados. "La principal ventaja de las universidades privadas es que responden con mayor rapidez o eficacia a las exigencias del mercado" (Balan, 1990, pg. 17). Realidades: E n la mayora de los pases, las instituciones privadas de enseanza superior permiten estudiar disciplinas que requieren una escasa inversin de capital; no slo llevan a cabo actividades de investigacin en pocos casos, sino que adems dan una formacin comercial adaptada al empleo, de escasa calidad, c o m o sucede en varios pases de Amrica Latina y en las universidades "paralelas" de Kerala, en la India (Nair y Ajit, 1984). C o m o puede verse en el cuadro 6, ningn establecimiento privado ofrece en Bolivia altos estudios de derecho, medicina, ciencias exactas o ingeniera; un 58% de ellos se especializan en cursos "comerciales" y un 12% en h u m a -

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nidades. E n Per, Colombia y Ecuador, m u y pocas instituciones privadas permiten estudiar medicina y ciencias exactas. N o obstante, cuando los beneficios econmicos son grandes, el sector privado se interesa en esos mbitos profesionales y crea escuelas superiores de medicinaeingeniera, c o m o ha sucedido en la India (Kothar, 1986). E n general, las necesidades de investigacin y las amplias necesidades de educacin de la economa apenas son atendidas por el sector privado. Las instituciones de este sector suelen producir ms beneficios para los estudiantes c o m o particulares y menos beneficios sociales; responden a la demanda del mercado, pero a corto plazo. Ahora bien, "el mejoramiento de la enseanza requiere una planificacin a largo plazo, no la rpida adaptacin de un servicio para ajustado a una m o d a fugaz" (Ping, 1987, pg. 21).

donaciones y establecen derechos de matrcula anormalmente elevados, 10 a 20 veces mayores que los de las instituciones estatales. Las universidades no tienen, por definicin,finesde lucro, pero esas instituciones privadas no slo cubren sus costos, sino que tambin obtienen grandes beneficios, en forma rpida, que no necesariamente reinvierten en la enseanza. Las consideraciones educativas no intervienen en este contexto (Tilak, 1990). As pues, la enseanza superior es objeto de una vulgar comercializacin. Mito 6: Se seala en general que la educacin privada est destinada a una lite y que slo satisface las necesidades de losricos.E n un estudio anterior (Tilak, 1986), basado en gran medida en datos sobre el sector de las escuelas, formul la hiptesis de que la educacin en las instituciones privadas redunda en gran parte en beneficio de las Mito 5: E n general se cree que cuando las minoras privilegiadas, pues el sector privado empresas privadas se ocupan de la enseanza atiende principalmente a las necesidades de las superior, que por definiciones un sector sin fines lites y ofrece una enseanza costosa y supuestade lucro, crean universidades e institutos motiva- mente de alta calidad, mientras que los beneficios dos por consideracionesfilantrpicasy que, ade- de la educacin en las escuelas pblicas en genem s , invierten en la enseanza superior cuantio- ral van a parar a las masas; ello se debe a que, por lo comn estas escuelas se ven obligadas a optar sos fondos propios. por la cantidad frente a la calidad y, en consecuenRealidades: E n gran medida, las instituciones cia, a proporcionar una enseanza de bajo costo. privadas estn financiadas por los derechos de matrcula y otros cargos que abonan los estudiantes Realidades: Por lo general, las universidades o por subvenciones oficiales. M u y pocas de ellas privadas atienden a una clientela privilegiada. E n invierten fondos propios, y, en realidad, funcio- Colombia, estn dominadas por los grupos de nan c o m o un mercado vendedor, donde recuperan altos ingresos. Apenas un 2% de los estudiantes ntegramente los costos y obtienen un beneficio provienen del ltimo quintilo de ingresos, y un de una u otra fuente. Por ejemplo, en las institu- 13 % del 40% m s pobre de los grupos de ingresos ciones privadas de Japn, un 70% de los costos de de la poblacin. E n Japn la situacin es anloga. la enseanza superior son sufragados con los de- En Tailandia, los alumnos de las universidades rechos de matrcula; en la Repblica de Corea, la privadas tienen padres con unos ingresos medios proporcin es del 82%. L a aportacin de fondos superiores en 50% a los de las familias de los que privados no derivados de derechos de matrcula, estudian en establecimientos estatales. La d e m o c o m o donaciones, dotaciones, etc., es poco impor- cratizacin de la enseanza superior en las institante. Sin embargo, en los Estados Unidos, esos tuciones pblicas ha reducido considerablemente derechos representan poco m s del tercio de los el carcter elitista de este tipo de enseanza. Se ha gastos totales. Los establecimientos privados lle- comprobado que el elitismo social que lleva van a cabo en casi todos los pases, incluso en Bra- aparejada la enseanza privada es uno de los sil y la India, actividades lucrativas con otro factores principales de su desarrollo en los pases disfraz. de Amrica Latina (Levy, 1985). Las institucioE n la India, las universidades privadas que nes privadas han dado un carcter elitista a los reciben escasa ayuda pblica exigen grandes estudios superiores.

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C U A D R O 6: Especializacin de los sectores pblico y privado en la enseanza superior en Amrica Latina, en porcentajes Especializacin Carreras comerciales Privado Pblico Ciencias humanas Privado Pblico Derecho Privado Pblico Medicina Privado Pblico Ciencias exactas Privado Pblico Ingeniera Privado Pblico Bolivia Colombia 37 10 5 7 16 4 Ecuador Mxico 35 20 1 2 6 9 20 20 Per 47 23 7 0 5 4 1 7 6 4 8 29 9 Argentina

58 10 12 2 0 8 0 21 0 15 0 23

23 18 9 6 6 6

4 9 4 12 17 26

1 11

3 5 8 17

1 4 17 24

Fuente: Argentina: Balan (1990, pg. 16); Otros: Levy (1985, pg. 456).

E n los pases donde la educacin se caracteriza por un sector pblico limitado y un sector privado con gran nmero de alumnos, c o m o Japn, Filipinas y Brasil, no hay una situacin unvoca, pues las universidades privadas presentan grandes diferencias entre s: algunas son elitistas y otras no. El nmero de universidades privadas minoritarias en esos pases es reducido, y elevado el de los establecimientos de escasa calidad y bajos precios (por ejemplo, en Colombia y Brasil). Ahora bien, en conjunto, y c o m o los derechos de matrcula son m u y elevados en las instituciones privadas en comparacin con las estatales, slo estudian en ellas las personas relativamente ricas. E n los Estados Unidos y en Tailandia, los derechos son 5 veces m a s altos que en las universidades estatales, y 2.5 veces en Japn; con todo,

c o m o la instruccin pblica es limitada, los estudiantes de las clases alta y media se ven obligados a concurrir a los establecimientos privados. E n general, por motivos de calidad y razones econmicas, "la universidad estatal sigue siendo la primera opcin para muchos" (Levy. 1985, pg. 454). Mito 7: Las instituciones estatales de enseanza superior estn politizadas. Slo las universidades privadas son apolticas. Realidades: Fundamentalmente son los fallos de la poltica gubernamental las que dan lugar al crecimiento del sector privado. C o m o esa poltica favoreca el activismo poltico de izquierda en las universidades estatales, en algunos pases de Amrica Latina las instituciones privadas se han desarrollado para contrarrestar ese activismo. Sin

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embargo, no es verdad que esas instituciones escapan al control de las fuerzas polticas. Se ha comprobado que la enseanza privada fortalece una ideologa poltica determinada y contribuye a la reproduccin de la estructura de clases (Salter y Tapper, 198S). E n varios pases, la ayuda estatal a las universidades privadas se debe a razones polticas e ideolgicas, que podemos denominar "factores de economa poltica". D e los institutos de ingeniera privados de Maharashtra (India), m s de la mitad pertenece a personalidades polticas, quienes los utilizan para fines polticos. El desarrollo de esos institutos se explica por motivos de lucro, de influencia y de poder poltico (Rudolf y Rudolf, 1987, pg. 296; vase tambin Kothari, 1986). Mito 8: L a privatizacin de la enseanza superior mejora la distribucin de los ingresos, ya que en general se considera que la financiacin pblica de esa enseanza, con todos sus "efectos perversos", tiene consecuencias regresivas (Psacharopoulos, 1977; Blaug, 1982). Realidades: E n Japn se ha realizado una de las pocas investigaciones detalladas sobre este tema, la cual muestra que las universidades pblicas parecen producir unos efectos redistribua vos algo mayores que las privadas, pues favorecen la transferencia de recursos del quintilo ms alto de ingresos a las otras categoras de ingresos de la sociedad. Esa ventaja de las instituciones pblicas es m s pronunciada en el sector de las escuelas (James y Benjamin, 1988, pg. 127). E n la India se ha constatado que el sistema docente privado favorece de por s las desigualdades, sin que el sector estatal logre contrarrestar esa tendencia. C o m o consecuencia de ello, la totalidad del sistema educativo se convierte en un mecanismo que acrecienta la desigualdad de ingresos (Dasgupta, 1979).

tro categoras: a) la versin extrema, donde slo hay instituciones privadas; b) la forma fuerte, en la cual se recuperan plenamente los costos; c) la forma moderada (recuperacin parcial de los costos, y d) la seudoprivatizacin, en lacual el Estado presta asistencia al sector privado. El anlisis que antecede, referente sobre todo a las formas a) y d); y basado en las pruebas dispersas disponibles en unos pocos pases importantes, ha permitido destruir algunos mitos. E n m u c h o s pases, el desarrollo de la privatizacin puede atribuirse en gran parte a las deficiencias de las universidades estatales. N o obstante, los establecimientos docentes privados han hecho aportaciones positivas. E n algunos pases, c o m o , por ejemplo, los Estados Unidos de Amrica, contribuyen de manera singular e importante a la diversidad, la independencia, la calidad, la eficacia y la innovacin (Breneman y Finn, 1978, pg. 6). E n Japn, cada universidad privada tiene su identidad, tradicin y cultura propias, mientras que las instituciones estatales no ofrecen muchas posibilidades de eleccin. L a privatizacin ha abierto as opciones nuevas en cuanto al tipo y calidad de la enseanza. Sin embargo "el hincapi en el individualismo y la preferencia individual a costa de la cohesin y la responsabilidad social es causa de preocupacin" (Ping, 1987, pg. 2910. E n muchos pases, la actividad docente privada ha aliviado la cargafinancieradel Estado. Chile constituye un ejemplo notable a este respecto: a medida que creca la actividad docente privada se pudo reducir el gasto pblico total en la enseanza superior, que pas de 171 millones de dlares en 1981all5millonesenl988(Schiefelbein,1990). D e lo contrario, las autoridades se habran visto obligadas a dejar insatisfecha una parte de la enorme demanda de esa enseanza, o habran tropezado con graves dificultadesfinancieras.D e hecho, varios pases de Amrica Latina se habran visto en aprietos polticos o econmicos si no se hubiera desarrollado el sectorprivado (Levy, 1985, pg. 451). N o obstante, en muchos casos, los fondos fueron aportados por los estudiantes y no por otras fuentes privadas. Los graduados de las universidades privadas no slo han ido a trabajar

Evaluacin de las ventajas e inconvenientes

Al comienzo de este artculo clasificaba la privatizacin clasificaba la privatizacin en cua-

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al sector econmico privado, sino tambin al pblico. Se estima asimismo que la existencia de las instituciones privadas reduce la tendencia a efectuar estudios en el extranjero, c o m o ocurre en Grecia (Psacharopoulos, 1988). Ahora bien, los objetivos y estrategias del sector docente privado van, en conjunto, en grave detrimento del inters general. E n primer lugar, los establecimientos privados convirtieron un "sector sin fines de lucro" en una fuente de cuantiosos beneficios, no slo en trminos de poder poltico y social, sino tambin econmicos, y c o m o en varios pases las instituciones docentes no estn autorizadas a obtener ganancias, recurren a medios ilegales en la enseanza. Cuando los poderes pblicos trataron de limitar los beneficios mediante la reglamentacin de los derechos de matrcula y el otorgamiento de subvenciones, esos establecimientos se precipitaron a obtenerlas. Las subvenciones permitieron en un primer momento resolver la crisisfinancierade las universidades privadas, c o m o en el caso de Brasil, para luego convertirse en un m e d i o de "enriquecimiento privado con fondos pblicos". C o m o consecuencia de todo ello, muchos pases tienen hoy da en el sector privado universidades "bastardas", creadas ilcitamente para actuar de manera legal, o lcitamente para realizar actividades ilegales (Singh, 1983). E n segundo lugar, al concentrarse en carreras comerciales baratas y rentables, las universidades privadas orientadas hacia el mercado impartan una formacin a la que se daba el nombre de "enseanza superior" pero que haca caso omiso del sentido ms amplio de esa expresin. Esas universidades tambin dejaban completamente de lado la investigacin, indispensable para un desarrollo constante de los estudios superiores. E n tercer lugar, al cobrar derechos elevados las instituciones privadas creaban desigualdades socioeconmicas irreparables entre los grupos ricos y pobres de la poblacin. C o m o se indicaba en un estudio del Banco Mundial, la educacin privada "se ha convertido en un factor de divisin social y econmica" (Psacharopoulos y Woodhall, 1985, pg. 144). El rpido crecimiento de la privatizacin tiene un efecto negativo sobre el

acceso de los grupos de bajos ingresos a los altos estudios acadmicos. Se estima en general que "aun suponiendo que el sector privado sea por lo comn mejor que el pblico, de ello no se deduce lgicamente que la expansin proporcional del primero logre establecer un mejor sistema de enseanza superior" (Levy, 1985, pg. 458). E n suma, se considera que la actividad docente privada no es econmicamente rentable, y no tiene mejor calidad ni es equitativa en el plano social. E n consecuencia, muchos autores sealan que una mayor privatizacin de la enseanza superior podra comportar ms problemas que soluciones, y aducen el caso de Colombia (Patrinos, 1 9 9 0 , p g . 169). As pues, la inadecuacin de la metfora del mercado aplicada a esa enseanza resulta ms que patente.

Hacia una modalidad adecuada de privatizacin

La segunda y la tercera forma de privatizacin que sealbamos m s arriba no parecen presentar tantos problemas. Teniendo en cuenta que la enseanza superior es un bien casi pblico, quizs no convenga aspirar a una recuperacin total de su costo. Dicho de otro m o d o , el segundo tipo no es ni apropiado ni factible. Al mismo tiempo, y c o m o las personas se benefician de hecho de la educacin que reciben, es natural que paguen por ella (Tilak, 1991); por otra parte, la menor disponibilidad de fondos pblicos tambin lo hacen necesario. Slo nos queda pues el tercer tipo. La privatizacin de este tipo implica que el Estado ofrece una educacin pblica cuyos costos son sufragados en medida razonable por los propios usuarios. Ello significa que los particulares "compran" esa educacin a un precio inferior a su costo. A este respecto, se discuten en varios pases algunas modalidades importantes: elevacin de los derechos de matrcula, prstamos a los estudiantes, impuesto a los graduados, etc. (Banco Mundial, 1986). Estas modalidades se han ensayado en algunos pases y se ha podido comprobar

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que todas presentan ventajas e inconvenientes (vase, por ej., Tilak y Varghese, 1991). Al parecer, el impuesto a los graduados resulta apropiado cuando existe una fuerte relacin entre la educacin por un lado y la ocupacin y la productividad por otro, y un bajo nivel de substitucin entre los diferentes niveles y tipos de enseanza superior, de m o d o que los que han recibido m s formacin no tienen una mayor tasa de desempleo. Los prstamos a los estudiantes transfieren la carga del presente al futuro; para que los programas de prstamos funcionen eficazmente, se requieren mercados de crdito amplios para colocar los destinados afineseducativos, pues, de lo contrario, la recuperacin de los prstamos podra ser problemtica. D e las tres medidas mencionadas, la elevacin de los derechos de matrcula parece ser la m s conveniente. La experiencia de la Repblica de Corea a este respecto resulta alentadora; casi la mitad de los costos de la enseanza superior pblica es sufragada por los estudiantes a travs de los derechos de matrcula (cuadro 7). Sin embargo, en vez de un aumento uniforme de esos derechos, unafijacindiscriminatoria de ellos es m s conveniente y equitativa (Tilak y Varghese, 1985; Jimnez, 1987; Tilak, 1990).
C U A D R O 7: Derechos de matrcula en porcentaje de los gastos totales en la enseanza superior

pagar y del costo de la educacin. La privatizacin de este tipo es m s adecuada para obtener recursos privados para la enseanza superior y ms equitativa, pues no implica la creacin de estructuras dobles, c o m o en las dems formas descritas m s arriba: una para la lite y otra para las masas. C o m o lo ha sealado Ping (1987, pg. 291): "Todos los jvenes tienen importancia, independientemente de la capacidad de sus padres para desenvolverse en la vida econmica". D e hecho, esta forma de privatizacin no presenta casi ninguno de los inconvenientes de las dems, y rene las ventajas que puede ofrecer la privatizacin.

Notas
1. Sin embargo, aunque el mecanismo del mercado privado es en general fuerte, la parte correspondiente al sector privado en la matrcula de enseanza superior en los Estados Unidos disminuy desde alrededor de la mitad en 1950 a una cuarta parte en 1988. 2. Por ejemplo, el rpido crecimiento de la demanda de enseanza superior, incluida la demanda extema, dio lugar en Australia a la privatizacin, en 1988, de la que hasta entonces habla sido pblica (Stone, 1990). 3. Algunos tratan de hacer una clasificacin diferente. Vase, por ejemplo, Khadria (1990). 4. Las universidades, institutos y otros establecimientos de enseanza superior, estatales o privados, varan en magnitud y otras caractersticas. En el presente artculo se hace referencia a ellos c o m o si fueran homogneos. 5. El sistema privado de enseanza superior de los Estados Unidos de Amrica parece diferir de otros con respecto a varias otras caractersticas. 6. Mientras que los pases latinoamericanos pueden ser un excelente ejemplo de la primera categora, naciones c o m o la India constituyen ejemplos de la segunda. 7. En Kenia se constata que las escuelas pblicas producen unos resultados que son 50% mejores que los de las privadas (harambee), tanto para el individuo como para la sociedad (Knight y Sabot, 1990, pg. 291). Para datos anlogos en relacin con Colombia y Tanzania, vase tambin Psacharopoulos (1987). 8. El sistema que prev la concesin de bonos de estudios tambin entra en esta categora.

Pas Colombia

Ao 1980*

Pblica 5.0

Privada 85.0

Total

Repblica de Corea 1985 Japn 1980 EE.UU. 1986-87

49.6 13.3 14.5

82.3 70.4 38.7

73.4 54.0 22.4

Fuente: Colombia: Jimnez y Tan (1987b, pg. 134); Repblica de Corea: Lee (1987, pg. 61); Japn: Kaneko (1987, pg. 24); Estados Unidos de Amrica: Williams (1990, pag.9). * Mediados del decenio.

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Universidad, investigacin, desarrollo

Abdallah Laroui
En este artculo no abordar la problemtica general de la investigacin cientfica y el desarrollo, y el papel que desempea en ambas actividades la universidad. M e limitar a ofrecer un testimonio de la cuestin tal c o m o la he vivido en la universidad a lo largo de los ltimos veinte aos. S que se trata de una experiencia personal, que puede o no aceptarse de manera generalizada, pero que a mi juicio no est exenta de significacin si tom a m o s en serio la cuestin planteada: c m o la investigacin cientfica, particularmente la universitaria, puede contribuir al desarrollo econmico. Estado. Si aumentaba el nmero de graduados de la universidad, una parte de ellos se orientara sin duda a la investigacin en laboratorios y en institutos universitarios, ya fuese por inclinacin natural o c o m o medio de ganarse la vida. Si la investigacin produca resultados, con seguridad stos se incorporaran en su totalidad o en parte a la esfera de la produccin; pero ninguna de estas previsiones se cumpli, sino m s bien todo lo contrario. Todos sabemos lo que se produjo, por lo que no necesito describirlo aqu con detalle. M e limitar a sealar lo que se relaciona con el tema, es decir, que el aumento del nmero de estudiantes ha hecho de la universidad una institucin cerrada que se autorreproduce al igual que los ciclos primario y secundario. Esta situacin misma, por una parte, dio forma automticamente a la concepcin de la investigacin cientfica y, por otra, condujo a criticar y refutar la concepcin del desarrollo econmico, todo ello sin desviarse de la investigacin c o m o parecera a primera vista, sino gracias a la propia investigacin.

L a investigacin universitaria un apoyo al desarrollo?

En un principio nos imaginbamos que el desarrollo era el resultado ineluctable de la investigacin y que sta, a su vez, dependa necesariamente de la enseanza superior. Creamos que lo que se haba producido en varios pases desarrollados se producira inevitablemente en los que no lo son, quisiramos o no y fuera ste o no el objetivo del

L a ineficacia d e la investigacin

Abdallah Laroui (Marruecos). Profesor de historia en la Facultad de Letras de la Universidad Mohamed V, Rabat. Miembro de la Academia Real de Marruecos. Autor de numerosas obras, entre las cuales L'idologie arabe contemporaine, L'histoire du Maghreb, La crise des intellectuels arabes, Islam et modernit. Es autor asimismo de numerosos artculos y estudios, como "EuropeetnonEurope" en a Encyclopedia Universalis.

C m o se produjo esta extraa evolucin? R e curramos a un ejemplo. Imaginemos a un pas que inventa el primero algo llamado la ciencia al servicio del desarrollo de la produccin. L a gente ve sus ventajas y se pregunta acerca de las causas y circunstancias de su aparicin en ese pas y en ese momento. Convienen en asignar medios considerables al estudio de este acontecimiento universal para que toda la humanidad se beneficie de l. Piden naturalmente al pas concernido que

Persptcvas, vol. X X I , n. 0 2,1991 (78)

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Abdallah Laroui

efecte l, a su vez, los estudios necesarios con ayuda de la comunidad internacional. Se definen los temas, se asigna a cada uno de ellos un equipo especial, se estudian los recursos, etc. Durante un largo perodo de tiempo, ese pas no hace ms que realizar el proyecto y, de hecho, lo realiza de la mejor manera posible, y todas las dems comunidades se benefician de l. Pero cul es para ese pas el resultado esperado? Se encontrar sin duda con que ha experimentado una regresin en la escala de los pases avanzados innovadores, ya que los instrumentos perfeccionados que necesit los recibi graciosamente de otros pases, los cuales almacenaban de esta manera unos conocimientos y los invertan posteriormente en su produccin industrial. El estudio realizado? Cientfico. Los mtodos seguidos? Cientficos. Los responsables? Los cientficos. Los resultados? Cientficos y aplicables en el campo econmico, etc. Ahora bien, resulta evidente que el esfuerzo mencionado no ha ayudado al desarrollo de la capacidad del pas que lo realiz, mientras que de l se benefician otros pases indirectamente. E s m u y probable que el estudio durante su realizacin haya llevado a la creacin de nuevos medios de organizacin (en las oficinas y en los laboratorios) o a nuevas formas de esparcimiento que dieron a las personas un equilibrio psquico al que antes no estaban acostumbradas. N o hay duda de que la gravedad del desempleo habr disminuido. .. pero estos elementos afectan a los individuos y a la vida social y no aumentan la produccin de bienes materiales. A qu se debe pues que un esfuerzo intelectual y el consiguiente beneficio psicolgico y social no se traduzcan en un desarrollo econmico en el sentido de proporcionar nuevos bienes materiales, aunque no hayamos salido nunca del marco de la ciencia en su sentido moderno, emprico, positivista, orientado y programado, al querer conocer las causas de la aparicin de la investigacin misma y confiar esta tarea a cientficos que se basaron en sus instrumentos conocidos y en sus mtodos experimentados? L a razn es evidente: el enfoque ha cambiado, pasando de la naturaleza estudiada al sujeto que estudia, del futuro probable al pasado cierto. Llegamos a contrario a la conclusin de que la

investigacin cuyo objetivo no es descubrir los mecanismos de la naturaleza (los "hiyal", segn laexpresin rabe antigua) para abreviar y reducir el tiempo y el esfuerzo, no contribuye rpida ni directamente al desarrollo en el sentido literal, es decir, al incremento de los bienes aptos para el consumo. Se trata de una investigacin noble, estimable, apropiada, pero de la que no cabe esperar ni pretender seriamente que contribuya a incrementar los bienes, sino es accidentalmente y tras un esfuerzo, un perodo de tiempo y nuevos gastos. Es una conclusin obvia que no requiere muchas pruebas. Pese a ello, esto es precisamente lo que rechaza hoy da la universidad, no deliberada y obstinadamente, sino c o m o consecuencia de un proceso espontneo que ha impuesto sus resultados negativos sin encontrar enfrente resistencia alguna.

Ilustracin

Presentar algunos ejemplos sin entrar en detalles y sin exponer todos los argumentos.

EL EJEMPLO DE LA HISTORIA

N o nos sorprende el lugar hegemnico que ocupa la historia en el campo de las ciencias humanas o incluso de las ciencias sociales. Y o personalmente, cuando se trata de comprender los hechos del pasado, en todas sus dimensiones, he defendido y sigo defendiendo la superioridad del mtodo histrico frente a las divagaciones de la corriente intuitiva que nos oponen continuamente los pretendidos filsofos. Pero qu decir de la supremaca de la historia sobre la economa, ciencia de la produccin y el desarrollo, y sobre las ciencias de la naturaleza conexas? Por eso empec con un ejemplo en este campo. L a historia de las ciencias es una ciencia pero no la ciencia. Tiene sus justificaciones, sus ventajas (incluso da paso a verdaderos descubrimientos, argumento del que suelen valerse sus partidarios), pero es evidente

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que no contribuye directamente, es decir, a corto plazo y con gastos mnimos, al desarrollo de los bienes.

EL EJEMPLO DE LA LINGSTICA

Surge una nueva teora lingstica (de hecho, m s antigua que nueva) en un instituto de tecnologa (el hecho de que aparezca aqu y no en una universidad tradicional es ya significativo); aprovecha los progresos de la informtica para estudiar los problemas de la adquisicin y el conocimiento de lenguas y del bilingismo. El estudio es fundamentalmente de carcter prctico con una intencin y una orientacin operativas. Era de prever que suscitase fuera de su lugar de origen investigaciones pedaggicas precisas sobre los problemas que acosan a nuestra sociedad. Sin embargo, lo que sucede es que se transforma en una cuestinfilosficao incluso en una bsqueda de principios y precedentes en los arcanos de los escritos de los gramticos antiguos. D e una cuestin experimental que hubiese podido contribuir, con el tiempo, al proceso de desarrollo, se convierte en una cuestin de traduccin comparada, de exegesis... y nos perdemos en los laberintos de las disputas estriles.

ms que los fenmenos que la corroboran. Su labor consiste fundamentalmente en liberar al investigador de toda obediencia ciega a una sola idea. Critican las teoras para dejar abierta de par en par la puerta de la investigacin. Pero cuando transplantamos la crtica separada de sus motivaciones y preocupaciones, hacemos de la ciencia experimental una ideologa c o m o las dems. Diremos que es un discurso, una idea, un mito. A nivel de los principios, puede que haya una semejanza entre lafilosofadel yoga y el discurso de algunos epistemlogos contemporneos, y quiz se aprovecha esta semejanza para crear teoras cientficas importantes. N o obstante, esta semejanza slo se nos revela porque hemos borrado de nuestra mente el peso y la funcin de los laboratorios modernos que contribuyen, ellos y no la teora que los acompaa, al desarrollo de los recursos. La relacin importante y oculta (en el caso de las comparaciones a que hemos aludido, sta se ha omitido deliberadamente) es la que une el concepto al invento, la lgica de las ciencias a la estructura del laboratorio. L a profusin de especialistas en epistemologa no augura necesariamente la aparicin de una investigacin cientfica que entrae un desarrollo econmico.

