Calidad que se acredita internacionalmente

ASIGNATURA
CONSTRUCCION DE INSTRUMENTOS
PSICOLGICOS
1
PRESENTACIN
2
Construccin de instrumentos psicolgicos, es una asignatura diseada para
proporcionar al estudiante de la carrera de psicologa, las teoras, tcnicas y
herramientas indispensables para el dominio tcnico en la construccin de pruebas
psicolgicas. La formacin del psiclogo como cientfico y profesional exige el
dominio tcnico en la construccin de pruebas psicolgicas. En este sentido no es
suficiente el saber hacer sino el mismo hacer, por lo que la asignatura cobra una
releancia emprica que se expresa en las practicas, talleres y gabinetes.
En general, los contenidos propuestos en el material de estudio, se diiden en
cuatro unidades! Los instrumentos de medicin psicolgica, diseo y reactios de los
instrumentos, alide" y confiabilidad de los instrumentos y baremos y aloras en el
uso de instrumentos. Las lecturas, seleccionadas son un complemento de la
informacin terica proporcionadas en clase sobre los temas relacionados a la
construccin de instrumentos, principalmente en lo referente a los procedimientos,
normas y tcnicas que se usan en la construccin de instrumentos, con nfasis en los
aspectos estadsticos que son el soporte cientfico cuantitatio de los instrumentos
psicolgicos. Estos materiales han sido recopilados de psiclogos destacados como
#.$. %aplan &'(()* y +. Cortada &'(((*, y de connotados inestigadores como #.
,ierra &-../* y #. 0aramillo &'((-*.
Es recomendable que el estudiante desarrolle una permanente lectura del
material de estudio, 1unto a una minuciosa inestigacin de campo, as como el uso
de internet, la consulta a expertos y sobre todo la elaboracin de res2menes a tras
de los organi"adores del conocimiento que deber3n presentar en las sesiones de
aprendi"a1e. El contenido del material se complementara con las clases magistrales y
los traba1os de extensin reali"ados de manera indiidual o en grupos.
4inalmente, agradecemos a los directios de la 5niersidad Continental por la
oportunidad que nos brindan para contribuir en la me1ora de la formacin profesional
de futuras generaciones de psiclogos en nuestra regin, en el cumplimiento del fin
acadmico de la excelencia y calidad en la formacin profesional y cientfica a fin de
contribuir con el desarrollo social.
El 6rofesor
Construccin de instrumentos psicolgicos, es una asignatura diseada para
proporcionar al estudiante de la carrera de psicologa, las teoras, tcnicas y
herramientas indispensables para el dominio tcnico en la construccin de pruebas
psicolgicas. La formacin del psiclogo como cientfico y profesional exige el
dominio tcnico en la construccin de pruebas psicolgicas. En este sentido no es
suficiente el saber hacer sino el mismo hacer, por lo que la asignatura cobra una
releancia emprica que se expresa en las practicas, talleres y gabinetes.
En general, los contenidos propuestos en el material de estudio, se diiden en
cuatro unidades! Los instrumentos de medicin psicolgica, diseo y reactios de los
instrumentos, alide" y confiabilidad de los instrumentos y baremos y aloras en el
uso de instrumentos. Las lecturas, seleccionadas son un complemento de la
informacin terica proporcionadas en clase sobre los temas relacionados a la
construccin de instrumentos, principalmente en lo referente a los procedimientos,
normas y tcnicas que se usan en la construccin de instrumentos, con nfasis en los
aspectos estadsticos que son el soporte cientfico cuantitatio de los instrumentos
psicolgicos. Estos materiales han sido recopilados de psiclogos destacados como
#.$. %aplan &'(()* y +. Cortada &'(((*, y de connotados inestigadores como #.
,ierra &-../* y #. 0aramillo &'((-*.
Es recomendable que el estudiante desarrolle una permanente lectura del
material de estudio, 1unto a una minuciosa inestigacin de campo, as como el uso
de internet, la consulta a expertos y sobre todo la elaboracin de res2menes a tras
de los organi"adores del conocimiento que deber3n presentar en las sesiones de
aprendi"a1e. El contenido del material se complementara con las clases magistrales y
los traba1os de extensin reali"ados de manera indiidual o en grupos.
4inalmente, agradecemos a los directios de la 5niersidad Continental por la
oportunidad que nos brindan para contribuir en la me1ora de la formacin profesional
de futuras generaciones de psiclogos en nuestra regin, en el cumplimiento del fin
acadmico de la excelencia y calidad en la formacin profesional y cientfica a fin de
contribuir con el desarrollo social.
El 6rofesor
NDICE
INDICE
INTRODUCCION
PRIMERA UNIDAD
Tema N1:Fundamentos a!a "a #onst!u##$%n de $nst!umentos s$#o"%&$#os
1. Objetivos de la psicologa.
2. Funciones principales del psiclogo profesional
3. Evaluacin y Medicin en psicologa
Tema N': Ante#edentes de "a med$#$%n en s$#o"o&(a
1. Los fenmenos psicolgicos, naturaleza y caracterstica
2. La medicin en psicologa, teoras e instrumentos de medicin: resea
Histrica
A#t$)$dad n *1
Tema N+: Ident$,$#ando e" #onst!u#to en s$#o"o&(a
1. Los constructos en Psicologa
2. Organizacin de una prueba psicolgica:
2.1 Estructura
2.2 Coherencia Interna.
2.3 Matriz organizativa.
Tema N-: At!$.utos esen#$a"es de "os test/
1. Validez y confiabilidad de una
prueba Psicolgica
A#t$)$dad N *'
SEGUNDA UNIDAD
Tema N 0: Const!u1endo "os (tems/
1. Pautas para la elaboracin de tems, operacionalizacin de variables
2. Tipos de escalas
Tema N 2: Ne#es$dad de a#tua"$3a! "os test/
1. Adaptacin y estandarizacin de una prueba psicolgica.
A#t$)$dad N *+
Tema N 4: Puntua#$%n de un test
1. Calificacin de una prueba psicolgica. Normas de puntuacin
Tema N 5: P!o#eso de )a"$da#$%n de un test
3
2. Validez de contenido y de criterio de jueces
3. Prueba piloto.
A#t$)$dades N *-
TERCERA UNIDAD
Tema N 1*: Test no!ma"$3ados
1. Normas: concepto, interpretacin
Tema N 11: 6a!ema#$%n
2. Puntuacin percentil y puntuacin estndar
A#t$)$dades N *0
Tema N 1': E"a.o!ando "a ,$#7a t8#n$#a
1. Poder discriminativo del tem, ficha tcnica
Tema N 1+: Resuesta a "os (tems
1. Escala Likert y Diferencial semntico
A#t$)$dades N *2
CUARTA UNIDAD
Tema N 1-: manua" de" test
1. Normas de interpretacin
2. Manual de una prueba: pautas
Tema N 10: C"as$,$#a#$%n de "os test/
1. Clasificacin de las pruebas.
2. Evaluacin de la Personalidad
A#t$)$dades N *4
Tema N 12: Uso 8t$#o de "os test
1. tica y axiologa en los instrumentos de evaluacin y medicin en psicologa
Tema N 14: P!esentemos nuest!o test
1. Presentacin del test
A#t$)$dades N *5
Re,e!en#$as 6$."$o&!9,$#as
4
UNIDAD I:
E:ALUACIN ; MEDICIN EN PSICOLOGA
TEMA N 1: FUNDAMENTOS PARA LA CONSTRUCCIN DE
INSTRUMENTOS PSICOLGICOS/
La psicologa es la ciencia social de la mente humana y su interaccin con su
entorno. Desde su desarrollo moderno en el siglo XIX, la psicologa se ha convertido
en una ciencia analtica y predictiva, con numerosos subcampos.
Al igual que con cualquier otra ciencia, en especial con las ciencias sociales, hay
limitaciones al alcance del campo, sin embargo, la psicologa ha logrado avances
significativos al concentrarse en sus objetivos principales: descripcin, explicacin,
prediccin y el cambio del comportamiento.
1/ O6<ETI:OS DE LA PSICOLOGA/
1/1/ Des#!$.$!/Es la meta bsica de todas las ciencias. Los psiclogos
recopilan datos acerca de la conducta y del funcionamiento mental para
estructurar una imagen coherente y precisa de estos fenmenos. Esta
recopilacin de datos conlleva el problema de la medicin. Siempre que se
puede, se observa o mide directamente. Cuando las estrategias directas
son imposibles, o extremadamente difciles, se utilizan tcticas indirectas
consideradas menos exactas tales como entrevistas, cuestionarios, etc.
Una vez que un fenmeno ha sido descrito con exactitud los psiclogos
generalmente intentan explicarlo.
Al describir el comportamiento, los psiclogos tratan de entender lo que
es normal y aceptable y lo que no es saludable. El comportamiento
observado incluye pensamientos, sentimientos, actitudes, metas,
motivacin, acciones y reacciones.
Requiere los siguientes pasos:
a. O.se!)a#$%n 1 e)a"ua#$%n en muest!as !e!esentat$)as, tanto de
la o."a#$%n objeto de estudio, como del un$)e!so de #ondu#tas a
estudiar.
b. C"as$,$#a#$%n 1 o!denam$ento de las dimensiones encontradas, a
partir de la metodologa correlacional, en ta=onom(as> o
est!u#tu!as, organizativas.
1/'/ E="$#a!/ Consiste en establecer una red de relaciones causa-efecto.
Por lo general, se proponen explicaciones llamadas hiptesis, las cuales
son sometidas a pruebas mediante una experimentacin controlada -por
ejemplo, la violencia en TV aumenta la agresividad en los nios-. Las
hiptesis que encuentran algn apoyo se siguen verificando todava ms.
Una prueba muy poderosa es la prediccin.
Los intentos de los psiclogos para explicar el comportamiento refleja el
objetivo fundamental de toda la ciencia, la comprensin de nuestro
universo y nuestro lugar en l. Varios tericos, desde Freud y Jung a
Skinner y Rogers, han ofrecido varias teoras para explicar la
personalidad, el desarrollo y la motivacin. Las explicaciones son
limitadas, por supuesto, porque a menudo estn culturalmente
restringidas; es decir, una explicacin no podra explicar un
5
comportamiento similar en otra cultura o sociedad. La explicacin a
menudo se determina a travs de la observacin cualitativa y
cuantitativa, incluyendo la experimentacin.
1/+/ P!ede#$!/ En psicologa debemos saber que si una hiptesis es acertada,
deber ser capaz de descubrir lo que suceder en situaciones
relacionadas -por ejemplo, si ver pelculas de guerra aumenta la
conducta agresiva de los nios, entonces podramos predecir, y esperar
encontrar, que observar a padres agresivos tambin aumenta la
agresividad de los menores.
El objetivo de la prediccin es determinar cundo un individuo tomar
decisiones saludables o no o cmo un individuo se desempear en el
entorno y con los estmulos.
1/-/ Cont!o". Es tambin otra prueba poderosa de una hiptesis. Las
condiciones que se suponen causan la conducta, o el proceso mental, se
pueden alterar o controlar para ver si el fenmeno cambia en
concordancia. El control consiste en la aplicacin de conocimientos para
resolver problemas prcticos -por ejemplo, si la violencia aumenta las
peleas entre los nios, deberemos reducir la agresin restringiendo la
violencia en la TV y enseando a los padres y a otros a usar tcnicas no
violentas-. Lograr control sobre la agresin demuestra que
comprendemos las condiciones verdaderas que la produjeron.
1/0/ Mod$,$#a#$%n de" #omo!tam$ento/ La modificacin del
comportamiento puede ser saludable o no, pero dentro de las limitaciones
ticas, la psicologa trata de animar voluntariamente a los individuos y a
los grupos a modificar el comportamiento para un aumento de la salud a
largo plazo. Las teoras de la personalidad y del desarrollo difieren en
cuanto a la mejor manera de promover cambios de comportamiento.
D$a&!ama *1: O.?et$)os de "a s$#o"o&(a/
Fuente: Rodrguez,F.
'/ FUNCIONES PRINCIPALES DEL PSICOLOGO PROFESIONAL
6
Objetivos de la psicologa.
Describir.
Control. Predecir.
Explicar.
odi!icaci"n de
cond#cta.
Recordemos que la psicologa es la ciencia que estudia la conducta o los
comportamientos de los individuos. La Psicologa explora conceptos como la
percepcin, la atencin, la motivacin, la emocin, el funcionamiento del
cerebro, la inteligencia, la personalidad, las relaciones personales, la
consciencia y el inconsciente. La Psicologa emplea mtodos empricos
cuantitativos de investigacin para analizar el comportamiento.
La psicologa es una ciencia y una profesin. La formacin de los psiclogos
est determinada por el desarrollo de la disciplina y las exigencias profesionales
del mercado laboral o campo a desempearse.
'/1/ @AUB CACE UN PSICLOGOD
Un psiclogo es una persona que ha recibido una educacin universitaria formal
en Psicologa (Licenciado en Psicologa, Ttulo de Grado en Psicologa,
Diplomado Universitario en Psicologa, etc.). Las leyes al respecto son
diferentes en cada pas. El rea ms conocida del trabajo de un psiclogo es la
Psicologa Clnica, pero no todos los Psiclogos ejercen la Psicologa Clnica,
existen diversas reas en las que un psiclogo se puede desempear.
'/'/ EREAS DE TRA6A<O EN LAS AUE PUEDE DESEMPEFARSE EL
PSICLOGO SON:
'/'/1/ Ps$#o"o&(a #"(n$#a:
La psicologa clnica es el campo que dirige el estudio, diagnstico
o tratamiento de problemas o trastornos psicolgicos o conducta
anormal. Se dedica al bienestar humano y se enfatiza en la
bsqueda del conocimiento.
El psiclogo clnico se encuentra calificado para:
1
a$ Evaluar a las personas con incapacidades mentales, administrar
pruebas psicolgicas a pacientes con daos cerebrales, diseo
de programas de rehabilitacin para enfermos psiquitricos,
crnicos y para evaluar ancianos en cuanto a su capacidad
mental para vivir de manera independiente en sus hogares.
b) Planificacin y ejecucin de programas de terapia, en general y
terapia modificada conductual.
c$ Otro de los puntos importantes a investigar por los psiclogos
clnicos, es la conducta desadaptada, por ejemplo se les
atribuye una conducta desadaptada a los consumidores de
frmacos (drogas o alcohol).
d) "La adiccin a los narcticos difiere en las enfermedades
mentales. El adicto necesita ayuda tanto para lograr la
independencia como para satisfacer sus instintos."
'/'/'/ PSICOLOGA ESCOLAR:
El psiclogo tiene un papel fundamental en el proceso educativo,
ya que sus conocimientos sobre el proceso madurativo psicolgico
del nio les acreditan para participar en el desarrollo de programas
de formacin para nios con necesidades especiales.
El psiclogo es una clave en el desarrollo funcional y equilibrado de
un centro educativo en todos los niveles: educacin infantil,
primaria, secundaria y bachiller, fuerzas armadas sus objetivos
principales son:
a) Aportar un anlisis psicolgico de diversas situaciones
(evaluaciones).
b) Proponer planes de accin que respondan a los anlisis
realizados (intervencin).
1
Vaillant, G, 1970, pp 497.
%
En relacin a los alumnos/as, se pueden identificar 2 funciones del
psiclogo: prevenir y diagnosticar
El psiclogo realiza actividades de diagnstico y evaluacin
psicolgica con los alumnos tanto a nivel individual (diagnsticos
individuales) como a nivel colectivo (pruebas administradas
colectivamente para valorar el desarrollo psicolgico y acadmico
de los alumnos en los distintos niveles educativos). Esta funcin
evaluadora tiene como objetivos:
a) la prevencin y deteccin de problemas de salud mental, su
tratamiento o la derivacin de los casos.
b) el diagnstico de discapacidades intelectuales (deficiencia
mental.), de sobredotacin intelectual y altas capacidades.
c) el diagnstico de trastornos de la personalidad, del
comportamiento, de las emociones.
d) la deteccin de necesidades educativas especiales y trastornos
especficos de aprendizaje.
'/'/+/ RECURSOS CUMANOS ; PSICOLOGA DE LAS
ORGANIGACIONES:
Los psiclogos que trabajan en este campo estudian la conducta
humana en trabajo, y desarrollan programas y procedimientos
para que la experiencia laboral sea la ms satisfactoria tanto desde
el punto de vista de la empresa como del trabajador. Algunas de
las funciones de estos profesionales son: seleccin y formacin del
personal, analizar y definir puestos de trabajo, organizar y
desarrollar los Recursos Humanos, etc.
Entre las principales funciones que realiza el psiclogo laboral se
encuentran: Anlisis y descripcin de puestos; reclutamiento,
seleccin e induccin de personal; evaluacin del desempeo del
personal; capacitacin y desarrollo; ergonoma.
'/'/-/ PSICOLOGA SOCIAL ; COMUNITARIA:
Existen multitud de psiclogos trabajando en esta rea, sobre todo
en el mbito pblico. Desarrollan programas para grupos, para
minoras excluidas, para colectivos desfavorecidos, etc. La unidad
de anlisis es muchas veces el grupo, la familia, el colectivo o la
poblacin, es decir, se examina la conducta humana en el mbito
social y grupal.
La psicologa social estudia cmo los grupos sociales, las
instituciones y las culturas afectan a la conducta del individuo. Los
psiclogos sociales se interesan por el pensamiento, emociones,
deseos y juicios de los individuos, as como su conducta externa.
'/'/0/ PSICOLOGA EHPERIMENTAL:
La mayora de los psiclogos de este mbito trabajan en
Universidades y Centros de Investigacin, aunque cada vez ms se
estn incorporando a las empresas para el desarrollo de
programas por ejemplo el examen de la reaccin del consumidor
ante determinado producto o para el anlisis de las factores
cognitivos implicados en el uso de un nuevo prototipos industrial
(Ergonoma Cognitiva). El Psiclogo experimental realiza pruebas y
experimentos para obtener nuevos conocimientos sobre cmo
trabaja el cerebro, cuales son las caractersticas de funciones
bsicas como la memoria, la atencin, la percepcin, etc.
'/'/2/ PSICOLOGA FORENSE:
La psicologa forense es entonces la interseccin entre dos
ciencias: la psicologa y el derecho. Que si bien tratan el mismo
objeto de estudio (la persona); sus enfoques y sus mtodos son
&
diferentes; sus conclusiones tambin. Al describir a continuacin
estas diferencias, no slo se alude al concepto de opuesto, sino
tambin al concepto de complementario. La dialctica entre lo
opuesto y lo complementario dar conclusin necesaria para una
praxis. La psicologa no puede juzgar, demandar o defender y el
derecho no puede dar explicaciones a las motivaciones de la
conducta. La psicologa estudia la conducta iluminada por sus
vivencias; el derecho tipifica una conducta estimada socialmente
como delito. En psicologa cuanto ms inconsciente es la conducta,
"ms patolgica ser, en derecho cuanto ms inconsciente es la
conducta, "ms inimputable ser.
'/'/4/ OTRAS AREAS:
Existen muchas ms reas donde desarrolla su trabajo un
psiclogo como pueden ser la Psicologa del Trfico y la Seguridad
Vial, la Psicologa del Deporte, etc.
+/ MEDICIN ; E:ALUACIN EN PSICOLOGA/
Una de las funciones del profesional psiclogo, tal vez incluso una de las que es
considerada ms tpica del quehacer del psiclogo, es la de efectuar
diagnsticos psicolgicos.
El trmino diagnstico es ampliamente utilizado, no slo en el mbito de la
psicologa o de las ciencias de la salud, sino que en el contexto de muchas de
las disciplinas profesionales, y pareciera que en general se entiende su
significado. Sin embargo, cuando se busca una definicin ms precisa, nos
encontramos con diversas ideas y conceptos vinculados a este trmino, como
por ejemplo los de medicin y evaluacin, entre otros, para lo cual utilizamos
pruebas o test psicolgicos adems de otros instrumentos. Se hace necesario,
entonces, precisar el significado que estos conceptos tienen en este contexto.
+/1/ Med$#$%n en s$#o"o&(a/
Al aplicar una prueba o test psicolgico, habitualmente lo hacemos con la
intencin de medir alguna caracterstica psicolgica, para llegar finalmente
a alguna forma de evaluacin.
Medir consiste en asignar numerales a los fenmenos de acuerdo a ciertas
reglas. El proceso de "medir, por lo tanto, es un procedimiento mediante el
cual clasificamos, ordenamos o agrupamos los fenmenos segn un cierto
criterio que nos es til, de modo de facilitar su manipulacin o anlisis. En
este sentido, el criterio lo define quien hace la medicin y no refleja
necesariamente una cualidad intrnseca del fenmeno objeto de la
medicin. Por otra parte, hablamos en este contexto de numerales y no
nmeros, porque los smbolos grficos utilizados no representan
necesariamente nmeros. El nmero es un concepto matemtico que
implica tres propiedades: identidad, ordinalidad y cardinalidad, es decir, el 1
es siempre idntico al 1 y distinto de cualquier otro nmero; el 1 antecede
al 2, el cual a su vez antecede al 3, y as sucesivamente; y cada nmero
tiene adems un valor de cantidad, de modo que 2 es el doble de 1, o 4 el
doble de 2, y 3 la misma cantidad que tres veces 1, etc.
Teniendo esto en mente, es obvio que cuando en un proceso de
investigacin agrupamos a los participantes en dos grupos segn su
pertenencia al gnero femenino o masculino, identificando el grupo de las
mujeres como "grupo 1 y al grupos de los hombres como "grupo 2, el 1 y
el 2 no funcionan como nmeros: los hombres no son el doble de las
mujeres y no sern tratados necesariamente despus de las mujeres. Del
nmero se est usando, en este caso, slo la propiedad de identidad: para
'
los efectos de la investigacin, todos los integrantes del grupo 1 son
idnticos (son todas mujeres), como lo son los integrantes del grupo 2
(todos hombres), a la vez que los integrantes del grupo 1 son todos
diferentes del grupo 2, al menos con respecto a la caracterstica (o variable)
que est siendo medida. Por otra parte, puesto que el 1 o el 2 han sido
asignados a los sujetos segn una regla (1 a quienes pertenecen al gnero
femenino y 2 a quienes pertenecen al gnero masculino), este proceso
efectivamente constituye una medicin. A este respecto es necesario
agregar que distinguimos 4 niveles o escalas de medicin.
Cuadro N 01: Niveles de medicin
Cuad!o #oma!at$)o de "os n$)e"es de med$#$%n
N$)e" L$m$ta#$ones E?em"os
1/I Nom$na": Los
smbolos numricos se
emplean para nombrar,
identificar o clasificar
Los nicos
procedimientos
aritmticos permitidos
son el conteo y sus
respectivas tcnicas
estadsticas
Nmeros de telfono
Clasificacin por sexo
Clasificacin por
enfermedad.
'/I O!d$na": Los
smbolos numricos
indican un rango o un
orden.
Adems de los
procedimientos
anteriores, se permiten
lo mtodos de orden y
otros basados en
interpretaciones de
"mayor que o "menor
que
Dureza de los metales
Ganador, segundo,
tercero.
Nio, adolescente,
adulto.
+/I De $nte!)a"o: Los
intervalos o distancias
entre los nmeros son
iguales pero no se
conoce la distancia de
cero.
A los procedimientos
anteriores se le agrega
la suma, la resta y las
tcnicas estadsticas
que se basan en ellas,
no permite la
multiplicacin ni la
divisin.
Escalas de temperatura
Tiempo cronolgico.
-/I De !a3%n: Cada
nmero puede
expresarse como una
distancia a partir de
cero.
No tiene limitaciones.
Se permiten todas las
operaciones aritmticas
y todas las tcnicas
estadsticas.
Distancia
Velocidad
Peso
Fuente: Anastasi, A.
+/1/1/ N$)e"es de med$#$%n:
El nivel ms bsico lo llamamos medicin nominal. Como en el
ejemplo precedente, se utiliza en l slo la propiedad de identidad.
1(
Los dgitos, cualquiera de ellos, se utilizan slo con el objeto de
identificar a los grupos o conjuntos, sin otras implicaciones.
El segundo nivel o escala de medicin, recibe el nombre de medicin
ordinal. En este caso se aplica, adems de la propiedad de identidad,
aquella de orden: si un conjunto de individuos lo dividimos en tres
grupos segn su estatura, de modo que tenemos algunos "bajos,
otros de estatura "mediana y algunos "altos, resultar que los
ordenamos en funcin de la variable. Puede ser en orden ascendente,
quedando los "bajos en primer lugar, los "medianos en el segundo y
los "altos en el tercer lugar. En este caso identificamos a los "bajos
como grupo1, los "medianos como grupo 2 y los "altos sern el
grupo 3. Si el criterio de orden fue descendente, se invierte la
precedencia: los "altos primero, los "medianos despus y los
"bajos al final. Es importante sealar aqu que la magnitud de la
diferencia entre los grupos no importa: es posible que la diferencia de
estatura entre los "bajos y los "medianos sea distinta (mayor o
menor, da lo mismo) que la diferencia entre los "medianos y los
"altos. El orden entre los grupos se mantiene igual.
En el tercer nivel de medicin, llamado de intervalo, o intervalar, se
dice que a diferencias numricas iguales corresponden diferencias
iguales en el aspecto medido.
Esto significa, por ejemplo, que la diferencia entre 10 grados y 20
grados de temperatura es la misma que entre 30 grados y 40 grados.
Sin embargo, no podemos decir que a los 40 grados haga el doble de
calor que a los 20 grados. Esta limitacin se debe a que en este nivel
de medicin el valor 0 (cero) se asigna arbitrariamente y no
significa ausencia de la propiedad o fenmeno medido: el 0 en
cualquier escala de temperatura de las comnmente utilizadas, no
significa ausencia de temperatura, as como el ao cero tampoco
significa que la dimensin tiempo haya comenzado su existencia en
ese momento y que previo a eso no haya existido tiempo.
Solo en el cuarto nivel de medicin, llamado de razn, el 0 significa
ausencia de la variable: entre un punto en el espacio y el mismo
punto, la distancia es cero, no existe, as como un objeto que
permanece en el mismo punto en el espacio, tiene una velocidad igual
a 0.
+/'/ E)a"ua#$%n s$#o"%&$#a/
As pues, al realizar un proceso de medicin obtenemos un resultado que, si
lo expresamos numricamente, responde a la pregunta "cunto?. Sin
embargo, ello no nos dice nada acerca de la bondad o valor del desempeo
de un sujeto. Cuando, en un segundo momento, interpretamos ese
resultado respondiendo a preguntas como "qu significa o implica ese
resultado?, o "cun bien?, es decir, cuando asociamos un juicio de valor
al resultado, entonces estamos haciendo una evaluacin.
Es evidente que la medicin por s sola es de escasa utilidad, pero es
imprescindible como base para cualquier evaluacin.
Hechas estas consideraciones y precisados los conceptos de medicin y
evaluacin en psicologa, podemos pasar a examinar el concepto de
diagnstico psicolgico o psicodiagnstico.
11
La evaluacin psicolgica es la disciplina de la psicologa que estudia
cientficamente el comportamiento de un sujeto con el fin de describir,
clasificar, predecir, clasificar, predecir, explicar o controlar tal conducta. A
diferencia de la psicologa en general, sta se centra en un sujeto como
ente individual y no busca leyes generales. Su objetivo es verificar si los
principios generales que la psicologa establece en sus especialidades se
manifiestan en un individuo (Fernndez-Ballesteros, 1996). Esto se realiza
a travs de un proceso de toma de decisiones en el que se emplean una
serie de dispositivos, como los test y otras tcnicas de medida, para
evaluar los aspectos positivos y los patolgicos.
La e)a"ua#$%n s$#o"%&$#a t$ene #uat!o $"a!es .9s$#os:
a. Pruebas con referencia a la norma.
b. Entrevistas.
c. Observacin.
d. Evaluacin Informal.
Que se complementa entre s y forman una base slida para la toma de
decisiones acerca de los evaluados.
+/'/1/ @CUELES SON LOS O6<ETI:OS DE LA E:ALUACIN
PSICOLGICAD
a/ Cono#e! "as #ausas 1 ,a#to!es que intervienen en el origen,
desarrollo y configuracin del problema. Identificar los
factores de riesgo en su entorno familiar-escolar y social.
./ Cono#e! e" desa!!o""o s$#o.$o"%&$#o del nio. Cules son
los signos, sntomas, sndromes o enfermedades que presenta
o ha presentado. Para ello es necesario la recogida de datos
mediante la entrevista y cuestionarios para los padres.
Debern tambin aportar aquellos informes mdicos u
psicolgicos relevantes que hayan sido efectuados hasta la
fecha.
#/ Fo!mu"a! e" ?u$#$o #"(n$#o en base a los datos obtenidos:
Psicodiagnstico.
d/ P!ea!a! 1 a"$#a! e" "an de Inte!)en#$%n (Tratamiento).
+/'/'/ @EN AUB CONSISTE LA E:ALUACIN PSICOLGICAD
La evaluacin psicolgica, como una sub disciplina de la psicologa,
que se ocupa del anlisis del comportamiento de un concreto
sujeto o de un especificado grupo de sujetos, con objetivos
aplicados de diagnstico, orientacin, seleccin o tratamiento,
requiere por supuesto de un complejo proceso a travs del cual, el
psiclogo, en base a la primera informacin recogida, formula la
hiptesis, deduce enunciados verificables, verifica estos y,
finalmente llega a unas determinadas conclusiones.
+/'/+/ INSTRUMENTOS PARA REALIGAR LA E:ALUACIN
PSICOLGICA
12
a. Observacin directa, individual y grupal.
b. Entrevista individual
c. Entrevista a padres
d. Entrevista al maestro de grupo
e. Dibujo libre
f. Juego diagnstico
g. Auto reportes
h. Valoracin de estilos de aprendizaje
i. Aplicacin de pruebas psicomtricas
+/+/ P!ue.a s$#o"%&$#a/
Dentro de la ciencia psicologa, las pruebas o instrumentos psicomtricos
nos brindad una medida objetiva y estandarizada de una muestra de
conducta. Estas permiten al profesional hacer observaciones sobre las
conductas registradas (medidas) en estas. Tambin existen las pruebas
psicolgicas proyectivas, las cuales sern estudiadas en otra materia.
13
TEMA N ': ANTECEDENTES DE LA MEDICIN EN PSICOLOGA
1/ LOS FENMENOS PSICOLGICOS> NATURALEGA ; CARACTERSTICA/
En psicologa nos referimos a proceso para entender las reacciones de las
personas y de otros seres vivos, Se postula tras preguntarse el por qu y el
cmo acerca de una conducta, un pensamiento o una emocin.La psicologa
como ciencia, asume que todos los seres humanos compartimos los mismos
procesos psicolgicos aunque los realizamos de una manera diferente de
acuerdo a nuestra historia individual de experiencias con el mundo.
Diagrama N 02: Componentes de los fenmenos psicolgicos.
Fuente: Casal, B.
1/1/ P!o#esos s$#o"%&$#os E"ementa"es:
No son especficos del hombre
No son de origen social
No necesitan de una actividad semitica
Tienen mayor peso en el neonato, en los primeros aos de vida
No hay voluntad, si motivacin
Ejemplo:
En sus formas ms elementales: atencin, memoria, sensopercepcin,
motivacin. El reflejo de orientacin, el dirigir el rostro hacia aquello que se
14
Fenmenos
psicolgicos
Fenmenos
psicolgicos
O!&9n$#o
.$o"%&$#os
O!&9n$#o
.$o"%&$#os Co&nos#$t$)os
Co&nos#$t$)os
Emo#$ona"es
Emo#$ona"es
So#$a"es
So#$a"es
)ienen co*ponentes
Bajo una interrelacin sistmica se forman las caractersticas que tipifican a la Personalidad
Personalidad
seal, Ciertas formas de memoria "natural que implica una actividad
mnmica bsica.
1/'/P!o#esos s$#o"%&$#os Sue!$o!es:
1.2.1. Rudimentarios:
a. Son condicin y producto de "Trabajo
b. Implica creacin de formas conscientes y voluntarias que
provocan un creciente dominio de si.
c. Son universales (surgen en la vida cultural general) asociados a
cualquier cultura. Ejemplo el Habla
1.2.2. Avanzados
a. No son universales (no todas las culturas tienen formas de
escritura y desarrollo cientfico)
b. Dependen de contextos cientficos de adquisicin e intencin
deliberada para acceder a su adquisicin.
c. Necesitan control consciente y voluntario. Ejemplo Lenguaje
escrito.
Ejemplos:
Desarrollo de afectos y voluntad del pensamiento, la capacidad de
argumentacin, memoria lgica, la atencin voluntaria, etc.
Lo cultural es un factor inherente, no modula sino que genera desarrollo
diferenciado y con legalidad propia. Se valen para organizarse de
instrumentos de mediacin semitica.
Diagrama N 03: Procesos Psicolgicos.
Fuente: Conrad Stephens, K.
15
+bstracci"n
Pensa*iento
,eng#aje
+ctit#des
-*itaci"n
e*oria
1/+/SENSACIN:
Tambin conocida como procesamiento sensorial, es la recepcin
de estmulos mediante los rganos sensoriales. Estos transforman las
distintas manifestaciones de los estmulos importantes para los seres vivos
de forma calrica, trmica, qumica o mecnica del medio ambiente
(incluyendo en ese al Cuerpo humano) en impulsos elctricos y qumicos
para que viajen al sistema nervioso central o hasta el cerebro para darle
significacin y organizacin a la informacin.
La sensacin se refiere a experiencias inmediatas bsicas, generadas por
estmulos aislados simples.
2
La sensacin tambin se define en trminos de la respuesta de los rganos
de los sentidos frente a un estmulo.
3
1/-/PERCEPCIN
Proceso cognitivo de la conciencia en el reconocimiento, interpretacin y
significacin. Obtenidas a travs de las sensaciones del ambiente fsico y
social.
1.4.1. Caractersticas:
a. La percepcin supone un doble proceso externo-interno:
Depende de estmulos externos y de las caractersticas
personales (motivaciones, expectativas).
b. La percepcin es un proceso de seleccin. Seleccionamos los
estmulos, a esta seleccin se le llama atencin.
c. Es subjetiva: Percibimos lo que nos interesa, a esto se le llama
predisposicin perceptiva
d. Unitario: Percibe un mundo. Global: percibe todo un mundo.
e. Integrado: percibe un mundo en el que participan todas las
modalidades sensoriales.
f. Objetivo: percibe un mundo real y Naturaleza teolgica: percibe
un mundo en que vivir y sobrevivir
g. Selectiva: es consecuencia de la naturaleza subjetiva de la
persona que no puede percibir todo al mismo tiempo y
