Mendoza Et Al., 2011. Determinación de Soluciones Espurias para Ecuaciones Irracionales

XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil, 2011.
Determinacin de Soluciones Espurias para Ecuaciones Irracionales

Larry Mendoza
Lnea de Investigacin de Matemtica Aplicada, Universidad Nacional Experimental Politcnica
Antonio Jos de Sucre Vicerrectorado Luis Caballero Mejas (UNEXPO)
Venezuela
prodimat@gmail.com
Jos Luis Vsquez
Departamento de Ciencias Bsicas, Universidad Nacional Experimental Politcnica Antonio
Jos de Sucre Vicerrectorado Luis Caballero Mejas (UNEXPO)
Venezuela
Franklin Colina
Divisin de Estudios para Graduados, Facultad de Humanidades y Educacin, Universidad del
Zulia (LUZ)
Venezuela
colina_2828@hotmail.com
Manuel Serafin Plasencia
Departamento de Ciencias Bsicas, Universidad Nacional Experimental Politcnica Antonio
Jos de Sucre Vicerrectorado Luis Caballero Mejas (UNEXPO)
Venezuela
mserafin@unexpo.edu.ve
Resumen
El presente trabajo utiliza el enfoque de resolucin de problemas de Polya para
atender las deficiencias y dificultades que surgen en la resolucin de ecuaciones
irracionales con races cuadradas. Particularmente, la investigacin se orienta hacia
los docentes de matemtica a los fines de que aborden la enseanza de manera
estimulante hacia el pensamiento crtico y la metacognicin, usando planes de
resolucin que recurren a casos particulares como heursticos. Tales casos provienen
de condiciones que garanticen el sentido a todas las expresiones algebraicas que
componen ambos miembros de la ecuacin irracional, as como aquellas que puedan
surgir luego de transformada la ecuacin original. Se muestran ejemplos que
permiten inferir que el mtodo propuesto permite: (i) discriminar si hay errores en la
comprobacin o si no hay soluciones; (ii) desarrollar el pensamiento crtico; y (iii)
facilitar el aprendizaje por la relacin entre el mtodo y el clculo de dominio de
funciones reales.
Palabras clave: modelaje matemtico, resolucin de problemas, ecuaciones
irracionales, transformaciones, soluciones espurias, didctica de la matemtica,
enseanzaaprendizaje.
Determinacin de Soluciones Espurias para Ecuaciones Irracionales.
2
Planteamiento del problema
Los estudiantes de ingeniera en el proceso de resolucin de problemas caracterizados por
modelos descritos mediante ecuaciones irracionales se enfrentan a ciertos obstculos cognitivos
para discernir sobre la validez de las soluciones que obtienen. El proceso de resolucin de
ecuaciones irracionales involucra la utilizacin de transformaciones sobre la ecuacin original
que en mltiples ocasiones derivan en soluciones para la ecuacin transformada que no
pertenecen al conjunto de soluciones de la ecuacin original, denominndose estas situaciones
como soluciones espurias o soluciones extraas.
El enfoque tradicional para estos problemas exige realizar la comprobacin de las soluciones
obtenidas sustituyndolas en la ecuacin original, como un criterio que le permite distinguir las
soluciones vlidas de las que no lo son, porque las primeras producen una identidad. Al consultar
libros de texto de algebra elemental, preuniversitarios o de preclculo, se encuentra una
orientacin respecto a realizar la comprobacin de las soluciones encontradas, sealando que
solo si produce una identidad se considera como una solucin de la ecuacin inicial. En el caso
contrario se seala que corresponde a una solucin extraa o espuria (Middlemiss, 1952),
(Britton, Ben, & Rutland, 1969), (Lehman, 1980), (Sullivan, 2006). Los docentes en clase
adoptan la misma estrategia exigindole a sus estudiantes efectuar el procedimiento de
comprobacin para determinar si las races encontradas son solucin o no, sin justificar
plenamente la necesidad de tal esfuerzo.
No obstante, algunos estudiantes no realizan la comprobacin requerida, porque el enfoque
tradicional con que se ha venido trabajando este asunto no permite que la mente del estudiante
comn albergue justificacin alguna para realizarla, entendiendo ese procedimiento como algo
adicional y superfluo. La ausencia de la verificacin de la identidad hace que el estudiante pueda
reportar resultados errneos. Otros estudiantes, aun cuando quieren comprobar las soluciones, no
lo logran en todas las ocasiones porque a veces los valores de la incgnita y la estructura de la
ecuacin original demandan de ellos herramientas del algebra que no dominan. A los fines de
estimular el aprendizaje, la independencia y el pensamiento crtico en los estudiantes sera
particularmente importante resaltar cuales transformaciones o procedimientos son los que hacen
que aparezcan o no este tipo de soluciones, as como proponer nuevos criterios para discriminar
las soluciones invlidas, que sean ms sencillos o ms eficientes, lo cual es precisamente el
objeto que aborda este trabajo.
Justificacin, fundamentacin terica y antecedentes de la investigacin
El Consejo Nacional de Profesores de Matemtica de los Estados Unidos de Amrica ha
identificado la resolucin de problemas como una de las metas ms importantes en el aprendizaje
de las matemticas (National Council of Teachers of Mathematics, 2009). Particularmente, la
matemtica en la ingeniera se utiliza para establecer modelos de situaciones de la vida real, y es
una herramienta vital en el paradigma de la profesin que se centra especficamente en la
resolucin de problemas (The Royal Academy of Engineering, 2010).
Uno de los modelos que ms temprano advierten los estudiantes es el que surge de la aplicacin
del Teorema de Pitgoras para relacionar las longitudes de los lados de un tringulo rectngulo,
tal como el que aparece al apoyar en forma inclinada una escalera sobre un muro vertical. En
esos casos si se desea conocer la distancia de apoyo sabiendo la longitud de la escalera y la altura
del muro es posible plantearlo como una ecuacin que involucra una formulacin subradical de
la incgnita (ver Figura 1).
3

