Epistemologadelaeducacinylapedagoga 120228184328 Phpapp02

epistemologa de la Educacin y la Pedagoga Gabriel Ugas Fermn, 2005 Ediciones del Taller Permanente de Estudios Epistemolgicos En Ciencias Sociales
es Rancho Episteme, Via Principal de La laguna, Palmira. Tchira. Venezuela E-mail: episteme55@hotmail.com Hecho el depsito de I ,ey: Depsito Legal: lf. 07620053701427 I.S.B.N.: 980-12-1234-9 Diseo y diagramacin Adolfo Segundo Medina Portada Esfera, Jess Soto leo sobre tela, 160 x 160 Cm. La reproduccin total o parcial de esta obra slo podr hacerse mediante autorizacin escrita del autor y/o el editor
Reimpresin: Noviembre 2007

Cantidad: 1000 ejemplares, Papel Bond base 20, Calle 13 esq. carrera 15 Barrio Obrero, Tlfs.: (0276) 3438334 - 3429314 San Cristbal, Tchira, Venezuela. Printed in Venezuela
P R L O G O
De las tareas que me ha tocado enfrentar en los ltimos tiempos, tal vez sean de las ms felices y satisfactorias las que guardan relacin con las largas conversaciones y el intenso intercambio intelectual que ahora culmina concia redaccin de estas breves pginas que el amigo Gabriel Ugas me ha requerido a manera de Prlogo a su libro Epistemologa de la Educacin y la Pedagoga. Tratar, pues, de colocarme a tono con el principal significado de este trabajo: asumir el reto de pensar crticamente el sustrato epistemolgico del campo de los estudios sobre educacin, caracterizado hoy por lo que l mismo denomina la crisis generalizada de fundamentacin y legitimacin. Ahora bien, el reto que as asume el autor no est exento de peculiaridades y de exigencias precisamente de orden epistemolgico las cuales sobre determinan la tarea crtica en el sentid^ de imprimirle un conjunto de significativas caractersticas de orden formal a su discurso, las cuales derivan, a nuestro Juicio, del particular y deliberado posicionamiento del autor en el territorio de la crtica terica. Sealar esa comprometida posicin y caracterizarla como el lugar de enunciacin del discurso crtico de Ugas, ser el objeto de estas lneas. Para lo cual Dios me libre de acometer en tan breve espacio la exgesis agobiante de las pginas de este libro, lo que necesariamente quedar por cuenta de lectores ms meticulosos.
3
Mi ruta, por el contrario, consistir en destacar algunos indicios argumentativos que permitan entrever aquella forma, o bien localizar un gesto que sorprenda al pensamiento en el frgil equilibrio del rechazo. Que bien puede ser este: No es necesario -escribe Ugas- 'emborronar cuartillas' dando una larga sta de conceptos sobre educacin. Aqu nos limitamos a plantear su ambigedad terico-prctica, que en su nivel conceptual evidencia la crisis de fundamentacin y legitimacin terica y metodolgica que caracteriza hoy a ese campo de estudios. Este fragmento, como otros que pueden ser referidos, traduce en su puntualsima y casi explosiva enunciacin un itinerario reflexivo que, impaciente, disuelve casi con prisa el espacio sobre el cual suele desplegarse con morosa certeza los modelos de escritura reproductivas de lo ya pensado. De tal manera que el itinerario que queremos poner de manifiesto comienza por renunciar a la cmplice confirmacin de lo tenido por ya logrado en el transcurso de la ingente acumulacin conceptual que, como un resultado histrico de la actividad disciplinaria, habra arrojado la tarea de pensar la educacin: ms all de la constatacin de razonables y previsibles contrastaciones de enfoques y perspectivas tericas que constituiran el tesoro por excelencia de cierta crtica disciplinaria, la negada lista de conceptos sobre educacin solo podra venir a ratificar las pretensiones de pertinencia y validez de un estado de cosas atinentes al campo de estudios sobre educacin el cual sera, as, absuelto de toda impertinente interrogacin de sus fueros y legitimidades. No es, pues, segn aquella actitud, el caso de acometer imprudentes ambigedades que slo desmentiran el esfuerzo de esclarecimiento epistemolgico que el autor se ha propuesto.
Pero tambin es cierto que tal negativa (en este caso, retomar los senderos de hipotticos logros diciplinarios a los que cada da es ms imperioso interrogar en sus fundamentos) no equivale slo a reproducir el manido recurso del distanciamiento terico o el desacuerdo incapaces, notoriamente, de trascender los linderos disciplinarios (paradigmticos, dirn otros). Ciertamente, la negativa as planteada en su rudeza, es tambin confirmacin de un gesto crtico que no se agota en la mera discordancia, sino que tantea la posibilidad de un nuevo piso sin, no obstante, hallarlo todava: es gil gesto de gaviero que ni ha visto an tierra ni es capaz de renunciar a ella. Queda as abierta la posibilidad de un itinerario de indagacin terica que desde el comienzo limita o acota sus posibilidades, calificando en tono estricto su inviabilidad disciplinaria. De la educacin? De all que se limite, entonces, a plantear su ambigedad terico-prctica. Es decir, en primer lugar, ambigedad terica porque su nivel conceptual (esto es: el concepto mismo de educacin) evidencia la crisis de fundamentacin y legitimacin que caracteriza al campo general de los estudios sociales y humansticos. De all tambin lo intil dg listar contrapuestas conceptuaciones referidas al campo educativo. Y, en segundo lugar, prctica porque, como evidencia la complejidad de su enfoque categorial, su articulacin a la dimensin socio-histrica ha puesto de manifiesto su vulnerabilidad a las tensiones del cambio y la transformacin epocal y, consecuentemente, ha evidenciado la imperiosa necesidad de renovar su praxis radicalmente a travs de lo que Ugas denomina una pedagoga cualitativa que de hecho equivale a la refundacin transdisciplinaria del campo de estudios al incorporar la idea de la transversalidad desarrollada por Flix Guattari que es, en definitiva, la propuesta del autor.
5
As, pues, este libro despliega su argumentacin entre dos referentes terico-crtcos fundamentales. Por una parte, desmarcndose resueltamente de las ambigedades epistemolgicas propias de un campo disciplinario en crisis: el de los estudios sobre educacin. Y, por otra, demandando la instauracin de una prctica pedaggica, que denomina pedagoga cualitativa, capaz de asumir las tensiones propias del momento contemporneo de interrogacin radical de las racionalidades: las nociones, conceptos y categoras tradicionales estn siendo transformadas, surgen nuevas discursividades e interpretaciones que replantean el estudio de los procesos socioculturales. El de la educacin, entre otros. La escritura de este libro busca asumir, pues, no la exhibicin de logros y dificultades propias de un esfuerzo argumentativo, sino ms bien, y ese es tal vez su rasgo ms comprometido con lo humano, desplegar las trillas y caminos, las conexiones y puentes a travs de los cuales transcurre la arquitectnica de un profundo compromiso con el pensamiento. As, no es un libro de logros y afirmacin de tesis puntuales; es ms bien un texto que, asumiendo comprometidamente la tarea de pensar, busca mostrar la libertad que yace en ese empeo, sabiendo, no obstante, que todo pretendido hallazgo de una u otra certeza debe ser entregada nuevamente al camino. De esa manera, es tambin invitacin al pensamiento. Agustn Martnez A. Caracas, Abril 2005
Epistemologia de la Educacin y la Pedagogiti
Gabriel Ligas Fermn
EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN Y LA PEDAGOGA
Primera parte La Epistemologa como disciplina Cuestiones de mtodo, metodologa y epistemologa. Algunas orientaciones epistemolgicas actuales: Bachelard, Popper, Kunh, Bateson Otras opciones para abordar el proceso de produccin de conocimiento: Heurstica: el arte de organizar los saberes Hermenutica y discurso pedaggico Abduccin: una/otra opcin para razonar Autopoesis: cuerpo, emocin y lenguaje El pensamiento complejo: contra el pensamiento nico La Narrativa como enfoque de investigacin. Segunda parte Los discursos de la educacin y la pedagoga Vicisitudes de la Educacin y de la Pedagoga. Elementos para una Arqueologa y Genealoga de lo Pedaggico. La Educacin como: constructo, nocin, concepto y categora Potica de la Teora: hacia una Pedagoga Cualitativa Bibliografa
i
Gabriel Ligas Fermn
LA EPISTEMOLOGA COMO DISCIPLINA
El epistemologo debe esforzarse pues, para comprender los conceptos entftcos en sntesis psicolgicas progresivas, estableciendo, a propsito de cada non, una escala de conceptos, mostrando como un concepto produce otro;y se relaciona con otro. Entonces puede tener alguna posibilidad de medir la eficara epistemolgica, inmediatamente, elpensamiento cientfico aparecer como una dificultad vencida, como un obstculo superado. G.Bachelard Epistemologa
El cientfico estudia realidades. El epistemologo estudia qu hacen los cientficos para estudiar la realidad. El epistemologo estudia las herramientas del cientfico, sus mtodos, sus lgicas, mientras que el cientfico se limita a utilizarlas. La epistemologa estudia la ciencia para prescribir criterios de cientificidad, por eso especula para entender el conocimiento cientfico en s mismo, cmo es, no cmo debera ser. La epistemologa es abstracta, en tanto sus principios se reconocen por reflexin, no por experimentacin u observacin, su objetivo es analizar las condiciones en que es posible el conocimiento, juzga su validez y alcance. Metodologa y Epistemologa se relacionan porque ambas se ocupan del saber; una, es prctica, describe y analiza procedimientos, tipos de diseo, tratamientos estadsticos; la otra, es terica, es crtca del conocimiento y formula alternativas. Epistemologa, en su etimologa griega: episteme, significa tratado del conocimiento o ciencia. Los griegos no hacan diferencia entre esos conceptos al usar la palabra episteme:
9
Kpiiltmologla ile In Educacin y In Pedagogia
Gabriel Ugns Fermn
En griego no existe ningn vocablo equivalente a nuestra ciencia. ] Los trminos philosophia (amor a la sabidura, filosofa), episteme (conocimiento), theoria (contemplacin, especulacin) y peri physeos historia (investigacin acerca de la naturaleza), se emplean cada uno en determinados contextos en los que la traduccin ciencia es natural y no muy equvoca, pero, aunque estas expresiones se pueden usar con referencia a ciertas disciplinas intelectuales que podramos considerar cientficas, cada una de ellas tiene un significado muy diferente del de nuestra palabra ciencia. Lloyd G. E. R. De Tales a Aristteles, pag. 11.
El trmino Epistemologa fue introducido por el filsofo 'escocs James FredericlT~Ferrier (1808-1864) en su obra Fundamentos de la Metafsica, publicado en 1854, adonde propone dividir la filosofa en dos ramas: epistemologaf'y ontologa. En ingls es frecuente usar Epistemology, mientras que en alemn, la palabra Erknntmistheorie (T#?ra del Conocimiento/se utiliza como sinnimo de GnoseologKf^y por aadidura de Epistemologa; I Gnoseologa, se refiere al conocimiento en general y Teora del Conocimiento guarda relacin con la especulacin filosfica respecto a los problemas di-conocimiento que conducen a una Filosofa del Conocimiento!/ La Epistemologa no es Filosofa de la Ciencia; la cual especula en base a logros y avances del conocimiento cientfico; pero es necesaria la reflexin (vigilia epistemolgica) del conocimiento en cada disciplina. Otra tentacin es considerar que la Epistemologa es una Metaciencia o Ciencia de las Ciencias, la cual pretende enunciar un discurso terico ms all del discurso de una disciphnfaN Igualmente, hay que diferenciarla de Historia de la Ciencia/ aunque desde el punto de vista epistemolgico es obligante conocer los avances e inconvenientes para detectar fallas y aciertos en el desarrollo del conocimiento. Otro equvoco es confundirla con la crtica del lenguajeûtilizado en una disciplina, lo cual es un anlisis semntico o lingstico, no Epistemologa. Veamos un conjunto de definiciones de Epistemologa en las cuales se evidencia lo sealado: 10
Gabriel Ligas Fermn
La epistemologa, o filosofa de la ciencia, es la rama de la ^ filosofa que estudia la investigacin cientfica y su producto, el conocimiento cientfico. Mera hoja del rbol de la filosofa hace medio siglo, la epistemologa es hoy una rama importante del mismo. Mario Bunge. epistemologa. Pg. 13. La epistemologa o teora del conocimiento, es la rama de la filosofa que se ocupa de la naturaleza y capacidad del conocimiento, de sus suposiciones fundamentos y del crdito que puede otorgrsele. Encyclopedia of Philosophy. Es la rama de la filosofa que se ocupa de los problemas (TVe i la naturaleza de los lmites y validez del conocimiento y de la creencia Encyclopedia Britnica. Epistemologa: Prctica de vigilancia de las operaciones ) (conceptuales y metodolgicas) de una prctica cientfica. \y iManuel Castells y Emilio de Ipola. Metodologa y Epistemologa de las Ciencias Sociales, pg. 139. es en el acto mismo de conocer, ntimamente, donde aparecen, por una especie de necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones. Es ah donde mostraremos causas de estancamiento y hasta de retroceso, es ah donde discerniremos causas de inercia que llamaremos obstculos epistemolgicos. El conocimiento de lo real es una luz que siempie proyecta alguna sombra....Lo real no es jams lo que podra creerse, sino siempre lo que debiera haberse pensado...En efecto, se conoce en contra de un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello que, en el espritu mismo, obstaculiza a la espiritualizacin...Frente a lo real, lo que cree saberse claramente ofusca lo que debiera saberse Gaston Bachelard. Ea Formacin del Espritu Cientfico. Pg. 15-16. ...podramos, pues, definir la epistemologa, en una primera aproximacin, cmo el estudio de la constitucin de los conocimientos vlidos....Como ltimo anlisis, llegaremos pues, a definir la epistemologa, en una segunda aproximacin, como el estudio del paso de los estados de mnimo conocimiento a los estados de conocimiento ms riguroso.
11
K/mlrmolotiti (le la Educacin y la Pedagogia
Gabriel Ugas Fermn
Peto esta definicin gentica de la epistemologa equivale en un todo al anterior tan pronto se admite que la constitucin de los conocimientos vlidos jams se consuma, lo cual es, en verdad, evidentsimo, si nos ubicamos en el punto de vista de las ciencias tales cuales se presenta concretamente, pues ninguna de ellas (inclusive las disciplinas matemticas o lgicas) tiene la pretensin de haber llegado a un estado definitivo. En resumen, la epistemologa, al igual que la lgica, descansa en un anlisis de carcter cientfico, porque la naturaleza misma de los problemas que presenta conlleva una estrecha coordinacin de las investigaciones lgicas, psicolgicas y metodolgicas, que son, hoy por hoy, independientes de la filosofa general. Dentro de una perspectiva como sa hemos de clasificar las teoras del conocimiento en tres grandes categoras: 1) las que parten de una reflexin sobre las ciencias y tienden a prolongarla en una teora general del conocimiento; 2) las que apoyndose en una crtica de las ciencias, procuran alcanzar un modo de conocimiento distinto del conocimiento cientfico (en oposicin con ste y no ya como prolongacin de l); y 3) las que permanecen en el interior de una reflexin sobre las ciencias. .... Llamaremos metacientficas a las teoras del conocimiento del tipo 1, paracientficas a las del tipo 2 y cientficas, lisa y llanamente, a las del tipo 3". Jean Piaget. Naturaleza y Mtodos de la Epistemologa. Pgs. 17-26. La investigacin epistemolgica tiene tres opciones: a) descriptiva, muestra qu es la ciencia; b) explicativa, expresa por qu la ciencia es como es; y c) normativa, considera cmo debe ser la ciencia. a) La Epistemologa descriptiva, busca describir qu es la ciencia, qu mtodos utiliza, cmo se investiga en cierta poca; a partir de all podr hacer una crtica. La epistemologa descriptiva
I?.
Gabriel Ligas Fermn
testimonia cmo y con qu criterios se han clasificado las ciencias y las diferentes maneras de estudiar la realidad. b) La Epistemologa explicativa se ocupa de un tercer por qu: La investigacin cientfica relaciona un objeto y un atributo, por ejemplo, observar que una piedra (objeto) cae al ser soltada (atributo). A partir de aqu se plantea indagar por qu la piedra cae. La respuesta a este primer por qu se llama hiptesis o teora. Estas explicaciones son conjeturas, y como tal deben ser verificadas o fundamentadas de alguna forma. El cientfico dice que su teora es sostenible o est confirmada dado que los experimentos o las observaciones as lo muestran. Este es un segundo por qu, que busca fundamentar, justificar o legitimar la teora sobre el hecho. Aqu termina la labor del cientfico. Cuando se pregunta por qu el cientfico hizo ese tipo de fundamentacin, se busca responder un tercer por qu. Desde esta perspectiva, la epistemologa estudia el conocimiento validado o justificado en base a los procedimientos cientficos: un cuerpo cae 'porque' hay una fuerza de atraccin gravitacional (primer por qu); la teora gravitacional es cierta 'porque' as lo han demostrado muchos experimentos (segundo por qu); y finalmente, los cientficos verifican la teora gravitacional de cierta magera siguiendo el modo de verificacin segn sea la cosmovisin de la poca, 'porque' las teoras son modelos aproximados de la realidad y su comprobacin debe ser empricas (tercer por qu). Una variante de la dimensin explicativa es la epistemologa hermenutica, que centra su anlisis en la idea de interpretacin (en sentido amplio, no psicoanaltico). La epistemologa hermenutica interpreta un texto de acuerdo a la cosmovisin de la poca, lo registrado epocalmente como conocimiento cientfico (historia de la ciencia). c) Epistemologa normativa: Es la dimensin valorativa de la ciencia, examina en qu medida se ajusta la ciencia a un modelo ideal. El epistemlogo normativista pretende saber cmo debe ser la ciencia, cmo modificar sus mtodos. La epistemologa
13
Gabriel Ligas Fermn
normativa ejerce la vigilancia epistemolgica (Bachelard) cuando alerta sobre la necesidad de superar los prejuicios.
ORIENTACIONES EPISTEMOLGICAS
Las orientaciones epistemolgicas son formas de estudiar la ciencia que podemos clasificar mediante dos criterios: 1) Internalistas, segn estudien la ciencia desde su estructura interna, su lgica intrnseca, sus mtodos y tcnicas especficas; externalistas, estudia la ciencia desde los factores que como causas o consecuencias estn vinculados al quehacer cientfico: factores psicolgicos, sociales, culturales, etc. La epistemologa internalista estudia la ciencia en s, y la externalista la estudia desde su contexto. 2) Un segundo criterio las divide en historicistas y no historicistas. La epistemologa no historicista estudia la ciencia tal como se presenta, sin importar sus races histricas; mientras los enfoques historicistas intentan explicarla a partir de su historia. Para Bachelard la ciencia es una progresiva superacin de obstculos epistemolgicos, de manera que una teora en determinada poca se explica como superacin de obstculos anteriores, y al mismo tiempo, como prejuicio que deber ser superado por la siguiente etapa histrica. Kuhn, explica la ciencia a partir de ciclos histricos donde se alternan momentos de crisis y momentos de ciencia normal, y peridicamente nuevos paradigmas reemplazan total o parcialmente a los anteriores. Lakatos emprende una tarea similar pero centrndose en la idea de 'programa de investigacin'. Piaget, estudia la ciencia desde una 'epistemologa gentica', no a partir de su origen histrico sino desde su gnesis psicolgica, vale decir, cmo se construyen los conocimientos desde la infancia.
14
Gabriel Ligas Fermn
CUESTIONES DE MTODO, METODOLOGA Y EPISTEMOLOGA
Esa relacin tiene una historia en la cual podemos distinguir cuatro etapas: 1) la aristotlica (siglo III AC); 2) el origen de la ciencia moderna (siglo XVI- XVII); 3) las nuevas reflexiones sobre el mtodo (siglo XIX); y 4) la diversificacin de los temas epistemolgicos (siglo XX). Aristteles explic el mtodo en tres obras: Organott, Fsica y Metafsica. En el Organon (Segundos Analticos) define el conocimiento como aquello que identifica a una ciencia y un mtodo, El objeto distingue una ciencia de otra, mientras que el mtodoûnqu^cotnnâ todas la& ciencias, distingue al saber cientfico de otros saberes. En la metafsica aristotlica las entidades estn ordenadas en jerarqua decreciente (ser, ser vivo, animal, caballo, etc.). Aristteles propuso el mtodo inductivo-deductivo, ya que se debe inducir principios explicativos a partir de los fenmenos que se han de explicar, y despus deducir enunciados acerca de los fenmenos a partir de premisas que incluyan esos principios. La propuesta aristotlica domin hasta el surgimiento de la ciencia moderna (siglos XVI-XVII). La ciencia moderna se diferenci de la filosofa y del dogma religioso al amparo ddjntodo. Las crticas a las formas de emplear el mtodo, hechas por Galileo (1564-1642) y Francis Bacon (15611626) recogen lo planteado por Roger Bacon (1210-1292) quien consideraba que las fuentes deTconocimiento son la razn y la experiencia, por eso propone que el estudio de la naturaleza HebFbsarse en las matemticas y el mtodo experimental para verificar lo verdadero. Galileo propuso diferenciar la ciencia de la religin a partir de un mtodo propio, su alegato fue que: ...en las discusiones relativas a los problemas naturales, no se debera comenzarj por invocar la autoridad de pasajes de las Escrituras; debera! apelarse, ante todo, a la experiencia de los sentidos y las demostraciones necesarias. Con ello abre un nuevo campo
15
Gabriel Ligas Fermn
del saber delimitable de la religin- que contribuy a diferenciar entre el saber cotidiano (verdades de hecho), el saber filosfico (verdades de razn), el saber religioso (verdades de fe) y el saber cientfico, fundado en verdades de hecho (la experiencia de los sentidos) y verdades de razn (las demostraciones necesarias) reivindicando con esto ltimo, el mtodo inductivo-deductivo de Aristteles. Para / Galileo slo haba materia y movimiento, lo nico que se poda era observar y medir. Con este cambio de perspectiva, la bsqueda del conocimiento deja de preguntarse por qu o( para qu y los reemplaz por el cmo1. Thomas Hobbes (1588-1679) autor del heviatn afirma que: razonar es calcular. Esa lapidaria declaracin del racionalismo materialista intenta independizar la razn de la tutela religiosa y fundar la ciencia social y natural en capacidades humanas. La razn se convierte en el epicentro que impulsa la ciencia moderna y lucha por exorcizar, de las explicaciones de la naturaleza y de la sociedad, los principios irracionales, sobrenaturales o msticos. G.W. Leibniz (1646-1716) sugiere constituir un lenguaje lgico universal que dirima controversias. Los hombres pueden zanjar sus diferencias ejercitando ese lenguaje formal, solo ser necesario que las partes en conflicto dijeran: calculemos. El lenguaje matemtico sera la herramienta para formular y resolver cualquier problema, pues las personas podran ponerse de acuerdo si se sentaran a computar su problema. Ese lenguaje sera characteristica universalis (categorizacin universal), es decir, mtodo de representar todas las cosas y las situaciones.
11 La lucha para erradicar el misticismo teleologico de la ciencia ha tenido etapas: la que libraron Galileo y Newton contra la fsica de Aristteles y los filsofos escolsticos de la Edad Media; los principios mecnicos triunfan contra el ideologismo de las explicaciones aristotlicas. La siguiente etapa erradica los principios msticos; Charles Darwin, con su teora de la seleccin natural, ofreci una explicacin del origen de las especies, sin apelacin a deidades. La tercera etapa trata de eliminar el antropomorfismo
16
Gabriel Ligas Fermn
F. Bacon en el Novum Organum (1620), propone el dominio del hombre sobre la naturaleza, y expone su mtodo para inventar y probar hiptesis. Aunque acept el mtodo de Aristteles, le hizo crticas a las etapas inductiva y deductiva. Respecto a la inductiva, cuestion el procedimiento azaroso para recoger datos, las generalizaciones apresuradas y la excesiva confianza en la induccin; de la etapa deductiva, cuestion la demostracin silogstica sin una definicin adecuada de los trminos y la excesiva importancia otorgada a la deduccin, la cual tiene valor cientfico slo si sus premisas tienen un soporte inductivo adecuado. Los aportes de Bacon al empirismo y de Descartes al racionalismo generaron epistemologas complementarias, donde una es la posibilidad de actualizacin de la otra. Francia, Bacon intent fundar el conocimiento inductivamente,, mientras Descartes (1596-1650) lo har basado en lal deduccin. Descartes, coincide con Bacon en que la ciencia es una pirmide de proposiciones: para Bacon, hay que descubrir leyes generales mediante un progresivo ascenso inductivo; mientras que Descartes propone, comenzar por el vrtice y llegar a la base mediante un procedimiento deductivo. t Con los empiristas ingleses, desde Locke (1632-1704) a Stuart Mili (1806-1873) la ciencia se identifica a partir de un mtodo y'no de un objeto de estudio (como era la tradicin griega). En el Renacimiento, la biologa sigui siendo el estudio j de los seres vivos y la psicologa el estudio del alma, pero cambi el mtodo; se verifican hiptesis mediante la \ induccin, el mtodo hipottico-deductivo y el procedimiento \ experimental son convertidos en partes del mtodo cientfico. En efecto, no se cuestiona el objeto de estudio, sino el mtodo, el cual se convirti en el centro de reflexin. La epistemologa, como estudio del mtodo, comenz a hipertrofiarse, la metodologa se hace sinnimo de epistemologa. Comenio / (1592-1670) desarrolla su mtodo universal para la enseanza: unidad de todos los conocimientos y universalidad del mtodo inductivo, pues su mtodo didctico es para
17
Gabriel Ligas Fermn
ensear de todo a todos. Su intencin era propulsar la enseanza de la Biblia. Newton (1642-1727) al combinar racionalismo y empirismo genefoTTnêvcTmetdo. Su ley de gravedad sigue los cnones de la nueva ciencia, por ello: no explica la gravedad, de dnde proviene, ni por qu opera. Lo importante es observar, medir y predecir lo que se basa en ella. Eso signific un cambio radical en el modo de conocer, se establece la diferenciacin
\ ontolgica entre sujeto y objeto. El sujeto se sita frente al objeto, fuera de l, lo aprehende y conoce; su razn, lo divide \ en sus partes constitutivas, lo mide, lo recompone y, en ltima instancia, lo manipula y controla. Esa manipulacin y control de la realidad implica que el mtodo cientfico -tcitamentelegitima el control sobre los objetos y sobre los humanos. As, conocer el objeto es desprovisto de sentido. Los procesos naturales son despojados de sus objetivos inmanentes, por lo que su nico valor posible es su valor de uso. El resultado del 1 conocimiento adquiere equivalencia con la utilidad. Esto cambia radicalmente la conciencia y la vida, se valoriza la utilidad, el logro, lo prctico; se cree en lo visible, se confa slo en la razn; se privilegia el hacer y el tener. David Hume (1711-1776) sostiene que el problema de la induccin no poda resolverse, dado que ella consiste bsicamente en que: los sentidos nos permiten conocer situaciones o hechos concretos del mundo exterior. Si algunos de esos hechos se repiten, la tendencia es creer que son el resultado de una ley universal y necesaria. El problema de la induccin consiste en que de la observacin de casos particulares nunca podemos llegar a la certidumbre de una ley general, de la cual tales casos podran deducirse. Para Hume, solamente el hbito nos hace estar seguros de que el sol saldr maana. El nuevo mtodo termin redefiniendo el objeto de estudio , de cada ciencia. Por ejemplo, GujmnoJJûndt (1832-1920) sustituy el alma, como nocin especulativa, por la de conciencia y sensacin, conceptos verificables mediante el mtodo cientfico. Augusto Comte (1798-1857) elimin la
18
Gabriel Ligas Fermn
psicologa como campo del saber cientfico, porque su objeto de estudio era el alma, una especulacin metafsica. El mtodo adquiere el poder de transformar los objetos de estudio de la ciencia convirtindolos en constructos verificables. Comte en su filosofa de la ciencia sostiene el positivismo a partir de los siguientes principios: ) El monismo metodolgico o unidad del mtodo cientfico. Al respecto Comte seala: ... por filosofa positiva... entiendo solamente el estudio propio de las generalidades de las distintas ciencias, concebidas como hallndose sujetas a un mtodo nico y formando las diferentes partes de un plan general de investigacin. Por lo que se refiere a la doctrina, no es menester que sea una, basta con que sea homognea. Consideramos, pues, en este curso, las diferentes clases de teoras positivas desde el doble punto de vista de la unidad de mtodo y de la homogeneidad doctrinal (Comte. Leon I. sec. 10. 1830). ( X El segundo principio considera que las ciencias naturales son exactas (en particular la fsica matemtica) ellas establecen un canon o ideal metodolgico que mide el grado de desarrollo y perfeccin de todas las dems ciencias, incluidas las humanidades. (?) El tercer principio consiste en una visin de la explicacin cientfica. Comte no ofrece una versin sistemtica de la explicacin. Coloca el nfasis en la prediccin: As, el verdadero espritu positivo consiste sobre todo en ver para prever, en investigar lo que es a fin de concluir de ello lo que ser, conforme al dogma general de la invariabilidad de las leyes naturales. (Comte 1844. PI. sec. 3) Esa explicacin es causal, en un sentido amplio: la explicacin de los hechos... ya no es otra cosa en lo sucesivo que la relacin establecida entre los distintos fenmenos particulares y ciertos hechos generales (Comte, Leon I, sec. 2. 1830). Por su parte Mili (1843) seala: Puede decirse que la ciencia de la naturaleza humana existe en la medida en que las verdades aproximadas que componen un conocimiento prctico del gnero humano, pueden revelarse corolarios de las leyes universales de la naturaleza humana en que se
19
Gabriel Ligas Fermn
fundan. El positivismo de Mili se asocia a una teora fenomenalista o sensualista del conocimiento. Las explicaciones finalistas (dar razn de los hechos en trminos de intenciones, fines o propsitos) son rechazadas por acientficas. Depuradas de restos animistas o vitalistas, se transforman en explicaciones causales. De este modo, a travs de la unidad del mtodo, la tipificacin ideal matemtica de la ciencia y darle relevancia a las leyes generales para la explicacin, el positivismo se vincula a la tradicin galileana. Segn Comte, fue de la mano de Bacon y de Galileo como la ciencia entr definitivamente en la etapa positiva. Aplicado a las ciencias sociales, el positivismo implica dos postulados: a) que los objetivos, conceptos y mtodos de las ciencias naturales son aplicables a la indagacin social; b) la conviccin que el modelo de explicacin, utilizado en las ciencias naturales, proporciona normas lgicas en base a las cuales pueden valorarse las explicaciones dadas por las ciencias sociales. En el siglo XIX se constituyen dos tipos de ciencias: las ciencias del hombre o ciencias del espritu, diferentes en su objeto de estudio de las ciencias de la naturaleza. Ante esta situacin haba tres alternativas: a) las ciencias del hombre deban ser relegadas a la filosofa; b) haba que crear un mtodo especial para las ciencias sociales; c) incorporar el mtodo cientfico a las nuevas ciencias. La primera no prosper, la segunda implic que el objeto de estudio recorta el mtodo. Por ejemplo, Dilthey intent dotar a las ciencias humanas de un procedimiento que pasa menos por la explicacin causal de las ciencias naturales y ms por la comprensin y la metodologa hermenutica. La tercera alternativa define las ciencias a partir de un mtodo nico y cada ciencia se define por un determinado objeto de estudio. A finales del siglo XIX se rechaza el monismo metodolgico propuesto por el positivismo, al no considerar el patrn establecido por las ciencias naturales como el ideal regulador de la comprensin
20
Gabriel Ligas Fermn
racional de la realidad. Windelband (1848-1915) califica como nomottico a las ciencias que persiguen leyes, e idiogrfico para calificar el estudio descriptivo de lo individual. Para 1858 Droysen (1808-1884) introduce una dicotoma metodolgica al sealar que: El objetivo de las ciencias naturales consiste, en explicar; el propsito de la historia es comprender. La comprensin genera una resonancia psicolgica que no tiene la explicacin. La comprensin -como mtodo- es una forma de empatia (einfblang) o recreacin en la mente del investigador con sus pensamientos, sentimientos y motivos que se vinculan con la intencionalidad de una manera que la explicacin no lo expresa. Se comprenden los propsitos del sujeto agente, el significado de un signo o de un smbolo, el sentido de una institucin social o de un rito religioso. Estas ideas alcanzan plenitud con Wilhelm Dilthey (1833-1911) quien rechaza fundar el conocimiento sobre lo humano siguiendo los procedimientos de las ciencias naturales. Para Dilthey la experiencia concreta, no la especulacin, representa el nico punto de partida admisible para desarrollar las ciencias del espritu o del hombre. Dilthey, en su Crtica de la Ra^n Histrica (1883) elude el reduccionismo y el mecanicismo de las ciencias naturales. La vida debe ser entendida a partir de la propia experiencia. Las ciencis humanas no pueden comprender la vida a travs de categoras externas a ella, sino a travs de categoras intrnsecas, derivadas de ella misma. Para Dilthey el problema no es metafsico, sino epistemolgico; profundiza en la conciencia histrica y se concentra en las expresiones que resultan de la propia vida. As, la metafsica es a la vez imposible e inevitable. Los hombres no pueden permanecer en un relativismo absoluto, o negar la condicionalidad histrica de sus productos culturales. Hegel (1770-1831) propone entender la vida desde la propia vida, para ello recurra a la metafsica. Dilthey, comparte con Hegel que la vida es histrica, pero concibe la historia no como manifestacin de un espritu absoluto, sino, como expresin
21
Gabriel Ligas Fermn
de la propia vida, ya que la vida es relativa y se manifiesta de mltiples maneras; ergo, en la experiencia humana, la vida no es nunca un absoluto. Dilthey distingue entre ciencias naturales y ciencias del espritu. Las primeras basadas en el concepto de fuerza propuesto por la fsica y en las matemticas; las ciencias humanas, se apoyan en el concepto de sentido y en la historia. Los estudios sobre lo humano disponen de algo que est ausente en las ciencias naturales: la posibilidad de entender la experiencia interior de un otro a travs de un proceso de transferencia mental. Siguiendo a Schleiermacher, concibe esta transposicin como una reconstruccin de la experiencia interior del otro, no es el entendimiento de la otra persona, sino del mundo que a travs de ello se revela. El concepto clave en las ciencias del espritu es la comprensin ( Verstehen ). Las ciencias naturales generan conocimiento a travs de la explicacin de la naturaleza; las ciencias del espritu lo hacen mediante la comprensin, lo cual permite acceder al conocimiento de la entidad individual; las ciencias naturales slo se preocupan de lo individual como un medio para llegar a lo general. Las ciencias del espritu, segn Dilthey, son epistemolgicamente anteriores a las de la naturaleza, abarcan a la ciencia natural que son tambin un producto histrico. La frmula hermenutica de Dilthey coloca el nfasis en tres conceptos: la experiencia, la expresin y la comprensin (o entendimiento). Su concepto de experiencia no alude al contenido de un acto reflexivo de la conciencia, es el propio acto de conciencia. No est fuera de la conciencia y que sta aprehende. La experiencia existe antes de que el pensamiento reflexivo acometa la separacin entre sujeto y objeto. Representa una experiencia vivida en su inmediatez, es un mbito previo al pensamiento reflexivo. Al distinguir de esta forma pensamiento y vida (experiencia) Dilthey coloca los cimientos que desarrollarn la fenomenologa en el siglo XX.