selecciona su campo perceptual en funcin de lo que desea
percibir.
h. Temporal: es un fenmeno a corto plazo. La forma en la que los
individuos llevan a cabo el proceso de percepcin evoluciona a
medida que se enriquecen las experiencias, o varan las
necesidades y motivaciones de los mismos.
1/0/ ATENCIN
Proceso selectivo de informacin necesaria, la consolidacin de los
programas de accin legibles y el mantenimiento de un centro permanente
sobre el curso de los mismos.
1/0/1/ Ca!a#te!(st$#as:
Cuadro N 02: Determinantes de la atencin:
2
. Matlin y Foley 1996, p. 167.
3
Feldman, 1999, p. 89
16
Determinantes externos
Los determinantes externos son los
que proceden del medio y posibilitan
que el individuo mantenga la atencin
hacia los estmulos que se le
proponen, es decir, depende del medio
ambiente
Potencia del estmulo. Cambio
Tamao. Repeticin.
Movimiento.
Contraste. Organizacin
Determinantes internos
Los determinantes internos o propios
de la persona, son los que dependen
del individuo, son propios de l y
condicionan an ms, no slo la
capacidad y desarrollo de la atencin,
sino tambin su rendimiento.
Emocin. Estado orgnico
Intereses. Sugestin social.
Curso del pensamiento
Fuente: Feldman, (1999)
1/0/'/ T$os:
a. Activa y voluntaria: Es atencin activa y voluntaria cuando se
orienta y proyecta mediante un acto consciente, volitivo y con
un fin de utilidad prctica y en su aplicacin buscamos aclarar o
distinguir algo. Tambin se puede llamar atencin deliberada.
b. Activa e involuntaria: Es la orientada por una percepcin.
c. Pasiva: Es atencin pasiva la que es atrada sin esfuerzo,
porque el objeto es grato y es este quien la orienta.
1/2/MOTI:ACIN:
Es el sealamiento o nfasis que se descubre en una persona hacia un
determinado medio de satisfacer una necesidad, creando o aumentando
con ello el impulso necesario para que ponga en obra ese medio o esa
accin, o bien para que deje de hacerlo. La motivacin es un estado interno
que activa, dirige y mantiene la conducta.
Diagrama N 04: Estados de la motivacin.
Fuente: Manual Psicologa General UC.
1/4/ APRENDIGA<E
Podemos definir el aprendizaje como un proceso de cambio relativamente
permanente en el comportamiento de una persona generado por la
experiencia (Feldman, 2005).
1%
Motivaciones
biolgicas
Estas corresponden a instintos innatos, instintos que
promueven la satisfaccin de necesidades fisiolgicas tan
fundamentales.
-Hambre y sed, Eliminacin, La respiracin, Sueo, Sexualidad
-Impulso o pulsin maternal: secrecin de prolactina, hormona
que regula los procesos relacionados con la maternidad.
Motivaciones
Psicolgicas y
Sociales
Son las que se desarrollan por procesos de aprendizaje y
suponen la relacin con otros miembros de la especie.
-Necesidad de seguridad, Necesidad de aprobacin., Necesidad
de relaciones interpersonales, Necesidad de amor y cario.
El aprendizaje humano consiste en adquirir, procesar, comprender y,
finalmente, aplicar una informacin que nos ha sido enseada, es decir,
cuando aprendemos nos adaptamos a las exigencias que los contextos nos
demandan.
1/4/1/ T$os de A!end$3a?e:
a. Aprendizaje receptivo
b. Aprendizaje significativo
c. Aprendizaje repetitivo
d. Aprendizaje por descubrimiento
e. Aprendizaje observacional
f. Aprendizaje Latente
1/5/ MEMORIA
La memoria es la capacidad mental que posibilita a un sujeto registrar,
conservar y evocar las experiencias (ideas, imgenes, acontecimientos,
sentimientos, etc.). El Diccionario de la Lengua de la Real Academia
Espaola la define como: Potencia del alma, por medio de la cual se
retiene y recuerda el pasado.
1/5/1/ P!o#esos 69s$#os:
a. Codificacin
b. Almacenamiento
c. Recuperacin
d.
1/5/'/ C"as$,$#a#$%n o! #onten$do o ut$"$3a#$%n
a. Memoria de referencia: Contiene la informacin reciente y
remota obtenida por experiencias previas.
b. Memoria de trabajo: Se aplica a un proceso activo que est
siendo actualizado de manera continua por la experiencia de
un momento determinado.
c. Memoria episdica: Contiene la informacin relativa a sucesos
acontecidos en un momento y lugar determinados.
d. Memoria semntica: Contiene informacin que no vara, como
por ejemplo el nmero de horas que tiene el da o las capitales
de provincia de Andaluca. Los elementos pertenecen
habitualmente a categoras determinadas, llamadas categoras
1&
semnticas: nombre de animales, reyes godos, instrumentos
musicales...
e. Memoria declarativa (o explcita): Contiene los hechos del
mundo y los acontecimientos personales del pasado que es
necesario recuperar de manera consciente para recordarlos.
f. Memoria de procedimiento (o implcita): Aprendizaje y
conservacin de destrezas y habilidades, como peinarse o
montar en bicicleta. Estos procedimientos se automatizan y no
precisan de una ejecucin consciente.
1/J/A6STRACCIN
Proceso que implica reducir los componentes fundamentales de informacin
de un fenmeno para conservar sus rasgos ms relevantes con el objetivo
de formar categoras o conceptos.
Piaget propone que el sujeto extrae informacin de los objetos (abstraccin
simple) o de sus propias acciones sobre los objetos (abstraccin reflexiva).
1/1*/ PENSAMMIENTO
El pensamiento humano, mediante el lenguaje, es una especial forma
productiva de actividad: permite ordenar, analizar y sintetizar la
informacin, y relacionar los hechos perceptibles con determinadas
categoras, as como rebasar los marcos de la informacin directamente
recibida, hacer deducciones sobre la base de los hechos percibidos y llegar
a conclusiones. (.) el hombre pensante es capaz de razonar y resolver
problemas lgicos
4
1/1*/1/ T$os de ensam$ento
a. Deductivo: ocurre cuando se toma una o varias proposiciones
y de ellas se obtiene una conclusin. Resulta la forma de
pensamiento ms comn, la que utilizamos a diario para
intentar comprender los hechos que nos rodean, para
analizar las historias que nos cuentan los dems, etctera.
b. Inductivo: de forma opuesta a lo antes definido, este proceso
se basa en una idea particular para luego generalizarla,
apoyado en que su veracidad en el caso aislado se
mantendr en situaciones similares, aun sin poder
comprobarlo
c. Analtico: parte la realidad en porciones para poder evaluarla
a travs de mecanismos
Diagrama N 05 tipos de pensamiento.
4
Luria (1980).
1'
Fuente: Luria 1980
1/11/ LENGUA<E
El lenguaje debe entenderse como un sistema de cdigos que permite
designar el entorno, los objetos del mundo, sus acciones, cualidades y
relaciones, es la caracterstica ms definitoria del ser humano como
especie, es innato. Permite al hombre la transmisin cultural o de
conocimientos acumulados. No es necesario tener experiencias directas
para fijar comportamientos.
1/11/1/ P!o#esos Co&n$t$)os
a. Procesos receptivos
b. Procesos de almacenamiento
c. Procesos de codificacin
d. Procesos motivacionales y emocionales
1/11/'/ Com!ens$%n de" Len&ua?e
a. Reconocimiento de palabras
b. Procesamiento sintctico
c. Procesamiento semntico
1/11/+/ P!odu##$%n de" Len&ua?e
a. Planificacin
b. Formulacin
c. Articulacin
1/1'/ ACTITUDES
La actitud es una tendencia psicolgica que se expresa mediante la
evaluacin de una entidad (u objeto) concreta, con cierto grado de
favorabilidad o des favorabilidad. Se trata de un estado interno de la
persona. No es una respuesta manifiesta y observable. Se concibe como
algo que media entre los aspectos del ambiente externo (estmulos), y las
reacciones de las personas (respuestas evaluativas manifiestas). (Eagly y
Chaiken, 1989)
1/1'/1/ Ca!a#te!(st$#as:
2(
a. La actitud apunta siempre "hacia algo". Segn Eagly y
Chaiken, cualquier cosa que se pueda convertir en objeto de
pensamiento, tambin es susceptible de convertirse en objeto
de actitud.
b. Por ser un estado interno, acta como mediador entre las
respuestas de la persona y su exposicin a los estmulos del
ambiente social.
c. La actitud es una variable latente: a ella subyacen procesos
psicolgicos (proceso de categorizacin) y fisiolgicos. Segn
Eagly y Chaiken, la actitud no es ese proceso de
categorizacin, sino su resultado. Una vez llevado a trmino el
proceso de categorizacin, lo que subsiste es un estado
interno evaluativo, es decir la actitud.
1/1+/ IMITACIN
La imitacin cumple un papel muy importante en el proceso de
aprendizaje, habilidad que tenemos para guardar imgenes en nuestra
mente y lenguaje, todo esto es de especial relevancia, tanto para analizar
los efectos de los medios, como instrumentos observados, productores de
imgenes ambientales, as como tambin conocer los mecanismos de
modelado social a partir de los medios.
'/ LA MEDICIN EN PSICOLOGA> TEORAS E INSTRUMENTOS DE
MEDICIN: RESEFA CISTRICA
La revisin de los antecedentes histricos y de la evolucin de la medida en
Psicologa, ofrece una perspectiva til para comprender la Psicometra actual.
Para algunos autores, la historia de los tests mentales es tal vez uno de los
mejores ejemplos de la existencia de una interaccin entre las demandas
sociales y la evolucin de una disciplina cientfica. Salvando las distancias, la
valoracin es aplicable al conjunto de la historia de la medida en Psicologa.
La historia de la medicin psicolgica ha estado marcada por la interrelacin
entre la evolucin interna de la Psicometra y de la Psicologa con el deseo de
responder a las demandas sociales de cada momento histrico, reflejando un
mayor acento en las aplicaciones prcticas que en el desarrollo terico.
Este apartado pretende esbozar el entorno intelectual y social en el que nace la
Psicologa moderna y con ella la Psicometra. A continuacin, slo se aborda
una de las dos lneas de trabajo que ms trascendencia han tenido para la
evolucin de la Psicometra: el estudio de las diferencias individuales; para la
otra lnea: la Psicofsica, se puede recurrir a la bibliografa complementaria del
tema.
Para hablar del origen y desarrollo histrico de los instrumentos de evaluacin
psicolgica tenemos que remontarnos a la poca en que se constituye la
Psicologa como ciencia independiente; este hecho est muy ligado al nombre
de Wilhelm Wundt (1832-1920), psiclogo alemn, al que algunos autores
consideran el padre de la Psicologa. Wundt, a finales del siglo XIX crea el
primer laboratorio de psicologa experimental (1879); en ese laboratorio
21
estudia las cualidades y los procesos psquicos de forma aislada, mediante
tcnicas de laboratorio. Sin embargo, en ese mismo tiempo, y tambin anterior
a Wundt, existan otras ideas acerca del estudio de los fenmenos psquicos,
pero desde una ptica diferente a lo que planteaba el psiclogo alemn; esas
otras ideas referan que si bien todas las personas son muy parecidas en
cuanto a sus procesos psquicos - memoria, atencin, inteligencia, emociones,
etc. - tambin son diferentes en relacin a esos mismos procesos psicolgicos
en los cuales son semejantes. Un grupo de psiclogos se interes en el estudio
de los procesos psicolgicos como lo hiciera Wundt, y otros se inclinaron por el
estudio de las diferencias observadas en esos mismos procesos psquicos, de
unas personas a otras. Es precisamente esta idea sobre las diferencias entre las
personas, y el cmo medir dichas diferencias lo que da origen al surgimiento de
los instrumentos de evaluacin psicolgica.
Acerca de esta idea sobre las diferencias entre las personas hay material
escrito, mucho tiempo anterior a Wundt. Citamos, por ejemplo, entre los
trabajos de mayor importancia que antecedieron al estudio cientfico de las
diferencias en evaluacin psicolgica Examen de ingenios para las ciencias, de
Juan Huarte de San Juan, en Espaa, 1575. Este examen establece la
diferencia entre las personas en cuanto a talentos, lo que permite clasificar a
cada sujeto en una categora bsica para predecir su comportamiento y
capacidad para el aprendizaje y de ese modo adecuar las caractersticas de las
personas a las distintas clases de ocupacin. Como se aprecia, tales ideas han
estado presentes desde tiempos muy antiguos, pero la evaluacin psicolgica
no se constituye en saber y disciplina independiente hasta el siglo pasado.
(..al hablar de la historia del Psicodiagnstico, diferencia las fuentes del mismo
de su constitucin como disciplina cientfica. Distingue la prehistoria de la
historia, de acuerdo a determinados ejes de referencia: en la primera
sobresalen los grandes paradigmas del conocimiento humano (mtico, racional-
especulativo y cientfico), y en la segunda, los grandes modelos psicolgicos
(experimental, correlacional y aplicado).
5
'/1/ Estud$o de "as d$,e!en#$as $nd$)$dua"es
Debemos advertir de una doble simplificacin. Primera, dejar a un lado, por
razones de tiempo, la Psicofsica impide lograr una visin comprehensiva
de la historia de la medicin en Psicologa; segunda, la que vamos a
cometer en este apartado, reducir la historia del estudio de las diferencias
individuales a la historia de los test psicolgicos y presentarla recurriendo a
las aportaciones de algunas figuras clave. La ltima es reduccionista pero
difcil de evitar: gran parte de la Psicometra actual no se puede
comprender sin atender a los antecedentes y orgenes histricos de los test
psicolgicos y de la medida de la inteligencia.
El rpido progreso econmico y social en la Europa de finales del siglo XIX
plante la necesidad de evaluar las capacidades y conocimientos de los
individuos en contextos educativos, laborales, etc. Si la Filosofa y la
Fisiologa fueron las disciplinas que ms influyeron en el trabajo de los
primeros psicofsicos, el impacto ms dramtico sobre el estudio de las
diferencias individuales vino de la Biologa. Al tiempo que Fechnner
presentaba sus trabajos, Darwin (1809-1882) present su teora en a
Evolucin de las Especies (1859) y su aplicacin al estudio del hombre en
El origen del !ombre y la seleccin en relacin al se"o (1871). Darwin
defendi que la inteligencia y el sentido moral tambin se haban ido
perfeccionando de manera gradual a travs de la seleccin natural. Al
5
Fernndez Ballesteros (1993)
22
defender esta idea Darwin no haca sino reflejar la visin cientfica y la
opinin popular dominante en la Inglaterra del siglo XIX, que justificaba el
colonialismo y el sistema de clases bajo la creencia de que el hombre de
letras ingls de clase media era el pico de la evolucin humana (Rusty
Golombok, 1989).
No es exagerado afirmar que las necesidades de la evaluacin educativa
fueron las primeras demandas sociales con un impacto significativo y
duradero en la evolucin del estudio de las diferencias individuales y, por
ende, de la Psicometra. Los intentos por medir la inteligencia como
respuesta a esas demandas caminan de la mano de los desarrollos
metodolgicos durante este periodo.
Thorndike (1937) seala al movimiento hacia la educacin obligatoria en
Francia, Inglaterra y Estados Unidos a finales del siglo XIX, como uno de
los desarrollos crticos que propiciaron la medida de la inteligencia. La
llegada por primera vez a las escuelas de nios cuyos padres no haba
recibido una educacin o, como en el caso americano, cuya lengua materna
no era el ingls, gener una heterogeneidad en la poblacin de alumnos
como antes no se haba conocido. La exposicin de estos nios a un
currculo antiguo, diseado para un grupo selecto de estudiantes, trajo
como resultado niveles dramticos de fracaso escolar prximos al 50%.
Este fracaso fue visto como una prdida de recursos en un tiempo en que
eran limitados, de forma que se plante la necesidad de destinar los
recursos a quienes ms se pudieran beneficiar, el medio: la evaluacin de
la inteligencia. Este es el contexto en el que se debe situar la obra de
Binet.
Los pioneros de la Psicologa llevaban aos intentando una formulacin
aceptable de la inteligencia. Segn Rust y Golombok (1989) los primeros
autores tenan unas definiciones de la inteligencia que no iban ms all de
lo que podra ser la psicologa popular del maestro comn de escuela. Se
reconoca la diferencia entre una persona educada y una persona
inteligente, entendiendo esta ltima como una persona "educable", con un
origen esencialmente gentico y receptora ideal de los recursos educativos,
frente a los "torpes" incapaces de beneficiarse de la educacin normal.
Entre los pioneros en el estudio de las diferencias individuales destaca el
considerado por muchos autores, como el fundador de la Psicometra:
F!an#$s Ga"ton. Primo de Darwin, inici sus investigaciones llevado por el
objetivo de mostrar el componente hereditario del "genio". Para ello reuni
el primer banco con los datos de personas relacionadas y no relacionadas.
Influido por el asociacionismo de Locke y llevado por sus observaciones de
que las personas con deficiencias mentales presentaban una peor ejecucin
a la hora de discriminar sensaciones de fro, calor, dolor, etc., pens que la
discriminacin sensorial poda ser el medio para cuantificar el intelecto de
una persona. Sus aportaciones propiamente metodolgicas abarcan la
formulacin de las bases de procedimientos estadsticos, como el
"coeficiente de correlacin" desarrollado por K. Pearson (1857-1936}, las
intuiciones sobre la forma de "campana", como imagen para describir la
distribucin de puntuaciones en un test, as como las primeras aplicaciones
de las escalas de "rating" y los mtodos de cuestionario (Anastasi y Urbina,
1997).
J. M. Catell (1860-1944} trabajo con Wundt, con quien comparti el inters
por los fenmenos perceptivos y sensomotores, y el rigor en el control de
las condiciones en que se realizaban las observaciones, pero de quin se
23
distanci ante el despreci del experimentalista alemn por las diferencias
individuales. Ms tarde trabajo con Galton e inici en Estados Unidos el
estudio de las diferencias individuales. Acu el trmino "test mental" en
un artculo publicado en 1890 en la revista #ind bajo el ttulo "Mental test
and measurements". Asumi la idea de Galton sobre la posibilidad de medir
las funciones intelectuales por medio de test de discriminacin sensorial y
tiempo de reaccin. Sin embargo. Los primeros estudios que se realizaron
para evaluar este tipo de test ofrecieron resultados desalentadores: el
"rendimiento intelectual" mostraba poca correspondencia de unos test a
otros y prcticamente ninguna relacin con estimaciones independientes
del nivel intelectual realizadas por los profesores. Por el contrario,
Ebbinghaus, apuntando ya un cambio de enfoque, haba obtenido con un
test de terminacin de frases una correspondencia clara con el rendimiento
acadmico de los nios.
Pero sin duda, la consolidacin social de la medicin psicolgica vino de la
obra del francs Alfred Binet (1857 -1911) cuya influencia en el desarrollo
de la teora de los test perdura en la actualidad. Binet ya a finales de los
aos noventa del siglo XIX critic la aproximacin de Galton y Catell con el
argumento de que para medir procesos mentales complejos era necesario
observar la ejecucin de los individuos en actos mentales complejos,
rechazando la idea de que fuese necesaria una mayor precisin para la que
no haba instrumentos disponibles.
Binet recibi en 1904 el encargo del ministerio francs de instruccin
pblica de elaborar un instrumento de medida capaz de diferenciar entre
los nios "educables" y los que no podran beneficiarse de la educacin
normal. Junto con su colaborador Simn present en 19051a primera
versin del test Binet-Simn. El test estaba formado por 30 problemas o
tareas dispuestos en orden de dificultad creciente, que median la capacidad
de juicio, razonamiento y comprensin. Para determinar el nivel de
dificultad, los problemas haban sido administrados a 50 nios de entre 3 y
11 aos ms a algn nio retrasado. La segunda versin del test editada
en 1908, inclua un nmero mayor de tems junto con la eliminacin de
algunos que se haban considerado podan reflejar diferencias en funcin de
la extraccin social de los nios, adems aparecan ya agrupados por
niveles de edad. Binet prefiri el trmino "nivel mental" al de "edad
mental" popularizado por las sucesivas traducciones de la escala, ya que el
primer trmino estaba exento de las connotaciones evolutivas del segundo.
Al poco tiempo de su presentacin, el test de Binet y Simn fue traducido a
diferentes idiomas y aplicado en diversos pases, lo que prueba la favorable
acogida social que recibi.
El inters por la obra de Binet se ha mantenido a lo largo del tiempo. Van
der Linden (1986) ha resaltado las contribuciones estrictamente
metodolgicas de la aproximacin de Binet a la medida de la inteligencia.
Primero, frente a los experimentos antropomtricos y psicofsicos que
planteaban una nica tarea, Binet decidi alargar la longitud del test por
dos motivos: a) el conjunto de tems deba ser una representacin
adecuada de la gran variedad de tareas a las que se debe enfrentar una
persona en su vida diaria: y b) conocedor de las teoras de Spearman
entendi que cada tem en s mismo era una media imprecisa, por lo que
era necesario combinar observaciones de un buen nmero de tems para
obtener una medida fiable. Segundo, la insistencia de Binet en la
estandarizacin de la aplicacin del test, reflejada en la extrema precisin
de las guas sobre el material, la administracin, la puntuacin y la
interpretacin de las mediciones. Por ltimo, la prctica de "normativizar"
el test para iniciar una interpretacin relativa de la ejecucin de las
personas.
24
Tras las aportaciones de Binet, los mayores desarrollos en la medicin de
las diferencias individuales hay que buscarlos en un rea y lugar diferente.
El test de Binet fue introducido en Estados Unidos por H. H. Goddard, cuya
traduccin y adaptacin recibieron el beneplcito de la audiencia mdica, al
venir a cubrir la necesidad de una medida estandarizada y objetiva para el
diagnstico de la subnormalidad. Sin embargo, fue rpidamente desplazada
por la revisin y adaptacin psicomtricamente ms slida, realizada por L.
M. Terman en 1916 en la Universidad de Stanford. Al entrar Estados Unidos
en la Primera Guerra Mundial, un comit encabezado por R. M. Yerkes
detecta la necesidad de clasificar de forma rpida al milln y medio de
reclutas con respecto a su nivel intelectual. De nuevo, una demanda social
provoca un avance metodolgico: los primeros test de inteligencia de
administracin grupal y no verbales, para evaluar a los reclutas analfabetos
o que no tengan como lengua materna el ingls. En este contexto hay que
situar las contribuciones de A. S. Otis, por la introduccin del formato de
eleccin mltiple y otros formatos de puntuacin objetiva. Impulsado por
las necesidades militares aparece tambin el primer test estandarizado
para la evaluacin de variables de personalidad: el "Personal Data Sheet"
de R. S. Woodworth, un instrumento pensado para la deteccin de
personas con inestabilidad emocional.
25
ACTI:IDAD N 1
Elabora un informe sobre la Identificacin de constructos en psicologa,
aportando las ra"ones de la eleccin del constructo para tu test, que te permita definir
sus respectios indicadores.
Inst!u##$ones: P!ea!a#$%n !e)$a a!a su !esenta#$%n/
1/ Rea"$3a! un an9"$s$s #!(t$#o de "a "e#tu!a ante!$o!/
'/ 6us#a! en Inte!net 9&$nas !e,e!$das a "os #onst!u#tos en s$#o"o&(a/
26
TEMA N +: IDENTIFICANDO EL CONSTRUCTO EN PSICOLOGA
1/ LOS CONSTRUCTOS EN PSICOLOGA/
Alguna vez usted ha visto a la inteligencia caminar?, cree usted que la
memoria lo saludar?, acaso usted ha probado el sabor de los trastornos?,
pues creo que ninguna persona en este mundo lo haya podido hacer y quizs
algunos ya se estn preguntando quin define a la inteligencia, memoria,
trastornos, etc.? Pues es ah donde los constructos empiezan aparecer, y
algunas veces llega a ser difcil y controvertidos, ya que todava no se alcanza
un nivel de pureza, y es por ello que la psicologa no es una ciencia exacta.
Podemos explicarlo mediante el siguiente diagrama:
Diagrama N 06 Constructos.
Ansiedad
Motivacin
Inteligencia
Frustracin
Emociones
Aprendizaje
Actitudes, etc.
Fuente: Rodrguez. F.
Entonces se deduce que un constructo son aquellos conceptos inferibles a
partir de la conducta del ser humano, lo cual, el anlisis de la conducta es
propio de la psicologa, por lo tanto es difcil de entender ya que en todas las
personas son iguales, pero si pueden mostrar ciertos rasgos.
Los constructos no tienen referentes empricos inmediatos. Nadie ha visto ni
ha tocado la inteligencia de alguien, pero s la puede inferir de la manera en
que una persona es capaz de resolver ciertos problemas en relacin con la
manera en que otros los resuelven. Los constructos tienen como referentes
relaciones lgicas entre conceptos. Por ejemplo, se puede decir que la
ansiedad se caracteriza por perodos alternativos de miedo y esperanza
(Cortada de Kohan, 2001).
Es decir, para que un test se pueda realizar de manera correcta y adecuada el
constructo no puede ser manejado a la ligera, se debe tener un buen
fundamento terico para la creacin y uso del test. Podemos decir en pocas
palabras que un constructo es un concepto hipottico que forma parte de las
teoras de observacin emprica.
1/1/ De,$n$#$%n de #onst!u#to:
Un constructo es una construccin terica que se desarrolla para
resolver un cierto problema cientfico. Para la epistemologa, se trata de
2%
Son
conceptos
que
Sobrepasan la
observacin emprica
Se expresan en
supuestos tericos
un objeto conceptual o ideal que implica una clase de equivalencia con
procesos cerebrales.
Bunge lo define como un concepto no observacional por el contrario de
los conceptos observacionales o empricos, ya que los constructos son
no empricos, es decir, no se pueden demostrar. Estos conceptos no son
directamente manipulables, al igual que lo fsico, pero s son inferibles a
travs de la conducta. Un constructo es un fenmeno no tangible que a
travs de un determinado proceso de categorizacin se convierte en una
variable que puede ser medida y estudiada. Cada disciplina cientfica
desarrolla un sistema de conceptos propios de su actividad. Cuanto ms
perfecta es una ciencia, puede definir mejor sus conceptos de manera
ms precisa y unvoca.
En psicologa los constructos son definidos en funcin a las diferentes
escuelas.
1/'/ T$os de de,$n$#$%n:
a. Te%!$#a: Es la que se basa en el marco terico o se desprende de
una Corriente psicolgica y sale de los libros, diccionario, revistas,
etc
b. Oe!a#$ona": El concepto de definicin operacional fue adaptado
por los psiclogos al darse cuenta de la importancia que tena en las
ciencias fsicas, biolgicas y qumicas. Los conceptos como:
comportamiento, inteligencia, personalidad; fueron convertidos a
constructos y sirvieron de mucho para las investigaciones referentes
a esos conceptos. Era el comienzo de la precisin y claridad en los
conceptos de la psicologa, que pasaba de los estudios de la mente a
los del comportamiento y ahora a los de procesos psquicos (zinser,
1987). Para Conesa (2000) una definicin operacional, indica las
actividades u operaciones necesarias para medir o manipular una
variable.
E?em"o: Asertividad: Es una forma de comportamiento donde la
persona defiende sus derechos, reclamando oportunamente, respetando
los puntos de vista de los dems y no dejndose llevar por la emocin
Al tener claro la definicin de constructo, pues debemos mencionar, que para
realizar el constructo de nuestro instrumento psicolgico debemos tener dos
tipos de definicin: definicin terica y definicin operacional.
2&
Diagrama N 07 Secuencia para definir el constructo.
Fuente: Rodrguez. F.
En este diagrama podemos apreciar los dos tipos de definicin, a la definicin
terica tambin se le conoce como definicin constitutivas. Cuanto ms
perfecta es una ciencia puede definir mejor sus conceptos de manera ms
precisas y unvoca. La psicologa todava no ha alcanzado en este sentido el
nivel de otras ciencias por cuanto sus conceptos a veces son definidos de
manera diferente por representantes de diversas escuelas. La definicin
2'
EVALUAR
Del fenmeno
que se desea
DEFINICIONES DE
NUESTRO
INSTRUMENTO
PSICOLOGICO
DEFINICIN TERICA
Dos maneras
diferentes:
se basa en el
MARCO TERICO
se desprende de una
CORRIENTE
PSICOLOGICA
se obtiene de:
VIDEOS
LIBROS
DICCIONARIOS
REVISTAS
es realizada por
EL PROPIO
INVESTIGADOR
en funcin a su
MARCO TERICO
PRESENCIA
Determinando la
AUSENCIA
DEFINICIN
OPERACIONAL
delimita los conceptos, es decir caracteriza lo esencial de un concepto. Las
definiciones de los conceptos cientficos difieren algo de las definiciones del
diccionario pues siempre se dan en un contexto especial. As en fsica "fuerza
es el producto de masa por aceleracin en cambio en los diccionarios "fuerza
es la capacidad necesaria para mover algo pesado. Una definicin desarrolla
y explica el contenido de un concepto. Kerlinger (1988,3
a
edic.) dice que los
constructos pueden ser definidos usando otros constructos. Por ejemplo, al
definir inteligencia como la aptitud para pensar en forma abstracta o como
"agudez mental. Una definicin es constitutiva cuando define un constructo
por medio de otro constructo. Por ejemplo, definir "ansiedad como miedo
subjetivo. (Cortada de Kohan, 2001)
Existen otro tipo de definiciones que son las definiciones operacionales. Una
definicin operacional de un constructo se refiere a las operaciones mediante
las cuales un investigador determina la presencia o ausencia (o la magnitud)
de un fenmeno. (Cortada de Kohan, 2001)
'/ ORGANIGACIN DE UNA PRUE6A PSICOLGICA
1/1/ Est!u#tu!a 1 #o7e!en#$a $nte!na:
El test psicolgico, tambin denominado como prueba psicolgica, es un
instrumento de tipo experimental que se utiliza para medir o evaluar
una caracterstica psicolgica especfica o aquellos rasgos esenciales y
generales que marcan y distinguen la personalidad de una persona.
El comportamiento individual que los reactivos del test provocan sern
valorados comparndolos, ya sea estadstica o cualitativamente con el
de otros individuos que son sometidos al mismo test, pudindose llegar
a travs de este mtodo experimental a una determinada clasificacin
del sujeto o sujetos en cuestin. Y asimismo, ese comportamiento
especfico que observe el individuo ante un determinado reactivo debe
representar lo ms fielmente posible el funcionamiento que tendra ese
sujeto en determinadas situaciones cotidianas en las cuales la capacidad
que se le est evaluando se ponga en ejecucin real.
1/1/1/ Ca!a#te!(st$#as de "as P!ue.as Ps$#o"%&$#as
a. O.?et$)$dad: Las pruebas industriales tienden a ser, en su
mayora, de naturaleza objetiva. La calificacin que obtiene el
candidato en estas pruebas no tiene relacin con los cambios
de humor y las opiniones personales de la persona que
califica. Otra ventaja de las pruebas objetivas es que pueden
ser calificadas fcil y rpidamente por auxiliares con un
entrenamiento mnimo.
Este factor reduce materialmente el costo de administracin
del programa, comparado con lo que costara si se usaran
pruebas subjetivas. (Lawrence,1972: 130)
3(
b. Con,$a.$"$dad: Es la cualidad, la que hace que una misma
prueba aplicada dos veces a la misma persona en
circunstancias idnticas, proporcione similares resultados.
(veremos con mayor detenimiento ms adelante)
c. :a"$de3: Una prueba vlida es aquella que mide lo que se
supone dice medir, permitindonos as pronosticar lo que
queremos pronosticar. (veremos con mayor detenimiento ms
adelante)
d. Estanda!$3a#$%n: Es evidente que siempre que se desee
comparar a cierto nmero de personas con respecto a las
calificaciones de una prueba, es necesario que se les
administre la misma prueba o distintas formas de la misma.
1/1/'/ Pa!tes de un test s$#om8t!$#o
Un test psicomtrico tiene generalmente las siguientes secciones
o partes:
a. El test propiamente dicho.
b. El manual del test. Documento que contiene los siguientes
captulos o partes:
Exposicin de los objetivos de la prueba (qu mide).
Generalmente empieza con un resumen mostrado en la
FICHATCNICA.
a) Marco Terico de la Prueba
b) Matriz Organizativa
c) Descripcin de las caractersticas estructurales del test (sus
partes y componentes).
d) Informacin acerca del proceso de estandarizacin o
tipificacin.
e) Instrucciones generales sobre la manera de aplicar o
administrar la prueba y del tipo de poblacin en la cual es
aplicable.
31
f) Descripcin del material de examen propiamente dicho a las
instrucciones detalladas para la aplicacin del test o de cada
uno de los sub-test.
g) Instrucciones para las valoraciones (calificacin) de las
respuestas obtenidas en cada uno de los sub test.
h) Informacin estadstica y psicomtrica acerca de las
