Cbcchubut

DISEO, DIAGRAMACIN E IMPRESIN CENTRO PROVINCIAL DE INFORMACIN EDUCATIVA Moreno N 323 - C.P: 9103 - Rawson - Chubut Tel.
: 02965 - 484042 RPG: 3045 Tel./Fax: 02965 - 481816 RPG: 3816www.chubut.edu.ar/blogs/cpie ::: cpiechubut@gmail.com Diciembre-2011 Documento sujeto a revisin de maqueta y estilo
Autoridades
MARIO DAS NEVES

GOBERNADOR DE LA PROVINCIA DEL CHUBUT
ING. MARIO VARGAS

VICEGOBERNADOR
HAYDE MIRTHA ROMERO

MINISTRA DE EDUCACIN
Prof. Griselda Garca Alonso

SUBSECRETARIA DE POLTICA, GESTIN Y EVALUACIN EDUCATIVA
Prof. Graciela Cigudosa

SUBSECRETARIA DE COORDINACIN TCNICA OPERATIVA DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y SUPERVISIN
Cdor. Gustavo Castn

SUBSECRETARIO DE RECURSOS, APOYO Y SERVICIOS AUXILIARES
Direccin General de Nivel Inicial

Prof. Alejandra Von Poeppel
DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN PRIMARIA

Prof. Patricia Nievas
DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN SECUNDARIA

Prof. Silvia Elas
Direccin General de Educacin Superior y Formacin Docente Inicial

Prof. Judith Lezama
Direccin General de Educacin Fsica y Deporte

Lic. Marcelo Yllana
Direccin General de Educacin Privada

Prof. Oscar Gareis
Direccin General de Educacin Inclusiva

Prof. Adriana Daz
Direccin General Servicio de Psicologa Educacional y Psicopedagoga

Lic. Martn Frajlich
Direccin General de Promocin Cientfica y Tcnica

Lic. Paulo Cassutti
Direccin de Educacin Artstica

Prof. Carlos Ros
Direccin General de Administracin

Lic. Sergio Flores
Direccin General de Recursos Humanos

Federico Walter Payne Elgueta
Direccin General de Bienes Reales, Servicios, y Planificacin de Infraestructura

Rodrigo Martn Torres
SUBSECRETARIA DE COORDINACIN TCNICA OPERATIVA DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y SUPERVISIN
Prof. Graciela Cigudosa DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN PRIMARIA

Prof. Patricia Nievas
EQUIPO TCNICO DE LA DIRECCIN DE EDUCACION PRIMARIA

Prof. Beccaria, Alejandra Laura Prof. Chicha, Tania Mariela Prof. Fiordelli, Rossana Prof. Franco, Patricia Beatriz Prof. Gareis, Mara Paula Prof. Klbl, Patricia Susana Prof. Paz Mara Luca Marcela Prof. Torres, Susana Beatriz Prof. Tuma, Silvia Andrea
EQUIPO CURRICULAR
COORDINACIN GENERAL
Prof. Fiordelli, Rossana Prof. Franco, Patricia Beatriz
ASESORAMIENTO GENERAL
Lic. Alvarez, Susana Mg. Morejn , Sonia Rosa Prof. Tommasi, Cristina
ESPECIALISTAS DE REAS Y DISCIPLINAS

CIENCIAS NATURALES
Prof. Richard, Claudia
EDUCACIN CIUDADANA
Prof. Damico, Viviana
CIENCIAS SOCIALES
Prof. Garach, Mariana Prof. Giandinoto, Rodrigo Mg. Pacheco, Mariel Prof. Perata, Florencia
EDUCACIN FSICA
Prof. Lobos, Luis
EDUCACIN TECNOLGICA
Mg. Marpegn, Carlos
INGLS
Mg. Banegas, Daro Prof. Prsico, Mnica
MATEMTICAS
Prof. Murrugarren, Yudith Prof. Vrgola, Olga
LENGUAJES ESTTICO-EXPRESIVOS LENGUAJE MUSICAL