22
Gabriel Ligas Fermn
De lo anterior se deduce que es un error considerar a la experiencia invocada por Dilthey como una realidad subjetiva, ella apunta a la realidad que se nos presenta antes de convertirse en experiencia objetiva y, por lo tanto, antes de que lo subjetivo tambin se constituya. La experiencia representa un mbito previo a la separacin sujeto-objeto, en el cual el mundo y nuestra experiencia de l se hallan todava unidos; en l tampoco se separan nuestras sensaciones y sentimientos del contexto total de las relaciones mantenidas juntas en la unidad de la experiencia. Las explicaciones del verstehen no dependen de una empatia misteriosa que permite al cientfico social, no se sabe cmo, colocarse en la mente de las personas que observa; son explicaciones que pretenden explicar los esquemas conceptuales bsicos que estructuran la manera en que se hacen inteligibles acciones, experiencias y modos de vida que observa el cientfico social. No es ofrecer explicaciones causales de la vida humana, sino profundizar y generalizar el conocimiento de por qu la vida social se percibe y experimenta tal como ocurre. Una objecin es cmo explicar las situaciones en que sea ilusoria o engaosa la percepcin de las personas acerca de lo que estn ^haciendo. La forma cmo caracterizan sus actos puede \io estar en consonancia con lo que hacen, de tal modo que sus percepciones y explicaciones son racionalizaciones que confunden la verdadera naturaleza de su situacin y ocultan la realidad. Las explicaciones de cmo y por qu ocurre esto asumirn, tal vez, la forma de un planteamiento terico que demuestre cmo la comprensin individual puede estar condicionada por 'conciencias equvocas'y cmo los protagonistas estn atados a concepciones irracionales y distorsionadas de ella por los mecanismos sociales. Tambin podra tratar de revelar, en el plano socioestructural, el carcter ideolgico de la vida del grupo, demostrando de qu modo procesos sociales como el lenguaje y otros de produccin y reproduccin cultural, configuran experiencia de manera
23
Gabriel Ligas Fermn
concreta, obedeciendo a finalidades especficas. Dado lo anterior, surgen algunas interrogantes: Explicamos para comprender o comprendemos para explicar?, Est la comprensin subsumida en la explicacin, o su inverso?, o se trata de un continuo que va del conocer, pasa por el comprender y llega al explicar? conocer, comprender y explicar son cada uno un proceso en s que se opone al otro en su contenido? los fenmenos de las ciencias naturales requieren slo ser explicados y no comprendidos?, y, a su vez, los fenmenos sociales slo requieren ser comprendidos, interpretados y analizados crticamente? La explicacin y la prediccin se combinan en el planeamiento racional y la ejecucin de actos. Antes de hacer algo racionalmente con un objetivo prctico tenemos que: entender qu es (descripcin), por qu es as (explicacin) y cmo puede comportarse (prediccin). En el siglo XIX se genera la idea que existe una determinacin social de las producciones humanas. El estudio del mtodo sigui dos caminos: uno qued confinado en los lmites de la epistemologa convirtindose en un estudio del fundamento lgico del mtodo cientfico (Popper, Carnap, entre otros); el otro, hoy se designa como metodologa, dado que se ocupa de cuestiones prcticas, relativas a instrumentacin tcnica y manipulacin estadstica. Esto inicia una diversificacin: la ciencia no es nica, ni es un mtodo, es tambin un producto histrico y social (Kuhn); es el resultado de una gnesis psicolgica (Piaget), es un producto psicoanalizable (Bachelard) y hasta un conocimiento anrquico (Feyerabend). El positivismo lgico nutri a la filosofa analtica, pero esa filosofa no lo representa, aunque sus contribuciones a la metodologa y a la filosofa de la ciencia son fieles al espritu positivista al ser partidaria del monismo metodolgico, a los ideales matemticos de perfeccin y a una perspectiva terica que se subsume en la explicacin cientfica.
24
Gabriel Ligas Fermn
El positivismo lgico divide las proposiciones significativas en dos clases: las proposiciones formales como las de la lgica y las matemticas puras y las proposiciones fcticas, las cuales requieren ser verificadas empricamente. Su lema era que el significado de una proposicin consiste en su mtodo de verificacin. Carnap (1891-1970) lleg a creer que era posible formular de manera racional las condiciones que permiten separar las asociaciones fortuitas de las asociaciones legtimas, consider que su misin (como filsofo) era inventar sistemas lingsticos y elaborar conceptos tiles a la ciencia, para ello recurri a una elaboracin minuciosa del concepto de confirmacin, ponindolo en relacin con el concepto de probabilidad; su lgica inductiva no la termin, porque siempre le surgieron grietas en su razonamiento que no pudo resolver. Explicar las acciones humanas del mismo modo que las ciencias naturales explica el comportamiento de los objetos naturales, priva a las ciencias sociales de significados propios, al reemplazarlos por interpretaciones causales. De esta manera, las acciones se reducen a patrones de conducta determinados por fuerzas externas. La accin queda desprovista de sentido y encuentra su lugar en un clculo, el cual le da significado y valoracin. Para Max Weber (1864-1920): La sociologa ... es una ciencia que intenta el entendimiento interpretativo de la accin social ... En 'accin' se incluye cualquier comportamiento humano en tanto que el individuo actuante le confiere un significado subjetivo. En este sentido, la accin puede ser manifiesta o puramente interior o subjetiva; puede consistir en la intervencin positiva en una. situacin, o en la abstencin deliberada de tal intervencin o en el consentimiento pasivo a tal situacin. La accin es social en la medida en que, en virtud del significado subjetivo que le atribuye el individuo actuante (o los individuos), tiene en
25
Gabriel Ligas Fermn
cuenta el comportamiento de otros y orienta su direccin en consecuencia. Cfr. Max Weber. Economa y sociedad. Un comportamiento puede constituir una serie de acciones que pueden ser interpretadas por referencia ya que las intenciones o propsitos del actor, en el momento de ejecutar la accin, no son observables del mismo modo que los objetos naturales. Identificar esos motivos e intenciones es entender el significado subjetivo que la accin tiene para el actor. Las acciones de una persona, a diferencia del comportamiento de los objetos, siempre incorporan las interpretaciones del actor, luego, slo pueden ser entendidas cuando interpretamos los significados que el actor les asigna. Una misin de la ciencia interpretativa consiste en descubrir significados, para hacer inteligible la accin. En este sentido los significados estn predeterminados por las formas de vida, por ende, la misin de una ciencia social interpretativa es descubrir el conjunto de reglas sociales que dan sentido a determinado tipo de actividad social, para revelar la estructura de inteligibilidad que explica por qu tienen sentido la accin que observemos. Alfred Schutz (1899-1959) se centra en la intersubjetividad: El mundo intersubjetivo no es un mundo privado, es comn a todos. Existe 'porque vivimos en l como hombres entre hombres', con quienes nos vinculan influencias y labores comunes, comprendiendo a los dems y siendo comprendidos por ellos (Schutz 1973). La intersubjetividad existe en el presente vivido en el que nos hablamos y escuchamos unos a otros. Compartimos el mismo tiempo y espacio con otros: Esta simultaneidad es la esencia de la intersubjetividad, significa que capto la subjetividad del alter ego al mismo tiempo que vivo en mi propio flujo de consciencia... Y esta captacin en simultaneidad del otro, as como en su captacin recproca de m, hacen posible nuestro ser conjunto en el mundo (Ritzer 1994). Este mundo cultural es externo y coercitivo para los actores: me encuentro a m mismo en mi vida diaria dentro de un mundo que no slo yo he creado
26
Epistemologia de la Educacin y la
Pedagogiti
Gabriel Ligas Fermn
...He nacido en un mundo social preorganizado que me sobrevivir, un mundo compartido desde el exterior con semejantes organizados en grupos (Schutz, 1973).
27
Gabriel Ligas Fermn
A L G U N A S ORIENTACIONES EPISTEMOLGICAS ACTUALES
I Gastn Bachelard.2 En su epistemologa convergen: la historicidad de las ciencias, la crtica al positivismo, el esplritualismo y la dialctica. Su Filosofa del No, como categora prescriptiva y normativa, propone que las ciencias crean sus propias reglas de validacin y ordenan la filosofa mediante principios generales o reglas absolutas conducentes a un racionalismo elemental, a una utopa de la simplicidad, a un discurso del mtodo circunstancial. Seala que la lgica conduce a un pensamiento de lo general mediante supuestos de la identidad de la razn y la continuidad histrica que el trabajo cientfico desmiente. Propone: una epistemologa histrica, una filosofa abierta a la complejidad y a las transformaciones mediante la comprensin del detalle. Para Bachelard, la Filosofa del No induce a la contradiccin permanente ya que, la dialctica
- Gastn Bachelard (1884-1962) naci en Bar-sur-Aube. Sus padres eran modestos vendedores de peridicos y tabaco. Trabaj en una oficina de correos. Se licenci en Matemticas en 1912, y en 1920 en Letras. Al estallar la I Guerra Mundial se alista en el ejercita Culminada la guerra es nombrado profesor de fsica y qumica en Barsur-Aube.Para 1927 se doctora en Filosofa con la tesis Essai sur la connaissance approche. En 1930 es profesor en Dijon, para 1940 asume la ctedra de Historia y Filosofa de la Ciencia de la Facultad de Letras de la Sorbona, hasta 1954. Recibi la Legin de Honor en 1951 y el Gran Premio Nacional de las Letras. A la vez que filsofo, crtico y epistemlogo, era poeta. En 1934, public El nuevo espritu cientfico y en 1938 La formacin del espritu cientfico, con el subttulo Contribucin a un psicoanlisis del conocimiento objetivo, en ella considera que el conocimiento se basar en la negacin del conocimiento existente. Su filosofa destaca la comunicacin entre epistemo-loga y potica. Su anlisis sobre lo imaginario lo basa en un psicoanlisis de los elementos (fuego, aire, agua, tierra): Psicoanlisis del fuego (1938), El agua y los sueos: ensayo sobre la imaginacin de la materia (1942), El aire y los sueos: ensayo sobre la imaginacin del movimiento (1943), La tierra y la ensoacin de ta voluntad (1948) seguido de La tierra y los ensueos del reposo (1948). Es influenciado por Cari Gustav Jung, en sus ideas sobre la energa espiritual y la oposicin nima/persona. Otras publicaciones son: Lautramont (1939), La filosofa del no (1940), La potica del espacio (1957), El materialismo racional (1953), La potica de la ensoacin (1960), El derecho de Soar, y postumamente Epistemologa (1971).
28
Gabriel Ligas Fermn
histrica obliga a continuos recomienzos, reorganizaciones y por ende, a la rectificacin del error. Su psicologa de la razn se inspira en los procesos productivos del racionalismo cientfico, la cultura cientfica y la constitucin histrica del sujeto de la ciencia, evitando el psicologismo; al efecto considera tres tipos de sujeto: Sujeto social: con un pensar de acuerdo a la conciencia comn del saber. Sujeto escindido: no idntico a s, no homogneo, dividido por los valores de la racionalidad. Sujeto productivo-, de objetos fenmeno-tcnicos, mediante el juego de un realismo y racionalismo de segunda instancia, que establece una ruptura epistemolgica con el realismo y el racionalismo, ligados a un primer orden de facticidad (la naturaleza, lo real). Al reflexionar sobre las implicaciones del principio de indeterminacin formulado por Heisenberg, Bachelard considera que ya no es vlido suponer a un sujeto observador independiente del objeto observado, pues segn ese principio de la fsica cuntica, el observador modifica lo observado. Igualmente piensa que caduca el supuesto de la filosofa mecnica que pretende reducir todo a figura y movimiento. Ms all de ese contexto histrico, deriva desde lo ms parti Culai: hacia lo ms general para descubrir los rasgos inconscientes en el conocimiento cientfico. En Psicoanlisis del fuego (1938) su opcin metahistrica pretende encontrar la accin de los valores inconscientes en la base misma del conocimiento emprico y cientfico. Su estudio del inconsciente va ms all del psicologismo, describe las condiciones y limitaciones psquicas del cientfico. Piensa que ha de romperse con la idea de una separacin entre un sujeto contemplativo y un universo independiente de su mirada. En el orden ontolgico: la imagen crea realidad, la imagen es anterior al pensamiento. Hay, pues, un continum entre lo que llamamos real y lo irreal; la realidad es una construccin realizada desde las imgenes.
29
Gabriel Ligas Fermn
Bachelard plantea una nueva consideracin del inconsciente, de las variables mticas y de la referencia al imaginario. Propone que el epistemlogo analice psicoanalticamente los textos cientficos. Las creencias impiden pensar, sentir y hacer cosas que afectan la manera de comprender o explicar la realidad. La solucin es psicoanalizar el conocimiento cientfico, poniendo al descubierto esas creencias inconcientes y comenzar a superarlas. Su obra ha Formacin del Espritu Cientfico, tiene como subttulo Contribuciones a un psicoanlisis del conocimiento objetivo. Su racionalismo dialctico se produce a nivel del uso descriptivo del no, al considerar las revoluciones cientficas que se estn produciendo (la geometra no euclidiana, la qumica no lavoiseriana, la matemtica no pitagrica, la fsica no newtoniana, etc.) que impugnan el axioma continuista y obligan asumir un punto de vista discontinuista. La fsica relativista de Einstein ha sustituido a la newtoniana, los esquemas mentales extrados del mecanicismo de la epistemologa cartesiana ya no son vlidos. La confrontacin dialctica puede resolverse en dos sentidos: por ruptura, separando el conocimiento comn; o por envolvimiento, donde una teora ms amplia envuelve y delimita el alcance de una particular. Esas transformaciones revolucionarias cambian los sujetos colectivos, las comunidades cientficas y l o s objetos cuya naturaleza es histrica. Su racionalismo material, aplicado y tcnico, se define en el seno de las operaciones materiales constitutivas-institucionales, pedaggicas, tericas, tcnicas, en las que no es posible separar el descubrimiento, la justificacin, y la aplicacin, considerando que sta ltima motoriza el descubrimiento. Por su parte, el uso normativo del no conduce a una historia recurrente de las ciencias, que a diferencia de la historia positivista, no se escribe en clave de evolucin sino de revolucin. No es registro de datos, ni objetiva, ni neutra sino interpretacin valoracin y juicio; no parte de criterios generales absolutos, sino de criterios histricos en la 30
Gabriel Ligas Fermn
actualidad de la ciencia; no traza demarcaciones estticas, sino lneas de demarcacin inestables, sujetas a transformacin; no explica los mecanismos intemporales y la acumulacin de la verdad, narra los infortunios de la razn en la rectificacin del error, la superacin de obstculos, la conquista de los valores de racionalidad. El presente es la clave de la interpretacin del pasado.
LA FILOSOFA DE LA IMAGINACIN
Bachelard utiliz el trmino songe (sueo) que sugiere un modo del pensar y del recordar; y el trmino rverie (ensoacin o ensueo), el cual infiere el estado intermedio entre lo consciente y lo inconsciente, entre lo real y lo imaginado. Ese intermedio revela el valor productor de imgenes. Al analizar el imaginario de los cuatro elementos pone de relieve un encadenamiento de figuras; por ejemplo, al analizar el elemento agua, considera su relacin con el elemento tierra, la mezcla de ambos es la nocin de pasta moldeable, ejemplificada en la arcilla. De esta manera, privilegia la diferencia entre lo que sera la mirada exterior a esa masa, que conduce al punto de vista contemplativo y geomtrico, y lo que sera la intervencin manual en la pasta. Es la diferencia entre el punto de vista de la mano ociosa y el de la mano trabajadora. Otras imgenes son: el encadenamiento y la resonancia, que visualiza las disposiciones ante la realidad. Para descubrirlas hay que seguir esas ensoaciones de la materia. Eso lo desarrolla en su ciclo sobre los cuatro elementos, donde la materia es un mbito que pertenece ms a la realidad, mientras la forma sera el mbito propio de la imaginacin. Bachelard subvierte esta clasificacin declarando que la materia es el inconsciente de la forma; es decir, si se quiere indagar en las imgenes hay que reconducirlas a su constitucin material. Acua la nocin de corte o ruptura epistemolgica para sealar que los avances en la ciencia requieren una ruptura
31
Epistemologia de la Educacin v In Pedagogia
Gabriel Ugas Fermn
con los hbitos mentales del pasado. Los avances se producen venciendo resistencias y prejuicios de los conceptos e imgenes dominantes en la configuracin epistemolgica que ha de superarse. El triunfo del espritu cientfico sobre las resistencias representadas por los obstculos epistemolgicos es saber que no hay verdad, sino error rectificado. El progreso consiste en sucesivas aproximaciones a la verdad sin alcanzarla nunca; la historia de la ciencia es una superacin de errores. Slo por una ruptura epistemolgica se torna posible pasar de un conocimiento sensible a uno cientfico. Para Bachelard un obstculo epistemolgico es subjetivo porque se trata de una creencia, generalmente inconsciente, que tiene el cientfico y le impide avanzar en su conocimiento. Son confusiones o prejuicios que se dan en el acto de conocer, generando inercia tendiente a perpetuar lo conocido y a cerrarse al nuevo conocimiento. Para Bachelard existen varias categoras de obstculos: la experiencia primera, el obstculo verbal, la utilizacin abusiva de imgenes familiares, el conocimiento utilitario y pragmtico, el obstculo sustancialista, el obstculo realista, el anitnista y el del conocimiento cuantitativo. Ellos son elementos a tener en cuenta para romper con la ilusin de transparencia cuando se ensea. En sntesis, la idea de que la ciencia no se conforma slo de conceptos sino que tambin se construye a partir de procedimientos y actitudes, nos ampla el campo de variables que debemos tomar en cuenta para, en definitiva, comprender de qu hablamos cuando hablamos de ciencia y cmo ensearla. Bachelard sugiere dos criterios para clasificar los obstculos epistemolgicos. 1) los obstculos que aparecen durante la investigacin bsica, y los que aparecen en la transmisin del conocimiento a travs de la enseanza, a los cuales denomina obstculos pedaggicos. Los primeros aparecen cuando el cientfico est creando nuevas hiptesis o las est sometiendo a prueba, o utilizando un mtodo no cientfico. Los segundos aparecen
32
Gabriel Ligas Fermn
en el acto de ensear, ya que el profesor no slo ensea contenidos, sino tambin una manera de pensar el mundo; por ambas vas se filtran inadvertidamente, tanto para el educador como para el educando, obstculos epistemolgicos. 2) establece una clasificacin que los divide en fundamentales y especiales. Los obstculos epistemolgicos fundamentales son: a) la experiencia bsica b) el conocimiento general Ambos deben ser entendidos como errores extremos en los que puede incurrir el cientfico. a) La experiencia bsica consiste en aferrarse a lo singular o anecdtico de los fenmenos, sin captar lo esencial y ejercer una crtica sobre los datos brutos de los sentidos. La experiencia bsica describe desordenadamente lo que ve, salta de un tema a otro, dando relevancia a lo que ms atrae, busca la variedad, no la variacin metdica donde el cientfico analiza variable por variable en forma experimental a fin de probar las que supone relevantes. b) El conocimiento general. Este obstculo consiste en generalizar demasiado, lo que lleva al desinters por el soporte empricG) qu debe tener toda ciencia. La excesiva generalizacin inmoviliza el pensamiento: las variables que describen lo general ensombrecen las variables esenciales, y las generalizaciones apresuradas muchas veces conducen a equvocos. Bachelard seala que todo obstculo epistemolgico tiene su par opuesto, hacia el cual se tiende a ir con el fin de superar el primer error. Hay una especie de ley psicolgica de la bipolaridad de los errores, segn la cual los obstculos se presentan en pares y de uno se tiende a pasar al otro para superarlos. Por ejemplo, pasar de una generalizacin excesiva a una singularizacin extrema para superar el primer error, o pasar del animismo al mecanismo, etc, que son ejemplos de obstculos epistemolgicos especiales.
33
Gabriel Ligas Fermn
Los obstculos epistemolgicos especiales son: 1) Obstculo verbal- Es la sobrevalorizacin de las metforas para explicar hechos, explicndolos por ellas y no por leyes, o por recursos verbales y no por recursos matemticos. 2) Conocimiento unitario - Tendencia del conocimiento precientfico a considerar que todo est regido por un nico principio general de la naturaleza, o que todas las cuestiones deben encuadrarse desde una nica weltanschauung. Pensar que hay una unidad armnica en el mundo conduce a una supra-determinacin, vale decir, a pensar que todo est determinado, todo es inevitable, todo est en ltima instancia controlado desde esa unidad. 3) Conocimiento pragmtico.- Obstculo que desarrolla la hiptesis de lo til (induccin utilitaria). Desde esta perspectiva, todo lo que no es til es irracional y anticientfico. Buscar guas prcticas de accin es aceptable, pero eso se transforma en obstculo pragmatista cuando se pretende usar tal gua como principio explicativo, como idea que intenta explorar no slo la utilidad sino tambin la verdad de las cosas. 4) Sustanalismo- Creer que la nocin de sustancia es suficiente para explicar los fenmenos observados. Nocin a la que se apela en virtud de su familiaridad, su sencillez y su contundencia. Sustancializar un fenmeno es considerarlo simplemente una sustancia, y como tal sta por s sola explica el fenmeno. 5) Realismo.- el realismo ingenuo considera que la realidad es como se nos presenta a los sentidos, por lo tanto, carece de sentido buscar algo que est ms all de lo fenomnico, porque todo lo real est inmediatamente dado. 6) Animismo.- Tendencia del espritu pre-cientfico a explicar los fenmenos biolgicos, psicolgicos o fsico-qumicos a partir de un impulso vital, que por s solo es capaz de explicar los fenmenos. La palabra vida aparece como una expresin que puede explicarlo todo. 7) Conomiento cualitativo - Considerar solamente los aspectos cualitativos del fenmeno, sin intentar indagar en las relaciones cuantitativas entre las variables. Su par opuesto es el conocimiento cuantitativo. 8) Conomiento cuantitativo.- Es cuantificarlo todo en forma obsesiva.
34
Gabriel Ligas Fermn
II Katl Popper (1902-1994) Ubicado en la corriente formalista lgica, su filosofa de la ciencia se basa en el anlisis de la estructura lgica de los enunciados, no en la historia de cmo fueron concebidos y desarrollados. Bsicamente rechaza la idea de que podemos llegar a confirmar la verdad de una hiptesis o teora gracias a su repetida verificacin. Popper desarrolla su teora falsacionista mediante una crtica de la induccin, en defensa del procedimiento deductivo: su 'modus tollens' es la base lgica deductiva para refutar hiptesis, considerada por l como el procedimiento por excelencia de la verificacin cientfica. Con argumentos estrictamente lgicos, basados en el contraste entre el modus ponendo ponens y el modus tollendo tollens, (el modo que quito poniendo, el modo que pongo quitando) muestra cmo cualquier cantidad de observaciones confirmadoras de una hiptesis no basta para aceptarla como verdadera, mientras que una sola observacin refutadora bastara para abandonarla por falsa. Con ello pretende ratificar la imposibilidad de tener una lgica inductiva, demostrada por David Hume. Popper introduce la idea de regla metodolgica, la cual explica as: Consideramos las reglas metodolgicas como convenciones: las podramos describir diciendo que son las reglas del juego de la ciencia emprica. Difieren de las reglas de la lgica pura al estilo de como lo hacen las reglas del ajedrez, que pocos consideraran ser una parte de la lgica pura, teniendo en cuenta que sta regula las transformaciones de las frmulas lingsticas, el resultado de un estudio de las reglas del ajedrez podra llamarse quiz la lgica del ajedrepero difcilmente lgica, sin ms (anlogamente, el resultado de un estudio de las reglas del juego de la ciencia esto es, de la investigacin cientfica podra denominarse la lgica de la investigacin cientfica ). Para Popper, las reglas del procedimiento cientfico nunca deben proteger a un enunciado de los intentos de refutarlo. Por ello, el cientfico no debe centrar su mtodo en la
35
Gabriel Ligas Fermn
induccin, debe intentar refutar sus teoras en vez de salvarlas de la falsacin. Los enunciados universales de la ciencia niegan absolutamente la existencia de casos en contrario de lo que ellos afirman, de ah que, si se encuentra un caso en contrario el enunciado cientfico debe considerarse refutado. Popper entiende por falsacin un criterio de cientificidad segn el cual una hiptesis es cientfica cuando muestra las condiciones de su refutabilidad. La ciencia emprica puede definirse por medio de sus propias reglas metodolgicas. Y la regla suprema sirve de norma para asegurar la calidad de las dems reglas, determinando su aceptacin o posible rechazo. Esto asegura que siempre podremos distinguir al mtodo cientfico de cualquier otro mtodo, que podremos separar ciencia de superchera o pseudociencia. Seala que no hay, ni puede haber, una lgica inductiva o una parte inductiva de la lgica. Toda lgica, por definicin, es y debe ser deductiva. Su propuesta es que las reglas metodolgicas no son leyes de la lgica, son convenciones o acuerdos de los cientficos para realizar su trabajo. Algunas de ellas son: - El juego de la ciencia, en principio, no se acaba nunca. - No se eliminar una hiptesis propuesta y contrastada, que ha demostrado su temple, si no se dan buenas razones para ello. - La regla suprema del juego de la ciencia es: Las reglas del procedimiento cientfico han de ser tales que nunca protejan a un enunciado de la falsacin. Popper diferencia entre enunciados universales y enunciados existenciales. Los primeros son lo que hacen afirmaciones contundentes sobre todo el universo: Todos los hombres son mortales. Un enunciado existencial, en cambio, sera existen hombres calvos, lo cual significa que en alguna parte del universo podramos encontrar algo que es hombre y es calvo. Hechas esta distincin, cabe preguntarse de qu tipo son los enunciados de la ciencia.
36
Gabriel Ligas Fermn
Los enunciados empricos son de carcter existencial. Son enunciados protocolarios, porque los investigadores al consignarlos en sus notas lo califican como protocolos. Por su parte, las hiptesis y teoras de las ciencias naturales tienen una estructura lgica de enunciados universales: Todos los A son B. Estos enunciados equivalen a negaciones de enunciados existenciales, por ejemplo, Todos los A son B es equivalente a No existe un A que no sea B. De ah que los enunciados de las hiptesis cientficas puedan expresarse como negaciones de enunciados existenciales o enunciados de no hay. Por ejemplo, la ley de la conservacin de la energa, Toda energa se degrada al ejecutar un trabajo puede expresarse diciendo: No hay caso en que al final del trabajo tengamos energa del nivel que tenamos al principio. Esta manera de formular leyes cientficas, como vetos o prohibiciones, no afirman que exista algo, niegan algo. Este carcter negativo es esencial en la concepcin epistemolgica de Popper, pues de ah se desprende que las leyes naturales son falsables (declarables falsas) no confirmables, como pretendan los positivistas lgicos. Los enunciados existenciales no pueden ser falsados. Si decimos: no hay orocapitas, la nica manera de confirmarlo sera registrar todo el universo en forma simultnea por si hay una orocapita. Eso sera imposible. En cambio, con un solo caso de orocapita que encontremos, habremos falsado la ley que diga que no los hay. De ah que los enunciados cientficos sean falsables. Como se ve, hay una asimetra fundamental en relacin con los enunciados: es posible declarar falsos a los enunciados universales con solo mostrar un caso que se contradiga. No pueden declararse verdaderos, porque para ello tendramos que revisar todo el universo y no encontrar ningn caso en contrario. Pero es posible declarar verdaderos a los enunciados existenciales con slo mostrar un caso que lo confirme. Segn Popper en la ciencia no podemos llegar a saber con propiedad nada, solo podemos conjeturar, pero no podemos
37
Gabriel Ligas Fermn
aceptar cualquier clase de conjetura, solo las que han demostrado su temple. Las conjeturas, con base en la observacin emprica, obtienen certidumbre cuando han demostrado su temple contra intentos decididos de refutarlas. El mtodo cientfico es una manera de seleccionar, entre todos los posibles, enunciados en que podemos tener confianza. Pero por qu confiar en los enunciados seleccionados por el mtodo cientfico? Simplemente porque ese mtodo implica un sostenido intento de los cientficos por demostrar que sus teoras o las de otros son falsas, o tienen defectos que eventualmente sern puesto al descubierto por un experimento. Las teoras aceptables son las que han resistido el intento de demostrar que son falsas. Por ejemplo: para la teora de la evolucin por seleccin natural, los organismos que sobreviven son los que mejor se adaptan a las condiciones de su ambiente. El ambiente puede concebirse como lo que elimina a los no adaptados. Lo mismo sucede con el mtodo cientfico, cuando un reiterado esfuerzo de refutacin garantiza que las conjeturas sobreviven los embates demuestran su fortaleza. Popper especula que si muchos casos favorables no pueden confirmar una hiptesis, basta un solo caso en contrario para refutarla. Lgicamente el anlisis es correcto, pero como lo demuestra Kuhn, la prediccin popperiana, segn la cual los cientficos abandonan una hiptesis o teora cuando encuentran casos en contrario, no es corroborada por la historia de la ciencia. Entonces -argumenta Kuhn- si consideramos a esa prediccin como una teora cientfica, y la respectiva prediccin que los cientficos abandonan sus teoras cuando encuentran casos en contrario, resulta que deberamos rechazar la doctrina de Popper en nombre de ella misma!