=

-
2

Figura 1 Modelo simple donde ocurren ecuaciones que involucran radicales
Una ecuacin se llama irracional si contiene la incgnita bajo el signo del radical. Resolver una
ecuacin dada consiste bien sea en hallar todas las races de la misma, o en probar que ella no
tiene solucin. En el primer caso se llama nmero de soluciones de la ecuacin a la totalidad de
las races o valores que al sustituirles en la ecuacin la transforman en una identidad numrica.
Formalmente, se pueden introducir las siguientes definiciones:
Definicin 1: El intervalo solucin (IS) de la ecuacin es el conjunto de valores de la incgnita
para los cuales estn bien definidos los miembros de la ecuacin. Todo e I se considerar un
valor admisible de la ecuacin dada.
Definicin 2: Una solucin de una versin simplificada de una ecuacin que no satisface la
solucin original se denomina solucin espuria o extraa (Simmons, 2000).
Definicin 3: Se llama corolario de una ecuacin con respecto a otra ecuacin si todas las
soluciones de una ecuacin son tambin soluciones de la otra. La segunda ecuacin se llama
corolario de la primera.
Definicin 4: Dos ecuaciones se llaman equivalentes si cada una de ellas es corolario de la otra.
Note que de la Definicin 3 y de la Definicin 4 se deduce que las ecuaciones equivalentes
tienen las mismas soluciones.
Definicin 5: Dos ecuaciones en un conjunto dado de valores de la incgnita son equivalentes, si
tienen las mismas soluciones en ese conjunto de valores.
Simmons (2000) advierte que las soluciones espurias pueden ocurrir cuando se resuelven
ecuaciones donde la incgnita aparezca en el denominador de una expresin racional, como parte
del argumento de un logaritmo, o como variable subradical en una raz ensima siempre que n
sea un nmero par.
La escuela norteamericana por diversas razones es sumamente influyente en la educacin
matemtica en Latinoamrica, como se afirm con anterioridad histricamente sus textos no
profundizan sobre las razones que provocan la aparicin de soluciones espurias ni en su
significado. Sin embargo, en Hispanoamrica y otras regiones de ascendencia latina se han
presentado propuestas intermitentes que de una u otra forma progresan en los aspectos poco
tratados en la corriente tradicional, particularmente, Cirodde (1861) explica con formalidad las
definiciones bsicas que se utilizan para la resolucin de ecuaciones irracionales, Pastor y
colaboradores (1960) exponen de una manera formal y detallada un anlisis sobre la resolucin
de ecuaciones, Morgado y colaboradores (1974) explican de una manera muy sencilla cmo
4
identificar soluciones extraas y por qu suceden. Recientemente, Castro y Mendoza (2004)
presentan de una manera elemental pero detallada, la determinacin de soluciones espurias y el
proceso por el cual se generan tales soluciones.
La escuela rusa ha abordado el tema con diferentes niveles de rigurosidad, por ejemplo,
Dorofiev y colaboradores (1973) en un texto cuya esencia es el planteamiento de problemas,
destacan en la seccin de ecuaciones irracionales la necesidad de establecer restricciones para
determinar las soluciones extraas, Kalnin (1973) explica de una forma muy concisa como se
introducen o se pierden las soluciones extraas, a las cuales denomina races impropias. Potpov
y colaboradores (1986) dedican un captulo completo a la teora de resolucin de ecuaciones,
exponiendo en una manera extremadamente formal y rigurosa el proceso de solucin, abordando
entre otros, los problemas de ecuaciones irracionales y las soluciones espurias. Las
caractersticas propias del enfoque de estos autores convierten el texto en una pieza muy
complicada para el lector casual, en lo general, y para los noveles estudiantes de ingeniera, en lo
particular.
Abordaje metodolgico y presentacin de la propuesta de solucin
El presente trabajo se plantea desde el enfoque de la resolucin de problemas de Polya, quin
puede ser considerado el padre del rea (Universidad Nacional Autnoma de Mxico, 2005). En
sntesis Polya (1989) introduce dos componentes importantes relacionados con el aprendizaje de
las matemticas: (i) la importara de caracterizar el proceso de trabajar problemas matemticos, y
(ii) la importancia del uso de los mtodos heursticos en la resolucin de problemas.
La caracterizacin del trabajo de resolucin de problemas presenta cuatro etapas: a) entender el