EL EJEMPLO DE LA ECONOMA

H o y da hay una tendencia a presentar anlisis histricos desde el punto de vista de los grandes equilibrios basados en las cifras de la produccin, Los cientficos aislados en sus laboratorios des- la inversin y el ahorro. Se trata de una visin dean el discurso sobre la lgica de las ciencias. global de la economa que abarca otros aspectos, N o obstante, el panorama actual en los pases c o m o las influencias culturales heredadas del anglosajones muestra que los epistemlogos es- pasado sobre los mtodos de trabajo o los canales tn especializados en determinadas ramas cient- de intercambio. Es una evolucin que denota sin ficas, a las que no son ajenos. L o que les preocupa duda alguna una profunda inquietud de los crcues advertir del peligro de una esclerosis terica los econmicos frente a las crisis crnicas que que haga que el investigador aferrado a la teora vive no slo el Tercer M u n d o sino tambin los admitida comnmente olvide los fenmenos na- otros dos mundos, en funcin de la situacin de turales que contradicen esa teora. E s ms, afir- cada uno y del grado de prosperidad alcanzado. m a n que los instrumentos utilizados en los expe- N o obstante, lo que llama la atencin es que las rimentos planeados segn la lgica de la mencio- ideas vigentes en los aos 6 0 se fundaban en la nada teora no permiten observar, captar ni medir "crtica de la economa" y en la insercin en ella
EL EJEMPLO DE LA EPISTEMOLOGA

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m o d o . A esto m e refera cuando hablaba de la universidad c o m o institucin cerrada Ante este fenmeno negativo, investigamos las causas y hablamos de la pedagoga y del lenguaje, de la insuficiencia de los trabajos prcticos y de la pobreza de los laboratorios universitarios, etc. Pero cuando volvemos la mirada a las experiencias de otros pases y leemos lo que en ellos se escribe para criticar la importancia excesiva que se concede a las llamadas matemticas modernas, extremadamente abstractas e imbricadas en la lgica formal, y defender con ardor las ciencias de la observacin, exhortar a un resurgimiento de la mecnica (la ciencia de los "hiyal"), recomendar (incluso dentro de las propias matemticas) una ampliacin de la parte consagrada a la geometra en detrimento del lgebra, vemos que el problema es general y ms profundo de lo que imaginamos y que su origen puede que radique en nuestra tendencia natural a que lo subjetivo domine sobre lo objetivo, lo que confirma las conclusiones que se pueden deducir del ejemplo que mencion al principio de mi artculo. H a g o aqu una observaEL EJEMPLO DE LA ELECTRNICA cin general: la tendencia a las teoras y la exageracin en ellas no slo no perjudica a los pases que poseen laboratorios, sino que aumenta su Se crea un departamento para estudiar la industria potencia. A este respecto, se presenta a veces el electrnica y sus aplicaciones a la esfera de la ejemplo americano c o m o modelo a seguir, pero informtica. Si los graduados del mencionado m e parece inadecuado ya que los Estados Unidos departamento se limitan exclusivamente a invesnecesitan hoy ms filsofos que cientficos. Pero tigar los medios para escrutar las monedas antiesta misma tendencia perjudica a los pases que no guas y los mejores mtodos de ordenacin de los poseen experiencia en la esfera de la observacin tesoros del patrimonio, cul ser su papel en el de la naturaleza ni experiencia de laboratorio, ya desarrollo en el sentido m s corriente de la pala- que stos se recluyen en su subjetivismo inspirado bra? N o niego en absoluto su papel pero lo sito en ideas en apariencia cientficas y modernas, en la balanza de gastos e ingresos. pero de hecho oscuras y tradicionales. N o es de extraar que hoy descuellen algunos indios y rabes en el lgebra moderna por alejada que est EL EJEMPLO DE LAS MATEMTICAS del lgebra antigua, y encuentren en las nuevas cifras y letras verdades ocultas. Pero lo que se les pide, en el contexto de la produccin de bienes, es Observamos que la mayora de los graduados de la prctica de la geometra tridimensional, etc., es los institutos cientficos no se adaptan rpidamen- decir que plasmen las cifras de todo upo en figuras te a los cambios del entorno econmico y se geomtricas, lo cual no puede realizarse ms que refugian en la enseanza Transmiten lo que con una formacin paralela suficiente de la mente, aprendieron tal c o m o lo aprendieron, tanto desde del ojo y de la m a n o , fuera de toda expresin el punto de vista de la forma c o m o del contenido, verbal. a alguien que lo transmitir a su vez del mismo de las preocupaciones polticas y sociales. D e ah una intensificacin del papel del Estado y de las instituciones que de l dependen. As pues, esta visin de la economa, que abarca otros aspectos, no es nueva, y quiz el hecho de haberla extremado sea una de las causas de la crisis. Esta nueva evolucin no representa un cambio de orientacin, sino una continuidad de lamisma orientacin, la cual impide a las ciencias econmicas, ciencias de la produccin y de la distribucin de bienes, tener una independencia relativa respecto de los regmenes sociales y las leyes que los rigen. L a situacin lleg a resultados verdaderamente extraos, a saber, que las reglas m s sencillas establecidas desde el siglo V antes de Cristo (la relacin entre la produccin y el ahorro) se olvidan o no se tienen en cuenta y que una idea profunda c o m o la que asocia la produccin misma a la distribucin se modifica hasta el punto de volverse insignificante o negativa

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LGICA D E LA E N S E A N Z A Y LGICA D E LA INVESTIGACIN

Cito en la "contrabibliografa" el artculo de Llibouty sobre la enseanza de la mecnica fsica. El autor afirma que esta disciplina est descuidada porque no ofrece "buenos temas" de investigacin. Podemos pues plantearnos la siguiente pregunta: habr dos lgicas de investigacin, una vigente en la universidad y otra en los laboratorios no universitarios? C o m e n c e m o s con constataciones. E n las propias universidades, las disciplinas cientficas no se organizan de la misma manera; un libro de fsica americano destinado a los primeros cursos de universidad es diferente de uno francs de nivel equivalente. Los concursos europeos de matemticas muestran una superioridad inglesa en geometra y francesa en anlisis, ms precisin en un caso, ms creatividad en el otro. La clasificacin de las ciencias es diferente: segn un principio terico en un caso, segn el objeto de estudio en el otro. E s difcil poner en prctica la pluridisciplinariedad en una clasificacin de tipo "comtiano", de lo que se desprenden dos consecuencias importantes: por una parte, dejan de percibirse contradicciones fundamentales (idea en la que insisten I. Prigonine e I. Stengers, autores eLaNouvelle Alliance (Pars, Gallimard, 1986); por otra, las soluciones ad hoc, tan importantes en la investigacin, quedan desvalorizadas, cuando no rechazadas por principio. E n el sistema racional de clasificacin, se llama emprica a toda solucin que no se deduzca directamente de la teora inicial. Son stas constataciones que, propiamente hablando, llamaremos acadmicas. V e a m o s los resultados. La formacin de un ingeniero o de un investigador no comienza a la edad de veinte aos, sino m u c h o antes. Podramos llegar incluso a afirmar que es un mtodo de pensamiento que depende estrechamente de la cultura general y del sistema de enseanza y de educacin. Es normal que en esos casos, por hbito, por disciplina intelectual, no se perciban las soluciones ad hoc:

quin ensea, en efecto, en las escuelas de ingenieros sino profesores que slo piensan en integrarse en la universidad? Se trata,pOTsiipuesto.de tendenciasque hay que cuidarse de generalizar, sobre todo cuando no se refieren a casos precisos. Sin embargo, ello nos permite decir que tras las anttesis (investigacin fundamental/investigacin aplicada; investigacin universitaria/investigacin industrial) se oculta una oposicin de consecuencias m u c h o ms graves, la que separa a tecnlogos y epistemlogos, aunque sean los estudios de historia de las ciencias los que han puesto de manifiesto esta antinomia los ltimos aos (Galileo versus Descartes). Digamos que la universidad se vuelve naturalmente hacia una ciencia terica que, con igual naturalidad, se vuelvefilosfica.Digamos tambin que las soluciones ad hoc nacen en los laboratorios y que las teoras reorganizadoras triunfan en las universidades. Cuando stas cortan los vnculos con los laboratorios y con la industria, la ciencia se convierte verdaderamente en una filosofa. Es entonces cuando surge el cientifismo, que puede ciertamente desempear un papel cultural positivo, pero que tambin puede originar una guerra ideolgica paralizante. E n estas condiciones, slo una influencia extrauniversitaria puede salvar a la ciencia del cientifismo (Estado, conjunto e c o n m i c o transnacional, grandes empresas). Si la universidad se escuda tras sus privilegios de autonoma, fuera del alcance del Estado, ste se dirige hacia otras instituciones que crea o cuyas actividades ampla, o incluso opta por actuar a travs de la investigacin militar. Continuamente v e m o s ejemplos de una de esas soluciones. Pero tambin en ese caso se trata de soluciones ad hoc; nada se puede dar por logrado mientras los tecnlogos y los epistemlogos no se pongan frente a frente, mientras estos ltimos no se vean obligados arevisar sus sistemas de explicacin, mientras no se reconsidere por completo la clasificacin de las ciencias. As, y slo as, recobrarn las mentes la plena libertad, la capacidad de observar y de innovar, de resolver problemas y no de conformarse con fundamentar los resultados adquiridos.

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Es pues urgente reformar la enseanza, la educacin y la informacin. Numerosos estudios de lgica y de historia de las ciencias, de mtodos educativos, conducen a resultados concordantes: la universidad, ya sea pblica o privada, que durante m u c h o tiempo fue considerada el templo del espritu de investigacin, puesto que en ella se desarrolla la crtica y se fomenta el dilogo, resulta ser en realidad un templo del dogmatismo, de perpetuacin, de defensa y de ilustracin de una teora cientfica adquirida. C o n ello, limita la innovacin e inhibe el deseo de resolver problemas. Se entiende as mejor la cuestin de la decadencia y del estancamiento. N o es sin duda una casualidad si las investigaciones que hemos citado fueron realizadas en los Estados Unidos de Amrica, pas al que inquieta la combatividad japonesa. L a universidad es por naturaleza dogmtica sencillamente porque sistematiza y reorganiza resultados que han sido logrados fuera de ella; en cierto m o d o , se encuentra disminuida frente a otras instituciones que no tienen igual afn de rigor. L a investigacin fundamental, en esta perspectiva, no es lo que se suele imaginar; es ella la que pretende unificar un campo de conocimientos; puede no tener la menor aplicacin e incluso no proponer ninguna solucin de hecho.

pases industrializados avanzados; pero la idea general que hemos sacado de ellos, es decir, que la universidad se inclina por naturaleza a una orientacin que no ayuda necesariamente a la investigacin centrada en el desarrollo de los bienes materiales, no tiene una significacin limitada, ya que es precisamente ella misma la que est en el centro del debate sobre la divisin de la investigacin entre los establecimiento industriales y los universitarios. H e comprobado a lo largo de veinte aos c m o la cultura universitaria se transformaba hasta el punto de cambiar los conceptos de investigacin y de desarrollo. Desplaz la investigacin de lo objetivo a lo subjetivo, del estudio de la naturaleza al anlisis del sujeto que estudia la naturaleza. Transform el concepto de desarrollo m s all de su sentido habitual, que era el de la proliferacin de los bienes materiales, para privilegiar el desarrollo de los talentos. Y as, el inters por la produccin se desplaz al consumo, de la oferta a la demanda, de la respuesta a las necesidades al estudio de su gnesis.

N o juzgo esta evolucin. Deseo centrarme en este punto, pese a lo que se pueda sospechar de ciertas expresiones utilizadas aqu. N o digo que sea algo bueno ni malo, sino solamente, y ello es una deduccin obvia, que la investigacin en este L a lgica de la investigacin, all donde es sentido no puede contribuir directamente al desafloreciente, es distinta. Es esencialmente abierta, rrollo de los bienes, ya que no es ste su objetivo, emprica, oportunista, anarquista segn algunos, sino slo una consecuencia secundaria. N o niego es decir, sin reglas directrices. E s pues normal que la investigacin sobre la persona, en todos sus que se hable con tanta facilidad a su propsito de aspectos, pueda llegar a corto o a largo plazo a un revoluciones, de rupturas, pero slo en casos incremento de la produccin, ya que la persona es excepcionales se pueden generalizar estas califi- el productor m i s m o y que el productor contento y caciones y aplicarlas a las ciencias universitarias. satisfecho de s m i s m o y de su entorno y que Es una casualidad si, desde Aristteles y pa- domina sus instintos y necesidades, puede transsando por Descartes y Comte, cientfico es sin- formarse en un agente racional. N o obstante, este papel positivo no es m s que una suposicin y el nimo de sistemtico? que se realice supone un costo elevado. Perversin de la investigacin? Reorientar la investigacin y la cultura universitarias

M e contentar con estos ejemplos y constataciones que, c o m o ya dije, se aplican a m i experiencia personal y pueden no ser vlidos para muchos

Basndome en lo que precede, siento cierta difi-

Universidad, invesl itigacin, desarrollo

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nacional- no tienen en cuenta las diferencias de formacin, especialmente de formacin universitaria, aunque este punto lo han puesto de manifiesto las investigaciones subjetivas a que m e he referido anteriormente y que habra que tomar en consideracin. H a y quienes dicen que de nada sirve pedir que se intente una reforma de la educacin universitaria y proponen organizar la investigacin fuera de sta o quizas incluso fuera del control del Estado, justificando su posicin con una retahila de ejemplos. L a mayora de las universidades tradicionales rechazan u obstaculizan la investigacin confinesindustriales, con el pretexto de velar por su independencia y libertad. Esto es natural, ya que la universidad, c o m o su nombre indica, tiene por misin dar una formacin de carcter general, impartir el saber, y no la especializacin y la formacin profesional. El ejemplo de los Estados Unidos, que se da a veces, no es apropiado, ya que la cultura general de los Estados Unidos ha revestido desde el principio un carcter tcnico y aplicado, que tiene sus races en las causas que presidieron la formacin de la nacin americana, c o m o sealaron los que visitaron el pas en el siglo X I X , empezando por Tocqueville. L a verdad es que esta posicin es la que acaban adoptando los responsables, ya sea abierta o veladamente, pese a su exaltacin pblica del papel de la universidad. En cuanto a quienes desean salvar a sta de su destino ineluctable, quienes desean evitar que se El problema es pues de orientacin m s que de transforme en una institucin educativa de nivel medios -materiales- y de cifras. Aumentamos el secundario general, una institucin encargada de nmero de profesores y de becas, los crditos, la preservacin del patrimonio y de la proteccin construimos laboratorios, organizamos el tiempo de las tradiciones, no hay duda de que la conclusin de ocio, favorecemos la comunicacin, etc., pero a que llegan es la de que la universidad no puede quin educa a los educadores, c o m o se dice? Si no desempear ningn papel en la implantacin de la se cambia de orientacin, si la cultura universita- investigacin (en el sentido corriente de la palaria permanece tal cual, este esfuerzo puede llegar bra) y en la ayuda del desarrollo, sin proceder a a resultados inversos, ya que, en ausencia de los una revisin de sus componentes culturales y a beneficios esperados en la produccin de bienes, una revolucin del saber que la desubjetivice y la los costos de la investigacin no se contarn c o m o oriente al objeto, la aleje del pasado y la aproxime inversiones rentables. L o que regocija al partida- al futuro, naturalmente. Esta transformacin o rio del desarrollo de la personalidad puede entris- transformacin de la transformacin, puesto que tecer y consternar al responsable del presupuesto. se trata de una vuelta a la orientacin inicial, no es tarea nicamente de la universidad. Esta no puede L a comparacin de las cifras -las sumas asig- realizarla ni emprenderla por s sola. E s indispennadas a la investigacin en relacin con la renta

cuitad para ofrecer propuestas concretas destinadas a corregir la situacin que he descrito, ya que los postulados en los que he fundado mi discurso son precisamente hoy da objeto de acusacin bajo pretexto de que son ideas del siglo X I X , c o m o si ste fuera un argumento concluyente cuando se sabe que los que lo esgrimen son quienes exaltan las tradiciones culturales ancestrales. Los dos postulados son que el desarrollo significa ante todo una multiplicacin de los bienes materiales de consumo y que la investigacin cientfica que ayuda al desarrollo significa desvelar los mecanismos de la naturaleza. S todo lo que se puede argir contra estas definiciones simplificadas, pero siempre que se niegan las evidencias se vuelve necesariamente a las definiciones iniciales. Si rechazamos los dos postulados, se elimina el problema. Por qu discutimos? N o porque la universidad no realiza ningn tipo de investigacin, sino porque la investigacin que realiza no contribuye, por lo que vemos y omos, en grado suficiente al desarrollo. Por desarrollo no entendemos aqu el desarrollo de las capacidades y el pleno desenvolvimiento de la personalidad, ya que esto se ha realizado o es de prever que se realice. Hablamos de crisis porque la universidad que contribuye al desarrollo de la personalidad no prepara suficientemente al graduado para llegar a ser un trabajador eficaz en el campo de la produccin material (mediante el trabajo intelectual, se entiende).

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sable la intervencin del Estado, n o con el planeamiento del programa de investigacin, sino con la creacin de un programa cultural general que empiece por una renovacin de los mtodos y los materiales de la enseanza primaria y termine por la organizacin de relaciones entre los institutos universitarios, los laboratorios privados y los establecimientos industriales, pasando por una orientacin de los medios de informacin. U n programa tal no tendr xito ms que si la nacin entera lo adopta sin reservas ni excesos verbales. Puede que algunos tengan miedo del poder tentacular de la comunidad cientfica materialista que mata toda curiosidad espiritual. C m o anteponer un peligro hipottico a otro real? La objecin tendra sentido si hubisemos iniciado el proceso y hubiesen aparecido elementos negativos. Pero para nosotros, que no hemos empezado a concebir este proceso, hablar de resultados esperados no tiene sentido o ms bien revela una profunda duda en la capacidad del ser humano para corregir sus errores y defender sus convicciones y principios sacrosantos, y este pesimismo carece de fundamento. N o digo, c o m o tampoco nadie dice, que la filosofa del desarrollo valga por s sola para realizar este objetivo. M u c h o s ejemplos tanto antiguos c o m o actuales contradicen esta pretensin. El desarrollo depende de los medios materiales y financieros, de la capacidad para organizar y planificar, de la eleccin de los objetivos y las prioridades; pero todas estas condiciones, en caso de existir, no sirven para nada si no hay una asimilacin de esafilosofa. C m o se produce el desarrollo si ste no va precedido de la voluntad de desarrollo en el sentido corriente y evidente del trmino?

L U B O U T Y , L. "La mcanique physique: une grave lacune de notreenseignement".a rec/terc/u,N,208,marzode 1988, pgs 391-392. S H B K A W A T , V . "Les modles de rationalit scientifique de l'Inde classique": Diogne, N 144,1988, pgs. 33-51. SCHAFER, P. "The new world order A contribution to the world decade for cultural development U N E S C O , Estudios y documentos, BEP/GPI41.1989. Y A C H , F. "La nouvelle problmatique du dveloppement". U N E S C O , Estudios y documentos, BEP/GPI 43,1989.

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L a universidad y el desarrollo nacional: retos y problemas en los pases en desarrollo

Lawrence J. Sana
Si la relacin entre la educacin y el desarrollo con respecto a todos los niveles de la educacin, nacional es compleja, todava es mayor la c o m - sino que se concentrar especficamente en uno, plejidad de la contribucin que la enseanza en el de la enseanza superior, o, para ser m s precisus distintos niveles, es decir, primaria, secunda- so, el de la universidad. L a relacin entre esta ria y superior aporta al desarrollo. Cada uno de los institucin y el desarrollo nacional se examinar niveles tiene que verse en el contexto de la pobla- en funcin de una visin multidimensional del cin a la que se destina la enseanza, el programa desarrollo. Aunque este trmino suele utilizarse de estudios, las expectativas en cuanto a resulta- con un significado que se da por supuesto - e n la dos, la contratacin y formacin del personal mayora de los casos el de desarrollo econmicodocente, y los costos yfinanciacinde las acti- Fgerling y Sana (1989) sostienen que se necesita vidades. E n la ltima dcada, ha habido desacuer- m s precisin para comprender las diferentes do entre los planificadores y los investigadores dimensiones del desarrollo, que suelen ser inrespecto a las prioridades adecuadas en la estra- compatibles, cada una con sus propios factores tegia educativa de los pases que desean promover determinantes y consecuencias. Estas dimensioel desarrollo. L a dificultad aumenta cuando se nes son tres: econmica, sociocultural y poltica. abordan las cuestiones relativas al desarrollo, es C o n esta distincin, se puede mostrar que las decir, qu clase de desarrollo, quines sern los universidades desempean diferentes funciones beneficiarios y cules las modalidades. respecto de cada una de ellas. A d e m s , c o m o se podr apreciar, es posible que en determinados Este artculo no se referir a estas cuestiones contextos nacionales no se puedan realizar las tres simultneamente. As pues, en las pginas siguientes examinar la importancia y la contribucin de la universidad Lawrence J. Sana (Estados Unidos de Amrica). Proal desarrollo nacional en cada una de esas tres fesor del Departamento de sociologa de la Universidad esferas. E n cada una de ellas se abordarn temas NacionaldeAustralia,Camberra.Coautor conlngemar Fgerlind de Education and national development: A especficos c o m o , por ejemplo, la tasa de rendicomparative perspective (2a. ed., 1989), y coeditor con miento, desempleo y subempleo, los programas JohnP.Keevesde la obra titulada Schooling and society de enseanza general y de formacin profesional, in Australia: Sociological perspectives (1990). la igualdad y la ideologa.
Perspectivas, vol. X X I , n. 2,1991 (78)

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Lawrence J. Saha

C U A D R O 1. Incremento porcentual de la matrcula por

L a universidad y el desarrollo econmico

niveles de enseanza y nivel de desarrollo, 1965-1985 Categora del pas

Aunque es lgico pensar que la expansin ser mayor all donde haya posibilidades para que se produzca, hay otras consideraciones que tambin entran en juego. E n primer lugar, en los pases en desarrollo, el crecimiento de la enseanza superior se ha acelerado m u c h o antes de haberse logrado la educacin primaria y secundaria universal. Ello indica que en estos pases se da mucho Las disparidades entre los pases en lo con- valor a la enseanza superior y, a la vez, hay gran cerniente a la matrcula de enseanza primaria, demanda de ella, y que su rpida expansin podra secundaria y universitaria se consideran algo significar que se trata de emular el prestigio de las normal: en todos los pases la matrcula de primaria universidades de las naciones industrializadas. Al es la m s alta y la universitaria la m s baja. mismo tiempo, se ha sostenido que, al menos en A d e m s , en los tres niveles la matrcula es m s el Africa subsahariana, esta enseanza podra baja en los pases en desarrollo y m s alta en los haberse desarrollado ms de lo necesario (Banco pases desarrollados. Por ejemplo, en 1985 la Mundial, 1988a). U n a interpretacin de esta "pamatrcula media en las economas de bajos ingre- radoja de la enseanza superior" es que el crecisos era del 67% en la enseanza primaria, del 22% miento ha disminuido la calidad de los resultados, en la secundaria y del 5% en la superior. E n lo cual ha dado lugar en realidad a un aumento del cambio, en las economas industrializadas de dficit de personas altamente calificadas. mercado las cifras correspondientes eran 100%, U n a segunda consecuencia, m u c h o m s im93% y 39% (Banco Mundial, 1988b) portante, del rpido auge del sector universitario El incremento de la matrcula en todos los es el costo. D e los tres niveles de enseanza, el niveles de 196S a 198S es tambin elocuente. En costo unitario de la enseanza superior sobrepasa los pases de bajos ingresos la inscripcin en la varias veces el correspondiente a la enseanza enseanza primaria aument en 52%, en la se- primaria y la secundaria. Por ejemplo, en 1981 el cundaria en 144% y en la universitaria en 400%. costo unitario de la enseanza secundaria en los En los pases industrializados con economa de pases de Africa era siete veces mayor que el de la mercado el crecimiento fue nulo en la primaria (el primaria, mientras que el de los estudios superio100% de matrcula ya se haba alcanzado antes de res era cincuenta y siete veces m s alto (Coceo y 1965), 48% en la secundaria y 86% en la superior. Nascimento, 1986: 265). E n el Africa de habla El aumento de la matrcula en la enseanza superior francesa, el costo unitario en el caso de las univerfue el de mayor magnitud en todos los pases, sidades era en 1983 nueve veces mayor que el independientemente de su grado de desarrollo. costo por alumno de secundaria y 40 veces mayor

C o m o el modelo de crecimiento econmico ha solido predominar en la mayora de las investigaciones y debates sobre el desarrollo, gran parte de la evaluacin de la contribucin de la universidad a ste se ha hecho en este contexto. As, en definitiva esa contribucin se ha evaluado en trminos de incremento de los ingresos per capita, de cambios en la base y estructura de los sistemas econmicos (por ejemplo, transicin de una economa agrcola a una industrial y de servicios), y tasas de rendimiento para la sociedad y para las personas. Aunque estos indicadores del crecimiento econmico se aceptan generalmente en todos los pases, su adecuacin y carcter difieren segn se trate de pases industrializados o pases en desarrollo, o de regiones c o m o Africa, Asia del sureste y Amrica Latina (Hallack, 1990).

Primaria
52 37 8 0

Secundaria
144 163 97 48

Superior
400 225 128 86

Bajos ingresos Ingresos medios bajos Ingresos medios altos Industrializados

Fuente: Calculado a partir de datos del Banco Mundial, 1988b.

La universidad y el desarrollo nacional: retos y problemas en los pases en desarrollo

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C U A D R O 2. Tasa de rendimiento de la educacin en varios pases por nivel de enseanza Ao de la encuesta 1972 1971 1966 1963 1977 1969 1961 1967 1977 1969 Para el individuo Primaria Secundaria Superior 35.0 28.0 30.0 32.0 20.0 7.6 22.8 33.0 14.0 23.0 6.0 15.3 16.3 11.7 18.8 27.4 31.0 34.0 29.0 5.5 2.6 19.7 10.3 9.6 15.4 Para la sociedad Primaria Secundaria Superior 20.3 21.7 23.0 25.0 16.5 9.3 18.7 19.2 12.8 17.0 5.5 15.4 11.7 10.5 3.6 10.9 9.7 8.8 17.0 23.0 4.5 2.8 14.0 9.2 8.2 10.9

Pas Etiopa Kenia Nigeria Mxico Grecia Yugoslavia Canad Suecia Reino Unido Estados Unidos

Fuente: Psacharopoulosy Woodhall, 1985: 56-57.

que el de primaria (Diambomba, 1989). Por otra parte, el costo relativo de la enseanza superior en los pases en desarrollo es ms alto que en las naciones industrializadas. A principios de los aos 70 el costo unitario de un estudiante de enseanza superior se elevaba a 1 405% del P N B per capita en los pases menos avanzados, en comparacin con el 55% en los pases de la O C D E (Frgerlind y Sana, 1989). Este costo relativamente alto de los estudios universitarios plantea graves problemas a los pases en desarrollo del m u n d o , sobre todo en pocas en que disminuyen los ingresos fiscales y la actividad econmica. Alfijarprioridades con respecto a estos sistemas educativos, hay que tomar con consideracin la rentabilidad social e individual de las inversiones en los tres niveles de la enseanza. Los costos individuales de la enseanza incluyen los derechos de matrcula, los libros y, lo que es ms importante, los ingresos que se dejan de percibir. Para la sociedad los costos incluyen "... el costo del profesorado y dems personal, los libros y dems material, y los servicios c o m o la calefaccin y la electricidad, as c o m o el valor de los edificios y el equipo" (Psacharopoulos y Woodhall, 1985). Los beneficios para el individuo se calculan casi exclusivamente en funcin de los mayores ingresos obtenidos gracias al nivel de

instruccin conseguido, mientras que en el caso de la sociedad los beneficios se expresan en trminos del aumento de productividad debido al nivel de formacin alcanzado. El clculo de la tasa de rendimiento es una operacin compleja y depende de diversas hiptesis (vase Psacharopoulos, 1985), pero el esquema general a ese respecto es claro. E n el cuadro 2 figuran las tasas de rentabilidad individual y social en algunos pases en desarrollo y en pases avanzados. A partir de las cifras del cuadro 2, Psacharopoulos y Woodhall (1985) llegan a la conclusin de que las tasas de rendimiento para los individuos son ms altas que para la sociedad, que ambas son ms altas en el caso de la enseanza primaria, y que las tasas son m s altas en los pases en desarrollo que en las naciones desarrolladas. A d e m s , en esos pases la tasa de rendimiento social de la enseanza superior es ms baja que las correspondientesala enseanza primaria y secundaria (27%, 16% y 13%, respectivamente) (pg. 58). Estas cifras indican claramente que las tasas de rendimiento social m s bajas son las del nivel m s costoso de enseanza, por lo menos en los pases en desarrollo. Por tanto, y en lo que toca al desarrollo econmico, las universidades y otros establecimientos de enseanza superior deberan tener la prioridad m s baja en la planificacin y expansin de la educacin.