38
Gabriel Ligas Fermn
III Thomas Kuhn (1922-1996), elabora una teora de la ciencia alternativa; adopta un punto de vista distinto a la tradicin epistemolgica logicista. Reacciona contra la concentracin de los estudios epistemolgicos en la sola estructura lgica de los enunciados, lo cual tienen en comn con Carnap. Kuhn estudia la ciencia, no como un conjunto de enunciados, sino como un quehacer humano en pocas y sociedades determinadas. Kuhn elabora una teora de la ciencia enmarcada en contexto de evolucin histrica, donde el progreso cientfico se da a partir de revoluciones que suponen el abandono de una estructura terica y su reemplazo por otra, incompatible con la anterior. Kuhn introduce la nocin de paradigma cientfico que le permite cambiar el enfoque en la estructura lgica de los enunciados por las vicisitudes histricas de la prctica cientfica. Segn Kuhn, los casos en contrario de las teoras cientficas no bastan para refutarlas; son considerados simples anomalas mientras la teora no est desacreditada por la acumulacin de tales casos. En La estructura de las revoluciones cientficas expone ejemplos de la historia de la ciencia donde los cientficos no han aceptado casos en contrario como refutacin de sus teoras, sino que las han defendido al considerarlas como anomalas que deben quedar en suspenso, hasta un estudio posterior. La acumulacin de anomalas tiene un lmite, pues los embates hacen que los cientficos se desilusionen del paradigma vigente y busquen alternativas. As aparece entonces la ciencia revolucionaria que busca la novedad, en el sentido de lograr una visin tan diferente al punto de vista tradicional que es considerada como el nacimiento de un nuevo paradigma cientfico. Un paradigma est compuesto por supuestos tericos generales, leyes y tcnicas que adoptan los miembros de una comunidad cientfica. Un paradigma, segn Kuhn, es un logro cientfico trascendental que por un tiempo ofrece a los
39
Epistemologia ile la Educacin v la Pedagogia
Gabriel Ugas Fermn
practicantes de una disciplina inspiracin para la seleccin de problemas de investigacin y sugerencia de mtodos para realizar su trabajo. Paradigmas sucesivos dicen cosas diferentes sobre el mundo y su comportamiento, por eso Kuhn los califica de inconmensurables. El problema es cmo lograr el consenso entre los cientficos de una misma disciplina, a pesar de esa inconmensurabilidad. El concepto de paradigma introducido por Kuhn tiene el sentido de un logro cientfico. Los paradigmas deben poseer dos caractersticas de signo contrario: por una parte, haber sido exitoso en la resolucin de problemas; y por otro, deben ser suficientemente amplios para abrir desafos a las generaciones futuras. El nuevo paradigma, al igual que el viejo, no es perfecto. Un paradigma no cede terreno sin lucha. Durante el perodo en que los cientficos se afanan por defender el paradigma vigente, contra la experiencia adversa, hacen ajustes en aspectos no medulares de la teora para que el caso en contrario deje de serlo. Esto se ha dado varias veces a travs de la historia de la ciencia. Un paradigma es fundamentalmente un grupo de reglas y normas, un estilo de cmo debe practicarse la ciencia. El paradigma acta como un lente que focaliza la atencin de la comunidad cientfica sobre un grupo de problemas y un conjunto de mtodos que se aplican con intensidad, lo cual no seran posibles en ausencia del paradigma. Sin embargo, este rigor no es dogmtico pues la misma prctica de los cientficos, su observacin cuantificada y la derivacin de consecuencias lgicas, va produciendo la inoperancia de las normas de la ciencia normal, generando el trnsito paulatino hacia la ciencia revolucionaria. El paso de la ciencia normal a la ciencia revolucionaria se da cuando el paradigma reinante acumula muchas anomalas, lo cual provoca la crisis. Kuhn confronta la ciencia normal con la ciencia revolucionaria. Ciencia normal es la que se realiza bajo la gida de un paradigma cientfico. Los cientficos no buscan cambiar el paradigma sino simplemente articularlo, mejorarlo,
40
Gabriel Ligas Fermn
completarlo. Ciencia revolucionaria es la que se realiza cuando el paradigma est desacreditado por la acumulacin de anomalas y los cientficos buscan alternativas para sustituirlo. La ciencia normal no trata de descubrir leyes cientficas fundamentalmente nuevas; trata de articular las leyes vigentes mostrando su aplicabilidad a nuevos casos, no considerados, pero dentro del mismo marco de premisas de la teora aceptada. As la palabra articular reviste un sentido tcnico. Una articulacin es una conexin entre distintas partes de un sistema. Articular en este contexto consiste en construir el mayor nmero posible de conexiones entre los distintos elementos del sistema cientfico vigente. En esa normalidad los cientficos algunas veces supriman novedades que encuentran por casualidad, si ellas resultan contrarias a los supuestos bsicos de la disciplina. Esto no ocurre por deshonestidad del cientfico, la mayora de las veces, el cientfico considera como impericia el no encontrar los resultados esperados por la teora. La presencia de desacuerdos, enfoques varios y debates se da en las etapas de pre-ciencia, donde hay una falta de estructura cientfica. La ciencia normal resuelve problemas gobernada por las reglas de un paradigma. Para Kuhn un paradigma gua las investigaciones en las etapas de ciencia normal. Una teora paradigmtica no se compara en forma directa con Irrealidad, ni tampoco se rechaza si no se corresponde completamente a ella (como pretendan los formalistas); en realidad, por definicin, ninguna teora se corresponde de manera completa a la realidad. Siempre quedan problemas que no puede resolver o que resuelve mal. Durante el perodo de la ciencia normal, sus practicantes aceptan su vigencia con sus imperfecciones. La pregunta habr una alternativa mejor? la hace el que ya est desilusionado del rgimen vigente o por una acumulacin de fallas. Las alternativas no se consideran cuando el paradigma funciona relativamente bien. Pero cuando la credibilidad y la legitimacin se pierden, los cientficos comienzan a buscar paradigmas alternativos, entonces comienza una actividad comparativa; tanto entre la
41
Gabriel Ligas Fermn
teora cientfica y la realidad como entre las teoras, en funcin de su mejor ajuste con la realidad. Por su parte, Imre Lakatos (1922-1974) coincide con Kuhn en el carcter estructural de las teoras y lo relevante de la variable histrica. Segn l, la historia de la ciencia nos demuestra que las teoras nuevas se encuentran con sucesos que no pueden explicar, que promueven la formacin de nuevas hiptesis y, por consiguiente la evolucin de las teoras. Lakatos propone el concepto programa de investigacin, el cual es una estructura que sirve de gua a la futura investigacin, tanto de modo positivo como negativo. La heurstica negativa determina la no modificacin de supuestos bsicos del programa, es decir, su ncleo central, el cual est protegido por un cinturn protector de hiptesis auxiliares, condiciones iniciales, etc. La heurstica positiva indica cmo se puede desarrollar el programa para lograr que progrese en lugar de degenerar. Esa descripcin, igual que la nocin de paradigma de Kuhn, slo es sostenible desde una concepcin estructural de las ciencias. Lakatos, afirma que la historia de la ciencia nos demuestra la coexistencia de programas de investigacin antagnicos. As, las teoras progresan compitiendo unas con otras. Establece que no se puede decir de modo absoluto que un programa de investigacin cientfica (PIC) es mejor que otro rival, y sus mritos relativos slo pueden verse retrospectivamente. Kuhn y Lakatos coinciden en que no existe una sola manera de conceptualizar la experiencia ya que en ella siempre hay una base terica. Por ejemplo, algunas palabras aludan a cosas y procedimientos que ya no tienen la misma connotacin, por ejemplo, la palabra mquina para referirse a objetos con poleas, palancas, engranajes, etc. no se corresponde a los artefactos del mundo actual como transistores, telfonos, computadoras, etc. y estos no pueden compararse con las mquinas de tamao microscpico (nanotecnologa).
42
Gabriel Ligas Fermn
IV Gregory Bateson (1904-1980) antroplogo, naturalista y epistemlogo, comparti los inicios de la ciberntica con Me Culloch, Wiener y von Neumann. A partir del concepto de retroalimentacin de Wiener, estudi los estados oscilatorios (estabilidad y cambio) caractersticos de los sistemas complejos. Gener nuevas concepciones del comportamiento animal y el humor humano. Desarroll una teora de la esquizofrenia introduciendo el modelo comunicacional en sus investigaciones psiquitricas y en la terapia familiar, analiz el comportamiento de los delfines. Desencantado de la investigacin experimental cre modelos tericos del arte primitivo, el alcoholismo, el trance y la evolucin. En la evolucin biolgica estudi la emergencia de patrones que asimil al concepto de mente. Su famosa expresin la pauta que conecta se acerca a su idea de mente (mind, tambin traducido como espritu). Su concepto de mente trasciende lo individual.3 Inserto en dos cosmovisiones la mecanicista y la organicista- vislumbr la importancia creadora de la abduccin. Elabora una ecologa de la mente, propedutica a una ciencia de lo inmaterial. Una tesis central de su pensamiento es la idea que los limites de mi cerpo no son los lmites de mi mente. La relacin es su categora fundamental. Relacin entre componentes que pone en evidencia la diferencia. Diferencia cuyas noticias portan la informacin. Relacin, diferencia e informacin son claves para su nocin de contexto. Las partes interactuantes, en su desarrollo como proceso temporal,
3)
Hemos sido adiestrados para pensar en las pautas (a excepcin de la msica) como cosas fijas, liso es ms cmodo y sencillo, pero, carece de todo sentido. Para pensar la pauta que conecta lo correcto es considerarla primordialmente como una danza de partes interactuantes, y slo secundariamente fijada por diversas clases de lmites fsicos y por los lmites que imponen de manera caracterstica los organismos. Gregory Bateson, Espritu y Naturaleza. Una unidad necesaria, pag. 79.
43
Epistemologia ile la Educacin y la Pedagogia
Gabriel Ugas Fernin
constituyen el contexto; desprovistas de ste, las palabras y las acciones carecen de significado; el flujo informacional aparece en una dimensin abarcativa, que se proyecta a toda la biosfera. La idea, un agregado de partes espiritualesmentales, se extiende. Por eso dice: ...reflexionar, no sobre nuestro conocimiento, sino sobre ese conocimiento ms amplio que es el aglutinante de las estrellas de mar y las anmonas marinas y los bosques de secuoyas y las asambleas humanas. Dada la disociacin existente entre naturaleza y pensamiento, piensa que no le queda al investigador otro camino que la mentalizacin de la experiencia: la socializacin que tratamos de estudiar es un proceso mental. Ergo, slo los productos de la mente son relevantes. En la medida que la mente es inseparable del dominio de su manifestacin fenomnica capaz de dar cuenta de este monismo espiritualista, sera una versin inmaterialista de la gnesis del conocimiento anudada en torno a la relacin entre mencin y objeto, la organizacin conceptual de los sistemas recursivos y la naturaleza de la informacin: El sistema que llamo espritu es capaz de finalidad y de eleccin por va de sus posibilidades autocorrrectivas. Puede permanecer en estado estacionario o desenfrenarse, o una mezcla de ambas cosas. Limitado por la generalizacin de que su recepcin de informacin nunca probar nada acerca del mundo o acerca de s mismo. Propone que la matriz de toda teora es una epistemologa recursiva, ya que una epistemologa de la recursividad, una epistemologa acerca de cmo se nos manifiestan las cosas, de cmo debemos entenderlas si son recursiva, siempre dispuestas como estn a morderse su propia cola y controlar su propio comienzo. En su concepto de recursividad, ligado a la obra de Hilbert, Gdel y von Neumann, est implcito su argumentacin circular, centrado en las operaciones no lineales que definen lo viviente. Para Bateson la argumentacin circular es caracterstica de los procesos naturales y humanos. Lejos de la simpleza, mecanicista, de la linealidad causa - efecto, entrada - salida,
44
Gabriel Ligas Fermn
output - input, estmulo - respuesta. Aborda el concepto de autonoma, vale decir el control de s mismo, en base a la estructura recurrente del sistema: ...el sistema aprender y recordar, incrementar su neguentropa, y lo har ejecutando juegos estocsticos llamados empirismo o ensayo y error. Acumular energa. Se caracterizar, inevitablemente, por el hecho de que todos los mensajes han de ser de uno u otro tipo lgico, y estar sometido as a las posibilidades de error en la tipificacin lgica. Por ltimo, el sistema ser capaz de unirse con otros sistemas similares para conformar totalidades an mayores. Cfr. Una Unidad Sagrada, pp. 244-245. Sus conceptos colocan el nfasis en la interaccin del orden y el conflicto, del sentimiento y el pensamiento, de la cultura y la sociedad. Desarrolla una teora antireduccionista del aprendizaje, al proponer esquemas conceptuales e intuiciones capaces de perforar las divisiones tradicionales del saber. Vislumbra la problemtica de la interdisciplinariedad. Suscribe el ideal holstico* y las analogas orgnicas. La gnesis de sus conceptos como: eidos/ethos, esquimognesis, deuteroaprendizaje, doble vnculo, paradojas de la comunicacin, etc., devienen de: a) los intentos de formalizacin del esquema que conecta (por eso buscaba ejemplos de relaciones formales tiles como ilustracin de una teora); b) que la teora siempre precede la sistematizacin de los casos. Su bsqueda intelectual se gua por un patrn: 1) exporta similaridades conceptuales de un dominio a otro, 2) genera bisociacin de una nueva categora explicativa, 3) duda moral acerca de los alcances y el valor prctico de la invencin, 4) ante la prctica normal, emigra hacia nuevas fronteras del conocimiento. Consideraba que las paradojas de la
* Holstica: Enfatiza la totalidad de un sistema complejo, antes que enfocarse en una porcin del mismo. El trmino deriva del griego holos, que significa entero, completo, total, referido a la totalidad de una unidad, en tanto que pan es la totalidad de las partes.
45
Gabriel Ligas Fermn
abstraccin (confusin que genera conductas patolgicas en los hablantes/oyentes incapaces de discriminar los diversos niveles lgicos en que se estratifica el discurso) constituan un mbito privilegiado en el examen de la vida cotidiana. Su epistemologa se desplaz del interaccionismo y el constructivismo al inmaterialismo y el solipsismo. (solipsismo, es la creencia de que estamos solos y aislados en nosotros mismos, que probablemente somos el nico ser consciente del universo.) Los sistemas de comunicacin no contienen para Bateson objeto alguno y slo presentan intercambios de transformaciones de mensajes en jerarquas contextales, por eso sostiene que los lmites del individuo no son sus fronteras corporales sino sus redes de mensajes. Invocando una versin revisada del inmaterialismo de Berkeley, lleg a sostener: Mi percepcin de una silla es real en trminos comunicacionales, y aquello sobre lo cual me siento es para mi, slo una idea, un mensaje en el que deposito mi confianza. Su anlisis de la neurosis experimental pavloviana lo lleva a comprender las dificultades del animal para pasar de un contexto de discriminacin, implcito en el primer paso de la experiencia, a un contexto de adivinacin ulterior. Es decir, en la tragicmica situacin de un pasaje de un tipo de evento a una clase de eventos. Una paradoja experimental pone al animal ante la situacin de sucumbir o intentar un salto de tipo lgico, que le permitira leer otra situacin contextual (el cambio de reglas que introduce el experimentador). En sus estudios sobre aprendizaje, solapa los conceptos de cognicin y pensamiento, al caracterizar la secuencia de niveles delineada por contexto, contexto del contexto y contexto del contexto del contexto. Bateson llam aprendizaje Cero el dado por la plantilla gentica, sin tolerancia al ensayo y error, mecnico, repetitivo y estereotipado. Uno, al de los condicionamientos, clsico o skinneriano, donde existe una revisin de una pauta dentro
46
Gabriel Ligas Fermn
de un conjunto inmodificado. Dos, caracterizado por el pasaje de pautas de un contexto a otro, deuteroaprendizaje o aprendizaje del contexto del contexto; experiencia autovalidante, base de la llamada experiencia. Tres, al que implicara una fuerte reorganizacin de todo el sistema, una suerte de patear el tablero, construyendo una situacin distinta; cambio catastrfico, muchas veces cercano a la locura o bien la discriminacin por incomprensin, todo un peligro (contexto del contexto del contexto). Segn su idea, los hombres accederamos hasta el nivel uno o bien el dos, excepcionalmente al tres. Cada nivel implica un salto lgico. Reserva el Cuatro, para lo que entiende la interaccin de la ontogenia con la filogenia; es decir dos sistemas estocsticos: uno situado en el interior del individuo, que llamamos aprendizaje, otro inmanente a la herencia, asimilable a la evolucin. Su famosa expresin Dios es el ecosistema podra acercarnos a su comprensin.
47
Gabriel Ligas Fermn
O T R A S OPCIONES PARA ABORDAR EL PROCESO DE PRODUCCIN DE CONOCIMIENTO HEURSTICA HERMENUTICA ABDUCCIN AUTOPOESIS PENSAMIENTO COMPLEJO
I
HEURSTICA: EL ARTE DE ORGANIZAR LOS SABERES
La heurstica es el arte de inventar o crear; estimula la exploracin y el descubrimiento. Una teora tiene valor heurstico cuando potencialmente es capaz de generar nuevas ideas o induce a invenciones. El enfoque transdisciplinario funciona como marco de referencia heurstico cuando proporciona o permite crear nuevas ideas. Para los griegos, la heurstica estaba asociada a la dialctica y el dilogo por ello la asociaron con la discusin. Tal vez por eso los romanos la consideraron como parte de la retrica, en tanto ayuda a plantear adecuadamente los problemas, seleccionar las pruebas y elaborar la discusin. En la escolstica se le consider como la bsqueda de la definicin. Es en la modernidad cuando se le considera como tcnica de invencin centrada en el anlisis y la sntesis. La heurstica, como actitud metodolgica, abre caminos a nuevas posibilidades de un/otro modo de pensar el acto pedaggico, ya que permitira descubrir, inventar y/o crear una visin diferente de los mtodos y tcnicas vigentes. Descubrir significa encontrar algo que exista pero que permaneca oculto o ignorado; tambin es pensar lo que otros no han pensado. El descubrimiento tiene que ser constatable, dado que si no se demuestra no pasara de ser una fabulacin. En la investigacin se descubren correlaciones entre hechos, por ejemplo, descubrir un virus que produce una enfermedad. Algunos descubrimientos se producen segn el contexto socio cultural o que cierta cosmovisin as lo determina, por ej., la tabla peridica de Mendelejev estimul el descubrimiento de
48
Gabriel Ligas Fermn
nuevos elementos qumicos; el desarrollo de las computadoras fue posible dado el nivel tecnolgico alcanzado en el siglo XX. Inventar es producir algo que antes no exista; implica: tener ingenio en qu trabajar (materia prima), con qu trabajar (herramienta), cmo trabajar (procedimiento). Al inventar un artefacto o una idea, tienen que ser probado: el objeto para ver si funciona, y la idea para ver si se confirma en los hechos. Mientras que, Innovar es una variante de algo ya inventado. Crear es producir una nueva idea, no un objeto. Einstein fue un creador porque su teora de la relatividad antes no exista. Una idea inesperada es un acto de creacin que sorprende, lo cual sugiere la posibilidad que sea producto del azar. Serendipia, designa a un "descubrimiento accidental, o descubrir cosas sin proponrselo", por ejemplo, los Rayos X. Sin embargo, el azar absoluto no existe, porque equivaldra a decir que cualquier cosa puede surgir en cualquier lugar y en cualquier momento. En la lotera puede salir cualquier nmero, eso es aleatorio, pero siempre ser un nmero, nunca saldr una empanada. Las ideas se reproducen y pueden transformarse en otras ideas. A veces se utilizan viejas palabras que correspondan a otras ideas o al revs, una vieja idea se enuncia, inventando para ello un neologismo. La novedad de una idea se evala a partir de ella misma, no de la palabra que la transporta. A partir de una idea pueden crearse variaciones sobre ella, por ejemplo, la idea de "inconciente", a partir de la cual Freud, Jung o Lacan pensaron sus respectivas variantes. Los marcos heursticos, cuando se explicitan, constituyen un estmulo para generar nuevas ideas. En las estrategias heursticas los marcos de referencia en el proceso creativo no son mecnicos, son el margen para la creatividad al diferenciar entre el lmite y las limitaciones, el modo y la manera, el imaginar y la imaginacin. Aqu cabe proponer la ontocreatividad, entendida como el proceso-producto para pensar los saberes en su devenir, ya que por va de la accin socio-histrica configuran un presente por la constatacin que epocalmente los valida. As, la explicacin de un saber es superado
49
Gabriel Ligas Fermn
por lo real mismo en su devenir; ergo, la ontocreatividad es pensar el futuro como un presente con devenir. En las ciencias formales la creatividad exiga discernir entre axiomas y teoremas; en las ciencias fcticas, se exige distinguir entre tres tipos de enunciados: afirmaciones bsicas, generalizaciones empricas y afirmaciones tericas. Por definicin, un teorema es una derivacin deductiva de un axioma. La deduccin no agrega conocimiento nuevo, repite lo que ya estaba contenido en los axiomas. Un axioma es un enunciado que no se deduce de ninguno previo. Por su parte, una hiptesis puede originarse a partir de cuatro fuentes: una sospecha, como resultado de otros estudios, como consecuencia lgica de una teora, o como resultado de la observacin de ciertas relaciones entre variables. Pero, hay razonamientos creativos que no son ni inductivos ni deductivos, son los razonamientos por analoga, entre ellos podemos ubicar a la heurstica en tanto lleva al descubrimiento ms que a la demostracin. De all que la heurstica conjunta iconos, imagen y metfora en el juicio cuando se aplica en textos y tiende al sentido y al smbolo como formas de analoga. En la Crtica de la Facultad de Juagar (Kant,1789) encontramos un posible fundamento de la heurstica mediante el juicio reflexionante en la medida que se diferencia de la forma cannica del conocimiento, esto es, el juicio determinante: A es B. Para Kant el juicio en general se coloca entre el entendimiento y la razn; la facultad de juzgar, no legisla sobre la experiencia, que es el dominio del entendimiento, sino sobre lo subjetivo en el conocimiento. Esta legislacin da^lugar tanto a los juicios determinantes como a los juicios reflexionantes. En los juicios determinantes la legislacin se hace segn leyes trascendentales y ante conceptos dados necesariamente ("la facultad de determinar un concepto fundamental por medio de una representacin emprica dada"). En los juicios reflexionantes se necesita encontrar tales conceptos, es decir, producirlos, lo cual presupone que puede haber presencia de un objeto concreto sin que esa presencia posea un concepto
50
Epistemologia de la Educacin y la
Pedagogiti
Gabriel Ligas Fermn
dado de antemano ("la sola facultad de reflexionar sobre una representacin dada segn un cierto principio, para llegar a un concepto hecho posible por la facultad de reflexionar") Por eso Kant define lo bello como aquello que " sin concepto, place umversalmente". De esta manera sita el juicio esttico en el campo reflexivo, no legislativo, lo que equivale a decir que hay construccin no reglas de aplicacin necesaria. En el juicio reflexionante, dado que no existe un concepto "B" bajo el cual subsumir el evento "A" que permita "cerrar" la forma determinante, el juicio vuelve sobre la subjetividad, esto es lo que Kant denomina "leyes particulares de la naturaleza" (disciplinas cientficas) con vista a su transformacin a fin de elaborar el concepto "B" bajo el cual subsumie el evento u objeto "A" que acabamos de descubrir. Es un juicio que no tiene carcter objetivo, pero al que no por eso dejamos de atribuir validez pues en l se muestra la particular relacin del objeto con el sujeto. El juicio reflexionante abre una serie de posibilidades de relaciones con las "cosas" en funcin de la sensibilidad, el entendimiento y la razn. Permite comprender cmo la relacin con los objetos, obras de arte o de la naturaleza no se realiza de acuerdo con conceptos, reglas o esquemas establecidos. Son princpios que alcanzan universalidad y validez^ sin^ abandonar el plano subjetivo de las facultades humanas. Su fundamento se ubica en la libertad. Su importancia radica en la posibilidad de fundar y desarrrollar conocimientos en diferentes niveles los cuales no dependen de la intervencin del entendimiento. Frente a la causalidad, como estructura determinante, y otras categoras del entendimiento, se abre la posibilidad de la reflexin para establecer un "enlace" exterior, subjetivo, pero no arbitrario, aunque si ontolgico entre los objetos y el ser humano. El juicio reflexionante y el mtodo heurstico permiten pensar que la idea del ser no tiene por qu corresponder a una concepcin ntica determinada, sino que puede tener posibilidades propias en tanto es independiente de toda
51
Gabriel Ligas Fermn
determinacin previa a partir de un objeto. Es lo que hace posible ir ms all de una determinacin objetiva y abrirse a nuevos caminos desde el plano de la subjetividad o de posibilidades metdicas como la heurstica que va ms all de la objetividad, entendida como aplicacin de reglas o categoras. La heurstica pues, como opcin del proceso de produccin de conocimientos, permite tener una alternativa que considera cojuntar la accin con la reflexin desde una/otra perspectiva vlida en el anlisis y crtica del discurso pedaggico.
II
HERMENUTICA Y DISCURSO PEDAGGICO
La conjuncin entre hermenutica y discurso pedaggico tiene hoy relevancia, entre otras razones, por la necesidad de analizar el lenguaje cientfico-tcnico que invade al campo de lo social. Esta circunstancia genera un relanzamiento de la hermenutica para explicar, interpretar, comprender o expresar sentidos. Es un reto de nuestro tiempo, cuando se aspira a una comprensin ms profunda de lo humano. La hermenutica clsica tuvo como objeto interpretar escritos sagrados, obras clsicas, el arte y otras manifestaciones culturales. Los libros sacros, los cdigos jurdicos y las grandes obras literarias, ledos hermenuticamente por los humanistas, fueron puestos en armona con la historia, la ciencia y la filosofa al ser interpretados acorde con la nueva situacin. Por su parte, la hermenutica de las leyes permiti evidenciar el desfase entre los textos legales y las nuevas formas de convivencia. Las implicaciones subjetivas del intrprete y el comportamiento del objeto, atinado a sus formas de expresin, generaron una serie de problemas epistemolgicos y metdicos del acto de comprensin que exiga la elaboracin de una teora general de la interpretacin como fundamento metodolgico de las ciencias humanas. Analizar el comprender hizo de la comprensin un mtodo para reconstruir lo que un autor
52
Epistemologa Je la Educacin y la Pedagoga
Gabriel Ugtts Fermn
experimenta o ha pensado a partir de formas significativas externas; el fin era la obtencin de un conocimiento objetivamente vlido, capaz de dar a las ciencias humanas un rango de cientificidad, a esto se le denomin hermenutica metdica por estar comprometida con el deber ser de la hermenutica, pero tambin porque en ella no hay separacin entre sujeto y objeto. Por su parte, la hermenutica filosfica se ocupa de la ontologa del ser que se revela en el lenguaje, mientras que la hermenutica critica tiene como misin revelar las ideologas que se encuentran imbricadas en los prejuicios, en la precomprensin y en la tradicin. Para Schleiermacher (1768-1834), la comprensin como arte4 no consiste en aplicar reglas a textos que son de difcil comprensin, sino ms bien una reconstruccin, re-produccin o re-experiencia del proceso mental constructivo que ha seguido un autor en su composicin. Desde esta perspectiva, todo lo que se pueda convertir en objeto de comprensin e interpretacin pertenece a la hermenutica; mientras que para Dilthey todo lo que se ha de presuponer y se ha de investigar en la hermenutica es lenguaje. De esta manera, cada acto de comprensin se caracteriza por una inversin del acto creador, o como una re-construccin de una construccin (Gadamer), en la que el comprender penetra a travs de las estructuras lingstica^ expresivas (reconstruccin gramatical) y en la vida mental del autor (reconstruccin tcnica-psicolgica). Por ello, en la recons-truccin hay dos momentos que parecen contrapuestos: lo objetivo y lo subjetivo. Esto abre la polmica que alude a la problemtica epistemolgica de la hermenutica. La reconstruccin y el carcter interno de inconclusin y provisionalidad fundamentan el crculo hermenutico, que Schleiermacher interpreta en los siguientes trminos: Todo
4 Schleiermachcr. La comprensin
correcta de un discurso o un escrito es el resultado de un arte, y exige consiguientemente una 'teora del arte' (kuns-tlehre) o tcnica, que nosotros expresamos con el nombre de hermenutica. Esa teora del arte se da solamente en la medida en que las prescripciones forman un sistema fundamentado en principios claros derivados de la naturaleza del pensamiento y del lenguaje.
53
Epistemologa de la Educacin y la Pedagogia
Gabriel Ugas Fermn
comprender lo individual est condicionado por la comprensin del todo...lo particular solamente se comprende mediante lo general. Por ello indica que, todo lo individual solamente es comprendido por mediacin del todo. De esto se infiere que el crculo de la comprensin es un circulo aparente que contempla dos perspectivas: a) el todo se compone de partes, que deben ser comprendidas antes de que el intrprete pueda contemplar la totalidad; b) cada parte representa ella misma el todo, que se descompone a su vez en partes individuales. Al trasladar esta estructura al plano de la composicin, cada frase se relaciona con un discurso como la parte respecto al todo, as como cada discurso o escrito se relaciona con la vida del autor. De esta manera, el principio estructural todopartes que debe guiar la reconstruccin es relativo. Como condicin previa al ideal del comprender Schleiermacher introduce la equiparacin y transposicin en el otro, por ello seala: Antes de emplear el arte (del comprender) debe suceder que uno se equipare al autor tanto en el aspecto objetivo como en el subjetivo. En el aspecto objetivo a travs del conocimiento del lenguaje, en el aspecto subjetivo a travs del conocimiento de su vida interior y exterior. Exigir la equiparacin con el autor, permiti a Schleiermacher formular su aseveracin: comprender a un autor mejor de lo que l mismo se haba comprendido. Segn Dilthey, este axioma -del arte de la interpretacin habra que considerarlo como la finalidad ltima del mtodo hermenutico. De hecho, si comprendemos las palabras en sus cambios semnticos, segn el uso lingstico de un autor, entonces, podemos decir que comprendemos mejor al autor de lo que l mismo se habra comprendido. De esta forma, la hermenutica se circunscribe al problema del lenguaje, ya que considera al hombre como rgano del lenguaje y al lenguaje como rgano del hombre. Ambas perspectivas (objetiva y subjetiva) generan la comprensin de un texto o discurso mediante la interpretacin gramatical y la interpretacin tcnica.
Gabriel Ligas Fermn
Dilthey (1833-1911) en su Critica de la Ra^n Histrica, critic al positivismo y la metafsica, tanto por las categoras que avalan su pretensin epistmica, como por el mtodo de hacerla efectiva. Desplaz la crtica de la razn histrica a todas las ciencias del hombre, enfrentndolas con las ciencias de la naturaleza de modo que, la comprensin hermenutica caracterizara a las primeras, mientras las explicaciones, basada en regularidades legales a las segundas; sostena que: las ciencias de la naturaleza explican, las ciencias del espritu comprenden. Igualmente, consider la historicidad como un punto medular del conocimiento, y al efecto seal: La primera condicin de posibilidad de la ciencia histrica reside en el hecho de que yo mismo soy un ser histrico y que el mismo que investiga la historia es el mismo que la hace. Por ello, lo que el espritu incorpora de s mismo, en su manifestacin de vida, se convierte en un producto histrico que es objeto de comprensin. La historia, por tanto, mediatiza no slo el conocimiento ajeno sino la autocomprensin. Para Dilthey la determinacin del ser histrico implica que el mundo es nuestro mundo y en cuanto tal podemos decir -en trminos heideggerianos- que somos-en-el-mundo. As, todo lo que es el hombre, lo es en y a travs de la historia. Para Dilthey la temporalidad del contexto de relaciones dado en Inexperiencia, no es esttica. Por el contrario, la experiencia en su unidad de sentido integra el recuerdo que proviene del pasado y la anticipacin del futuro. El sentido slo puede ser concebido en trminos de lo que se espera del futuro. Este contexto temporal es el horizonte inescapable dentro del cual es interpretada toda percepcin del presente. Seala que la temporalidad de la experiencia no es algo impuesto reflexivamente por la conciencia (como lo afirma Kant al sostener que la conciencia es el agente activo que organiza e impone unidad en la percepcin), sino que ya se encuentra en la experiencia que nos es dada. La temporalidad introduce una dimensin que ser central para la tradicin hermenutica posterior, permite reconocer que la experiencia
55
Gabriel Ligas Fermn
es intrnsecamente temporal (histrica). Por ello, la comprensin de la experiencia debe realizarse en categoras de pensamiento temporales (histricas). Eso significa que slo entendemos el presente en el horizonte del pasado y el futuro. No es el resultado de un esfuerzo consciente, sino que pertenece a la propia estructura de la experiencia. Por su parte, la expresin es entendida como cualquier cosa que refleja la huella de la vida interior del hombre. Se trata de las objetivaciones de la vida humana. Por eso, la hermenutica debe concentrarse en estas expresiones objetivadas de la experiencia que le permiten al entendimiento dirigirse a elementos fijos, objetivos, para eludir el intento de capturar la experiencia a travs de la introspeccin. Dilthey busca alcanzar por esta va un conocimiento objetivamente vlido. Por ello descarta la introspeccin por cuanto genera una intuicin que no puede comunicarse, o bien, una conceptualizacin de ella que es, ella misma, una expresin objetivada de la vida interior. Por eso, las ciencias del espritu deben dirigirse hacia las expresiones de la vida. Al concentrarse en las objetivaciones de la vida (obras) ellas pasan a ser objeto de la hermenutica, la cual orienta a descifrar el sentido de la vida del que (las obras) son portadoras. Dilthey clasifica las manifestaciones de la experiencia humana interior en manifestaciones de la vida (que incluye ideas y acciones) y expresiones de la experiencia vivida. En estas ltimas la experiencia humana interior alcanza su plena expresin, como en las obras de arte, dado que en ellas se manifiesta su autor y la vida misma, como tambin sucede con las obras literarias. De all que, para Dilthey, la hermenutica no comprende slo la teora de la interpretacin de los textos, sino la forma como la vida se manifiesta y expresa en obras. El tercer trmino es la comprensin ( Verstehen ). A la naturaleza, la explicamos; al hombre, lo comprendemos. La comprensin no slo es un acto del pensamiento, es la transposicin y vuelta a experimentar el mundo tal como otra persona lo enfrenta en una experiencia de vida. Por lo tanto, la
56
Gabriel Ligas Fermn
comprensin supone una transposicin prerreflexiva de uno en un otro, y eso implica el redescubrimiento de uno en el otro. El sentido propio de la comprensin (o entendimiento) siempre se halla en un contexto de horizontes que se extienden hacia el pasado y el futuro. La historicidad y la temporalidad son dimensiones inherentes e inevitables de toda comprensin. El todo recibe su sentido de las partes y las partes slo pueden comprenderse en relacin al todo. Desde esta perspectiva, el sentido representa la capacidad de aprehensin de la interaccin recproca y esencial del todo con las partes. Para Dilthey el sentido es histrico. Se trata siempre de una relacin del todo con las partes mirada desde una determinada posicin, en un tiempo determinado y para una determinada combinacin de partes. El sentido, por lo tanto, es contextual; es siempre parte de una determinada situacin. Cuando afirma que el sentido es histrico, sostiene que ste ha cambiado con el tiempo; que es un asunto de relacin y est siempre referido a la perspectiva desde la cual se ven los acontecimientos. El sentido no es subjetivo, no es una proyeccin del pensamiento sobre el objeto; es una percepcin de una relacin real dentro de un nexo anterior a la separacin sujeto-objeto en el pensamiento. El sentido podr cambiar, pero ser siempre una forma particular de cohesin, una fuerza de unin; sfer siempre un contexto. El sentido es inherente a la textura de la vida, a nuestra participacin en la experiencia vivida. En ltimo trmino, es 'la categora fundamental y abarcante bajo la cual la vida logra aprehenderse. De all que Dilthey afirme que la vida Es aquello ms all de lo cual no podemos ir. La vida no puede hacrsela comparecer frente al tribunal de la razn La circularidad del entendimiento (crculo hermenutico) tiene una consecuencia: no existe realmente un punto de partida verdadero para el entendimiento. Todo acto de entendimiento tiene lugar al interior de un determinado contexto u horizonte. Ello es vlido para las explicaciones cientficas las cuales requieren de un marco de referencia. Un
57
Gabriel Ligas Fermn
intento interpretativo que ignore la historicidad de la experiencia vivida y que aplique categoras atemporales a objetos histricos, slo irnicamente puede pretender ser objetiva, dado que ha distorsionado el fenmeno desde el inicio. No existe un entendimiento carente de una posicin. Entendemos slo por referencia a nuestra experiencia. La tarea metodolgica del intrprete no consiste en sumergirse completamente en su objeto, sino en encontrar maneras viables de interaccin entre su propio horizonte y aquel del cual el texto es portador. La hermenutica de Dilthey se apega al objetivo de producir un conocimiento objetivamente vlido, mientras que para Schleiermacher la hermenutica tiende a la reconstruccin de la experiencia del autor.. Gadamer trat la condicin del intrprete, describiendo y revalorizando sus prejuicios, su pre-comprensin, su tradicin, en suma, toda la carga histrica que constituye al sujeto. As, la distancia temporal entre el intrprete y sus objetos de interpretacin asumen otro significado. No interesa captar la vivencia o el espritu de un autor, los textos y las acciones histricas importan nicamente como interlocutores vlidos de un dilogo entre el presente y el pasado. La pluralidad de interpretaciones de un texto, de un smbolo histrico o de una obra de arte, se revelan como actividad hermenutica. En Verdadj Mtodo (1960) Gadamer enuncia dos sentencias ya clsicas: - Todo entender es, ya, un interpretar. - El Ser, en cuanto puede ser entendido, es lenguaje. La primera sentencia enuncia a la hermenutica como disciplina; pues, si todo entendimiento o comprensin de algo dice o implica una interpretacin, entonces el quehacer interpretativo de la hermenutica recorre desde la ciencia hasta la conciencia. As, nada parece escapar a la interpretacin. Esto signific una relativizacin de los supuestos conocimientos puros, que pretendan los objetivistas. Frente al conocimiento objetivo y las interpretaciones subjetivas, que
58
Gabriel Ligas Fermn
refleja el dualismo hechos-teora o valoracin, se pasa a que todo conocer es -implcitamente un interpretar. Con el segundo axioma Gadamer interpela la vieja pretensin de la verdad sustantiva, la cual es suplantada por una teora y praxis de la verdad en proceso. Esto supera la concepcin ortodoxa de la verdad, como evidente o adecuada, por una verdad lograda dialgicamente. Pero, si la hermenutica supera al viejo ser racional por el lenguaje: se tratara de interpretar la razn por el lenguaje, y no, al revs, el lenguaje por la razn (como hicieron Scrates y Platn). La diferencia es obvia: no es lo mismo reducir la realidad a ser y el ser a lo inteligible, que implicar lo ininteligido o ininteligible en la articulacin humana del mundo. La hermenutica debe readmitir, aquello que expuls la vieja guardia racionalista: lo irracional, el sinsentido, el silencio, la nada y el vaco. Dado lo anterior, la objetividad postulada hermenuticamente slo puede actualizarse en relacin al resultado de la comprensin dentro del marco que previamente seala la subjetividad. La objetividad es posible solamente en virtud de la subjetividad. A la exigencia de objetividad se une la tarea reflexiva de poder comprender. Esa dialctica entre subjetividad y objetividad, actualidad del sujeto y alteridad del objeto, es lo que exige en la prctica hermenutica la formulacin de una metodologa que pueda garantizar los resultados del proceso de interpretacin, es decir, el Verstehen. Husserl afirm la dimensin pragmtica de la intersubjetividad (lingstica), mientras que Heidegger radicar el sentido (el ser) en la interseccin o reunin de mundo y hombre (objeto y sujeto). De este modo, se abre una consideracin del lenguaje hermenutico que articula la interpretacin del sentido como metafrico. Ricoeur expuso en La Metfora Viva que la interpretacin es transignificacin, metfora, figuracin, smbolo, dinamismo de la significacin; para l, la hermenutica no reprime lo metafrico sino que lo asume y aprovecha todo su poder. As, el discurso metafrico lleva a cabo una autntica transgresin
59
Gabriel Ligas Fermn
categoria] que crea sentido. El sentido (verbal) se fusiona con la imagen (no verbal). El decir es as un ver como, una visin a travs de las imgenes proyectadas vividamente. Entonces, la ilusin adquiere poder ontolgico: la metfora sirve de modelo procreativo del descubrimiento de la realidad. Es la semejanza, en que captamos lo mismo, a pesar de las diferencias. Las palabras, despojadas de su designacin unvoca (denotacin), liberan su poder de connotacin convirtindose en smbolos. De esta manera, en la imagen simblica no es (estticamente) el sentido, sino que el sentido deviene, se accidenta, llega a ser, se genera. El horizonte de esta generacin de un sentido, en cuanto imagen-de-sentido (Sinn-bild: smbolo), no est constituido por un consenso abstractoconceptual, sino por un consentimiento con-vivido: el sentimiento se constituye en baremo de la verdad. Este planteamiento conduce a la redefinicin del lenguaje hermenutico como un interlenguaje que constela un mundo intermedio entre sujeto y objeto. Este lenguaje-mundo intermedio es el mbito accidental del devenir. Ser significa ser y no ser, como dinamismo de una significacin transitiva: presentar a los hombres como actuando y a las cosas como en accin podra muy bien ser la funcin ontolgica del discurso metafrico (Ricoeur). De esta manera, la metfora viva, a diferencia de la muerta o lexicalizada, nos devuelve a la originaria visin o experiencia matriarcal recubierta por la posterior racionalizacin. As, el lenguaje hermenutico intermedia concepto y metfora: aporta al concepto la metfora como fuente de innovacin del sentido, manteniendo cierta distancia crtica, mediata y mediadora. Paul Ricoeur configura una hermenutica semiolgica al proponer una comprensin ontolgica del yo, donde el smbolo, el lenguaje simblico, es un lenguaje multvoco, una espesura de significados opuestos al lenguaje unvoco de las ciencias. Para Ricoeur slo a travs de una reflexin hermenutica, sobre el inmenso horizonte de los smbolos,
60
Gabriel Ligas Fermn
podemos llegar a saber lo que realmente somos. Y eso requiere anlisis semiolgicos.5 Reconstruir los elementos mediante la comprensin no es una accin neutral, porque tales elementos se convierten necesariamente en criterio y norma para la comprensin correcta. La hermenutica filosfica debe menguar su pretensin de universalidad porque, si bien es cierto que el lenguaje constituye el elemento mediador de la racionalidad, no es menos cierto que el contexto objetivo desde el que las acciones sociales pueden comprenderse, no slo est constituido por el lenguaje, sino tambin por el trabajo y el dominio. De esto ltimo se siguen tres consecuencias relevantes para la hermenutica crtica: 1) es necesario abandonar el presupuesto idealista de que la conciencia articulada lingsticamente determina el ser material de la praxis, porque el lenguaje es tambin un medio de dominio y poder social. Entonces para lograr una verdadera comprensin tenemos que recurrir a la crtica de las ideologas. 2) El lenguaje es el lugar de la verdad, pero tambin el de la no verdad, porque la comunicacin puede encontrarse distorsionada; por eso, la hermenutica tiene que recurrir a la crtica de las ideologas, al anlisis de los sistemas sociales y a la filosofa de la historia. 3) La hermenutica debe transformarse en crtica, porque tiene que ofrecer un criterio para distinguir una comunicacin correcta de una distorsionada, para distinguir entre inteleccin y ofuscacin.