propiedades de la prueba como instrumento de medida, vale
decir, confiabilidad y validez.
i) Tablas de normas o baremos con los puntajes directos y
convertidos para los diferentes grupos de edades y
poblaciones (poblaciones de referencia y grupos normativos
adecuadamente descritos).
j) Los puntajes convertidos son, usualmente, los percentiles y los
puntajes estndar (Cronbach, 1972).
1/'/ MATRIG ORGANIGATI:A
Es la estructura interna de la prueba (como un plano de la casa) que
conjuga 2 elementos: Indicadores y las situaciones de medida.
1.2.1. Fun#$ones: Permite:
a. Ver el grado de complejidad o simplicidad del constructo.
segn los indicadores, se analizar cuan entendible es
nuestro test, mientras se mantenga un buen constructo y
mejor redactado sea, pues el test ser ms simple de
explicar y entenderlo.
b. Ver la extensin de la prueba. No importa cuntos
indicadores tenga la prueba, pero debe tener un nmero
mnimo de tems, para este caso se ha de trabajar como
mnimo 3 tems para cada indicador.
c. Ver la complejidad de la prueba. Cada indicador debe tener
un sustento y debe ser definida gracias a nuestro
constructo.
d. Visualizar la naturaleza de los tems a elaborar
1/'/'/ Pa!tes:
32
a. Indicadores: Referentes conductuales donde se manifiesta
el constructo que se desea medir y estn definidos a partir
del marco terico previamente establecido.
b. Situaciones de Medida: Son los diferentes contextos donde
se pondrn a prueba los indicadores : Personas, lugares,
situaciones, etc.
A continuacin se mostrar un ejemplo sobre una matriz organizativa,
en esta matriz el constructo es sobre las ideas irracionales dirigidas a la
violencia femenina, y se toma tres situaciones de medida:
a. Hogar
b. Trabajo
c. Pareja
Y se tiene como indicador:
a. Debo estar siempre con mi pareja
Cuadro: N 03 matriz organizativa A.
HOGAR TRABAJO PAREJA
Debo estar con mi
pareja para siempre.
X5
1,2,3,4,5
X3
6,7,8
Fuente: Rodrguez F.
En este ejemplo podemos apreciar que existen 3 situaciones de medida
como ya fueron mencionadas anteriormente, se puede apreciar tambin
uno de los indicadores.
El nmero de tems se identifica con alguna letra, lo ms usual es la
letra X, al costado de esta X esta un nmero, esos son los nmeros de
tems que hay en este indicador y situacin de medida, por ejemplo en
el indicador "Debo estar con mi pareja para siempre y la situacin de
media "Pareja hay 3 tems y son los nmeros 6, 7 y 8.
Ahora, despus de elaborar todos los tems se debe pasar a realizar un
sorteo en el cual los tems seguirn estando en el mismo indicador y
situacin de medida, pero solo han de cambiar de nmero de posicin,
este procedimiento es obligatorio ya que la persona a la cual le
aplicamos el test podra darse cuenta fcilmente que tratamos de decir
con todas las preguntas parecidas o relacionadas, una detrs de la otra.
Despus de un proceso de elaboracin en nmero de los tems puede
cambiar, pero no su rubro por ejemplo.
33
Situacin de
*edida
Indicadores
Cuadro: N 04 matriz organizativa A.
HOGAR TRABAJO PAREJA
Debo estar con mi pareja
para siempre.
X5
4,10,13,24,5
X3
9,1,20
Fuente: Rodrguez, Flix.
En este siguiente cuadro podemos apreciar que el nmero de tems
existentes no ha cambiado, simplemente cambi en nmero que
adoptaron; esto es lo que sucedi:
El tem Nro. 1 despus de un proceso de sorteo se convirti en el
nmero 4
El tem Nro. 2 despus de un proceso de sorteo se convirti en el
nmero 10.
En este ejemplo no mostramos ms indicadores, pero damos a entender
que puede haber muchos ms, ya que se muestra en nmero 24, dando
a conocer que tiene 24 tems, pero los test no tienen nmero mximo de
tems.
34
Situacin de
*edida
Indicadores
TEMA N -: ATRI6UTOS ESCENCIALES DEL TEST/
1/ CONFIA6ILIDAD DE UNA PRUE6A PSICOLGICA
La confiabilidad (o consistencia)de un testes la precisin con que el test mide lo
que mide, en una poblacin determinada y en las condiciones normales de
aplicacin.(Las condiciones normales de aplicacin se refieren a las
condiciones especificadas en el manual del test).
6
La falta de confiabilidad de un test psicomtrico esta en relacin con la
intervencin del error. Se considera que el error es cualquier efecto irrelevante
para los fines o resultados de la medicin que influye sobre la falta de
confiabilidad de tal medicin. El error es de dos tipos: a) Error constante
(sistemtico), que se produce cuando las mediciones que se obtienen con una
escala son sistemticamente mayores o menores que lo que realmente deben
ser. b) Error causal, que se produce cuando las medidas son alternativamente
mayores o menores de lo que realmente deben ser. Este ltimo tipo de error
interviene cuando se afecta la confiabilidad de un test psicomtrico. Este error
tiene que ver con la salud, fatiga, motivacin, tensin emocional, fluctuaciones
de la memoria, condiciones externas de luz, humedad, ventilacin, calor,
distraccin por problemas del momento, familiaridad con la prueba, que
presenta el examinado al momento de dar el test (Rey,1972;Brown, 1982).
1/1/ @C%mo se !esenta "a #on,$a.$"$dad de un test s$#om8t!$#oD
La confiabilidad se presenta por medio del coeficiente de confiabilidad (r
xx
)
y del error estn dar de medida (EEM).
1/1/1/ Coe,$#$ente de #on,$a.$"$dad
Es un coeficiente de correlacin entre dos grupos de puntajes e
indica el grado en que los individuos mantienen sus posiciones
dentro de un grupo. Abarca valores desde 0 a 1.Cuanto ms se
acerque el coeficiente a 1, ms confiable ser la prueba.
El coeficiente de confiabilidad seala la cuanta en que las medidas
del test estn libres de error es casuales o sistemticos. Por
ejemplo, un coeficiente de 0.95 quiere
decir que en la muestra y condiciones fijadas de aplicacin del test
el 95% de la varianza de los puntajes directos se debe a la
autntica medida, y slo el5%,a error es aleatorios.
Existen cuatro mtodos bsicos para obtener el coeficiente de
confiabilidad (r
xx
): Mtodo de las formas equivalentes; mtodo del
test-re test; mtodo de la divisin por mitades empareja da so"
splithalf method"; y mtodo de la equivalencia racional o de Kuder-
Richardson:
a) Mtodo de las formas equivalentes: Se aplican dos formas
equivalentes o paralelas del test al mismo grupo de individuos, y
las dos series de puntajes resultantes se correlacionan con el
coeficiente producto de los momentos de Pearson(r).
b) Mtodo del test-re test: Se aplicados veces el mismo test (el
lapso entre las aplicaciones se determina previamente),a una
misma muestra de individuos. Las dos series de puntajes
resultantes se correlacionan con el coeficiente de correlacin "r"
de Pearson.
c) Mtodo de la divisin por mitad es emparejadas o
"splithalfmethod": Se aplica el test una sola vez a una muestra.
Luego, se califica por separado los tems pares(2,4,6,...,n)y los
tem es impares(1,3,5,...,n).A continuacin, las dos series de
6
Anastasi,1982;Aiken,1995
35
puntajes resultantes se correlacionan con el coeficiente "r" de
Pearson, pero por haberse dividido el test en dos partes(tem
es pares e tems impares),el "r" resultante debe ser "corregido"
para arrojar el "r" para todo el test. Esta correccin se efecta
con la frmula de profeca de Spearman-Brown:
d) Mtodo de la equivalencia racional: En este mtodo se considera
que si un test est formado por un conjunto de tems estos
pueden ser considerados como un conjunto de test paralelos
(tantos como tems tenga el test).Luego se deriva una ecuacin
para computar el coeficiente de confiabilidad. Kuder y Richardson
derivaron varias frmulas para el clculo del coeficiente de
confiabilidad, son las ms conocidas la KR
20
y la KR
21
.
Actualmente, un coeficiente ms utilizado es el coeficiente alfa
de Cronbach (1972; Anastasi, 1982; Aiken, 1995).
1/1/'/ E!!o! est9nda! de med$da
Por medio de este error estndar de medida se estima el intervalo
probable de puntajes en el cual se encontrar el puntaje verdadero
de un sujeto examinado con un test psicomtrico.
El error estndar de medida (EEM) se obtiene a travs de la
siguiente frmula:
EEM=s 1
r
""
Donde :
s = Desviacin estndar de los puntajes de la
distribucin.
r
xx
= Coeficiente de confiabilidad del test.
1 = Constante.
Obtenido el EEM, debemos escoger el nivel de confianza:
-Niveldeconfianzadel68%=PD1EEM.
-Niveldeconfianzadel95%=PD2EEM.
Paraelniveldeconfianzadel68%lainterpretacineslasiguiente:
"Podemos concluir, con un 68% de confianza, que el puntaje
verdadero de un sujeto est en la zona o intervalo comprendido
entre su puntaje directo u obtenido (PD) y1EEM".
Elniveldeconfianzamsusadoenpsicometraeseldel95%: "el puntaje
verdadero de un sujeto se encontrara en el intervalo
comprendido entre su puntaje obtenido o directo (PD)y2EEM".
'/ :ALIDEG:
Si tenemos una prueba "X nos equivocaramos al creer que su ttulo nos dice
lo que la prueba mide, pues cualquier persona puede reunir un conjunto de
reactivos y esperar a obtener una medida, por ejemplo, de razonamiento
numrico o de las estrategias de aprendizaje. La averiguacin de lo que la
prueba mide no responde a la pregunta cmo llama el autora la prueba?, sino
ms bien a qu hacen referencia los puntajes obtenidos en esta?, es vlido el
uso o la interpretacin de las puntuaciones de este test?, qu generalizaciones
se pueden hacer apropiadamente a partir de la puntuacin en esta prueba?
(Thorndike,1989). En esencia, el trasfondo de estas preguntas es determinar
cules son los procesos mentales que pone en juego el test. Ahora bien, el
responder las citadas interrogantes necesita de una indagacin larga y
compleja que en psicometra se denomina proceso de validacin$
1/1 D$st$n#$%n ent!e "a )a"$de3 1 "a #on,$a.$"$dad se&Kn e" e!!o!/
36
La distincin entre confiabilidad y validez se basa en lo que consideramos
como error. En la validez interesan los errores constantes o sistemticos y
en la confiabilidad los errores aleatorios o no sistemticos. El siguiente
ejemplo nos permitir precisar la diferencia entre ambos tipos de error:
Supongamos que un reloj es adelantado 20 minutos. Si se trata de un
buen cronometro el tiempo que marca ser confiable (es decir
consecuente), pero no ser vlido en comparacin con el tiempo estndar
(hora GMT).
1/' De,$n$#$%n de )a"$de3/
En trminos estadsticos la validez se define como la proporcin de la
varianza verdadera que es relevante para los fines del examen. Con el
trmino relevante nos referimos a lo que es atribuible a la variable,
caractersticas o dimensin que mide la prueba.
En este sentido, generalmente la validez de un test se define y asea por
medio de (1) la relacin entre sus puntuaciones con alguna medida de
criterio externo, o bien (2) la extensin con la que la prueba mide un
rasgo subyacente especfico hipottico o "constructo.
En trminos psicomtricos> la validez es un concepto que ha pasado por un
largo proceso evolutivo, desde aquella posicin que sostena que "un test
es vlido para aquello con lo que correlaciona (Guilford,1946,citado en
Muiz,1996,p. 52), hasta la ms reciente que la entiende como un juicio
evaluativo global en que la evidencia emprica y los supuestos tericos
respaldan la suficiencia y lo apropiado de las interpretaciones y acciones
en base a los puntajes de las pruebas, que son funcin no slo de los tems
sino tambin de la forma de responder de las personas as como del
contexto de la evaluacin.
Es decir, lo que se valida no es la prueba sino las inferencias hechas a
partir de la misma, lo que tiene dos importantes consecuencias: a)el
responsable de la validez de una prueba ya no es solo su constructor si no
tambin el usuario, y b)la validez de una prueba no se establece de una
vez por todas si no que es resultado del acopio de evidencias y supuestos
tericos que se dan en un proceso evolutivo y continuo que comprende
todas las cuestiones experimentales, estadsticas y filosficas por medio
de las cuales se evalan las hiptesis y teoras cientficas(Messick,1995).
1/+ Cate&o!(as de "a )a"$de3/
La validez empieza a considerarse como el grado en que cada test
refleja el constructo que dice medir y que las relaciones entre test que
miden distintos constructos reflejan las relaciones hipotetizadas entre
ellos. En este sentido, al estimarse que la validez de un test es la validez
de constructo la que ha de hacer se en un marco terico, ya no se tiende
a hablar de tipos de validez sino de categoras o estrategias de validacin
comprendiendo stas a los tipos tradicionales de validez: validez de
contenido, validez emprica y validez de constructo. Si tenemos en cuenta
que lo que se valida no es el test sino las inferencias hechas a partir
del mismo, cada tipo de inferencia requerir una estrategia distinta.
(Vidal,1996,enMuiz,1996).
3%
1/+/1 :a"$de3 de Conten$do Le)$den#$a de" #onten$doM
Los tems que constituyen el test son realmente una muestra
representativa del dominio de contenido o dominio conductual que
nos interesa?
Es conveniente precisar que un dominio o campo conductual es
una agrupacin hipottica de todos los reactivos posibles que
cubren un rea psicolgica particular. Al hablar de este conjunto de
reactivos posibles, se emplean los trminos de dominio, universo o
poblacin conductual como sinnimos. Por ejemplo: Un test de
vocabulario debe ser una muestra adecuada del dominio o universo
de tems posibles en esta rea.
La validez de contenido consiste en determinar lo adecuado del
muestreo de reactivos del universo de reactivos posibles; en este
sentido, es una "medida de lo adecuado del muestreo. Ponemos
"medida entre comillas debido a que este tipo de validez consiste
en una serie de estimaciones u opiniones, que no proporcionan un
ndice cuantitativo de validez (para su obtencin no se utiliza
procedimientos estadsticos). Este tipo de validez se asocia
fundamentalmente a los test de aprovechamiento o rendimiento
(test de matemtica, historia, etctera); aunque no existen razones
para que no pueda aplicarse a los otros tipos de pruebas
psicolgicas (pruebas de aptitudes, habilidades, etctera).
1/+/' :a"$de3 P!ed$#t$)a Le)$den#$a e=te!naM
Predicen las puntuaciones del test un rendimiento o conducta
futura? (Junto con la validez concurrente se le denomina tambin
validez emprica del test).
Un uso comn de los testes predecir la conducta futura; utilizamos
el test para ayudarnos a tomar alguna decisin prctica (seleccin,
clasificacin, etc.). En cada una de estas situaciones, cuanto
mayores la exactitud de prediccin del resultado(es decir del criterio
externo), tanto ms til ser la prueba. Por ejemplo, el test ser un
componente aceptable de un proceso de seleccin de personal, si
sus calificaciones o puntuaciones predicen la ejecucin de algn
componente importante del trabajo (criterio externo);en otras
palabras, para que el test se pueda utilizar como parte de un
proceso de seleccin es preciso demostrar la validez de la prueba
relacionndola con los criterios pertinentes. En este sentido, el
contenido de la prueba pasa a tener un lugar secundario, siendo el
inters fundamental del psiclogo el averiguar si el test predice un
criterio determinado
1/+/+ :a"$de3 Con#u!!ente/
Permiten las puntuaciones del test la valoracin de ciertos hechos
presentes? Para estimarla se administra el test y se le correlaciona
con el criterio. La diferencia con la validez predictiva se da en dos
aspectos: a) las medidas del test y del criterio son obtenidas
contemporneamente, y b) en su uso principal. Respecto a esto
ltimo, se utiliza principalmente para obtener test como sustitutos
de otros procedimientos menos convenientes por diversas razones.
Ejemplos: un test de inteligencia colectiva se compara con uno de
inteligencia individual. Los diagnsticos de lesiones cerebrales
basados en el test de diseos de bloques (cubos de wpsi) se
comparan con sntomas neurolgicos.
El problema principal de este tipo de validez es encontrar test que
sirvan como criterios vlidos y confiables. Anlogamente a la
3&
validez predictiva requiere un amplio domino de las tcnicas de
correlacin y de los procedimientos estadsticos que se utilizan en
su obtencin. Junto con la validez predictiva es importante en
ciertos problemas de psicologa aplicada como en psicologa clnica,
psicologa educacional, psicologa industrial y en general, en la toma
de decisiones que debe hacer el psiclogo en situaciones de
seleccin, clasificacin, hospitalizacin, etc.
1/+/- :a"$de3 de Const!u#to/I
El constructo viene a ser un concepto hipottico que forma parte de
las teoras que intentan explicar la conducta humana: inteligencia,
creatividad, dependencia de campo, etc. La validez de constructo es
la obtencin de evidencias que apoyan que las conductas
observadas en un test son(algunos) indicadores del constructo. Este
tipo de validez responde a la pregunta" cmo se puede explicar
psicolgicamente la puntuacin del test?". La respuesta a esta
pregunta puede verse como la elaboracin de una "mini teora
acerca de una prueba psicolgica. La lgica de la validez de
constructo en muchos aspectos as como en sus mtodos, es
esencialmente la del mtodo cientfico.
El proceso de validacin de constructo implica a partir del
establecimiento de deducciones de la teora:
a. Formular hiptesis y relaciones entre elementos del constructo,
de ste con otros constructos de la teora y con otros constructos
externos
a. Seleccionar tems o test (indicadores) que representen
manifestaciones concretas del constructo.
b. Recogida de datos.
c. Establecer consistencia entre datos e hiptesis, y examinar el
grado en que los datos podran explicarse mediante hiptesis
alternativas.
Hay diversos procedimientos para establecer la validez de
constructo. Si elaboramos una "mini teora esta tendr tres pasos:
(1) en base a la teora sostenida en ese momento respecto del test,
el psiclogo deduce ciertas hiptesis sobre la conducta esperada de
las personas que obtienen puntajes diferentes en el test,(2) se
rene datos que confirman o no esas hiptesis,(3) en base a los
datos a cumulados, se toma la decisin relativa as la teora explica
adecuadamente los datos. Si no es as se tiene que revisar la teora
y repetir el proceso hasta lograr una explicacin ms adecuada. El
proceso de validacin, en ese sentido, es de continua reformulacin
y refinamiento.
1/- MBTODOS EMPLEADOS PARA ESTIMAR LA :ALIDEG DE
CONSTRUCCIN
1/-/1 M8todos $nt!a!ue.as,
Cuyas fuentes de evidencia ms usadas son: la validez de contenido
de la prueba, el anlisis de los procesos psicolgicos empleados al
responderla (por ejemplo, pidiendo que los sujetos "razonen en
voz alta sus respuestas). Otras tcnicas estudian la estructura
interna de la prueba, mediante el anlisis de los tems y las
correlaciones entre los diferentes sub test; as mismo, tambin
mediante el establecimiento de la homogeneidad a travs del
coeficiente alfa de Cronbach o los coeficientes de Kuder-Richard son
( que contribuyen a evaluarla unidimensionalidad del test).
3'
1/-/' M8todos $nte!!ue.as:
Utilizan las tcnicas del anlisis factorial (para evaluar los factores
que subyacen en las inter correlaciones de las pruebas
estudiadas), la validez congruente (en tanto correlaciona los
puntajes de la prueba con los puntajes obtenidos en otra prueba de
validez ya establecida), los estudios de validez convergente y
divergente- discriminante (propuestos por Campbell).
1/-/+ E" m8todo de "os estud$os !e"a#$onados #on "os #!$te!$os:
Que implican la diferenciacin de grupos (evaluando la capacidad de
la prueba para poder diferenciar dos o ms grupos naturalmente
separados o diseados experimentalmente) y los coeficientes de
validez (cuando la prueba es aplicada a un grupo de sujetos en los
que se estudian criterios relacionados con el constructo terico
estudiado).
1/-/- E" m8todo de "a man$u"a#$%n e=e!$menta":
Se manipula experimentalmente una variable y se observa sus
efectos sobre los puntajes de una prueba psicolgica o la relacin
de estos puntajes con algn criterio.
1/-/0 E" m8todo de "os estud$os de "a #aa#$dad de
&ene!a"$3a#$%n:
Estos estudios analizan sistemticamente la prueba psicolgica en
una amplia gama de dimensiones o en condiciones diferentes de
administracin (por ejemplo la matriz multirasgo - multimtodo
propuesta por Campbell y Fiske). (Morales, M.1996, p. 345)
4(
ACTI:IDAD N '
1. Presenta el constructo elegido y sus respectivos indicadores, sistematizado en
la matriz organizativa.
NOTA: Tener presente que e" #onst!u#to e"e&$do &u$a!9 de aNu( en
ade"ante "a #onst!u##$%n de su test: entendiendo el constructo comouna
construccin terica que se desarrolla para resolver un cierto problema
cientfico. Para la epistemologa, se trata de un objeto conceptual o ideal que
implica una clase de equivalencia con procesos cerebrales/
Antes de Empezar, debe realizar los pasos siguientes:
Observa el video "secretos ocultos, o "disfuncin familiar.
http://www.youtube.com/watch?v=8Kyxt774pcE.
http://www.youtube.com/watch?v=eaqfb45uRus.
Identifique el tema (constructo) desarrollar
Desarrolle un esquema del constructo y sus respectivos indicadores
Busque informacin sobre el constructo elegido (definicin terica)
Identifique sus indicadores (evidencias, que definen el constructo)
Obtener informacin (bibliografa, citas, estadsticas, etc.)
La secuencia de la actividad es la siguiente:
(Seguir la secuencia del diagrama n7)
a. Definir el constructo
Definir cul es el constructo que quieres trabajar, puedes valerte del video
observado.
b. Marco terico
Una vez definido el constructo, procede a buscar toda la informacin
concerniente al constructo para poder elaborar el marco terico, identifica
las teoras o corrientes psicolgicas y elige una de ellas para apoyarte en
dicha teora la construccin de nuestro test, luego organiza y estudiada para
su respectiva presentacin.
c. Definicin
Una vez identificada la teora en la cual se basar la construccin de tu test,
identifica la definicin conceptual para luego proceder a construir la
definicin operacional.
d. Matriz Organizativa
Para la elaboracin de la matriz organizativa identifica del marco terico los
indicadores y las situaciones de medida.
Luego procede a identificar la cantidad de tems que ira segn el indicador
y la situacin de medida, este procedimiento ser preliminar sujeto a
revisin.
e. Definicin operacional de las situaciones de medida
41
En base al marco terico elabora la definicin operacional de las situaciones
de medida con la finalidad de ofrecer un panorama mucho ms claro para la
elaboracin de tems.
42
EsNuema:
MATRIG ORGANIGATI:A
CONSTRUCTO:
DEFINICION CONCEPTUAL:
DEFINICION OPERACIONAL:
MATRIG ORGANIGATI:A
S/ M/
INDICADORES
(X)3
X= ITEM
3= CANTIDAD DE ITEM
Re#omenda#$ones F$na"es:
Mantener la coherencia en la investigacin con tu constructo.
Presenta tus indicadores y situaciones de medida de manera clara.
43
SITUACIONES DE
MEDIDA LS/M/M
DEFINICIN OPERACIONAL
SEGUNDA UNIDAD
TEMA N 0: CONSTRU;ENDO LOS TEMS
1/ PAUTAS PARA LA ELA6ORACIN DE TEMS/
Un tem es cada una de las partes o unidades de que se compone: Una prueba, un
test o un cuestionario.
7
Segn lo afirman Tornimbeni, Silvia. (2004) existen pautas convencionales para la
redaccin de tems de prueba. Estas incluyen recomendaciones tales como:
redactar tems congruentes con el objetivo de medicin y evitar los tems
demasiado largos (de ms de 20 vocablos), las oraciones complejas con
ambigedades de sentido, las frases con dobles negaciones, el uso de expresiones
extremas (nunca, siempre, todos) y utilizar el lenguaje ms apropiado al nivel de
maduracin y educativo de la poblacin (Osterlind, 1990).
Para Nunnally (1991) los dos errores ms comunes en la redaccin de tems son: a)
ambigedad (preguntas difusas que admiten varias respuestas) y b) trivialidad
(centrarse en aspectos poco importantes del rasgo o dominio en cuestin)
Existen formatos de seleccin de respuesta y de construccin de respuesta, los
primeros facilitan la calificacin automatizada y pueden aplicarse con facilidad a
gran cantidad de evaluados. El formato de seleccin de respuesta en presentar una
eleccin de respuestas y requerir la seleccin de una alternativa. Existen tres tipos:
los tem de opcin mltiple, los tem de relacin y los tem de verdadero/falso.
1/1/ REGLAS GENERALES
a. Tener en cuenta que el tem corresponda al constructo del instrumento, la
estructura de la prueba y con las dimensiones disciplinares Todas las
preguntas de una prueba deben ser independientes entre s.
b. La informacin de un tem no debe servir de pauta para contestar otra, ni
la respuesta a un tem debe depender de haber encontrado primero la de
otra anterior.
c. Ningn tems pueden contestarse por sentido comn y aquellos cuya
respuesta dependa nicamente de recordar un trmino, un smbolo, un
dato o la fecha en que ocurri un evento.
d. Evitar expresiones rebuscadas que puedan confundir, debe ser
contextualizada. Se recomienda emplear un lenguaje directo, sencillo y
comprensible.
e. Los tems no deben tener juicios de valor explcito o implcito.
1/'/ REGLAS SO6RE LOS ENUNCIADOS
a. Los enunciados deben ser afirmativos, en caso de ser necesaria la
negacin, se debe resaltar para llamar la atencin hacia la formulacin
negativa. La doble negacin afecta la comprensin ("No es cierto que no
procedan los recursos).
b. Evitar enunciados demasiado extensos y poco atractivos ya que
desmotivan la lectura, disminuyen el tiempo de respuesta y fatigan.
%
www.rae.es/drae
44
c. Garantizar la coherencia interna del enunciado y de este con las opciones
de respuesta.
1/+/ REGLAS SO6RE LAS OPCIONES
a. Las opciones de respuesta deben pertenecer al mismo campo semntico.
b. Las opciones de un tem no deben dar indicaciones sobre la clave por
ofrecer un cierto contraste evidente de:
longitud precisin / imprecisin
uso comn / tcnico
generalizacin/particularizacin
c. No se deben repetir expresiones en las opciones de respuesta, si stas se
pueden incluir en el enunciado del tem. Repetir la misma palabra del
enunciado en cualquiera de las opciones lleva a que sea elegida como
respuesta, sin serlo necesariamente.
d. Debe evitarse en las opciones las expresiones "todas o ninguna de las
anteriores, en su lugar es necesario construir alternativas de respuesta
plausibles para las personas que no tengan el dominio conceptual que
exige el tem.
e. Realizar una revisin gramatical y ortogrfica de cada uno de los tems.
1/-/ FUNDAMENTACIN CONCEPTUAL
Es la fase en la cual se aborda conceptualmente el objeto del instrumento de
evaluacin y, en general, se desarrollan, desde una perspectiva terica, los
elementos contextuales, legales, disciplinares, metodolgicos, etc., que darn
sustento y significado al proceso de evaluacin. Entre los elementos que
hacen parte de la elaboracin conceptual estn:
- El propsito de la prueba psicolgica (para qu la evaluacin?)
- El objeto de prueba psicolgica (qu se evala?)
- Las caractersticas de la poblacin objetivo (a quin se evala?)
- Los usuarios de la prueba psicolgica (a quin le ser til la evaluacin y
de qu manera?)
1/0/ PARTES DE UN TEM DE SELECCIN MOLTIPLE CON ONICA
RESPUESTA
Las partes bsicas de un tem de seleccin mltiple son el contexto, el
enunciado y las opciones de respuesta.
1.5.1. CONTEXTO
Es la informacin que sita conceptualmente al evaluado. Provee
elementos necesarios y suficientes para focalizar la tarea de
evaluacin. La seleccin o elaboracin del contexto es una labor
exigente en cuanto su propsito es justamente contextualizar y no
confundir al evaluado.
1.5.2. ENUNCIADO
Es el planteamiento, propiamente dicho, de la problemtica que se
espera sea resuelta por el evaluado, por tanto, dirige el esfuerzo del
evaluado para generar o seleccionar una respuesta, por lo cual es
fundamental que est escrito en lenguaje claro y preciso.
Recuerda que se redacta en primera o tercera persona, tiempo
presente de modo afirmativo.
1.5.3. OPCIONES DE RESPUESTA
Las opciones son posibles respuestas a la problemtica planteada en el
enunciado. En el formato de seleccin mltiple con nica respuesta,
como su nombre lo indica, slo una de estas opciones es
verdaderamente pertinente para obtener el perfil.
Otros formatos de seleccin admiten ms de una opcin como
respuesta vlida. En la actualidad, cada vez con ms frecuencia, los
45
instrumentos de evaluacin psicolgica incorporan formatos de tems
en los cuales cada opcin de respuesta es ponderada de acuerdo con
su grado de validez o pertinencia.
1/2/ REGLAS PARA LA ELA6ORACIN DE TEMS DE SELECCIN MOLTIPLE
CON ONICA RESPUESTA
a. Haga una programacin juiciosa de todas las fases del diseo del
instrumento y, particularmente, de la fase de elaboracin de tems
contemplando tiempos de revisin, ajustes y edicin.
b. El dominio en la disciplina o campo que se evaluar debe combinarse con
el conocimiento en medicin y evaluacin. En lo posible, cuente con el
apoyo de alguien con experiencia en el tema.
c. Un buen tem, por lo general, ha experimentado toda una metamorfosis
desde su versin original, realice sesiones de socializacin o anlisis
conjunto de los tems elaborados con el fin de que cada uno tenga
oportunidad de hacer aportes a la cualificacin de todos los tems (tanto
en lo que refiere a la forma como al contenido).
d. Use un lenguaje directo, sin sacrificar el nivel tcnico y acadmico del
proceso. La claridad y concrecin en el lenguaje debe ser una
consideracin permanente.
e. Asegrese de que en ninguna parte del instrumento (portada, textos,
instrucciones, tems, etc.) haya errores de ortografa, de gramtica o de
puntuacin, que no se incluya incorrectamente abreviaciones, citas,
nombres, cifras, fechas, etc.
1/4/ REGLAS SO6RE EL CONTENIDO DE LOS TEMS
a. Evite elaborar tems que confunden al evaluado. Diferentes estudios han
establecido cules son algunas de las situaciones que llevan a percibir los
tems como confusos; entre stas estn:
Contenido trivial
Presencia de informacin irrelevante
Presentacin ambigua de las opciones de respuesta
Discriminacin muy fina -difcil de percibir entre las opciones de
respuesta
Presentacin de informacin en modo distinto a como ha sido
aprendida por la poblacin evaluada, dentro de su proceso educativo.
b. Cada tem debe corresponder a una tarea de evaluacin definida en la
estructura de prueba.
c. Evite evaluar el mismo aspecto especfico con varios tems. Aproveche
cada tem para hacer cada vez ms completa la evaluacin.
d. Plantee una sola problemtica en cada tem.
e. Evite tems que incluyan posiciones ideolgicas o prejuicios.
f. El vocabulario utilizado debe ser adecuado para la poblacin objetivo.
g. Cada tem debe ser independiente y no proveer informacin para
responder a otros.
h. No utilice tems que aparezcan en libros, revistas u otros documentos,
como base para sus tems. Elabore tems originales.
i. Evite plantear tems cuya respuesta vlida se determine segn la opinin
de quien la elabora.
46
'/ OPERACIONALIGACIN DE :ARIA6LES/
Citando a Jacobs y Razavieh, 1982 el trmino variable se define como las
caractersticas o atributos que admiten diferentes valores como por ejemplo, la
estatura, la edad, el cociente intelectual, la temperatura, el clima, etc. Existen
muchas formas de clasificacin de las variables.
De acuerdo con el sujeto de investigacin las variables se clasifican en
categricas y continuas. Las variables categricas clasifican a los sujetos
distribuyndolos en grupos, de acuerdo a algn atributo previamente
establecido, por ejemplo, el idioma, la ocupacin, etc. Este tipo de variables se
subdividen a su vez en dos: variables dicotmicas que poseen dos categoras
por ejemplo hombre-mujer, y variables policotmicas que establecen tres o
ms categoras, por ejemplo estado civil, nivel acadmico, etc. Son variables
continuas cuando se miden atributos que toman un nmero infinito de valores,
como por ejemplo, el peso, la talla, la estatura, etc.
'/1/ LA OPERACIONALIGACIN DE LAS :ARIA6LES
Es un proceso que se inicia con la definicin de las variables en funcin de
factores estrictamente medibles a los que se les llama indicadores.
El proceso obliga a realizar una definicin conceptual de la variables para
romper el concepto difuso que ella engloba y as darle sentido concreto,
luego en funcin de ello se procese a realizar la definicin operacional de
la misma para identificar los indicadores que permitirn realizar su
medicin de forma emprica y cuantitativa, al igual que cualitativamente
llegado el caso.
'/'/ @AUB SON LAS :ARIA6LESD
Una variable es una propiedad que puede variar y cuya variacin es