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A d e m s , c o m o las tasas de rendimiento indivi- mita que los altos costos de la universidad recaigan dual de la enseanza superior son m s altas que en forma equitativa en los usuarios. las de rendimiento social, sufinanciacinresulta problemtica. Por ejemplo por qu debera un gobierno subvencionar las universidades y otros Eficacia y desarrollo nacional establecimientos docentes cuando los principales beneficiarios son ciertas personas y no toda la sociedad? Esta es precisamente la razn de que en Carnoy et. al. (1982) sealan que una explicacin las recientes recomendaciones de poltica se sos- de la aparente disminucin de los gastos relativos tiene que los beneficiarios de la enseanza supe- por alumno en la enseanza superior reside en las rior deberan ser los que paguen, y no los poderes economas de escala y en la capacidad de aumentar pblicos. el nmero de alumnos inscritos, lo que redunda en N o se conocen plenamente las consecuencias un menor costo por estudiante. Los pases que han de una poltica de pago de la instruccin por el disminuido el costo unitario han podido aumentar usuario o la recuperacin de su costo, y de todas el nmero de estudiantes. Aunque el recorte del formas son sumamente complejas. Por ejemplo, gasto pblico en las universidades y en la enseexperimentaran un dficit de recursos o fondos anza superior podra considerarse m s equitatide inversin las universidades y otros estableci- vo porque los usuarios y los principales benefimientos de enseanza superior? disminuira la ciarios sufragan la mayor parte de los costos, la demanda de universidades? seran stas accesi- "privatizacin" de las instituciones acadmicas bles solamente a los ricos y a los privilegiados? puede resultar ineficaz. A este respecto, la eficacia E n definitiva, estos problemas guardan una se evala en funcin de la capacidad que tienen relacin directa con las cuestiones de la igualdad los servicios de enseanza superior de impartir y la eficiencia. Si los gobiernos siguen financian- una educacin a un nmero elevado de estudiantes do esas instituciones en la medida necesaria para capacitados, lo que se percibe c o m o algo benefimantener una instruccin de alta calidad y satisfa- cioso para la sociedad en su conjunto. U n sistema cer la demanda social sern los principales bene- universitario privatizado es m s probable que ficiarios de ello los que ya son privilegiados? o responda a las fuerzas del mercado que al inters tambin tendrn acceso los que provengan de de la sociedad, a menos que se considere que sectores menos favorecidos? Aunque los ricos ambos son idnticos. suelen preferir enviar a sus hijos a centros privaEsto puede significar que las universidades dos de enseanza primaria y secundaria estarn implantadas principalmente en zonas ur(Schiefelbein, 1983), es poco probable que hagan banas, en climas agradables, y que en ellas se lo m i s m o con la enseanza superior, aunque haya matricularn estudiantes capaces y econmicauniversidades privadas, lo que no ocurre en m u - mente privilegiados (Schiefelbein, 1983: 15). chos pases. C o m o observa D i a m b o m b a (1989), D i a m b o m b a (1989) seala que los factores el ingreso a la universidad, por lo menos en esenciales de la ineficacia de la enseanza supeAfrica, slo ha servido para formar profesionales rior en Africa han sido los vnculos poco estrechos que despus perciben altos sueldos, y de esta entre las universidades y el mercado de trabajo, el forma no slo reproducen los privilegios en la desequilibrio entre el nmero de estudiantes en sociedad, sino que adems imponen a sta costos determinadas disciplinas, y, por ltimo, la falta de sumamente elevados. formacin adecuada para adquirir las calificaAunque se han sugerido varios mecanismos ciones requeridas en el mercado de trabajo. Dicho para lograr que todos los sectores de la poblacin de otro m o d o , al ajustarse demasiado a las demantengan acceso a la enseanza universitaria en un das de los estudiantes, las universidades africanas pie de igualdad -por ejemplo, sistemas de becas y no ha producido los profesionales que necesita la prestamos-, no se ha adoptado ninguno que per- sociedad. E n particular, no slo las aspiraciones

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de los egresados universitarios son desmesuradamente altas, lo que concuerda con las conclusiones relativas a los sistemas docentes de los pases menos desarrollados (vase Sana, 1991), sino que, adems, la actitud de los graduados hacia el trabajo les impide buscar o aceptar otras clases de ocupacin, c o m o las actividades de las empresas. En conjunto, pues, y debido al alto costo de la universidad, a su falta de equidad, a su ineficacia y a su bajo rendimiento en comparacin con la educacin primaria y secundaria, cabe afirmar que la enseanza superior en general y las universidades en particular obstaculizan m s que promueven el desarrollo econmico. A menos que las universidades y otros establecimientos de enseanza superior de los pases en desarrollo puedan hacerse menos costosos para la sociedad, en comparacin con los costos para el individuo, a menos que permitan atender mejor las necesidades de sus pases, con el riesgo de que se vuelvan marginales respecto de la comunidad universitaria internacional, y a menos que la tasa social de rendimiento pueda incrementarse m e diante una frmula de reduccin de gastos y de mecanismos para recuperar el costo, esas instituciones recibirn cada vez menos prioridad en la poltica nacional de planificacin educativa. C o m o decamos al principio, el desarrollo econmico es slo un aspecto que permite evaluar los problemas relacionados con la universidad y el desarrollo nacional. Si bien las consideraciones econmicas son evidentemente esenciales sobre todo en una situacin de escasez de recursos econmicos hay otros aspectos que quizs sean menos tangibles y se presten menos a un anlisis cuantitativo, pero que sin embargo constituyen bases alternativas para evaluar la contribucin de la universidad al desarrollo de la sociedad; uno de ellos es el aspecto social y cultural.

vado nicamente por consideraciones ligadas a la inversin en capital humano, se ha dicho que desde la declaracin de Schultz en 1960 "la inversin humana produjo una verdadera revolucin en el pensamiento econmico" (Sobel, 1978). Sin embargo, la preocupacin economicista corre el riesgo de dejar de lado y descuidar otros aspectos importantes del proceso de desarrollo. A d e m s , la perspectiva del desarrollo econmico tiene lmites con respecto a la educacin (Klees, 1986). Al parecer, esto es especialmente cierto en lo que concierne a las universidades. Por tanto, y para volver a los tres aspectos esbozados anteriormente, conviene examinar la medida en que las universidades intervienen en el desarrollo social y cultural de una sociedad y, por ende, en el crecimiento econmico y la construccin de la nacin. Dicho de otro m o d o , hay que evaluar la contribucin de las universidades al desarrollo nacional con arreglo a criterios que no sean slo la relacin costo-beneficio, las tasas de rendimiento o el aumento de la productividad, todos los cuales consideran a la educacin c o m o una forma de inversin en capital humano. U n anlisis de la enseanza superior en relacin con los aspectos social y cultural del desarrollo nacional tiene que abarcar en primer lugar un examen de los efectos de modernizacin de la universidad, o sea los cambios en los valores, actitudes y modos de vida. E n segundo lugar, habr que determinar en qu medida las universidades de los pases en desarrollo representan los intereses nacionales o, por el contrario, los intereses colonialistas o internacionales, que en su mayora implican una tradicin occidental.

UNIVERSIDADES, VALORES, ACTITUDES Y MODOS DEVIDA

U n a de las conclusiones mejor documentadas de la investigacin es que, en comparacin con las personas que no han realizado estudios superiores, las que tienen un ttulo universitario suelen Aunque sera errneo sostener que el inters por ser menos apegadas a la tradicin, a la familia y los aspectos econmicos del desarrollo est moti- m s orientadas hacia el m u n d o exterior, el cambio

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de actitudes, valores y comportamiento. Aunque se discuta si la asistencia a la universidad "ocasiona" o no estos efectos modernizadores, o si la causa es una autoseleccin, la correlacin salta a la vista. El impacto, modernizador de las universidades en los estudiantes en algunos aspectos no es m s que una prolongacin de la influencia de la educacin en general. L a enseanza superior en general y la universitaria en particular producen efectos sobre la sociedad y sobre las personas. E n cuanto a la sociedad, se reflejan en la movilizacin y la utilizacin de los recursos humanos, y tambin en la forma en que se estratifica la sociedad (Bergendal, 1985). Aunque la movilizacin de los recursos humanos est m s estrechamente ligada a las cuestiones del desarrollo econmico y la productividad laboral, tambin produce efectos en los valores, la actitud y el m o d o de vida de las personas en la sociedad. C o m o los que asisten a la universidad provienen m s probablemente de familias de clase alta y de ingresos elevados, los graduados universitarios tienen m s posibilidades de alcanzar una posicin social y ocupacional anlogas a los de su origen. Por ello, las universidades sirven para reproducir la estructura social, no slo en el sentido de que la distribucin de las profesiones y los ingresos en una sociedad dada seguir siendo probablemente la misma, sino tambin porque las desigualdades se heredarn de una generacin a otra. Sin embargo, esta influencia del sistema universitario puede ser mayor en los pases en que una proporcin m s alta de una cohorte de edades (por ejemplo, del 25% al 30%) asiste a la universidad, en comparacin con aquellos donde slo asiste un 5% (Bergendal, 1985). As pues, es probable que esta influencia sea mayor en las naciones occidentales avanzadas que en los pases en desarrollo, que tienen una pequea proporcin de las cohortes de edad en la universidad. Otra forma en que la universidad influye en los valores, actitudes y modos de vida es transmitiendo alos estudiantes un acervo de conocimientos oficialmente reconocidos. El efecto cognoscitivo de la asistencia a la universidad en los alumnos es bien conocido: los que siguen cursos en algunas

materias saben m s acerca de ellas que los que no los siguen (Dahlgren, ,1985). Sin embargo, las consecuencias a largo plazo de estos logros cognoscitivos indican que, con el transcurso del tiempo, la degradacin de estos conocimientos es enorme (pg. 2.224). Otro problema que plantea la adquisicin de conocimientos por parte de los estudiantes universitarios es el de la ndole de los conocimientos que se adquieren. Aunque todas las sociedades se han preocupado por la legitimacin de los conocimientos en los programas de estudios de los institutos y universidades en todas las sociedades, tanto desarrolladas c o m o en desarrollo, esa legitimacin plantea problemas m s graves a los pases en desarrollo. Gran parte de lo que se considera importante y se ensea en las universidades de los pases en desarrollo se importa de los pases desarrollados. Esto se aplica particularmente a los conocimientos cientficos y tecnolgicos, que se producen en esos pases en un 95% (Ahmed, 1985). U n a gran dificultad con que tropieza la mayora de los pases en desarrollo es que, si bien esos conocimientos se consideran importantes para resolver problemas c o m o la miseria, las enfermedades y el analfabetismo, la importacin de ellos de los pases industrializados plantea dificultades de adaptacin y uso, ya que esos conocimientos no son neutros sino occidentales en la orientacin y aplicacin de sus valores. C o m o seala A h m e d , la versin occidental de la ciencia y la tecnologa no ha sido m u y til para resolver los problemas de los pases en desarrollo, y las universidades del Tercer M u n d o que han utilizado libros, programas y material de las naciones industrializadas slo han logrado producir graduados aptos para trabajar en ellas (Ahmed, 1985). Este tipo de enseanza cientfica y tecnolgica inadecuada en los pases en desarrollo da lugar a la formacin de expertos que no comprenden los problemas de su propio pas, o que no se dedican verdaderamente a resolverlos. C o m o toman a los cientficos y tecnlogos de los pases desarrollados c o m o grupo de referencia, escogen temas de investigacin, publican en revistas extranjeras, y, cuando les resulta posible, aceptan puestos

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mejor pagados y probablemente de ms prestigio en el extranjero. Sus pases pierden el talento que han formado e instruido inadecuadamente. A h m e d sostiene que las universidades de los pases en desarrollo pueden contrarrestar esta tendencia introduciendo cursos "en los que el alumno participe en tareas de reflexin creativa y divergente y en actividades constructivas para poner en prctica las ideas cientficas y tecnolgicas en la sociedad que los rodea" (pg. 4.476). H a y que mejorar las oportunidades y los medios de investigacin de las instituciones universitarias de esos pases y recompensar la productividad de las investigaciones. Slo entonces esas universidades producirn profesionales que se consagren a la solucin de los problemas nacionales y que no se sumen al xodo de intelectuales, que ha sido una caracterstica de muchos graduados universitarios del Tercer M u n d o .

menor medida el predominio del ingls. As pues, la voluntad de no aislarse de la comunidad cientfica internacional ha permitido desarrollar una fuerte comunidad cientfica, pero a costa de disminuir la importancia de los idiomas y las culturas nacionales. C o m o seala Altbach, Singapur ha asumido el compromiso m s extremo en favor de la internacionalizacin del sector cientfico nacional al utilizar el ingls en toda la comunidad docente y profesional en el c a m p o de las ciencias. Por otra parte, sin dejar de apoyar a la comunidad cientfica nacional la Repblica de Corea ha introducido el ingls en los trabajos m s avanzados. Dicho de otro m o d o , aunque la magnitud de la poblacin y el gran arraigo de las culturas locales y nacionales permiten optar por una ciencia autctona, la enseanza y la investigacin cientficas m s avanzadas se hacen invariablemente en ingls. Esta es una realidad que no puede pasarse por alto en las decisiones relativas a la Altbach (1990) amplia estas mismas observaenseanza y la investigacin en las universidades ciones, quizs en tono ms optimista, en su ande los pases en desarrollo. lisis de las universidades y el desarrollo cientfico de cuatro pases: Malasia, Singapur, Repblica de Otra cuestin importante a este respecto: la Corea y Taiwan. C o m o la ciencia representa un proporcin de graduados que se han formado en sistema "internacional" de conocimientos, Altbach universidades extranjeras d e pases demuestra c m o el predominio del ingls y la industrializados y tambin al nmero de ellos que frecuencia y prestigio del estudio y la obtencin emigran a estos pases para continuar su carrera de ttulos en universidades extranjeras sirven para profesional, es decir, el llamado "xodo intelecestablecer vnculos importantes entre los cientfi- tual". Aunque este xodo desde los pases en cos del Tercer M u n d o y la corriente cientfica desarrollo a los desarrollados se suele considerar "dominante" en los pases industrializados. Estas c o m o un fenmeno negativo, Altbach adopta una presiones sobre las universidades y los cientficos postura ms optimista al identificar varios aspecde los pases en desarrollo para incitarlos a la tos en que el proceso puede de hecho beneficiar al emulacin y a mantenerse en la corriente domi- pas de origen. Por ejemplo, muchos de los eminante comportan ventajas y desventajas. Sin grantes mantienen relaciones con su pas y sirven embargo, en el caso de los cuatro pases objeto de de contacto con sus compatriotas cientficos. A d e examen se desarroll una base cientfica sufi- ms, muchos de los que han emigrado vuelven cientemente autctona de m o d o que la enseanza ms tarde y contribuyen al desarrollo de su pas. y la investigacin cientficas y tecnolgicas que Sin embargo, la fuga de cerebros no se debe se practican en las universidades locales han heconsiderar un problema que slo afecta a los cho importantes aportes al desarrollo de estos pases en desarrollo, pues hay muchos intercamcuatro pases. bios entre las universidades de todos los pases del C m o se cre esta base cientfica autctona? m u n d o . La carrera universitaria es m s internacioE n primer lugar, sacrificando el deseo de que el nal que cualquier otra. Al margen de las consideidioma nacional prevaleciera en todo el sistema raciones polticas o lingsticas, suele estimarse educativo y en la enseanza y la investigacin que los profesores e investigadores deberan gocientficas, estos pases han aceptado en mayor o zar de libertad para hacer su carrera en cualquier

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H a y varias explicaciones convincentes de este fenmeno. Por ejemplo, la "revolucin de las expectativas crecientes" o la existencia de fuertes correlaciones entre los diplomas superiores y el nivel profesional. Sin embargo, son importantes las consecuencias para las universidades de los pases en desarrollo, en calidad de promotoras del progreso nacional. C o m o las ambiciones excesiASPIRACIONES Y EXPECTATIVAS vas y frustradas pueden ser causa de decepcin, descontento poltico y emigracin, hay que considerar que la contribucin de las universidades al Se ha dicho que el proceso de modernizacin ha desarrollo de cualquier pas, pero sobre todo en el generado una mentalidad individualista, frente a Tercer M u n d o es problemtica. Saber si la solula colectivista que suele haber en las culturas cin reside en las ambiciones exageradas, en la tradicionales. C o m o la universidad representa el tolerancia de las consecuencias negativas o en el punto final del proceso educativo es tambin debilitamiento deliberado de la correlacin entre responsable de la modernizacin y de las oriendiplomas y empleos, slo las autoridades docentes taciones individualistas de los estudiantes que y polticas pueden responder a esta pregunta. hacen que las ambiciones individuales predominen respecto de las colectivas. Hay bastantes pruebas empricas que respaldan Universidades y desarrollo poltico la tesis de que el logro de un mayor grado de instruccin en los pases menos desarrollados nacional produce un nivel excesivamente alto de aspiraciones y expectativas con respecto a la educacin y al empleo. Por ejemplo, Biraimah (1987) con- U n a de las reas generalmente descuidadas por la cluy en su estudio sobre 500 alumnos de la investigacin en materia de educacin ha sido la universidad de Ife (Nigeria) que un 57% de los relacin entre sta y el desarrollo poltico de un alumnos y 33% de las alumnas esperaban obtener pas. Por desarrollo poltico, Coleman (1965) un doctorado, aspiracin que la investigadora entiende la institucionalizacin de la integracin

sitio que consideren apropiado y posible. El xodo de intelectuales se produce pues entre pases desarrollados y entre stos y los pases en desarrollo. Aunque la presencia de un gran nmero de universitarios expatriados se considera perjudicial para las universidades del Tercer M u n d o , el fen m e n o se presenta tambin en algunos de los pases del m u n d o desarrollado. Por ejemplo, en un estudio de las universidades australianas entre 1961 y 1974 se comprob que cerca del 40% de los profesores eran contratados en el extranjero, aunque la mitad de ellos eran australianos que regresaban (Saha y Klovdahl, 1979). Algo similar suceda en Canad durante la misma poca. Por consiguiente, la presencia de profesores expatriadosyla fuga de cerebros en s no son fenmenos peculiares de los pases en desarrollo. Sin embargo, el xodo de personal universitario calificado de los pases en desarrollo a los pases desarrollados representa una prdida de recursos humanos que podra obstaculizare! m a n tenimientode un sistema universitario local adecuado y el logro de los objetivos del desarrollo nacional.

consideraba "exagerada y poco realista" (1987:575). Esta tendencia, que se ha observado en m uchos pases del Tercer M u n d o , aparece de manera an ms patente en un anlisis del estudio de los conocimientos cientficos en 18 pases efectuado por la Asociacin Internacional de Estudio del Rendimiento Escolar (IEA). Utilizando una muestra formada por esos 18 pases, comprob la existencia de una relacin inversa entre el nivel de desarrollo socioeconmico del pas y las aspiraciones educativas y profesionales de los alumnos. Dicho de otro m o d o , en condiciones anlogas en cuanto a antecedentes familiares y nivel de conocimientos, los estudiantes de los pases en desarrollo tenan mayores aspiraciones en cuanto a educacin y empleo que los de los pases desarrollados.

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y participacin polticas. E n la medida en que un sistema docente produce ciudadanos polticamente conscientes y con un fuerte sentido de la identidad nacional, y que se interesan en los procesos polticos de su pas y participan en ellos, se puede decir que la educacin contribuye al desarrollo poltico del pas. Los procesos de integracin y participacin polticas pueden adoptar muchas formas, desde el saludo a la bandera hasta el voto, desde un sentimiento psicolgico de pertenencia a una colectividad hasta la lectura de los peridicos. Sin embargo, desde el punto de vista educativo, esos procesos se reflejan en las tareas precisas: inculcar el civismo poltico, formar las lites polticas y fomentar la conciencia poltica nacional (Fgerlind y Saha, 1989). Aunque la universidad contribuye claramente a estos procesos de desarrollo poltico, se ha prestado poca atencin a sus singulares repercusiones polticas, a excepcin del activismo poltico estudiantil. Esto puede deberse en parte a la menor proporcin de estudiantes en las universidades de los pases en desarrollo. N o obstante, el papel que la universidad desempea en estos pases es excepcional y crucial en muchos aspectos para el desarrollo poltico, y ello por varias razones. E n primer lugar, el sistema poltico de muchos pases en desarrollo es frgil y con frecuencia no esta bien consolidado. L a universidad, al exponer a los estudiantes a una g a m a ms amplia de ideas y conocimientos, suele ser considerada c o m o una amenaza potencial para la ideologa poltica oficial. La posibilidad de que la universidad sirva de base a una actividad poltica se refleja en la frecuencia con que los gobiernos la cierran cuando sienten amenazada su seguridad poltica. Slo un rgimen seguro en su poder tolera un alto grado de crtica, que a m e n u d o proviene de las universidades.

ca, pero puede suceder que la lite con formacin universitaria entre en conflicto con la minora privilegiada tradicional, c o m o en Papua Nueva Guinea (Latukefu, 1988), lo cual origina tensiones y conflictos. Por lo tanto, en algunos pases del Tercer M u n d o las universidades parecen amenazar la integracin poltica m s que fomentarla. Estas instituciones, sobre todo las que estn distantes y aisladas de la cultura autctona de sus sociedades, pueden pues ser un factor de divisin. Sin embargo, es importante tener en cuenta que, en el caso de regmenes totalitarios, el factor de disidencia que constituyen las universidades y sus alumnos puede representar una contribucin al desarrollo poltico nacional si se traduce en un movimiento hacia un gobierno ms democrtico y polticamente estable. Por ltimo, tambin es problemtica la contribucin de la universidad al desarrollo de la conciencia poltica nacional en los pases del Tercer M u n d o . Cabra esperar por una parte que las universidades inculcaran una conciencia poltica simplemente c o m o parte de la socializacin poltica en general. Sin embargo, si las universidades de los pases en desarrollo representan avanzadillas culturales de las sociedades industriales, podra suceder que se produjera el efecto contrario. E n estas circunstancias, la universidad formara graduados cuya orientacin y lealtad poltica fueran ajenas a sus propios pases. El xodo de profesionales es en parte consecuencia de la enajenacin de la conciencia poltica nacional.

As pues, la contribucin de las universidades al desarrollo poltico nacional es problemtica para todos los pases, pero, en especial, para los pases en desarrollo. Las universidades de estos pases, al tratar de emular y competir con las de los pases industrializados, suelen desvincularse de su propia cultura y hacerse insensibles a las neDada la baja proporcin de la poblacin que cesidades de su propia sociedad. E n estas circursa estudios en las universidades de Tercer cunstancias, su contribucin al desarrollo poltico M u n d o y la forma en que se realiza la seleccin puede ser contraproducente. A d e m s , c o m o m u para el ingreso en ellas, los estudiantes forman chas de ellas adoptan una posicin crtica trente a parte por definicin de la lite. Frecuentemente su propia sociedad, entran en conflicto con el tambin pasan a ser miembros de una lite polti- gobierno, sobre todo cuando se trata de regmenes

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Replanteamiento de la financiacin de la educacin postobligatoria*

Jean-Claude Eicher y Thierry Chevaillier
alto nivel -todos debidamente formados- son elementos esenciales para crear unas industrias y unos servicios oficiales eficaces y, por consiguiente, generar empleo a quienes tan slo han cursado la escolaridad obligatoria. N o quiere decirse con ello que actualmente haya que dar la prioridad en todos los pases a los niveles superiores de educacin. Se est an m u y lejos de haber alcanzado la universalizacin de la enseanza bsica en muchos de los pases menos desarrollados, sobre todo los del Africa subsahariana, y en muchos casos su calidad ha venido deteriorndose, a veces de forma dramtica. Cuando esto ocurre, la enseanza bsica sigue siendo la prioridad y sernecesario aumentar la parte del presupuesto que se consagra a la educacin. C o n todo, la expansin y la mejora de la educacin m s all de la escolaridad obligatoria se considera crucial en los pases industrializados y Jean-Claude Eicher (Francia). Director del Instituto Universitario de Formacin de Maestros de Borgoa semiindustrializados, siendo a la larga una condicin del desarrollo de los pases m s pobres, (Dijon). Fundador del Instituto de Investigacin sobre Economa de la Educacin (RED U), del que fue director sobre todo teniendo en cuenta que dicha educacin hasta 1987. A utor de numerosas obras sobre economa puede revestir formas m u y diversas, entre ellas, y economa de la educacin. Coautor de Economie de no slo la de enseanza universitaria, sino adems, l'ducation; L'conomie des nouveaux moyens en muchos pases, la de una enseanza secundaria d'enseignement (3 vol). de nivel superior y de ciertas ramas de la enseanThierry Chevaillier (Francia). Profesor de ciencias econmicas en la Universidad de Borgoa (Dijon). Vicepresidente de la Universidad de Borgoa, delegado para cuestiones de presupuesto y personal. Miembro delConsejo de Orientacin del Observatorio de los Costos de la Enseanza Superior (Francia). Este trabajo fue preparado por encargo de la Academia Internacional de Educacin, en el marco de un proyecto financiado por la Volkswagen Stiftung cuyo temaera"unnuevoexamendel financiamiento de la educacin postobligatoria". La financiacin de la educacin atraviesa por una grave crisis en todo el m u n d o . Esta no se limita al cumplimiento del deber que tiene toda sociedad de facilitar a los estudiantes un mnimo de educacin obligatoria. Por lo dems, sta no garantiza la preparacin de una m a n o de obra debidamente formada en un m u n d o cada vez ms tecnolgico en el que la competitividad econmica exige substituir los procesos tradicionales de produccin por otros basados en una m a n o de obra calificada y unos capitales con mecanismos cada vez m s complejos. Y a no es ningn lujo disponer con prontitud de unos sistemas de educacin que prolonguen la enseanza obligatoria, sino una necesidad para la industrializacin y el desarrollo econmico. Ingenieros, administradores, profesionales y personal tcnico y administrativo de

Perspectivas, vol XXI, n. 2,1991 (78)

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za postsecundaria, c o m o son los institutos tecnolgicos de enseanza corta, las facultades comunitarias y los programas de formacin patrocinados por la industria o por los sindicatos. L a financiacin de la educacin postsecundaria, cualquiera que sea su nivel, entraa graves problemas. E n efecto, la crisis de la financiacin, mucho ms generalizada y profunda en la actualidad que afinalesde los aos 60, cuando fue anunciada por P. C o o m b s , se agudiza an m s debido a la creciente crisis de confianza que lleva a muchos gobiernos a otorgar menos subvenciones que en el pasado. Esta crisis ha provocado ya muchos cambios en lafinanciaciny administracin de los centros de enseanza, sobre todo los de educacin superior. Los numerosos modelos de acuerdos institucionales que se podan observar en los aos sesenta son hoy menos evidentes. L a tendencia es m s bien a la financiacin mixta. Aunque haya pases en los que se han aplicado en su mayora innovaciones c o m o medidas de urgencia, son muchas las alternativas ingeniosas que vale la pena evaluar y examinar c o m o punto de partida de unas reformas ms completas.

tes en Indonesia, por 33 en Tailandia, por 63 en Vene-zuela, por 6 0 en el Congo, por 87 en Madagascar, por 103 en Kenia y por 112 en

Nigeria.
Del mismo m o d o , el aumento ha sido tambin m u y rpido en la mayora de los pases desarrollados, al menos hasta 1980. Entre 1955 y 1983, la matrcula se multiplic por 15 en Espaa, por 9.7 en Suecia, por 9.4 en Austria y por 6.7 en Francia. Sin embargo, desdefinalesde los aos 70, ese crecimiento se ha visto frenado en todos los pases, exceptuados los pases en desarrollo que han creado universidades a distancia, c o m o Indonesia, la Repblica de Corea y Tailandia Estaextraordinariaexpansin supuso un esfuerzofinancieroenorme. E n un comienzo se aument drsticamente el presupuesto oficial asignado a la educacin. Durante los aos 60 aument de manera m u y rpida el porcentaje del producto nacional bruto (PNB) asignado por el Estado a la educacin, siendo por trmino medio dos veces ms elevado que el crecimiento del P N B durante el primer lustro y, aunque a unritmoms lento, hasta 1970 seguira siendo del orden del 50%. E n los aos 70 se observ una tendencia a la estabilizacin, pero el porcentaje seguira aumentando en la mayora de pases de las distintas regiones hasta 1980. Desde entonces la tendencia se ha invertido y hoy, en la mayora de los pases, tanto los desarrollados c o m o los en desarrollo, el esfuerzo pblico se ha estabilizado y con frecuencia reducido. Adems de la tendencia general al aumento que disminuye a ojos vista y en algunos casos se invierte a finales del perodo, cabe sealar los seis fenmenos siguientes: - Aunque pases en desarrollo parecen asignar a la educacin una parte inferior de sus recursos, estn "alcanzando" a los desarrollados, lo que significa que en el pasado su esfuerzo ha sido ms intenso y, por lo tanto, ms difcil de sostener a largo plazo. - A comienzos de los aos 7 0 se observ la tendencia a estabilizar el esfuerzo, tendencia ms clara en los pases del primer grupo que en los del segundo (el porcentaje medio pas slo de3.63a3.69%,mientras que el mismo pasaba de4.86 a 5.24% de los pases desarrollados), lo