La semiologa es la ciencia de los signos dentro de estructuras o sistemas cerrados; y la semntica es el estudio de las palabras y las frases como apertura y referencia al mundo. Por su parte, un smbolo es cualquier estructura de significacin en la que un sentido directo, primario o literal designa otro sentido indirecto, segundo y figurado, el cual slo es aprehendido gracias a la mediacin del primer sentido. El smbolo es un lenguaje indirecto, un lenguaje con sentido. Pero donde hay un lenguaje doble o indirecto, tiene que haber interpretacin. Por eso, Ricoeur dice: Yo identifico hermenutica con arte de descifrar significados indirectos. De esta manera la labor de la hermenutica ser descifrar, desplegar los sentidos ocultos a travs de los sentidos aparentes. La reflexin sobre el lenguaje indirecto de los smbolos se torna en hermenutica de los smbolos.
5
61
Gabriel Ligas Fermn
LA MUERTE DEL SUJETO
Si el psicoanlisis aprisionaba al sujeto entre el Ello y el Super yo, en el estructuralismo ya no hay sujeto. El sistema o estructura lingstica es un mbito cerrado que no tiene afuera sino un adentro dedans). En ese campo annimo de reglas y clasificaciones, en el que laboran los estructuralistas, ya nadie habla: el sujeto ha muerto. El sujeto de la historia slo lo es en la medida en que es histrico y se reconoce como tal. Desde esta perspectiva, la muerte del sujeto es un recurso metodolgico que consiste en no considerarlo como soberano del discurso y fuente de la racionalidad del saber. En este sentido, es la muerte de la conciencia trascendental, del sujeto que modela la objetividad, del sujeto centro. As, la muerte del sujeto es una metdica que descoloca al sujeto, le quita el lugar privilegiado y central en que lo ubic la modernidad. Con la muerte del sujeto, el estructuralismo aport algunas soluciones. En principio, signific criticar al psicologismo- y el sociologismo del que adoleca la hermenutica desde Schleiermacher. Saussure desdobl lengua y habla, donde la ltima queda excluida del universo annimo de la langue en la que nadie habla. Pero si no hay nadie que hable, si no hay sujeto, no hay necesidad de hacer asaltos psicolgicos mediante los cuales abordar la intencin o mentalidad del autor, ocultas en el texto. Esa tarea sera ilusoria al no ser posible transferirse a un psiquismo inaccesible. As, los estructuralistas se alian a los freudianos en la crtica de las ilusiones del sujeto. Y si nadie habla..., nadie escucha. Si no hay primera persona, tampoco habr segunda persona. El lenguaje de los estructuralistas es una lingstica annima, aliada a los freudianos, pero tambin a los estudiosos de la teora sociolgica de la comunicacin (para los que slo circulan mensajes, no entre personas que hablan y escuchan, sino entre emisor-receptor, entre input-output). Esa positividad y el manejo objetivista del lenguaje tuvieron consecuencia.
62
Gabriel Ligas Fermn
Dadas las negaciones del estructuralismo, la hermenutica debi ir ms all del romanticismo, pues ya no pudra sumergirse en la mentalidad ajena, y reconocer -francamenteel significado objetivo del texto. Las conexiones entre discurso del texto y discurso del intrprete podran ahora hacerse con trminos menos subjetivos.6 Por una decisin metodolgica arbitraria, los estructuralistas tuvieron que colocar entre parntesis tres dimensiones esenciales del lenguaje: la dimensin ontolgica (las referencias del lenguaje hacia la realidad); la dimensin psicolgica (la referencia a sujetos o personas que hablan y escuchan); y la dimensin social (referencia a la comunidad de personas vivas que hablan y usan diferentemente el lenguaje). Se trat entonces de devolverle al lenguaje su triple mediacin, a saber: del hombre con su mundo, del hombre con los dems hombres y del hombre consigo mismo: en fin, romper la clausura que los estructuralistas impusieron al lenguaje y recuperar lo que aquellos excluan: la /angue como acto de la palabra. Ricoeur ejecuta este programa repensando el lenguaje desde una nueva actitud que no excluya nada. Primero, tomar la unidad fundamental del lenguaje el signo y lo repensar, pero no desde los postulados estructuralistas que slo tuvieron en cuenta dos dimensiones: significante-significado, y dejaron en la sombra la tercera dimensin del signo: la cosa, que siempre haba sido destacada por la tradicin. Ricoeur repens
6
El problema para Ricoeur era cmo retener la conquista de la cientificidad que hifco el estructuralismo, pero recuperando lo que ste perdi; cmo unir lo que Saussure y sus seguidores dividieron, esto es: cmo ir ms all de la antinomia dengue-parole. Se trata del paso de una estructura del lenguaje (que es un sistema virtual, inactual y annimo) al evento o momento en que la palabra actualiza la lengua virtual. La palabra es, pues, algo menos y algo ms que la frase: menos, porque hasta que no sale del diccionario, hasta que uno no la toma y habla con ella, no hay propiamente palabra; la palabra es tributaria de la frase. Pero tambin es algo ms que la frase, porque mientras sta es un evento transitorio o efmero, la palabra le sobrevive y queda disponible para nuevas frases en nuevos discursos. En fin, no es detenerse con los estructuralistas, en los niveles semiolgicos del lenguaje (nivel fonolgico, lexical y sintctico), sino avanzar por todos los niveles, alcanzar la dimensin semntica y reabrir el camino cerrado por los estructuralistas.
63
Gabriel Li gas Fermn
la cuestin y recorri todos los niveles jerrquicos del lenguaje. Con los estructuralistas recorri el primer tramo semiolgico (fonologa, lxico, sintctica). Todo lo cual no es an semntica. Prosigui el anlisis en busca de una unidad nueva, para lo cual necesitaba una nueva lingstica que tematizara no la Zangue, sino la parole. E. Benveniste se la proporcion al vincular el lenguaje a dos entidades: los signos que son unidades (fonemas, morfemas, lexemas) definidas por su diferencia con otras unidades dentro del mismo sistema; son pues fenmenos intralingsticos, sin referencia a cosas o eventos; la otra entidad irreductible es la frase. La frase no es un agregado de palabras, es una entidad nueva. Su funcin no es, como la del signo, establecer diferencias, sino sntesis; su carcter especfico es ser predicado. Palabra, frase, texto y obra, dice Ricoeur, caen bajo la misma categora: el discurso.7
Segn Ricoeur, el discurso presenta cinco propiedades: 1) contrario a la langue, que es un sistema virtual, atemporal, el discurso acontece, se realiza, se actualiza en el tiempo. Pero, paradjicamente, si todo discurso es actualizado como evento, es entendido como significado. 2) Ese significado tambin es polar y, en cierto modo, paradjico. El vehculo de la significacin de todo discurso es la proposicin que aparece como desgarrada por una polaridad interior: en el polo del sujeto, podemos efectuar identificaciones singulares (hablamos de Juan, de Pablo, de este pueblo) pero, en el otro polo se ofrece una predicacin general. 3) el discurso como frase ofrece la polaridad del sentido y de la referencia, esto es: el contenido ideal y la referencia o denotacin. De ese modo, all donde hay significacin, debe haber referencia. 4) Si tomamos el discurso como acto, observaremos, lo que vio Austin, a saber: en el acto del discurso hay (a) un contenido, es decir, el acto proposicional (locutionary act), y (b) un acto de fuerza (illocutionary act), con la cual se predica ese contenido. En otros trminos, lo que digo y lo que hago al decirlo no son la misma cosa. 5) en todo discurso hay que sealar dos o tres referencias que son la clave para interpretar el crculo hermenutico. Hay una referencia a la realidad extralingstica, a la cosa, que en la gramtica se expresa con los p r o n o m b r e s ello, ella; hay otra referencia al p r o p i o locutor (autorreferencia), expresada por yo, m, y una tercera referencia al destinatario, al t. Las propiedades primera y segunda, no son del campo de la semiologa, pero en las tres ltimas estamos dentro de la semntica. De esta manera el paso de la semiologa a la semntica est consumado.
7
64
Gabriel Ligas Fermn
EL TEXTO: FORMACIN, EXPERIENCIA Y HORIZONTE
La idea de texto es un concepto clave para la investigacin hermenutica. La pregunta qu es interpretar un texto? tiende a reemplazar a la pregunta inicial: qu es interpretar el lenguaje simblico? Cuando se lee un texto o se escucha hablar a alguien no se debe olvidar la propia presuposicin sobre el argumento del asunto tratado, lo cual exige estar abierto a las opiniones del otro o al contenido del texto. Tener conciencia de esta estructura circular del comprender no significa neutralidad ni olvido de s mismo, por el contrario, es percatarse de las presuposiciones o prejuicios que actan en todo acto de comprensin. Por la falta de esta conciencia de los propios prejuicios nace el impedimento real para la escucha del texto. La labor del hermeneuta es recuperar la estructura dialogal all donde est oculta...cuando la tarea hermenutica se concibe como un entrar en dilogo con el texto, esto es algo ms que una metfora, es un verdadero remedo de lo originario. (Gadamer. 446). En la hermenutica tradicional el crculo hermenutico remite al texto como algo concluso en el que haba que entender las partes por el todo. Cuando los historicistas aplican el mismo principio a la historia, se genera la apora de que la historia^ est inconclusa y, por lo tanto, no hay un todo en razn del cual puedan interpretarse las partes. Dilthey concibi la historia como una concatenacin de hechos del pasado, mientras que para Heidegger la historicidad del dasein slo ser accesible desde la dimensin del futuro. As, lo esencial del crculo hermenutico es que est caracterizado por la anticipacin, es decir, por la dimensin del futuro. La comprensin que hacemos de un texto o de las cosas siempre comienza por presuposiciones, proyectos o anticipaciones (presaber, pre-juicio) que se ifn convalidando o desechando por relacin al objeto. De esta manera: La tarea permanente de la comprensin es la elaboracin y articulacin de proyectos correctos, adecuados, los cuales, como proyectos,
65
son anticipaciones que pueden convalidarse slo en relacin al objeto. (Gadamer, pag. 333). Esa anticipacin o prejuicio no es lo que impide sino lo que posibilita la comprensin. Pero este pre-saber no es definitivo. Cuando algo choca con nuestras expectativas, con la totalidad anticipada, se nos impone revisar el proyecto inicial esbozando sucesivamente nuevos proyectos. Por ilusoria o prematura que sea una apropiacin, es el ltimo paso de la hermenutica, la ltima modalidad del distanciamiento; mediante ella, no nos apropiamos de una experiencia ajena (psicologismo romntico) ni de un horizonte distante (historicismo de Dilthey), nos apropiamos del horizonte del mundo del texto que interpretamos y al que nos transporta la obra. Apropiarse de ese mundo, al que el arte de la mimesis del autor nos introduce, no es una fusin de la conciencia o de empatia con el creador; es apropiarse y reconocer un sentido, no al autor del sentido. Esta hermenutica es la comprensin subjetiva que un sujeto efecta de cara a un texto. El texto no se sita bajo el poder subjetivo del intrprete; al contrario, es el intrprete el que se somete al poder de la metfora o de la mimesis. Abandonando sus subjetivas ilusiones y proyecciones deja que la obra y su mundo ensanchen el horizonte de la comprensin que yo hago de m mismo. En ese nuevo horizonte de autocomprensin, de acuerdo con Heidegger, descubrimos nuevos modos de ser-en-el-mundo. De ello resulta un acrecentamiento de la capacidad del lector, no para proyectarse sobre el texto, sino que es el texto el que proyecta sobre el lector nuevas formas de vida. La efectividad de un texto est dada por las distintas interpretaciones a que ha dado origen a lo largo de su historia, al ser visto por sus crticos desde horizontes distinto a los del autor. Estos, en razn de la distinta experiencia sobre la realidad de que trata el texto, ganan para el mismo un horizonte ms amplio, situndolo en el contexto de un saber ms abarcante. As, la relacin de cada intrprete con el texto no est desvinculada de la verdad que ste contiene y de la apreciacin de ella por parte del intrprete segn su modo de ver el tema.
66
En consecuencia, no es posible una posicin objetiva frente al texto como pretenda la hermenutica de Schleiermacher y los historicistas, pues el acercamiento al texto siempre est mediado por el presente del intrprete y las ideas en que ste ha sido formado. En este sentido, el texto no nos llega como una cosa en s sino arropado por la multitud de interpretaciones que ha ido recibiendo a lo largo de su historia y que constituyen nuestros prejuicios. Esos prejuicios posibilitan y limitan su comprensin. Para Gadamer, lo que llena nuestra conciencia histrica es siempre una multiplicidad de voces en las que resuena el pasado; slo en la multiplicidad de tales voces est el pasado: esto constituye la esencia de la tradicin de la que somos y queremos hacernos partcipes. Entre el historiador, el hermeneuta y el pasado no existe ningn vaco o distanciamiento alienante que permita una relacin objetiva. La distancia temporal est, por el contrario, cubierta por su historia efectual o tradicin, es decir, por ese proceso de dilogo al que pertenece el texto y nosotros como intrpretes; en la medida que se va construyendo un horizonte ms abarcante y va desvelndose la verdad del asunto tratado, se da un nuevo sentido o significacin. Desde el discurso como habla al discurso escrito, el problema de la textualidad opera la distancia sobre el discurso hablado, que lo fija dotndolo de una triple autonoma (del autor, de la situacin del discurso y de la audiencia original). Esto determina que el discurso autonomizado se torne en obra, y que como tal nos lleve a una doble referencia: el mundo al que apunta y a la auto-comprensin. Si consideramos la distancia al hablar del discurso, desde la relacin dialctica entre evento y significado, descubriremos una modalidad de la distancia que opera en el discurso oral. Pero, ni del lenguaje ni de la historia se puede uno separar o substraerse, y menos an, colocarse fuera de ellos. Se pertenece a la historia y al lenguaje. En ellos no hay un fuera de... La conciencia de la determinacin histrica es conciencia de la situacin hermenutica. El tener conciencia de una situacin es una dificultad, pues el concepto de situacin,
67
Epistemologa de la Educacin y la Pedagoga
Gabriel Ugas Fermin
como correlativo al de horizonte, implica de hecho que no es una cosa que se encuentre enfrente y de la cual podamos tener una conciencia objetiva. La situacin es algo dentro de lo cual estamos y su clarificacin es una tarea que no se concluye nunca. Esto vale tambin para la situacin hermenutica. Las alteraciones que la distancia produce en el paso del discurso oral al texto no se agotan en la triple autonoma de ste. Por la accin de la distancia que autonomiza el texto y lo separa de su autor, aqul se torna en algo elaborado, en producto, resulta ser una obra. La obra media entre la irracionalidad del evento del discurso y la racionalidad del significado. Esta obra, organizada con arreglo a una composicin dentro de ciertos gneros literarios, constituye una configuracin nica e individual que denominamos el estilo. El estilo es el aspecto temporal de una existencia individual de una obra que permite identificarla como individuo y la destaca frente a otras obras. A su vez, el gnero es mucho ms que una clase o aparato clasificatorio, es un medio de produccin de la obra, es una competencia en el sentido de la competence de Chomsky: es una serie de reglas generativas. Gracias al gnero, la obra deviene objeto pblico y es posible identificarla, incluso memorizarla. El gnero hace que la obra sobreviva, la preserva de distorsiones y la deja disponible para sucesivas e incontables re-interpretaciones. Lo anterior nos conduce a exponer los conceptos de formacin, experiencia y horizonte que articula la hermenutica en el discurso pedaggico. El trmino formacin alude al proceso por el que se adquieren realizaciones que alguien alcanza en una sociedad, tanto en el mbito de la razn terica como prctica. Es el proceso mediante el cual un sujeto ha tenido que salir de s para volver sobre s mismo. En fin, la formacin es el retorno a s mismo desde lo otro; lo que permite reconocer en lo extrao lo propio. Por su parte, la experiencia es un elemento clave en el proceso de formacin. A partir de Galileo, experiencia remite
68
Gabriel Ugas Fermin
a la confirmacin o verificacin de lo sabido. En la tradicin estoica, en cambio, la experiencia se valora en s misma, este es el sentido que se le da en el lenguaje coloquial cuando decimos tener experiencia o ser experimentado. Tenemos una experiencia cuando algo no se adapta a nuestra opinin previa. Implica una novedad que rompe nuestro anterior modo de pensar, o cuando algo ya no es como lo habamos supuesto. La experiencia conlleva a una reflexin o conocimiento de nosotros mismos, nos lleva a comprender que las expectativas y proyectos de comprensin son finitas: la experiencia es siempre experiencia de la finitud humana. Cuando intentamos comprender la realidad, un acontecimiento histrico o un texto, nos encontramos bajo los efectos de la historia efectual, ella determina por adelantado lo que parece cuestionable y objeto de investigacin. La historia efectual es una situacin hermenutica y como tal se caracteriza porque no estamos frente a ella, sino en ella. En la praxis historiogrfica se consideran los efectos de los acontecimientos histricos no previstos ni queridos expresamente por sus agentes. Esto hace que tales acontecimientos tengan una significacin histrica que no depende de la intencionalidad del agente sino de sus efectos que, como tales, le pertenecen. Gadamer traslada esto al mbito de la conciencia. Otrb concepto que incide en una hermenutica del discurso pedaggico es el de horizonte. El horizonte comprende lo que es visible desde un cierto punto, desde una determinada situacin. No es posible llegar al lmite ni salir del cerco del horizonte, pues al caminar ste se desplaza con nosotros. Horizonte - e n sentido filosfico- significa el entorno o trasfondo de toda experiencia particular. A partir de este concepto Husserl critic el objetivismo del historicismo y al neokantismo, colocando, no los hechos de la experiencia cientfica sino la natural experiencia de la vida. Heidegger di un vuelco a lo formulado por Husserl y Dilthey cuando afirm: no hay que fundamentar metdicamente el mundo
69
Gabriel Ugas Fermin
de la vida, de la existencia o de la historicidad. El hombre no es histrico porque haga historia, sino al revs. Hace historia porque es histrico. Gadamer, aplicando el concepto de horizonte a la conciencia, dice que El que no tiene horizontes es un hombre que no ve suficiente y que en consecuencia supervalora lo que le cae ms cerca. En cambio tener horizonte significa no estar limitado a lo ms cercano sino poder ver por encima de ello. El que tiene horizontes puede valorar correctamente el significado de todas las cosas que caen dentro de ellos segn los patrones de cerca y lejos, grande y pequeo. (Gadamer. 373). Segn Gadamer la fusin de horizontes es un hecho que se da siempre que comprendemos algo del pasado. La labor del hermeneuta es vigilar para que ese algo no sea absorbido en las propias presuposiciones sino respetado en su alteridad como un t, alcanzando un horizonte ms amplio: Ni existe un horizonte del presente en s mismo como algo separado y abstracto, ni existen singulares horizontes histricos que habra que ganar saliendo del presente. La comprensin es siempre, por el contrario, el proceso de fusin de estos horizontes que consideramos inde-pendientes entre s. La tradicin no es un lastre del pasado conservado por inercia, es el proceso vivo de nuestra historicidad en el que constantemente se funde lo nuevo y lo viejo, siendo un acto tan racional la innovacin como la conservacin. As entendida, en la tradicin lo nuevo y lo viejo crecen siempre juntos. En realidad, muchos elementos de innovacin no proceden de una anticipacin de un futuro desvinculado del pasado, sino de la recuperacin de elementos de pasados olvidados, que en un nuevo horizonte, adquieren nueva significacin y relevancia. El pensar est lleno de accin y el juicio de reflexin. Abordar esa dialctica es dar un paso hacia la elaboracin de un discurso pedaggico activo-reflexivo que abre una condicin de posibilidad para que el sentido y el sin sentido sean constitutivos del discurso y de una hermenutica del
70
Gabriel Ugas Fermin
discurso pedaggico que no obvia la incertidumbre, pero que tampoco avala toda certeza. La lgica del dilogo resalta la primaca de la pregunta. Para Gadamer, en el proceso de pensar es ms difcil preguntar que responder. El verdadero carcter del hallazgo no consiste propiamente en el hecho de que en un cierto punto nos viene a la mente la solucin, sino sobre todo en el hecho de que nos viene a la mente la pregunta que nos pone sobre la pista abierta y as hace posible la respuesta. (Gadamer. 423). La pregunta que hacemos al leer un texto o al considerar el hecho histrico como una tarea que nos impone el dilogo en el que participamos; el punto de partida es el objeto, la cosa misma tratada. En nuestro caso, el discurso pedaggico. Segn Gadamer los modelos del juego y del dilogo en la experiencia hermenutica tiene dos polos o facetas interdependientes entre s: por un lado, se concibe la tradicin y el lenguaje como un juego o dilogo en el que participamos, o responder las preguntas que se presentan. Por otro lado, considera la praxis hermenutica como un dilogo en el que tenemos como un t interlocutor a un determinado texto. Aqu los conceptos de fusin de horizontes y aplicacin configuran la peculiaridad de esta praxis dialgica que es la hermenutica del discurso pedaggico. La fusin de horizontes se da de hecho siempre. La tarea que inpne la conciencia de la determinacin histrica es realizar dicha fusin como un acto deliberado y consciente. Para Gadamer esto tiene lugar en la aplicacin. La aplicacin est ligada a la comprensin del texto. Es en la aplicacin donde se hace valer la verdad del texto, su valor de hacer justicia sobrepasando expresa y conscientemente la distancia temporal que separa al intrprete y al texto. La aplicacin en modo alguno consiste en yuxtaponer algo universal ya dado a una situacin particular, sino que es aplicacin del texto a uno mismo. Comprender un texto es siempre referirlo a la propia situacin. Esta hermenutica no tiene como objetivo la reproduccin de su sentido originario
71
Epistemologia de la Educacin y la Pedagogia
Gabriel Ugas Fermiti
sino la aplicacin a una situacin nueva y concreta en la que se produce un incremento de significado. En este sentido en toda interpretacin se da una productividad o creatividad del propio texto, un real incremento de significado que no es otra cosa que su historia efectual. Con ello seala Gadamer que en toda hermenutica se da esencialmente la dimensin prctica. La razn de esta esencial dimensin prctica radica en que la hermenutica tiene que ver no slo con el comprender al otro sino con la verdad de la cosa que el texto dice. En este sentido no es, ni puede ser, reproductiva del acto originario del autor del texto en su proceso de creacin sino que es una continua mediacin con la praxis y, como tal, no slo es confirmativa de lo originario sino tambin productiva. As la continuidad interpretativa se convierte en la realizacin vital de la tradicin en el devenir histrico de su significado.
72
III L A A B D U C C I N : UNA/OTRA OPCIN PARA RAZONAR
La Abduccin designa el proceso inferencial que tiende a la invencin o creacin de una hiptesis; intenta construir una lgica del descubrimiento relacionada con la induccin y la deduccin. La forma lgica de la abduccin algunos la identifican con la induccin, otros la han interpretado como modusponens invertido, y otros como una forma de heurstica. La forma lgica de la abduccin es la de un proceso, no la de un argumento.8 La abduccin es descrita por Aristteles en los Primeros Analticos, donde la considera como una inferencia que se realiza cuando es evidente que el primer trmino se predica del trmino medio; pero no es evidente que el trmino medio se predique del ltimo, aunque sea ms o menos probable que la conclusin. Despus de Aristteles, la abduccin queda olvidada hasta que Charles S. Peirce (1839-1914) la liga al acto del descubrimiento y fundamento de los procesos heursticos. A fines del siglo XIX, en Deduccin, Induccin e Hiptesis, describe dos clases de inferencia: la hiptesis y la abduccin, concibe a la hiptesis como la identificacin de una regla'ya codificada en relacin con un caso; y a la abduccin, como la adopcin provisional de una inferencia explicativa con el objeto de someterla a contrastacin. Para Peirce el resultado es el hecho a explicar, la regla el marco terico utilizado, y el caso la hiptesis que se formula para explicar el hecho en funcin del marco terico. De esta manera, la abduccin, tambin llamada retroduccin o inferencia hipottica, es un tipo de razonamiento que permite descubrir o inventar nuevas hiptesis para explicar
Inducir consiste en generalizar a partir de ejemplos. Deducir es partir de principios generales para llegar a ejemplos. Abducir consiste en subsumir un ejemplo bajo la categora general de una regla.
8
73
un hecho, por ejemplo: el bombillo no funciona (primera premisa), esto requiere una explicacin para lo cual recurrimos al marco terico, ya que si un fusible est fundido, el bombillo no funciona (segunda premisa). La conclusin para explicar el hecho es que el fusible est fundido. As, los aspectos del razonamiento abductivo son: el ordenamiento de las premisas, la estructura formal, el marco terico y la hiptesis. En la tradicin epistemolgica, la deduccin y la induccin son inferencias; la primera ligada al racionalismo y la segunda, al empirismo. Peirce concibe al conocimiento como una creencia que se ir fijando a travs de mtodos, de los cuales, el mtodo cientfico se construir sobre la base de los anteriores. Influenciado por el empirismo, supuso que la inferencia habitual en la ciencia era la induccin. La abduccin aparece como la inferencia capaz de conectar el mundo emprico con las configuraciones o totalidades relacinales, lo cual la convierte en una herramienta heurstica. Para Peirce, la pragmtica es el principio que subyace a la lgica de la abduccin. Propone el pragmatismo como un mtodo filosfico, no como una filosofa de vida, diferencindolo as del pragmatismo de William James, el cual reconoce que fue Peirce quien origin el pragmatismo como mtodo filosfico que tiene el propsito de aclarar ideas y es guiado por los fines de las ideas que analiza, ya sean stos prcticos o del pensamiento: ese pragmatismo no es un Weltanschaung (el worldview) es un mtodo de reflexin. Para diferenciarse del Pragmatismo propuesto por W James, expuso: llegu a la conclusin que mi mxima debe llamarse por otro nombre; y de acuerdo con eso, en abril, 1905 la renombr Pragmaticismo Segn Peirce, la tarea del lgico es clasificar argumentos, pues toda comprobacin depende de una clasificacin. El silogismo Barbara expresa que todo argumento puede mostrarse en esta forma, siempre y cuando la cpula es signifique es para los propsitos del argumento o est representado por. Para Peirce, toda inferencia puede reducirse a este modo, sin embargo ella no es la ms apropiada para
74
representar cualquier tipo de razonamiento, pues Barbara tipifica el razonamiento deductivo, es la aplicacin de una regla: la premisa mayor formula la regla; la menor, el caso sometido a la regla; la conclusin, aplica la regla al caso y establece el resultado. As, toda deduccin es bsicamente aplicacin de reglas generales a casos particulares. En la induccin, negar una regla es aceptar otra regla contradictoria con la primera. Peirce propuso una forma lgica para el razonamiento abductivo, compuesta por tres modos de razonamiento: deduccin, induccin e hiptesis, cada uno de ellos es un proceso independiente de prueba y corresponde a una forma silogstica:
DEDUCCIN
Regla: Caso: Resultado:

INDUCCIN
Todas las alubias de este saco son blancas. Estas alubias son de este saco. Estas alubias son blancas. Estas alubias son de este saco. Estas alubias son blancas. Todas las alubias de este saco son blancas. Todas las alubias de este saco son blancas. Estas alubias son blancas. Estas alubias son de este saco.