susceptible de medirse u observarse. Ejemplo de variables : el sexo, la
motivacin intrnseca hacia el trabajo, el atractivo fsico, el aprendizaje de
conceptos, la agresividad verbal, la personalidad autoritaria, ansiedad,
depresin, etc.
'/+/ DEFINICIN CONCEPTUAL:
Bsicamente, la definicin conceptual de las variables constituye una
abstraccin articulada en palabras para facilitar su comprensin y su
adecuacin a partir del marco terico.
'/-/ DEFINICIN OPERACIONAL:
Una definicin operacional est constituida por una serie de
procedimientos o indicaciones para realizar la medicin de una variable
definida conceptualmente. En la definicin operacional se debe tener en
cuenta que lo que se intenta es obtener la mayor informacin posible de
la variable seleccionada, de modo que se capte su sentido y se adecue al
contexto o situacin de medida, y para ello se deber hacer una
cuidadosa revisin de la literatura disponible sobre el constructo.
'/0/ :ARIA6LES> DIMENSIONES E INDICADORES:
Cuando nos encontramos con variables complejas, donde el pasaje de la
definicin conceptual a su operacionalizacin requiere de instancias
intermedias, entonces se puede hacer una distincin entre variables,
dimensiones e indicadores. A modo de sntesis, puede afirmarse que el
4%
pasaje de la dimensin al indicador hace un recorrido de lo general a lo
particular, del plano de lo terico al plano de lo empricamente
contrastable.
Las dimensiones vendran a ser sub variables o variables con un nivel ms
cercano al indicador, que no son otra cosa que parmetros que
contribuyen a ubicar la situacin en la que se halla la problemtica a
estudiar. En un sentido restringido, los indicadores son datos.
+/ T$os de es#a"as:
Se entender por medicin al proceso de asignar el valor a una variable de un
elemento en observacin. Este proceso utiliza diversas escalas: nominal,
ordinal, de intervalo y de razn.
Las variables de las escalas nominal y ordinal se denominan tambin
categricas, por otra parte las variables de escala de intervalo o de razn se
denominan variables numricas. Con los valores de las variables categricas no
tiene sentido o no se puede efectuar operaciones aritmticas. Con las variables
numricas s.
2.1. La es#a"a nom$na" slo permite asignar un nombre al elemento medido.
Esto la convierte en la menos informativa de las escalas de medicin.
Los siguientes son ejemplos de variables con este tipo de escala:
Temperamento de una persona
Nacionalidad.
Uso de anteojos.
Nmero de camiseta en un equipo de ftbol.
Nmero de Cdula Nacional de Identidad.
A pesar de que algunos valores son formalmente numricos, slo estn
siendo usados para identificar a los individuos medidos.
2.2. La escala o!d$na", adems de las propiedades de la escala nominal,
permite establecer un orden entre los elementos medidos.
Ejemplos de variables con escala ordinal:
Preferencia a productos de consumo.
Etapa de desarrollo de un ser vivo.
Clasificacin de pelculas por una comisin especializada.
2.3. La escala de $nte!)a"o, adems de todas las propiedades de la escala
ordinal, hace que tenga sentido calcular diferencias entre las mediciones.
Los siguientes son ejemplos de variables con esta escala:
Temperatura de una persona.
Grado de ansiedad
Nivele de depresin
2.4. La es#a"a de !a3%n permite, adems de lo de las otras escalas,
comparar mediciones mediante un cociente.
Algunos ejemplos de variables con la escala de razn son los siguientes:
Altura de personas.
Cantidad de objetos comprados por una persona en un da.
Nmero de visitas al mdico por un pacientes (trastornos somatoformos)
4&
TEMA N 2: NECESIDAD DE ACTUALIGAR LOS TEST
1/ ADAPATCIN DE UN TEST/
Actualmente se reconoce que la adaptacin de un Test es un proceso mucho
ms complejo que la mera traduccin de ese test en un idioma diferente. Una
adaptacin implica considerar no slo las palabras utilizadas al traducir la
prueba sino tambin las variables culturales involucradas. La traduccin del
ingls al espaol del siguiente tem del NEO PI-R: . "I +ot en1oyta7ing acations
in Las 8egas"(Costa y McCrae, 1992) por "No disfrutara tomando vacaciones
en Las Vegas es correcta.
8
Sin embargo, este tem probablemente tenga un significado distinto para
muchas nios en Huancayo que para los estadounidenses. As una correcta
traduccin no asegura un significado unvoco.
Citando a Vande Vijver y Leung (1997) establecen tres niveles de adaptacin
de las pruebas psicolgicas:
1.1. El primero corresponde al de la aplicacin, este es, la simple y llana
traduccin de un test de un idioma a otro Este mtodo asume la
equivalencia de constructo. Desafortunadamente, es el mtodo ms
comn y ms utilizado en todo el mundo. Como se indicara anteriormente
la sola traduccin de una prueba no nos indica ningn nivel de
equivalencia entre ambas versiones de la misma.
1.2. La segunda alternativa es la adaptacin. En este caso a la traduccin se
agrega la transformacin, adicin o substraccin de algunos tems de la
escala original. Como se explic, algunos tems pueden cambiar su
significado a travs de las culturas y, por lo tanto, necesitan
modificaciones o ser eliminados. As mismo tems que no existen en la
versin original del test pueden representar mejor al constructo en la
poblacin en la cual se administrar la nueva versin. Baldo (2000).
1.3. La tercera la opcin ensamble puede emerger al momento de adaptar un
instrumento de evaluacin psicolgica. En este caso el instrumento
original ha sido modificado tan profundamente que prcticamente se ha
transformado en un nuevo instrumento original con los nuevos
elementos.
En cualquiera de los casos los constructores o editores de test deberan de
asegurarse que el proceso de adaptacin tiene en cuenta las diferencias
lingsticas y culturales entre las poblaciones a las que se dirigen las versiones
adaptadas de los test.
Proporcionar datos que garanticen que el lenguaje utilizado en las
instrucciones, en los propios tem y en el manual del test, son apropiados para
todas la poblaciones culturales a las que va dirigido el test.
'/ ESTANDARIGACIN DE UN TEST/
La tipificacin o estandarizacin es otra de las caractersticas que debe incluir
un test psicomtrico, sta consiste en utilizar los mismos procedimientos para
aplicar y calificar los instrumentos en todos los sujetos. La tipificacin abarca
pues, materiales, lmites de tiempo, instrucciones, demostraciones previas,
formas de resolver dudas a los sujetos durante la aplicacin. El hecho de tener
bajo las mismas condiciones a los sujetos permitir, posteriormente generar
normas que permitan hacer comparaciones entre stos, as como el tratar de
minimizar al mximo errores durante la ejecucin.
Dentro de las caractersticas ms importantes que deben cubrir una prueba o
test psicomtrico es el que ste tenga un grado aceptable de confiabilidad y
validez (tema desarrollado en la I UNIDAD).
&
Costa, P.T., Jr. y McCrae, R.R. (1985). T!e %E& 'ersonality (nventory manual. Odessa, FL:
Psychological Assessment Resources.
4'
ACTI:IDAD N +
6resenta los tems redactados en coherencia con su matri" organi"atia.
Inst!u##$ones: P!ea!a#$%n !e)$a a!a su !esenta#$%n/
1/ Tene! en #uenta su mat!$3 o!&an$3at$)a/ LE"a.o!ado en "a a#t$)$dad N'
de "a P!$me!a Un$dadM/
'/ Ten en #uenta "os $nd$#ado!es 1 s$tua#$ones de med$da/
+/ Tene! en #uenta e" nKme!o de (tems o! $nd$#ado! 1 s$tua#$%n de
med$da L#uad!o n + de "a I UNIDADM/
-/ Reda#ta "os (tems #on "as autas de e"a.o!a#$%n/
5(
TEMA N 4: PUNTUACIN DE UN TET
!" CA#I$ICACIN DE UNA P%UE&A PIC'#(ICA"
!"!" N'%)A DE PUNTUACIN/
En un test formado por varios tems, el sujeto evaluado debe emitir una
respuesta, el resultado inicial se conoce como puntaje bruto o puntaje
directo (PD), generalmente se obtiene de la sumatoria de respuestas
correctas o respuestas clave, estas puntuaciones no son suficientes para
interpretar los resultados y esto obedece a segn (Tornimbeni, S. 2004)
9
:
a. Carecen de cero absoluto (el cero no indica ausencia absoluta del
rasgo).
b. No poseen unidades de medida constante (cada test emplea unidades
de medida diferente).
c. No son reconocidas ampliamente en el mbito fuera de la
especialidad (como si ocurre por ejemplo con el sistema mtrico
decimal)
Por lo tanto en los test lo que interesa es interpretar la puntuacin del
sujeto en funcin de cierto nivel o grado que posee en ese rasgo.
La estrategia comnmente usada es la comparacin de los resultados
individuales con el rendimiento del grupo de referencia de esas personas
en la misma prueba.
-.-.-. Mtodos de Trasformacin de puntuaciones
T!as,o!ma#$ones "$nea"es: Es cuando se obtienen una nueva
escala de medicin que respeta las distancias entre las unidades
de medida de la escala original.
La relacin entre los intervalos es independiente de la unidad de
medida empleada y del punto de origen de la escala.
Las transformaciones lineales ms utilizadas son las puntuaciones
estndar o z. (Aiken 2003)
-.-.'. T!as,o!ma#$ones no "$nea"es: Asumen una distribucin a priori
que altera la forma de distribucin de los puntajes originales, Las
puntuaciones no pueden ser sumadas, promediadas o
correlacionadas puesto que no respetan las diferencias entre los
intervalos de la escala de medida original.
a) Percentiles Expresan el porcentaje de personas en un grupo de
referencia que queda por debajo de una puntuacin original
determinada.
b) Puntuaciones estndar normalizada Facilita la comparacin de
diferentes puntuaciones transformadas (puntuaciones z con
puntuaciones percentiles). El procedimiento empleado se
denomina normalizacin y las puntuaciones obtenidas mediante
este proceso reciben el nombre de normalizadas.
Ejemplo de ello podemos encontrar en las tablas de conversin
de puntuaciones directas a percentiles en el test de inteligencia
de Wechsler (WPPSI) Manual del test p. 74.
'
Tornimbeni, S 2004 Introduccin a los Test Psicolgicos tercera edicin p.103.
51
TEMA N 5: P%'CE' DE *A#IDACIN DE UN TET/
1/ :ALIDACIN DE UN TEST/
1/1/ :a"$de3 de #onten$do:
1/1/1/ An9"$s$s "%&$#o de "os (tems 1 de "a est!u#tu!a de "a !ue.a:
Consiste en estudiar de manera lgica y racional los tems.
Explicar el por qu se incluyen en el instrumento.
1/1/'/ An9"$s$s o! #!$te!$o de ?ue#es: Recibir el apoyo de un
conjunto de personas calificadas con amplios conocimientos del
tema. Los resultados pueden ser cuantificados en base a
diferentes coeficientes, los cuales posibilitaran la aceptacin o
rechazo de los tems evaluados.
1/'/ :a"$des de #onst!u##$%n:
Es definida como el grado en que una prueba mide y evala una
caracterstica psicolgica, demostrando construcciones tericas que
explican en una cierta mediada el resultado encontrado
Calidad de un mtodo de evaluacin que refleja con fidelidad los cambios
o necesidades a evaluar. La validez de construccin se logra de manera
ntegra cuando los conceptos clave son completamente transparentes y /
o cuando los indicadores miden lo que deben medir.
1/+/ :a"$de3 e=te!na:
Calidad de un mtodo de evaluacin que posibilita la obtencin de
hallazgos que pueden generalizarse hacia otros grupos, reas, perodos,
etc. La validez externa se logra de manera ntegra cuando el equipo de
evaluacin es capaz de dejar en claro que una intervencin similar
implementada en otro contexto tendra los mismos efectos bajo
determinadas condiciones.
Slo una fuerte validez externa permite la transferencia de las lecciones
aprendidas. Tambin se busca validez externa cuando la evaluacin est
destinada a identificar y validar las buenas prcticas. La validez externa
se ve amenazada cuando el anlisis no logra identificar los factores
externos fundamentales que son influyentes en el contexto de la
intervencin evaluada pero que tendran una influencia diferente en otro
contexto.
1/-/ :a"$de3 $nte!na:
Calidad de un mtodo de evaluacin que, en la medida de lo posible,
limita los sesgos imputables a la recoleccin de datos o a las tcnicas de
anlisis. La validez interna se logra de manera ntegra cuando el equipo
52
de evaluacin aporta argumentos irrefutables mostrando que la
intervencin ha tenido (o no) un efecto determinado.
Se solicita una fuerte validez interna cuando se supone que la evaluacin
debe informar acerca de los resultados e impactos directos.
Se pone en peligro la validez interna cuando el anlisis no confirma
adecuadamente las relaciones de causa y efecto, cuando se realizan
comparaciones de grupos que no son lo suficientemente similares, o
cuando las pruebas estadsticas no son significativas.
Las evaluaciones ms tiles tal vez no sean siempre las ms vlidas. Sin
embargo, la falta de validez expondr a la evaluacin a crticas
devastadoras por parte de aquellas partes interesadas que no estn
satisfechas con las conclusiones y recomendaciones. Se le debera prestar
una mayor atencin a la validez cuando hay partes interesadas con
intereses en conflicto entre los usuarios previstos.
LA Asociacin Psicolgica Americana (APA)
10
: Establece los mtodos de
clasificacin como validez relacionadas con el siguiente criterio:
a. Concurrente:Es el estudio de los puntajes de la prueba y un criterio. Su
propsito es determinar si las calificaciones del criterio pueden ser
sustituidas por los puntajes obtenidos con la prueba.
b. Predictiva: La prueba es capaz de predecir un determinado rendimiento. Un
criterio es una medida o norma de ejecucin de una determinada conducta o
rea de comportamiento.
Coe,$#$ente de )a"$de3:
Consiste en correlacionar los resultados obtenidos en la prueba con
puntajes de un criterio externo.
+ Seleccionar un grupo
+ Aplicar la prueba predictiva
+ Aplicar el tratamiento
+ Reunir los datos de criterio
D$,e!en#$a#$%n de &!uos:
Consiste en determinar si las calificaciones predictivas del instrumento
son capaces de establecer diferencias entre dos o ms grupos especficos.
'/ PRUE6A PILOTO O PRETEST COGNITI:O:
La prueba piloto es aquella prctica de investigacin en donde se prueba la
metodologa, la muestra, la funcionalidad de los instrumentos, el anlisis de los
datos y la viabilidad del proyecto investigativo.
La prueba piloto permitir identificar:
- Tipos de preguntas ms adecuados.
- Si el enunciado es correcto y comprensible, y si las preguntas tienen la
extensin adecuada.
1(
American Psychological Association (APA) is a scientific and professional organization that represents
psychologists in the United States
53
- Si es correcta la categorizacin de las respuestas.
- Si existen resistencias psicolgicas o rechazo hacia algunas preguntas.
- Si el ordenamiento interno es lgico; si la duracin est dentro de lo
aceptable por los encuestados.
En cuanto a los mtodos utilizados para la realizacin del pre-test cognitivo,
ste se lleva a cabo mediante la realizacin de:
- Entrevistas informales.
- Grupos focales de la poblacin diana.
- Encuesta sobre comprensin de las preguntas.
- Valoracin del cuestionario por parte de los participantes en el estudio.
54
ACTI:IDAD N -
-.9 6resenta un informe de un test psicolgico adaptado y estandari"ado.
Inst!u##$ones
Antes de Empezar, debe realizar los pasos siguientes:
Identifique un test estandarizado y adaptado preferentemente en el contexto
en el que resides, en su defecto test extranjeros adaptados en el Per.
(revisa estas direcciones te sern de gran ayuda)
http://www.psico.unlp.edu.ar/externas/evaluacionpsicologica/material2012/
mat_didac_sistem/8-escalas_wechsler.pdf.
http://www.psico-system.com/2010/04/manual-de-aplicacion-y-correccion-
del.html.
Desarrolle un esquema del informe a realizar
Busque informacin sobre la adaptacin y estandarizacin del test elegido.
Identifique su ficha tcnica.
Obtener informacin (bibliografa, citas, estadsticas, etc.)
La est!u#tu!a de" $n,o!me es e" s$&u$ente:
a/ Describir la ficha tcnica. Son los datos ms relevantes del test, que
normalmente lo encuentras en la parte inicial del manual.
./ Lee y analiza el manual, luego describe lo ms relevante en cuanto a la
adaptacin (traduccin) y estandarizacin (normalizacin), incidiendo en
los cambios adquiridos en el test actual con respecto al test original.
#/ Al final esquematzalo en el siguiente cuadro:
FUNDAMENTO
TERICO DEL
TEST
NOM6RE
DEL TEST
AUTOR ORIGINALP
AUTOR DE LA
ADAPTACIN ;
ESTANDARIGACIN
FICCA TECNICA
PO6LACIN ;
MUESTRA EN
LA AUE SE
ADAPT
'.9 6resenta el marco terico y la respectia matri" organi"atia de su test psicolgico.
Instrucciones
Antes de Empezar, debe realizar los pasos siguientes:
Organiza toda tu informacin y material bibliogrfico.
Desarrolla un esquema del marco terico a realizar
Busque informacin sobre la estructura de un marco terico.
Obtener informacin (bibliografa, citas, estadsticas, etc.)
1/1/ La est!u#tu!a de" ma!#o te%!$#o es "a s$&u$ente:
a/ Ante#edentes/
./ De,$n$#$%n de t8!m$nos .9s$#os de su test/
#/ 6ases Te%!$#as Lteo!(asM en "a Nue se sustenta su test
L#onst!u#toM/
1/'/ Mat!$3 o!&an$3at$)a #om"eta/
55
TERCERA UNIDAD
CONOCIENDO LAS NORMAS DE PUNTUACIN
TEMA N 1*: TEST NORMALIGADOS
1/ No!mas: #on#eto> $nte!!eta#$%n/
Tiler (1978) citado por Tornimbeni, S. dice que, la evaluacin por criterios
supone un concepto de la educacin diferente al de la evaluacin por normas.
Por lo tanto la evaluacin que se realiza dentro de la escuela, no tiene una
funcin selectiva sino formativa. La funcin del maestro noes identificar a los
mejores alumnos y a los peores sino en hacer que unos y otros logren los
aprendizajes
11
.
Los test nos permiten obtener datos cuantitativos y cualitativos, arrojan
resultados que en s mismos (puntuaciones brutas) no nos dicen mucho, pero
obtenemos ms informacin cuando la comparamos con los resultados
obtenidos por otros grupos, as podemos interpretarla.
Existen dos formas para comparar los resultados, dependiendo de la forma en
que ha sido construido el test (por normas o por criterios), son las siguientes:
1/1/ No!mas/ Se compara al sujeto con un grupo de referencia (otros
sujetos).
La mayor parte de los test estn construidos en base a normas,
fundamentados en la teora clsica de los test. Por lo tanto:
a. Se posiciona al sujeto dentro de un colectivo, un grupo de referencia
en cuanto a una caracterstica. Existen diferentes formas de
posicionar al sujeto, por medio de percentiles, desviacin tpica...
b. Los resultados obtenidos se comparan y el sujeto adquiere una
posicin relativa a un grupo de referencia (grupo normativo).
Tambin existen diferencias en cuanto a cmo se hace la comparacin y
las inferencias:
Normas. Juega un papel primordial la varianza, lo que se busca es una
diferenciacin, hacer una discriminacin entre sujetos. Por ejemplo,
cuando se utiliza la campana de Gauss para obtener la nota de un
examen, la puntuacin se obtiene en base a las notas del mismo grupo.
1/'/ C!$te!$os/ Se compara al sujeto con respecto a un objetivo a lograr (lo
puedo comparar consigo mismo), hasta qu punto se la logrado o no el
objetivo propuesto (por ejemplo en lugar de comer una tableta de
chocolate comer solo dos onzas al da).
Los test basados en criterios tienen las siguientes caractersticas:
a. Se construyen y aplican con el fin de saber si un sujeto ha
conseguido el objetivo o no.
b. Para diferenciar si un sujeto se puede catalogar como apto o no
para una tarea determinada.
c. Clasifico en base a la puntuacin obtenida por el sujeto (lo comparo
consigo mismo).
d. Existen diferentes tipos de poblacin por lo que se utilizan puntos de
corte, es decir, puntuaciones que diferencian, por ejemplo a un
depresivo de un no depresivo, es el punto donde se divide la
11
Tornimbeni, S 2004 Introduccin a los Test Psicolgicos tercera edicin p.103
56
poblacin (hasta aqu es normal...), diferencia la poblacin normal
de la clnica.
Tambin existen diferencias en cuanto a cmo se hace la comparacin y
las inferencias:
Criterios. Se trata de que todos los sujetos puedan llegar al objetivo, no
importa la varianza.
"La diferencia bsica en los dos tipos de pruebas se refleja tambin en la
interpretacin de sus resultados: en la prueba por normas, el puntaje
adquiere significado si se lo interpreta en relacin con el rendimiento
alcanzado por un grupo de referencia o grupo normativo, es decir nos
proporciona informacin de cmo es el rendimiento de un individuo
comparado con el rendimiento de otros en el mismo instrumento. en
cambio la prueba por criterios informa la posicin de un individuo en
relacin con un dominio conductual definido explcitamente, refleja un
cambio interpretable en trminos conductuales y no solo su variacin de
su posicin comparada con las posiciones relativas de otros sujetos
(Himmel, 1979)
12
1/+/ La ,$a.$"$dad En "os t$os de test:
a. Los test basados en normas, la fiabilidad est en las medidas que
tomamos (un test es fiable si la medida es fiable).
b. Los test basados en criterios, se hace nfasis en que la fiabilidad se
da en las clasificaciones que hago en base a los criterios.
Ambos tipos no son excluyentes, se pueden complementar.
1/-/ @Pa!a Nu8 s$!)en "os test no!ma"$3adosD
Para transformar las puntuaciones brutas en puntuaciones indirectas, es
decir, para comparar a un sujeto con el grupo.
T$$,$#a!, es el establecimiento de las normas que nos va a permitir
comparar. Las normas se extraen siempre del promedio de actuacin de
un grupo de referencia (grupo normativo) al que tiene que pertenecer el
sujeto o en base a la muestra de normalizacin, pero debe ser
realmente representativa de su poblacin de referencia.
Para tipificar un test se siguen los siguientes pasos:
a. Acotar la poblacin a la que va dirigida el test.
b. Elegir una muestra normativa (parte representativa de la poblacin)
para poder hacer inferencias a la poblacin.
Para elegir la muestra utilizamos un muestreo (proceso de eleccin
de muestra, extrayndola de la poblacin). Para hacer el muestreo
se utilizan diferentes mtodos: probabilstico, intencional u
opintico, circunstancial o errtico, etc.; y a su vez existen
diferentes tcnicas para llevarlo a cabo: aleatorio simple, por
etapas, estratificado, etc.
c. Establecer normas de comparacin (edad, sexo, grado, nivel
socioeconmico, cultura)
d. Aplicar el test.
e. En base a las normas se analiza la forma de actuacin del grupo
normativo y obtiene la media de actuacin.
Los mtodos ms usados para describir la posicin de un sujeto respecto
al grupo son:
a. Puntuacin tpica (z).
b. Rangos percentiles. Son ms fciles de usar e interpretar pero no
son exactos en la posicin, conllevan ms errores.
12
Tornimbeni, S 2004 Introduccin a los Test Psicolgicos tercera edicin p.103.
5%
1/0/ El instrumento psicomtrico t$ene Nue esta! )a"$dado lo que conlleva
saber en primer lugar qu evaluar?, lo que nos lleva a una definicin
lgica del atributo a medir. Tambin hay que definir operativamente
como se manifiesta el atributo, luego hay que saber cmo dar grado al
mismo. Un instrumento psicomtrico consta de tres elementos:
a. Manua", pautas de manejo
b. P!oto#o"o de "a !ue.a(tems y posible hoja de respuestas aparte)
#/ P"ant$""a de #o!!e##$%n
Estos tres elementos varan en su forma de presentacin dependiendo
de la finalidad del test, de su aplicacin, de su correccin, etc.
Cuando queremos elaborar un test hay que saber a quin queremos
evaluar; la longitud del test tambin ser diferente. Hay que saber el
tiempo del que disponemos para: Elaborar el test, aplicarlo y corregirlo.
1/2/ C!$te!$os a!a d$,e!en#$a! "os test/
a. Fo!ma de !esenta! "os (tems: Estos pueden ser verbales (16PF),
grficos (Raven) o manipulativos (tepsi).
Hay instrumentos que combinan diferentes tipos de tems por
ejemplo escalas Wechsler de inteligencia que combina los tres tipos
de tems.
./ Conten$do de" test:
- %mn$.us: las preguntas miden diferentes operaciones mentales
que se combinan en una sola puntuacin final(escalas evolutivas
de Binet)
- Como&8neos o de ta!ea Kn$#a: mide solo una habilidad o tarea
(Raven)
- 6ate!(a de test: grupo de sub test tipificado y normalizado en
una poblacin que dan diferentes caractersticas (test de aptitudes
de Thurstone), que forman parte de una misma evaluacin o
contexto.
#/ T$o de !esuesta Nue e=$&$!emos a" su?eto:
- Construccin de respuesta: se le presenta un estmulo y el sujeto
elabora su propia respuesta de forma libre.
- Eleccin de respuesta: se le presenta el estmulo y se le dan
alternativas de respuesta cerradas de las que el sujeto elige una.
d/ T$o de a"$#a#$%n:
- Co"e#t$)os: las cuestiones se presentan en un protocolo impreso.
El contacto personal con el evaluador es mnimo. Las tareas a
realizar se proponen a todos los sujetos a la vez, hay un tiempo
para realizarlo y la tarea suele ser de eleccin de respuesta. Las
habilidades lectoras del sujeto pueden influir a la hora de
responder. No exigen demasiada preparacin del examinador.
Resultan econmicos en tiempo.
- Ind$)$dua"es: la aplicacin se hace persona a persona. El
examinador normalmente presenta oralmente las preguntas. No
hay lmite de tiempo. El examinador necesita ms experiencia;
permiten tambin que el sujeto responda libremente (construccin
de respuesta). El sujeto puede pedir explicaciones sobre la tarea
por lo que las influencias de las habilidades lectoras no se dan. El
problema es que llevan mucho tiempo.
5&
TEMA N 11: 6AREMACIN
1/ PUNTUACIN PERCENTIL ; PUNTUACIN ESTENDAR
1/1/ Puntua#$%n e!#ent$"/
Se llaman centiles o percentiles a 99 valores que dividen a la serie de
datos en 100 partes iguales. Se representan por P1, P2..., P99 y se leen
percentil primero, segundo, ..., noventa y nueve. Un percentil es el
porcentaje de casos que figuran en o por debajo de la puntuacin de un
individuo en una distribucin. En otras palabras, es el rango de una
persona entre cien. Se obtienen dividiendo su rango por el nmero total
de mediciones en la distribucin y multiplicndolo por 100. As, si un
profesor indica al padre de un alumno que su hijo se encuentra en el
percentil 80, el profesor quiere indicar que dicho alumno deja al 80 por
100 de la clase por debajo de su puntuacin, es decir que se encuentra en
el grupo del 20 por 100 de los que obtuvieron mejor calificacin
13
.
1/1/1/ C9"#u"o
Si se desea un resultado ms preciso se puede utilizar la siguiente
expresin: (datos agrupados en frecuencias):
F%!mu"a N ':
Donde:
K: porcentaje de casos del centil.
L
i
: Lmite inferior de la puntuacin donde se encuentra el centil.
f
i
: Frecuencia de la puntuacin donde se encuentra el centil.
N: Tamao de grupo.
f
a
: Frecuencia acumulada hasta el lmite inferior de la puntuacin
donde se encuentra el centil.
El percentil representa el porcentaje de los casos de un grupo que alcanz
valores iguales o menores que el citado porcentaje. El rango percentil se
calcula dividiendo la frecuencia acumulada entre el total de datos (N)
multiplicado por 100. Un rango percentil debe expresarse en relacin a
algn grupo de referencia.
El rango percentil se utiliza, cuando se quiere averiguar un porcentaje de
un valor que cae dentro de los intervalos de la variable.
As, el rango percentil de #n res#ltado es el porcentaje de p#nt#aci"n en s#
distrib#ci"n de !rec#encias .#e son in!eriores a /l. Por eje*plo0 #na
p#nt#aci"n de pr#eba .#e es *a1or .#e %52 de las p#nt#aciones de las
personas .#e to*an la pr#eba se dice .#e est3 en el percentil %5.
1/'/ Puntua#$%n est9nda!/
13
http://www.e-torredebabel.com/Psicologia/Vocabulario/Percentil.htm
5'
Los resultados suelen usarse en la evaluacin de normas de referencia
para comparar el rendimiento de un estudiante por ejemplo en una
prueba con el desempeo de otros estudiantes de su edad.
Los resultados estiman si las puntuaciones de un estudiante son
superiores a la media, promedio o por debajo del promedio en
comparacin con sus compaeros. Tambin permiten la comparacin de
los puntajes del estudiante en diferentes tipos de pruebas, como en el
diagnstico de problemas de aprendizaje.
Tipos comunes:
a. GIs#o!es: Estas puntuaciones se escalan en una recta numrica que
va desde -4 hasta 4 siendo cero en el medio. En esta escala, el cero
es promedio . Resultados positivos son superiores a la media, y los
resultados negativos son inferiores a la media.
b. TIs#o!es: Estos puntajes rango 10 - 90 en intervalos de 10 puntos.
Cincuenta es la media en esta escala.
c. Stan$nes: La escala stanine es tambin llamado el est9nda! de
nueve escala. Estas calificaciones van de 1 - 9 con promedio de
cinco. Las puntuaciones menores de cinco aos estn por debajo de
la media. Las puntuaciones por encima de cinco aos estn por
encima del promedio.
Un sistema de puntuacin estndar es una conversin de puntuaciones Z,
en un nuevo sistema que tiene una media (M) y una DE elegidas de
manera arbitraria. Las nuevas M y DE suelen elegirse para que sean cifras
fciles de recordar como 50, 10 o 500 y 100, en pocos casos se buscan
otras caractersticas deseables
14
.
A fin de convertir una puntuacin directa en una puntuacin estndar,
primera se traducir la puntuacin directa en puntuacin Z, luego se
multiplicar la puntuacin Z por la nueva DE y se sumar la nueva media
y se resume en la siguiente formula:
F%!mu"a N +:
DEe
PEQ IIIIIIIIII LHIMnMRMe
DEn
Donde:
PE : puntuacin estndar deseada.
DEe: Desviacin estndar.
DEn: Puntuacin estndar en el sistema de puntuacin natural
Mn : Media en el sistema de puntuacin natural.
Me : Media en el sistema de puntuacin estndar.
H : Puntuacin natural
14
HOGAN, Thomas Pruebas Psicolgicas. Una introduccin prctica. p. 59.
6(
ACTI:IDAD N 0
6articipa en el 4oro sobre el An,lisis de los datos e interpretacin de los
resultados, aportando sobre la comprensin de la importancia del an3lisis de los
datos obtenidos a partir de la aplicacin de sus instrumentos y la interpretacin de sus
resultados.
Inst!u##$ones: P!ea!a#$%n !e)$a a!a su a!t$#$a#$%n en e" ,o!o/
1. Realizar un anlisis crtico de la lectura anterior.
2. Buscar en Internet pginas referidas a los procesos de
interpretacin de datos y anlisis de resultados. Te alcanzamos el siguiente
Link, para que in icies tu investigacin
http://cmapspublic2.ihmc.us/rid=1177276899217_1477413697_5143/analisda
tosinterpretac-1.pdf.
3. Participa en el Foro, siguiendo las preguntas
motivadoras y temas que proponga el docente.
61
TEMA N 1': ANALISIS DE LOS ITEMS ; LA FICCA TBCNICA
1/ PODER DISCRIMINATI:O DEL TEM
1/1/ An9"$s$s de "os (tems
Definicin: anlisis de tems = estudio de las propiedades de los
elementos (preguntas) de un test directamente relacionadas con las
propiedades de ste (hacer inferencias sobre algn parmetro del test a
partir de propiedades de los tems)
En esta etapa se establecen los criterios de adecuacin de los tems, los
que ms tarde sern nuevamente controlados en la fase de validacin.
Principalmente se trata aqu de explorar el grado de dificultad de las
tareas o tems que van a conformar el test y de determinar la capacidad
que estos muestran para discriminar la variable que se estudia. Existen
dos tipos de anlisis posibles:
a. Anlisis subjetivo: Realizado por un conjunto de expertos en la
materia que el test va a evaluar, se trata de un proceso de
eliminacin de todos aquellos tems que sean juzgados
inconvenientes con base a una serie de criterios aparentes. As, se
descartarn mediante este proceso aquellos tems que reflejen
ambigedad, constituyan una repeticin innecesaria, guarden poca
relacin con el constructo a evaluar o una tengan una complejidad
sintctica excesiva.
b. Anlisis objetivo: Se realiza a partir del anlisis estadstico de los
tems. Los criterios de seleccin varan en funcin de los supuestos
del modelo a utilizar en su construccin. Si la prueba se construye
con base en la teora clsica de los test, los criterios de seleccin a
tener en cuenta sern los ndices de homogeneidad, validez y
dificultad del tem; su poder discriminativo; y el coeficiente de
fiabilidad del test. Si por el contrario, la prueba se construye bajo los
supuestos de la teora clsica de los test, los criterios de seleccin,
segn Hambleton y Swaminathan (1985) sern la dificultad y
discriminacin del tem, la bondad de ajuste del tem al modelo, y el
grado deseado de la funcin de informacin del test
15
.
1/'/ nd$#e de d$,$#u"tad LIDM
Es la proporcin de sujetos que aciertan en relacin con los que intentan
resolverlo: () * + / %
El valor del ndice de dificultad est directamente relacionado con la
media del test: la media del test es igual a la suma de los ndices de
dificultad de los tems:
Formula N 4
15
Eduardo Garca Cueto. La construccin de un test. (ntroduccin a la psicometra. Madrid: Siglo XXI
de Espaa Editores. pp. 10-14
62