Prof. Williams, Mnica
LENGUAJE PLSTICO-VISUAL LENGUAJE TEATRAL

Prof. Alonso, Laura
Prof. Faluomo, Mara Luisa
PRCTICAS DEL LENGUAJE

Prof. Cocha, Sabrina Prof. Mendoza, Patricia Prof. Vaccarini, Mara
ASESORES ESPECIALIZADOS
Equipo de reas curriculares del ministerio de educaci de nacin en las reas de: Ciencias Naturales Ciencias Sociales Educacin Tecnolgica Lic. Isabelino Siede para Formacin Ciudadana. Prof. Marcelo Giles para Educacin Fsica. Mg. Leonor Corradi y Coordinacin de Ingls de Ministerio de Educacin del Chubut. Prof. Julia Moreno en Matemtica. Prof. Nora Barbini, Prof. Hctor Bisso y Prof. Viviana Russo en Lenguaje Musical Prof. Alejandra Catibiela en Lenguaje Plstico-Visual Coordinacin de Educacin Atstica de Ministerio de Educacin del Chubut para Lenguajes-Expresivos Prof. Fernanda Lpez y Prof. Claudia Bello de Ministerio de Educacin de Provinvia de Buenos Aires en Prcticas del Lenguaje.
AGRADECIMIENTOS
Ministerio de Educacin de Nacin Centro Provincial de Informacin Educativa I.S.F.D. N 814 - Lago Puelo Prof. Marcelo Giles (UNLP) Prof. Alejandra Catibiela
El Diseo Curricular y en los Documentos de Apoyo se Utilizan los trminos alumno/s, maestro/s en sentido abarcativo y para facilitar la lectura, lo que implica el concepto de sujeto sin discriminacin de gnero
MARCO GENERAL DE POLTICA EDUCATIVA
de estadsticas y control a travs de Inspectores que debieron adaptarse a las realidades locales. Los Inspectores del Consejo Nacional de Educacin en los Territorios Nacionales, figuras visibles del gobierno central, oficiaron muchas veces nexo entre ste y las demandas de los territorios an en temas que trascendan lo educativo. Se crea que la instalacin de la escuela colaborara en el arraigo de los pobladores en continuidad con el proyecto sarmientino fortalecera el rol del Estado, actuara como instrumento de integracin de estos sujetos produciendo la homogeneidad y la modificacin de las conductas de los habitantes. En el inicio de este proceso, al que se agregaron despus los jueces y la polica, el Inspector y la escuela cumplieron un rol fundamental. El punto de partida de la presencia de la Congregacin Salesiana se dio a partir de 1876, con la puesta en marcha del proyecto de establecer una colonia italiana en una zona comprendida entre el Ro Negro y el Estrecho de Magallanes para facilitar la evangelizacin de los indios y ayudar a los emigrados italianos, abandonados a s mismos. Es as como comenz un complejo entramado poltico para el surgimiento de las misiones que se concretaron en nuestra provincia, junto con las escuelas salesianas, a partir de 1892. En 1897 ya funcionaba una escuela en la cordillera y en los 15 aos siguientes en la mayora de los lugares con mayor concentracin de poblacin. En 1914 se crearon las escuelas ambulantes, que tenan como propsito combatir el analfabetismo en los lugares donde la escuela fija no poda funcionar debido a la escasa cantidad de habitantes. En ellas se enseaba durante cuatro meses y medio, pudindose ampliar a nueve en los lugares donde no se hablaba castellano. Estas escuelas funcionaron hasta 1925. En 1918 ya haba escuelas en casi todo el territorio y en los primeros aos los conflictos entre los sistemas de creencias y la educacin fueron intensos porque las escuelas formales se acusaban unas a otras de ser sectarias. Ms all de estas diferencias, en las que se ponan en juego los intereses y el poder de algunos sectores, el proyecto poltico ms amplio era comn y compartido. En Chubut, donde la tradicin catlica apostlica romana era transmitida a travs de la congregacin salesiana, las ideas del liberalismo laicista de la poca encon-
ANTECEDENTES DE LA EDUCACIN EN EL CHUBUT