Caso: Resultado: Regla:

HIPTESIS
Regla: Resultado: Caso:
De ellas, la deduccin es el nico razonamiento que infiere su 'resultado' como conclusin necesaria; la induccin produce una 'regla' que se valida tiempo despus; y la hiptesis, sugiere que algo puede ser 'el caso'. Peirce considera a estos tipos de razonamiento como tres etapas en un mtodo para la indagacin lgica, en donde la hiptesis, ahora denominada abduccin, es la primera de ellas. Us sospecha e hiptesis en la forma silogstica que luego denomin abduccin y retroduccin. La nocin de abduccin se hace ms compleja y se convierte en: el proceso de construir una
75
hiptesis explicativa y la forma silogstica se sustituye por la siguiente forma lgica: Se observa el hecho sorprendente C Pero si A fuera verdadera, C sera una cosa normal Por lo tanto, hay una rayn para sospechar que A es verdadera En la induccin, el caso es el punto de partida y la conclusin es la regla, que se obtiene desde la observacin de un resultado. Ahora bien, si de ciertos elementos observables de un fenmeno no manifiesto en toda su dimensin se concluye que pertenecen a una clase particular de objetos, estaremos en presencia de otra clase de inferencia a la que Peirce denomin abduccin o hiptesis, que se presenta como la inferencia de un caso a partir de la regla y el resultado. Aqu el caso debe ser reconstruido, pues no es directamente asequible al observador. La abduccin se presenta como un argumento dbil que inclina el juicio hacia una conclusin aunque, desde una perspectiva heurstica opera como un esquema propicio para evidenciar situaciones o hechos no suficientemente explicados. En la induccin se infiere que, si el enunciado que describe lo observado en el caso es verdadero, entonces es verdad en la clase entera; o si se observa algo en cierta proporcin, es de esperar que esa proporcin de casos tambin est presente en el universo. En la hiptesis, por el contrario, se supone que el caso inferido corresponde a una cierta regla y, en consecuencia, adoptamos esa suposicin. El devenir de la abduccin del efecto a la causa no es induccin como crea Stuart Mili, porque en ese movimiento el consecuente no se conecta con cualquier antecedente sino slo con los ms relevantes. Esa relevancia es una decisin del sujeto epistmieo, mediante un acto que se sustenta en su praxis, como impronta cultural y cientfica. Segn Peirce adoptar una hiptesis no implica slo la explicacin de un hecho sino, adems, sostener que la hiptesis
76
Gabriel Ugas Fermin
contraria llevar probablemente a resultados incompatibles con lo que se pretende explicar. De la misma manera, en la induccin, cuando se acepta la regla, no significa slo aceptar que las distribuciones encontradas en la muestra son representativas de la realidad, sino que una regla diferente se habra seguido probablemente de muestras diferentes de las obtenidas. En la abduccin, una hiptesis es la subsuncin de un caso bajo una clase; la negacin de esa subsuncin es admitir la subsuncin bajo otra clase. El fin de una hiptesis explicativa, a travs del experimento, consiste en anular la sorpresa y establecer un hbito de expectativa positiva que no se defraudar. Por consiguiente, cualquier hiptesis puede ser admisible. Como se observa, el mtodo pragmtico proporciona una mxima que caracteriza la admisibilidad de las hiptesis explicativas. Por un lado, requiere que toda hiptesis est sujeta a corroboracin experimental, y por el otro, que sta corroboracin sea manifiesta en hbitos de conducta para eliminar la duda en cuestin. Sin embargo, la nocin de corroboracin experimental, que Peirce deposita en la lgica de la induccin, establece una separacin -que toca ambas lgicas- no es transparente dado que la mxima pragmtica involucra aspectos de experimentacin. Luego, si la corroboracin experimental no se limita a la experimentacin emprica, sugiere que elprodeso de concebirlos posibles efectos de una concepcin involucra la accin misma de experimentacin, pues al calcular los posibles efectos prcticos, manifestados en los hbitos de conducta que tona hiptesis explicativa produce, se est en el terreno de su corroboracin experimental, tanto en el mundo prctico o el de las ideas. Peirce advierte en qu consisten la regla, el resultado y el caso. La regla no alude a leyes empricas sino a hiptesis explicativas, hiptesis que se asumen como conjeturas verosmiles en funcin de elementos indicales que, directa o indirectamente, refieren al fenmeno. Por ello, cul puede ser la ley que debe invocarse para explicar el hecho, no resulta fcil, de determinar. Thagard (1978) supone que existen tres
77
Epistemologia de ta Educacin y la Pedagogia
Gabriel Ugas Fermn
casos de abduccin a las que denomina hipercodificada, hipocodificada, y creativa. En la primera, existe algn(os) elementos indicales que refieren a una nica regla; en la segunda, dichos elementos son equvocos y, por ende, pueden evocar diferentes reglas. La abduccin creativa es aquella cuyas seales o referentes del fenmeno no denotan ninguna regla conocida. Para Eco, la abduccin es til para descubrir hechos particulares y para descubrir verdaderas leyes cientficas. Desde un punto de vista lgico la abduccin es una falacia de la afirmacin del consecuente, sin embargo es un instrumento de bsqueda de conocimiento que se funda en verdades cientficas y en la praxis del sujeto. En la abduccin el resultado o rasgo se constituye a partir de una serie de elementos que hacen referencia al caso. Dichos elementos configuran lo que podra denominarse los rastros del fenmeno, aquello que ha quedado como consecuencia de lo transcurrido, o como seales del caso que est ocurriendo. Esas seales son fragmentarias, dado que el caso ha sucedido o est sucediendo. Lo abductivo, a diferencia de la deduccin o la induccin, permanece oculto, como algo que debe ser develado. El caso, pasado o presente, pero crptico, slo se manifiesta a travs del resultado. La conclusin de la abduccin es el caso; un caso que siendo singular, resume en s las propiedades del universal; un caso que, sin pretensin de mostrar variabilidad o frecuencias probables, expresa configuraciones, vnculos entre variables, modos de funcionamiento, etc. En la inferencia de hiptesis los caracteres no son susceptibles de enumeracin como los objetos, a la vez que stos se insertan en categoras, por ello deben someterse a las siguientes reglas: a) La hiptesis ha de presentarse como una conjetura sujeta a validacin emprica, b) Debern ponerse a prueba todas y cada una de las predicciones que se produzcan en funcin de esa hiptesis, c) Se tendrn en cuenta, los xitos y los fracasos a fin de evaluarlos.
78
Gabriel (Jgas Fermn
En las diferencias entre induccin y abduccin Peirce agrega otros elementos divergentes en ambas inferencias; el primero es un razonamiento que clasifica, va de lo particular a lo general; el segundo, explica y transita del efecto a la causa. La induccin parte de lo observable, en tanto que la abduccin refiere a algo que no es posible que sea directamente observado. La induccin alude a la similitud entre lo observado con lo que habr de observarse; la abduccin relaciona lo observable con algo distinto de ello, algo que posiblemente nunca ser observado. El proceso de abducir conecta dos planos y los liga por nexos causales, el del efecto que se muestra en la observacin, y el de la causa que permanece oculta. Peirce concibe a la inferencia de hiptesis como el componente emotivo del pensamiento y la induccin como el habitual. No debe confundirse abduccin con induccin, porque esta ltima se produce sobre las regularidades observadas, nunca conectando consecuentes observados con antecedentes. No debe confundirse abduccin con deduccin porque la primera retrodice, descubre y explica; la segunda, predice, aplica y confirma. La abduccin es una inferencia no necesaria, no obstante, seala un camino a seguir, y ese camino es el ms probable entre otros posibles. Desde la perspectiva peirceana, la deduccin slo es posible cuando el caso est plenamente identificado, lo que significa que se conocen los antecedentes y, por lo tanto, se puede predecir el consecuente. Para Peirce la abduccin transita del efecto a la causa. El razonamiento abductivo es fundamental para la pesquisa, est en la percepcin y en el proceso de invencin, dado que la abduccin es la nica operacin lgica que incorpora nuevas ideas. La abduccin es un acto de intuicin y de inferencia, sugiere un doble aspecto: el intuitivo y el racional. La contraposicin de esos aspectos de la abduccin ha sido interpretada como el dilema de Peirce o como el instinto racional. La abduccin es una operacin lgica que introduce alguna idea nueva, la deduccin slo deriva conocimiento del ya validado,
79
y la induccin se limita a comprobar. La abduccin es similar a la categora kantiana de sustancia-accidente, es la sntesis de elementos diversos que necesariamente se pertenecen unos a otros. El ejercicio consiste en discriminar lo sustancial de lo accidental. Cmo se deslinda una cosa de la otra no es fcil, por ejemplo la regla Todo oro es amarillo. Si es amarillo, entonces es oro. Pero no todo lo amarillo es oro, el color amarillo como rasgo sustancial del oro slo podr ser interpretado en un determinado contexto. Relacionar lo amarillo con el oro es probable en ciertas situaciones, pero improbable en gran cantidad de casos. 2 La abductiva de Peirce va ms all del argumento lgico en tanto puede interpretarse como un proceso epistmico para adquirir una creencia que da cuenta de un hecho sorprendente, el cual sosiega la duda que surge por una novedad o anomala la cual activa el razonamiento abductivo. Esto caracteriza el aspecto explicativo que las hiptesis abductivas deben cumplir; sin embargo, no es suficiente para dar cuenta de la experimentacin (que relaciona la lgica de la abduccin con la mxima pragmtica) y la economa. Enuncia la mxima pragmtica como un evangelio lgico. Pero su nocin de lgica es amplia: para l, todo pensamiento se realiza en signos y a su vez, todo razonamiento consiste en una inferencia lgica que tiene como finalidad la adquisicin de creencias, lo que conlleva a la creacin de nuevos hbitos. Segn Peirce el pensamiento es un proceso dinmico, es una accin que oscila entre la duda y la creencia. La creencia es la instauracin de un hbito que determina nuestras acciones al ser un estado satisfactorio en el que se quiere permanecer; la duda, nos estimula a indagar hasta autodestruirse, se caracteriza por ser un estado turbulento e insatisfactorio del que hay que liberarse.
80
Epistemologla de la Educacin y la Pedagogia
Gabriel Ugas Fermn
Peirce habla de estado de creencia , no de conocimiento. As, la pareja 'duda-creencia' es de hecho un ciclo entre dos estados diametralmente opuestos; mientras la creencia es un hbito, la duda es la privacin del hbito. Sin embargo, la duda -dice- no es un estado que se genere voluntariamente haciendo una pregunta, debe existir una duda real y autntica:
La duda autntica siempre tiene un origen externo, usualmente viene de la sorpresa, siendo imposible para un hombre tanto producir una duda autntica voluntariamente como sera el imaginarse la condicin de un teorema matemtico, y como sera generar una sorpresa por un simple acto de voluntad.
Argumenta que para romper un hbito debe existir una duda autntica, que la identifica con la sorpresa, y de hecho usa estos dos trminos indistintamente: La creencia, mientras dura, es un hbito fuerte, y como tal, fuerza al hombre a creer hasta que una sorpresa rompe el hbito. Distingue dos formas de romper el hbito:
El rompimiento de una creencia solo puede darse por una experiena novedosa o ...hasta que nos encontramos a n o s o t r o s mismos
confrontados con una experiena contraria a las expectativas.

La sorpresa tiene sus variedades activa y pasiva; -la primera se da cuando uno percibe positivamente conflictos dada una expectativa, la segunda cuando no se tiene una expectativa positiva sino solamente la ausencia de cualquier sospecha de algo que ocurre totalmente inesperado,....
Propone la sorpresa como detonadora de toda pesquisa; sorpresa que puede darse por novedad o por anomala. Estos dos aspectos los denomin detonadores abductivos, que constituyen parte de un modelo de cambio de conocimiento donde novedad y anomala inducen operaciones diferentes para incorporar una nueva creencia y explicacin a la teora. El proceso cognitivo que integra a la inferencia abductiva con el proceso epistmico puede describirse como sigue: una experiencia novedosa o anmala da lugar a un hecho sorprendente, el cual genera un estado de duda que rompe un hbito de creencia, y as dispara al razonamiento abductivo.
81
Este consiste en explicar el hecho sorprendente y as sosegar el estado de duda, no destruirlo, porque una hiptesis abductiva, adems de ponerse a prueba, debe ser econmica. Ergo, la explicacin abductiva es una sugerencia que debe ser puesta a prueba antes de convertirse en creencia. La conexin entre duda y creencia se da porque la sorpresa es la detonadora del razonamiento abductivo, -como lo indica la primera premisa de la formulacin lgica de la abduccin- y del estado de duda, al romper un hbito de creencia. Eco dice que muchas de las deducciones de Sherlock Holmes son casos de abduccin creativa, es decir, casos donde ha sido inventada la regla; seala como ejemplo la intuicin copernicana del heliocentrismo. Supone que Coprnico no observ las posiciones de los planetas como Galileo o Kepler. Imagin un mundo posible cuya garanta era estar bien estructurado, gestlticamente elegante. Pero, no en todos los casos de abduccin creativa la regla nace por analoga. Eco indica que la abduccin es organizadora de lo percibido. En el universo copernicano no hubo un anlogo del universo, sino que incorpora informacin dispersa, la cual tomaba sentido al ser incluida en un nuevo concepto de sistema solar. Para Klimovsky, la induccin es el proceso intelectivo por el cual el cientfico, a partir de datos de la experiencia, accede a teoras que permitan explicarla. (Dicho proceso podra ser llamado un salto inductivo). El salto inductivo no es posible sin adicin de informacin ajena a la descripcin contenida en las generalizaciones empricas. Esa nueva informacin le da sentido a la descripcin tornndola en explicacin. As, una explicacin se nutre tanto de informacin emprica dispersa como de nexos lgicos, o como dice Bateson, la explicacin es el cartografiado de una tautologa sobre una descripcin. Entonces, la ciencia se funda en saltos, no de naturaleza inductiva sino abductiva.
82
Gabriel Ugas Fermin
3 Los aspectos del razonamiento abductivo son: el ordenamiento de las premisas, la estructura formal, el marco terico y la hiptesis. Respecto al ordenamiento las premisas aparecen en diferente orden: primero el hecho a explicar y luego el marco terico, mientras que en otro esquema, primero es el marco terico (regla) y luego el hecho a explicar (resultado). Pero cul es el ordenamiento correcto? Debemos distinguir entre el ordenamiento lgico y el ordenamiento psicolgico de las premisas. Desde el punto de vista estrictamente lgico, el ordenamiento de las premisas carece de importancia, dada la propiedad conmutativa. En efecto, segn la lgica proposicional, en todo razonamiento las premisas estn relacionadas entre s por conjuncin: es lo mismo decir Si el fusible est fundido el bombillo no funciona, que decir el bombillo no funciona si el fusible est fundido. La conclusin en ambos casos es igual y estn justificadas desde el punto de vista lgico. La suma de 3+1 es lo mismo que 1+3, aqu el orden de los factores no altera el producto. Desde el punto de vista psicolgico, el ordenamiento de las premisas surge al considerar que primero enfrentamos un hecho inexplicable (el bombillo no funciona: primera premisa), y luego recurrimos al marco terico (si el fusible est quemado, el bombillo no funciona: segunda premisa). El ordenamiento del ejemplo 1 sugiere, en cambio, que primero hay un marco terico y segundo se nos plantea un fenmeno que requiere explicacin. Al igual que el ordenamiento lgico, cualquiera de ambos ordenamientos en sentido psicolgico es correcto, por cuanto ambos presuponen que la problematizacin de los hechos est guiada por una teora previa. Respecto a la estructura formal del razonamiento, la inferencia abductiva puede presentarse de diferentes maneras. En la terminologa aristotlica, el razonamiento del ejemplo 2 es un silogismo categrico, y el razonamiento en el ejemplo 1 est presentado como un silogismo hipottico mixto, como
un silogismo designado como falacia de la afirmacin del antecedente, es decir, como un silogismo de la forma: q (hecho a explicar) Si p entonces q (marco terico) Por lo tanto p (hiptesis) Esta estructura pone de relieve el carcter probable de la conclusin. Tal como dice Peirce la abduccin sugiere que algo 'puede' ser. Respecto del marco terico, la abduccin genera una explicacin contra un trasfondo de la teora previamente establecida. En relacin con la hiptesis ella se obtiene cuando mediante el descubrimiento (o acto de re-conocimiento) que un cierto patrn o pauta (observable en los hechos) es anlogo a un patrn general (inteligible como pauta ideal) (Samaja J. p 85). De lo dicho se desprende que si queremos explicar el mismo fenmeno, desde un marco terico diferente, formulamos hiptesis distintas. La inclusin del marco terico, como premisa del razonamiento abductivo, indica que es imposible formular una hiptesis si no est dentro de algn marco terico o sistema de creencias, conciente o inconciente, explcito o implcito. Si la premisa del marco terico no existiera, sera imposible inferir una hiptesis nicamente a partir del hecho. La hiptesis inferida por abduccin es la que surge a partir de un determinado marco terico, aquel que es incluido como premisa. Esta hiptesis presenta dos caractersticas: a) la hiptesis representa un saber novedoso desde el punto de vista psicolgico, aunque no lo sea desde el punto de vista lgico, en la medida en que la hiptesis est incluida en el marco terico, del cual es una derivacin inferencial. b) la hiptesis que se obtiene por abduccin es una de las muchas posibles que admite el marco terico utilizado. Aunque no siempre resulta claro en Peirce si la abduccin concierne al descubrimiento de una hiptesis o a la seleccin razonada de una hiptesis entre varias.
84
Peirce agrega dos aspectos para determinar una hiptesis abductiva: ponerla a prueba y ser econmica. As, la abduccin es una explicacin si da razn de los hechos; vale decir, es una sugerencia hasta que se pone a prueba. El criterio de economa permite dar respuesta al problema prctico de manejar un sinfn de hiptesis explicativas, pero tambin, responde a la necesidad de contar con un criterio para seleccionar la mejor explicacin de las que se van a experimentar. Para Peirce, la corroboracin experimental de las hiptesis explicativas no es cuestin de verificacin, sino que requiere de un clculo de sus posibles consecuencias o efectos; lo que produce (nuevos) hbitos de conducta, ya sean epistrmcos (de creencia) o de accin. Segn Ferrater Mora, los aportes de Peirce a la abduccin son: a) los procesos mentales involucrados en los contextos de descubrimiento y justificacin son inferenciales. En el descubrimiento, psicolgicamente puede haber intuicin o conjetura, pero ellas son susceptibles de ser formalizadas lgicamente, es decir, de ser caracterizadas como razonamientos o inferencias; b) de lo anterior se desprende que las inferencias pueden ser analticas (inferencia deductiva) y sintticas; esta ltima no es solamente inductiva, pues incluye tambin la abduccin, lo cual nos introduce en la polmica de las relaciones de la abduccin con la deduccin e induccin. Peirce dice que la deduccin prueba que algo debe ser; la induccin que algo es realmente operativo; y la abduccin sugiere que algo puede ser Para otros, o la abduccin es irreductible a la induccin, o es otro tipo ms de inferencia inductiva. Esa diversidad de opiniones se deriva de las concepciones sobre induccin y deduccin. En principio, hay tres criterios para diferenciar ambos tipos de inferencia: la novedad de la conclusin (en la induccin la conclusin es novedosa y en la deduccin es tautolgica); la necesariedad de la conclusin (en la induccin la conclusin es probable, en la deduccin es necesaria); y la generalidad de la conclusin
85
(en la induccin la conclusin es ms general que las premisas, en la deduccin no). Las conclusiones posibles son: a) que la abduccin es inductiva, b) que desde otro punto de vista es deductiva, y c) que no es ni inductiva ni deductiva por tener caractersticas de ambos tipos de inferencia, con lo cual la abduccin es un hbrido.
IV LAAUTOPOIESIS
El concepto de autopoiesis fue formulado para sistemas vivos a nivel molecular. Es una peculiaridad de ciertas mquinas homeostticas, que mantienen constante su propia organizacin: Una mquina autopoitica es una mquina organizada como un sistema de procesos de produccin de componentes concatenados de tal manera que producen componentes que: i) generan los procesos (relaciones) de produccin que los producen a travs de sus continuas interacciones y transformaciones, y ii) constituyen a la mquina como una unidad en el espacio fsico (Maturana y Varela. De mquinas y seres vivos, pag. 69). Dicho en breve, autopoiesis es una clase de dinmica de autoorganizacin molecular. La autopoiesis es una caracterstica de los sistemas vivos, que se expresa en diversidad de grados: Las de primer orden o autopoiesis molecular, en la cual se fundamentan las autopoiesis de organismos multicelulares o de segundo orden, y la autopoiesis de sistemas sociales o de tercer orden. La autopoiesis de segundo y tercer orden se constituyen por las relaciones autopoiticas de sus componentes, no por estar compuestas por elementos autopoiticos. Aqu es clave el postulado de que los componentes deben ser autopoiticos, es decir, los sistemas autopoiticos de segundo y tercer orden son autopoiticos slo en la medida en que su fenomenologa depende de ciertos componentes autopoiticos a su base (primer orden); aunque en rigor, no deberan ser clasificados bajo tal denominacin.
86
En los sistemas sociales la autopoiesis plantea dudas con relacin a su utilidad y validez. Maturana plantea, que para concebir los sistemas sociales como sistemas autopoicos stos deben tener como componentes a seres autopoicos, vale decir seres humanos, no a las comunicaciones, que son los componentes propuestos en la teora de sistemas de Luhmann. En De mquinas y seres vivos, afirma: Nuestro enfoque ser mecanicista... nuestro problema es la organizacin de lo vivo...lo que nos interesa no son las propiedades de sus componentes, sino los procesos, y relaciones entre procesos, realizados por medio de los componentes (op.cit, 65). Eso plantea si es pertinente hablar de sistemas sociales autopoicos. Maturana al trasladar su teora a las ciencias de la conducta pretende extraer consecuencias filosficas, en el plano de la ontologa social, la epistemologa y la filosofa de las ciencias sociales en general. Piensa que una cultura es un sistema autopoitico que existe en un espacio de conversaciones o que una cultura es una red cerrada de conversaciones (Maturana y Verden-Zoller. Amor y juego. Fundamentos olvidados de lo humano. 1997. Pg. 11) Pero que una red sea cerrada no la convierte en autopoitica, aunque es conditio sine qua non. Otro problema es el concepto de conversacin, definido en trminos de entrelazamiento del lenguajear y del emocionar en el que tienen^lug'ar todas las actividades humanas. Pero los sistemas sociales son autopoiticos? O slo son autorreferidos o autorreferenciales? Qu papel cumple el lenguaje? Para Maturana existen tres conceptos claves: cuerpo, emocin y lenguaje los cuales se relacionan mediante un acoplamiento recursivo dinmico que conforma la estructura bsica del sistema. El cuerpo, como entidad biolgica, posibilita la emergencia del lenguaje; determina la forma en que percibimos y nos constituimos como observadores de una realidad a la que no es posible acceder en forma objetiva como se ha entendido en trminos tradicionales, sino que constituye una objetividad entre parntesis o constitutiva, donde el observador reconstruye su experiencia en el lenguaje. (La
87
objetividad entre parntesis sera una especie de teora de la observacin autopitica.) Nuestra corporalidad determina nuestro ser, es decir, tendramos que cambiar nuestro cuerpo para cambiar como personas. El reconocimiento del ser humano, como ser determinado por su cuerpo, est en relacin directa con la eleccin de la objetividad entre parntesis como camino explicativo. (Cfr. Maturana. La objetividad: un argumento para obligar. Santiago, 1997) Por su parte, el lenguaje es un fenmeno biolgico, ya que la comunicacin entre dos individuos es posible por la naturaleza de sus sistemas nerviosos; pero ocurre en el dominio de las coordinaciones de acciones de los participantes y no en su fisiologa o neurofisiologa (op.cit, 50). La razn es producto de la coherencia operacional humana en el lenguaje. Finalmente, para entender el fenmeno de la percepcin y la cognicin incorpora el concepto de emocin. Percibimos y conocemos desde determinada emocin. Teniendo en cuenta el acoplamiento recursivo dinmico en que se encuentran los tres componentes bsicos de la estructura del sistema, la cognicin es el fenmeno donde queda ms en evidencia este acoplamiento entre cuerpo, lenguaje y emocin. Los tres elementos (cuerpo, emocin y lenguaje) conforman la autopoiesis de un sistema cognoscitivo individual. Por lo tanto, el enfoque epistemolgico de Maturana, supone dos individuos con estas caractersticas en su relacin cognoscente con sus entornos. Es preciso identificar los elementos que constituyen la autopoiesis del sistema de interaccin; si el sistema de interaccin posee elementos de la autopoiesis de sus componentes, cules seran stos? El elemento emergente que no es reducido a ninguno humano partcipe de una relacin, que podra caracterizar la interaccin social es el lenguajear, definido como el fluir en coordinaciones de coordinaciones conductuales consensales. Esta opcin enfatiza slo el acuerdo o colaboracin, es decir, las interacciones sociales fundadas en la emocin de la aceptacin mutua. Hay interaccin social cuando: operando
88
como entes discretos, como seres biolgicos, compartimos un lenguaje cuyas propiedades en un dominio de realidad especificado hacen posible coordinar conductas en funcin de objetivos recprocos. El lenguaje en esta acepcin es sinnimo de reglas de operacin en un espacio de propiedades que permiten esas reglas, lo que implica coherencia operativa. El ejemplo del taxista y el peatn que requiere taxi es famoso. Slo hay interaccin cuando taxista y peatn coordinan conductas individuales con el fin de coordinar el evento final consensual entre taxista que alcanza a prestar su servicio y peatn que satisface su demanda de transporte. Pero, esa concepcin responde a una fenomenologa fisicalista en vez de una fenomenologa social. Otro punto es el de los dominios, en especial la distincin respecto a los mltiples dominios a distinguir en tanto observadores, la legitimidad, coherencia y validez de stos. Ergo, la trada que permite a Maturana articular su propuesta es la compuesta por el dominio de realidad, dominio de explicacin y dominio cognitivo. El dominio de realidad (realidad objetiva en parntesis) es la idea de que hay tantos dominios de realidad legtimos como dominios de explicaciones que un observador puede alcanzar, a travs de las coherencias operacionales de su praxis del vivir. Toda afirmacin es vlida en algn dominio de realidad (Matutranas. La objetividad. Un argumento...pg. 24-25) El anything goes de Feyerabend es un sustento en la denominada Biologa del Conocimiento. El dominio de explicacin se define como el criterio de validacin usado por un observador para aceptar una reformulacin de la praxis del vivir. Hay tantos dominios de explicacin como criterios de aceptacin. Desde que cada dominio de accin es aceptado como legtimo, es un dominio cognitivo en ese dominio (op.cit 28). Ms all de las diferencias e intersecciones entre dominios, interesa el dominio de coordinacin de acciones consensales. El dominio cognitivo es el punto de conexin entre los dominios en que actan los individuos, constituyendo:
89
dominios isomrficos de existencia, esto es, redes de conversaciones bajo ciertas emociones. Los humanos deben ponerse de acuerdo en el lenguaje para saber desde qu dominio cognitivo estn hablando y actuar coordinadamente de acuerdo a determinada coherencia operacional, Maturana dice: slo podemos conocer lo que podemos conocer. El cuerpo es el lugar donde se conectan estructuralmente las interacciones recurrentes de diferentes dominios de realidad, donde se viven la multiplicidad de dominios de coexistencia, producindose una superposicin de dominios. Por ejemplo, se viven diferentes dominios cognitivos (religin, ciencia) y el cuerpo debe hacerse cargo de las consecuencias que trae tener una multiplicidad de dominios, con diferentes racionalidades (coherencias operacionales). Otro aspecto relevante en la propuesta de Maturana sobre la interaccin son los trminos: conversacin, comunicacin y lenguaje. Las conversaciones o redes de conversaciones se dan a travs de interacciones en el lenguaje, por medio de nuestros cuerpos. Recordemos que para Maturana lenguaje es un concepto no convencional, o sea, no es un cuerpo de signos, sino una fuente de deformaciones compensables expresada en conductas significativas entre un altery un ego en el contexto de la conducta acoplada. As, la conversacin es un flujo de coordinaciones de acciones y emociones que ocurre entre seres humanos que interactan recurrentemente en el lenguaje. El lenguaje es un concepto ms amplio, porque es constitutivo del ser humano. La comunicacin, en cambio, viene a ser la interaccin recurrente en el dominio de coordinaciones de acciones consensales: un dominio isomrfico de existencia. Maturana no explcita si los individuos comunican o es el sistema el que comunica. Seala que el lenguaje no es fisiolgico sino que ocurre en el dominio de coordinacin de acciones consensales, es decir, a pesar de que el lenguaje es constitutivo a nuestra opcin biolgica, ocurre en otro dominio. El lenguaje por lo tanto no es un fenmeno
90
individual, como tampoco lo es la comunicacin. No es que en la comunicacin sea probable la comprensin entre dos individuos, sino que es la naturaleza del sistema nervioso lo que permite dicha comprensin. En una primera aproximacin la doble contingencia, desde la teora de la comunicacin humana, refiere a los conceptos de retroalimentacin, redundancia y configuraciones. Considerar que la comunicacin humana no es indeterminada, sino que es metacomurlicacional, en virtud de que se adoptan patrones o configuraciones dadas por las redundancias presentes en ella, es importante para el anlisis de la interaccin social, porque no requieren de un universo conceptual como la autopoiesis, hermtico y arbitrario, siendo econmico y eficiente a la hora de evaluar su contenido explicativo (Cfr. Watzlawick, J. Beavin Bavelas y D. Jackson: Teora de la comunicacin humana, 1991) Los sistemas sociales son cerrados o abiertos, autopoieticos o autorreferentes, autnomos o heternomos, entre otras distinciones posibles. Pero, la idea de Maturana es que la interaccin humana podra representarse de la siguiente manera: como flujos (sin especificar si son de emociones, comunicaciones o coordinaciones de coordinaciones de conductas consensales) al interior de una red cerrada que mantienen-V) producen la configuracin de esa red. Por otra parte, su reflexin epistemolgica parte del axioma que no es posible distinguir percepcin e ilusin. Una percepcin nunca es completa ni verdadera, de all que para ponernos de acuerdo en medir, utilicemos instrumentos. O en la interaccin, pidamos confirmacin al interlocutor en la vida cotidiana o un intrprete. Suponiendo que una percepcin es verdadera y una ilusin es falsa, depende de donde nos posicionemos. Pero, al posicionarnos elegimos un lado y no el otro, asumiendo los sesgos de esa posicin. Sin embargo, puede haber una explicacin ms compleja que subsuma a ambas. El mediador en una disputa entre dos partes, encuentra argumentos a favor en ambas partes y, desde el
91
Gabriel Ugas Fermn
acuerdo, subsume o sintetiza ambas posiciones en una sola, respetando lo medular de ellas, al menos mientras se mantenga la vigencia del acuerdo. Por eso, distinguir e indicar es una sola operacin. Que una teora sea ms verdadera que otra, encuentra respuesta a travs del tiempo al refutar, demostrar, desarrollar y plantear nuevos problemas a esa teora, la cual se modifica, se fortalece o desaparece. Para Maturana ningn cientfico social puede hacer una teora que no lo incluya. Es el dilema holismo e individualismo. La explicacin intermedia es que el investigador se incluya, pero tambin que se excluya en una teora, en algn sentido determinado y en un determinado sentido. Ergo, el panorama en ciencias sociales no plantea modalidades nicas de formacin de teoras. En todo caso, si la ciencia no explica la realidad, sino la experiencia de esa realidad, el error estriba en otorgar a la ciencia el papel de experienciar la realidad. En filosofa de la ciencia, el concepto de experiencia alude a que ella sea: comunicable, tenga expresin lgica, sea sistematizable, refutable o confirmable, independientemente de quien la postula. Pero, si la ciencia no explica la realidad, sino que slo explica la experiencia de esa realidad, entonces se invoca el principio leibniziano de la identidad de los indiscernibles, donde realidad y experiencia de realidad no pueden ser distinguidos; lo cual es una regresin notable. Maturana plantea que no es posible acceder a la realidad en forma objetiva como se ha entendido en trminos tradicionales, sino a una objetividad entre parntesis o constitutiva, donde el observador reconstruye su experiencia en el lenguaje: Al escribir este artculo he seguido el camino explicativo de la objetividad en parntesis. En verdad, no podra haberlo escrito siguiendo el camino de la objetividad sin parntesis, porque tal camino explicativo, al negar la pregunta sobre el origen de las propiedades del observador como entidad biolgica, es constitutivamente ciego a lo que he dicho. Y luego agrega: Ahora terminar presentando algunas notas concluyentes
92
tambin en este camino explicativo; y lo har as, en forma de afirmaciones que no fundamentar. (Op. cit. pg. 109) En principio, hay cierta contradiccin en este punto de vista: una, que la realidad es construida por el observador; otra, que eso es cierto independientemente de si yo lo digo. Luego: si digo esto es as, un detractor dir: no lo est engaando su perspectiva?; a lo que se replicar: es vlido para m porque yo lo digo, y se replicar: yo pienso distinto; entonces: Est bien, lo que usted dice confirma mi teora. O, nada es verdad, nada es mentira, todo depende del cristal con que se mira. Es la paradoja del mentiroso al desarrollar un metalenguaje para que las expresiones que se refieren a su propio lenguaje adquieran significado. De esta manera, la autopoiesis, para el anlisis de los sistemas humanos y sociales tiene dos argumentos: uno, toda realidad es slo para alguien de una cierta y nica manera. Dos, valida cualquier afirmacin a partir de lo primero. En otros trminos, regla uno: mam siempre tiene la razn; regla dos, si mam no tiene la razn, aplicar la regla anterior. Segn Maturana, dos individuos son a la vez, sistemas biolgicos y psquicos de naturaleza discreta, en tanto, conocen de cierta forma y no de otra. Segn Luhmann no es correcto antropomorfizar la sociedad, por lo tanto, es necesario distinguir entre individualidad y doble contingencia. La doble contingencia consiste en cmo los sistemas seleccionan, procesan y Ye-estabilizan las comunicaciones que los perturban, conservando la distincin que los hace ser lo que son y observar tal como observan. La doble contingencia aclara la posibilidad de este enlace, lo que mediante la interpenetracin de los sistemas psquicos hace posible la interaccin social. La interpenetracin posibilita la socializacin, formando al sistema psquico y orgnico (comportamiento corporal). La doble contingencia posibilita la construccin de un sistema social, ya que sta consiste en la seleccin de, alternativas de comunicaciones dentro de la estructura de expectativas y reglas presentes tanto en A como en B, y por lo tanto, en el procesamiento de la complejidad por el sistema.