problema, b) disear un plan de solucin, c) llevar el plan a cabo, y d) evaluar el proceso y la
solucin o soluciones. Las heursticas son estrategias generales que pueden ayudar a avanzar en
las distintas fases del proceso de solucin. Algunos ejemplos incluyen el uso de diagramas,
tablas u otra representacin, descomponer un problema en parte ms simples, el empleo de casos
particulares y la bsqueda de patrones.
Este trabajo se concentra en ilustrar heursticas tendientes a emplear casos particulares y resolver
problemas ms simples para abordar la etapa b del enfoque Polya, es decir, la propuesta que se
presenta se utiliza como un plan de solucin para los problemas que corresponden a ecuaciones
irracionales que involucran races cuadradas. La propuesta que se plantea tiene como
caracterstica fundamental estimular el pensamiento crtico del estudiante, sin embargo esa
exigencia significa una simplificacin importante en el proceso de solucin a contrava de lo que
suele afirmarse en la literatura especializada. De hecho, Santos (2007) seala que en matemticas
cuando los estudiantes se enfrentan a problemas donde slo tienen que aplicar reglas, algoritmos
o frmulas, generalmente se observa cierta fluidez y eficiencia al resolverlos mientras que
cuando se les pide interpretar cierta informacin, estos mismos estudiantes muestran serias
dificultades.
El mtodo tradicional de solucin de las ecuaciones irracionales corresponde a un procedimiento
algortmico que incluye la aplicacin de transformaciones no lineales a la ecuacin original para
habitualmente obtener expresiones ms simples de operar algebraicamente. Como se ha
argumentado previamente, las transformaciones pueden dar lugar a la aparicin de races en la
ecuacin transformada que no se corresponden con las races de la ecuacin original, dando lugar
a las denominadas soluciones espurias. El mtodo tradicional incluye como esquema de control
para eliminar las races impropias la comprobacin de las soluciones en la ecuacin original a los
5
fines de verificar una identidad numrica.
La heurstica sobre la cual se basa esta propuesta utiliza el razonamiento lgico, y consiste en
examinar las condiciones que otorgan sentido a los casos particulares de cada expresin
algebraica involucrada en la ecuacin original, as como las que emerjan fruto de las
transformaciones aplicadas.
En general, una ecuacin irracional puede representarse de la siguiente forma:
p
1
() = p
2
()
(0)
La propuesta consiste en reconocer que cada miembro de la ecuacin (0), por involucrar races
cuadradas, tiene que ser estrictamente positivo para tener sentido (siempre que e ). Entonces
la propuesta consiste en ensear a los estudiantes a determinar con anterioridad a la resolucin de
la ecuacin irracional el conjunto de valores admisibles segn se desprendan de las restricciones
impuestas por las expresiones involucradas en la igualdad y su sentido matemtico. Para la
ecuacin (0) ello se resume en:
p
1
() u; p
2
() u
Al tomar las condiciones anteriores en forma simultnea se define un intervalo solucin (IS) que
ocasionalmente podra ser vaco indicando que la ecuacin original no tiene soluciones reales.
Es importante destacar que la ecuacin (0) es una versin muy simplificada de las ecuaciones
irracionales, en la prctica se observan ecuaciones ms complejas en el sentido de incluir ms
expresiones algebraicas (por ende ms condiciones a evaluar en forma simultnea), o porque
alguna de dichas expresiones al ser transformada produce una nueva expresin algebraica
irracional (que requiere una nueva transformacin para su solucin y que restringe nuevamente
el intervalo de solucin a uno que es subconjunto del original). Por estos argumentos no existe,
en general, una receta o algoritmo para calcular intervalos de solucin debido a que cada
ecuacin irracional exigir plantear condiciones propias de cada una de ellas.
Ejemplos de ejecucin del plan de solucin diseado
Con el objeto de contrastar la propuesta de enseanza presentada en este trabajo con respecto al
mtodo tradicional se presentan tres ejemplos ilustrativos de seguido.
Ejemplo 1: Resolver la siguiente ecuacin irracional
V - 1 = -
(1)
Solucin por el mtodo tradicional:
Elevando al cuadrado, obtenemos:
| - 1| = ( - )
2
,
Cuyas races son:
1
= 1 y
2
=
Al verificar las races en la ecuacin inicial observaremos que
Si
1
= 1 _
.
(1) - 1 = 1 -
1 -1