En el territorio del Chubut la educacin comenz con los pueblos originarios a travs de una tradicin oral milenaria, no habiendo presencia estatal permanente hasta la instalacin de la primera colonia estable en 1865. Si bien la educacin formal se inici a partir de ese ao con las escuelas galesas, la primera escuela nacional se cre en Rawson en el ao 1878, momento en que se constituy la Gobernacin de la Patagonia. Recin en 1892 la congregacin salesiana abri la primera escuela, que se consolid en 1893. No medi en ninguno de estos casos la educacin colonial, sino que se pas de manera abrupta de una educacin originaria a una educacin formal. En el ao 1881 se cre el Consejo Nacional de Educacin y en 1884 se sancion la nueva Ley N 1420 de Educacin Comn, ao en que tambin se constituy el Territorio Nacional del Chubut. A partir de esta fecha se implement el proyecto de consolidacin del Estado Nacional, acompaado por la construccin del sistema educativo argentino de acuerdo a las ideas de Domingo Faustino Sarmiento. La educacin fue un objetivo central para los gobiernos de Mitre, Sarmiento, Avellaneda y para los de la generacin del 80 y en esta regin coincidi el proceso de consolidacin del mismo con la creacin del Territorio del Chubut. Con el inicio de las primeras escuelas de educacin formal se produjeron tensiones entre la colonia y las polticas estatales, ya que los galeses generaban sus libros y tenan maestros que enseaban en su lengua. Ante el avance de las escuelas estatales y la castellanizacin, surgi la primera escuela intermedia para poder sostener la educacin de los jvenes en idioma gals. Entre 1878-1916 se fue estructurando y consolidando el poder normalizador del Consejo Nacional de Educacin y se implementaron mecanismos
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Marco General Para la Educacin Primaria
traron su espacio a travs de la masonera. Un segundo momento de cambios de la escuela pblica se corresponde con los dos gobiernos peronistas. La ampliacin de los derechos sociales inclua la democratizacin de la enseanza y la apertura para quienes nunca haban tenido la oportunidad, lo que repercuti directamente en la extensin de la matrcula educativa. Durante el primer gobierno se cre la Gobernacin Militar de Comodoro Rivadavia (1944 a 1955), segregando a dos de los entonces territorios nacionales de Chubut y Santa Cruz. Durante este perodo se construyeron muchas escuelas en lo que es hoy nuestra provincia, dndose as una respuesta sin precedentes a los sectores populares y en 1949 se cre el primer Jardn de Infantes en Comodoro Rivadavia. Durante el segundo gobierno de Pern el Consejo de Educacin ascendi a Secretara de Educacin de la Nacin y en el lapso de un ao (en el marco de la Reforma Constitucional del 1949) pas a ser Ministerio de Educacin de la Nacin. Se incluy la obligatoriedad y gratuidad de la enseanza primaria elemental de las escuelas del Estado, no explcito en la Constitucin Nacional de 1853, y qued garantizada la educacin secundaria y la terciaria mediante la ayuda econmica que proporcionaban las becas para estudiantes. Estos cambios integraron los lineamientos polticos del proyecto estatal a la educacin, hacindose visibles mediante los contenidos del Plan de Estudio y su adaptacin a las necesidades del desarrollo industrial. Es decir, se revaloriz la educacin laboral con una planificacin centralizada en el desarrollo nacional acentuada en la educacin tcnica, lo que dio origen a la implementacin de las instituciones de esa modalidad en todo el pas. Con la interrupcin del sistema democrtico el Ministerio de Educacin de Nacin qued derogado como tal, retrocediendo a Secretara de Educacin.
planteaba la necesidad de la creacin del Consejo Provincial de Educacin que funcion hasta 1995. El Consejo Provincial de Educacin fue creado como un ente autrquico, dependiente del Ministerio de Gobierno, Educacin y Justicia. En poltica educativa, enfatiz en la inclusin de bibliotecas escolares y pblicas y estableci el sistema de Internados, que imparta educacin complementndola con la enseanza de oficios tales como carpintera, herrera, corte y confeccin, bordado y tejido, entre otras. Estos Internados reemplazaron a las Escuelas Rurales unipersonales llamadas viejo rancho, despobladas por efecto de la emigracin del campo a la ciudad. Si bien haba programas implementados por el Consejo de Educacin de Nacin que desde el Consejo Provincial estaban en vigencia, una comisin se ocup de la elaboracin de Programas de Enseanza Primaria especficos, adecuados a la realidad histrico-geogrfica de la provincia. Asimismo, se cre un rea tcnica pedaggica-didctica para responder a las necesidades escolares inmediatas. Otra de las intenciones de su creacin fue la de incorporar el concepto de educar para la democracia, con el propsito de preparar a los futuros ciudadanos de un sistema institucional, proyecto que las diferentes dictaduras intentaron sistemticamente boicotear. El proceso, que tuvo inicio en la dcada del 60 y alcanz su pico en la ltima dictadura militar y en los gobiernos menemistas, trajo consigo una desregularizacin de la educacin. El Estado nacional empez a desentenderse de la problemtica y a delegar responsabilidades en los gobiernos regionales. En esta lnea, las escuelas primarias fueron transferidas a las provincias, y luego, con Carlos Sal Menem como presidente, las secundarias corrieron la misma suerte. Durante los perodos de gobiernos dictatoriales la intervencin en las polticas educativas, tanto en lo referido a la gestin como a los contenidos de enseanza, fue una prctica cotidiana que interrumpi los ensayos de experiencias innovadoras en educacin pblica. Esta intervencin en los establecimientos educativos gener una persecucin ideolgica, donde se recurri a la quema de libros y a la represin a los gremios y a los movimientos estudiantiles, acciones que dieron como resultado miles de muertos, desaparecidos, presos polticos y exiliados. La pretensin era devastar el sistema educativo pblico para posibilitar
LA EDUCACIN EN LA PROVINCIA DEL CHUBUT