93
V EL PENSAMIENTO COMPLEJO: CONTRA EL PENSAMIENTO NICO
Al conceptuar la sociedad Edgar Morin dice: "La sociedad no es un concepto completamente formado desde el principio, es un concepto que debe ser afinado, desarrollarse y hacerse ms complejo. No sabremos, verdaderamente, lo que es la sociedad ms que al final del recorrido, es decir, probablemente, nunca." ( Sociologa . Pag.85). Como se observa, la conceptualizacin transita el camino de la incertidumbre; debemos aprender a movernos en la incertidumbre, por ejemplo, cuando se habla de educacin todos pretenden saber de qu se trata, sin embargo la confusin es mltiple al especificar su contenido. Entonces cmo organizamos en la incertidumbre?, qu tipo de organizacin escolar es pertinente a nuestro tiempo? La incertidumbre exige que se complemente el pensamiento que aisla con el pensamiento que une. El pensamiento complejo es un pensamiento que trata de vincular y de distinguir, sin desunir. La relacin dialgica antagnica, competitiva y complementaria nos abre al orden, el desorden y la organizacin, por ello, el objetivo de la complejidad es por una parte unir y por otra asumir la incertidumbre. La teora de la informacin, la ciberntica y de sistema, surgidas en los aos cuarenta, se fecundan unas a otras. La teora de la informacin permite entrar en un universo donde hay orden (redundancia) y desorden (ruido) para extraer la informacin, que pasa a ser organizadora (programadora) de una mquina ciberntica. La ciberntica es una teora de las mquinas autnomas. La idea de retroaccin que introduce Norbert Weiner rompe con el principio de causalidad lineal al introducir la de curva causal: la causa acta sobre el efecto y viceversa. Por ejemplo, un termostato regula el funcionamiento de una caldera, esa "regulacin" permite la autonoma de un sistema, en el
94
ejemplo, la autonoma termica de una vivienda con respecto a la temperatura exterior. La curva de retroaccin (feed-back) desempea el papel de mecanismo amplificador, por ejemplo, la violencia que provoca un conflicto armado genera una reaccin violenta que, a su vez, suscita una reaccin ms violenta. Este tipo de retroaccin, inflacionista o estabilizadora abunda en los fenmenos econmicos, polticos, sociales, etc. La teora de sistema echa las bases de un pensamiento de la organizacin. El principio sistmico "el todo es algo ms que la suma de las partes" significa que existen cualidades emergentes, es decir que nacen de la organizacin de un todo, y pueden retroactuar sobre las partes. El agua tiene cualidades del oxigeno y del hidrogeno que la constituyen. Pero igualmente, "el todo es algo menos que la suma de las partes", pues las partes pueden tener cualidades que estn inhibidas por la organizacin del conjunto.
L A AUTOORGANIZACIN
A las tres teoras anteriores, Edgar Morin agregar su idea de autoorganizacin, basado en los aportes de Von Neumann, Von Foerster, Adn y Prigogine. Von L e u m a n n , en su teora de los autmatas autoorganizadores, se interrog sobre la diferencia entre las mquinas artificiales y las "mquinas vivientes". Seal la paradoja que los elementos de las mquinas artificiales, perfectamente fabricadas, se degradan cuando comienzan a funcionar. En cambio, las mquinas vivientes, compuestas por protenas, que se degradan sin cesar, poseen la propiedad de desarrollarse, reproducirse y autorregenerarse, remplazando las molculas degradadas por molculas nuevas y las clulas muertas por clulas vivas. La mquina artificial no puede repararse1 a s misma; la mquina viviente, en cambio, se regenera constantemente a partir de la muerte de sus clulas segn la formula de Herclito "vivir de muerte, morir de vida".
95
Por su parte, Von Foerster aporta el principio de "el orden a partir del ruido" ("order from noise"). Por ejemplo, si se agita una caja que contiene cubos con dos caras imantadas dispuestos en desorden, se observa que esos cubos van a constituir espontneamente un conjunto coherente. As, un principio de orden (la imantacin) y una energa desordenada constituyen una organizacin ordenada. Se asiste as a la creacin de un orden a partir del desorden. Atlan, por su parte, concibe la teora del "azar organizador". Por ejemplo, la relacin dialgica orden/desorden/organizacin en el nacimiento del universo a partir de una agitacin calrica (desorden) en la que, en ciertas condiciones (encuentros por casualidad), principios de orden van a permitir la formacin de ncleos, tomos, estrellas y galaxias. Esta relacin dialgica tambin se observa en la aparicin de la vida, por los encuentros entre macromolculas dentro de una especie de curva autoproductora que terminar por convertirse en autoorganizacin viviente. Bajo formas muy diversas y por conducto de innumerables interretroacciones, la relacin dialgica entre el orden, el desorden y la organizacin se encuentra constantemente presente en los mundos fsicos, biolgicos y humanos. Prigogine introduce la idea de organizacin a partir del desorden. En los torbellinos de Bernard ve cmo, a partir de un determinado umbral de agitacin y por debajo de otro umbral, se constituyen y automantienen estructuras coherentes. Esas organizaciones son alimentadas con energa, o sea, necesitan consumir, "disipar" energa para mantenerse. El ser viviente, es autnomo para extraer energa de su entorno, incluso para extraer informaciones e incorporarlas a su organizacin. Es lo que Morin ha denominado autoecoorganizacin. A partir de lo anterior Morin concibe el pensamiento de la complejidad como un edificio de varios pisos cuya base est formada por tres teoras (informacin, ciberntica y sistema) que aportan los instrumentos necesarios para una teora de la organizacin. Con las ideas de Von Neumann, Von Foerester, Atlan y Prigogine propone la autoorganizacin al agregarle
96
tres principios: el dialgico, el de recursin y el hologramtico. El principio dialgico vincula dos principios o nociones antagnicas, que deberan repelerse, pero que son indisociables e indispensables para comprender una misma realidad. Niels Bohr reconoci la necesidad de considerar las partculas fsicas a la vez como corpsculos y como ondas. Por su parte, Pascal afirm: "lo contrario de una verdad no es el error, sino una verdad contraria". Bohr traduce este pensamiento a su manera: "lo contrario de una verdad trivial es un error estpido, pero lo contrario de una verdad profunda es siempre una verdad profunda". El problema consiste en unir nociones antagnicas para concebir los procesos organizadores y creadores en el mundo complejo de la vida y de la historia humana. El principio de recursin organizativa va ms all del principio de retroaccin (feed-back); supera la nocin de regulacin con la nocin de produccin y autoorganizacin. Es una curva generadora en la cual los productos y efectos son ellos mismos productores y causantes de lo que los produce. El hombre es un resultado de un sistema de reproduccin, pero ese sistema slo puede reproducirse si nosotros mismo nos transformamos en sus productores aparendonos. Los humanos producen la sociedad en y por sus interacciones, pero la sociedad, como totalidad resultante producen la humanidad de los"ndiViduos al brindarles el lenguaje y la cultura. Por ltimo, el principio "hologramtico" pone de manifiesto la aparente paradoja de ciertos sistemas donde no slo la parte est en el todo, sino que el todo est en la parte: la totalidad del patrimonio gentico est presente en cada clela individual, al igual que el individuo es una parte de la sociedad, pero la sociedad est presente en cada individuo como un todo, a travs de su lenguaje, su cultura, sus normas. Dado lo anterior, el pensamiento complejo no elimina la certidumbre para remplazara por la incertidumbre. Trata es de ir y venir entre certidumbre e incertidumbre, entre lo elemental y lo general, entre lo separable y lo inseparable. No se trata de abandonar los principios de la ciencia clsica (orden,
97
Gabriel (Jgas Fermn
separabilidad y lgica) sino de integrados en un esquema ms vasto; tampoco pretende oponer un holismo global y vaco a un reduccionismo sistemtico. Se trata es de vincular lo concreto de las partes a la totalidad. Articula los principios de orden y desorden, de separacin y unin, de autonoma y dependencia que son a la vez complementarios, competidores y antagnicos, en el seno del universo. En fin, el pensamiento complejo no es lo opuesto al pensamiento simplificante, sino que lo integra; si el paradigma de la simplicidad impone separar y reducir, el paradigma de la complejidad preconiza reunir sin dejar de distinguir.
98
Gabriel (Jgas Fermn
VI LA NARRATIVA COMO ENFOQUE DE INVESTIGACIN.
Comunicar conocimientos como algo mecnico e irrefutable es un derivado del paradigma positivista imperante en el sistema educativo. El positivismo, al distanciar el investigador del objeto investigado, pretenda incrementar la objetividad. Francis Bacon, propona de nobis ipsis loquemur (sobre nosotros mismos callamos) como garanta de objetividad, pues sostena que slo cuando se elimina la individualidad se est realmente haciendo ciencia. El agotamiento del positivismo y la rehabilitacin de la hermenutica, ha cambiado el panorama; la investigacin narrativa niega ese supuesto, pues los informantes hablan de ellos mismos, no silencian su subjetividad. Hoy -Foucault mediante- podemos decir: sobre nosotros mismos hablamos. La narrativa se ha constituido en un enfoque de la investigacin. El inters por la narrativa permite volver a las experiencias significativas que encontramos en la vida diaria para tratar las preocupaciones que quedan excluidas de la ciencia normal. La investigacin biogrfica y narrativa supera el contraste entre objetividad y subjetividad, se basa en evidencias originadas del mundo de la vida. Como modo de conocimiento, el relato capta detalles y significados en ciertos aspectos humanos (sentimientos, deseos, propsitos, etc) que no pueden ser expresados en definiciones, enunciados factuales o proposiciones abstractas, como hace el razonamiento lgicoformal. El objeto de la narrativa son las vicisitudes de las intenciones humanas. (Bruner 1988, p. 27) Dilthey sita las relaciones personales vividas por cada individuo como clave de la interpretacin hermenutica. Las erlebnis, que Ortega y Gasset tradujo como vivencias, son la base de la comprensin (verstehen) de las acciones humanas. En su ensayo Historia como sistema sealaba que frente a la
99
Gabriel (Jgas Fermn
razn pura fsico-matemtica hay, pues, una razn narrativa. Para comprender algo humano, personal o colectivo, es preciso contar una historia. Y podemos agregar su famosa frase yo soy yo y mis circunstancias. Desde la fenomenologa, Husserl analiza cmo la ciencia moderna hace abstraccin de los sujetos en cuanto personas con una vida personal. Esa exclusin -argumenta no estara justificada ya que el mundo objetivo-cientfico se fundamenta en el lebenswelt (mundo de la vida), base previa y originaria de toda evidencia. Para ello propone, en lugar de reducirlo a la objetividad cientfica, tomar el mundo puramente y de forma totalmente exclusiva tal y como el mundo tiene sentido y validez de ser en nuestra vida de consciencia [...], como subjetividad productora de validez (ob cit. p.156). Ante el desengao de los grandes relatos (cfr. FischerRetzer y Schweizer. El final de los grandes proyectos) y la reivindicacin del sujeto en ciencias sociales, la narrativa adquiere relevancia como un enfoque de investigacin con credibilidad y legitimidad para construir conocimiento. La investigacin biogrfica ( life-history ) y la narrativa ( narrative inquiryj implican no limitarse a una metodologa de recoleccin y anlisis de datos convencional. La etnografa adopta el enfoque narrativo, entendiendo su tarea como una ciencia interpretativa en busca de significaciones (Geertz, 1994). En la opcin interpretativa, el significado de los actores se convierte en el eje de la investigacin. Al tomar un estatuto narrativo, la tarea se concibe como un modo de leer la cultura, entendida como texto. Contar vivencias y leer hechos y acciones (vale decir interpretar) a la luz de lo que los actores narran, se convierte en una/otra perspectiva de investigacin. La narratividad, como una modalidad en la investigacin (educativa) recompone las categoras tradicionales para analizar qu conocimientos aporta la narrativa, al recolectar relatos y analizar sus opciones tericas y epistemolgicas. La investigacin narrativa se basa en el giro hermenutico producido en las ciencias sociales. Entender los fenmenos
100
Gabriel (Jgas Fermn
sociales como textos, el valor y significado vienen dados por la (auto) interpretacin que los sujetos relatan en primera persona, donde la dimensin temporobiogrfica ocupa una posicin relevante. La narrativa, como metodologa, es una forma de reconstruir la realidad que se asienta en una ontologia, (cfr. Bruner 1988) El enfoque narrativo prioriza un yo dialgico de naturaleza relacional y comunitaria, donde la subjetividad es una construccin social, intersubjetivamente conformada por el discurso comunicativo. Ergo, el juego de subjetividades, en un proceso dialgico, es un modo de construir conocimiento. Gadamer en Verdad y mtodo afirmaba que la sociedad humana vive en instituciones que aparecen determinadas por la autocomprensin interna de los individuos que forman la sociedad. [...] No hay ninguna realidad social, con todas sus presiones reales, que no se exprese en una conciencia lingsticamente articulada (Gadamer, 1992 pp. 232 y 237). Por su parte, Charles Taylor (1985) sealaba que, somos esencialmente animales que se autointerpretan. Esta autointerpretacin no es descifrable al margen de la narracin que biogrficamente realice el individuo. Siguiendo a Gadamer, para Paul Ricoeur (1995) la accin significativa es un texto a interpretar, dado que el tiempo humano se articul d modo narrativo. La narrativa es la cualidad estructurada de la experiencia, entendida y vista como un relato. Como enfoque de investigacin, son las pautas y formas de construir sentido a partir de acciones tempopersonales, por medio de la descripcin y anlisis de los datos biogrficos. Es reconstruir la experiencia por la que, mediante un proceso reflexivo, se da significado a lo sucedido o vivido (cfr. Ricoeur, 1995). Trama argumental, secuencia temporal, personajes y situacin son constitutivos de la configuracin narrativa. Narrativizar la vida en un autorelato es un medio de inventar el propio yo, de darle una identidad (narrativa). (Cfr, Bruner y Ricoeur)
101
Gabriel Ugas Fermn
El giro hermenutico y la cada del positivismo dan una/ otra explicacin cientfica de las acciones humanas al entender los fenmenos sociales como texto, cuyo valor y significado viene dado por la autointerpretacin hermenutica que de ella dan los actores. Por ejemplo, en vez de explicar la enseanza, descomponindola en variables discretas o mediante indicadores de eficacia, el significado de los actores es lo relevante. Los principios universales y abstractos, al hacer generalizacin, distorsionan la comprensin de las acciones concretas y particulares. Una hermenutica narrativa, permite la comprensin de la complejidad psicolgica de las narraciones que los individuos hacen de los conflictos y dilemas en sus vidas, privilegia la complejidad de lo efmero. El racionalismo siguiendo las leyes de la induccin relega al mbito subjetivo toda expresin de experiencia personal, por eso la investigacin convencional lo rechaza como objeto de estudio. Esta racionalidad, considera que al ser menos subjetiva y ms objetiva tiene mayor grado de cientificidad. La investigacin hermenutica, por el contrario, da sentido y comprende la experiencia vivida y narrada, en vez de explicarla por relaciones causa-efecto. El sentido de una accin se hace inteligible por la explicacin narrativa que el agente da sobre las intenciones, motivos y propsitos que tienen para l a corto plazo y en el horizonte de su vida. La narratividad se dirige a la naturaleza contextual, especfica y compleja de los procesos educativos: privilegia el juicio, las dimensiones morales, emotivas, polticas; potencia el uso heurstico y la reflexividad. De esta manera, el informante se convierte en coinvestigador de su propia vida, lo cual en el mbito pedaggico permite que maestro y alumnos se conciben como socios de aprendizaje. Para ello hay que romper con la racionalidad instrumental de la educacin. El relato es un modo de comprensin y expresin de la vida en donde est presente la voz del autor. La comprensin da cuenta de las acciones humanas desde las intenciones que les confieren sentido. El modo narrativo se centra en los
102
Gabriel (Jgas Fermn
sentimientos, vivencias y acciones dependientes del contexto. El conocimiento narrativo es una forma de construir conocimiento. Dado que la actividad educativa es una accin prctica, guiada por determinadas intenciones, los relatos son una forma vlida para comprender la enseanza. Las historias de vida aportan un modo de comprender el oficio docente. Si la comprensin es un componente del conocimiento, y las acciones humanas son irreductibles a la explicacin causal, es vlido plantear la necesaria mediacin de la comprensin por la explicacin (Ricoeur, 1977, p.131) y, alternativamente, de la segunda por la primera. Ni monismo ni dualismo metodolgico. Por ello, una oposicin entre el modo paradigmtico y el narrativo no implica una dicotoma que resucite el dualismo decimonnico entre ciencias naturales y ciencias humanas, entre lo nomottico y lo idiogrfico, entre ciencia y arte. Los intentos de reducir una modalidad a la otra o ignorar una a expensas de la otra, hacen perder la diversidad que encierra el pensamiento. Adems, esas dos maneras de conocer tienen principios funcionales propios y sus particulares criterios de correccin. Difieren fundamentalmente en sus procedimientos de verificacin (Bruner, 1988, p. 23). Se trata, segn Bruner, de modos complementarios, aunque irreductibles entre s, lo cual reclama dade legitimidad epistemolgica al modo narrativo; ergo, la explicacin empriconatural \le la enseanza puede ser mediada y complementada por la comprensin hermenutica. Si el pensamiento paradigmtico se expresa en conceptos, el narrativo lo hace por descripciones anecdticas o/y de incidentes particulares en forma de relatos que permiten comprender, cmo los humanos dan sentido a lo que hacen. Por ello, no debe ser reducido a categoras abstractas o generales que anulen su singularidad. El conocimiento narrativo organiza los acontecimientos en unidades integradas de significado; los hechos son dispuestos en secuencias, en lugar de categoras. El conocimiento narrativo se ocupa de las intenciones humanas y sus significados, ms de la coherencia que por la lgica, la
103
Gabriel (Jgas Fermn
comprensin en lugar de la prediccin y control. Frente al modo de argumentar lgico, el modo narrativo parte de que las acciones humanas son nicas y no repetibles. La categora incluye lo particular en lo formal, anulando la diferencia individual. El modo paradigmtico fija los atributos que definen a los tems particulares como instancias de una categora, y no en lo que diferencia a los miembros de una categora. Desde esta perspectiva, el razonamiento paradigmtico es comn en los diseos cuantitativos y cualitativos. En los diseos cuantitativos, las categoras estn previamente seleccionadas a la recoleccin de los datos, de antemano se determina qu dimensiones o sucesos son instancias de una categora de inters, en qu grado y cantidad lo satisfacen. En los diseos cualitativos se pone el nfasis en la construccin o generacin inductiva de categoras que permitan aportar una identidad categorial y clasificar los datos recogidos, los cuales se examinan de acuerdo con ncleos significativos, en marcos de codificacin que sirvan para separar los datos por grupos de categoras similares. Mediante un proceso analtico, los datos son fracturados, conceptualizados, agrupados e integrados en categoras. El anlisis cualitativo consiste en un proceso recursivo entre los datos y la emergencia de definiciones categoriales, mediante un proceso que produce clasificaciones, organizando los datos de acuerdo con un conjunto especificado y selectivo de dimensiones comunes. De este modo, no difieren de los anlisis cuantitativos, slo que sus categoras no estn predeterminadas, son inducidas o emergen de los datos. Los anfisis cualitativos, ordena la experiencia de modo que produzca una red de conceptos que agrupen elementos comunes mediante categoras con algn grado de abstraccin. El conocimiento se descontextualiza para unificar la singularidad y diversidad de cada experiencia. Por ello, no es pertinente catalogar de cualitativa una investigacin por el modo como recoge sus datos (notas de campo, observacin participante, entrevistas, etctera), lo que la hace cualitativa es como resalta el modo como los analiza.
104
Gabriel Ugas Fermn
El razonamiento narrativo funciona como una coleccin de casos individuales en que de uno se pasa a otro, y no de un caso a una generalizacin. El conocimiento procede por analoga, lo importante es lo vivido por los entrevistados, el sentido singular que expresan y la lgica particular de argumentacin que despliegan. Un anlisis narrativo sintetiza datos en un conjunto coherente. Se analizan las palabras que explican por qu dicen lo que dicen. La narrativa integra una comprensin en retrospectiva, sigue una secuencia temporal continua, para llegar a un fin. El proceso recursivo va de los datos obtenidos a una particular trama argumental, la cual determina qu datos deben ser incluidos, con qu orden y con qu fin. Segn Geertz (1994, p. 89), en etnologa es preciso lograr un continuo equilibrio dialctico entre lo ms local del detalle local y lo ms global de la estructura global de un modo tal que podamos formularlos en una concepcin simultnea... situar a ambas partes en un contexto en el que se expliquen mutuamente. La investigacin narrativa permite representar dimensiones de la experiencia que la investigacin formal deja fuera, tales como: sentimientos, propsitos, deseos, etc. Sita las experiencias narradas en el conjunto de regularidades y pautas explicables sociohistricamente. El relato responde a una realidad sdbialmente construida, sin desdear que es nica y singular. Finalmente, el informe de una investigacin narrativa es narrativo.
105
SEGUNDA PARTE
L o s DISCURSOS D E L A E D U C A C I N Y L A P E D A G O G A
VICISITUDES DE LA EDUCACIN Y DE LA PEDAGOGA ELEMENTOS PARA UNA ARQUEOLOGA Y GENEALOGA DE LO PEDAGGICO LA EDUCACIN COMO:
constructo,nocin, Hacia
concepto y
categora
POTICA DE IA TEORA:
una Pedagoga
Cualitativa
Gabriel Vgas Fermn
VICISITUDES DE LA E D U C A C I N Y DE LA P E D A G O G A
la pedagoga no es la educacin y no podra remplazara. Su papel no consiste en sustituir a la prctica, sino en guiarla, en aclararla, en ayudarla, llegado el caso, a Henar las lagunas que se produzcan, a remediar las insuficiencias que se comprueben.
Emilio Durkheim Educacin y Sociologa.
Cuando un concepto es utilizado para referirse a un gran nmero de cosas o muchos trminos se refieren a la misma cosa de mltiples maneras, el discurso se hace ambiguo y tiene tantas interpretaciones como autores hagan uso de ellos. Un ejemplo es el sin nmero de interpretaciones del trmino Pedagoga y el amplsimo conjunto de actividades a las que se refiere el concepto Educacin. Esto no tendra mayor importancia si el corpus terico presenta contenidos que suponen una lectura terica especfica (lo cual le dara una direccin al discurso); la problemtica se ubicara en los criterios y enfoques que esa diferencia de denominacin implica. El exceso de nociones que expresan un proceso mltiple como la Educacin nos conduce a interpretaciones especulativas del proceso. Por otra parte, el despliegue de un discurso -como la Pedagoga- genera insatisfaccin respecto a sus logros, posibilidades y orientaciones que evidencian problemas de fundamentacin y legitimidad. Ello nos impone colocar el pensamiento en tono reflexivo y la lectura en ritmo participativo para repensar las teoras pedaggicas y las prcticas educativas en su intencionalidad, argumentacin y sentido. El proceso socio-cultural torna difusas las certezas que dieron sustento al discurso educativo elaborado por la
109
Gabriel (Jgas Fermn
Modernidad. Las prcticas educativas estn sometidas a sospecha, por lo que los discursos pedaggicos a su vez generan una inquietante sensacin de fracaso. En el campo9 educativo abundan verdades puestas en cuestin por un juego indito de sentido, por ello es necesario imaginar un nuevo modo de pensar las lides pedaggicas. Examinar la crisis educativa y pedaggica desde la perspectiva abierta por la globalizacin, la revolucin informtica y las nuevas tendencias del desarrollo sociocultural exige analizar las teoras y prcticas que hoy la orientan. Explorar con otra mirada el discurso pedaggico implica desatar el argumento que enuncia la cuestin educativa, analizar el saber social y el saber escolar en sus relaciones terico-prcticas contextualmente constituidas, para explicar el espacio educativo donde se constituye un sujeto educado y la socialidad que lo legitima. Lo anterior implica interpretar, comprender y explicar la educacin, como el conjunto de manifestaciones que evidencian un modo de vida en correspondencia con la cultura que alcanza una sociedad en una poca determinada. Ese anlisis concibe a la educacin como una categora sociolgica que expresa e interpreta al espacio educativo como un campo geo-semitico del proceso social; mientras que, reflexionar los modos para realizar lo educativo le es propio a la pedagoga como disciplina. Dado que Pedagoga y Educacin se refieren a diversas actividades (instruccin, adiestramiento, aprendizaje, comportamiento) se presentan y plantean confusiones que tienen consecuencias para su construccin terica, producto de: a) la relacin entre el proceso que describen y el discurso que la narra. b) los enfoques terico-metodolgicos para su estudio. c) el campo vital-cognoscitivo desde el que se interpretan esos proceso.
c a m p o , en el sentido de Bourdieu, son los espacios profesionales con reglas, lugares y jerarquas, donde los mecanismos de inclusin, consagracin y relegamiento son los que regulan la lucha, a la vez que resultan el objeto de esta.
9
110
Gabriel (Jgas Fermn
Definir la Pedagoga como: la ciencia que tiene por objeto de estudio la Educacin, produce consecuencias tericoprcticas que justifica una gama de Pedagogas de carcter especial o especifico, aportadoras de conocimientos particulares a una Pedagoga General. Esa concepcin se basa en la complejidad del proceso y propone descomponerlo en los elementos que lo forman, con lo cual el problema es guiado por el principio estudiar las partes para conocer el todo. Las distintas concepciones del proceso educativo responden a una solucin genrica condicionante10, lo cual conduce a definiciones que, de suyo, estn predeterminadas. Como no hay discurso terico inocente, en las definiciones que se adoptan subyace la postura asumida (consciente o inconsciente) por cada autor. De all que, la definicin de una disciplina resume su problemtica (implcita o explcitamente) 11 As tenemos: Pedagoga Funcionalista, Pedagoga Positivista, Pedagoga Marxista, etc.; por ejemplo, la pedagoga validada por el positivismo no analiza el proceso sino su instrumentalizacin. El saber pedaggico obvia acometer una analtica de su acontecimiento y no supera el axioma enseanza-aprendizaje (el cual ha sido una verdad lgica pero no emprica), por ello la escolaridad devino reproduccin de representaciones. De all que, muchos discurso^ pedaggicos pretendan, contradictoriamente, predecir el pasado. El acto pedaggico (como prctica diferenciada en el proceso social) contiene especificidades que lo diferencian y delimitan segn el contexto socio-histrico en el cual tiene lugar. Es un elemento mltiple que en la cotidianidad se
"'Entendemos por solucin genrica condicionante la intencionalidad del autor de un discurso, su postura terica-metodolgica e ideolgica, todo lo cual incide en sus juicios, conceptos, etc., para expresar el acontecer del proceso que analiza. "Cuando se define una disciplina se caracterizan sus diversos tpicos, ramas y posibilidades; pero si ella no est claramente definida da origen a una multiplicidad de problemas para expresar los aspectos bsicos del proceso estudiado y, consecuentemente, confucin terico-prctica de sus elementos conformantes.
111
Gabriel (Jgas Fermn
expresa como sntesis integrativa de un modo de pensar una actividad concreta que involucra acciones intelectivas, conducentes a la sistematicidad de un proceso particularconcreto: la escolaridad. Esta, como prctica diferenciada, amerita de un esfuerzo del pensamiento para captar sus especificaciones, componentes y conformantes. As las cosas, una alternativa seria considerar la Pedagoga como el discurso que expresa los niveles y unidades de significacin del proceso escolar. De esta manera, la Pedagoga ser la construccin del conocimiento acerca de una prctica diferenciada que analiza y expresa un proceso de/en lo Real. As, el acto pedaggico tendra un corpus terico sometido a constante vigilancia (terico-prctica) y la Pedagoga sera un nivel de significacin conceptual para operar en lo Real. Vale decir, una disciplina que establece lmites, contenidos y alcances del proceso escolar. Otra alternativa sera considerarla como una tcnica que se agota en s misma y, por ende, es aplicacin de teoras, normas y principios de otras disciplinas, con lo cual su estatuto terico toma otra direccin, el objeto pas a ser la ciencia misma, generando una tautologa: la educacin estudia la educacin. Las denominaciones que adoptan los tratados sobre el proceso educativo, en unos casos tiene como objeto de estudio la reflexin; en otros, la instrumentalizacin para trasmitir contenidos disciplinares. De esta manera, se resea que el primer tratado de pedagoga moderna fue el Tratado de la Enseanza escrito por Juan Luis Vives en 1431. En 1887 Henri Marin seal que, puesto a escoger si la Pedagoga era la ciencia o el arte de la educacin, se inclinaba por definirla como la ciencia de la educacin ya que la sustancia de la pedagoga no reside en los mtodos que emplea, sino ms bien en las razones tericas mediante las cuales encuentra esos mtodos, los juzga y los coordina (Dictionnaire de pdagogie de Ferdinand Buisson). De aqu en adelante se inici una controversia resumible en dos opciones: la Pedagoga es la ciencia de la educacin y/o la Pedagoga es el arte de educar. Desde esta perspectiva se consider que era necesario diferenciar la Pedagoga General
112
Gabriel (Jgas Fermn
de las Pedagogas especiales o prcticas, toda vez que una ordenaba la reflexin filosfica; la otra, suministraba lincamientos a los maestros para ensear una disciplina. Desde otra perspectiva, de la denominacin singular ciencia de la educacin se pas a la pluralidad ciencias de la educacin lo cual le di un status al campo de estudios, pero al pluralizarlo abri una generalizacin que tiene como aspecto perverso el que da lugar a tantas disciplinas como objetos de estudio. As, tenemos: educacin vial, educacin rural, etc. Con la denominacin Ciencias de la Educacin surgen, entonces, disciplinas tales como: Psicologa de la educacin, Sociologa de la educacin, Historia de la educacin, Economa de la educacin, Filosofa de la educacin y un largo etctera. Por su parte, desde la Pedagoga igualmente se abren disciplinas: Pedagoga del Clculo, Pedagoga de la Lectura, Pedagoga de las Ciencias, etc. y hasta ciencias bifrontes: Psicopedagoga. Con ello el trmino pedagoga pasa a designar la prctica de los maestros de la escuela primaria a los que se les pasa a denominar pedagogos. Ergo: pedagoga pasa a designar la accin de ensear ms que al proceso de teorizar o reflexionar sobre sus fundamentos. Aunado a lo anterior el trmino DIDCTICA designa el estudio de la relacin alumno-profesor mediada por los conocimientos constituidos en disciplinas escolares; vale decir, designa la relacin entre los contenidos enseados, los alumnos y el personal docente. As surgen Didcticas para ensear: a) el contenido de cada disciplina y la manera de presentar un (su) conocimiento; b) el estudio de la transmisin de conocimientos (tericos y prcticos). De esta manera, la Didctica pasa a ser al mismo tiempo una teora y una metodologa, con lo cual sustituye a las pedagogas especiales: la pedagoga general se convierte en Filosofa de la Educacin y los otros aspectos derivan en disciplinas o sub-disciplinas: Historia de la educacin, Sociologa de la educacin, Psicologa de la educacin, etc. reunidos bajo el rtulo: ciencias de la educacin.
113
Gabriel (Jgas Fermn
En esta coyuntura Durkheim -en 1922- nos lega su famosa definicin:

La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que no estn aun maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el nio determinado nmero de estados fsicos, intelectuales y morales que reclama de l, por un lado la sociedad poltica en su conjunto, y por otro, el medio especial al que est particularmente destinado. Pero, luego agrega: De la definicin que precede resulta que la educacin consiste en una socializacin metdica de la joven generacin (negritas nuestras).
Ms adelante agrega: Ahora bien: qu es la pedagoga, si no la reflexin aplicada lo ms metdicamente posible a las cosas de la educacin con miras a dar normas a su desarrollo? Emilio Durkheim Educacin y Sociologa. Pag. 50. Por lo tanto, la educacin es concebida como una categora sociolgica, no es una categora pedaggica. Como se observa, el discurso pedaggico todava no cuenta con definiciones consistentes, lo que se ve agravado por el surgimiento de nuevos parmetros sociales en virtud de los cuales lo educativo como prctica y modo de realizacin de la cultura, tiene que ser re-pensado. Eso exige revisar el acontecimiento educativo explorando su despliegue discursivo desde otra perspectiva, tomando en cuenta que en la problemtica pedaggica se asumen diversas posturas: unos adoptan una actitud crtica, otros pretenden ser radicales y pocos asumen ser tradicionales. Desde esta diversidad de matices emerge una idea a examinar: tanto el discurso pedaggico como la prctica educativa se encuentran atrapodos en una doble crisis: terica y epocal.
114
Epistemologia de la Educacin y la reaugvgiu
Gabriel Ugas Fermn
E L E M E N T O S PARA UNA A R Q U E O L O G A Y G E N E A L O G A DE LO P E D A G G I C O
Un enfoque crtico de la enseanza impele a re-pensarla, dado que asistimos a la clausura de sus versiones Modernas. La nueva condicin epistemolgica exige conjugar el devenir diluyendo el futuro como mbito de las certezas deductivamente fundadas. Debemos ahora transitar la incertidumbre, la complementariedad, la relatividad y lo efmero como prototipos racionales de los nuevos horizontes culturales que se viven y re-componen da a da. Remitirse al pasado teniendo como horizonte una ontologa de la actualidad, es realizar un anlisis crtico de lo que somos. Preguntar qu somos hoy? qu subjetividades se estn construyendo desde las prcticas educativas? son preguntas que expresan el presente. Qu somos hoy y qu nos pasa? implica el sentido de lo que hemos sido y de la actualidad12, segn M. Morey: tendramos a un lado la pregunta qu es esto?, aplicada a establecer (los protocolos necesarios para determinar) la verdad de lo que son las cosas, y al otro, la pregunta qu (nos) pasa?, dedicada a dirimir el sentido y el valor de las cosas que (nos) pasan en nuestro presente.13 Entonces,-' pensar de otra manera la pedagoga es examinar las condiciones que le dan existencia al saber pedaggico en la actualidad. Es lo que Foucault llam arqueologa, advirtiendo que: Este trmino no incita a la bsqueda de ningn comienzo; no emparenta el anlisis con ninguna excavacin o sondeo geolgico. Designa el tema general de una descripcin que interroga lo ya dicho al nivel de su existencia: de la funcin enunciativa que se ejerce en l, de la formacin discursiva a que pertenece, del sistema general de archivo de que depende.14
M. Foucault. Qu es la Ilustracin?, en Saber y Verdad, p-p.198-201 M. Morey, en M. Foucault. Tecnologas del Yo. P. 23 14 M. Foucault. Arqueologa del Saber, pag. 223.