L a crisis de la financiacin

A partir de los aos 50 en los pases desarrollados y algo ms tarde en la mayora de los pases en desarrollo, la demanda de educacin ha aumentado de manera significativa. Tanto ciertos factores demogrficos c o m o la creciente expectativa de las familias han desempeado un papel importante en la expansin de la educacin postobligatoria, sobre todo en el Tercer M u n d o . Se ha podido hacer frente a esa nueva situacin mediante la creacin de servicios educativos y con un aumento espectacular del nmero de estudiantes matriculados. Esta matrcula ha alcanzado unos niveles nunca vistos hasta entonces en lo que respecta a la educacin superior. El crecimiento ha sido explosivo en la mayora de los pases en desarrollo. As, entre 1955 y 1986, es decir, en un lapso de 30 aos se ha multiplicado por 36 el nmero de estudian-

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sistema obligatorio. Sin embargo, en la educacin postobligatora, esta disminucin tan slo se percibe desde hace poco tiempo, mientras que sigue aumentando la demanda. Segn las estadsticas relativas al desempleo de los jvenes, la probabilidad del desempleo evoluciona en sentido inverso al nivel de la escolaridad. Los jvenes son conscientes de ello y procuran proseguir los estudios el mayor tiempo posible. C o n la notable excepcin de China, la disminucin del crecimiento demogrfico en los pases en desarrollo no es lo suficientemente importante c o m o para que disminuya el nmero absoluto de nios en edad escolar. E n Africa, la explosin demogrfica se halla an en su fase inicial y el nmero potencial de estudiantes sigue aumentando en la mayora de los pases a razn del 3% anual. Las ventajas actuales y futuras de la educacin, unidas al bajo costo de los estudios, incitan a un gran nmero de alumnos que han terminado la - El cambio de tendencia es m s visible a finales secundaria a matricularse en la universidad, sobre de los aos 70 en los pases donde el Estado todo en los perodos de mayor desempleo. subvencionaba menos la educacin, lo que se debe a una mayorflexibilidadde la financiaAl mismo tiempo, en todos los pases aumencin y a un cambio ms rpido de la actitud ante taban las presiones sobre el presupuesto. Por una la educacin. parte, la disminucin de la actividad econmica - E n los pases en desarrollo, en todos los nive- repercuta negativamente en los ingresos fiscales; les, y en la mayora de los desarrollados por lo por otra, los gastos de otra ndole -subsidio de que respecta a la enseanza superior, la desempleo, agricultura, salud, servicio de la deuda estabilizacin del esfuerzo significa que se extema y, en ocasiones, los gastos militares- eran gasta menos por estudiante, ya que la matrcula prioritarios con respecto a la educacin. aumenta m s rpidamente que el P N B o el L a conclusin es clara: en la mayora de los presupuesto pblico. pases existe en el sector de la educacin una crisis - La voluntad de asignar fondos pblicos a la financiera mucho ms profunda de lo que muestra educacin postobligatora (y an ms, a la la macroestadstica, crisis que no lleva visos de educacin postsecundara) disminuy de m a - desaparecer, sobre todo en lospasesen desarrollo, nera m u c h o m s drstica que en el caso de la a no ser que se piense en nuevas soluciones. educacin obligatoria. Por otra parte, esta crisis se ha agravado por el Desde luego, el cambio de la tendencia anterior, hecho de que ya no se considera a la educacin en algunos casos lo suficientemente drsticocomo c o m o una panacea. As pues, la crisis es tambin para que se produjera una reduccin, no slo del de ndole doctrinal. esfuerzo en favor de la educacin, sino de los crditos asignados, no se debi en m o d o alguno a la disminucin de la demanda. Es cierto que en los L a crisis doctrinal pases desarrollados disminuy el ndice de fertilidad desde mediados de los arios 60 y, por consiguiente, en una primera fase, la matrcula de la La gran expansin de la educacin en los aos 60 enseanza primaria y m s tarde la de todo el se debi a que la mayora de los gobiernos invirti

que tal vez revele que, tal c o m o haba previsto P. C o o m b s en 1968, la crisisfinancieradebi afectar antes a muchos pases en desarrollo. - La crisis econmica que afect a las economas de mercadoapartir de primera crisis del petrleo de 1973 se tradujo en un fuerte aumento aparente del gasto pblico en favor de la educacin tanto en los pases desarrollados c o m o en los pases en desarrollo. Es difcil, no obstante, llegar a la conclusin de que se prestaba un alto grado de prioridad a la educacin en unos momentos en que disminuan los recursos. E n efecto, un anlisis m s atento nos muestra que obedeca sobre todo a la inercia, es decir, a corto plazo, a la elasticidad de los gastos del sector educativo c o m o resultado de los bajos ingresos, ya que se trata de un sector en el que, m s que en otros muchos sectores, la partida m s importante son los sueldos.

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mltiples. La historia ha configurado los distintos sistemas escolares de diferente forma, de m o d o que no existe una solucin nica "cientfica" que sea la ptima para resolver el problema del financiamiento de la educacin postobligatoria. Es necesario entender que sera peligroso imponer cambios radicales sin tener en cuenta las limitaciones prcticas y sociales y el proceso poltico de cada sociedad especfica. Habida cuenta de tales limitaciones, es posible, sin embargo, encontrar una solucin adaptada a cada situacin, siempre que se definan con claridad prioridades y objetivos. Aunque todo pas tiene sus propias caractersticas y debe encontrar el conjunto de normas que m s le convenga, es posible formular recomendaciones que sean vlidas en trminos generales para grupos de pases que padecen los mismos problemas de administracin y financiacin. Sin embargo, hay que distinguir entre los problemas y las soluciones aplicables a la educacin superior, por una parte, y los inherentes a As, acuciados por la urgencia de la situacin, la educacin postobligatoria, por otra, ya que en la mayora de los pases experimentan o, al menos este ltimo caso es probable que la financiacin estudian, nuevas formas definanciarla educacin pblica prevalezca y que el control estatal sea y nuevos tipos de relacin entre el Estado y el rgido. Sin embargo, en todos los casos, ser sistema escolar, sobre todo a nivel postsecundario. preciso atender a un mismo y amplio conjunto de E n esos pases, el punto de partida era m u y interrogantes. diverso y algunas veces opuesto, por lo que se observa una clara tendencia a rechazar las soluciones extremas: los pases confinanciaciny Cuestiones principales control del Estado buscan unamayor financiacin y autonoma en el sector privado, al menos en los niveles superiores del sistema; pases c o m o Japn, La primera cuestin que se plantea, y la primoren los que prevalecan instituciones privadas dial, es sta: Quin ha de sufragar los gastos de subvencionadas por el Estado, tienden a introducir la educacin? E n su mayora, las innovaciones, o a incrementar las subvenciones y el control c o m o la consistente en ampliar las fuentes de los estatal del sector privado. recursos merced a contribuciones de un nuevo Aunque la mayora de las medidas aplicadas en grupo (o acrecentndolas mediante el aporte de un los veinte ltimos aos, sobre todoen la educacin donante), se han incorporado al sistema o a las superior, han sido m s bien medidas de emergencia instituciones por la fuerza de las circunstancias. y no reformas plenamente meditadas, el anlisis N o es seguro que con tales medidas se logre econmico concluye sin ambigedad alguna que siempre lo mejor. Por ello, ser preciso tomar debern respaldarse siempre que lleven a solu- c o m o base lo que la economa pueda decirnos que ciones menos radicales en elfinanciamientode la es la mejor manera de financiar la educacin. educacin. C o m o veremos, una de las conclusiones generales N o obstante, las limitaciones son graves y a que se llega es la de que la mejor financiacin es

en ese sector m s fondos pblicos. Esa reaccin, tan positiva y rpida, responda a la teora econmica vigente en aquellos momentos, segn la cual la educacin era una inversin m u y rentable. Sin embargo, a mediados de los aos 70, ese excesivo optimismo se reducira sustancialmente, y con l la necesidad de dar un rango prioritario a la educacin. E n efecto, al aumentar el desempleo de diplomados, se puso en tela de juicio la capacidad del sistema educativo de producir diplomados orientados a las necesidades del mercado de trabajo, sobre todo en los pases en desarrollo, en los que se acusaba al sistema escolar de imitar los programas del antiguo colonizador. Las nuevas teoras econmicas cuestionaron adems la capacidad y voluntad de las autoridades de asignar los recursos segn las preferencias sociales. Todas esas nuevas tendencias apuntaban a una visin m s crtica de la educacin y a una menor voluntad de aumentar lacontrbucin oficial a su desarrollo, lo que no hara sino agudizar la crisis financiera.

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la mixta, superior a lafinanciacinoficial o privadas en su integridad. Este hecho plantea, a su vez, un segundo interrogante: implica el financiamiento mixto un sistema escolar dual en el que la escuela oficial se financia con fondos pblicos y la privada nicamente con recursos privados? Nuestra conclusin es que la financiacin mixta es aconsejable para todas las instituciones, sean pblicas o privadas. Las tres cuestiones que vienen a continuacin se refieren al m o d o m s especfico definanciarlos servicios educativos impartidos por la escuela. E n primer lugar, y partiendo de la hiptesis de que sea el Estado el que debe subvencionar tales servicios, deber dar el dinero a las instituciones o m s bien a los estudiantes que la frecuentan? E n segundo lugar, y puesto que se puede acudir a otras fuentes definanciacin-empresas, institucionesfilantrpicasy, en los pases menos desarrollados, la ayuda exterior-, cul deber ser su contribucin y c m o habr que darla y recibirla? Las respuestas son an m s abiertas, pero al menos, en lo que se refiere a lafinanciacinde las empresas, parecen seguras dos conclusiones: podra y debera incrementarse en muchos pases y debera facilitarse segn diferentes tipos de contratos. En tercer lugar, es posible utilizar los recursos de manera ms eficaz, disminuyendo as los costos por estudiante? Esta cuestin se refiere al costo que implica la educacin para el estudiante, incluida la vivienda. Suponiendo que esta ltima no debafiguraren el costo total, de qu m o d o se podra subvencionar? deber el estudiante recibir subsidios o prstamos o es aconsejable brindarle ambas posibilidades?

por distintas razones, considera que no debera comprarse ni venderse sobre la base de unos principios meramente comerciales. E n otras palabras, se puede justificar la financiacin tanto pblica c o m o privada de la educacin. Argumentos favorables a la financiacin pblica de la educacin

E n una economa de mercado, se supone que la competicin entre compradores y vendedores, y entre ambos grupos, conduce a la utilizacin ptima de los recursos de que se dispone. Sin embargo, los manuales de economa nos ensean que para lograr lo mejor es preciso reunir mltiples condiciones, y en el caso de la educacin no pueden reunirse todas. E n primer lugar, varias personas pueden utilizar algunos bienes de m o d o no competitivo, ya que los consumen ntegra y simultneamente. Dichos bienes no se venden en el mercado cuando tcnica o econmicamente no es posible impedir que los utilice una persona en particular, ya que estn a la disposicin de todos tan pronto c o m o se producen. Esta dificultad, conocida c o m o el problema del "viajero sin billete" disuade a las empresas privadas de costear tales productos. Si la sociedad considera importantes los bienes en cuestin, debern ser financiados a travs de mecanismos ajenos al mercado, tales c o m o impuestos o acciones filantrpicas, y ofrecidos a todos. E n trminos estrictos la educacin no pertenece a la categora de "bienes puramente pblicos", ya que siempre cabe la posibilidad de prohibir a un estudiante que entre en un aula. Sin embargo, se alega con frecuencia que combina caractersticas de bienes pblicos y privados, ya que la calidad de la educacin es indivisible, al menos para una institucin dada. A medida que se llenan las aulas con m s y QUIN DEBER PAGAR QU EN LA EDUCACIN m s estudiantes, disminuye la calidad de la eduPOSTOBUGATORIA? cacin, no slo para el recin llegado, sino tambin para quienes ya asistan a las clases, con el resultadodetenerquerecurriralos fondos pblicos L a educacin es un proceso que modifica las si se quiere producir o mantener la calidad de la caractersticas de quienes lo viven, permitindo- educacin. Ni los estudiantes ni las familias pueles conseguir diversas satisfacciones, ya sea in- den evaluar adecuadamente la calidad de la ensemediatamente o ms tarde. Sin embargo, tambin anza Los donantes privados podran, en consees apreciada por el conjunto de la sociedad, y sta,

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cuencia, ceder a la tentacin de aumentar la can- fluencia de la educacin en los impuestos que tidad, por ejemplo, el nmero de plazas, aunque pagan los diplomados sobre sus ingresos extraorello redunde en perjuicio de la calidad. dinarios. Si el Estado juzga que con los futuros La informacin de que dispone el estudiante es ingresos y desembolsos de los diplomados obtenadems imperfecta en otro sentido. El resultado dr m s de lo que invierte para ampliar o mejorar ltimo de la educacin se escalona en el tiempo y la educacin,tienetoda la razn en mantener el depende de toda una serie de acontecimientos, en presupuesto de la educacin. su mayora imprevisibles. Se sostiene a menudo Sin embargo, cabe observar que, aunque todos que esta incertidumbre hace que muchos jvenes los argumentos que hemos examinado aboguen subestimen los verdaderos beneficios futuros de por lafinanciacinpblica de la educacin, no la educacin y, por lo tanto, no inviertan lo sufi- conducen a concluir que la financiacin ha de ciente en su formacin, si tienen que abonar cubrir todos los gastos. ntegramente el precio de los estudios. Anlogamente, puede afirmarse que la inseguridad sobre Argumentos favorables a la financiacin los futuros ingresos de los diplomados lleva a los privada de la educacin donantes a negarse afinanciarla educacin al precio ordinario del mercado, con lo que se Es bien conocida la razn principal por la que una incrementa el costo de la educacin para quienes persona (o su familia) debe pagar la educacin no puedenfinanciarlapor sus propios medios, que recibe, al menos una vez terminado el ciclo reduciendo an m s la demanda. obligatorio. E n efecto, lograr ventajas personaOtro argumento favorable a la financiacin les tales c o m o ingresos ms elevados, una mejor pblica de la educacin es la existencia de lo que condicin social, mayor acceso al consumo, m e los economistas denominan factores positivos jor salud, mayor eficacia poltica y un mejor externos. L a mayora de los bienes producen conocimiento de la cultura, la ciencia y la tecnosatisfacciones o ventajas nicamente a quienes loga. los adquieren. Algunos conllevan ventajas para H a y otros argumentos favorables al pago de la otros grupos o para la sociedad en general, adems matrcula desde el punto de vista de la oferta. del beneficio individual que procuran a su titular. En primer lugar, existe el conocido principio Estos beneficios sociales independientes se atri- del "precio simblico". Por lo general, no se suele buyen a efectos externos. apreciar lo que se recibe gratis, adems de que se Se supone que la educacin produce tales consume sin criterio alguno e incluso se desperefectos positivos, que son de indole tanto econ- dicia. Si se exige un pago, aunque sea modesto, se mica c o m o no econmica Desde la aportacin logra un mayor grado de racionalizacin. que representa el saber para el desarrollo econEn segundo lugar, si el cliente paga lo que mico y una mayorflexibilidaddel mercado laboral, recibe, siempre podr juzgar el producto que ha hasta la transmisin de unos valores educativos, adquirido. Si la escuela cobra unos derechos, estticos y culturales y una participacin poltica deber tener en cuenta las preferencias de los m s eficaz. Este amplio consenso ha llevado a estudiantes y organizar los programas en conseaceptar en trminos generales la conclusin de cuencia, lo que fomenta la eficacia interna de las que los efectos positivos justifican una interven- instituciones educativas. cin importante del Estado. E n tercer lugar, los derechos abonados por los Por ltimo, puede justificarse la financiacin estudiantes representan ingresos suplementarios pblica desde un punto de vista m u y distinto, el para las escuelas oficiales, lo que les permite m a n del Estado. Si se considera que el gobierno no es tener la calidad en pocas de crisis presupuestaria. el representante de toda la comunidad, sino ms Por otra parte, tambin las empresas privadas bien una institucin que procura optimizar sus sacan provecho de la educacin: se reduce la ingresos, deber tomarse en consideracin la in- necesidad de formacin y el costo de la formacin

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adaptada a los nuevos productos y tecnologas, y, por otro lado, un programa especfico de formacin e investigacin puede incrementar la productividad. As pues, no hay ninguna razn para que no se contribuya afinanciarun servicio que redundar en provecho propio. Por ltimo, si los filntropos se sienten satisfechos del desarrollo de la educacin, es de esperar que aumentarn su contribucin. Los argumentos anteriores demuestran claramentequesepuede abogar tanto por la financiacin pblica c o m o por la privada de la educacin. L a mejor solucin parece consistir en un sistema mixto. C o n todo, queda pendiente de respuesta un interrogante que no puede ser soslayado: cul ha de ser la parte de cada uno? E n principio, la respuesta es sencilla Cada entidad o parte deber pagar segn los beneficios que perciba. Sin embargo, es difcil, e incluso imposible, evaluar muchos de stos. Ningn estudiante sabe con seguridad cunto ganar en su vida profesional, ni tampoco puedecuantificar los beneficios no monetarios que espera recibir de la educacin al trmino del perodo obligatorio. Las empresas suelen subestimar ventajas que obtienen con los diplomados. Losfilntroposdeben elegir entre diferentes formas de utilizar su dinero. Aunque su inters esencial estriba en rentabilizar las inversiones que se proponen hacer, no tienen ningn criterio objetivo que les sirva de pauta en su eleccin. Habida cuenta de los distintos factores, la eleccin de la proporcin exacta depender m s de las limitaciones sociales y prcticas de una sociedad determinada y del proceso poltico que de las opiniones racionales de los investigadores y evaluadores, lo que tampoco significa que no puedan analizarse las consecuencias de una eleccin determinada.

a nivel superior. Por otra parte, hay buenas razones para recomendar la financiacin tanto a cargo de fondos pblicos c o m o privados. Significa esto que la solucin ptima sea un sistema dual que comprenda las instituciones pblicas financiadas totalmente con fondos oficiales y las instituciones privadas cuyos gastos seran sufragados por los derechos que se perciban? U n a observacin emprica muestra que slo raras veces se adopta esta solucin extrema, y que la lgica aboga en favor de soluciones m s matizadas. H a y varios argumentos favorables a que el Estado subvencione las escuelas privadas. La subvencin puede ser una condicin necesaria para una mayor expansin del sector privado de la educacin. Los gastos de la educacin postobligatoria son elevados y an lo son m s los de la educacin superior. Pocos estudiantes (o sus familias) pueden pagarlos ntegramente. Las instituciones privadas slo podrn atraer a un elevado nmero de alumnos cuando los derechos sean inferiores a los costos reales. Las subvenciones representan economas para el erario pblico, cuando el sistema escolar pblico consigue dirigir hacia el privado a alumnos de los que se matricularan en l si ste no recibiera subvencin alguna. Al m i s m o tiempo la subvencin podra contribuir a lograr objetivos culturales y econmicos y garantizar la estabilidad poltica, al permitir que las minoras frecuenten la escuela de su eleccin a un costo moderado. Por otra parte, puede contribuir a desplazar hacia la familia parte de la carga financiera cuando la legislacin o la tradicin impiden el cobro de derechos por parte de las instituciones oficiales. Por ltimo puede permitir al Estado ejercer cierto control sobre la escuela privada, garantizando as que no se difundan ideas subversivas o, en trminos m s generales, que impartan una educacin que rena todas las exigencias de una calidad mnima. Tambin hay argumentos convincentes en favor de la financiacin privada de las instituciones pblicas: el principio del "precio simblico", antes citado; el argumento de la rentabilidad: por qu debera el estudiante recibir una educacin gratuita cuando el diploma que obtenga le permi-

ENSEANZA PBLICA O ENSEANZA PRIVADA?

Cada pas elige un sistema diferente al distribuir entre el sector pblico y el privado la responsabilidad de la educacin postobligatoria, sobre todo

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tira ganar ms?; y el argumento de la autonoma que se explicar m s adelante. As pues, la distincin entre educacin pblica y educacin privada no siempre es tan clara c o m o parece. L a gestin privada no siempre es sinnim o de financiacin privada. El desarrollo del sector privado subvencionado permitir aliviar las tensiones presupuestarias. Este objetivo tambin puede lograrse alentando a las instituciones pblicas para que busquen otras fuentes (privadas) de ingresos.

FINANCIACIN PBLICA DE LA EDUCACIN: SUBVENCIN DE LAS INSTITUCIONES O AYUDAS A LOS ESTUDIANTES

Aunque de manera general se convenga en que la educacin postobligatoria tiene que ser subvencionada por el Estado, son m u y variadas segn los pases las formas institucionales a travs de las cuales se canalizan tales subvenciones. Los mecanismos producen efectos distintos sobre el funcionamiento del sistema, por lo que es preciso comprenderlos con claridad para orientar la eleccin de los poderes pblicos. E n trminos generales, hay dos soluciones "puras" (polares). L a subvencin ir a manos de las instituciones o de los estudiantes. E n este ltimo caso, la institucin cobrar los derechos que cubran el costo real de los servicios que se ofrecen y el Estado conceder al estudiante un subsidio o un prstamo. Cuando es la institucin la beneficiara, ser ellala que determine el alcance y la calidad de los servicios que presta, a tenor de la subvencin que se le haya concedido y de los dems recursos de que disponga (derechos abonados por los estudiantes, subvenciones de las empresas privadas, etc.). Apoyo financiero a las instituciones Este apoyo puede adoptar dos formas, una general y otra especfica. E n el primer caso los fondos pblicos se utilizan para respaldar las funciones educativas generales de las instituciones, se adju-

dican c o m o presupuesto anual calculado con frmulas m s o menos complicadas de financiacin, siendo alimentados por los servicios oficiales competentes mediante crditos. E n cambio, la subvencin especfica es la que se concede a una institucin con unafinalidadbien determinada. Tradicionalmente.los fondos pblicos se otorgaban a las instituciones sobre todo c o m o subvenciones especficas sujetas a reservas. L o s sueldos eran pagados directamente por el Estado o, a nivel nacional, por cada institucin con la subvencin oficial. Este tipo d e arreglo institucional no favoreca la innovacin y ataba las manos del donante y del beneficiario. Las subvenciones no condicionadas, cuando existan, eran por lo general tan bajas que no permitan a las instituciones eleccin alguna. C o m o excepcin cabe citarel Reino Unido donde durante m u c h o tiempo se utilizaron considerables subvenciones no condicionadas parafinanciara las universidades, dejndoles gran independencia. Sin embargo, en trminos generales, se considera que este tipo de arreglo no fomenta la innovacin ni la competencia m s que las subvenciones condicionadas asignadas a otras instituciones de educacin superior, institutos politcnicos y facultades. Ninguna solucin produce un resultado ptimo. Las subvenciones no condicionadas no ofrecen incentivos y suelen disminuir con el tiempo. Las subvenciones especficas no aseguran la estabilidadnecesariaalasinstitucionesy pueden otorgarse ms por prioridades y fantasas pasajeras de la administracin que en funcin de algn modelo bien pensado de desarrollo. El estmulo necesario para incitar a las instituciones a la innovacin podra consistir en una combinacin de la subvencin bsica con una frmula definanciacinque se atenga a criterios objetivos (nmero de estudiantes), mientras que las subvenciones especficas iran a los programas de desarrollo aprobados conjuntamente por la institucin y por el organismo de financiacin sobre una base contractual sujeta a evaluacin. Se trata de procedimientos que se estn experimentando o aplicando en algunos pases europeos y al parecer con buenos resultados.

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Esta combinacin puede aumentar la cuanta de la financiacin total de dos maneras. En primer lugar, permitiendo que las subvenciones sean m s cuantiosas para las instituciones innovadoras y, en segundo lugar, sumando las subvenciones especficas y los recursos complementarios obtenidos de otras fuentes pblicas o privadas. U n a condicin que ha de cumplirse para que estos nuevos procedimientos produzcan los resultados positivos esperados es que se deje el campo de accin suficiente a las instituciones en lo concerniente al empleo de los fondos pblicos. Apoyo financiero a los estudiantes El apoyo orientado al estudiante puede revestir la forma de subvencin (becas de estudio o de subsistencia) o de prstamos. N o cabe duda de que si las autoridades sustituyeran el enfoque institucional por el orientado hacia los estudiantes, disminuiran las subvenciones a las instituciones y, por consiguiente, aumentaran los gastos de los estudiantes. Estos tendran que abonar unos derechos ms elevados, con los fondos que recibiran del Estado. Las instituciones oficiales tendran un apoyo oficial indirecto mediante los fondos pblicos otorgados a los estudiantes para su educacin y mediante cualquier otra financiacin institucional directa que se mantuviera. Se supone que esta solucin aumenta el campo de eleccin del estudiante, sobre todo si se eligen instituciones privadas que participen. Tambin puede fomentar la equidad, ya que la cuanta del subsidio puede ajustarse a las circunstancias econmicas del estudiante. Se crea as una c o m peticin entre los estudiantes de las distintas instituciones, lo que no es necesariamente algo bueno, ya que aunque aumente la diversidad y, en cierto m o d o , la productividad, tambin favorecer probablemente una estrategia a corto plazo a expensas de una planificacin a largo plazo, y algunas veces alentar las "modas pasajeras" de mala calidad para atraer a los estudiantes. A d e m s , es probable que disminuyan los programas cuyos beneficios redundan en favor de la sociedad en su conjunto, y no al estudiante en particular. Al analizar los inconveniente de cada una de

estas soluciones "puras", parece razonable recomendar una combinacin de ambas, es decir, que se apoye al m i s m o tiempo a las instituciones y a los estudiantes. Para ser m s claro, mientras las instituciones de enseanza postsecundaria produzcan beneficios sociales al Estado, que se sum a n a los recibidos por los estudiantes y sus familias, hay motivos para respaldar a las instituciones. Los beneficios que dependen de la eleccin y participacin del estudiante debern financiarse prestndole apoyo. Sin embargo, en trminos generales, no cabe duda de que hay que abogar a favor de un sistema de subvenciones orientadas hacia el estudiante en muchos pases, sobre todo en los europeos, en los que los fondos pblicos van a parar principalmente a las instituciones. Claro que con ello no se resuelve el problema que consiste en determinar eltipode apoyo que hay que prestar al estudiante (subvenciones o prstamos) ni la manera de hacerlo, cuestin que examinaremos m s adelante.