6
Si
2
= _
.
() - 1 = -
S = S

La solucin
1
= 1, no satisface la ecuacin porque no produce una identidad, por lo tanto es una
solucin espuria. La segunda raz
2
= , si satisface la ecuacin original, porque si produce una
identidad.
Solucin por el mtodo propuesto:
Lo primero que se debe determinar es el IS exigiendo condiciones a cada miembro para que
tengan sentido (cantidad subradical positiva).
Para el primer miembro: - 1 u, para el segundo: - u. Ambas deben cumplirse
simultneamente, entonces:

1
I = |, )
El proceso de obtencin de las races es idntico, pero ahora por inspeccin descartamos
1

como solucin espuria ya que
1
I, mientras que aceptamos
2
e I.
V + S +V - 1 =
(2)
Elevando al cuadrado obtenemos:
( + S)( - 1) = 1 - S
(3)
Operando se obtiene:
2
+ - S = 1 - S
Observe que el problema se reduce a una ecuacin cuadrtica:
2
- 1u + u8 = u
Que produce como resultado dos soluciones:
1,2
= _ 8VS9
Ahora al proceder a comprobar las soluciones en la ecuacin inicial se tiene:
Si
1
= + 8VS9 _
+ 8VS9 +
1uS + 16VS9
.
=