En 1951 en el contexto nacional se dio inicio a la provincializacin de los Territorios Nacionales, en 1955 se cre la Provincia del Chubut y en 1957 se sancion la Constitucin Provincial. Un ao ms tarde entr en vigencia la Ley N 40, que
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su privatizacin. La dictadura instalada en 1976 produjo la situacin ms grave vivida en cien aos de educacin pblica en la Argentina. A partir de 1978 se inici el proceso de transferencia de las escuelas nacionales primarias al Consejo Provincial de Educacin, que debi ampliar su estructura administrativa. En 1988 se incorpor la Direccin de Educacin Media y Superior (DEMYS), que hasta el momento funcionaba dependiendo del Poder Ejecutivo. El perodo 1987 y 1988 fue significativo para los docentes de Nivel Medio porque por primera vez que se realiz el concurso de cargos docentes. Durante la dcada del 90, representativa de las polticas neoliberales lideradas por Norteamrica y con un Estado subsidiario que estimulaba la iniciativa privada, la educacin fue considerada un elemento de mercado que deba ser regulado por la ley de oferta y de demanda. Esta concepcin se vio cristalizada en 1993 con la aprobacin de la Ley Federal de Educacin y mediante el Pacto Federal Educativo al que debieron acoplarse las provincias (aunque algunas se resistieron manteniendo su estructura), con la implementacin de programas diseados por el Banco Mundial acompaado por el Banco Interamericano de Desarrollo. Si bien la mayora de los docentes y parte de la sociedad plantearon discusin a las directivas impuestas, no se logr articular un proyecto contrahegemnico. La Ley Federal de Educacin fue el marco jurdico del neoliberalismo en la educacin y planteaba una formacin muy bsica, que tena que ver con la flexibilizacin laboral y el disciplinamiento social y dejaba de lado el desarrollo de la capacidad crtica de los alumnos con el fin de adaptarlos al orden social existente. Si bien en esta provincia en 1995 el Consejo Provincial de Educacin se transform en Ministerio de Cultura y Educacin sin autarqua, desde el punto de vista de la ingeniera institucional se registr una jerarquizacin del rea educativa. La lgica que fundament el cambio se bas en parte en los beneficios presupuestarios que obtendra la provincia y en los Programas nacionales e internacionales subvencionados por entes que tomaron representatividad poltica-econmica en esa dcada, como el Fondo Monetario Internacional. En 1999, culminado el perodo propuesto en el Pacto Educativo Federal, se implement una nue-
va reestructuracin en el rea educativa y una nueva denominacin. A nivel nacional pas a llamarse Ministerio de Educacin de la Nacin y a nivel provincial Ministerio de Educacin. Esto ocasion malestar en algunos sectores docentes de la provincia, que cuestionaban la fragmentacin del rea Educacin-Cultura sin ninguna consulta a los profesionales involucrados. Con el cambio de gobierno, en Diciembre de 2003, la nueva gestin comenz un ciclo que tempranamente apareci como revitalizador en lo cualitativo, porque teniendo todas las herramientas institucionales para modificar las caractersticas heredadas opt por cristalizar las competencias del Ministerio de Educacin, realizando solamente cambios organizativos intra ministeriales, lo que revel un serio indicador de poltica de estado en sentido amplio. Coincidiendo con este lineamiento, la implementacin del concurso docente fue importante como factor de calidad de enseanza y de estabilizacin laboral. En el ao 2007 se produjo una jerarquizacin de las polticas educativas al llevarse a cabo por segunda vez el concurso docente de Nivel Medio en la provincia, lo que posibilit la estabilidad docente en el cargo, contribuy a garantizar la equidad y calidad en el ingreso a la