OTRAS FUENTES DE FINANCIACIN

Las instituciones educativas no tienen que contar nicamente con las subvenciones pblicas o con los derechos de matrcula. Se considera por lo general que las empresas en su conjunto tienen un inters legtimo en la educacin pblica obligatoria que justifica que sufraguen una parte de los costos. Ahora bien, tambin las instituciones, sobre todo las universidades, obtienen ingresos de sus propios bienes. Puede inducirse a los filntropos a que faciliten recursos complementarios. E n ltimo trmino, en los pases en desarrollo, deber solicitarse algunas veces la asistencia internacional. Financiacin gracias a las empresas Las empresas contribuyen a la subvencin pblica de las instituciones o de los estudiantes mediante el pago de los impuestos. Pero pueden existir formas especficas de inducirlas a participar en esa responsabilidad, por ejemplo, mediante im-

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puestos a la educacin gravando el volumen de negocios a la masa salarial, o mediante la exencinfiscala las donaciones. U n ejemplo interesante es el de Francia. Existe un impuesto de aprendizaje que se calcula sobre la masa salarial (0.6%) y se descuenta a las empresas que hacen alguna donacin de la misma cuanta a instituciones de enseanza profesional y tcnica elegidas por ellas, ya sea de m o d o directo o a travs de asociaciones profesionales. Algunas veces las empresas no necesitan ni incentivos ni coercin alguna para contribuir a la financiacin de la educacin cuando encuentran la forma de resolver sus propios problemas suscribiendo con las instituciones educativas contratos de servicios especficos. Contribuciones empresariales a la enseanza y a la formacin E n un m u n d o tecnolgico en rpida evolucin es preciso que las empresas ofrezcan a sus trabajadores m s formacin que en el pasado. L a formacin en el trabajo sigue siendo importante, sobre todo para adaptar a los nuevos trabajadores a sus tareas. Y es an m s importante para ensear nuevas tcnicas y adaptar a los trabajadores a los nuevos procesos y a la nueva organizacin del trabajo. Las empresas no pueden llevar a cabo todas estas tareas por s solas, sino que deben suscribir contratos con instituciones de formacin. Las escuelas tcnicas y la universidad pueden impartir parte de esta formacin, aunque la mayora de las carreras no estn adaptadas a esta nueva demanda. Estas instituciones tienen que crear departamentos de educacin permanentefinanciadoscon los derechos que las empresas abonan con cargo a la formacin de sus empleados. Sin embargo, el personal docente puede mostrarse reticente y no aceptar esa nueva actividad didctica, m s exigente, si no s le concede algn sobresueldo. E n lo que se refiere a las propias instituciones, slo se sienten motivadas para crear tales departamentos cuando una parte de los recursos complementarios redundan en favor de la enseanza y la investigacin tradicionales o cuando esta actividad les permite establecer vnculos con las empresas, lo

que permite que los estudiantes realicen cursillos en ellas y, m s tarde, encuentren empleo. E n efecto, las empresas pueden tambin contribuir a la educacin brindando al estudiante la oportunidad de colmar la brecha entre los conocimientos abstractos adquiridos en los cursos y las competencias operaciones, ofrecindoles experiencia de trabajo durante los estudios. Aunque se trata de una verdadera contribucin, no debe considerarse c o m o una diversificacin de los recursos financieros de las instituciones de educacin superior, sino m s bien c o m o una consecuencia de la diversificacin de sus objetivos y actividades. Servicios de investigacin prestados al sector empresarial La investigacin "pura" puede realizarse, o bien dentro de un sistema educativo, financindola entonces a travs de l o bien c o m o una actividad independiente realizada con fondos especficos ofrecidos por el Estado o por filntropos. L a investigacin aplicada colma la brecha entre investigacin "pura" y produccin de bienes y servicios, est directamente vinculada al proceso de produccin y puede considerarse c o m o un tipo especfico de inversin productiva realizada por las empresas y por los organismos pblicos. L a formacin y la investigacin aplicada estn estrechamente unidas, por lo que empresas e instituciones educativas pueden suscribir acuerdos de cooperacin que slo sern eficaces si su mbito es especfico y su alcance limitado. La investigacin aplicada puede generar recursos complementarios cuando la universidad explota sus derechos de propiedad intelectual patentando los descubrimientos hechos en sus laboratorios, afinde participar en la transferencia de tecnologa. Esta es una forma m u y prometedora, pero difcil. Por una parte, la tradicin de la investigacin acadmica, a saber, la libre difusin de nuevos conocimientos, no se adapta en m o d o alguno al secreto necesario cuando se crea un nuevo producto en un ambiente competitivo; la publicacin de los resultados se considera a m e nudo el objetivo principal de la actividad cientfi-

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jurdicos que les permitan participar en el a u m e n to del patrimonio de las empresas comerciales (creandofilialeso fundaciones con propsito de beneficiarse de las disposicionesfiscalesde ese tipo de empresas). Crear una fundacin podra permitir a las instituciones universitarias gozar de donaciones sin tener que meterse en asuntos tan ajenos a su vocacin. Sin embargo, la universidad no debera dudar en crear o contribuir a crear diversas empresas siempre que se relacionen con suactividad docente o de investigacin: empresas de asesoramiento Ingresos provenientes de bienes inmuebles, de dirigidas por profesores o estudiantes, parques de activos industriales y financieros la ciencia, incubadoras y empresas mixtas para L a donacin de tierras o propiedades a las escuelas fabricar los productos inventados en la universiy universidades ha sido desde hace m u c h o tiempo dad, oficinas de servicios para explotar los locales una forma sencilla de garantizar su independencia no utilizados organizando conferencias, etc. financiera, pero no se puede seguir considerando c o m o el principal mtodo de financiacin de Filntropos, benefactores y patrocinadores todas las instituciones de educacin postsecundaria, ya que en este caso deberan poseer gran L afilantropaindividual e industrial florece en un parte de la tierra, de los edificios y de los negocios entorno caracterizado por un sistema fiscal fadel pas, con el fin de disponer de suficientes vorable y una tradicin nacional de solidaridad de recursos para sufragar los gastos ordinarios. la comunidad local, en oposicin a la confianza en Sin embargo, algunas personas prefieren hacer un Estado central. Si no se renen estas condiciodonaciones con una finalidad especfica (por nes no bastar ninguna campaa, por bien orgaejemplo, para dotar una ctedra) y, aunque la nizada que est para acopiar de manera permauniversidad preferira disponer inmediatamente nente los fondos necesarios que necesitan las de tales fondos, hay veces en que se ve obligada a instituciones de educacin postobligatoria. A administrarlos. condicin de que se cumplan ciertas condiciones E n la segunda mitad del siglo X X las donaciones de solvencia financiera y de responsabilidad, dese han dio transformando cada vez m s en bienes bera tratarse a las instituciones de educacin financieros, m s rentables que la propiedad, pero postobligatoria c o m o fundaciones e instituciones con unos riesgos mayores. Su administracin benficas exentas de impuestos y a las que tanto requiere servicios de especialistas que son costosos las empresas c o m o los particulares podran hacer y puede crear problemas a instituciones cuya donaciones exentas de impuestos. Cada instituvocacin era m u y distinta. Debido a la forma cin podra recurrir entonces a uno o varios grupeculiar de administrarlas, las instituciones uni- pos de personas (alumnos, patrocinadores coversitarias pueden verse tentadas a ejercer presin merciales, etc.), segn el tipo de proyecto que se sobre las empresas en que tienen acciones afinde propongan financiar mediante las donaciones. encauzar sus actividades hacia objetivos m s nobles y elevados (por ejemplo, campaas contra Asistencia internacional la investigacin militar, la industria nuclear, la contaminacin o el apartheid). Tambin pueden L a situacinfinancierade algunos pases en desadedicarse a negocios especulativos o "creativos", rrollo es tal que probablemente a corto y medio procurando incrementar sus ingresos mediante la plazo no podrn mantener un nivel mnimo de desgravacinfiscaly recurriendo a mecanismos calidad ni atender a la expansin demogrfica sin

ca. Por otra parte, son muchas las universidades que no disponen de los medios necesarios para proteger y comercializar sus ideas. Sin embargo, los inventos efectuados en los laboratorios universitarios no pueden seguir haciendo la fortuna de las empresas privadas; pese a todas las dificultades, las instituciones de educacin superior deberan procurar convertir sus derechos de propiedad intelectual en una fuente complementaria de ingresos.

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C U A D R O 1. Evaluacin de los diferentes mtodos de financiacin de la educacin Mtodo Eficiencia Subvenciones especficas a instituciones Bonos a estudiantes Derechos de matrcula Derechos simblicos Derechos considerables uniformes Derechos considerables variables Derechos integrales Financiacin por las empresas Contribucin a la enseanza Servicios de investigacin Impuesto sobre la masa de los salarios, asignado a la educacin Donaciones Equidad Ampliacin de recursos Gastos administrativos

= 0 +

+ +

+ +

conjunto o en el de cada institucin miembro. Los efectos de las distintas innovaciones incorporadas al sistema financiado exclusivamente m e diante subsidios pblicos no condicionados, pueden evaluarse segn estos cuatro criterios: eficiencia y equidad, los dos criterios tradicionales de una economa prspera; capacidad de ampliar los recursos, es decir, de generar nuevos recursos captando nuevas categoras de donantes o logrando aumentar la contribucin de los antiguos contribuyentes. C o n todo, las nuevas formas de financiacin pueden entraar costos administrativos que reducen los ingresos netos. E n el Efectos de las innovaciones financieras cuadro 1 se resumen los efectos medios de las Analizadaen todos sus aspectos, la diversificacin principales innovacionesfinancieras.En algunos de las fuentes definanciacinde las instituciones casos, los resultados slo podrn preverse una vez de enseanza postobligatoria es una posibilidad conocidos con todo detalle los mecanismos de los interesante pero que no deja de tener consecuen- cambios. cias en su organizacin. Puede decirse que, de Ninguna de las fuentes obtiene una puntuacin manera general, intensifica su autonoma, pero elevada al aplicarle los cuatro criterios. Se llegarequiere al m i s m o tiempo una gestin ms severa, ra a la misma conclusin si se partiera de una ya que dificulta el consenso. disposicin inicial diferente. L o que significa dos Cabe destacar, sin embargo, que, al modificar cosas: primero, que la opcinfinaldepender del la fuente definanciacin,se influye considera- peso especfico de cada criterio en el momento de blemente en el funcionamiento del sistema en su adoptar la decisin definitiva, y, segundo, que en ayuda exterior. Sin embargo, en el pasado, la asistencia internacional no ha sido siempre positiva. Estos hechos son bien conocidos y han llevado a la siguiente conclusin: habr que incrementar la asistencia internacional al menos a algunos pases en desarrollo, aunque ser preciso reorganizarla. M e n o s profesores prestados, menos "regalos", mayor asistencia a programas locales y ms subvenciones para sufragar los gastos corrientes de los servicios esenciales (por ejemplo, imprentas para manuales).

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la mayora de los casos sera preferible una c o m binacin de las diferentes fuentes.

REDUCIR LOS COSTOS O ADOPTAR NUEVOS MTODOS DE EXPLOTACIN?

El problema que se plantea a escuelas y universidades en pocas de crisis es c m o aumentar o, cuando menos, mantener el nmero de egresados. Encontrar nuevos recursos no es la nica solucin, sino que se habra que recomendar la forma de utilizarmseficazmentelosrecursosexistentes. C o n dos tipos de cambio en los arreglos financieros se puede mejorar la eficacia interna (o al menos la extema). E n primer lugar, reducir las subvenciones pblicas. Al disminuir significativamente la cuanta de las subvenciones pblicas (o el nmero de puestos), se obligar a las instituciones a recortar los gastos que no sean esenciales para el funcionamiento cotidiano de la institucin y a redistribuir el personal, si es que estn autorizadas a hacerlo. Sin embargo, en trminos generales, no existe una correlacin estrecha entre los efectos previstos de una poltica financiera restrictiva y sus consecuencias reales. La evaluacin de las consecuencias de las polticas de reduccin en los distintos pases europeos muestra que sus efectos van unidos a la amplitud de las consultas entre el ministerio de educacin y las instituciones y el grado de autonoma de estas ltimas. E n trminos generales, puede observarse que los resultados corresponden ms a las expectativas cuando las universidades disponen de verdadera autonoma y participan estrechamente en la elaboracin del plan de reasignacin (ste es el caso de los Pases Bajos) que cuando la legislacin es obra del ministerio o de un organismo central sin consulta alguna (por ejemplo, en el Reino Unido) y an ms cuando las universidades gozan de escaso margen de autonoma y la falta de recursos es por ello consecuencia directa de la gran rigidez estructural del sistema (por ejemplo, Francia).

Por otra parte, es preciso tener en cuenta que m u y a m e n u d o es imposible verificar el aumento de eficacia en la enseanza o la investigacin, ya que en la mayora de los casos no se han elaborado indicadores fiables de rendimiento. E n segundo lugar, la rentabilidad puede incrementarse modificando la forma en que se imparten los servicios educativos. L a enseanza tradicional est organizada de tal m o d o que su costo por unidad suele aumentar con el tiempo, ya que su principal componente es una fuerza de trabajo altamente calificada que cada da cuesta ms. Sin embargo, la historia de la economa nos dice que ha sido posible disminuir el costo unitario reemplazando la fuerza de trabajo por capital. Durante m u c h o tiempo, las innovaciones tecnolgicas han tenido escasa vigencia en materia de educacin, debido a las caractersticas de su "producto". Ahora bien, con la revolucin en el campo de las comunicaciones, la situacin est abocada a cambiar: lo que se considera generalmente c o m o el objetivo principal de la educacin, es decir, la transmisin de los conocimientos, debera sufrir el impacto directo de los nuevos medios de comunicacin, ya que tambin deberan ser de gran provecho para la investigacin, otro de los grandes objetivos de la educacin. Se haban albergado grandes esperanzas en la primera generacin de tecnologas de la comunicacin-radio, televisin y auxiliaresaudiovisuales en general. L a decepcin fue proporcional a las esperanzas. E n conjunto, las evaluaciones han demostrado que tales instrumentos eran m u y costosos, eran subutilizados y no producan con frecuencia ningn efecto significativo en el aprendizaje. Cabe advertir, sin embargo, que las evaluaciones se referan a proyectos efectuados dentro de la escuela en el sistema de la educacin obligatoria. El balance es m u c h o m s positivo cuando se examina la educacin postsecundaria y la educacin a distancia. Las evaluaciones realizadas a finales de los aos 70 en los pases desarrollados atribuyeron una ventaja considerable a las instituciones de enseanza a distancia. As, la Universidad a Distancia de Israel costaba slo el 60% de una universidad tradicional, calculndose los gas-

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tos por estudiante de la Open University de Gran Bretaa en el 70% de los gastos unitarios de las universidades tradicionales en una poca en la que slo estaban matriculados en esa universidad 34 000 estudiantes, es decir, cuando no se haban hecho todas las economas de escala vinculadas a la educacin a distancia. L a diferencia se debe, en parte, a que los estudiantes de la educacin a distancia cursan carreras en campos tales c o m o las humanidades o el derecho en los que el costo por estudiante es relativamente bajo. Pero es cierto que el costo es m u c h o menor en todas las disciplinas. La segunda generacin de nuevas tecnologas de la comunicacin (microcomputadoras, videodiscos, televisin por cable, etc.) tiene un potencial m u c h o mayor y transformar paulatinamente la educacin superior. E n principio, las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (NTIC) tienen tres consecuencias queafectan directa o indirectamente lafinanciacinde la educacin postobligatoria. E n primer lugar, permiten que el estudiante reciba una enseanza de alta calidad sin abandonar su lugar de residencia. Para ello, se puede recurrir a los mejores especialistas de cada disciplina para elaborar los programas de enseanza, de m o d o que cada estudiante puede seguir los cursos del mejor profesor del pas. A d e m s , el estudiante puede estudiar segn su horario, por la noche o durante losfinesde semana, si lo prefiere. E n segundo lugar, las N T I C pueden contribuir a disminuir el costo de la educacin. Al permitir que el estudiante elija su horario y el nmero de asignaturas, se reduce o se suprime el lucro cesante, ya que el adulto puede estudiar sin abandonar su ocupacin ordinaria Por otra parte, si cada curso es seguido por gran nmero de estudiantes, el costo de personal docente por estudiante ser m u y bajo, en comparacin con la educacin tradicional, en la que hay un profesor en cada aula o a lo s u m o en unas pocas. N o cabe duda de que la ganancia ser mayor en programas en los que muchos estudiantes siguen el m i s m o programa que en la educacin de adultos en la que la demanda es mucho m s diversificada y en la educacin superior en la que el estudiante es ms

autnomo que en la educacin secundaria, ya que en sta se requiere una continua relacin entre profesor y estudiante. N o hay que olvidar que existen otros costos, c o m o equipos, materiales elaborados para los cursos, transmisin, etc. pero stos suelen disminuir con el tiempo. E n tercer lugar, al utilizar las N T I C , la educacin a distancia puede ser una oportunidad de hacer pasar al menos en parte la carga financiera de la educacin a los estudiantes, puesto que son ellos los que comprarn los equipos (microcomputadoras, accesorios, interfaces, etc.). Tal vez estn m s dispuestos a pagar los cursos mismos, es decir, comprar los materiales, por tres razones: cuando se trata deadultos que ejercen una actividad profesional y no tienen que renunciar a ninguna o a m u y pocas de sus fuentes de ingresos, dispondrn de mayor solvencia econmica. Si prevn que sus ingresos van aumentar una vez obtenido el ttulo o el certificado, estarn ms dispuestos a pagarse los estudios. E n algunos casos, podrn obtener ayudafinancierade los empleadores que podran comprar los materiales didcticos. Si todava no han entrado en la vida activa, puede que consideren que es la nica oportunidad de proseguir sus estudios si no renen las condiciones necesarias para poder matricularse en cursos ordinarios o bien cuando no estn dispuestos o no pueden trasladarse al lugar en que se imparten los cursos que desearan seguir. Por todas estas razones, las nuevas tecnologas pueden ser una manera de disminuir los costos de la educacin postobligatoria o de trasladar al estudiante la cargafinancieraen los pases en que no se abonan derechos de matrcula o en que stos son m u y bajos. Conviene, sin embargo, hacer dos advertencias. E n primer lugar, las evaluaciones muestran que existe todava un gran abismo entre su potencial y su eficacia prctica, de m o d o que se puede prever que su expansin ser m s lenta que lo previsto, por algunos especialistas. En segundo lugar, se trata de instrumentos m u y perfeccionados que slo pueden funcionar en un medio adecuado. Ser preciso proteger a los equipos contra temperaturas extremas y cambios de voltaje y

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adems mantenerlos y repararlos. Los pases desarrollados gozan de estas condiciones ambientales mnimas, pero no sucede lo m i s m o con los pases en desarrollo, sobre todo en las zonas rurales. Es, pues, de prever una fuerte expansin de la educacin superioradistancia.demodoque dentro de veinte aos la mayor parte de la enseanza ya no se impartir en la universidad misma. D e esta manera las instituciones conseguirn parte importante de sus recursos haciendo pagar por el material didctico un precio ms elevado que en la enseanza tradicional. E n cuanto al m u n d o en desarrollo, se puede prever la misma evolucin en los pases semiindustrializados, c o m o ocurre ya en Asia. Sin embargo, estos cambios sern m s lentos en los pases menos adelantados, especialmente en Africa, en los que la educacin a distancia utilizar sobre todo las tecnologas de la primera generacin y no las N T I C . Pese a todo, seguir siendo necesario ofrecer apoyofinancieropblico a los estudiantes.

incluida la vivienda? - Se habr de ayudar al estudiante concedindole subvenciones o prstamos, o una combinacin de ambos? - Deber manipularse la ayuda para orientar a los candidatos hacia determinadas catreras? Gastos de subsistencia y costo de los servicios educativos Existen diversas razones para no separar completamente la cuestin del costo de los servicios educativos y la de los gastos de subsistencia. El estudiante (al menos el estudiante a tiempo c o m pleto) debe renunciar a empleos remunerados, por lo que no puede costearse su propia subsistencia. El estudiante universitario que ha llegado a la edad adulta es clasificado oficialmente c o m o persona a cargo, aunque por regla general no habra que esperar que su familia atienda a sus necesidades. Sin embargo, no hay que mezclar estas dos cuestiones. Las razones por las que hay que subvencionar la educacin no son exactamente las mismas que las que abogan en favor de una ayuda al estudiante para que pueda sufragar sus gastos de subsistencia Subvenciones o prstamos? Hay que ayudar a los estudiantes concedindoles subvenciones, o prstamos? L afinalidadde a m bos tipos de ayuda es doble. Desde el punto de vista de la eficacia social, se trata de favorecer el acceso de estudiantes capaces para optimizar la formacin de capital humano. Desde el punto de vista de la equidad, se trata de permitir que todo estudiante capaz prosiga sus estudios, independientemente de su situacin econmica. Cada tipo de ayuda tiene que ser considerado en funcin de estos objetivos. Subvenciones Los efectos precisos de las subvenciones dependen tambin del m o d o de distribuirlas, de administrarlas y de su objetivo: sufragar todos o parte de los derechos de matrcula o bien subvencionar

AYUDA A LOS ESTUDIANTES

El estudiante puede contribuir a financiar su educacin, sobre todo a nivel universitario, con lo que gane en las vacaciones o en ciertos trabajos que puede desempear en la propia universidad. Estos ltimos debern ser facilitados y subvencionados por las instituciones y los organismos oficiales encargados de ayudar a los estudiantes, segn el modelo vigente en Estados Unidos, y habra que hacerlos m s accesibles fomentando el estudio a tiempo parcial. Gracias a los distintos planes de financiacin, podra escalonarse la carga financiera del estudiante y de sus familias durante un nmero mayor de aos. C o n todo, no puede esperarse que el estudiante (o su familia)financieel costo total de su educacin. Esto plantea tres problemas fundamentales: - Deber subvencionarse tan slo el costo de los servicios educativos impartidos por el sistema escolar o deber el Estado (u otras fuentes) financiar el costo total de la educacin,

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el costo de vida (subvencin de subsistencia). su efecto en la justicia es probablemente nulo y Las subvenciones de matrcula son son necesa- pueden ser negativas. Se sigue considerando importante fomentar la rias cuando n o se dispone de suficiente personal calificado, ya que pocos estudiantes (o sus fami- justicia en materia de educacin, aunque pocas lias) pueden abonar los derechos de matrcula personas creen todava que el desarrollo de la ntegramente. Las subvenciones pueden abonarse educacin favorezca una distribucin m s justa directamente al estudiante o en forma de bonos. de los ingresos. L a igualdad de oportunidades en U n bono es una ayuda de cierta cuanta que puede materia de educacin equivale a que todos los cobrarse en cualquier institucin educativa. Se estudiantes con un nivel mnimo de competencia persiguen, en principio, dos objetivos paralelos: puedan participar en los cursos de formacin hacer que sea realidad el derecho a la educacin despus del ciclo de educacin obligatoria, cualpara todos y fomentar la libertad de eleccin. quiera que sea su situacin. C o n la ayuda finanEstos objetivos podran lograrse con gastos ad- ciera otorgada al estudiante tomando c o m o base ministrativos m u y inferiores, subvencionando a sus necesidades se pretende suprimir al menos la las instituciones segn el nmero de estudiantes barrera financiera considerada con frecuencia matriculados, a fin de que no cobren derechos o c o m o la m s importante. que stos sean m u y bajos, y a condicin de que los La ayuda al estudiante ha aumentadoclaramente estudiantes puedan escoger libremente la institu- el ndice de acceso de los estudiantes pobres a la cin que deseen. educacin superior y ha permitido a algunos de Las subvenciones de subsistencia pueden otor- ellos frecuentar instituciones relativamente cosgarse ya sea en especie (alojamiento, comida y tosas y de gran prestigio y cursar estudios durante transporte) o en metlico. Es evidente que en el m s largo tiempo. Sin embargo, es evidente que primer caso slo podrn concederse a las institu- no ha logrado borrar los efectos del medio social. ciones que brindan tales servicios. E n el segundo Su eficaciacomo instrumento de equidad depende caso es mejor que se abonen al propio estudiante, del m o d o de ofrecerla. Es preciso tener presente y no a sus padres, ya que es difcil garantizar que esta consideracin al examinar la cuestin de los los padres gastarn realmente toda la suma para prstamos. cubrir los gastos de subsistencia de los hijos. L a subvencin uniforme hace aumentar netamente el Prstamos ndice de participacin, pero puede considerarse injusta, ya que favorece tanto a ricos c o m o a Los cambios recientes m s significativos y de pobres. Podra incluso equivaler a una mayor amplitud en cuanto a las fuentes de finanredistribucin regresiva de los ingresos cuando la ciacin de la educacin postsecundaria requieren estructura fiscal no es m u y progresista y el ndice la participacin de fuentes privadas. E n la mayora de acceso es m u c h o ms elevado para los hijos de de los pases en que la educacin postobligatoria familias acomodadas. Por otra parte, las subven- ha sido tradicionalmente "gratuita" se ha pedido ciones uniformes contribuyen menos a incrementar cada vez m s a los beneficiarios, es decir, a los el ndice de acceso que las proporcionales a los estudiantes y sus familias, que contribuyan a ingresos. Las subvenciones sujetas a determina- costearla. dos criterios pueden ser de dos clases. Las que E n primer lugar, lafinanciacinde los gastos estn en funcin de los ingresos tienen c o m o de subsistencia se ha desplazado del Estado al objetivo claro aumentar la igualdad de oportuniestudiante. L a ayuda en especie, facilitando o dades. Habr que adoptarlas si se favorece el subvencionando la alimentacin, el alojamiento, criterio de la equidad. Las subvenciones sujetas al el transporte y los servicios sociales, no ha seguido rendimiento se otorgan segn los resultados acael m i s m o ritmo que la matrcula, por lo que el dmicos; aumentan la eficacia por cuanto estudiante se ha visto obligado a pagar una mayor optimizan la formacin de capital humano, pero parte del costo de esos servicios. E n muchos

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pases, estos servicios son autofinanciados en gran parte, ayudando directamente al estudiante necesitado mediante subsidios o prstamos subvencionados. E n segundo lugar, se han desplazado hacia el estudiante ciertos costos de la educacin postobligatoria, recurriendo a derechos especficos para determinados equipos o servicios (laboratorio, computadoras, biblioteca) que, al ser fcilmente determinables, se aceptan con mayor facilidad por el estudiante y su familia. E n algunos pases (Blgica, Espaa, Pases Bajos y Suiza) se han incrementado los derechos de matrcula hasta alcanzar cuantas que ya no son simblicas (entre 200 y 800 dlares). Ni la familia ni el Estado podan sufragar los costos crecientes de la educacin postobligatoria, por lo que ha habido que encontrar otra fuente importante: el prstamo a los estudiantes, abogando por ella las razones siguientes. La educacin es una inversin rentable para la mayora de los estudiantes, incluso en los pases en que una gran proporcin de la matrcula cursa estudios ulteriores al ciclo obligatorio, por lo que no hay ningn motivopara que la sociedad sufrague la totalidad de los gastos. Si un diplomado gana m s que un no diplomado, deber poder dedicar parte de sus ingresos a reembolsar el prstamo. A d e m s , el estudiante que contrae un prstamo parafinanciarsus estudios suele escoger mejor su carrera y cursarla lo m s rpidamente posible, a fin de amortizar cuanto antes el importe del prstamo. Contrariamente a las subvenciones concedidas segn los ingresos, que someten a los hijos de familias acomodadas a la voluntad de sus padres, los prstamos permiten a todo estudiante elegir libremente conforme a su capacidad y preferencias. D e manera general se pueden distinguir tres tipos de prstamos:

nientes. La forma definanciarla educacin implica m s peligros que los dems tipos de prstamos tanto para el prestatario c o m o para el prestamista. El estudiante que recibe dinero prestado no slo no conoce con precisin lo que ganar una vez diplomado, ya que ello depender de las futuras condiciones laborales y de factores impredecibles, y puede que incluso no sepa si llegar a graduarse. Contrariamente al prestamista que desea comprar una vivienda, el estudiante n o puede ofrecer ninguna garanta. C o m o consecuencia, los bancos se muestran m u y reticentes a ofrecer tales prstamos, a no ser que haya una garanta estatal, en cuyo caso son propensos a cobrar altos tipos de inters. Por los mismos motivos suelen escalonar el reembolso en un plazo relativamente breve, con lo que aumenta el importe de cada reembolso. Programas oficiales de prstamos a estudiantes

Los prstamos oficiales pueden presentarse c o m o una subvencin pblica mediante la cual el prestamista puede ofrecer un tipo bajo de inters y aplazar su reembolso (perodo de franquicia). Tambin puede entraar una garanta en caso de incumplimiento. Debido a la gran incertidumbre sobre el futuro, los prestamistas comerciales suelen cobrar una prima con objeto de protegerse contra los prestatarios que, por haber calculado errneamente sus ingresos futuros, son incapaces de efectuar los debidos reembolsos. Esto hace que el costo de los estudios sea m s elevado para quienes tienen que contraer un prstamo que para quienes pueden obtener recursos de sus familias. U n a garanta pblica o una subvencin suficientemente elevada que elimine la diferencia de costos crearla, por decirlo as, una situacin de "mercado perfecto" y corregira la distorsin de la asignacin de recursos. Desde luego, esa garantaosubvencin significara Prstamos comerciales un peso en el presupuesto oficial, pero serasiempre menos onerosa que las subvenciones directas. Se presenta c o m o una hipoteca o un prstamo E n realidad, los prstamos suelen estar m s bancario ordinario. El tipo de inters es el usual en subvencionados de lo que es necesario para coel mercado y el reembolso se efecta en un plazo rregir las imperfecciones del mercado. Las subdeterminado. Este mtodo tiene varios inconve- venciones, por altas que sean, se justifican con

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argumentos de eficacia y de equidad. Cuando los efectos externos son positivos, es decir, cuando el costo de la educacin repercute positivamente en el conjunto de la sociedad, adem s de las ventajas que ofrece a cada diplomado, no debera obligarse al estudiante a abonar ntegramente todos los gastos de la educacin. Proponer al estudiante un prstamo subvencionado sera una manera de desplazar una parte de los gastos. Sin embargo, cuando los establecimientos educativos son subvencionados por el Estado, disminuyendo con ello el importe de los derechos de matrcula, el hecho de subvencionar los prstamos por encima de lo que es necesario para corregir las imperfecciones del mercado equivale a subvencionar doblemente un mismo bien, lo que parece complicar la administracin del sistema sin que ello repercuta en la eficacia E n lo concerniente a la equidad, las subvenciones elevadas slo se justifican cuando se trata de favorecer a estudiantes "pobres". E n la mayora de los pases es m u y difcil evaluar la verdadera capacidad de reembolso y parece ms lgico procurar alcanzar el m i s m o objetivo mediante un tercer tipo de prstamos, es decir, los que se conceden en funcin de los ingresos. D e todos modos, los prstamos subvencionados tienen inconvenientes. E n primer lugar, al constituir unos gastos recurrentes para el presupuesto pblico, suelen reducirse en perodos de crisis financieras, lo que limita el acceso a la educacin, c o m o ha sido el caso ltimamente con el plan alemn, m u y subvencionado ( B A F G ) . E n segundo lugar, tampoco contribuyen a resolver el problema de las denominadas "dotes negativas", es decir, el traslado al cnyuge del reembolso de los prstamos contrados por diplomados casados y que no trabajan. Este problema desaparece en el tercer tipo de prstamos. Prstamos reembolsados en funcin de os ingresos

incertidumbre lleva a decisiones ineficaces y, por consiguiente, a una mala asignacin de los recursos, lo que puede evitarse creando una especie de seguro contra el riesgo de las personas que no alcanzan u n nivel de ingresos que pueda rentabilizar su inversin en educacin. Los seguros de este tipo se suscribiran gracias a un sistema de prstamos en los que el reembolso se efectuar en funcin de los ingresos reales del prestatario. Hay dos clases posibles de relacin entre reembolso e ingresos. E n primer lugar, el reembolso podra aumentar o disminuir segn el nivel de los ingresos. Este procedimiento constituira para cada prestatario un seguro contra elriesgode lasfluctuacionesde los ingresos. Cuando stos disminuyen, por circunstancias desafortunadas e imprevistas, se reducir automticamente la cuanta del reembolso. Asimismo, los "ricos" reembolsarn m s que los pobres y posiblemente ms del prstamo real. Los prstamos con reembolso en funcin de los ingresos presentan dos inconvenientes bien conocidos de los especialistas de seguros. El primero es el denominado "riesgo moral". El comportamiento, consciente o inconsciente, de los asegurados puede hacer que se produzcan las circunstancias contra las que estn asegurados. Si la mayor parte de los estudiantes que han utilizado ese sistema abandonan los estudios o deciden vivir con pequeos ingresos, el plan sufrir prdidas que debern sufragarse con cargo a fondos pblicos. L a segunda deficiencia se denomina "seleccin adversa". Si es posible evitar el sistem a de prstamos reembolsables en funcin de los ingresos, los estudiantes que piensan tener mayores ingresos financiarn su educacin contrayendo prstamos bancarios o con la ayuda de la familia, con lo que se agotar la fuente de posibles ingresos excedentarios. Slo contraern prstamos en el marco de este sistema quienes no esperen ganar mucho, lo que crear fatalmente otra fuente de desequilibrio que habr de compensarse con asignaciones presupuestarias.