Si
1
= - 8VS9 _
- 8VS9 +
1uS - 16VS9
.
=

Ntese que comprobar las igualdades anteriores para producir una identidad resulta ms
complicado que la resolucin del problema originalmente enfrentado.
7
Determinar el IS exigiendo condiciones a cada miembro para que tengan sentido (cantidad
subradical positiva).
Para el primer miembro: + S u y - 1 u, para el segundo miembro surge u que es
una tautologa. Entonces el IS vendr dado por:
-S
1
I =
1
2
,
En el proceso de obtencin de las races se observ que luego de la primera transformacin se
obtiene una ecuacin irracional (3) que hace necesaria una segunda transformacin, la cual
impone ahora dos nuevas restricciones al IS, cada una de ellas asociada especficamente darle
sentido a ambos miembros de la igualdad (3). Las restricciones adicionales son:
( + S)( - 1) u 1 - S u
Cuyo intervalo de solucin corresponde a: | e (- , -S] |
1
2
,
14
3
]|.
Ahora la verificacin sobre la admisibilidad o no de las soluciones obtenidas al resolver la
ecuacin se hace contrastando las races que se hallaron en el proceso tradicional con el ltimo
IS:

1
= + 8VS9 + 8 ( 6) 1uu
2
= - 8VS9 - 8 ( 6)

Resulta sencillo verificar que
1
es una solucin espuria ya que
1
I, mientras que se
aceptara
2
como parte del IS. En cualquier caso una verificacin aproximada como la que se
mostr puede inducir a errores si alguna de las soluciones est en la proximidad de alguno de los
extremos del IS, por ejemplo otra aproximacin podra hacer a
2
>
14
3
4,66 identificando
errneamente ambas soluciones como races impropias. Sin embargo, si se admite el uso de
calculadoras, an el mtodo propuesto ser ms eficaz que el tradicional porque al verificar la
identidad se har muy complicado establecerla con exactitud debido a los errores de redondeo y
truncamiento que podra cometer el estudiante al resolver la irracionalidad del nmero.
V1 - = -1
(4)
Elevando al cuadrado obtenemos:
2
+ = u
Que tiene como soluciones:
1
= u y
2
= -
Al verificar las soluciones en la ecuacin inicial observaremos que
Si
1
= u _
.
1 -(u) = u - 1
1 -1

8
Si
2
=
.
1 - () = - 1
V-19

De donde se desprende que la ecuacin irracional original (4) no tiene solucin.
Determinar el IS exigiendo condiciones a cada miembro para que tengan sentido (cantidad
subradical positiva).
Para el primer miembro: 1 - u, para el segundo miembro: - 1 u. Entonces el IS
vendr dado por:

1
1 I =
Es importante destacar que con el mtodo propuesto se hace innecesario, para el Ejemplo 3,
realizar ningn clculo dirigido a obtener soluciones porque se demuestra, previamente y con
facilidad, que no existen soluciones para la ecuacin (4) porque I = .
Anlisis de la propuesta
En los ejemplos mostrados en la seccin anterior se muestran las dificultades fundamentales que
se presentan al resolver ecuaciones irracionales que involucran races cuadradas por el mtodo
tradicional, en primer lugar en el Ejemplo 2 se muestra cuan complejo puede resultar verificar la
identidad al sustituir soluciones con estructuras complicadas en la ecuacin original, as mismo
qued en manifiesto que la propuesta permite realizar la comprobacin utilizando
aproximaciones que facilitan el clculo, incluso se esboz que estas ventajas pueden mantenerse
aun cuando se utilice como herramienta de apoyo la calculadora electrnica.
Quizs el caso que hace ms patente la eficiencia del mtodo propuesto respecto al mtodo
tradicional est en el Ejemplo 3, all quin resuelva el problema ahorra tiempo y esfuerzo al
detectar mediante problemas ms simples (inecuaciones) que el IS es vaco, sealando de
inmediato la ausencia de soluciones reales para la ecuacin (4). Este tipo de ejemplos utilizados
en la enseanza podran motivar muchsimo al estudiante porque detecta los beneficios tangibles
de su utilizacin.
Finalmente, el primer ejemplo demuestra que en ecuaciones irracionales muy simples ambos
mtodos son igual de eficientes; pero siempre ser importante afirmar que en el mtodo
propuesto se estimula el conocimiento respecto a las causas y orgenes de las soluciones extraas
o espurias, mientras que el mtodo tradicional si bien las discrimina no le aporta al estudiante
justificacin slida para hacerlo. Adicionalmente, cuando se motiva al estudiante a determinar el
IS, los procedimientos y habilidades son los mismos que requerir ms adelante en los cursos de
clculo, por lo tanto se est introduciendo un concepto integrador (Ausebel, Novak, & Hanesian,
1978) que ayudar al estudiante a enfrentar con mayor xito el clculo de dominio de funciones
reales de variable real, que en la experiencia de los autores de esta propuesta es uno de los temas
con mayor ndice de aplazados en la educacin bsica de los planes de ingeniera.
Conclusiones
La propuesta didctica presentada est enmarcada en el enfoque de resolucin de problemas de
Polya, alinendose de esta forma con las tendencias ms consensuadas y modernas de enseanza
9
de la matemtica.
Los estudiantes que aprendan la heurstica planteada como parte de un plan de resolucin de
problemas modelados por ecuaciones irracionales lograrn discriminar entre las soluciones
obtenidas, utilizando un procedimiento muchas veces ms sencillo, normalmente ms eficiente y
siempre ms promotor del pensamiento crtico.
Ensear la resolucin de ecuaciones irracionales a travs de esta propuesta didctica facilitar el
aprendizaje futuro del estudiantes por la conexin que tiene con en el mtodo y el clculo de
dominio de funciones reales de variable real.
El docente que utilice esta propuesta didctica tendr a su disposicin una herramienta sencilla,
no disponible en la mayor parte de la literatura generalmente utilizada, para explicarles a sus
estudiantes como determinar y porqu ocurren las soluciones espurias.
Referencias
Ausebel, D. A., Novak, J. D., & Hanesian, H. (1978). Educational psychology: a cognitive view
(2nd ed.). Nueva York: Holt, Rinehart, and Winston.

Britton, J. R., Ben, K. R., & Rutland, L. W. (1969). Matemticas Universitarias (Vol. I).
Mxico: CECSA.

Castro, W., & Mendoza, L. (2004). Apuntes de Clase sobre Ecuaciones e Inecuaciones: Gua
Terico-Prctica. Caracas.

Cirrode, P.-L. (1861). Lecciones de lgebra. Madrid: Carlos Bailly Baillieri.

Dorofiev, G., Potpov, M., & Rozov, N. (1973). Temas selectos de matemticas elementales.
Mosc: MIR.

Kalnin, R. A. (1973). lgebra y funciones elementales. Mosc: MIR.

Lehman, C. (1980). lgebra. Mxico: Limusa.

Middlemiss, R. (1952). College Algebra. Nueva York: McGraw-Hill.

Morgado, A. C., Wagner, E., & Jorge, M. (1974). lgebra I. Ro de Janeiro: Livraria Francisco
Alves Editora.

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Polya, G. (1989). Cmo plantear y resolver problemas (1ra en Espaol. 15ta Reimpresin ed.).
Mxico: Trillas.

Potpov, M., Alexndrov, V., & Pasichenko, P. (1986). lgebra y anlisis de funciones
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10

Rey Pastor, J., Pi, C., & Trejo, C. A. (1960). Anlisis Matemtico (Vol. I). Buenos Aires:
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Santos, L. M. (2007). La resolucin de problemas matemticos. Fundamentos cognitivos.
Mxico: Trillas.

Simmons, B. (2000). Mathwords: Terms and Formulas from Beginning Algebra to Calculus.
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Sullivan, M. (2006). lgebra y Trigonometra . Mxico: Prentice-Hall Hispanoamericana.

The Royal Academy of Engineering. (2010). Philosophy of Engineering. Londres: The Royal
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Universidad Nacional Autnoma de Mxico. (27 de Noviembre de 2005). Escuela Nacional
Preparatoria Plantel N6 "Antonio Caso". Recuperado el 7 de Abril de 2011, de
http://www.prepa6.unam.mx/Colegios/Matematicas/papime/PAPIME/manuales/Polya.htm

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