n
i
i
ID X
1
Interpretacin: a medida que el ID aumenta, el tem es ms fcil (en
propiedad habra que llamarlo ndice de facilidad); adems, en muchos
test no tiene sentido de hablar de ID, ej., los cuestionarios de
personalidad, que no tienen respuestas acertadas o errneas.
Limitaciones: el ID no es una propiedad intrnseca del tem, su valor
depende de la muestra de sujetos a la que se aplique (la solucin la da la
Teora de Respuesta a los tems)
En tems de eleccin mltiple, para corregir los efectos del azar, se suele
utilizar la siguiente frmula:
F%!mu"a N 0
Donde:
A: Nmero de sujetos que aciertan el tem
E: Nmero de sujetos que fallan el tem
K: Nmero de alternativas del tem
N: Nmero de sujetos que intentan resolver el tem
La varianza de un tem puede expresarse en trminos de su ID: ,j
-
* 'j.j,
donde 'j sera la proporcin de sujetos que aciertan el tem (su ID) y .j *
/0 1 'j2. (la dificultad media de los tems maximiza su varianza)
1/+/ nd$#e de d$s#!$m$na#$%n
12
/
Un tem tiene poder discriminativo si distingue entre los sujetos que
puntan alto y los que puntan bajo en el test (si permite distinguir entre
sujetos eficaces frente a ineficaces)
ndice de discriminacin = correlacin entre las puntuaciones de los
sujetos en el tem y sus puntuaciones en el test.
1/+/1/ C9"#u"o
3orrelacin biserial4puntual /5bp2 (aplicacin de la correlacin de
Pearson entre una variable dicotmica y otra cuantitativa;
frmula:
F%!mu"a N 2
Donde:
6p: media en el test de los sujetos que aciertan el tem
6": media del test
,": desviacin tpica del test
p: proporcin de sujetos que aciertan el tem
q 7 /0 1 p2$
Al calcular el ndice de discriminacin, a la puntuacin total del test
hay que descontarle el tem cuyo ndice de discriminacin se
pretende hallar (X - j); en caso contrario, se puede usar la
siguiente correccin:
16
Ramos-lvarez, Manuel, (2005)Anlisis de tems de pruebas, tercera edicin.
63
N
K E A
ID
) 1 /(