L a inseguridad con respecto al rendimiento de E n segundo lugar, el prstamo tendr que reuna inversin educativa puede disuadir a los po- embolsarse m s o menos rpidamente segn el sibles estudiantes de continuar sus cursos, incluso nivel de ingresos del prestatario. Los "ricos" cuando la inversin puede ser provechosa. Esta reembolsaran anualmente ms que los "pobres",

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pero todos dejaran de pagar en cuanto hubieran amortizado ntegramente el prstamo m s los intereses. C o n ello se reducira considerablemente el riesgo de seleccin adversa, aunque es probable que no se eliminara el riesgo moral. Los desempleados no tendran que reembolsar, amenos que dispusieran de otros ingresos, y quienes slo contaran con un ingreso m u y bajo, podran pagar tan slo una parte del prstamo antes de la jubilacin. Desde luego, cuanto m s largo sea el perodo de reembolso, m s altos sern los intereses que habr que abonar, de m o d o que los pobres abonarn unos intereses ms altos que los ricos. Los prstamos pagaderos en funcin de los ingresos reduciran, en el caso que se los pretiera a las subvenciones, el presupuesto pblico en la misma cuanta que dichas subvenciones, salvo que se presenten dos problemas. Los prstamos iniciales antes de que empiecen los reembolsos deberan ser financiados probablemente con fondos pblicos o por lo menos con fondos subvencionados, a fin de que pueda comenzar el plan. E n segundo lugar, este sistema, incluso una vez iniciado, est llamado a arrojar peridicamente un dficit, cualquiera que sea la solucin escogida, segn hemos visto antes. E n todo caso, los gobiernos pueden utilizar una "clausula de gracia" en virtud de la cual pueda rescindirse el reembolso, c o m o incentivo para canalizar a los estudiantes hacia oficios o profesiones especficos para los que no se cuenta con suficiente personal (como alternativa al mtodo definanciarlos estudios con la obligacin de que, una vez diplomado, el estudiante sirva al Estado durante un cierto tiempo). Pueden lograrse otros objetivos mediante otras clausulas, c o m o premiar a los estudiantes que obtienen buenos resultados o fomentar la rpida terminacin de los estudios.

los prstamos antes que los dems, debiendo determinarse un nivel mnimo de ingresos, de m o d o que, por debajo de dicho nivel, no pueda obtenerse el prstamo. Las subvenciones estatales, en este caso, si bien son inevitables, debern ser poco importantes, de manera que no se hagan en detrimento de la libre eleccin del estudiante. Deberan consistir sobre todo en una garanta pblica de los prstam o s (lo que disminuye el costo del prstamo, al eliminar los riesgos del tipo de inters) y no en una subvencin directa del tipo de inters. C o n todo, no puede aceptarse un paso repentino de las subvenciones de subsistencia a los prstamos. Esta solucin tropezara con una gran resistencia por parte de los estudiantes y de sus sindicatos, adems de n o ser objetivamente satisfactoria, ya que repercutira negativamente en la justicia, por cuanto los m s pobres nunca podran suscribir prstamos por un importe suficiente c o m o para cursar estudios de larga duracin y, en trminos ms generales, desalentara la matrcula de un nmero cada vez mayor de estudiantes, sobre todo en carreras de larga duracin. Puede concluirse que la mejor solucin consiste en combinar los prstamos garantizados a todos los estudiantes y las subvenciones de subsistencia, en funcin de los recursos de los m s pobres. C o n el fin de responsabilizar cada vez m s al estudiante y mitigar las repercusiones financieras en el presupuesto pblico, podra pensarse en conceder las subvenciones de subsistencia nicamente a los estudiantes que contraigan un prstamo por una cuanta mnima.

E n sntesis, las mejores estrategias financieras para la educacin superior consistiran, con algunas reservas que podran extenderse al segundo E n resumen, no faltan argumentos a favor de ciclo de enseanza secundaria, en los plantealos prstamos. Si las condiciones locales lo per- mientos siguientes. miten, debern concederse aplicando el tipo de La financiacin pblica que debera ser prereembolso que mejor corresponda a los ingresos, dominante y combinar varios elementos: la subcon lo que se logra una garanta mutua. L a suma vencin bsica sin ninguna condicin a las instique se haya de reembolsar no deber ser superior, tuciones que garanticen un mnimo de seguridad o rebasar en m u y poco, el importe del prstamo y continuidad; subvenciones especficas concernominal m s los intereses y los gastos adminis- tadas entre cada institucin y uno o varios orgatrativos. Los diplomados ricos deberan reembolsar nismos pblicos, escalonadas a lo largo de un

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Jean-Claude

Eicher y Thierry Chevaillier

perodo de varios aos y sujetas a evaluaciones y renegociaciones intermedias; subvenciones a estudiantes, tomando c o m o base los ingresos, para cubrir parte de los gastos de matrcula y de subsistencia; garantizar los prstamos estudiantiles. La financiacin privada en forma de derechos de matricula (derechos bsicos de matrcula, uniformes y bastante importantes; otros derechos especficos para determinados servicios creados libremente por las instituciones dentro de ciertos lmites); contribuciones del sector empresarial (limitadas al sector pblico y al sector subvencionado con fondos pblicos, al financiamiento de la educacin y formacin permanente, a la formacin prctica incorporada al plan de estudios de las carreras ordinarias y a la investigacin aplicada; parcialmente obligatorias mediante un impuesto sobre la masa salarial destinado a la educacin); donaciones que podran favorecerse mediante la modificacin de las normas fiscales, aunque es posible que sigan siendo nominales en un futuro prximo en los pases donde no existe esta tradicin. Para la mayora de los pases de Europa Occidental y para otros pases que cuentan con un sistema similar definanciacinde la educacin superior, esto significara: en la mayora de los casos, volver a plantearse radicalmente la relacin entre autoridades e instituciones oficiales; la eliminacin paulatina de los diferentes tipos de subvencin a los servicios estudiantiles; la supresin progresiva de la desgravacinfiscalpor estudiantes a cargo; un aumento considerable de los derechos de matrcula; la creacin de un sistem a garantizado de prstamos a estudiantes, y una mayor participacin del sector empresarial. C o m o es natural, cada pas tiene que elegir su propio sistema, teniendo en cuenta sus propias dificultades y situacin poltica, aunque la lgica de la situacin actual debera hacer que todos los pases acabarn optando por sistemas m u y similares.

C O O M B S , P. (1985). The world education crisis: The view from the eighties. Nuev York, Oxford University Press. GEIOBR, R.L. (1988). Privatization of higher education: International trends and issues. Nueva York, I.C.E.D. H U S N , T . (1979). The school in question. Oxford, Oxford University Press. LESLIE, L.L. y B U N K M A N , P.T. (1988). The economic value of higher education. Nueva York, American Council on Education &. Mac Millan. M O N K , D . H . (1990). Educationalfinance.Nueva York, Mac Grew Hill. PSACHAROPOULOS, G. y W O O D H A U . , M . (1985). Education for development. Nueva York, Oxford University Press. W O O D H A L L . M . (1990). Studentloans in higher education. HEP Dissemination Programme, Educational Forum, series 1, Paris, HEP.

Bibliografa s u m a r i a
B L A U O , M . (1970). An introduction to the economic of education. Harmondswotth, Penguin.

TENDENCIAS/CASOS

Investigaciones sobre la desigualdad en la educacin en Kenia

Daniel N . Sifuna
El desarrollo de las investigaciones pedaggicas en Kenia tuvo lugar esencialmente despus de la independencia. Las investigaciones de la era colonial eran m s bien de ndole antropolgica y se centraban en la cultura de algunos grupos tnicos. Coneladvenimientodelaindependenciaenl963, no fue necesario esperar el estudio de temas tales c o m o la estructura racial heredada de la educacin, con escasas posibilidades para los africanos y un contenido marcadamente occidental, para determinar la necesaria orientacin del cambio. A d e m s , frente a la tarea de preparar personal docente, equipos y manuales para un sistema educativo en rpida expansin, el fomento de la investigacin no era una prioridad oficial. E n consecuencia, la investigacin sobre la educacin obedeca en gran medida a iniciativas individuales y se dedicaba a aspectos c o m o el rendimiento escolar, la psicologa infantil, los programas de estudios y la formacin de maestros. Estas actividades de investigacin se concentraban en el departamento de educacin de la Universidad de Nairobi, encargado de preparar al personal docente, y en el instituto de educacin, que se ocupaba de la elaboracin de programas escolares. el resultado de numerosos factores, entre ellos las exigencias impuestas por la rpida expansin de la educacin. Poco despus de la independencia comenzaron a surgir problemas que parecan estar relacionados con las caractersticas del sistem a educativo, por ejemplo, el acceso a la educacin y la igualdad, las huelgas escolares y, lo que era m s grave, la amenaza del desempleo en la escuela primaria Al parecer, el mayor inters por la investigacin coincidi con la creciente importancia de la ayuda internacional a la educacin y el deseo de los organismos donantes de recabar m s informacin acerca del funcionamiento del sistema educativo.1

Junto con la evolucin del inters por la investigacin pedaggica se fue ampliando la comunidad de investigadores. Las actividades en este mbito se llevaron a cabo principalmente en las universidades, el Ministerio de educacin y diversas organizaciones no gubernamentales. Los primeros que consideraron la educacin c o m o una de sus esferas prioritarias de investigacin fueron el Departamento de educacin (ulteriormente facultad) de la Universidad de Nairobi y el Instituto de Estudios Africanos (IEA). H a y que El aumento del inters por la investigacin fue mencionar una unidad de laFacultad de educacin, la Oficina de investigaciones pedaggicas, cuya tarea explcita era realizar y promover investigaciones en materia de educacin. L a Oficina, que Daniel N . Sifuna (Kenia). Profesor en la Facultad de en sus inicios era una dependencia dedicada al Educacin de la Kenyatta University. Autor de Revo- desarrollo del nio, dirige ahora las actividades de lution in primary education.The n e w approach in Kenya investigacin en la facultad y en el conjunto de la y de numerosos artculos sobre la educacin y el Universidad Kenyatta. desarrollo en Africa oriental.
Perspectivas, vol. X X I . n. 2,1991 (78)

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DanielN.

Sifuna

Entre las instituciones oficiales que realizan investigaciones pedaggicasfigurael Instituto de educacin de Kenia, cuya funcin, entre otras, es efectuar investigaciones y preparar materiales de enseanza y evaluacin necesarios para los programasescolares. Tambin ha sido particularmente importante la Oficina central de estadstica ( O C E ) , que rene una gran variedad de informaciones sobre el conjunto del sistema escolar. L a Dependencia de investigacin del consejo nacional de exmenes se centra en el anlisis de las pruebas, para mejorar su contenido y su utilizacin en la supervisin de la calidad del sistema educativo. El Consejo nacional de ciencia y tecnologa ( C N C T ) , creado en 1977, se encarga de brindar asesoramiento sobre modalidades organizativas adecuadas para la planificacin, gestin y coordinacin de actividades cientficas e investigaciones a distintos niveles.2 Financia asimismo un numero considerable de investigaciones pedaggicas. La investigacin ha pasado a ocupar un lugar importante en el desarrollo educativo del pas. A nivel normativo, las autoridades reconocen a m pliamente su utilidad para generar innovaciones y cambios en la educacin. U n factor fundamental que puede explicar la necesidad de desarrollar las investigaciones en materia de educacin ha sido la cuanta del gasto nacional en este sector. E n trminos de escala y de alcance, los trabajos ms comunes han sido los que consideran el sistema educativo en su conjunto. L a atencin se ha distribuido de m o d o relativamente equitativo entre los tres principales niveles del sistema escolar, a saber, la enseanza primaria, secundaria y superior. L a investigacin pedaggica se ha orientado hacia nuevos campos de inters, destacando temas c o m o las oportunidades existentes y el acceso a la educacin, que abarcan aspectos c o m o las disparidades regionales y sociales en la oferta y la demanda de servicios educativos. Tambin se examinaron en detalle los resultados acadmicos, la educacin y el empleo, y la naturaleza de la profesin docente.3 E n el cuadro 1 se resumen los principales campos de la investigacin pedaggica entre 1963 y 1980.

C U A D R O 1: N m e r o y porcentaje de investigaciones pedaggicas realizadas en Kenia, 1963-1980

Tema
Administracin y desarrollo de la educacin Acceso a la educacin Educacin y desarrollo econmico Evaluacin de los estudiantes Enseanza Comunicaciones Educacin poltica y poltica social

Nmero

59 39 52 104 132 36 126

10.7

7.2 7.2
19.0 24.1

6.6
23.0

Fuente: G . S . Eshiwani, Research in education: The Kenya register, Documento Especial N 3050, Oficina de Investigaciones Pedaggicas, Kenyatta University College, 1980, pg. 3.

El acceso a la educacin es uno de los temas recurrentes de las investigaciones pedaggicas recientes en Kenia. Los aspectos m s estudiados incluyen la demanda y la oferta de educacin, la seleccin y la admisin, la relacin entre la familia y la escuela, la reduccin de costos para padres y estudiantes y la educacin de las mujeres. E n el cuadro 2 se indican el numero y el porcentaje de las investigaciones realizadas en este mbito. Los trabajos sobre las oportunidades educativas, la seleccin y la admisin representan el 41%, seguidos por la demanda de educacin (23%) y la relacin entre la familia y la escuela (20%). Fueron menos numerosas las investigaciones sobre la limitacin de los costos para padres y estudiantes (10.5%) y la educacin de las mujeres (5.1%) Sin embargo, cabe sealar que los datos se recopilaron antes de la conclusin del Decenio de la Mujer en 1985, en cuya ocasin se realizaron numerosos estudios sobre asuntos relativos a la mujer. Antes de analizar las repercusiones de la investigacin relativa al acceso a la educacin sobre la formulacin de polticas, es importante examinar algunas de las caractersticas destacadas en dichos estudios. U n o de los principales factores de la

Investigaciones sobre la desigualdad en la educacin en Kenia

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desigualdad en la educacin hasidoel desequilibrio regional de la distribucin de servicios y posibilidades de educacin. Afinesde los aos 60, los estudios indicaban ya que en algunas provincias se matriculaba el 100% del grupo de edad admisibleen la escuela primaria y, en el otro extremo, que en una provincia slo se matriculaba el 5% de los nios. A u n en los lugares en que las escuelas tenan plazas disponibles, la calidad de la enseanza y las instalaciones variaban considerablemente. Por ejemplo, una de las provincias contaba con el 26% de todos los maestros formados, mientras que otra provincia igualmente poblada slo dispona del 13%. 4
Cuadro 2: Nmero y porcentaje de investigaciones sobre el acceso a la educacin
Tema Demanda de educacin Oportunidades educativas, seleccin y admisin Relacin entre familiaescuela Costos (reduccin para padres y estudiantes) Educacin d e las mujeres Nmero

23.1

16

41.0 20.5

4 2

10.3

5.1

Fuente: CS. Eshiwani, Research in education: The Kenya register, pg. 6

Las investigaciones revelaron asimismo una notable disparidad en la distribucin de los recursos de la educacin entre las zonas urbanas y las rurales. Varios estudios realizados a comienzos de los aos 70 demostraron que las zonas urbanas resultaban claramente ms favorecidas que las rurales en la distribucin de maestros calificados. E n las reas urbanas de Nairobi, M o m b a s a , Kisumu y Nakuru ms del 94% del personal docente era profesionalmente calificado, cuando la cifra correspondiente en los distritos rurales era del 75%. Se observ que otra ventaja de las zonas urbanas era que m s del 65% de los maestros tenan

educacin secundaria o superior, cuando en la mayora de las escuelas rurales los maestros slo haban recibido enseanza primaria y dos aos de formacin. Se comprob que las repercusiones de esta diferencia en la calidad de la educacin impartida en las zonas urbanas y rurales era considerable, en especial cuando se hizo evidente que el nmero de alumnos que aprobaban el examen del certificado de enseanza primaria dependa principalmente de las aptitudes del personal docente de cada escuela.3 L a distribucin regional de los maestros tena una consecuenciafinanciera.Se observ que la distribucin regional de los recursos destinados a pagar los salarios del personal docente dependa de la distribucin de los maestros y de sus calificaciones y experiencia. Por consiguiente, las zonas urbanas en las que se concentraban los maestros bien preparados y algunos distritos rurales dotados de personal docente m s calificado y experimentado tambin reciban m s recursos para las' remuneraciones del personal docente.6 Estudios ulteriores sobre los desequilibrios regionales en la matrcula de alumnos y en la distribucin de los recursos educativos confirmaron este anlisis. Algunas reas del pas estn bien provistas de escuelas, instalaciones y personal docente capacitado, que en otras regiones son insuficientes o inexistentes. Entre las publicaciones oficiales que han documentado la situacin figuran los Annual Reports (Informes Anuales) del Ministerio de educacin y una recopilacin estadstica particularmente til, publicada por la Oficina central de estadstica con el ttulo Educational Trends 1973-1977 (Tendencias de la Educacin, 1973-1977) (Oficina central de estadstica, Ministerio de planificacin econmica y de asuntos comunitarios). E n el anlisis de las disparidades regionales se menciona en especial la educacin en las zonas pas toriles.La poblacin de estas regiones siempre ha tenido necesidades particulares que exigen medidas especificas. Las estadsticas de matrcula por regiones y distritos revelan que estas zonas estn manifiestamente subrepresentadas a los distintos niveles del sistema educativo. Algunos estudios han procurado definir las condiciones y

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Daniel N. Sifuna

Varios estudios han intentado demostrar la relacin entre las diferencias sociales y la estructura y pautas de acceso a las escuelas primarias. A l parecer, dos importantes factores determinan la distribucin de las oportunidades educativas. El primero es la capacidad econmica de la familia de pagar la costosa educacin preescolar y luego una enseanza primaria de calidad. El segundo factor, el conocimiento del ingls, est estrechamente vinculado al nivel de ingresos y de instruccin de los padres. Se argumenta que, en este contexto, la educacin preescolar adquiere una importancia desproporcionada y se convierte en un instrumento de distribucin de las escasas posibilidades de ingresar en escuelas primarias pblicas de alta calidad.9 L a diferencia de clases guarda estrecha relacin con los resultados del examen final, en especial en la escuela primaria. Numerosos estudios han demostrado que el examen se basa en una visin del sistema de la enseanza primaria que slo se materializa de manera coherente en las escuelas de costo elevado. E n estas ltimas, los alumnos al menos han tenido a su alcance el material necesario para hacer frente a las preguntas del examen. Los alumnos mejor dotados asimilan bien el m a terial, los dems lo hacen en menor grado. Por el contrario, en las escuelas de bajo costo, el alumno inteligente slo puede demostrar su capacidad en algunas preguntas. Las conclusiones generales derivadas de las caractersticas del examen son que, en la medida en que exige el dominio de un C U A D R O 3. Proporcin de kenianos instruidos que ofre- amplio volumen de conocimientos en previsin cen ventajas educativas a sus nios de las exigencias de la escuela secundaria, se ha convertido en una prueba de la calidad del personal Ventajas educativas Porcentaje docente en una escuela determinada. L a consecuencia obvia de esto es la agravacin de las disparidades regionales y sociales que ya hemos Hablan ingles en el hogar 61 sealado. A d e m s , el examen es en gran medida Imparten enseanza o lecciones una prueba del conocimiento del idioma ingls, y particulares 62 se ha comprobado que las escuelas m s caras dan Leen a los nios 73 mejores resultados que las de bajo costo.10 E s Envan a los nios a parvularios privados 74 importante mencionar que una jerarqua similar Compran libros y juguetes educativos 90 en la estructura escolar prevalece en la enseanza Fuente: K . Prewitt, "Education and social equality in Kenya". secundaria, con las escuelas financiadas por el D.Conny D.P.Gh,Education,society anddevelopmerU: Estado, por las autoridades locales y New perspectivesfromKenya. Nairobi, Oxford University autofinanciadas (harambee).
Press, 1974, pg. 206.

necesidades de la poblacin pastoril,mientrasque otros han hecho hincapi en las razones por las cuales dicha poblacin sigue rechazando la educacin escolar.7 Los desequilibrios regionales no son el nico factor que afecta a las posibilidades de recibir educacin. L a igualdad de oportunidades est relacionada tambin con la situacin familiar. El ambiente familiar reviste especial importancia cuando la escolaridad se organiza en torno a unos exmenes finales oficiales y exigentes. Los padres m s adinerados y educados que adquieren libros y juguetes educativos, hablan ingls en el hogar, envan a sus nios a parvularios privados y utilizan toda clase de recursos con elfinde crear condiciones preescolares favorables a la obtencin de buenos resultados educativos, brindan a sus hijos ventajas iniciales que difcilmente estn al alcance de una familia rural pobre de escasa instruccin. E n una encuesta realizada entre kenianos instruidos de 30 a 50 aos de edad se pusieron de manifiesto las ventajas educativas proporcionadas en el hogar, segn se indica en el cuadro 3. Este estudio revelo tambin que las personas interrogadas instruidas provenan de familias m u c h o mejor educadas que los trabajadores desprovistos de instruccin. Quienes haban recibido 12 aos de enseanza tenan padres cuya escolarizacin media era de 5.6 aos; aquellos cuya instruccin era inferior a dos aos tenan padres cuya escolarizacin media era de 0.2 aos.8

Investigaciones sobre la desigualdad en la educacin en Kenia

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La escasa representacin de las mujeres a los distintos niveles del sistema educativo en relacin con la proporcin que constituyen en la poblacin nacional ha sido objeto de investigaciones y publicaciones. Distintas encuestas y censos realizados en Kenia han demostrado que el nivel de instruccin de la poblacin femenina, tanto adulta c o m o en edad escolar, es generalmente m u y inferior al de la poblacin masculina.11 Los datos indican que el aumento de la matrcula rio ha eliminado las disparidades en funcin del sexo en los niveles de asistencia escolar. Tambin revelan que las diferencias en la matrcula de mujeres y hombres suelen variar paralelamente al nivel de desarrollo de la educacin de determinadas regiones. E n general, empero, la expansin del sistema educativo no parece constituir un medio eficaz para aumentar la proporcin de mujeres matriculadas. L a supresin de los gastos de escolaridad benefici a las mujeres en algunas regiones del pas, pero no parece haber influido tanto en la asistencia escolar femenina c o m o era de esperar.12 La investigacin sobre la desigualdad en la educacin es fundamental, pero evaluar sus repercusiones precisas o las de la investigacin pedaggica en general en la prctica puede ser una tarea difcil y subjetiva. C o m o declar con toda razn un investigador: "En la historia reciente de Kenia, sin embargo, abundan ejemplos de decisiones esenciales que se adoptaron sin tomar en cuenta la investigacin o a pesar de recomendaciones opuestas derivadas de los resultados de investigaciones concretas. E n el sector de la educacin se puede mencionar la abolicin de las matemticas "antiguas" y la introduccin de las "nuevas" matemticas, seguida por la supresin de las nuevas matemticas y la reintroduccin de las antiguas; la enseanza del ingls por radio; la supresin de los gastos de escolaridad en la escuela primaria; la creacin de internados para las poblaciones pastoriles; el establecimiento de una enseanza primaria de nueve aos de duracin".13 Algunas de estas decisiones reflejaban la percepcin que tena el gobierno de la demanda del pblico m s que las conclusiones ineludibles de la

investigacin. Otras importantes innovaciones, c o m o la creacin de un centro de medios de comunicacin de masas, obedecan a ideas originadas fuera del pas. L a mayora de las nuevas polticas no surgi de un proceso de ponderacin de opciones basadas en la investigacin, sino de consideraciones polticas m s inmediatas.14 Muchas de las decisiones se adoptaron sin ninguna evaluacin detallada de los costos y ventajas probables de las propuestas, o de las consecuencias de las decisiones. Indudablemente, algunas de las decisiones se han tomado de buena fe por conveniencias momentneas, pero la oportunidad y la buena fe no pueden reemplazar las informaciones comprobadas y, al parecer, ahora se reconoce que las decisiones importantes requieren una investigacin detallada, antes y despus de adoptarlas y ponerlas en prctica. Sin embargo, en relacin con algunos aspectos de la desigualdad en la educacin, existen casos aislados en que los resultados de la investigacin constituyeron explcitamente la base de las nuevas prcticas. U n ejemplo que ilustra esta cuestin fue el trabajo sobre los exmenes, gracias al cual durante m s de un decenio se analiz la relacin entre el contenido del examen y los objetivos de pertinencia, eficiencia e igualdad en el sistema educativo. Es ste uno de los escasos ejemplos en Kenia de un programa de investigacin a largo plazo en el que los conocimientos adquiridos cada ao se llevaron a la prctica y provocaron modificaciones del examen y de la propia investigacin.13 E n este anlisis se sugiere que para ciertas materias es posibleelaborar temas que, al eliminar los prejuicios culturales y hacer hincapi en el razonamiento m s que en el contenido abstracto, permitan reducir el amplio margen de discriminacin actual derivado simplemente del contenido del examen. Sin embargo, slo hasta ciertos lmites puede el examen ser manipulado con elfinde aumentar la igualdad. E n la medida en que los buenos resultados sean producto de la formacin, quienes provienen de escuelas de mejor calidad podrn superar a sus compatriotas de escuelas menos privilegiadas, cualquiera que sea el contenido del examen. 1 6 Tambin es difcil determinar hasta qu punto la