carrera docente, y por consiguiente, permiti un mejoramiento de las condiciones de enseanza y compromiso institucional. Por otra parte, desde el ao 2006 se fueron realizando anualmente Congresos Provinciales de Educacin sobre distintas temticas educativas. La nueva Ley de Educacin Nacional, promulgada en 2006, estableci cambios de carcter estructural en el sistema educativo argentino y apost a la promocin de la diversidad cultural y a la creacin de la conciencia histrica en los alumnos, entendiendo que la educacin y el conocimiento son un bien pblico y un derecho personal y social garantizado por el Estado. En este contexto, la educacin dej de considerarse un servicio proporcionado por el Estado o por las entidades educativas privadas como estipulaba la Ley Federal y permiti que los pueblos indgenas, acoplados a los contenidos establecidos, discutieran y armaran su propia currcula de acuerdo a su historia y cosmovisin. La elaboracin del Anteproyecto de la Ley Provincial de Educacin, fue un tema prioritario en la agenda del Gobierno del Chubut desde 2003,
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que consider a la educacin como poltica de estado y se propuso garantizar una educacin integral con igualdad, gratuidad y equidad. En sintona con estos parmetros fundantes, se inici un amplio proceso de consulta, reflexin y discusin entre los diferentes actores involucrados en la ejecucin concreta de las polticas educativas. La Ley, construida entre todos, fue el horizonte buscado y para alcanzarlo se le dio protagonismo a los estudiantes, a la familia, a los sectores sociales, productivos, cientficos, sindicales y eclesiticos. Fue necesario recorrer incansablemente todas las comunas, pueblos y ciudades a lo largo y ancho de la geografa provincial para concretar este enorme objetivo y discutir, agregar y modificar varias veces el texto hasta lograr un instrumento legal que contuviera la mayor amplitud posible. Esta idea fue materializada mediante el anteproyecto de Ley de Educacin presentado por la Sra. Ministra al Sr. Gobernador en el acto del Bicentenario en la localidad de 28 de Julio. Finalmente, la Ley de Educacin del Chubut, VIII N 91/10, fue aprobada por unanimidad en la legislatura el 4 de noviembre de 2010.
y el acceso, permanencia y egreso de todos los estudiantes del sistema educativo. El acto de educar supone una dimensin poltica al inscribir subjetiva y simblicamente a los sujetos, brindando los legados de la sociedad de la que forman parte. Las acciones derivadas de esa dimensin poltica son las que habilitan a todos al ingreso, la interpretacin y la ampliacin del saber comn, considerando las diferencias de origen en el punto de partida sin que impliquen una condena a futuro. Desde este sentido, la educacin implica una poltica de justicia, para la cual el Estado brinda un componente fundamental en su propuesta curricular, en lo referente al derecho a la educacin. Estamos viviendo en un escenario cultural, histrico, social y econmico, caracterizado por profundas transformaciones, que se ponen de manifiesto en distintos y variados mbitos complejos, as como tambin en el seno de nuestra sociedad, y al interior de las instituciones. Se abre, entonces, la posibilidad de construir nuevos significados sociales para la escuela, oportunidad que permitir revisar las funciones asignadas histricamente a la misma. La propuesta poltico educativa y curricular de la Provincia del Chubut, incluye la revisin, reelaboracin y elaboracin de Diseos Curriculares que recuperen los contextos normativos y sociales, constituyendo una sntesis de los elementos culturales que nos identifican como provincia. Por este motivo, las relaciones entre sociedad, Estado y escolarizacin es uno de sus ejes estructurantes.
PROPUESTA POLTICO EDUCATIVA