q
p
x
x p
bp 2

Fo!mu"a N4
Donde:
5j/"4j2: Correlacin entre el tem j y el test tras descontar el tem (x
- j)
5j": Correlacin tem-test cuando el tem est incluido en el test
,": Desviacin tpica del test
,j: Desviacin tpica del tem
3orrelacin biserial /5b27 se usa cuando una variable no
dicotmica se dicotomiza (se pierde informacin)
F%!mu"a N 5
Dnde:
6p: media en el test de los sujetos que aciertan el tem
6": media del test
,": desviacin tpica del test
p: proporcin de sujetos que aciertan el tem
y: ordenada correspondiente al valor de la puntuacin tpica en la
curva normal que deja por debajo un rea igual a p
Notas: es una estimacin de la correlacin de Pearson, y puede
dar valores superiores a 1 si alguna de las variables es platicrtica
o bimodal.
La !e"a#$%n ent!e S. 1 S. )$ene dada o!:
3oe8iciente p!i /92: es la correlacin de Pearson para dos
variables dicotmicas
3orrelacin tetracrica: ambas variables dicotomizadas y se
asumen distribuidas normalmente
ndice basado en las proporciones de aciertos:
F%!mu"a N 5
d * 'c 1 'i
dnde:
'c: proporcin de sujetos competentes (puntan > Md) que
aciertan el tem
'i: proporcin de sujetos incompetentes que tambin aciertan el
tem
1/+/'/ Re"a#$%n #on a"&unos a!9met!os de" test
14
1%
Ramos-lvarez, Manuel, (2005)Anlisis de tems de pruebas, tercera edicin
64
x j jx x j
j x jx
j x j

2
2 2
) (
+

y
p
x
x p
b

a) Variabilidad: la desviacin tpica del test est estrechamente

relacionada con el ndice de discriminacin de los tems
F%!mu"a N J
dnde:
,:: desviacin tpica del test
,j: desviacin tpica del tem j
5j/"4j2: ndice de discriminacin del tem j
Si los tems son dicotmicos, su desviacin tpica vendr dada
por:
F%!mu"a N 1* F%!mu"a N 11
Sustituyendo:
Donde 'j es la proporcin de sujetos que aciertan el tem (su
ID)
b) ;iabilidad: la fiabilidad de un test puede expresarse en:
F%!mu"a N 1'
O en el caso de que los tems sean dicotmicos:
F%!mu"a N 1+
En suma, los parmetros de los test, poder discriminativo (,")
y fiabilidad (d) pueden expresarse en trminos del ndice de
dificultad de los tems ('j2 y de su ndice de discriminacin
(5j:).
'/ F$#7a T8#n$#a
Es toda la informacin b3sica del test cuya estructura es la siguiente!
FICCA TECNICA
NOM6RE ORIGINAL: Nombre a partir del constructo
APARICIN: Origen
AUTORES:
O6<ETI:O: responde el para qu o el propsito clnico, educativo u
organizacional.
:ALIDEG DE CONTENIDO:
ADMINISTRACIN: Puede ser individual o colectivo.
DURACION: Es variable, de 15 a 20 minutos aproximadamente por
ejemplo.
APLICACIN: Personas que pertenecen al mbito laboral de los diferentes
sectores (ambos sexos).
SIGNIFICACION: Apreciacin de los indicadores y situaciones de medida.
65

n
j
j x j j x
1
) (

) 1 (
j j j j j
P P Q P

n
j
j x j j j x
Q P
1
) (

( ) 1
1
]
1

2
) (
2
1
1
j x j j
j
n
n

[ ]

,
_

2
) 1 (
) 1 (
1
1
j j jX
j j
P P
P P
n
n

TIPO DE ITEMS: tems verbales distribuidos por cada uno de los

indicadores.
PROCEDENCIA:
AREA DE APLICACIN: Por ejemplo Laboral, clnica o educativa
66
TEMA N 1+: RESPUESTA A LOS TEMS
En Los modelos y procedimientos de medicin encontramos dos teoras la
denominada Teo!(a #"9s$#a de" test 1 "a Teo!(a de !esuesta a "os (tems
LTRIM.
1/ Teo!(a #"9s$#a de !esuesta a "os (tems/
Asumen que las diferencias en las respuestas de los individuos a un test se
deben nica y exclusivamente, a la variacin en la "capacidad ( actitud,
percepcin, opinin, disposicin, etc. ) de los evaluados.
Por consiguiente, todas los dems factores de variacin, como las diferencias
en el grado de dificultad de las preguntas que forman el test, las condiciones
externas o las circunstancias personales) se consideran constantes o, a lo
mucho, un efecto aleatorio.
Esto es uno de los inconvenientes de la Teora clsica del test, que fue iniciada
con los estudios de Spearman (1904) y desarrollada con la formulacin
axiomtica de Novick (1966).
Adems, esta teora define el concepto de capacidad en funcin de cada test
particular, de tal forma que cuando un test es "difcil el individuo tendr baja
capacidad, mientras que cuando un test es "fcil el individuo tendr elevada
capacidad. Esta teora clsica define la d$,$#u"tad de un tem como "la
proporcin de individuos de" &!uo que responde correctamente al tem. Es
decir, la mayor o menor dificultad de un tem depende de la capacidad de los
individuos, dicho a la inversa, la capacidad de los individuos depende de si los
tems utilizados en el test son fciles o difciles.
La teora clsica gira en torno al test en su conjunto, y no en torno a cada tem
particular que lo forma. Es decir, el valor alcanzado por el individuo en el test
slo permite valorar su capacidad global ante dicho test, pero impide llegar a
un anlisis individual de cada tem. Por lo tanto, no es posible, realizar
predicciones sobre el comportamiento delos individuos ante un tem concreto o
responder a la pregunta de cul es la probabilidad de que un individuo
responda de forma correcta a un tem determinado.
Este cmulo de inconvenientes de la teora clsica del test recomienda la
utilizacin de una metodologa de medicin alternativa que permita, entre otras
cosas, lo siguiente:
a. Que las caractersticas de los tems no sean dependientes de los individuos
que responden al test.
b. Que los valores obtenidos por los individuos al realizar el test no sean
dependientes de ste ltimo.
c. Que el anlisis se realice a nivel de tem, en lugar de hacerlo a nivel de
test.
d. Que no sean necesarios test paralelos para verificar la fiabilidad del test.
Respondiendo a esta alternativa tenemos la Teora de respuesta a los tems.
'/ La Teo!(a de Resuesta a" tem/
Analiza el comportamiento de los test, no a un nivel del test en conjunto, sino
al nivel de cada tem. En el caso ms simple, las respuestas a cada tem se
pueden codificar como respuesta "correcta o como respuesta "incorrecta, de
tal forma que si se asocia una variable <ij para representar la respuesta del
individuo j al tem i, esta variable tomar el valor1 si la respuesta es correcta, y
0 si la respuesta es incorrecta.
6%
La probabilidad de responder correctamente al tem i depender del parmetro
0, que es valor que toma la capacidad (latente) de cada individuo1. De esta
forma, los individuos que posean escasa capacidad latente tendrn
probabilidades ms bajas de responder correctamente al tem que aquellos
otros individuos con una elevada capacidad latente. Por consiguiente, la
probabilidad 'i (0) es una funcin montonamente creciente del parmetro 0.
Esta funcin es conocida con el nombre de ,un#$%n de !esuesta a" (tem o
#u!)a #a!a#te!(st$#a de (tem (CCI).
Adems del parmetro 0, la probabilidad 'i (0) va a depender tambin, en
funcin del modelo que se proponga para su estimacin, de otros dos
parmetros, ai (-m;+m) y bi (-m;+m) , conocidos con el nombre de
parmetro de d$s#!$m$na#$%n y parmetro de d$,$#u"tad, respectivamente.
El parmetro de dificultad es aquel punto de la escala latente de capacidad para
el cual la probabilidad de responder correctamente al tem es, exactamente, del
50 %.
En realidad, este parmetro es un parmetro de localizacin, puesto que indica
la posicin de la CCI en la escala latente. As, cuanto mayor sea el valor de bi,
mayor ser tambin la capacidad necesaria para que un individuo tenga una
probabilidad de 0,5 de responder correctamente al tem en cuestin, lo cual
significa que los tems "difciles tendrn una CCI situada en el extremo
superior de la escala de capacidad, mientras que la CCI de los tems "fciles se
ubicar en el extremo inferior de dicha escala. Cuando los valores de capacidad
se estandarizan, los valores de bi suelen variar de -2 a +2, de manera que
valores de bi prximos a -2 indican una extrema facilidad del tem, mientras
que valores prximos a +2 denotan una elevada dificultad.
+/ ESCALA LITERT ; DIFERENCIAL SEMENTICO
+/1/ ESCALA DE LITERT/
La escala de tipo Likert (tambin denominada mtodo de evaluaciones
sumarias) es una escala psicomtrica comnmente utilizada en
cuestionarios, y es la escala de uso ms amplio en encuestas para la
investigacin, principalmente en ciencias sociales. Al responder a una
pregunta de un cuestionario elaborado con la tcnica de Likert, se
especifica el nivel de acuerdo o desacuerdo con una declaracin
(elemento, tem o reactivo o pregunta). La escala se llama as por Rensis
Likert, quien public en 1932 un informe donde describa su uso.
a/ E"a.o!a#$%n de "a es#a"a:
Preparacin de los tems iniciales; se elaboran una serie de
enunciados afirmativos y negativos sobre el tema o actitud que se
pretende medir, el nmero de enunciados elaborados debe ser mayor
al nmero final de enunciados incluidos en la versin final.
Administracin de los tems a una muestra representativa de la
poblacin cuya actitud deseamos medir. Se les solicita a los sujetos
que expresen su acuerdo o desacuerdo frente a cada tem mediante
una escala.
Asignacin de puntajes a los tems; se le asigna un puntaje a cada
tem, a fin de clasificarlos segn reflejen actitudes positivas o
negativas.
Asignacin de puntuaciones a los sujetos; la puntuacin de cada
sujeto se obtiene mediante la suma de las puntuaciones de los
distintos tems.
6&
Anlisis y seleccin de los tems; mediante la aplicacin de pruebas
estadsticas se seleccionan los datos ajustados al momento de
efectuar la discriminacin de la actitud en cuestin, y se rechazan los
que no cumplan con este requisito.
./ E?em"o de !e&unta ,o!mu"ada #on un
e"emento de t$o L$Ue!t de 0 untos
Hay que hacer una distincin importante entre escala de tipo Likert y
elemento de tipo Likert. La escala es la suma de las respuestas de los
elementos del cuestionario. Los elementos de tipo Likert van
acompaados por una escala visual anloga (por ejemplo, una lnea
horizontal, en la que el sujeto indica su respuesta eligindola con un
crculo); a veces se llama escalas a los elementos mismos. sta es la
razn de muchas confusiones y es preferible, por tanto, reservar el
nombre de escala de tipo Likert para aplicarlo a la suma de toda la
escala, y elemento de tipo Likert para referirse a cada elemento
individualmente.
Un elemento de tipo Likert es una declaracin que se le hace a los
sujetos para que stos lo evalen en funcin de su criterio subjetivo;
generalmente se pide a los sujetos que manifiesten su grado de
acuerdo o desacuerdo. Normalmente hay 5 posibles respuestas o
niveles de acuerdo o desacuerdo, aunque algunos evaluadores
prefieren utilizar 7 a 9 niveles; un estudio emprico reciente demostr
que la informacin obtenida en escalas con 5, 7 y 10 niveles posibles
de respuesta muestra las mismas caractersticas respecto a la media,
varianza, asimetra y curtosis despus de aplicar transformaciones
simples.
El formato de un tpico elemento de Likert con 5 niveles de respuesta
sera:
Me gusta el cine:
Muy de acuerdo 5
Algo de acuerdo 4
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 3
Algo en desacuerdo 2
Muy en desacuerdo 1
La escala de Likert es un mtodo de escala bipolar que mide tanto el
grado positivo como neutral y negativo de cada enunciado.
La escala de Likert, al ser una escala que mide actitudes, es
importante que pueda aceptar que las personas tienen actitudes
favorables, desfavorables o neutras a las cosas y situaciones lo cual
es perfectamente normal en trminos de informacin. Debido a ello
es importante considerar siempre que una escala de actitud, que
puede y debe estar abierta a la posibilidad de aceptar opciones de
respuesta neutrales.
Ejemplo: "La poltica exterior de los Estados Unidos afecta a la
poltica de Sudamrica."
6'
#/ Puntua#$%n 1 an9"$s$s
Despus de completar el cuestionario, cada elemento se puede
analizar por separado o, en algunos casos, las respuestas a cada
elemento se suman para obtener una puntuacin total para un grupo
de elementos. Por ello las escalas de tipo Likert son un tipo de
escalas sumativas.
Se considera una escala de tipo ordinal, ya que no podemos asumir
que los sujetos perciban las respuestas como equidistantes, aunque
podra asumirse si cada elemento se acompaa de una escala visual
horizontal en la cual deba marcar su respuesta, y en la que cada
respuesta est situada de forma equidistante.
Cuando los datos se tratan como ordinales, es posible calcular la
mediana y la moda (pero no la media). La dispersin se calcula por
medio del intervalo entre cuartiles (no es posible calcular la
desviacin tpica), o puede analizarse mediante tcnicas no
paramtricas, la prueba de Mann - Whitney. Las respuestas a los
elementos se puede sumar, y hay que tener en cuenta que todos los
elementos deben medir lo mismo (por ejemplo, la actitud hacia los
extranjeros). Podra aplicarse un anlisis de varianza.
En la mayora de las investigaciones, cuando se evalan actitudes y
opiniones, se suele utilizar la escala de Likert. Esta escala se difundi
ampliamente por su rapidez y sencillez de aplicacin, desde su
desarrollo en 1932.
La escala de Likert es de nivel ordinal y se caracteriza por ubicar una
serie de frases seleccionadas en una escala con grados de
acuerdo/desacuerdo. Estas frases, a las que es sometido el
entrevistado, estn organizadas en bateras y tienen un mismo
esquema de reaccin, permitiendo que el entrevistado aprenda
rpidamente el sistema de respuestas.
La principal ventaja que tiene es que todos los sujetos coinciden y
comparten el orden de las expresiones.
d/ @Cu9"es son "as des)enta?as de em"ea! "a
Es#a"a de L$Ue!tD
Las escalas de Likert presentan un sesgo si observamos su
distribucin de frecuencias. Las aprobaciones siempre superan a
las desaprobaciones, independientemente de las afirmaciones
planteadas. Esto significa que las expresiones de (des) acuerdo no
son equidistantes.
Tambin est comprobado empricamente que declararse "de
acuerdo con cualquier frase de la batera Likert, implica un menor
esfuerzo psquico por parte del entrevistado.
%(
Totalmente de acuerdo 5
De acuerdo 4
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 3
En desacuerdo 2
Totalmente en desacuerdo 1
La respuesta neutral "ni de acuerdo ni en desacuerdo, que es la
posicin central de la escala, es asociada con el "acuerdo
moderado, y no con la respuesta "indeciso (como muchos
creen). Muchos entrevistados perciben que declararse "indeciso es
negativo y por ello tienden a desplazarse ms cerca de las
posiciones de acuerdo. Adems los entrevistados perciben que
entre las posiciones de acuerdo hay ms distancia que entre las
del desacuerdo (ver cuadro).
Al tratarse de una escala ordinal, no permite conocer con precisin
la "cantidad de acuerdo o desacuerdo. Esto impide sumar sus
valores internamente, ya que no se pueden sumar los nmeros
ordinales (primero ms segundo no es igual a tercero). Esto suele
realizarse errneamente, y provoca una distorsin porque se
suman los nmeros naturales a los que se le atribuyen cinco
grados de acuerdo/desacuerdo, y se asigna al entrevistado un
puntaje total que expresa su (supuesto) estado (ver grfico).
La escala de Likert tiene un inconveniente relacionado con la
comprensin de las frases evaluadas por el entrevistado: una
afirmacin puede ser desaprobada por motivos diversos.
Si no se incluye una pregunta de respuesta abierta para conocer
cules son las causas - generalmente para reducir costos de la
investigacin - se corre el riesgo de asignar los mismos puntajes a
dos opiniones diferentes (y que incluso pueden ser opuestas). Este
es el denominado problema de la "curvinealidad.
Por lo general, los entrevistados al escuchar la afirmacin leda por
el entrevistado, tienden a reaccionar a un solo trmino de la frase:
al objeto o al sujeto que ese trmino est designando. Este
fenmeno ha sido denominado "Reaccin al objeto. (Ej: En la
afirmacin "El alcohol solo en mnimas cantidades es perjudicial
para la salud, se tender a relacionar los trminos "El alcohol y
"es perjudicial para la salud.)
Por ltimo, se suele reducir la fidelidad/confianza de las respuestas
cuando se organizan las frases en largas bateras (por ejemplo,
una debajo de la otra). Esto es aplicable no slo a la escala de
Likert sino tambin a otras tcnicas. Para evitar este fenmeno
llamado "Response Set es conveniente intercalar afirmaciones
opuestas en la misma batera.
Los entrevistados perciben que declararse "indeciso es negativo y
por ello tienden a desplazarse ms cerca de las posiciones de
acuerdo.
NEWSLETTER
No es conveniente sumar o contar con un promedio de respuesta
MUY DE ACUERDO 5
ALGO DE ACUERDO 4
NI DE ACUERDO NI EN DESACUERDO 3
_______________________________________________________
ALGO EN DESACUERDO 2
MUY EN DESACUERDO 1
%1
PO4-)-5O
6E7+)-5
O
+/'/ DIFERENCIAL SEMENTICO/
a. Ante#edentes Te%!$#os.
El mtodo es descrito por los autores como un mtodo para medir el
significado que tiene un objeto para un individuo
18
.
OSGOOD
19
supone que existe un espacio semntico de
dimensionaldad desconocida y de naturaleza geomtrica. El espacio
est constituido de escalas semnticas. Cada escala consiste de un
par de adjetivos que son bipolares.
Se supone que estas escalas forman una funcin lineal que pasa a
travs del origen, para estar en condiciones de definir el espacio
adecuadamente, es necesario usar una gran cantidad de escalas que
son una muestra representativa extrada del universo de escalas.
Para diferenciar el significado de un objeto, el individuo hace una
eleccin entre las alternativas dadas, la funcin de cada eleccin es
localizar cada objeto en el espacio semntico, la validez de la
localizacin de este punto en el espacio depende del nmero y
representatividad de las escalas.
De este modo, la diferencia semntica significa la estabilizacin
sucesiva de un objeto hasta un punto en el espacio multidimensional
semntico, a travs del puntaje de un nmero de alternativas
semnticas dadas presentadas en forma de escalas. Una diferencia de
significado entre dos objetos es simplemente una funcin de las
diferencias de su ubicacin en el mismo espacio, es decir, una funcin
de la distancia multidimensional entre dos puntos.
./ D$mens$ones en e"
Esa#$o Sem9nt$#o/
OSGOOD dio gran importancia al muestreo, el diferencial semntico
est influido por tres fuentes de variacin: el individuo, las escalas y
los objetos.
OSGOOD llego a la conclusin de que la estructura del factor no
dependa de la eleccin de escalas, el seguir 3 factores de hecho
explico la mayor parte de la varianza total, mientras otras
dimensiones solo explicaban una pequea parte de ellas.