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Daniel N.Sifuna

manipulacin de factores vinculados a la escuela puede promover la igualdad si no se modifican los factores socioeconmicos y ambientales extraescolares. Resulta difcil establecer en qu medida algunas de las polticas educativas destinadas a atenuar la desigualdad social son resultado de la investigacin o bien de consideraciones polticas. E n el informe del Comit nacional sobre objetivos y polticas de la educacin, la eliminacin de las disparidades sociales yregionalesconstituye el segundo objetivo general de la poltica educativa para los aos 80. Esta es la razn de ser del sistema educativo 8:4:4, en el que se afirma: "El sistema 8 : 4 : 4 garantizar la igualdad de oportunidades para todos los estudiantes independientemente de su lugar de origen, suscreencias o su raza, mediante una distribucin equitativa de los recursos de la educacin.17 El objetivo est claramente definido, pero menos obvios son los medios para alcanzarlo y la funcin particular de la educacin en esta tarea. Sin embargo, se han adoptado algunas medidas para reducir la desigualdad social. Durante m u c h o tiempo se pens que la simple expansin de la educacin conducira a una distribucin m s justa de las ventajas econmicas y sociales y de las oportunidades individuales. L a caracterstica m s destacada del mbito de la educacin desde la independencia ha sido el desarrollo del sistema de educacin escolar, en especial de la enseanza secundaria. Al comienzo, se consider que la poltica educativa tena por objeto atender a las apremiantes necesidades de m a n o de obra. Pero a medida que se crearon y expandieron las escuelas harambee autofinanciadas, se interpret que la poltica reflejaba unafilosofade ampliacin de las oportunidades. A este respecto, difcilmente transcurre un da sin que un importante funcionario pblico exhorte a los padres a enviar a sus nios a la escuela afinde que puedan aprovechar las oportunidades ofrecidas por la independencia.18 Es evidente que el gobierno de Kenia ha hecho esfuerzos considerables por lograr una m s a m plia distribucin de las oportunidades educativas. Desde mediados de los aos 60, se comprometi

a acelerar un programa de construccin de escuelas primarias y secundarias en los distritos en que la matrcula era inferior a la media para que los nios de esas regiones pudieran ir a la escuela. E n esas mismas zonas se estableci un programa de supresin de los gastos de escolaridad y, en 1971, un decreto presidencial aboli dichos gastos en todos los distritos cuyas condiciones geogrficas desfavorables eran consideradas factores de e m pobrecimiento de la poblacin. El decreto de 1973 garantiz la educacin gratuita para los nios de los niveles I-IV en todos los distritos del pas. E n las zonas semiridas, el gobierno procur brindar posibilidades de internado para fomentar m s y m s la asistencia a la escuela.19 La supresin de los gastos de matrcula, la asignacin parcial de los recursos segn un criterio regional y otras disposiciones destinadas aregiones del pas anteriormente desprovistas son todas manifestaciones de la voluntad del gobierno de ampliar el acceso a la escolarizacin. A escala provincial, aument el nmero de escuelas secundarias subvencionadas por el Estado y el sistema de cuotas regionales para el acceso a las escuelas secundarias pblicas contribuy a una expansin del acceso a la educacin. Por lo que se refiere a las oportunidades ofrecidas a las mujeres, se observa que en la enseanza primaria las diferencias fundadas en el sexo se han reducido a medida que se desarrollaba el sistema educativo, en especial en las regiones econmicamente avanzadas. A nivel secundario, la proporcin de nias ha aumentado a unritmorelativamentem s lento que en las escuelas primarias debido a los resultados insuficientes obtenidos en el examen K C P E , a la menor cantidad de escuelas para nias subvencionadas por el Estado, a la mayor desercin escolar entre las alumnas debido en gran medida a embarazos y a la reticencia de los padres a instruir a las nias m s all de cierto nivel. E n la universidad existen marcadas diferencias segn los sexos en el nmero de matrculas, los resultados acadmicos, el abandono de estudios y la especializacin por materias que tienen efectos desfavorables para las mujeres.20 El desarrollo del sistema educativo y de la economa ha producido paralelamente un incre-

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ment de las oportunidades educativas medidas en trminos del nmero de personas que asisten a la escuela. Sin embargo, por lo que se refiere a las desigualdades econmicas, hay cada vez m s indicios de que el sistema educativo podra estar perpetundolas y acentundolas. Al parecer, las razones de esta situacin no residen principalmente en el propio sistema escolar sino en la estructura social y econmica con la cual est relacionado. Por ejemplo, las escasas mejoras logradas en la distribucin de las escuelas que reciben ayuda estatal tienden a verse contrarrestadas por el establecimiento de instituciones autofinanciadas; las zonas adineradas y polticamente influyentes han podido mantener su posicin mediante la creacin de un mayor nmero de escuelas harambee autofinanciadas.21 Asimismo, los esfuerzos realizados por redistribuir los recursos educativos, en especial entre las comunidades de las zonas semiridas, no han ido acompaados por estrictas cuotas tnicas; por el contrario, han contribuido a agravar el desequilibrio tnico al brindar ms posibilidades a personas procedentes de otras regiones que ya estn bien provistas de servicios educativos. El gobierno de Kenia rechaz el sistema de cuotas propuesto por el estudio de la Oficina Internacional del Trabajo en 1972 c o m o mecanismo para atenuar las desigualdades regionales y tnicas en el acceso a la educacin.22 C o m o resultado de los esfuerzos gubernamentales por ampliar las oportunidades educativas, desde la independencia la matrcula ha aumentado rpidamente a todos los niveles. Pese a su voluntad de reducir las disparidades mediante tales medidas, las actuales polticas de administracin y financiacin tienden sin embargo a consolidarlas en lugar de atenuarlas, con lo que la instruccin an se encuentra fuera del alcance de los grupos m s desfavorecidos de la sociedad. En la enseanza primaria se observan amplias disparidades entre las regiones por lo que se refiere al nmero de matrculas, la calidad del personal docente, los resultados de los exmenes, las instalaciones y otros recursos. Las medidas adoptadas a escala nacional entre 1973 y 1979 con el fin de mejorar el acceso a la enseanza primaria agravaron las desigualdades entre las regiones en

vez de reducirlas. El programa de creacin de internados en regiones lejanas tampoco alcanz el objetivo de aumentar apreciablemente las matrculas,ya que los padressiguen sin poder asumir su parte de los costos. U n a gran proporcin de las plazas disponibles en estas escuelas son ocupadas por alumnos procedentes de regiones m s ricas, atrados por el bajo costo y las mayores oportunidades de ingresar en las escuelas secundarias. Las disparidades regionales observadas en la enseanza primaria no son menos pronunciadas a nivel secundario. La distribucin de las escuelas secundarias pblicas en relacin con la poblacin es m u y desigual y las escuelas harambee y privadas han acentuado en lugar de atenuar dichas disparidades, puesto que las comunidades m s adineradas pueden asumir mejor sus costos. Tambin vara m u c h o la calidad segn se trate de escuelas financiadas total o parcialmente por el Estado o de escuelas que no reciben ayuda alguna, de acuerdo con los fondos pblicos disponibles. Los edificios, las instalaciones, los suministros y las calificaciones del personal docente de las escuelas harambee no subvencionadas son m u y inferiores a los de las escuelas pblicas, pese a que sus gastos de escolaridad son m u c h o m s elevados.23 H a n aumentado las oportunidades para la m u jer en la enseanza secundaria, yaque la proporcin de matriculadas pas del 33% en 1963 al 40% en 1982, pero en los aos 80 todava presentaban tan slo el 34% de las matrculas en las escuelas pblicas. E n el segundo ciclo de la enseanza secundaria las mujeres representaban el 23% del alumnadoen 1963ysolamenteel27%acomienzos de los aos 80. Si bien existe aproximadamente el m i s m o nmero de internados pblicos para las nias que para los varones, hay cinco veces menos escuelas diurnas para las primeras que para los segundos. Teniendo en cuenta que los derechos de matrcula en los internados son m u c h o m s elevados que en las escuelas diurnas, la desigualdad entre los sexos en las escuelas diurnas restringe gravemente las posibilidades de educacin secundaria de las nias de condicin socioeconmica m s baja y este factor puede explicar en gran m e dida la menor proporcin de nias matriculadas.24

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Daniel N. Sifuna

Tambin se plantean problemas de igualdad con respecto a la enseanza universitaria. E n primer lugar, las disparidades existentes en los niveles primario y secundario favorecen sistemticamente a quienes tienen mejores condiciones socioeconmicas y aumentan sus posibilidades de llegar a la universidad. E n efecto, esta ltima es m u c h o m s accesible a un nmero relativamente limitado de escuelas, principalmente establecimientos secundarios pblicos. Se conoce bien la distribucin geogrfica de estas escuelas. Desde el punto de vista de la representacin de los sexos, aunque el nmero de alumnas haya aumentado notablemente, siguen estando insuficientemente representadas en muchas de las facultades tcnicas y a nivel de postgrado. Pese a su envergadura, las polticas educativas aplicadas para atenuar la desigualdad no han alcanzado su objetivo. C o m o ya se ha comentado, algunas han reforzado la desigualdad regional y social. Otras se han llevado a la prctica sin basarse en investigaciones previas o sin atender a recomendaciones contrarias derivadas de los resultados de investigaciones concretas. Quizs esto no sea sorprendente, ya que los cambios en el campo de la educacin tienden a producirse de resultas de pequeos progresos graduales en los conocimientos ms que de una sbita revelacin. Por esta razn, c o m o lo ha expresado m u y bien Kabiru Kinyanjui, "larepercusin m s importante de la investigacin pedaggica en Kenia ha tenido lugar probablemente en el clima de la opinin pblica con respecto a la educacin en el pas.23 Las investigaciones sobre la educacin rara vez dan respuestas precisas a problemas particulares, sino que ms bien aportan un mejor conocimiento de esos problemas facilitando informacin que puede mejorar la calidad del debate del que surgen las decisiones normativas. Contribuyen a la aplicabilidad de las polticas por medio de la elaboracin de un acervo de conocimientos y la definicin de opciones alternativas. N o obstante, convendra que los responsables de las polticas prestaran especial atencin a los resultados de la investigacin. Se reconoce que las decisiones importantes requieren investigaciones detalladas, tanto antes c o m o despus de que dichas decisio-

nes se adopten y pongan en prctica. L a adopcin de algunas decisiones se podra basar en un conjunto sustancial de informacin, que permitira evaluar en detalle las consecuencias probables de su aplicacin. E n este contexto, algunas decisiones normativas adoptadas para brindar mayores oportunidades en materia de educacin podran haber tenido ms repercusiones que las previstas en un principio.

Notas
1. D . Court, "Educational research environment in Kenya", en Sheldon Shaeffer y John A . Nkinyangi, Educational research environments in the developing world, Otawa, Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo, 1983, pg. 168. 2. TheNationalCouncilforScienceandTechnology.General Information, pig. 3. 3. D . Court, op.cit., pig 169. 4. K . Prewitt, "Education and social equality in Kenya", en D . Court y D . P. Ghai, Education, society anddevelopment: New perspectives from Kenya. Nairobi Oxford University Press, 1974, pig. 205. 5. KabiruKinyanjui.Thedistributionofeducationalresources and opportunities in Kenya. Instituto de Estudios sobre el Desarrollo, Universidad de Nairobi, Documento de Trabajo N 9 208, agosto de 1974, pig. 14. 6. Ibid. 7. N . Nkinyangi, "Education for nomadic pastoralists: Development planning by trial and error", en The future qf pastoral peoples, Actas de una Conferencia celebrada en Nairobi (Kenia), 4-8 de agosto de 1980. Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo, 1980, pig. 183. 8. Citado en K . Prewitt, op. cit., pig. 206. 9. Kabiru Kinyanjui, Education and inequality in Kenya: S o m e research experience and issues. Institutode Estudios sobre el Desarrollo, Universidad de Nairobi, 1979. 10. H . C . A . Somerset, " W h o goes to secondary school? Relevance, reliability and equity in secondary school selection", en D.CourtyD.P. Ghai, op.cit.,pig. 169. Vase tambin O . N . Gakuru, Preschool education and access to educational opportunities in Nairobi, tesis de maestra indita. Universidad de Nairobi, 1979. 11. " W o m e n in Kenya", Social Perspectives, 3 de abril de 1978. Vase tambin W o m e n in Kenya, Oficina central de estadstica, julio de 1978. 12. Repblica de Kenia, Educational trends 1973-1977. Oficina Central de Estadstica, Ministerio de Planificacin Econmica y de Asuntos Comunitarios, 1978, pigs. 14 a 16. 13. J. Nkinyangi, " W h o conducts research in Kenya?" en S. Schaeffer y J.A. Nkinyangi op.cit., pig. 207.

Investigaciones sobre la desigualdad en la educacin en Kenia

14. D . Court, "Educational research environment in Kenya", ibid., pig. 177. 15. M . B . Makau y H . C . A . Somerset, Primary school leaving examination: Basic intellectual skills and equity: S o m e evidence from Kenya, Nairobi, Ministerio de Educacin de Kenia, 1978. 16. D.Court, "The education system as aresponseto inequality" en J.D. Balkan y J. O k u m u , Politics and public policy in Kenya and Tanzania. Nairobi, Heinemann Educational Books, pig. 231. 17. Repblica de Kenia, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, 8-4-4 Education system, Nairobi, Government Printer, 1984. 18. D . Court, "The educational system as a response to inequality", op.cit. pg. 227. 19. D . N . Sifuna, "Universal education and social class formation in Kenya" Ufahamu, Journal of the African Activist Association, Vol. X V Nos. I y 2, 1986. 20. E . Keino, "Opportunities for females in technical training in Kenya: A focus on the primary, secondary and postsecondary levels of training". Kenya Journal of Education, Vol. 2, N " 1. 1985. pigs. 3 a 6. 21. KabiruKinyanjui.Thedistribution of educational resources and opportunities, op.cit., pig. 30. 22. Repblica de Kenia, Sessional paper on employment, Nairobi, Government Printer, 1973. 23. JJ. Loubser, H u m a n resource development in Kenya: A n overview. Informe indito. Organismo Canadiense de Desarrollo Internacional, 1983, pig. 29. 24. Ibid. 25. En D . Court, Educational research environment in Kenya, op. cil., pig. 177.

Perfiles de educadores:
Fukuzawa Yukichi (1835-1901)
Shunsaku Nishikawa

El retrato de Fukuzawa Yukichi1 se encuentra en el Japn en los billetes de 10 000 yens. Es un reconocimiento oficial por su empeo en introducir las instituciones y el pensamiento occidentales en el Japn. Sin embargo, algunos se preguntarn por qu este hombre viste a la usanza japonesa tradicional. Entre los numerosos retratos de Fukuzawa, slo en algunos lleva la vestimenta occidental. Esta caracterstica podra simbolizar su postulado bsico, pues siempre predic la revolucin espiritual en lugar de la vana imitacin de lo occidental. Fukuzawa estudi sucesivamente el holands y el ingls; visit Amrica dos veces y viaj por Europa durante casi un ao antes de la restauracin Meiji (1868). E n estos viajes conoci los cimientos y pilares de la sociedad moderna que se desarrollaba en Occidente. En esa poca descubri tambin que su destino era la enseanza y el periodismo. D e regreso de su segundo viaje comenz a establecer su escuela, Keio-gijuku, que produjo numerosos talentos de los negocios, la industria y la poltica.

Fukuzawa public muchos escritos breves y libros de texto que se utilizaron en las nuevas escuelas modernas y tuvieron gran difusin entre lectores de los m s diversos horizontes. Estos escritos se caracterizaban no slo por sus novedosos temas, sino tambin por la revolucionara simpleza de su estilo. Los llamados "libros Fukuzawa" ensearon m u c h o a los japoneses acerca de la naciente civilizacin. Fukuzawa fue tambin autor de muchos libros y artculos m s especializados que en su mayor parte fueron publicados por la prensa universitaria o en el peridico Jiji-shimpo, que l fund en 1882. A partir de esa fecha Fukuzawa escribi numerosos artculos y escritos satricos sobre diversos problemas contemporneos, tales c o m o la poltica, las relaciones internacionales, los problemas econmicos y financieros, la poltica de educacin, la igualdad de las mujeres y la necesidad de un cdigo moral. Su tema principal puede resumirse en una palabra: "independencia", pues estaba convencido de que la "independencia" personal y nacional era la autntica base de la sociedad occidental m o derna. Para alcanzar esta autoindependencia, Fukuzawa preconizaba el aprendizaje al estilo occidental, prctico y cientfico, en lugar de los Shunsaku Nishikawa (Japn). Profesor de economa anticuados estudios de losclsicoschinos. Sostena enelFukuzawaMemorialCenterfor Modern Japanese Studies, Universidad Keio, Tokio, y en la Facultad de que mientras m s se desarrollara la inteligencia en Industria y Comercio. Autor de Growth history of los individuos, m s posibilidades habra de estaJapanese economy, 1985; Fukuzawa Yukichi y los tres blecer una slida independencia nacional, y ausucesores, Tokio, 1985 (en japons) y de varios artcu-mentaran as las virtudes pblicas y la moralidad los sobre la historia de la economa del Japn. social.
Ptrsptctivas, vol. X X I , n. 2, 1991 <7)

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Aunque aparentemente Fukuzawa aprendi m u c h o de los pensadores occidentales, no se adhera ciegamente a la civilizacin occidental. Era m u y consciente de sus imperfecciones, pero se daba cuenta de que la civilizacin occidental aventajaba a la japonesa. D e ah conclua que, mientras el Occidente llevase la delantera, el pueblo japons poda utilizarlo c o m o un modelo temporal. Al m i s m o tiempo, anticip las dificultades que presentaba un cambio revolucionario del m o d o de pensar de sus compatriotas.

S u infancia y sus estudios

los samurai, y otra para los hijos de los plebeyos.2 Entre los cinco y los siete aos, los hijos de los samurai aprendan los clsicos chinos de su padre u otro pariente, y de los maestros del neoconfucionismo, que con frecuencia impartan cursos o tenan escuelas privadas. L a enseanza secundaria y superior se imparta en escuelas privadas o en la escuela del dominio. L a mayor parte de los grandes dominios haban comenzado a abrir escuelas desde mediados del siglo XVIII. El dominio de Nakatsu tena su propia escuela, pero el ingreso era restringido. L a categora social de la familia del estudiante era un criterio importante; el hijo de un samurai de rango inferior no poda ingresar en la escuela del dominio, aunque fuese el primognito. E n aquella poca el Japn viva aislado del m u n d o exterior y el gobierno impona limitaciones a la enseanza. Sin embargo, sera una simplificacin suponerque el pas estaba completamente incomunicado. Los occidentales haban visitado el Japn desde el siglo X V I , aunque a comienzos del decenio de 1640 se les prohibi la entrada al pas. E n la pequea isla artificial de Dejima slo se permita la presencia de los holandeses para comerciar con el Japn. Este contacto con el m u n d o exterior estaba estrechamente vigilado por el shogun, y los mercaderes, los intrpretes y el personal de servicio necesitaban un permiso especial para ir a Dejima. N o obstante, el conocimiento occidental, especialmente la medicina y las ciencias naturales, atravesaron las barreras shogun y se difundieron por el pas. 80 aos antes del nacimiento de Fukuzawa, varios mdicos japoneses haban traducido la versin holandesa del Tabulae Anatomicae (El mapa anatmico).3 El aprendizaje del conocimiento occidental era limitado, estaba controlado y a veces era peligroso para los estudiantes, pero exista. Al ingresar en la escuela, Fukuzawa comenz a demostrar sus talentos. E n el aula poda ser brillante, pero en el exterior le desfavoreca su condicin social. E n los juegos era vctima de la arrogancia de sus compaeros, hijos de samurai de rango superior. L a estricta reglamentacin escolar llegaba a prohibir el matrimonio entre personas de categora social diferente. Desde una

Fukuzawa naci en Osaka en 1835. Era una poca que haba sido precedida de dos siglos de aislamiento del m u n d o , y que fue seguida, 19 aos ms tarde, por la apertura del Japn. Los dirigentes del shogunato y los 260 dominios seoriales que haban ejercido el poder durante tanto tiempo no se haban ajustado a los cambios profundos de la sociedad, y procuraban afanosamente introducir algunos cambios polticos y econmicos a fin de paliar el dficit crnico del presupuesto. L a familia de Fukuzawa viva en Osaka, que era por entonces la capital comercial del Japn. Su padre era un modesto funcionario de finanzas, representante de su dominio natal de Nakatsu (una provincia del norte de la isla de Kyushu). Perteneca a la clase social de los "samurai", pero de un rango hereditario inferior. N o era un trabajo que le gustase, pero sigui prestando leales servicios, y falleci sbitamente a los 44 aos, cuando Fukuzawa tena apenas 18 meses. Al enviudar, la madre regres a Nakatsu para criar a sus cinco hijos, dos varones y tres nias. Sus reducidos ingresos los condenaron a la pobreza, y subsistan gracias a algunos trabajos ocasionales en el hogar. Fukuzawa reparaba sandalias y efectuaba diversas labores. La familia no tuvo recursos para enviarlo a la escuela antes de los 10 aos, es decir, 10 aos despus del comienzo normal de la escolarizacin. E n aquella poca, la enseanza primaria se divida en dos clases: una pralos hijos varones de

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temprana edad Fukuzawa tuvo conciencia y sufri profundamentedeladesigualdaddelsistema4 L a llegada de laflotaamericana, en el verano de 1853, provoc un intenso traumatismo en todo el pas, tanto entre los samurai c o m o entre los plebeyos. Fue entonces cuando su hermano m a yor (que haba heredado el cargo del padre) envi a Fukuzawa a Nagasaki a aprender el holands, a fin de conocer a fondo la artillera occidental. El hermano deseaba ofrecer a Fukuzawa una posibilidad de empleo, esperando que en el futuro pudiera ponerse al servicio de su sefior. Fukuzawa acept sin siquiera comprender querael holands ni tener conciencia de los peligros del m u n d o exterior; su mayor anhelo era alejarse de su ciudad natal. Viaj a Nagasaki un mes antes de la firma del tratado de paz y amistad entre el Japn y los Estados Unidos. A l tiempo que estudiaba, Fukuzawa entr al servicio del consejero del heredero de Nakatsu, que estaba all con el m i s m o fin. C o m o tena dificultades para aprender el alfabeto, pas a trabajar con el jefe de la artillera, que no comprenda bien el holands. Aunque sus estudios de holands en Nagasaki no progresaban m u c h o , el hijo del consejero tuvo celos de Fukuzawa. Invent una historia segn la cual la madre de Fukuzawa estaba enferma, le mostr una carta falsa y le sugiri que regresara a Nakatsu. Fukuzawa descubri el engao y decidi marcharse de Nagasaki. Falsific la identidad de un funcionario y, c o m o no tena dinero, carg los gastos a la cuenta del almacn del dominio en Osaka. N o se propona regresar a su hogar, se marchaba a E d o (actualmente Tokio), distante 1 000 kilmetros al norte, para continuar sus estudios. L a travesa del mar interior dur dos semanas, debido a las numerosas escalas. E n una de ellas, Fukuzawa abandon el buque y camin toda la noche hasta el almacn del dominio de Osaka, donde se encontraba su hermano Sannosuke. Este lo convenci de que se quedara en el lugar y se matriculara en una escuela de holands, Tekijuku, dirigida por el mdico Ogata Koan (1810-1863). Los estudios en esta escuela no se centraban en la medicina; pero Ogata se dedicaba a distribuir

vacunas en Japn y a educar muchos jvenes c o m o Fukuzawa, que m s tarde participaran en la construccin de la nacin moderna. 3 Durante los estudios de Fukuzawa en Tekijuku, que duraron tres aos, ambos hermanos enfermaron y fueron enviados a Nakatsu a reponerse. Sannosuke muri y Fukuzawa deba sucederle en su cargo hereditario en el castillo, pero c o m o no tena experiencia en finanzas, habra tenido que desempear funciones de guardia. Pidi a su madre que le permitiera retornar a sus estudios en Tekijuku, y recibi la autorizacin oficial de marcharse. El ao siguiente, Fukuzawa se convirti en el alumno m s aventajado de la escuela; en su autobiografa6 relata ancdotas de su vida escolar. Vale la pena mencionar que, junto con sus colegas, estudi principalmente fsica, qumica y fisiologa, y copi y tradujo un libro holands sobre el arte de la construccin de fortificaciones.

Traslado a la capital y viajes por el m u n d o

E n el otoo de 18S8, Fukuzawa fue nombrado profesor de holands de los vasallos del dominio de Nakatsu. El curso deba impartirse en la segunda casa seorial de E d o . E n esta oportunidad, Fukuzawa se traslad a pie a E d o con "dinero" y un sirviente, que era en realidad un colega que deseaba ir a E d o y que m s tarde tradujo un cuadro estadstico de todos los pases.7 E n julio de 18S9 se abrieron tres puertos en el Japon en virtud del tratado de amistad y comercio firmado el ao anterior con los Estados Unidos de Amrica y los pases europeos. Poco despus de la apertura, Fukuzawa visit Kanagawa (en la actualidad Y o k o h a m a ) y descubri con desagrado que no poda leer los signos que all se e m pleaban ni comprender a la gente. El idioma de la ciudad portuaria era el ingls. Entonces se propuso aprender este idioma, pero sus progresos fueron lentos pues no encontr un buen profesor y ni siquiera un buen diccionario. El shogunato decidi enviar misiones a los Estados Unidos, vinculadas con el tratado.

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Fukuzawa ofreci inmediatamente sus servicios jvenes talentos que comprar mquinas y armas. al almirante Kimura Yoshitake (1830-1901). Decidi postergar la redaccin del Volumen 2 de Despus de 37 das de un viaje tormentoso, llega- Things Western, y en su lugar tradujo la obra ron a San Francisco en la primavera de 1860. Political economy, de J . H . Burton. E n este voluFukuzawa permaneci en esta ciudad durante un m e n , llamado Outside volume, publicado en 1867, mes y sus adquisiciones ms importantes fueron discuta "las piedras angulares y los pilares", la un diccionario Webster y una fotografa donde red social intangible que constitua la sociedad apareca retratado con la hija del fotgrafo. El civilizada.9 Era, en realidad, una introduccin a diccionario, recomendado por el intrprete, John "The conditions of the west".10 Manjiro,' fue el arma intelectual que utiliz D e regreso en el Japn, Fukuzawa comenz a Fukuzawa para comprender la civilizacin m o - establecer su propia escuela. El nmero de estuderna. diantes aument rpidamente y en 1867 eran ya Tras su regreso, Fukuzawa obtuvo un empleo un centenar. Su trabajo para el shogunato leexiga en la oficina de asuntos exteriores del shogunato, slo seis das por mes, de manera que poda para traducir documentos diplomticos. El ao utilizar el resto del tiempo para leer, escribir y siguiente contrajo matrimonio con Okin, la hija ensear. L a popularidad de sus relatos sobre la de un samurai de rango superior de su dominio vida occidental sugeran inters y tolerancia por el natal. E n 1867 visit nuevamente los Estados m u n d o exterior. Sin embargo, otros grupos deUnidos. E n esta oportunidad la misin viaj a seaban expulsaralos"brbaros"yalosacadmicos Washington y Nueva Yorkpara negociar la compra occidentalistas. El grupo "joi ronin", asociacin de una nave de guerra al Gobierno de los Estados de samurai que quera expulsar a los extranjeros, Unidos. El verdadero objetivo de Fukuzawa era asesinaba a quienes representaban los intereses comprar libros para los estudiantes, quienes ge- occidentales. Las personas c o m o Fukuzawa coneralmente copiaban sus textos a mano. Compr rran peligro. D e hecho, O m u r a fue asesinado por tantos libros c o m o se lo permiti su presupuesto. este grupo en 1869. El viaje ms importante de Fukuzawa fue el que realiz con una misin enviada a Europa para negociar la postergacin de nuevos puertos y un El estmulo del aprendizaje ajuste del tipo de cambio. Los emisarios no pudieron cumplir ninguno de los dos objetivos, pero viajaron por Francia, Gran Bretaa, Holanda, Con el ruido de fondo de los caonazos de una Alemania, Rusia y Portugal. Fukuzawa, que era el batalla que tena lugar a pocos kilmetros de intrprete de la misin, observ muchos nuevos Keio-gijuku,11 Fukuzawa segua dictando, c o m o aspectos e instituciones, tales c o m o hospitales, de costumbre, su curso de economa poltica.12Era arsenales, minas y escuelas. Consign sus expe- el 4 de julio de 1868, y las fuerzas de la restaurariencias de este viaje, que dur un ao, en Things cin estaban venciendo al rgimen Tokugawa, al Western (Seiyo jijo), Volumen 1, en el que describa borde del colapso. Fukuzawa deca a los estudiansus observaciones inmediatas. L a obra fue un tes, que ese da se haban reducido de 100 a 18: xito de librera en todo el pas. "Ocurra lo que ocurra en el pas, aunque las Fukuzawa se haba dado cuenta de que el guerras acosen nuestra tierra, nunca renunciareprogreso tcnico contribua a la prosperidad que m o s a aprender el Occidente. Mientras esta escuehaba observado en Europa. C o m e n z a pensar la siga existiendo, el Japn ser una nacin civique el requisito fundamental eran los cambios lizada del mundo". 1 3 revolucionarios en los conocimientos y el penEstas palabras demuestran claramente la presamiento de la gente. Cuando se encontraba en ocupacin de Fukuzawa: el aprendizaje y la enLondres escribi a su hermano, a su dominio seanza del Occidente. Poco despus de la derrota natal, afirmando que era ms urgente educar a los de las fuerzas de Tokugawa en Edo, el nuevo