El Marco General de Poltica Educativa y Curricular que presentamos se propone explicitar la poltica pblica para la educacin en la Provincia del Chubut, encuadrada en el marco normativo de la Ley Nacional de Educacin N 26.206, la Ley de Educacin Tcnico Profesional N 26.058, las Resoluciones del Consejo Federal de Educacin y la Ley de Educacin Provincial VIII N 91, as como tambin las perspectivas y concepciones tico polticas, tericas y epistemolgicas que le dan sustento. En el contexto del siglo XXI, la concepcin del modelo estatal tiene entre sus principales finalidades la inclusin social de las mayoras, la redistribucin de los bienes y la profundizacin de la participacin democrtica. El Estado, como organizacin poltica y jurdica, es quien debe garantizar los derechos de todos los sujetos, mediante polticas pblicas integrales. En este sentido, tiene el deber y la responsabilidad de garantizar la educacin, en tanto uno de los derechos inalienables, puesto que no existe otro agente social pblico o privado - que cuente con los recursos polticos, institucionales y econmicos para asegurar la distribucin equitativa de los bienes culturales
PRINCIPIOS Y PROPSITOS DE LA EDUCACIN EN CHUBUT

Tal como lo expresa la Ley Provincial en su ARTCULO 13.- Los fines y objetivos de la poltica educativa provincial son: a) Asegurar una educacin de calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades, sin inequidades sociales ni desequilibrios regionales, posicionando la educacin como factor promotor de la Justicia Social.
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b) Asegurar una educacin integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona y habilite tanto para el desempeo social y laboral como para el acceso a estudios superiores. c) Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las personas sin admitir discriminacin de ningn tipo. d) Garantizar y asegurar en el mbito educativo la perspectiva de gnero, la cual deber ser compartida por todos los estamentos involucrados: gobierno, educadores y sociedad civil en general. e) Brindar una formacin ciudadana comprometida con los valores ticos y democrticos de participacin, libertad, solidaridad, resolucin pacfica de conflictos, respeto a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad, valoracin y preservacin del patrimonio natural y cultural. f) Fortalecer la identidad nacional, abierta a la integracin regional y latinoamericana, basada en el conocimiento de la historia, la cultura, las tradiciones argentinas, de los pueblos indgenas y otros, en el respeto a las identidades, diversidades culturales y a las particularidades locales. g) Asegurar la formacin en el conocimiento y en el ejercicio cotidiano de los derechos humanos y de los pueblos, con el fin de consolidar las instituciones democrticas y promover la construccin de la memoria colectiva sobre los procesos histricos. h) Promover la educacin para la Paz y la no violencia, centrndose en los valores de solidaridad, justicia, participacin social, el cuidado del otro y del medio en el que vivimos. i) Favorecer la formacin en alfabetizaciones mltiples. j) Promover y garantizar las condiciones para la participacin democrtica de docentes, familias, estudiantes y comunidad en las instituciones educativas de todos los niveles. k) Concebir la cultura del trabajo y del esfuerzo, individual y cooperativo como principio fundamental de los procesos de enseanza y de aprendizaje. l) Fortalecer la centralidad de la lectura y la escritura, como condicin bsica para la educacin a lo largo de toda la vida, la construccin de una ciudadana responsable y la libre circulacin del conocimiento. m) Desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes producidos por las tecnologas de la informacin y de la comunicacin. n) Promover valores y actitudes que fortalezcan las capacidades de las personas para prevenir las
adicciones y el uso indebido de drogas. ) Brindar a las personas con necesidades educativas derivadas de una discapacidad una propuesta pedaggica que permita el mximo desarrollo de sus posibilidades y la integracin familiar, escolar, laboral y social, en el pleno ejercicio de sus derechos. o) Asegurar a los pueblos indgenas el respeto a su lengua y a su identidad cultural, promoviendo la valoracin de la multiculturalidad en la formacin de todos/as los/as estudiantes. p) Promover la organizacin, el seguimiento y el financiamiento de centros de actividades para los/ as jvenes. q) Propiciar acciones con los medios masivos de comunicacin, para la reflexin sobre la responsabilidad tica y social, en los contenidos y valores que se transmiten. r) Promover valores que fortalezcan la formacin integral de una sexualidad responsable en el marco de las leyes nacionales y provinciales. s) Promover polticas concurrentes de educacin corporal y vida activa, con el objetivo de ampliar las alternativas o variables contextuales, al mximo de sus posibilidades, en el marco de la diversidad de escenarios escolares y no escolares, como los Centros de Educacin Fsica, Plantas de Campamentos y otros que puedan crearse en el futuro. t) Garantizar, a travs de la educacin fsica, el desarrollo actualizado y dinmico de las prcticas corporales, motrices y deportivas como condicin bsica para la construccin de la corporeidad activa y participativa de la ciudadana. u) Propiciar el aprendizaje del idioma ingls y de otras lenguas, en segundo trmino, como forma de inclusin en un mundo globalizado. v) Brindar una formacin desarrollando los contenidos propios de cada uno de los lenguajes artsticos y estimular la creatividad, el placer y la comprensin de las distintas manifestaciones del arte y la cultura. w) Asegurar una educacin promotora del pensamiento crtico que posibilite interpelar la realidad y comprenderla, construyendo herramientas que permitan incidir en ella y transformarla. x) Auspiciar una permanente renovacin curricular que responda a la identidad de la provincia y a los cambios cientficos, tecnolgicos, socio-culturales, polticos y econmicos. En este marco, las metas poltico educativas ms ambiciosas resultan la extensin de la obligatoriedad de la Educacin desde el Nivel Inicial hasta la
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Educacin de Nivel Secundario y el acceso, permanencia, trnsito y egreso a todos los estudiantes de la escuela con aprendizajes de igual calidad. Asimismo, se establece la universalidad del acceso a la sala de cuatro aos en la Educacin Inicial y la innovacin en cuanto a la incorporacin del ciclo de Jardines Maternales como el primer eslabn del sistema educativo.
perspectivas a saber: como enfoque, estrategia y contenido. Como enfoque supone posicionarse pedaggicamente desde el reconocimiento de la heterogeneidad cultural. Como estrategia, facilita la identificacin de diferentes escenarios escolares, sujetos y modos de conocer. Y como contenido, propone la incorporacin de temas y saberes relacionados con las identidades culturales propias de la provincia o de otras, inclusive de otros pases.El Diseo Curricular expresa la necesidad de promover la justicia y democratizacin, por tanto es necesario introducir en las propuestas institucionales y de enseanza intenciones, contenidos, formas de ensear con enfoques que respetenan los intereses y producciones culturales de los diferentes grupos sociales.
LA ORGANIZACIN DEL SISTEMA Y SUS MODALIDADES