12 13
115
xsui/nei ugas t'ermin
Una arqueologa de lo pedaggico, de sus prcticas discursivas15 y sus regmenes de verdad, pondra en evidencia cmo el saber pedaggico produce efectos de poder; por su parte, la genealoga mostrara cmo el ejercicio del poder genera saber y cmo se articulan las prcticas y las relaciones discursivas con las no discursivas. El anlisis arqueolgico de los saberes escolares puede establecer las condiciones de posibilidad16 que constituyen culturas, teniendo como fondo histrico la enseanza, entendida sta como una prctica que genera un saber propio y distinto en una formacin discursiva. Esto determina cmo estn constituidos y constituyndose los saberes que se producen, circulan y consumen en una prctica pedaggica a fin de diferenciar formas segn las cuales los actores del proceso llegan a reconocerse como sujetos de enseanza. Por su parte, el anlisis genealgico de lo pedaggico posibilita comprender e interpretar la estructuracin de sus discursos, derivados de los marcos sociopolticos y culturales modernos que fundamentan prcticas educativas con pretendidas soluciones universales. Esos principios universalizadores (presentes en las propuestas pedaggicas
se llama prctica discursiva'...al conjunto de reglas annimas, histricas, siempre determinadas en el tiempo y el espacio que han definido en una poca dada, y para un rea social, econmica, geogrfica o lingstica dada, las condiciones de ejercicio de la funcin enunciativa. La Arqueologa del Saber, pp. 198. 16 Bajo el trmino general de 'condiciones de posibilidad' de una ciencia, es necesario distinguir, pues, dos sistemas heteromorfos. Uno define las condiciones de la ciencia como ciencia: es relativo a su dominio de objetos, al tipo de lenguaje que utiliza, a los conceptos de que dispone o que busca establecer: define las reglas formales y semnticas que se requieren para que un enunciado pueda pertenecer a esta ciencia; est instituido, ya sea por la ciencia en cuestin en la medida en que sta se formula sus propias normas, o bien por otra ciencia en la medida en que se imponga a la primera como modelo de formalizacin: de todos modos, sus condiciones de cientificidad son internas al discurso cientfico en general y no pueden definirse sino por l. El otro sistema concierne a la posibilidad de una ciencia en su existencia histrica. lis exterior a aquel, y no se le superpone. Est constituido por un campo de conjuntos discursivos que no tienen ni el mismo status, ni el mismo recorte, ni la misma organizacin, ni el mismo funcionamiento que las ciencias a las que dan lugar. Michel Foucault. Respuesta al Crculo de Epistemologa. Pag. 260
15
116
, plagia
CgW
Ugas
Fermn
modernas) conducen a explorar cmo pueden tener efectos de dominacin algunos discursos que se autoproclaman emancipadores porque establecen algn tipo de diferenciacin crtica de la accin, pero en realidad llevan implcito ejercer la dominacin de otra manera. Por ello, no se puede transformar lo existente a partir de las mismas bases que han legitimado lo que est en crisis. Hay que optar por articular posibilidades de anlisis mediante el despliegue sistemtico de los argumentos, a objeto de relacionar la interpretacin crtica y la significacin terica del discurso pedaggico sin pretensiones de ofrecer una solucin final. Por ejemplo, la relacin enseanza-aprendizaje, como universal y generacional, tiene que ser repensado. Esto determina los lmites y alcances histricos que en la prctica y en las formas de subjetividad preestableci el discurso pedaggico moderno. Analizar la idea de enseanza en su diversidad y diferencialidad conduce a interpretar, entender e inferir la vida vivida, los pensamientos pensados y las condiciones de posibilidad educativa de hombres y mujeres de esta poca. Hoy, la subjetividad (en sentido fuerte) expresa opciones distintas, incluso dentro de una misma cultura. Ms que un procedimiento metodolgico, la arqueologa y la genealoga17 son formas de acceder al reconocimiento de las condiciones de existencia en la actualidad; en una, el dominio de anlisis es el discurso, en la otra, el anlisis privilegia las prcticas no discursivas. Ambas son posibilidades metdicas de analizar el pasado y el presente que permiten evidenciar las articulaciones entre el saber y el poder. Una arqueologa del campo discursivo de la pedagoga permite
17 Arqueologa: mtodo para una genealoga histrica, que toma como dominio de anlisis los discursos considerados como acontecimientos; ligados por reglas de prcticas discursivas. La diferencia entre arqueologa y genealoga es la que media entre un procedimiento descriptivo y un procedimiento explicativa., la genealoga...es el intento de responder a la pregunta acerca de quin o qu y por qu (se) decidi tal cosa y no otra cualquiera posible...la arqueologa define y caracteriza un nivel de anlisis en el dominio de los hechos; la genealoga explica o analiza el nivel de la arqueologa. M. Foucault, citado por M. Morey en Tecnologas del Yo. Pag. 14-16
117
Epistemologa Je Ia Educacin y la Pedagoga
evidenciar las relaciones entre los conceptos que se forman en su interior, aunado a la delimitacin de su dominio de objetos, modalidades de enunciacin, estrategias tericas y los distintos lugares poltico-sociales que ocupa el sujeto en ese campo discursivo. En vez de buscar un sujeto trascendental y sus formas a priori, tenemos que indagar el a priori histrico del discurso; vale decir: el conjunto de reglas que caracterizan una prctica discursiva. Ellas dan al sujeto una posicin y un espacio poltico. Por eso el trabajo arqueolgico expresa las condiciones de existencia de la prctica discursiva, describe el campo discursivo de la pedagoga y prepara el camino para el ejercicio genealgico que permite evidenciar el poder que crea ese saber. Dado lo anterior, la arqueologa no intenta una historia global, slo expresa una historia de la discontinuidad18. De esta manera, la arqueologa es una herramienta que permite describir el proceso de formacin y transformacin del discurso pedaggico a partir de la sistematizacin de lo disperso, reconociendo discontinuidades al ubicar la diferencia, la cual lejos de ser origen olvidado y recubierto, es esa dispersin que somos y que hacemos19. En nuestro caso, lo que estamos siendo, haciendo y diciendo en las lides pedaggicas. En trminos de Deleuze esa propuesta metodolgica pretende un anlisis para describir lo que somos y dejamos de ser, para luego realizar un esbozo de lo que vamos siendo20. Lo expuesto tiene implicaciones en el anlisis del discurso pedaggico, las cuales podemos resumir de la siguiente manera: a) desde la perspectiva arqueolgica, la indagacin del pasado tiene como horizonte la crtica de un presente,
18 La discontinuidad era ese estigma del desparramiento temporal que el historiador tena la misin de suprimir de la historia, y que ahora ha llegado a ser uno de los elementos fundamentales del anlisis histrico. Esta discontinuidad aparece con un triple papel. Constituye en primer lugar una operacin deliberada del historiador....Es tambin el resultado de su descripcin....Es, en fin, el concepto que el trabajo no cesa de especificar... Arqueologa del Saber. P-p. 13-14. 19 Arqueologa del Saber. P. 223. 20 Cfr. Giles Deleuze, Qu es un dispositivo?, en E. Balbier. Michel Foucault, filsofo., p. 160.
con miras en el devenir; b) proponer la discontinuidad como procedimiento, objeto y categora metodolgica que fractura los esquemas metodolgicos tradicionales; c) para el anlisis y el diagnstico, hay que delimitar los niveles de anlisis desde sus prcticas discursivas hasta las no discursivas. La arqueologa adquiere sentido en cuanto nos remite a la genealoga. As, el anlisis del campo discursivo de la pedagoga y la determinacin de su sistema de formacin y su rgimen de verdad es posible si se revisan los vnculos de ese saber con el poder, vinculando las relaciones discursivas con las no discursivas. En suma, un anlisis arqueolgicogenealgico de lo pedaggico evidencia: a) el proceso de construccin del objeto pedaggico, sus rupturas y transformaciones; b) la emergencia de los conceptos y las relaciones de coexistencia, oposicin, contradiccin o dependencia entre ellos, as como la relacin entre el campo discursivo de la pedagoga y otros campos discursivos asociados; c) el papel del discurso pedaggico como saber y la funcin que cumple en relacin con las prcticas no discursivas como son: la disciplina, el examen, la comunicacin maestroalumno, etc., d) el espacio poltico que el discurso le asigna a los sujetos. Lo 'anterior es posible si descentramos el sujeto, es decir, reconocemos que ste no es el centro de la racionalidad sino un producto de la historia y como tal, lleva en su propio proceso de constitucin la impronta cultural expresada en la relacin saber/poder contextualizada. El desencanto con el sujeto-histrico-universal obliga al anlisis del sujeto particular y a la determinacin de los lmites de su actuacin que evidencian el fracaso de los metarelatos. La desconfianza en la idea de progreso y la posibilidad de realizar un sujeto histrico, entendido como fuente de racionalidad es lo que ha llevado a declarar la muerte del sujeto. Foucault construye una historia del sujeto en la que ste aparece como sujetado, producto de la relacin saber-poder,
119
Epistemologa de la Educacin y a Pedagoga
Gabriel t fnnn C<
atado a una identidad conferida por una cultura que lo normaliza, como un lugar en el discurso. Foucault constituye una va metodolgica que implica el descentramiento, no la supresin del sujeto; en sus palabras: ver cmo se produce, a travs de la historia, la constitucin de un sujeto que no est dado definitivamente, que no es aquello a partir de lo cual la verdad se da en la historia, sino de un sujeto que se constituy en el interior mismo de sta y que, a cada instante, es fundado y vuelto a fundar.. Y agrega: he querido no excluir el problema del sujeto, he querido definir las posiciones y las funciones que el sujeto poda ocupar en la diversidad de los discursos21. La pedagoga, como discurso analizado desde una perspectiva arqueolgica, es un campo en el que se manifiestan, se cruzan, se entrelazan y se especifican las cuestiones sobre el ser humano, la conciencia, el origen y el sujeto. Dado que la pedagoga estudia al ser humano y las prescripciones pedaggicas que lo encaminan a una normalizacin, en ella se implican algunos supuestos, determinaciones y decisiones de carcter metodolgico como son: 1.- El discurso pedaggico es un conjunto de enunciados, especificados por: a) un campo, vale decir, un dominio constituido por diferentes objetos de los que habla el discurso pedaggico; b) una modalidad enunciativa, determinada por la posicin del sujeto pedaggico en el discurso para hablar de los objetos; c) un campo enunciativo o de coordinacin y subordinacin de enunciados como los conceptos aparecen y por ello quedan asociados a otros campos, d) unas estrategias que delimitan las posibilidades de utilizacin y de apropiacin ofrecidas por el discurso pedaggico. Y podemos agregar: para que un discurso sea considerado saber se requiere que los objetos, las
21
M. Foucault. La verdad y las formas jurdicas, p-p 16 y s i g .
120
Gabriel (Jgas Fermn
modalidades, los conceptos y las estrategias respondan a una prctica discursiva regular. En palabras de Foucault: A este conjunto de elementos formados de manera regular por una prctica discursiva y que son indispensables a la constitucin de una ciencia, aunque no estn necesariamente destinados a darle lugar, se le puede llamar saber22. 2. Del supuesto anterior podemos inferir las condiciones que dan lugar a la existencia del discurso (reglas de formacin) y las condiciones para que ese discurso deje de ser lo que es y se convierta en otro (reglas de transformacin); vale decir, lo que se convierte en objeto de investigacin es la forma en la que ese saber ha llegado a ser lo que es. As, el mtodo foucaultiano permite la posibilidad de hacer la historia de un discurso, no como un elemento esttico sino como algo en movimiento. 3. Segn Foucault, la historia que hagamos de un saber depende de los umbrales23 que haya logrado franquear la formacin discursiva24 (en nuestro caso la pedagoga): y cuando un grupo de enunciados pueden situarse y describirse, constituyen un referencial, un tipo de separacin enunciativa, una red terica, un campo de posibilidades estratgicas, podemos estar seguros de que pertenecen a lo que podra llamarse una formacin discursiva. (Respuesta al Circulo de Episteijiofcga. pag 253.) Luego, una formacin discursiva de lo educativo constituye un grupo de enunciados que pueden situar y describir: un referencial (lo educativo) mediante un tipo de separacin enunciativa (la educacin y la
Foucault. Ob. Cit. p. 306. Foucault identifica cuatro umbrales : 1.- El umbral de positividad, dada la forma como se ejerce la prctica discursiva que produce la pedagoga, ha adquirido cierta autonoma respecto a otras opciones epistemolgicas (la filosofa, la psicologa, etc.) y los enunciados que conforman su campo discursivo obedecen a un mismo sistema de formacin, hay que realizar un anlisis histrico que Foucault denomina anlisis de la episteme Y Por episteme se entiende, de hecho, el conjunto de las relaciones que pueden unir, en una poca determinada, las prcticas discursivas que dan lugar a unas figuras epistemolgicas,
22 23
121
Gabriel (Jgas Fermn
pedagoga) desplegando una red terica (arquitectura narrativa) para expresar un campo de posibilidades estratgicas (la Educacin como campo transdiscipnario) Dado lo anterior, el anlisis de la episteme y la historia arqueolgica del saber pedaggico obliga a revisar documentos de distintas pocas y de diferentes aspectos institucionales (planes, programas, libros, reglamentos) vale decir, seleccionar los documentos que presenten la funcin enunciativa, o sea, conjuntos de signos que revelen dominio de objetos de los que habla el discurso, las posiciones de los sujetos en el discurso, las relaciones entre los conceptos y las estrategias discursivas. La seleccin, y sistematizacin de esos enunciados es lo que Foucault denomina archivo. Determinar las condiciones de existencia de esos enunciados y encontrar sus regularidades en el tiempo, as como los momentos de ruptura y transformacin de las reglas, es recurrir al a priori histrico para determinar el sistema de formacin del que depende el conjunto de enunciados analizados. El espacio educativo configura un campo terico sustantivo analizable mediante un estudio arqueolgicogenealgico de la enseanza. Tal opcin metodolgica significa
a unas ciencias, eventualmente a unos sistemas formalizados. (Idem, pp. 322323). 2.- El umbral de epistemologizacin cuando en los enunciados que componen la pedagoga pretenden validez que se remiten a criterios y procedimientos para juzgarla, y cuando el discurso cumple ciertas funciones dominantes (de modelo, de crtica o de explicacin) en determinadas pocas. La indagacin de esas pretensiones, criterios y funciones, Foucault lo denomina historia arqueolgica Esta forma de historia revela el rgimen de verdad del discurso y se basa, en el anlisis de la episteme. 3.- El umbral de cientificidad, cuando se establecen leyes de construccin de las proposiciones conforme a las cuales es posible determinar, al interior de un saber, cmo alcanza la calidad de saber cientfico, cundo un concepto adquiere el rango de cientfico y cundo una estrategia enunciativa cumple la funcin de teora cientfica. 4.- El umbral de formalizacin, cuando se determina un cuerpo axiomtico y un trabajo de traduccin de las proposicionesa un lenguaje formal. Cfr. Arqueologa del Saber, pp. 313-318. 24 Formacin discursiva. Es el sistema enunciativo general al que obedece un grupo de actuaciones verbales, sistema que no es el nico que lo rige, ya que obedece adems, y segn sus otras dimensiones, a unos sistemas lgico, lingstico, psicolgica
122
Gabriel (Jgas Fermn
que: la arqueologa sera el mtodo viable para analizar el saber escolar; y la genealoga, la tctica que, a partir de la discursividad as descrita, ejerce la crtica al discurso pedaggico moderno, (cfr. Foucault, 1992). Eso implica analizar la tensin entre los discursos que sustentan el saber escolar tradicional y aquellos que enuncian su crisis, para desplegar un discurso pedaggico que vincule el saber social y el saber escolar mediante sus opciones tericas, prcticas, tcnicas y acadmicas. Dado lo anterior, una arqueologa de la Escuela se refiere a los procedimientos para transmitir saberes: leer, contar y escribir; la constitucin de la Escuela como espacio acadmico, sus normas de funcionamiento: horario, reglamentos, protocolos y el examen, entre otros dispositivos.25 Al nio hay que criarlo, educarlo y finalmente formarlo. Eso se amalgama con el desarrollo de las instituciones, aunado al despliegue discursivo que se genera como consecuencia de ello. En pediatra urge conocer la salud del nio, para la psicologa el sujeto de saber es definido desde su mbito de aprendizaje, mientras que para la pedagoga lo es desde la enseanza.
25 Cul
es para ti el sentido y la funcin metodolgica de este trmino: dispositivo? M.F. Lo que trato de situar bajo ese nombre es, en primer lugar, un conjunto decididamente heterogneo, que comprende discursos, instituciones, instalaciones arquitectnicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados cientficos, proposiciones filosficas, morales, filantrpicas; en resumen: los elemehtos del dispositivo pertenecen tanto a lo dicho como a lo no dicho. El dispositivo es la red que puede establecerse entre estos elementos. En segundo lugar, lo que querra situar en el dispositivo es precisamente la naturaleza del vnculo que puede existir entre estos elementos heterogneos. As pues, ese discurso puede aparecer bien como programa de una institucin, bien por el contrario como un elemento que permite justificar y ocultar una prctica, darle acceso a un campo nuevo de racionalidad. Resumiendo, entre esos elementos, discursivos o no, existe como un juego, de los cambios de posicin, de las modificaciones de funciones que pueden, stas tambin, ser muy diferentes. En tercer lugar, por dispositivo entiendo una especie -digamos- de formacin que, en un momento histrico dado, tuvo como funcin mayor la de responder a una urgencia. El dispositivo tiene pues una posicin estratgica dominante. El dispositivo se halla pues siempre inscrito en un juego de poder, pero tambin siempre ligado a uno de los bornes del saber, que nacen de l pero, asimismo, lo condicionan. El dispositivo es esto: unas estrategias de relaciones de fuerzas soportando unos tipos de saber, y soportadas por ellos. M. Foucault. Saber y Verdad, p-p 128-130.
123
Gabriel (Jgas Fermn
paidagoga = paidologa = pedagoga
saber instruir a un nio (la crianza) saber acerca del nio (neonatologa, pediatra, psicologa) la salud del nio, la infanay su valor psico-social, etc. = explica, interpreta, describe y analiza el proceso de enseanza.
El predominio de lo oral, lo escrito o la imagen generan lgicas que gobiernan las representaciones en la sociedad: desde la sofistica al mundo helnico, explicarse a s mismo. Con el cristianismo, reproducir las creencias fundados en la palabra. A partir de la Ilustracin, la conformacin del ciudadano apto para la produccin. En la actualidad, la certificacin para ordenar los desempeos vital-cognoscitivos. En siglo XVIII se le da estatuto a la infancia, para finales del siglo XX el reordenamiento societal ajusta creencias, produccin y desempeos para la conformacin del individualcolectivo que vive y convive en la aldea global. De esta manera, para responder las preguntas qu somos hoy? qu (nos) pasa? debemos articular y configurar representaciones hbridas, mltiples e imaginativas para delinear al hombremundo que hoy somos. Ya no es el hombre de la polis con proyeccin regional; tendemos al hombre regional como enclave planetario que se ubica y recompone re-pensndose en su existencia bio-psico-social. Hemos pasado de la propuesta marcusiana del hombre unidimensional al hombremasa de las mayoras silenciosas, al habitante de los nolugares para generar el hombre-mundo hipertrofiado de informacin que intenta organizar los saberes para desplegar una opcin sensible, esttica y afectiva de su existencia.
124
Gabriel (Jgas Fermn
L A E D U C A C I N COMO: C O N S T R U C T O , NOCIN, CONCEPTO Y CATEGORA. L A E D U C A C I N COMO CONSTRUCTO
Un constructo es el trmino con el cual se designa algo que no es tangible pero si observable, mensurable, registrable a travs de sus manifestaciones. Ej. la inteligencia, el aprendizaje. Un constructo amerita la comprensin del sujetoagente que lo utiliza y de la materialidad a la que alude. Esa comprensin (desde lo ingenuo hasta lo cientficamente validado) recorre lo sensitivo y afectivo de su dimensin real. Estas determinaciones expresan - e n lo conceptual- un campo, presuponen propiedades inherentes al objeto construido y reconstruido por el sujeto-agente, para distinguir relaciones espacio-temporales.26 Asi, los elementos de un constructo van desde el ser hasta el deber ser, mediados por el modo de pensar el proceso mismo. El constructo Educacin contiene determinaciones que expresan su materialidad Sjegn los niveles de significacin que le otorga su conceptualidad, pero su dimensin real, expresada por el proceso diferencial de magnitud, contiene las determinaciones propias del desarrollo socio-ihistrico de sus protagonistas. Eso induce a pensar que el constructo Educacin alude a una actividad del ser social cuya intencionalidad involucra opciones sensibles, estticas y afectivas, pero tambin necesidades bio-histricas. De esta manra, el constructo Educacin implica27 la formacin de
La categora espacio-temporal expresa unas condiciones determinadas, cuando varia el espacio y el tiempo varan las condiciones, pero tambin en un mismo espacio en diferente tiempo, varan las condiciones. 27 ...implica es un trmino de la sintaxis, 'designa' y 'denota' lo son de la semntica y 'expresa' lo es de la pragmtica. Cfr. Charles W Morris. Fundamento de lu Teora de los Signo, en Presentacin del Lenguaje. Compilacin de FrancKcn Garda. Edit.Taurus. pag. 60.
2f'
125
Gabriel (Jgas Fermn
pautas conductuales, transmisin de conocimientos, etc, que permiten al Hombre conocer su entorno y a s mismo. La Educacin es un constructo que designa relaciones interpersonales con intencionalidad constructivo/ transformadora del individual-colectivo y del entorno (como escenario del desarrollo vital); uno y otro conforman una unidad que es posible caracterizar captando sus indeterminaciones y expresiones sustantivas para comprender el nos-otros. Si el constructo Educacin insina contenidos y especificaciones de un proceso histrico-social involucrado en la cotidianidad, entonces sus implicaciones y especificaciones son elementos constitutivos de las relaciones sociales y del ser social a ellas sometidos. Involucra procesos de produccin, acumulacin, distribucin y consumo de saberes. Por eso no hay que preguntar qu es la educacin? para responder la educacin es...! Hay que plantearse una transformacin de problemtica28 para determinar los elementos del proceso, que la constituyen, pues la Educacin prefigura un contenido de lo real. La educacin como sistema es un producto histrico. Los sistemas de educacin son productos de una revolucin econmica (revolucin industrial) y de una revolucin poltica (revolucin francesa). En el Modo de Produccin servil no se poda hablar con propiedad de un sistema de educacin, slo existen unidades educativas cualitativamente diferentes y no relacionadas entre s; haba educacin de clrigos, de caballeros, de seores feudales, de campesinos, que eran independientes unas de otras. En el servilismo no era necesario recibir una educacin formal para efectuar las labores productivas; era en la misma produccin donde se aprenda lo que haba que aprender, lo cual no era mucho ni muy complicado. Con la forma de produccin mercantil simple
28
Definimos problemtica como la accin de hacernos preguntas distintas para resolver los mismos problemas.
126
Gabriel (Jgas Fermn
surgieron corporaciones controladoras de la calidad de los productos, ellas lograron un conjunto de privilegios arrancados a los seores feudales lo que condujo a enfrentamientos a consecuencia de la alianza progresiva entre los reyes y las corporaciones-ciudades. As surgi la Universidad como una corporacin de profesores y estudiantes, la cual lleg a determinar qu y cmo ensear. Ahora bien, el papel de las universidades en este perodo no consisti en vincularse a la produccin. Segn Anbal Ponce las universidades cumplieron una funcin ideolgica expresada en la formacin de la nobleza-hombre de toga, con el fin de ocupar cargos burocrticos. La forma de pensar heredada del medioevo es revolucionada. Antes, la verdad estaba ligada a la autoridad; ahora, la verdad se democratiza. La razn es el instrumento mejor repartido y con ella es posible adquirir conocimientos. Con el capitalismo se produjo el paso del artesano al operario y de la manufactura a la gran industria. El paso de la manufactura a la fbrica provoc la Revolucin Industrial y gener la sociedad industrial. La incorporacin del conocimiento cientifico-tcnico como fuerza productiva oblig a los pases dependientes a importar tecnologas. La adopcin de paquetes tecnolgicos y su rpida obsolescencia impuse^ una enseanza que va a la zaga de la produccin. La industrializacin requiere personas con un nivel mnimo de capacitacin. El derecho al estudio se convirti en una consigna de los sectores ms necesitados, pero tambin en una consigna de los industriales. La investigacin cientfica y tecnolgica se convirti en una Mercanca que satisface demandas de tres sectores: las Fuerzas Armadas, las grandes empresas y los Estados Modernos.
127
Gabriel (Jgas Fermn
EDUCACIN COMO NOCIN
La educacin en su instancia nocional alude a la formacin de ideas, saberes, comportamientos, etc., que el hombre ejecuta por su condicin racional (aprende y ensea); en otros trminos, es el comportamiento que despliega el Hombre segn su experiencia en la formacin contextual a la cual est sometido. De ello se desprende que la educacin es: - una actividad inherente al hombre, que se potencia con la empria. - un factor regulador de las relaciones entre los hombres; - un objetivo que debe alcanzar toda comunidad; - un mecanismo para transmitir conocimientos, implementar normas, valores, costumbres, lenguaje, etc. La nocin de educacin delinea una actividad que permite un despliegue terico-prctico de la capacidad de aprendizaje como una expresin (en forma y contenido) de un elemento inherente al hombre, vale decir, un proceso que posee: produccin, distribucin, administracin, consumo, intercambio y competencia con variaciones y modalidades, segn sea el desarrollo bio-psico-social. De esta manera, el concepto capacidad de aprendizaje alude al proceso de produccin de conocimientos para lograr una produccin material y espiritual del individual-colectivo histricamente signado. Educacin, en su nivel nocional, alude a mltiples elementos de la cotidianidad (en pensamiento y acto) que tienen un comn denominador: ser una accin inherente a la condicin humana. Es necesario construir un discurso que explique el constructo educacin en su materialidad cotidiana. Esa materialidad implica que la enseanza va aparejada con el despliegue de capacidades en tanto todo hombre ensea y aprende siguiendo una intencionalidad mediada por elementos econmicos, polticos e ideolgicos a las cuales se adscribe. Esa accin individual-colectiva en el proceso de produccin de conocimiento es la que debemos dilucidar.
128
Gabriel (Jgas Fermn
EDUCACIN COMO CONCEPTO
El constructo educacin (como concepto) presenta cierta ambigedad. Educacin, etimolgicamente educare (criar, alimentar) o educere (sacar de, llevar a) segn la raz latina. As, el proceso consistira en adiestrar, instruir, etc., para un comportamiento educado. Entendido de esa manera, el estudi del proceso sera: determinar lo que se aprende en la escuela, lo influido por y en la familia, lo captado en los medios de difusin, en fin todo lo que de una u otra manera eduque. Esa generalizacin conduce a un nivel de significacin poco consistente. Igualmente, la polisemia del trmino educacin obliga a dilucidar su conceptualidad y la reflexin terica que de ella hacemos. Un concepto convertido en metonimia reifica los conocimientos y, por ende, justifica el desdoblamiento lgico de las unidades y niveles de significacin vlidos en un contexto histrico determinado segn el orden lgico del dominio. Si un concepto se constituye en un principio cannico deja de ser analtico para hacerse universal y un elemento conformante de la reproduccin. Eso tiene consecuencias tericas e ideolgicas. Tericas, al reificar una concepcin de lo real; ideolgicas, al legitimar y validar un conocimiento cosifieado^ que constituye un principio de verdad acorde a lo sostenido por el dominio. Los enunciados que plantean contenidos a la educacin, segn algn factor o elemento diferencial respecto a otras actividades, conducen a pares contrastables como cultura/ educacin, educacin/comunicacin, enseanza/ aprendizaje, etc. En este nivel se ubican los enunciados que le atribuyen a la educacin un carcter determinado y por ende distintas formas de analizarla; es el caso de los enfoques histricos, sociolgicos, econmicos, etc.-, para expresar e interpretar la prctica educativa. Asi encontramos distintas disciplinas que despliegan un (su) discurso atendiendo a un presunto objeto de conocimiento, por ejemplo:
129
Gabriel (Jgas Fermn
Educacin Familiar, Educacin Rural, Educacin Artstica,29 etc. En este nivel se evidencian diversos criterios que orientan y/o sustentan concepciones terico-metodolgicas para analizar y ejecutar el proceso educativo, dando origen a clases de educacin segn sea la concepcin que se tenga. Por ejemplo: educacin marxista, educacin positivista, educacin funcionalista, etc., cada una de las cuales es sustentada por una metodologa acorde a la matriz epistemolgica que opere en cada caso. No es necesario emborronar cuartillas dando una larga lista de conceptos sobre educacin. Aqu nos limitamos a plantear su ambigedad terico-prctica, que en su nivel conceptual evidencia la crisis de fundamentacin y legitimacin terico-metodolgica que caracteriza hoy a ese campo de estudio.
E D U C A C I N : U N A CATEGORA?
El trmino categora designa los conceptos o clases, amplias y definibles con precisin, que sirven para ordenar una serie de ideas o de hechos. Para Aristteles eran los diez gneros en que se podan clasificar las manifestaciones del ser; mientras que para Kant, las categoras son los conceptos puros a priori del entendimiento, que permiten formar los juicios. Los distintos enfoques para estudiar el proceso educativo contienen elementos comunes que tipifican a la Educacin como una prctica realizada por el Hombre que tiene propsitos y es dirigida a la consecucin de experiencias. De all que, para dilucidar el carcter categorial del constructo educacin, es necesario analizar el proceso de produccin de conocimiento al que ese constructo alude puntualizando algunas consideraciones terico-metodolgicas que se refieren a esa actividad concreta.
29
c.f.r. Bourdieu, P. y otros. El Oficio del Socilogo. Edit. Siglo XXI. Bunios Aires, 1975. pag.51-54.
130
Gabriel (Jgas Fermn
Categorizar el constructo educacin es asumir su determinacin social al ser una condicin individual-colectiva, histricamente signada. Dado que el hombre, est dotado de un segundo sistema de seales (Pavlov) puede expresarse diferencialmente e integrarse a la organizacin social pautada en el contexto, que le impone una cohesin-disolucin en la totalidad social. Por ello, hay que analizar la educacin especificando los limites y alcances de su discurso. En este orden de ideas es pertinente estudiar al proceso educativo en tres niveles: 1.- En su materialidad.- Dada su condicin bio-psico-social, el ser humano, mediante la prctica educativa, logra obtener conocimientos a travs de una accin guiada o como producto de la experiencia, ambas relacionadas a los elementos del contexto. 2.- En sus niveles de significacin.- Como proceso tericoprctico para formar e informar, la prctica educativa instrumenta conocimientos coadyuvantes para el desarrollo vital-cognoscitivo. 3.- En su proceso diferencial de magnitud.- Al ser una actividad reflexiva del desarrollo socio-histrico, lo educativo permite analizar lo que en un contexto determinado se alcanza mediante la prctica educativa en general y la prctica educativa escolar10. Esos tres niveles delinean lo categorial del constructo educacin como un proceso natural-social, histricamente signado al s$r transformable; vale decir, la Educacin constituye un hacer que deviene en trabajo humano. Independientemente de actuar como racionalista, idealista o empirista, como filsofo o artista, para estudiar el proceso educativo en su complejidad debemos partir de la educacin, como categoria, lo cual implica analizar el proceso educativo en tanto actividad constitutiva del orden vital-cognoscitivo y, en consecuencia, la educacin como constructo-categora que hace referencia a un elemento de lo real.
Entendemos por prctica educativa en general al proceso social que conforma un Modo de Vida en un espacio-tiempo determinado; y por prctica educativa escolar a la actividad orientada y guiada para clasificar y seleccionar la capacidad intelectiva de los miembros de una comunidad. Esa labor se ejecuta en la institucin Escuela.
30
131
Gabriel Ugni Fermiti
POTICA DE LA TEORA: HACIA UNA PEDAGOGA CUALITATIVA
La potica (hacer, producir) nos refiere a una poiesis (produccin) en tanto genera la notica (todo pensar) lo cual presupone la mathesis (saber del mundo) que permite construir la ascesis (el saber del sujeto) Teora y prctica son trminos ligados a: la tkne (saber hacer), que en relacin con la poesis (el simple hacer) nos refiere a la phrnesis (saber actuar) para lograr la ascesis ( el saber del sujeto) lo cual presupone la mathesis (saber del mundo) para superar la mimesis (el imitar) y generar una/otra opcin de theatai (espectador) El telos (finalidad) que legitima la accin educante pasa por una poiesis (produccin) que involucra una mathesis (saber del mundo) para constituir la ascesis (el saber del sujeto). Ese telos se corresponde con las concepciones acerca de la educacin y con el nivel de desarrollo del conocimiento de cada poca. El adjetivo potica supone el sustantivo arte. La funcin potica una funcin del lenguaje por la cual un mensaje puedte lleger a adquirir una cualidad esttica. Sin embargo, muchos procedimientos no se limitan a los problemas ms amplios del lenguaje, sino que ataen al signo en sus tres dimensiones: semntica, sintctica y pragmtica. Por otra parte, el pliegue, repliegue y despliegue del discurso que permite repensar las teoras pedaggicas y las prcticas educativas en su intencionalidad, argumentacin y sentido se expresan en palabras, frases y juicios que hacen uso de tropos dando giros al estilo, lo cual coloca al pensamiento en tono reflexivo y la lectura en ritmo participativo; eso da cabida a la metfora, la sincdoque y la metonimia.