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gobierno pidi a Fukuzawa que se incorporara a los servicios gubernamentales. Fukuzawa rechaz la propuesta y nunca fue partidario del nuevo gobierno, que le dio amplia libertad para criticar y escribir acerca de las actividades de ambas partes. En los aos siguientes, se dedic exclusivamente a ensear en Keio o a contribuir al establecimiento de escuelas modernas en otros lugares. Tambin tradujo y escribi artculos sobre el Occidente y libros de texto elementales sobre una sorprendente variedad de temas tales c o m o fsica, geografa, artes militares, el parlamento britnico y las relaciones internacionales. An encouragement oflearning (El estmulo del aprendizaje)14 es una de sus obras ms celebres. Originalmente, no era un libro sino una serie de ensayos escritos y publicados entre 1872 y 1876. El primer ensayo, que tuvo gran xito, era la exposicin del tema de Fukuzawa al pblico. Dice al comenzar: "Se dice que el cielo no ha creado a ningn hombre por encima o por debajo de otro hombre". Cualquier distincin entre el sabio y el necio, entre elricoy el pobre, es el fruto de la educacin.15 El concepto de "educacin" de Fukuzawa era m u y importante "el aprendizaje prctico m s cercano a las necesidades humanas ordinarias",16 lo que se dice en japons "jitsugaku". E n su opinin, consista en primer lugar en el aprendizaje de los 47 caracteres japoneses ("kana"), de los mtodos de aritmtica y del abaco, la manera de utilizar los pesos y las medidas y, m s tarde, temas tales c o m o la geografa, la fsica, la historia, la economa y la tica. Los temas del primer grupo se impartan en la "terakoya", que significa literalmente "escuela del templo". Su relacin con el budismo se haba ido perdiendo progresivamente desde el siglo XVII, y durante el siglo siguiente se convirti en una escuela primaria para los hijos de los plebeyos y las hijas de los samurai, particularmente los de rango inferior. Los maestros eran samurai pobres, jefes de aldea, religiosos "sinto" u otros. Los maestros budistas eran escasos en ese siglo. Las "terakoya" proliferaron durante la primera mitad del siglo X I X . Fukuzawa, consciente de este hecho, 17 hizo aparentemente ms hincapi en los

temas del segundo grupo, que se podan ensear en una escuela moderna. Consideraba que estos temas se haban desarrollado satisfactoriamente en Occidente, pero no en Oriente. Critic severamente los viejos programas escolares japoneses, que hacan hincapi en el estudio de los textos antiguos y en la prctica de la poesa, que calificaba de ejercicios intiles. Sostena que la educacin occidental era necesaria e instaba a los jvenes que slo haban aprendido los caracteres kana a consultar los libros traducidos y, en una etapa m s avanzada, a idioma occidental. E n su escuela utilizaba libros de autores occidentales, y hacia 1890 habla contratado varios profesores extranjeros. Fukuzawa consideraba que el "jitsugaku" poda contribuir a la independencia personal, pero que "la libertad y la independencia se refieren no slo a la vida privada, sino tambin a toda la nacin".18 Pensaba tambin que estos elementos constituan un derecho humano, concluyendo que: "Segn los principios de la razn natural, cada individuo y cada pas estn libres de servidumbre. E n consecuencia, en caso de que alguna amenaza pueda poner en peligro la libertad de un pas, ste no debe vacilar incluso en combatir a todos los pases del mundo". 1 9 Se comprende as la razn por la cual tradujo hasta manuales militares para soldados. El estilo de Fukuzawa en An encouragement of learning y en otros textos y manuales era c o m pletamente novedoso en el Japn. Anteriormente, los libros se escriban en un estilo chino, en caracteres difciles de leer. El nuevo estilo era coloquial y fcil de comprender, incluso para las personas menos instruidas. Contrariando la opinin general de que el idioma japons no se prestaba para el discurso pblico, comenz a participar en coloquios y en debates abiertos. Demostr admirablemente el arte del discurso para convencer a los escpticos, y construy en Keio un saln donde, junto con sus colegas y estudiantes, celebr numerosas reuniones y debates. Este pequeo saln, llamado "Enzetsukan" existe todava en el campus de Mita.20

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que lo que produce el bienestar y el refinamiento del ser humano es el conocimiento y la virtud, la civilizacin significa en definitiva el progreso del conocimiento y la virtud humanos". 25 E n una carta fechada el 23 de febrero de 1874, Fukuzawa explic minuciosamente la distindirigida a uno de sus amigos, Fukuzawa escribi: cin entre conocimiento y virtud. Defini la vir" N o creo que vaya a emprender nuevas traduccio- tud c o m o moralidad, y el conocimiento c o m o nes. Este ao m e dedicar a leer y trabajar sin inteligencia, aadiendo que los respectivos trdispersarme en cientos de detalles heterogneos. minos ingleses eran "morals" e "intellect". L a M i salud ha mejorado y mis conocimientos se formulacin de estas definiciones tena por objeto agotarn a menos que m e ponga a estudiar. Pienso evitar toda confusin con los conceptos pasar un ao estudiando".21 D e esta manera neoconfucianos. Los conceptos que defenda anunciaba la lectura de referencias22 y la redac- Fukuzawa representaban una ruptura respecto del cin de su obra magna, An outline of a theory of pensamiento tradicional. civilization (Esbozo de una teora de la civiliza- Las nociones de virtud privada y de gobierno cin), que fue publicada el ao siguiente.23 benvolo, propias de la enseanza japonesa traA diferencia de otras obras de Fukuzawa, dicional, se basaban en los clsicos chinos. Esta destinadas principalmente a instruir al pblico en filosofa era principalmente una teora del gogeneral, este libro se diriga a los intelectuales bierno: el hombre recto, generalmente el rey o el japoneses. E n aquella poca, este grupo estaba emperador, que gobernaba con indulgencia a su dividido en varios campos; algunos aceptaban pueblo y su pas gracias a su capacidad y virtud con entusiasmo la idea de introducir un modelo personales. Por su parte, el pueblo careca de ideal occidental, en tanto que otros se mostraban instruccin y dependa del gobernante. reacios o reaccionaban contra los valores y prinLa mayor parte de los profesores japoneses de cipios modernos. Probablemente, Fukuzawa de- las escuelas oficiales y privadas enseaban a los seaba clarificar la discusin y convencerlos de jvenes a leer, pero no alentaban en ellos las ideas unirse en un frente integrado en favor de la civi- originales ni los descubrimientos novedosos. Los lizacin. cursos no se ocupaban de economa poltica, pues Fukuzawa fue un escritor prolfico, que produjo se consideraba que estos temas eran "vulgares" o una cantidad impresionante de obras, aunque in- inadecuados para los jvenes. L a enseanza en las verta muchsimo tiempo y esfuerzos en terminar "terakoya" era sin duda prctica, pero no cientsus libros. Los manuscritos, conservados hasta fica. Los conocimientos que dispensaban contrinuestros das, demuestran las mltiples revisiones buan nicamente, en el mejor de los casos, al a que los someta. El estilo era acadmico, es enriquecimiento material e intelectual personal. decir, difcil de leer, elocuente y complejo. N o El budismo en el Japn haba perdido su auobstante, su tema principal es transparente: la toridad y funcin en los siglos anteriores. Los independencia personal y nacional. L a "civiliza- budistas se haban convertido en meros subditos cin" era tanto el resultado c o m o el medio de la de la autoridad poltica, es decir, el shogunato de "independencia". Tokugawa. As, tanto los neoconfucianos ilusQu entenda por "civilizacin"? "En sentido trados y los budistas c o m o los plebeyos y los amplio, civilizacin no slo significa poder gozar samurai permanecan en sus posiciones tradiciode las mejoras del progreso en las necesidades nales. E n su mayor parte eran indiferentes a los cotidianas, sino tambin el desarrollo del cono- asuntos pblicos. Eran gobernados, crdulos y cimiento y el cultivo de la virtud para elevar la ciegamentefielesal gobernante que concentraba vida humana a un plano superior."24 Por lo tanto, la totalidad del poder. Para Fukuzawa, ste era el "se refiere tanto a la realizacin material como a rasgo m s negativo de la civilizacin japonesa. la elevacin del espritu humano", pero "puesto Para Fukuzawa la virtud y el conocimiento L a teora d e la civilizacin

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de Keio-gijuku, que entre 1871 y 1876 haba superado los 300, comenz nuevamente a declinar, en parte debido a la inestable situacin nacional. L a mayor parte de los estudiantes era de origen samurai, y las sumas que podan dedicar a la educacin fueron afectadas por la decisin del gobierno, en 1871, de abolir los dominios y reducir los privilegios hereditarios y las rentas de los seores y los vasallos. El proceso de confiscacin dur cinco aos. Los "shizoku" (los antiguos samurai y sus familias) recibieron bonos de indemnizacin, cuyo importe era nominal comparado con el que haban recibido A este respecto, la civilizacin japonesa iba los seores (llamados "kasoku", es decir, aristaparentemente a la zaga de la occidental. Segn la cratas) y los shizoku de rango superior. L a soluteora de las etapas del desarrollo humano, el cin no satisfizo a la mayor parte de los shizoku, Japn (y la China) se encontraba en la etapa que pertenecan a los rangos medio e inferior. Por semicivilizada.27 Aunque el adelanto y el atraso su parte, Fukuzawa acept de buen talante declason, despus de todo, trminos relativos, la dis- rarse plebeyo (heimin), y rechaz la compensacin. Durante este perodo, los estudiantes de tancia entre el Oriente y el Occidente era sin duda Fukuzawa, en su mayor parte samurai, abandom u y grande. Era imposible, afirmaba Fukuzawa, naron la escuela, debido a la prdida de sus alcanzar a los m s adelantados simplemente privilegios, a la guerra y, m s tarde, a la pobreza comprando armas modernas, mquinas y estrucprovocada por la inflacin. Aquellos que proceturas externas, puesto que la civilizacin significa dan de Satsuma haban regresado a unirse a la el desarrollo del espritu, es decir, la virtud y el rebelin organizada en su tierra natal, y fueron conocimiento, de la nacin entera. Por ello, deca, 28 muertos o heridos. Para hacer frente a sus apuros "la cilizacin (es) nuestra meta". financieros, Fukuzawa contribuy al presupuesto E n el ltimo captulo de An outline of a theory de la escuela con sus recursos personales, y pidi of civilization, Fukuzawa aborda nuevamente el prstamos al gobierno y a fuentes privadas. Sin problema de la "independencia nacional", que embargo, estas gestiones fracasaron y propuso la preocupaba profundamente a los intelectuales disolucin de la corporacin. Sus profesores resjaponeses. Consideraba que el Japn era en reapondieron con una reduccin voluntaria de dos lidad slo un pequeo pas del Lejano Oriente, terceras partes de sus sueldos. Pero, con los aos, que no se poda sostener gracias a un podero

tienen cada uno dos aspectos, el privado y el pblico. Tena la conviccin de que el hombre tena una probidad innata y un talento potencial. Si bien el conocimiento se poda adquirir en la escuela, era imposible que una persona utilizara su virtud privada en los asuntos pblicos. D e la historia conclua que los gobernados haban encerrado la virtud en s mismos, y que sta se manifestaba raras veces, sin rebasar el mbito familiar. Por otra parte, era m s fcil difundir el conocimiento privado en la sociedad, y transformarlo en sabidura pblica El pueblo haba comenzado a econocer las leyes y las ciencias empricas, no soiu IOS CiaC naturales sino tambin las morales (sociales). "En la civilizacin occidental", escribi, "el tejido social dio lugar a diversas teoras que se desarrollaron paralelamente, se aproximaron y finalmente se unieron en una sola civilizacin, en un proceso que dio origen a la libertad y la independencia".24 Mientras el pensamiento japons se haba concentrado en la tarea imposible de crear la virtud pblica, el Occidente haba extendido la sabidura pblica. Sus afirmaciones explican por qu admiraba la enseanza occidental y criticaba la enseanza neoconfuciana en su pas.

militar superior.29 "Adems", conclua, "la disputa por la constitucin nacional, por la cristiandad y por elconfuckxsmo... son tambin insuficientes para animar el corazn del pueblo. Entonces, cmo lograrlo? Digo que hay un solo medio: establecer nuestra meta y avanzar hacia la civilizacin... L a manera de preservar esta independencia slo puede buscarse en la civilizacin".30

L o s artos difciles, 1877-1881

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Shunsaku Nishikawa

U n o de estos artculos, tal vez el ms discutido, es "Apartarse de Asia" (Datsu-a-ron), escrito en 1885. Fukuzawa declara que "por lo tanto, nuestra poltica inmediata debe consistir en no perder tiempo esperando que nuestros pases vecinos (Corea y China) alcancen la etapa de la ilustracin L a crtica y el reconocimiento antes de unirnos a ellos en el desarrollo de Asia, sino separarnos de sus filas y unirnos a los pases civilizados de Occidente... Debemos tratar con Tras su victoria poltica, Ito aplaz la aplicacin ellos exactamente del mismo m o d o que lo hacen de la Constitucin y la apertura del parlamento 34 los occidentales". Los lectores contemporneos durante diez aos, y anul la venta de las propiereaccionaron vigorosamente contra este pasaje. dades pblicas. Antes de separarse, Ito, O k u m a y Sin embargo, estas afirmaciones se comprenden otros miembros del gobierno haban convenido mejor en un contexto adecuado. L a posicin con Fukuzawa la creacin de un peridico para aparentemente agresiva de Fukuzawa refleja los ayudar a promover la pronta apertura del parla-

el nmero de estudiantes aument gradualmente de 200 en 1878 a 500 en 1881. E s interesante observar que la proporcin de plebeyos matriculados pas de una tercera parte a m s de la mitad en 1875. M s tarde,31 Fukuzawa atribuy este cambio a que la inflacin que sigui a la guerra habla aumentado suficientemente el ingreso de los agricultores m s afortunados c o m o para permitirles enviar a sus hijos a Keio-gijuku. El gobierno, cuyos ingresos dependan en gran parte de los impuestos territoriales, tuvo que afrontar dficitfinancierosy, deseando reducir los gastos, decidi vender las fbricas y empresas pblicas. Cuando seanunciqueestaspropiedades iban a venderse a precios increblemente bajos, los partidarios de los derechos civiles atacaron vigorosamente al gobierno. Corri en la prensa el rumor de que Fukuzawa, con la ayuda financiera de Iwasaki Ytaro ( 1835-1885), de la corporacin Mitsubishi, estaba fomentando un golpe de Estado dirigido por O k u m a . En respuesta, Ito Hirobumi (1841-1901) expuls a O k u m a del gobierno que ejerca de facto. El verdadero motivo de esta contienda poltica era la lucha por el control del poder legislativo que iba a surgir de la Constitucin. Se supona que quien ejerciera este control se convertira en el primer ministro de facto. Varios egresados de Keio, que haban trabajado para O k u m a , eran partidarios de la monarqua constitucional de tipo britnico, en tanto que el grupo de Ito prefera el modelo prusiano. Este ltimo se opona a Fukuzawa y a la escuela Keio, a quienes teman, pues Fukuzawa haba manifestado a menudo su apoyo a las tesis polticas de Okuma.

mento, pero este proyecto tambin fue archivado. Fukuzawa decidi proceder solo y fund Jijishimpo (El Tiempo), el Io de marzo de 1882. E n su primer editorial declar que este peridico sera independiente de todos los partidos. E n lo sucesivo, lamayor parte de los escritos de Fukuzawa aparecieron en el peridico, no slo los artculos serios, sino tambin los satricos. Abord todos los problemas de su tiempo, la poltica, los asuntos internos e internacionales, la economa poltica, la educacin y la poltica de educacin y el cdigo moral, particularmente los derechos de la mujer, entre otros. Estos artculos y stiras constituyen casi la mitad de los 22 volmenes de sus Obras completas.31 U n repaso general de sus obras permite c o m probar que su trayectoria apuntaba directamente a la independencia individual y nacional. Sin e m bargo, ya en el decenio de 1870 surgieron las controversias sobre sus opiniones acerca de problemas morales tales c o m o la lealtad, el dinero y otros.33 Adems, recientemente se han formulado graves crticas y comentarios sobre sus artculos de los aos 1880 y siguientes. Estas crticas han planteado serias dudas sobre las genuinas intenciones de Fukuzawa o sobre su verdadera personalidad. L a reaccin contra sus artculos sobre Asia fue tan violenta que casi anul el impacto de sus artculos menos controvertidos, por ejemplo, sobre la igualdad de las mujeres, y coloc a Fukuzawa en la categora de quienes haban luchado en contra.

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cambios de las relaciones internacionales en Asia Oriental durante aquellos aos. Adems, la preocupacin de Fukuzawa sobre Corea tiene su propia historia. Fukuzawa conoca desde 1881 alos reformistas coreanos, Pak Yong-hyo y K i m Ok-kyun (18511904). K i m , en particular, haba establecido estrechas relaciones con Fukuzawa, 35 pues entre 1882 y 1884 haba estado 1res veces en el Japn y haba recibido muchos consejos y ayuda de Fukuzawa durante estas visitas, cada una de las cuales haba durado varios meses. Fukuzawa recomend la educacin de los jvenes de talento, la instruccin del pueblo mediante un "peridico", e insisti en la soberana de Corea y la independencia de China. K i m envi a un grupo de jvenes estudiantes a Keio-gijuku, a la academia militar y a otras escuelas japonesas. En segundo lugar, en noviembre de 1883 comenz a aparecer tres veces por mes un "peridico" o, ms exactamente, un boletn gubernamental, gracias a los esfuerzos de Inoue Kakugoro (1859-1938), que haba sido enviado por Fukuzawa en diciembre de 1882 y nombrado asesor del proyecto por el Rey. H u b o una tercera tarea, mucho ms difcil; despus de la rebelin antijaponesa de los soldados coreanos, en 1882, China haba declarado su soberana y ejerca un fuerte control sobre la corte coreana. Las expectativas de Fukuzawa respecto del progreso en Corea se disiparon a medida que ese pas sucumba bajo la dominacin de China. Las "tradiciones" eran evidentemente el enemigo permanente de Fukuzawa: en esta situacin desesperada, Fukuzawa percibi una divergencia de trayectorias: el Japn elega el progreso en tanto que Corea y China lo rechazaban. Es ms fcil comprender el punto de vista de Fukuzawa sobre Asia si se conocen los esfuerzos que realiz durante varios aos para contribuir a la instruccin y la reforma en Corea. A partir de 1881 Fukuzawa escribi numerosos artculos sobre ese pas, insistiendo siempre en su soberana e independencia nacional. Adems, en "Apartarse de Asia" critic el imperialismo de China y decidi que no haba que tratarla con especial consideracin simplemente porque era un pas vecino.

L a preocupacin de Fukuzawa por la condicin de la mujer se expres en diversos escritos recopilados en Fukuzawa Yukichi on Japanese women* Desde nuestra perspectiva actual, sus planteamientos sobre los derechos de la mujer parecen algo limitados. E s innegable que fue el nico pensador Meiji que defendi incansablemente la igualdad de las mujeres. A d e m s de varios artculos anteriores, a fines de los aos 1880 escribi numerosos textos sobre el tema. 37 Su preocupacin giraba en torno a los aspectos ms importantes de este problema en Japn: los derechos de las mujeres en el hogar, el desarrollo de su independencia en ese contexto y la eliminacin del sometimiento de las mujeres a los hombres en la sociedad. Fukuzawa criticaba los lamentables comportamientos de los hombres respecto de las mujeres, y condenaba la poligamia que an subsista. Sostena que se trataba de los usos tradicionales ms incivilizados de la sociedad japonesa. Peda la igualdad bsica de las mujeres y la igualdad respecto de la propiedad familiar. Escribi: "Por lo tanto, ensearles (a las mujeres) al menos los aspectos generales de la economa y el derecho es indispensable despus de proporcionarles una educacin general. Hablando en sentido figurado, seria c o m o facilitar a las mujeres una daga de bolsillo para su autoproteccin".38 Algunos comentarios recientes sobre sus planteamientos acerca de las mujeres sealan que Fukuzawa tena ideas demasiado estrechas al respecto. Por ejemplo, nunca recomend que las mujeres desempearan cargos pblicos, alentaba el mejoramiento de la condicin de las mujeres principalmente en la clase media y no en las clases inferiores, no abord el problema de las mujeres en el trabajo (la mayor parte de ellas trabajaban en condiciones m u y insuficientes) y, finalmente, no conden la prostitucin de las mujeres pobres o su emigracin al extranjero, que consideraba una solucin mejor que la miseria. Pese a estos lmites de las ideas de Fukuzawa sobre la igualdad de las mujeres, considerando la situacin en que se encontraban, sus argumentos eran apreciados por las mujeres de la poca, c o m o lo demuestra una carta enviada por una mujer annima a la esposa

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Shunsaku

Nishikawa

Probablemente, Fukuzawa lo adquiri en Londres en de Fukuzawa antes del funeral de ste: "Cada vez 1862. El autor, un clebre escritor escocs (1809-1881) que leo los artculos de Sensei sobre las mujeres fue identificado por Albert M . Craig hace varios aos. La japonesas en Jiji-shimpo, siento con reconocicita del texto proviene del prefacio de Outside volume. miento que es realmente nuestro amigo. Sentimos 10. Algunos autores norteamericanos y britnicos, c o m o Blacker, Craig y otros, prefieren "The Conditions of the profundamente haber perdido a Sensei... Espero West" a "Things Western". de todo corazn que los deseos de Sensei penetren 11. En abril de 1868, la escuela, situada cerca de Mita, no en nuestro pas para siempre".39 tena nombre. E n esa poca se acostumbrabarecurrira E n resumen, Fukuzawa fue un "profesor" no algunos caracteres de los clsicos chinos, pero Fukuzawa utiliz simplemente el nombre de su poca, Keio. Sin slo de nios y muchachas en las escuelas, sino embargo, el nombre de la era se toma (incluso en nuestros tambin de los hombres y las mujeres japonesas das) de los clsicos chinos. "Gijuku" puede significar de su tiempo, y todava lo es. escuela "publica" o "colegio". Toda la propiedad fue transferida de Fukuzawa a una corporacin. La escuela se traslad al campus de Mita en 1871. El texto era Elements of political economy, de F. Waylan (Boston, 1837), del cual Fukuzawa haba comprado numerosos ejemplares en Nueva York o Washington en 1867. FJ autor del libro era un pastor norteamericano (1796-1865) que fue Presidente de la Universidad de Brown. FJ mismo autor public otro texto sobre ciencias morales que Fukuzawa utiliz el ao siguiente (1869). The autobiography, op. cit., pg. 211. Gakumon no susume, traducido por D . A . Dilworth y U . Hirano, publicado por la Universidad Sophia, Tokio, 1969. bid., pg. 1. / W d . , p a g . 2. En realidad, sereferaa Jitsugo-kyo, un clebre libro introductorio sobre la terakoya, en la primera pgina del primer ensayo de An encouragement, op. cit. Para ms informacin sobre la terakoya vase R . P . Dor, op. cit. yin encouragement, pg. 3. bid., pg. 5. Sus conferencias y discursos fueron traducidos en W . H . Oxford, The speeches of Fukuzawa, Hokuseido Press, Tokio, 1973. E n el libro figuran las fotografas de Enzetsukan. Carta a Shoda Heigoro, Obras completas (en japons). Volumen 17, pg. 163. Haba ledo a Buckle y Guizot sobre la civilizacin europea, Consideration on representative government, de J.S. Mill, y otros escritos, y a notorios historiadores japoneses. Tena un buen conocimiento de la historia china, pese a su breve perodo de escolaridad. Vase The autobiography, op. cit., pg. 8. Bunmeiron no gairyaku, traducido por D . A . Dilvorth y G . C . Hurst, publicado por la Universidad de Sophia, Tokio. 1973. Ibid., pg. 35. Ibid., pg. 37. Ibid., pg. 135. Fukuzawa haba ledo la teora de las etapas en la obra de Burton (op. cit., pigs. 6-7), que distingue entre las etapas brbara y/o primitiva, la semicivilizada y la civilizada. Ttulo del Captulo 2. A theory of civilization, op. cit., pg. 193. Ibid.,pig. 193. Estos argumentos se examinan crticamente

Notas
1.

12.

2.

3.

4.

5.

6.

7. 8.

9.

En el texto, loa nombres japoneses aparecen en el orden japons tradicional: primero el apellido y luego el n o m bre. La educacin de los plebeyos se evoca en la seccin siguiente, "Elestmulodel aprendizaje". El hbtoEducation 13. in Tokugawa Japan, de R . P . Dore, (Routledge and Kegan 14. Ltd., Londres, 1965) es un excelente estudio de la educacin de los samurai y los plebeyos de la poca. J.A. Kulumus OntUedkundige Tafelen, traducido por G . 15. Dicten, y publicado por D e Jansoons van Waesberg, 16. Amsterdam, 1734. 17. Fukuzawa ofrece una visin de primera m a n o sobre la estructura de la sociedad samurai: "Kyuhanjo" (La situacin en un antiguo clan feudal), traducido por Carmen Blacker, Monumento Nipponica, Vol. K , N 1, 19S3 18. (Universidad Sophia, Toldo). Los trminos "feudal" y 19. "clan" parecen inadecuados, pues el rgimen Tokugawa 20. difera en muchos aspectos del sistema "feudal" de los pases europeos. Fukuzawa seal en 1890 que el trmino "feudal (-ismo)" es una traduccin inexacta del "antiguo rgimen" del Japn. En el mbito de los estudios japoneses 21. contemporneos se utiliza el trmino "dominio" para designar el "clan". En el texto se utiliza esta terminologa. 22. Por ejemplo, O m u r a Masujiro (1828-1869), hijo de un mdico plebeyo, aprendi holands en Tekijuku, curs estudios militares y fue Ministro de Defensa despus de la Restauracin. The Autobiography ofYukichi Fukuzawa (Fukuo jiden). Captulo IV, traducido por E . Kiyooka, publicado por la 23. Universidad de Columbia, Nueva York, 1966(Hokuseido Press, Tokio, dispone de una versin ampliada). P. A . de Jong, Statistische Tafel van alle Landen derAarde,24. Amhem 1854. 25. Se trataba de un pescador japons (1827-1898), rescatado 26. por un ballenero americano, que regres a su hogar 27. despus de trabajar en el barco durante nueve anos. M s exactamente, se tradujo la primera paite donde se disctela "economa social". El texto original (annimo) 28. fue publicado en la coleccin de libros populares titulado 29. "Chambers's Educational Course" (Edimburgo, 1852). 30.

Perfiles d e educadores: F u k u z a w a Yukichi

31.

32. 33.

34.

35.

36.

37.

38. 39.

en el capitulo. Los trej argumentos mencionados no tienen mucha relacin con las religiones, pero pueden llamrseles, respectivamente, nacionalista reaccionario, occidentalizacin y conservador neoconiciano. "Keio-gijuku kiji" (Breve historia de Keio-gijuku), escrita por l y publicada en un boletn afinde reunir fondos. Ningn miembro de Keio, con la excepcin de Fukuzawa, observ el cambio de la composicin de los estudiantes. Fukuzawa Yukichi zenshu (en japons), 22 volmenes, Iwanami shoten, Tokio, 1958-1964. Por ejemplo, los ensayos seis y siete suscitaron una acalorada controversia. La rplica de Fukuzawa figura en apndice de An encouragement, op. cit. EL artculo fue publicado en Jiji-shimpo, 16 de marzo de 1885. La traduccin de Sinn Vinh aparece en Fukuzawa Yukichi nenkan (Anales), V o L 11, 1984 (Fukuzawa Yukichi kyokai, Mita, Tokio). Se encontrarn ms detalles sobre K i m Ok-kyun y su estrecha relacin con Fukuzawa en K . K w a n g , The Korean reform movement of the 1880's, Schenkman Publishing Co., Cambridge, Mass., 1978, pigs. 78-92. Revisado y traducido por E . Kiyooka, y publicado por la editorial de la Universidad de Tokio, 1988. Kiyooka tambin revis y tradujo Fukuzawa Yukichi on education, publicado por el mismo editor, 1985. Desde mediados de los aos 1870 Fukuzawa se ocup mucho de los derechos de las mujeres; vase Fukuzawa on women, pg. 174. Por aquella poca ley tambin J.S. Mill, The subjection of women, D . Appleton and Co., Nueva York, 1870, y mencion el libro en los quince ensayos de An encouragement, op. cit. Fukuzawa on women, op. cit., pg. 223. "Condolencias a nuestro gua Fukuzawa" (Fukuzawa Sensei ailo-roku), Keio-gijuku gakuho (recopilacin), N 39, mayo de 1901, pg. 27 (reimpreso por Misuzo shobo, Tokio, 1987). "Sensei" es el trato honorfico tradicional que se da a un prof esoren el Japn, pero la mujer annima y los alumnos de Keio le daban la connotacin especial de "nuestro gua".

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