D$mens$ones
La evaluacin que hace el individuo del objeto o concepto que
se est clasificando.
Ejemplo escalas bipolares: regular - irregular; limpio - sucio;
bueno - malo; valioso - despreciable.
1&
URBAN FERNANDEZ, Francisco. Un mtodo de investigacin de origen psicolingstico.
1'
OSGOOD, C E. "Semantic differential technique in the comparative study of cultures", en. Ame!$#an
Ant7!oo"o&$st> n. 66, 1964, pp. 171-200
%2
La percepcin del individuo, de la potencia o poder del objeto o
concepto.
Ejemplo escalas: grande - chico; fuerte - dbil; pesado -
liviano.
La percepcin del individuo de la actividad del objeto o
concepto.
Ejemplo escalas: activo - pasivo; rpido - lento; frio - caliente.

#/ Const!u##$%n/
El mtodo para el diferencial semntico debe ser visto como un
mtodo para reunir cierto tipo de informacin (un mtodo que pude
ser generalizado), el cual tiene que constituirse por las demandas que
presenta cierto problema de investigacin.
seleccin del objeto (concepto): "objeto se usa para determinar
que significa el "estimulo que da reaccin (respuesta) en el
individuo a travs de su indicacin en las escalas de adjetivos.
El objeto puede ser verbal; puede consistir de solo una palabra o
de varias palabras.
Objetos no - verbales pueden ser diferenciados (cuadros u otros
estmulos estticos).
El investigador deber pensar en elegir objetos que se supone
darn:
+ Diferencias individuales (para poder estudiar la variacin en el
material)
+ Que tengan un solo significado (de otra manera hay riesgo de
vacilacin en la eleccin).
+ Se supone que todos los individuos lo conozcan bien (de otro
modo habr regresin al medio de la escala).

d/ Se"e##$%n de es#a"as/
Al seleccionar las escalas debe estar seguro de tener los tres
factores: evaluacin, potencia y actividad representada.
Para cada factor uno puede seleccionar cierta cantidad de escalas
correlacionadas y a travs de estas obtener el promedio de las
escalas. Esto aumentara la representatividad y la confiabilidad.
Los promedios son llamados 8actor scores$ El criterio ms importante
para la seleccin de escalas as es su patrn factorial (generalmente
se seleccionan tres escalas para cada factor. Las escalas elegidas
cargadas en ese factor son bajas en los otros).
Otro criterio es la relevancia de las escalas al objeto. Las escalas con
composicin factorial desconocida pueden ser usadas si se suponen
ser muy relevantes para la investigacin. En este caso uno puede
incluir escalas con composicin factorial conocida y usarlas como
escalas de referencia y estudiar como las escalas "desconocidas co
varan con las escalas de referencia.

e/ E" test de OSGOOD 1 "a
med$#$%n de a#t$tudes/
%3
Tal como se ha hecho notar el test de OSGOOD no es una escala de
actitudes en el sentido corriente, sino que las investigaciones han
demostrado que los valores de escala pueden ser usados para la
medicin de actitudes.
La actitud general se mide pero no el contenido de la actitud en el
significado denotativo.
OSGOOD
20
piensa que con la ayuda de los valores de escala es
posible formar una escala universal que podra ser usada para medir
la actitud hacia cualquier objeto.
La )enta?a seria: 1) econmica (tiempo, dinero, trabajo).2)
disponible y as hacer la medicin de actitudes que no han sido
previstas. 3) posibilidad para comparar entre diferentes
investigaciones de actitud y actitud hacia diferentes objetos.
El procedimiento consiste en sealar con una x en la escala el lugar
en el cual usted ubicara su opinin acerca del texto.
Por ejemplo: la palabra ,an9t$#o podra ser evaluada en las
siguientes escalas
21
:
FLEXIBLE -; -; -; -; -; -; -; RIGIDO.
NEGATIVO -; -; -; -; -; -; -; POSITIVO.
DELICADO -; -; -; -; -; -; -; RUDO.
Si considera que indica rigidez pero en menor grado, marcaria en:

FLEXIBLE -; -; -; -; -; X -; RIGIDO.
2(
OSGOOD, C E. "Semantic differential technique in the comparative study of cultures", en. Ame!$#an
Ant7!oo"o&$st> n. 66, 1964, pp. 210-223
21
OSGOOD, C E. "Semantic differential technique in the comparative study of cultures", en. Ame!$#an
Ant7!oo"o&$st> n. 66, 1964, pp. 234-276
%4
ACTI:IDAD N 2
1/ P!esenta "a ,$#7a t8#n$#a de
su test
INSTRUCCIONES
Antes de Empezar, debe realizar los pasos siguientes:
Identifique un test de preferencia similar al suyo, validado.
Revise esta pgina le ser de gran utilidad:
http://es.scribd.com/doc/55896814/Fichas-Tecnicas-Pruebas-Psicometricas.
Observe detenidamente la ficha tcnica de ese test elegido.
Identifique cada una de sus partes y la redaccin correspondiente.
Luego proceda a construir la ficha tcnica de su propio test.
Obtener informacin (bibliografa, citas, etc.) le ser de gran utilidad.
%5
CUARTA UNIDAD
CONOCIENDO LAS NORMAS DE INTERPRETACIN
TEMA N 1-: MANUAL DEL TEST
1/ NORMAS DE INTERPRETACIN/
Cmo interpretar un test?, los test se rigen por normas?, pues esta unidad se
encargara de proporcionarnos informacin sobre las normas de interpretacin,
pues antes de ello debemos saber el puntaje que se est asignando a cada tem
y que significa ello, clasificando en categoras y dndole una interpretacin a
dichos puntajes que se encuentran ubicados en intervalos; antes de ello
debemos saber todo aquello que concierne a las normas de interpretacin y
sobre todo entender de la mejor forma posible como realizar un intervalo. A
este cuadro que ha de salir despus de los procedimientos se le llama baremo.
1/1/ Inte!!eta#$%n de "os unta?es de un test s$#om8t!$#o
estanda!$3ado
Recordemos que los nmeros que arrojan la medicin de un atributo
psicolgico realizada con un test psicomtrico se denominan puntajes o
calificaciones directas. Estos puntajes en s mismos no tienen un
significado preciso, adquieren un significado psicomtrico cuando se les
compara con una tabla de normas o baremo, que ha sido previamente
construida con las puntuaciones que en el test han obtenido un grupo de
sujetos llamado grupo normativo. Al realizar esta comparacin se puede
hacer la clasificacin de los sujetos examinados con lo cual se llega a
cumplir la finalidad del test, que es clasificar a los sujetos examinados.
Los puntajes directos se transforman en varios tipos de puntajes
derivados o unidades de medicin que se presentan en las tablas de
normas o baremos.
Un baremo es una tabla que sistematiza "as no!mas que es "a
a,$!ma#$%n estad(st$#a de" desemeVo de" &!uo no!mat$)o en e"
test s$#om8t!$#o> que trasforman los puntajes directos en puntajes
derivados que son interpretables estadsticamente
24
.
Puntajes derivados, como dijimos en la unidad anterior, son los
siguientes: a) percentiles, puntaje derivado que transforma el puntaje
directo en una escala del 1al 100, llamndose cada uno de los puntos un
centil. Un examinado que tiene un puntaje directo equivalente al percentil
80, se dice que supera al 80% del grupo normativo en el aspecto
evaluado; b) puntajes estndar, que son aquellos que tienen como unidad
a fracciones de la desviacin estndar, ejemplos: el puntaje CI, el
puntaje eneatipo (escala del 1 al 9), el puntaje decatipo (escala del 1 al
10), entre otros.
1/'/ Cuat!o asos a!a #onst!u$! "as no!mas de $nte!!eta#$%n:
1.2.1. P!$me! aso: ya hablamos en la unidad anterior sobre dar un
puntaje a cada tem. Por ejemplo el siguiente cuadro:
____________________
24.Adkins, D. (1994). Elaboracin de test$ )esarrollo e interpretacin de los test de aprovec!amiento.
Mxico: Trillas.
%6
Cuadro N 5
ITEM S FR AV RV N
$antengo la calma cuando un cliente se altera. 0 1 2 3 4
Siempre = S
Frecuentemente = FR
A veces = AV
Rara vez = RV
Nunca = N
Ahora debemos sacar la mxima situacin y dividirlas entre el
nmero de alternativas de respuesta, para ello la frmula es la
siguiente:
Formula N 14
INTER:ALO Q N!o/ de tems H M9=$ma untua#$%n
Tengamos como ejemplo un test con las siguientes caractersticas:
N ITEMS: 40
MXIMA PUNTUACIN: 4
PUNTAJE TOTAL: 40 X 4=160
ALTERNATIVA DE RESPUESTA:5
No siempre esta divisin dar un nmero exacto, lo ms probable
en la mayora de los casos es un nmero con decimales, en este
caso siempre se redondea hacia el nmero mayor, incluidos, claro
est si el nmero decimal es 1,2,3,4 y 5, por ejemplo,
supongamos que nuestro intervalo sale (5,2) por lo tanto este se
redondea a 6.
1.2.2. Se&undo aso: Analizar si el cero ha de contarse, es decir si
existe ausencia o presencia de aquello que se intenta medir, por
ejemplo: si existe presencia se cuenta desde ah, es decir el cero
se cuenta y el intervalo en el ejemplo del test anterior sera 32,
entonces se cuenta desde el cero, al contarse llega del 0 hasta el
nmero 31, luego el siguiente ser desde el 32 hasta el nmero 63
y as sucesivamente, pero si hubiera ausencia se cuenta desde el
nmero 1 al 32, luego el siguiente ser desde el 33 hasta el
nmero 64 y as sucesivamente, como se puede apreciar en el
cuadro N 6.
1.2.3. Te!#e! aso: Se divide en categoras segn el puntaje de cada
intervalo que se realiz, es decir a cada intervalo se le nombra
para poder diferenciar y analizarlo, lo cual facilitar la
interpretacin de un test.
1.2.4. Cua!to aso: A cada una de las categoras, se pone unas normas
de interpretacin (observe el cuadro N 6), es decir lo que significa
esa categora, y es la interpretacin que se da al puntaje recibido
%%
Nro !e alternativas
por cada intervalo que se ubica la puntuacin de un sujeto
evaluado, esta interpretacin se desprende del marco terico que
cada test tiene como fundamento.
Cuadro N 6
INTER:ALO CATEGORIAS NORMAS DE INTERPRETACIN
129-160
ALTO NI:EL
DE ESTRBS
Se evidencia un alto nivel de desmotivacin, falta de concentracin
para realizar el trabajo cotidiano, faltas frecuentes causado por el
cansancio, la falta de sueo, irritabilidad con los clientes,
sentimiento de fastidio al recibir rdenes de su jefe, falta de
dinamismo en su quehacer diario, bajo nivel de compromiso con la
organizacin, los malentendidos con los compaeros de trabajo son
ms constantes al punto de preferir aislarse del resto de
compaeros, la interaccin con el jefe es tensa, el incumplimiento
de actividades es constante, las tardanzas son ms recurrentes,
demuestra desorganizacin en su quehacer diario, preocupaciones
excesivas, ansiedad e inestabilidad emocional con cambio frecuentes
de nimo, mostrando agresividad e impaciencia, obnubilacin de la
conciencia, confusin de ideas, desatencin. (.)
97-128
MU; 6A<O
NI:EL DE
ESTRES
Se evidencia con sntomas de agotamiento al momento de
levantarse y para realizar las actividades laborales, faltas regulares
al trabajo, incumplimiento con los horarios laborales (constantes
tardanzas injustificadas), muestra irritabilidad al recibir rdenes, el
aislamiento hacia otras personas de su entorno se acenta, en
algunas ocasiones presenta mayor conflicto de lo acostumbrado
para solucionar problemas, siente una intensa carga laboral, se hace
ms constante los problemas para conciliar el sueo estas son con
sensacin de agobios y pocas expectativas de superacin, falta o
incremento de apetito, acidez estomacal y gastritis emotiva. (.)
65-96
MODERADO
NI:EL DE
ESTRBS
La relacin con sus jefes y compaeros es poco motivadora,
sentimiento de tener muchas horas de trabajo, la preocupacin lo
lleva mostrar menos productividad, la relacin con sus clientes es
poco tolerable, des coordina algunas actividades, confunde horarios,
tiempos de llegada y salida, muestra cansancio a la hora de
levantase, dolores de cabeza, tensiones musculares en la espalda y
cuello con presencia de fatiga y variacin en la ingestin de
alimentos. (.)
33-64
LE:E NI:EL
DE ESTRBS
Se evidencia con un estado de nimo ocasionalmente cambiante,
cambios de humor indiferenciado, teniendo un buen nivel de
desempeo laboral, facilidad para comprender y captar
instrucciones, siendo capaz de resolver problemas, demuestra buena
capacidad de interrelacin con sus compaeros y jefes, el trato al
cliente es amable, en ocasiones es capaz de recibir crticas sin
mostrar enojo o alteracin. (.)
0-32
6A<O NI:EL
DE ESTRBS
La persona logra adaptarse a las exigencias que se presentan,
dndose cuenta de las circunstancias cambiantes en su vida,
manteniendo buenas relaciones interpersonales con sus compaeros
y jefes, se muestra servicial ante la demanda de atencin de los
clientes, es capaz de resolver con buen nimo los problemas que se
le presentan, se muestra atento a las instrucciones que recibe de
sus superiores aceptando con buen nimo las crticas constructivas
de sus compaeros y jefes. Ocasionalmente presenta tensin
muscular. (.)
Rodrguez, F. (2012)
%&
'/ MANUAL DE LA PRUE6A: PAUTAS/
Si en estos momentos te preguntas qu me falta por hacer?, pues para
terminar de elaborar tu test, solo te falta un pequeo paso, y es realizar el
manual del test, este manual es la identidad del test, es necesario saber todo
aquello que se necesita para realizar un buen manual sobre tu test.
Un buen del test debe contener los siguientes aspectos
22
:
Un test psicomtrico tiene generalmente las siguientes secciones o partes:
1/1/ E" test !o$amente d$#7o/
1/'/ E" manua" de" test/ Do#umento Nue #ont$ene "os s$&u$entes
#a(tu"os o a!tes:
a. Exposicin de los objetivos de la prueba (qu mide).
b. Generalmente empieza con un resumen mostrado en la
FICHATCNICA.
c. Marco terico y descripcin de las caractersticas estructurales del
test (sus partes y componentes).
d. Informacin acerca del proceso de estandarizacin o tipificacin.(en
nuestro caso proceso de elaboracin)
e. Instrucciones generales sobre la manera de aplicar o administrar la
prueba y del tipo de poblacin en la cual es aplicable.
f. Descripcin del material de examen propiamente dicho a las
instrucciones detalladas para la aplicacin del test o de cada uno de
los sub test.
g. Instrucciones para las valoraciones (calificacin) de las respuestas
obtenidas en cada uno de los sub test.
h. Informacin estadstica y psicomtrica acerca de las propiedades de
la prueba como instrumento de medida, vale decir, confiabilidad y
validez.
i. Tablas de normas o baremos con los puntajes directos y convertidos
para los diferentes grupos de edades y poblaciones (poblaciones de
referencia y grupos normativos adecuadamente descritos).
Los puntajes convertidos son, usualmente, los percentiles y los
puntajes estndar (Cronbach, 1972).
Si prefieres esquematizarlo lo siguiente sera la sugerencia:
a. ndice
b. Introduccin
c. Ficha tcnica
d. Marco terico
e. Procesos de elaboracin
f. Prueba final
g. Conclusiones
h. Referencias bibliogrficas.
D%nde:
22
A"$a&a </ L'**JM Test Ps$#om8t!$#os> L$ma
%'
a. nd$#e: Es aquella fraccin de nuestro manual donde sealiza en que
pginas se encuentra cada uno de las partes de nuestro test.
b. Int!odu##$%n: Normalmente esta parte se realiza al finalizar la
construccin, ya que se necesita una visin general para poder
realizarla y dar a conocer cada una de las partes del test.
c. F$#7a t8#n$#a: es aquella parte de la prueba en la cual se da a
conocer los objetivos de la prueba, el nombre completo de la prueba
(las siglas, si las tiene, saber cul es su significado), mbitos en los
cuales se puede aplicar, lugar donde se realiz el test, quienes son
sus autores, ao de creacin, tipos de validez y confiabilidad que se
aplicaron para la creacin de este test y otro que se estime
conveniente.
d. Ma!#o te%!$#o: Esta parte es muy importante, ya que fundamenta
todo el propsito del test, sus argumentos cientficos, las teoras
psicolgicas en la que se soporta, las caractersticas, las definiciones
de nuestro test, entre otros.
e. P!o#eso de e"a.o!a#$%n: Se narra paso a paso y detalladamente,
que se realiz para poder construir este test, que va desde las
reuniones para realizar este test, hasta la construccin del manual.
f. P!ue.a ,$na": Es el protocolo de la prueba despus de las
correcciones hechas por los jueces y/o docentes en el cual va, las
instrucciones del test, el test y la hoja de respuestas en caso de
tenerlas.
g. Con#"us$ones: Se realiza unas inferencias a partir de la elaboracin
del test, el aprendizaje que se aporta a partir de la elaboracin de
este test y aquello en lo cual podra ser de gran utilidad (reas de
aplicacin).
h. Re,e!en#$as: En esta parte se redacta aquellas pginas web o textos
que se usaron para poder elaborar el test, en este caso, al ser
psicolgicos se usa el modelo APA.
&(
TEMA N 10: CLASIFICACIN DE LOS TEST
!" CLASIFICACIN DE LAS PRUE6AS/
1/1/ La ma1o! #"as$,$#a#$%n de "os test se da en dos &!andes )e!t$entes:
a/ Test Ps$#om8t!$#os : Bsicamente miden y asignan un valor a
determinada cualidad o proceso psicolgico (inteligencia, memoria,
atencin, funcionamiento cognitivo,, dao cerebral, comprensin
verbal, etc.), y se dirigen a actividades de evaluacin y seleccin,
como tambin al diagnstico clnico, su organizacin, administracin,
correccin e interpretacin suele ser estandarizada y adaptada. La
personalidad se puede medir a travs de cuestionarios o inventarios
que son pruebas objetivas o a travs de pruebas de percepcin
temtica o de frases incompletas.
./ Test P!o1e#t$)os : Inscritos dentro de la corriente dinmica de la
Psicologa, parten de una hiptesis menos estructurada que pone a
prueba la individualidad de la respuesta de cada persona para as
presumir rasgos de su personalidad, la actividad proyectiva puede ser
grfica (Bender, DFH Machover, Koppitz, HTP), o narrativa (T.A.T,
Symonds, CAT, Rorschach), su uso suele ser ms en el mbito clnico,
forense e infantil.
Evalan rasgos de la persona. Se basan en la presentacin al sujeto de
estmulos no estructurados producindose al realizarlo una proyeccin
del mundo interior de la persona. Esto puede efectuarse a travs de
pruebas grficas o ejecucin de dibujos, interpretacin de figuras
abstractas, verbalizacin de relatos, interpretacin de situaciones
imaginarias, etc.
Evalan equilibrio emocional, inters, tolerancia a la frustracin,
autoestima, grado de ansiedad, control de impulsos, capacidad para
tomar decisiones, capacidad para establecer relaciones con las
personas, liderazgo, etc., tambin sirven para descartar rasgos
psicopatolgicos.
1.2. Se&Kn sus #a!a#te!(st$#as e=te!$o!es:
a. L9$3 W Pae": El sujeto debe contestar por escrito las preguntas que
se le formulan.
b. E?e#u#$%n: El sujeto debe efectuar cierto trabajo de manipulacin.
1.3. Se&Kn su modo de adm$n$st!a#$%n:
a. Individuales.
b. Colectivas.
1.4. Se&Kn su ,un#$%n:
a. De e,$#$en#$a LM9=$mo !end$m$entoM: valoran aspectos cognitivos
de la personalidad, pueden ser de aptitud, de conocimientos o de
inteligencia.
- At$tud: Es el producto de las capacidades innatas y de la
influencia del medio. Estas pruebas se utilizan para pronosticar el
xito futuro en la escuela, alguna capacitacin o la carrera
profesional.
- Cono#$m$ento: Estas pruebas permiten predecir el xito del sujeto
en el dominio preciso en que tales conocimientos son requeridos.
&1
- Inte"$&en#$a: Se ha definido como la aptitud para resolver los
problemas, por lo cual estas pruebas implican la resolucin de los
mismos.
b. De e!sona"$dad LRend$m$ento t($#oM: exploran intereses,
carcter, etc. es decir, aspectos afectivos de la personalidad. Estas
pueden ser cuestionarios, test objetivos.
- Cuest$ona!$os: Son test compuestos por un nmero de preguntas
que se presentan al sujeto por escrito, se dividen en dos tipos:
Unifsicos: exploran un solo rasgo de personalidad.
Multifsicos: exploran simultneamente diferentes rasgos.
- Test o.?et$)os: se incluyen en las pruebas de ejecucin, sus
resultados permiten obtener conclusiones sobre el origen de los
factores no intelectuales de la personalidad del sujeto.
2. E:ALUACION DE LA PERSONALIDAD
La evaluacin de la personalidad
23
, constituye un tema de gran tradicin y que
ha dado lugar a mltiples instrumentos dentro del campo de la evaluacin
psicolgica.
La mayora de estos instrumentos han sido elaborados siguiendo tres
estrategias diferentes: terico-racional, emprica y factorial.
a. La estrategia terico-racional, plantea que los
tems se seleccionan segn la teora del creador del test; el instrumento ms
conocido dentro de esta modalidad es la Hoja de Datos Personales de
Woodworth, uno de los primeros instrumentos para evaluar la personalidad.
Se trata de un test de papel y lpiz elaborado durante la Primera Guerra
Mundial para la evaluacin de sntomas neurticos (miedos, fobias,
obsesiones, trastornos del sueo, exceso de fatiga,
etc.).
b. La estrategia emprica supone seleccionar los
tems del test segn su relevancia para distinguir entre grupos de sujetos
que difieren en el criterio. El instrumento ms representativo es el MMPI;
as, en este caso los tems de la escala de depresin diferencian en su
puntuacin a sujetos depresivos de sujetos normales, o a sujetos depresivos
de sujetos con esquizofrenia.
c. Segn la estrategia factorial los test se elaboran
analizando factorialmente las correlaciones existentes entre una amplia base
de tem de personalidad; los tems incluidos en un factor o escala evalan
solamente esa dimensin, y sus tems no muestran una alta correlacin con
los de otras dimensiones; muchos de los test de personalidad siguen esta
estrategia: EPI, 16-PF, etc.
2.1. Test de E1sen#U/
Quizs uno de los test ms conocidos para medir el tipo de personalidad
sea el Test de Eysenck, sirve para la medicin de dos, ms, importantes
dimensiones de la personalidad: introversin- extroversin LEM y
neurotismo (estabilidad- inestabilidad) LNM/ El test de Eysenck forma B
para adultos tiene 57 tems, a los cuales debe responderse SI o NO,
siendo un test de respuesta dicotmica y forzada.
ASPECTOS AUE E:ALOA:
"E Dimensin: Introversin - Extroversin.
"N Dimensin: Estabilidad - Inestabilidad.
23
Sierra, J. 1997, Manual de Evaluacin Psicolgica, siglo XXI editores, Madrid.
&2
'/1/1/ DIMENSIN: INTRO:ERSIN W EHTRO:ERSIN XEY
Est ligada a la mayor o menor facilidad para el condicionamiento de las
personas, es un rasgo genotipo. Algunas personas, las introvertidas
requieren pocas exposiciones a una situacin para establecer un
condicionamiento firme, a otras requieren una exposicin mayor, son las
extrovertidas.
'/1/'/ EL TIPICO EHTRO:ERTIDO:
Le gusta participar en fiestas, tiene muchos amigos, necesita
tener gente hablndole, no le gusta leer o estudiar para si
mismo, es despreocupado bromista y optimista, le gusta rer y
ser divertido, prefiere ms actuar que pensar, tiende a ser
agresivo y pierde rpidamente el temple. Anhela situaciones y es
mudable, est fijado al ambiente, acta sobre estmulos del
momento y es generalmente un individuo impulsivo. Es
aficionado a los trabajos tiene respuestas "listas.
En conjunto sus sentimientos no son mantenidos bajo ajustado
control y no es siempre un previsible, ni confiado.
'/1/+/ EL TPICO INTRO:ERTIDO:
Es introspectivo, tranquilo, se asla, prefiere observar a las
personas, es reservado y distante, excepto con sus amigos
ntimos, tiende a planear por adelantado y desconfa de los
impulsos del momento, no gusta de las excitaciones, es serio y
gusta de un ordenado modo de vida, tiene un ajustado
autocontrol, rara vez es agresivo, y no pierde fcilmente su
temple, es confiado y previsible, algo pesimista y otorga gran valor
a las normas ticas.
1/1/'/ DIMENCION NEUROTISMO: XNY LESTA6ILIDAD I
INESTA6ILIDADM
Est ligada a la excitabilidad del sistema nervioso autnomo, que
moviliza trastornos cardiovasculares, taquicardias, incremento de
presin sangunea, vaso-constricciones, vaso-dilataciones,
trastornos respiratorios, jadeos, secreciones gstricas, hper
motilidad intestinal, sudoracin, etc. Una alta tasa de neurotismo
(inestabilidad), indica una emotividad muy intensa y tono
elevado, son persona generalmente tensas, ansiosas, inseguras,
tmidas, con fuertes bloqueos de conducta, respuestas
inadecuadas e interrupciones emocionales desordenadas, tienden
a presentar trastornos psicosomticos del tipo asina o lceras
ppticas, etc.
&3
60 120 1&0 240 3(0 360 420 4& 1 540
1/1/+/ ESCALA DE MENTIRAS L:ERACIDADM XLY
Permite conocer el grado de sinceridad del sujeto en la situacin
de la prueba. Los tems de la escala de mentiras son:
Est distribuido de manera estructural y sistemtica, un puntaje
mayor de cuatro (-) en la escala, anula los resultados de la
prueba, pudiendo inferir la presencia de rasgos tendientes a
ocultar la autoimagen real. El sujeto no es objetivo en la
autoevaluacin de sus rasgos y tampoco le gusta mantenerse tal
cual es.
&4
/
ACTI:IDAD N 4
En la presente actiidad deber3s consolidar lo que has ido construyendo a los largo de
las unidades anteriores.
-. Elabora y presenta las normas de interpretacin de su test.
'. 6resenta el manual completo de su test psicolgico.
Inst!u##$ones: P!ea!a#$%n !e)$a a!a su !esenta#$%n/
1/ Tene! en #uenta e" tema N 1 de esta un$dad LI:M/
'/ Tene! en #uenta "os - asos a!a "a e"a.o!a#$%n de "as no!mas de
$nte!!eta#$%n/
+/ Tene! en #uenta "os #omonentes de" manua" Lsu. tema '> de" tema 1
de "a un$dad I:M/
-/ P!es8nta"o en e" s$&u$ente ,o!mato Lautas a!a "a e"a.o!a#$%n de"
manua"M:
a. ndice
b. Introduccin
c. Ficha tcnica
d. Marco terico
e. Procesos de elaboracin
f. Prueba final
g. Conclusiones
h. Referencias bibliogrficas.
- Co?a A-/
- M9!&enes: Sue!$o! e $n,e!$o! '/0 #m/ I3Nu$e!da 1 de!e#7a +/* #m/
- T$o de "et!a :e!dana n 1*/
&5
TEMA N 12: USO BTICO DE LOS TEST
1/ Bt$#a 1 a=$o"o&(a en "os $nst!umentos de e)a"ua#$%n 1 med$#$%n en
s$#o"o&(a/
La gran mayora de los psiclogos utilizan pruebas psicolgicas para apoyar
sus procesos profesionales, algunos de ellos lo hacen con todo el rigor
cientfico y tico que corresponde a tal fin, pero lamentablemente no todos
actan de esta forma y ms an, encontramos profesionales de otras
disciplinas haciendo uso de estos instrumentos.
La Ley del Psiclogo por la cual se reglamenta el ejercicio de la profesin de
la Psicologa, da un espacio importante al uso apropiado de las pruebas
psicolgicas.
As, el Artculo 36 del captulo III expresa claramente sobre el uso apropiado
del material psicotcnico en el caso que se necesite, con fines de
diagnstico, guardando el rigor tico y metodolgico prescrito para su
debido manejo.
El Artculo 45 del captulo VI dice: XEl material Psicotcnico es de uso
exclusivo de los profesionales de la Psicologa. Los estudiantes podrn
aprender su manejo con el debido acompaamiento de docentes y la
supervisin y vigilancia de la respectiva facultad o escuela de Psicologa
Por lo mismo cuando el Psiclogo construye o estandariza test psicolgicos,
inventarios, listados de chequeo, u otros instrumentos tcnicos, debe utilizar
los procedimientos cientficos debidamente comprobados. Dichos test deben
cumplir con las normas propias para la construccin de instrumentos,
estandarizacin, validez y confiabilidad.
Se tendr el cuidado necesario en la presentacin de resultados diagnsticos
y dems inferencias basadas en la aplicacin de pruebas, hasta tanto estn
debidamente validadas y estandarizadas. No son suficientes para hacer
evaluaciones diagnsticas solo los test psicolgicos, entrevistas,
observaciones y registros de conductas; todos estos deben ser parte de un
proceso amplio e integral.
Veamos a continuacin la responsabilidad y la utilizacin tica de los test
24
.
1/1/ Resonsa.$"$3a!se de" uso Nue 7a#en de "os test/
Usar test para los cuales estn preparados.
Dar informacin clara y adecuada.
Asegurarse de que el contrato entre los evaluados y los evaluadores
sea claro.
Evitar cualquier tipo de daos o perjuicios a las personas evaluadas
24
International Test Commission, Pautas Inte!na#$ona"es a!a e" Uso de "os Test> )e!s$%n
a!&ent$na.
&6
1/'/ Ase&u!a!se de Nue "os mate!$a"es de" test est9n se&u!os/
Asegurar un almacn seguro y controlar el acceso a los materiales
del test.
Proteger la integridad del test, no entrenando a las personas con los
propios materiales del test.
1/+/ Ase&u!a!se de Nue "os !esu"tados de "os test se t!atan
#on,$den#$a"mente/
Especificar quienes tendrn derecho acceso a los resultados y
definir los niveles de confidencialidad.
Proteger los datos archivados.
Suprimir el nombre y otros datos identificativos de las bases de
datos de los resultados u otro tratamiento estadstico.
1/-/ P!esta! aten#$%n a "os ase#tos !e"a#$onados #on e" ses&o de
"os test:
Los test son imparciales y adecuados para todos los grupos
evaluados.
Quienes aplican los test sean capaces de comunicarse
perfectamente en el idioma en el que se aplica el test.
Se ha llevado a cabo los ajustes oportunos cuando se evala a
personas con discapacidades auditivas, visuales, motoras, dislexia u
otras.
1/0/ Ca#e! "os !ea!at$)os ne#esa!$os a!a "a a"$#a#$%n de" test:
Aconsejar a los evaluados acerca de los idiomas y dialectos para los
que es apropiado al test.
Explicar claramente a los evaluados sus derechos y deberes.
Prever posibles problemas y solventarlos mediante la preparacin de
materiales e instrucciones.
1/2/ A"$#a! "os tests ade#uadamente
Establecer una buena relacin con las personas evaluadas.
Tratar de reducir la ansiedad de las personas a las que se va a
evaluar.
Eliminar fuentes potenciales de distraccin.
Dar las instrucciones en la lengua dominante de las personas
avaluadas.
Leer las instrucciones pausada y claramente.
&%
Dar el tiempo adecuado para ser los ejemplos.
Asegurarse de que estn todos los materiales al final de cada sesin
1/4/ Puntua! 1 ana"$3a! "os !esu"tados de "os test #on !e#$s$%n/
Asegurarse de la precisin al asignar las puntuaciones.
Elegir los tipos de escala ms convenientes.
Calcular las puntuaciones compuestas cuando proceda.
Describir e identificar con precisin los resultados.
1/5/ Inte!!eta! "os !esu"tados ade#uadamente
Tener una buena comprensin profesional de las escalas utilizadas,
de las normas y baremos.
Evitar la generalizacin de los resultados de una test a rasgo o
caractersticas de la persona.
Tener en cuenta los datos disponibles sobre la validez del constructo
medido en relacin con las caractersticas de los grupos evaluados.
Tener en cuenta cualquier variacin individual o colectiva que se
haya hecho
1/J/ Comun$#a! "os !esu"tados de ,o!ma #"a!a 1 !e#$sa/
Elaborar informes orales o escritos para los receptores de los
resultados.
Dejar muy en claro en los informes que los resultados de los test
son confidenciales
Proporcionar la informacin sobre los resultados en un lenguaje
comprensible para el receptor.
Incluir un resumen claro en los informes escritos.
Dar informacin a las personas evaluadas de forma constructiva y
positiva.
&&
&'
TEMA N 14: PRESENTACIN DEL TEST/
1/ P!esenta#$%n de" Test/
Despus de recorrer el proceso de la construccin de nuestro instrumento
psicolgico, llegamos a la parte final de nuestro test, espero que sientan mucha
satisfaccin, pues lo que empez hace un tiempo atrs y aquellas
investigaciones, discusiones, anlisis, aplicacin, redaccin entre otros, dieron
frutos y ahora es momento de la presentacin final del test.
Como se mencion anteriormente pues el test debe contar con un manual y
dentro de este deben estar incluidos: el ndice, introduccin, ficha tcnica,
marco terico, procesos de elaboracin, prueba final, conclusiones y
referencias. Claro que antes de ello debe estar la caratula de nuestro test y
despus de ello lo mencionado.
En esta parte vamos a dar un pequeo ejemplo de cada uno:
aM INDICE
C'NTENID'
I.- INTRODUCCION 3
II.- FICHA TCNICA 4
III.- MARCO TEORICO 6
1.1. DEFINICIONES TEORICAS 16
1.2. DEFINICION OPERACIONAL DEL TEMA 17
IV.- PROCESO DE ELABORACION 18
V.- POTROCOLO 25
VI.- CONCLUSIONES 30
VIII.- REFERENCIAS 31
Como podemos apreciar en este ejemplo, observamos el ndice, de modo
resumido, pero tengamos en cuenta que solo es un ejemplo a seguir.
.M INTRODUCCIN
La introduccin de todo test, debe sealar en pocos prrafos sobre que trata
nuestro test, cada una de las partes para hacerlo ms atractivo y fcil de
comprender.
#M FICCA TECNICA: E?em"o/
'(
4:C;< =>C+:C<
+ombre de la prueba !
+ombre abreiado !
?b1etio de la 6rueba !
@mbitos de aplicacin !
<utor !
6rocedencia !
8alide" !
Podemos observar un modelo de la ficha tcnica, en la parte de autores no
solo puede ser uno, sino varios.
En los mbitos de aplicacin se debe poner a que reas de la psicologa va
dirigido, por ejemplo puede ser Psicologa clnica y Psicologa educativa, etc.
En la parte de procedencia se debe mencionar en donde se realiz la prueba
y en qu ao, en este caso al ser creada en la universidad de procedencia,
pues es necesario mencionarla.
En validez, pues va todas aquellas pruebas de validez las cuales fueron
aprobadas, por ejemplo: prueba piloto, validez de contenido y criterio de
jueces.
El marco terico, es toda la investigacin terica realizada para darle el
soporte cientfico a nuestro test, igualmente dentro de este se debe incluir la
definicin terica y definicin operacional.
En el proceso de elaboracin se narra lo que se realiz desde el inicio hasta
el final.
dM PRUE6A FINAL
TEST DE _____________________________
Nombres y Apellidos :
Edad :
Fecha de nacimiento :
Ocupacin :
Estado Civil :
Nmero de hijos : (opcional)
INSTRUCCIONES
Lea (escuche) atentamente las siguientes afirmaciones y luego pase a contestar
segn su forma de pensar, marcando con un aspa en la columna que estime.
Recuerda, no hay respuestas buenas ni malas, por lo tanto responda con
sinceridad marcando una de las siguientes alternativas.
ITEM S FR AV RV N
'1
Mantengo la calma cuando un cliente se
altera.
(.)
Espere indicaciones antes de voltear la pgina.
GRACIAS
'2
Aqu te presento un ejemplo:
FORMATO FINAL DE LA PRUE6A
Instrucciones
A continuacin te presentamos una serie de enunciados sobre situaciones
cotidianas relacionadas al mbito laboral, las cuales debers marcar con un
aspa de acuerdo a tu manera de ser, pensar y actuar, del grado de acuerdo
o desacuerdo con la afirmacin.
Recuerda no hay respuestas buenas ni malas, por lo tanto responde con la
mayor tranquilidad.
E?em"o
ITEM
Siempre
Frecuente
mente
A
veces
Rara
vez
Nunca
Me siento identificado con mi empresa
X
Si has marcado Siempre, significa que la mayora de tiempo estas
identificado con tu empresa.
En la siguiente pgina te presentamos enunciados a responder
S = Siempre
FR = Frecuentemente
A: = A veces
R: = Rara vez
N = Nunca
Nota: No ma!Nue en e" #uade!n$""o> #onteste en "a 7o?a de !esuesta>
ese!e $nd$#a#$ones antes de #ontesta!/
TEST DE ESTRS LABORAL
1) Se me hace difcil conciliar el sueo por las noches.
2) Mantengo la calma cuando un cliente se altera.
3) En el trabajo me exigen demasiado.
4) Despus de un fracaso me puedo recuperar fcilmente.
5) Ante la presencia de un cliente me pongo nervioso.
6) Siento que dedico ms tiempo a mi trabajo que a mi familia.
7) Los clientes que atiendo muestran agradecimiento al finalizar la atencin que
les doy.
8) Me irrito con el reclamo de los clientes.
9) Cuando estoy en el trabajo me es difcil recordar las actividades del da
anterior.
10) Se me hace muy difcil concentrarme en el trabajo como antes.
11) Me siento satisfecho con las actividades programadas en la jornada laboral.
12) Siento que brindo la atencin necesaria a mis clientes.
13) Las opiniones de los dems para m son tan importantes, que me desanima si
se me dice algo desagradable.
14) Reniego en las maanas porque s que es hora de ir al trabajo.
15) Siento bochorno cuando tengo mucho trabajo.
16) Me desempeo con mis clientes de modo que ellos se sientan satisfechos con
el trato que les doy.
17) Me disgusta que los clientes llamen a pedir informacin
18) Sufro de dolores de cabeza.
19) Me siento cansado aun cuando duermo el tiempo necesario.
20) Tartamudeo cuando estoy con un cliente.
'3
21) S cmo manejar situaciones en que los clientes se sienten insatisfechos.
22) Falto al trabajo por presentar problemas estomacales.
23) Mi estado de nimo cambia con facilidad.
24) Duermo fcilmente.
25) Cuando recibo una orden de mi jefe, me siento incmodo.
26) Los clientes prefieren ser atendidos por otros colegas mos.
27) Tengo la impresin de que se burlan de m en el trabajo.
28) Puedo asumir grandes responsabilidades con gusto.
29) Puedo concentrarme con facilidad.
30) Al despertar me siento cansado para ir al trabajo.
31) Tengo malas relaciones con mis colegas.
32) Todos los das me doy un tiempo para hacer lo que me gusta.
33) Disfruto hablar de mi da de trabajo en mi casa.
34) Se me hace muy fcil levantarme para ir a trabajar.
35) Me distraigo con facilidad cuando atiendo a los clientes.
36) Me irrita que en casa me pregunten por temas laborales.
37) Me divierto cuando participo en actividades familiares.
38) Me disgusta tener que ir a mi casa al final de da, porque s que me van a
preguntar cmo me fue en mi trabajo.
39) Mi trabajo me exige mucho esfuerzo mental.
40) Puedo decir que estoy capacitado para cumplir mis funciones en el trabajo.
CARTILLA DE RESPUESTAS
DATOS GENERALES:
Edad:
Sexo:
Institucin:
Cargo que ocupa:
RESPUESTAS
Siempre = S
Frecuentemente = FR
A veces = AV
Rara vez = RV
Nunca = N
'4
'5
N S FR AV RV N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
Baremo general
129-160
97-128
65-96
33-64
0-32
CATEGORAS
ALTO NIVEL DE ESTRS
MODERADO NIVEL DE ESTRS
LEVE NIVEL DE ESTRS
BAJO NIVEL DE ESTRS
MUY BAJO NIVEL DE ESTRS
'6
ACTI:IDAD 5
-. 6resenta el test construido.
'. 6repare la exposicin de su test utili"ando la =ecnologa
de la :nformacin y Comunicacin &=:Cs*, como el 66=, 4lash player, u otro de su
dominio.
Antes de Empezar, debe realizar los pasos siguientes:
Organiza toda tu informacin sobre el test que construy.
Desarrolla un esquema del marco terico de su test.
Obtener informacin (bibliografa, citas, estadsticas, etc.), con respecto a su
test, le ser de gran utilidad.
La exposicin de su test no debe exceder a los 30 minutos.
'%
REFERENCIA 6I6LIOGREFICA
1. AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION (APA) (1999). Standards
for psychological and educational tests. Washington, D.C.
2. ANASTASI, A. & URBINA, S. (1998) Test Psicolgicos. Prentice Hall. Mxico.
Sptima Edicin.
3. Cronbach, L. J. (1972). Fundamentos de la exploracin psicolgica. Madrid:
Biblioteca Nueva.
4. Levine, Ch. y Freeman, F. (1973). Introduccin a la medicin en psicologa y
educacin. Buenos Aires,: Paids.
5. Sierra, J. 1997, Manual de Evaluacin Psicolgica, siglo XXI editores, Madrid.
6. International Test Commission, Pautas Internacionales para el Uso de los
Test, versin Argentina.
7. ARAGN, Laura Edna L., Silva, A. Fundamentos tericos de la evaluacin
psicolgica. Mxico D.F. 2002
8. Casal, Buela. Sierra, J. C. (1997) Manual de Evaluacin Psicolgica:
Fundamentos, Tcnicas y Aplicaciones. Madrid: Siglo Veintiuno Editores S.A.
9. Cordero, A. La Evaluacin Psicolgica en El Ao 2000. Madrid: TEA Ediciones
S.A. 1997.
10. http://www.ula.ve/personal/cargos_unicos/psicologo.htm
11. http://glosarios.servidor-alicante.com/psicometria
12. http://glosarios.servidor-alicante.com/psicometria
13. http://psicopsi.com/Diccionario-terminos-psicometricos
'&