133
Gabriel (Jgas Fermn
De esas tres opciones aqu destacamos la metfora, en tanto figura e imagen potica que se manifiesta en la teorizacin cientfica al menos en las siguientes formas: 1) Como comparacin que conforma la conceptualizacin de mbitos de la realidad (la sociedad como organismo). 2) En la formulacin de hiptesis o principios que constituyen metforas explcitas. 3) Como imgenes metafricas o modelos mentales. 4) Como modelos sustantivos que generan relaciones causales o funcionales (la estructura del tomo). 5) Los modelos matemticos basados en metforas. 6) Como analogas que ilustran relaciones especficas, (cfr. Hoffman, 1985) De ello se deduce que la metfora desempea cantidad de funciones, desde la prediccin y descripcin de nuevos fenmenos a la elaboracin de modelos, impregnando el quehacer cientfico. Y es necesario agregar, la metfora es una opcin del discuso cientfico que tiene fuerza como idea y recurso a ser utilizado -sin complejos- por quienes trabajan las lides pedaggicas.
134
Gabriel (Jgas Fermn
H A C I A UNA PEDAGOGA CUALITATIVA La ciencia nunca se suicida, siempre comete homicidio. Jean Baudrillard.
La episteme clsica fundada en la semejanza y la episteme moderna basada en la representacin, privilegian una racionalidad operativa analtica. La ciencia moderna surge en el contexto de esta racionalidad operativa generando la disciplinariedad. El conocimiento contemporneo est marcado por esa disciplinariedad en un doble sentido: el que induce a delimitar un campo del saber y el que se refiere al ejercicio del poder. La disciplinariedad apunta a una perspectiva arborescente para integraciones horizontales y verticales entre las ciencias. En esta perspectiva, lo interdisciplinario, con sus matices, remite a lo Uno y a lo Mismo, intentando coser la fragmentacin histrica de los saberes. La enseanza se reduce a pasar/ decir asignaturas como compartimientos estancos, y el espacio escolar se constituye en un escenario para conjugar saberes dismiles en que se genera lo disciplinario. La premisa segn la cual la edad cronolgica se corresponda con la edad mental condujo a dosificar el conocimiento, teniendo como dispositivo los grados escolares. El principio que reza "si yo enseo el otro aprende" condujo a reglas organizacionales donde el aprendizaje se enuncia en trminos de conducta observable y sus protocolos imponen verificarlo. Eso dej por fuera un detalle, "no sabemos como alguien llega a aprender" (G. Deleuze. Diferenciay Repeticin. Pag. 274) La clave es preguntarnos cmo conozco lo que conozco? La interaccin saber-poder impregna actitudes y pensamientos que accionan mecanismos para reflexionar juicios, analizar ideas y vivenciar valores epocales.Esos valores, en su dimensin continua y permanente, inciden en los componentes escolares y hay que contextualizarlos en tanto se van construyendo, pues complejizan el pensamiento,
135
Gabriel (Jgas Fermn
interrelacionan la diversidad y combinan crticas que potencian el debate, fomentan la reflexin, desarrollan relaciones sensibles, estticas y afectivas al inducir coherencia y argumentacin para pensar. En el siglo XVIII la racionalidad epocal aument la tensin entre el discurso laico y el discurso religioso. Al alejarse del discurso escolstico-teolgico, el hombre asumi la responsabilidad de explicarse a s mismo y a su mundo sin recurrir a deidades. El proyecto civilizatorio de la Ilustracin postul como necesidad cultivar la Razn. Se cre un espacio ad hoc (la escuela) en el que unos actores (maestros y alumnos) mediados por un discurso (el contenido programtico) constituyeron el sujeto pedaggico. Se gener una visin del hombre, del mundo y de la vida que conform una racionalidad epocal para constituir un ciudadano con desempeos sociales y productivos. El discurso cientfico establece el principio de objetividad y con ello la necesidad de tener certeza para llegar a conocimientos vlidos: medir el objeto de conocimiento se constituye en el epicentro y lo cuantitativo se torna dominante. Sustentarse en esa lgica luce coherente e irrefutable. As, muchos discursos pretenden ser una reconstruccin de la realidad, se sustentan en esa particular estrategia metodolgica, dando como resultado una generalizacin que lleva implcito el supuesto segn el cual toda accin cognoscitiva se reduce a la efectuacin de operaciones lgico-formales, es decir a la aplicacin del mtodo cientfico y el principio de conocer las partes para explicarnos el todo. Esos supuestos y principios optan por aplicar el esquema cientificista segn el cual el conocimiento discurre de lo general a lo particular, pero la reconstruccin de la realidad tiene como requisito epistemolgico y metdico las relaciones constitutivas del proceso analizado, mediadas por el clculo diferencial de magnitudes que expresan sus determinaciones. El cientifisismo pretende solucionar lo terico-prctico con
136
Gabriel (Jgas Fermn
propuestas metdicas basadas en una espisteme causalista. As, los recursos metdicos y enfoques del proceso, proponen soluciones remedales a los problemas de la prctica educativa. A esa prctica datista-causalista se le enfrenta una concepcin cualitativa que pretende superar los obstculos terico-prcticos del quehacer educativo. Hay que repensar lo que estamos siendo, haciendo y diciendo en las lides pedaggicas. Pero no se puede transformar lo existente a partir de lo que ha legitimado lo que est en crisis. Hay que optar por articular posibilidades de anlisis mediante el despliegue sistemtico de los argumentos para relacionar la interpretacin y significacin terica del discurso pedaggico sin pretender ofrecer una solucin final. Es necesario evidenciar la crisis terico-epistemolgica que sustenta al discurso pedaggico. Por ello, la relacin enseanza-aprendizaje, concibindola como universal y generacional, tiene que ser repensada. La escuela tiene que vincularse al entorno, construir puentes entre la cultura acadmica y la cultura que se est creando, entre los que destacan: la tolerancia, el esfuerzo personal, la coherencia, la solidaridad y cooperacin, el espritu crtico y creativo. Pero cmo provocar que el alumnado participe de forma activa y crtica? Para ello es necesario convertir el aula en espacio de accin y pensamiento, generar cambios metodolgifcos y superar "obstculos pedaggicos". Una teora del proceso educativo tiene que estar sustentada en: 1. Una epistemologa de la complejidad que analice lo pedaggico en su materialidad (econmico-social), en sus niveles de significacin (poltico-ideolgica) y en su proceso diferencial de magnitud (socio-histrico). Esa epistemologa operacionaliza el proceso de produccin de conocimiento en tanto es el sustrato de una teora del proceso educativo no basado en ismos conducentes a una escatologa tericoprctica o una operacin mecnica, donde el devenir se produce por aadidura. 2. Una crtica del proceso educativo, como prctica de la
137
Gabriel (Jgas Fermn
totalidad social, lo cual permite desplegar un discurso que analiza la cotidianidad del proceso educativo. 3. Un humanismo en acto que privilegie al individual-colectivo mediante un replanteamiento del acto pedaggico para concretar sus condiciones de posibilidad. As, en el acto pedaggico es posible alcanzar una nueva actitud comunicacional y una nueva racionalidad del proceso de produccin de conocimiento (con proyeccin terica e histrica) que permita al hombre su plenitud sensible, esttica y afectiva en una praxis ontocreativa. Lo anterior amerita de un maestro con una nueva concepcin del proceso socio-educativo. Ese maestro es un formador, no un enseante. Se atreve a invitar a que otros inventen. Su invento es saber formar. Ese maestro no se considera un transmisor, sino que recrea la innovacin, convirtindose en un gestor-ejecutor de lo innovante, siendo por ello un innovador. Invita a aprender. Aprende discutiendo y convive aprendiendo, por eso duda de lo que conoce, explica lo que sabe y afirma lo que piensa. Ese maestro aprende explicando, expone dudando y explica reflexionando para convertir el acto pedaggico en un humanismo cotidiano. Analizar la relacin pedaggica no es un simple acto de intercambio informacional donde prevalece el narcicismo fontico y los dislates dialgicos. El acto comunicacional con finalidad pedaggica supera la enunciacin, reflexionando y vivenciando lo expresado por cada participante; de no ser as estaramos en presencia de una seduccin terica y, por ende, frente a un obstculo epistemolgico. La nueva relacin pedaggica tiene que permitir la reconstruccin del conocimiento. Las ideas son trabajadas por los participantes haciendo uso de la informacin que poseen, urgiendo en ello su ontocreatividad, entendida como un proceso-producto que permite pensar los saberes en su devenir socio-histrico que configura el presente, no por causa-efecto, sino por constatacin. Ergo, la ontocreatividad es pensar el futuro como un presente con devenir.
138
Gabriel (Jgas Fermn
Por su parte, lo terico y lo metdico son componentes de una racionalidad inducida por una intencionalidad en la que subyace el pensar y la actitud de los sujeto-agentes actuantes en el proceso al ejecutar un proceso de produccin de conocimiento que efecta un clculo diferencial de magnitud, segn sea la prctica-terica especfica. La insuficiencia terico-conceptual dificulta comprender los procesos culturales en su multiplicidad de sentidos, con las consecuencias prcticas que ello conlleva. Las nuevas circunstancias tienden a construir sus propios cdigos. Las nociones, conceptos y categoras tradicionales estn siendo transformadas, surgen nuevas discursividades e interpretaciones que replantean el estudio de los procesos socio-culturales. En esta compleja y apremiante situacin es pertinente preguntar: el discurso educativo emergente est articulado con las nuevas realidades determinadas por la cultura massmeditica?, cmo eso impacta en trminos prcticos, el aqu y ahora del proceso educativo? Un enfoque crtico de la enseanza-aprendizaje impele a re-pensar su historia para conjugar el devenir, diluyendo el mbito de las certezas deductivamente fundadas. Asumir la subjetividad como elemento diferenciador que opera al interior del sistema cultural, constituye parte del programa educativcy a laborar para transitar la incertidumbre, la complementariedad, la relatividad y lo efmero como prototipos racionales de la nueva cultura que se vive y re-compone da a da. Re-pensar el discurso pedaggico es una perspectiva que posibilita desplegar un discurso eco-cognitivo que privilegie la creatividad al conjugar las condiciones de posibilidad para superar el mecanicismo del axioma enseanza-aprendizaje, tpico del pensamiento nico. Ergo, lo que est en cuestionamiento es la idea misma de educacin.
II
Al analizar la problemtica de las tecnologas, Pierre Lvy delimit tres grandes momentos en la historia del conocimien139
Gabriel (Jgas Fermn
to: la oralidad primaria, cuando el conocimiento slo era transmitido a travs de la palabra; la escritura, con todo el impacto que ella gener sobre el saber humano; y el actual desarrollo meditico-informtico que permite vislumbrar otras posibilidades del conocimiento. La oralidad engendr el saber narrativo; la escritura, un saber basado en la interpretacin, mientras que la informtica posibilita un saber basado en la simulacin. El clima cultural y la atmsfera civilizatoria tienden a globalizar el despliegue discursivo que conjuga lo social y lo escolar en el desarrollo vital-cognoscitivo. Acciones y pensamientos son determinados por circuitos educativos incidentes en los ciudadanos. Los circuitos sociales (familia, barrio, ciudad, regin) condicionan la racionalidad epocal, operan como nudos temticos de lo socio-educativo configurando una red semitica que aporta contenidos articulados en el sistema, conformando temas transversales que operan como nutrientes de la racionalidad epocal. Educar es problematizar. La educacin (en sus modalidades: formal, no formal e informal) tiene finalidades y alcances analizables como un campo transdisciplinario La enseanza como acto intencional, mediada por gestos, imgenes y razonamientos genera un acontecimiento omniabarcante, el cual hace referencia a mltiples acciones que inducen a pensar, actuar y establecer relaciones socio-productivas que otorgan pertinencia y diferencias que se contrastan y complementan como ideas-problemas. Pensar a nivel planetario para actuar a nivel local coloca en cuestionamiento los contenidos escolares, los cuales tienen que ser sometidos a revisin peridica mediante un curriculum abierto, flexible y multvoco, implementando programas-proyectos nuevos en cada cohorte. Si la pedagoga se propusiese analizar, interpretar y comprender porqu se ignora, cambiara el eje objetural de la enseanza; su objetivo no sera ensear, sino formar. Formar conduce a establecer vnculos, no relaciones causales fundadas en lo urgente por lo necesario. Lo urgente sacrifica la profundidad
140
Gabriel (Jgas Fermn
por la extensin, generando una sobredeterminacin administrativa. Hay una sobredeterminacin de lo administrativo sobre lo cognitivo. Analizar lo educativo implica debatir el mensaje explcito e implcito en la escuela que responde al qu, para qu y por qu enseamos. Es partir de lo que estamos siendo, haciendo y diciendo para formular una propuesta dirigida a la calificacin crtica, creativa y autnoma del saber pedaggico, vale decir: cmo formar. Este proceso de reflexin y formacin amerita un cambio de mentalidad. Hay que seleccionar contenidos con significacin social y cultural, generar una organizacin que supere las asignaturas ubicando ncleos temticos, proponer micro proyectos de investigacin para desarrollar capacidades cognitivas, investigar el entorno social, desarrollar el debate y reflexionar los sucesos lejanos y cercanos, para que el desarrollo del pensamiento reflexivo y crtico del alumnado para que supere el individualismo, el conformismo y la parcelacin del conocimiento que generan una cultura de apariencia. La escuela ha constituido un discurso y una prctica homogenizante y disciplinadora que tiende a desconocer la diversidad. Sus mecanismos autoritarios desarrollan conductas de sometimiento que normatiza para que todos tengan el mismo comportamiento. Eso convirti al maestro en funcionario, administrador de un programa que normaliza y constituye un sujeto pedaggico que tiende a la reproduccin para evadir la creatividad. Esa cultura organizacional est trastocada. La crisis civilizatoria conlleva al alumno a nuevas formas de concebirse a s mismo y a otra manera de ser. La cultura organizacional que contiene el aula tiene que ser analizada desde la sociedad que en ella transcurre. Hoy la sociedad requiere que la escuela cambie ya que la escolarizacin ha llevado a la titulacin no a la capacitacin. Hay que superar los influjos reproductores de esa dinmica escolar. Los mensajes que los alumnos reciben desde el clima organizacional, constituyen formas de gestionar procesos administrativos en la relacin interpersonal. En las aulas se
141
Gabriel (Jgas Fermn
vivencian valores como libertad, autonoma y solidaridad; abordarlos es perentorio porque los estudiantes estn recibiendo y construyendo saberes (afectivos e intelectuales) que al ser analizados y conceptualizados resaltan los propsitos de la cultura escolar. El acto pedaggico tiene que ser redimensionado y redefinido para ir ms all de la escuela y ms ac de la escolaridad. Eso amerita una gerencia educativa direccionada por una misin y una visin diferente. El acto pedaggico debe ser entendido como una operacin de carcter heurstico, por lo tanto, el maestro debe asumirse como un organizador de saberes, no un trasmisor de conocimientos, lo cual significa asumir nuevos procedimientos y protocolos mediante una nueva organizacin. Las relaciones socio-educativas nos remiten al saber social y al saber escolar, ambos operan y se despliegan como prcticas diferenciadas. La escuela, como una organizacin que aprende, constituye un sujeto pedaggico con una racionalidad que negocia la diferencia, no confunde el deseo de verdad con la verdad de sus deseos ya que, el problema no es la realidad pensada sino pensar la realidad. Eso implica asumir el presente, repensar la cotidianidad escolar, reorganizar el contenido programtico, renovar el equipamiento. Hay que redimensionar el acto pedaggico y resemantizar su discurso, porque se ha reterritoriarizado el espacio escolar La relacin entre el saber cientfico y el saber escolar es un nudo crtico del horizonte cientfico que abre al debate, entre otras cosas: Una visin crtica de la ciencia Una concepcin global (social e ideolgica) de los problemas sociales. Una transformacin en la concepcin enseanzaaprendizaje. Un aprendizaje desde la problematizacin conceptual y valorativa. Una construccin socio-histrica.
142
Epistemologla de la Educacin y la Pedagogia
Gabriel Ugas Fermn
Eso implica otros criterios para la seleccin cultural, otra organizacin de los contenidos programticos y reformular los objetivos educativos. Para esa tarea es necesario incorporar al curriculum la transversalidad. La nocin de transversalidad fue desarrollada por Flix G uattar fen Pscicoanlisis j Transversalidad) donde trata cuestiones ligadas a la teraputica institucional, proponiendo que ella sustituyese a la nocin de transferencia. (Cfr. Guattari, 1976) La transversalidad pretende producir un cambio profundo, intenta fortalecer la diversidad y la heterogeneidad, la autonoma, la creatividad y la autoafirmacin; significa un cambio de organizacin y actitud; implica modificar el proyecto educativo y rescatar su contenido crtico, es una reaccin al asignaturismo en la elaboracin del curriculum. Plantea actividades optativas, contienen valores que no se tenan en cuenta, genera reflexin y debate donde no lo haba. Debatir los contenidos que transmite el currculo deriva hacia la superacin de conceptos, procedimientos y actitudes. La transversalidad genera propsitos para superar, entre otros obstculos la fragmentacin del conocimiento, la parcelacin de las asignaturas, la desvinculacin entre escuela y vida cotidiana. De esta manera, relacionar saberes y transversalidad pasa por recomponer y reinterpretar los contenidos socio-educativos. La transversalidad tiene como base la interaccin escuelasociedad para dar respuestas a necesidades educativas y evidenciar el curriculum oculto en los aspectos que lo materializan. Propugna contenidos, mtodos de trabajo, pautas de socializacin, generacin de valores y actitudes que potencien la creatividad y la crtica. Sugiere metodologas que posibiliten la investigacin y su aplicacin al entorno. Es un acercamiento a la utopa sin perder de vista la realidad. Permite estructurar conocimientos en reafe, no a partir de asignaturas sino en campos transdisciplinaos. A travs de la transversalidad, las disciplinas se aproximan y refuerzan mutuamente en torno a propsitos comu143
Gabriel (Jgas Fermn
nes, rompiendo la fragmentacin y segmentacin del conocimiento. La transversadad aporta una mirada crtica que permite interrogar los contenidos programticos. Identificar esos contenidos implica problematizacin intelectual y de convivencia para que los estudiantes alcancen habilidades, expresen actitudes y valores mientras desarrollan las unidades del programa. Al integrar aprendizajes intelectuales y afectivos el programa es una excusa que evidencia otras dimensiones del desarrollo cognitivo, por ejemplo, los movimientos sociales que originan: feminismo, solidaridad, ecologismo, etc. Esa realidad social y sus conflictos constituyen criterios en la seleccin del contenido programtico. Los ejes tranversales suponen planteamientos vitales que coadyuvan a cambios cognitivos y actitudinales. Por ejemplo, la educacin ambiental impartida a travs del medio, sobre el medio y a favor del medio engloba aspectos naturales, sociales, econmicos en sus mecanismos de funcionamiento. Incorporar ejes transversales en el currculo implica asumir lo transdisciplinario, contextualizar y hacer explcito el curriculum oculto, integrar la vida cotidiana en la actividad escolar, relacionar actitudes y valores, criticar conceptos y contenidos, analizar vivencias y valores ticos en sus dismiles implicaciones. Los ejes transversales desarrollan contenidos programticos para que los estudiantes puedan enfrentarse a situaciones nuevas, resolver problemas, planificar, trabajar en equipo, etc. Ellos hacen referencia a contenidos emergentes e integradores, constituyen nuevos mbitos culturales que enriquecen la experiencia de los estudiantes, abren el curriculum y la escuela a los problemas sociales, ticos, econmicos, tecnolgicos y culturales que la sociedad confronta en la actualidad; por ejemplo, son temas transversales los derechos humanos, la defensa del ambiente, el gnero, el uso de la tecnologa, los medios de comunicacin. Son tpicos transversales: la multiculturalidad, la alteridad, la diversidad, la libertad y la pobreza, entre otros. Las actitudes y valores transversales referencian valores ticos y ciudadanos que se estima los estudiantes deben
144
Epistemologia de la Educacin y la reaugvgiu
Gabriel Ugas Fermn
internalizar con el fin de incorporarse a la vida social, familiar y laboral. Tratan de formar compromiso y responsabilidad con valores como la paz, la justicia, la solidaridad, la dignidad, etc. Desde esta perspectiva los ejes transversales se instalan como parte integral del conocimiento y se vinculan con los propsitos curriculares de la formacin para la vida. Un "conocimiento para la vida" (ontocreatividad) implica un curriculum abierto. Desde esta perspectiva, un curriculum con visin de futuro inscribe temas, contenidos, habilidades y valores que se relacionan con la multiculturalidad, la tica y la globalizacin para ser un curriculum crtico. La relacin entre curriculum y transversalidad es compleja y dinmica. Los temas transversales ofertan una visin multidimensional del curriculum explcito e implcito. El curriculum expresa lo que se espera que los estudiantes aprendan, representa el conocimiento que se ha codificado de una cierta forma. Es el resultado de un proceso de seleccin y organizacin de la cultura para su enseabilidad. Define polticas educacionales e identifica fines de la educacin que determinan los marcos sociales del sistema escolar. Con esa orientacin se elaboran programas de estudio y mecanismos de evaluacin. Para elaborar un curriculum consensuado es necesario "negociar saberes". El curriculum tradicional impone conocimientos y aprendizajes, est programado para trasvasar conocimiento y asumir una jerarqua que establece fronteras entre el conocimiento escolar y la vida cotidiana. Por el contrario, un programa-proyecto transforma el conocimiento, intenta que los estudiantes acten, propicia reas de saberes y da relevancia a los problemas diarios. De esta manera, es posible introducir las preocupaciones de la sociedad en la prctica educativa de manera que los alumnos sean capaces de responder crticamente a los desafos histricos, sociales y culturales de su sociedad. Los contenidos, habilidades, actitudes y valores transversales se logran en la medida que son practicados en circuns145
Gabriel (Jgas Fermn
tandas distintas y variadas; eso exige que la metodologa de enseanza sea concordante con esos contenidos, habilidades, actitudes y valores. La problematizacin requiere que las tensiones y conflictos, a las que predispone la transversalidad, sean comprendidos por los estudiantes. El propsito es alcanzar un equilibrio entre una educacin que prepare para la productividad, pero tambin para la formacin con autonoma moral e intelectual, en su insercin social. De esta manera, la misin del aparato escolar no es un tramite administrativo para la promocin de un grado a otro, es preparar al alumnado para ser ciudadanos activos, crticos y solidarios. Con base en lo anterior, la evaluacin debe cumplir una funcin diagnstica, no debe penalizar sino proporcionar medios de deteccin y superacin de las dificultades observadas, tanto en el alumnado como en el profesorado. Evaluar para comprender cmo funciona lo programado y los efectos que est generando lo planificado, analizando las decisiones tomadas para reconducir el proceso. Evaluar desde la diversidad y para la diversidad, diferenciando entre una evaluacin formativa y una evaluacin sumativa. Las profundas transformaciones que surgen por la globalizacin han repercutido en la escolaridad, la cual tiene que vincularse a la sociedad. El nfasis en objetivos y contenidos tendientes al desarrollo de habilidades y competencias productivas pareciera inclinar el curriculum hacia la racionalidad instrumental, ms que a la racionalidad axiolgica. La transversalidad permite articular ambas racionalidades. Es necesario que los docentes estn dispuestos a reconocer y aceptar el cambio. Mientras se mantenga patrones culturales que tiendan a la fragmentacin del conocimiento y a la desvinculacin entre escuela y contexto, la transversalidad no tendr posibilidades. La estrategia debe tender a desarrollar la mirada heurstica respecto al quehacer educacional. Hay que vincular y articular conocimientos de manera transversal y relacionar el curriculum con el contexto. En la medida que se avance en una pedagoga de la imagen, la diversidad y la
146
Gabriel (Jgas Fermn
tolerancia mediante esquemas participativos y horizontales para estimular la creatividad de alumnos, docentes y directivos ser posible transformar el aparato escolar. Esa es una condicin necesaria, si bien no suficiente, para que la transversalidad pueda instalarse en el curriculum explcito e implcito de la prctica escolar. Una opcin es la propuesta de Deleuze y Guattari en su obra Mil Mesetas, donde proponen la metfora del rizoma para subvertir el orden implcito en la metfora arbrea. La metfora del rizoma subvierte el orden tomando como imagen el tallo radiciforme de algunos vegetales, formado por races enmaraadas o bulbos que se entrelazan formando un conjunto complejo. As, la relacin intrnseca entre reas del saber, es representada por las fibras del rizoma, en el cual los elementos se remiten unos a otros. Para Deleuze y Guattari, el paradigma arborescente implica una jerarquizacin del saber, una forma de mediatizar y regular el flujo de informaciones en el rbol del conocimiento. El rizoma no presupone jerarquizacin, est siempre guiado por lneas de fuga que apuntan a nuevas e insospechadas direcciones. El rizoma puede ser abordado desde infinitos puntos, cada uno de los cuales remite a cualquier otro. El rizoma como paradigma del saber significa un nuevo abordaje del conocimiento; para Deleuze y Guattari, el saber pasa a ser una funcionalidad. El paradigma rizomtico rompe con la jerarquizacin del paradigma arbreo. En el rizoma son mltiples las lneas de fuga y por tanto mltiples las posibilidades de conexiones, aproximaciones, cortes, percepciones, etc. Al romper con esa jerarqua estanque, el rizoma genera una nueva forma de trnsito posible entre sus innumerables devenires, los cuales podemos ubicar en la transversalidad. La transversalidad es rizomtica, apunta a un reconocimiento de lo mltiple que asume las diferencias, construyendo trnsitos de los saberes, no para integrarlos artificialmente, sino estableciendo comprensiones infinitas. Una perspectiva
147
Gabriel (Jgas Fermn
rizomtica, apunta a una transversalidad entre varias reas del saber, integrndolas en una forma ms abarcadora que posibilita conexiones inimaginables en el paradigma arborescente. Asumir la transversalidad es transitar el territorio del saber en un viaje aparentemente catico que construye sentidos al desarrollar su ecuacin fractal. Deleuze y Guattari afirman que el pensamiento y el cerebro estn ms prximos a los sistemas caticos e inciertos que a la ordenacin jerrquica arborescente. Por ejemplo, la ecologa no se inserta en el contexto de la disciplinaridad clsica, surge de la interseccin de varios campos como la Biologa, la Geografa, la Sociologa y la Filosofa. El paradigma rizomtico es regido por seis principios bsicos: (Cfr. Deleuze y Guattari, Capitalismo y Esquizofrenia: Mil Mesetas, p. 13-32) 1. Principio de conexin: cualquier punto de un rizoma puede ser/estar conectado a cualquier otro; en el paradigma arbreo, las relaciones entre puntos estn mediatizados, obedecen a una determinada jerarqua, siguiendo un orden intrnseco. 2. Principio de heterogeneidad: dado que cualquier conexin es posible, el rizoma se rige por la heterogeneidad, en tanto que en el rbol la jerarqua de las relaciones lleva a una homogeneizacin. 3. Principio de multiplicidad: el rizoma es siempre multiplicidad que no puede ser reducida a la unidad; un rbol es una multiplicidad de elementos que ha sido reducida a ser el completo y nico rbol. El rizoma no posee una unidad que sirva de pivote para una objetivacin/subjetivacin: el rizoma no es sujeto ni objeto, sino mltiplo. Las multiplicidades son rizomticas, y denuncian las pseudo-multiplicidades arborescentes. 4. Principio de ruptura asignificante: el rizoma no presupone cualquier proceso de significacin, de jerarquizacin. Aunque sea estratificado por lneas, siendo as territorializado, organizado, etc, est siempre sujeto a las lneas de fuga que apun148
Gabriel (Jgas Fermn
tan a nuevos e insospechadas direcciones. El rizoma es siempre un esbozo, un devenir, una cartografa trazndose siempre nueva-mente, a cada instante. 5. Principio de cartografa: el rizoma puede ser mapeado, cartografiado; esa cartografa posee entradas mltiplas, es decir, el rizoma puede ser abordado desde infinitos puntos, pudiendo remitirse a cualquier otro en su territorio. El paradigma arborescente remite al mismo porque toda la lgica del rbol es una lgica de la copia, de la reproduccin. El rizoma, en cuanto mapa, posee regiones insospechadas, una riqueza geogrfica pautada en una lgica del devenir, de la exploracin, del descubrimiento de nuevas facetas. 6. Principio de calcomana: los mapas pueden ser copiados, reproducidos; colocar una copia sobre el mapa no siempre es garanta, pese a una yuxtaposicin perfecta. Lo inverso es la novedad: colocar el mapa sobre las copias, los rizomas sobre los rboles, posibilitando el surgimiento de nuevos territorios, nuevas multiplicidades. De ellos se desprende que "cualquier punto de un rizoma puede ser conectado con cualquier otro" haciendo posible infinitas conexiones. El rizoma se rige por la heterogeneidad, mientras que en el rbol la jerarqua de las relaciones lleva a su homogeneizacin. En el rizoma, la multiplicidad no se reduce a la unidad;vel rizoma no es sujeto ni objeto, sino mltiplo. El paradigma rizomtico del saber es una matriz que abandona verticalismos y horizontalismos, los cuales seran insuficientes para abarcar el horizonte de eventos posibilitado por un rizoma. Al romper con la jerarqua el rizoma genera un nuevo paradigma en el cual tiene cabida la transversalidad. Asumirla es transitar por el saber catico que construye su sentido. En esta perspectiva, la propuesta rizomtica apunta a un reconocimiento de lo mltiple, respetando las diferencias, transita por los saberes no integrndolos artificialmente, sino estableciendo comprensiones infinitas. De eso se trata.
149
Gabriel (Jgas Fermn
CINCO NO PARA UN S
No siga "dando clases", entre en escena. No "mande" tareas, pida investigar una problemtica a partir de nudos temticos. No haga "evaluaciones" para asignar numerales al aprendizaje. Aprenda con sus discpulos a juzgar experiencias de investigacin, analizando dispositivos pedaggicos. No "raspe" alumnos, simplemente reterritorialize los saberes acordes con la edad cronolgica, mental y social de los discpulos. No interrogue afirmando. Exponga dudando y explique reflexionando. S, desndese de costumbres, invite a inventar, evale la innovacin, practique la onto-crea-ti-vida-d para expresar la complejidad de lo efmero. Acorde con lo anterior "nos atrevemos a decir": Escuela y pedagoga nuestra, que ests en la tierra para que nuestros alumnos alcancen el cielo de los conocimientos, lbranos de los contenidos jursicos y danos hoy formadores con pensar crtico, multvoco y tolerante para que podamos asumir lo que estamos siendo, haciendo y diciendo; perdona nuestros atrasos, as como nosotros lucharemos por superarlos, no nos dejes caer en el tecnocratismo y lbranos de los ignorantes educados. Que as sea.
150
Gabriel (Jgas Fermn
BIBLIOGRAFA ADORNO, T. (2001) Epistemologa y Ciencias Sociales. Ctedra. Madrid. BACHELARD, G. (1938) La formacin del espritu cientfico. Contribucin a un psicoanlisis del conocimiento objetivo. Siglo XXI (1940) La filosofa del no. Edit. Amorrortu (1970) El derecho de Soar. F.C.E. (1971) Epistemologa. Edit. Anagrama BALBIER, E. (1990) Michel Foucault, filsofo. Gedisa. Barcelona BALL, S. J. (1993) Foucault y la Educacin. Edit. Morata. BATESON Gregory. (1997). Espritu y Naturaleza. Una unidad necesaria. Amorrortu. Buenos Aires. (1998).Pasos hacia una ecologa de la mente. Una aproximacin revolucionaria a la autocomprensin del hombre. Carlos Lohl editor. Buenos Aires. (1976) Metlogo: Cunto sabes? Amorrortu editores. Bs. As. BATESON Gregory y Mary Catherine Bateson. (2000) El temor de los Angeles. Epistemologa de lo sagrado. Gedisa. Barcelona. Espaa BERNSTEIN, B. (1993) La estructura del discurso pedaggico. Edit. Morata. Madrid. BERTALANFFY, Ludwig. (1993) Teora general de los sistemas. F.C.E. Mxico. BEDOYA, J. Ir (2001) Epistemologa y Pedagoga. (Ensayo histrico-crittco sobre el objeto y el mtodo pedaggicos) Bogot, Ecoe, 4a. ed. BIDDLE, B.J.;T. L. GOOD y I. F. GOODSON (Eds.) La enseanza y los profesores: Voi. I. La profesin de ensear. Barcelona. Paids. BOCHENSKI, I (1969) Los mtodos actuales del pensamiento. Rialp. Madrid. BOURDIEU, P (Dir.). (1999). La miseria del mundo. Madrid. Akal. BOURDIEU, P. y otros. (1986) El Oficio del Socilogo. Edit. Siglo XXI. Bs. As. BRUNER, J-(l 988). Realidad mental, mundos posibles. Barcelona. Gedisa. (1997). La educacin, puerta de la cultura. Madrid. Visor. BRUNETI Y L.VALERO I. (1998) Epistemologa y prctica de la investigacin cientfico-social. Libreria Universitaria de Barcelona. Leida. BUNGE, M A R I O . (1969) La investigacin cientfica: su estrategia y su filosofa. Barcelona. Ariel. (1980) Epistemologi a. Barcelona. Ariel. CANGUILHEM, G. (1976) El Conocimiento de la Vida. Amorrortu. CARR, Wilfred. (1998) Una Teora para la Educacin. Edit. Morata. Madrid. CASTELLS, M y Emilio de Ipola. Metodologa y Epistemologa de las Ciencias Sociales. CHALMERS, Alan. (1998) Qu es esa cosa llamada ciencia? Siglo XXI. Buenos Aires. COHEN M. y NAGEL E. (1979) Introduccin a la lgica y al mtodo cientfico .2t. COPI, IRVING. (1974) Introduccin a la lgica, Buenos Aires, Eudeba. 151

Epistemologadelaeducacinylapedagoga 120228184328 Phpapp02

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Epistemologadelaeducacinylapedagoga 120228184328 Phpapp02

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

epistemologa de la Educacin y la Pedagoga Gabriel Ugas Fermn, 2005 Ediciones del Taller Permanente de Estudios Epistemolgicos En Ciencias Sociales

Reimpresin: Noviembre 2007

Epistemologia de la Educacin y la Pedagogiti

Gabriel Ligas Fermn