El Sistema Educativo en la Provincia de Chubut se organiza en cuatro niveles: inicial, Primario, Secundario y Superior ; las siguientes modalidades: Educacin Tcnico Profesional, Educacin Artstica, Educacin Especial, Educacin Permanente de Jvenes y Adultos, Educacin Intercultural y Bilinge, Educacin en Contextos de Privacin de Libertad y Educacin Domiciliaria y Hospitalaria y los mbitos de desarrollo : Rural,Urbano y Virtual
Jvenes y Adultos:
La Educacin Permanente de Jvenes y Adultos, es la modalidad educativa destinada a garantizar la alfabetizacin y el cumplimiento de la obligatoriedad escolar prevista por la presente ley, a quienes no la hayan completado en la edad establecida reglamentariamente, y a brindar posibilidades de educacin a lo largo de toda la vida. (Ley VIIIN91/10) Las propuestas curriculares institucionales contemplarn la franja poblacional de jvenes y adultos que no han completado su escolaridad obligatoria. Para ello se tomar como punto de partida y referencia las recomendaciones del marco normativo provisto por los lineamientos nacionales , el anlisis de los planes de estudio vigentes, carga horaria, caractersticas de las instituciones, perfil de los docentes formadores y el reconocimiento a la diversidad y requerimientos de los estudiantes. La atencin desde lo curricular de la educacin permanente para jvenes y adultos debe superar las propuestas educativas compensadoras (centradas en la alfabetizacin y la terminalidad de la escolaridad obligatoria) y se orientar hacia la construccin participativa del conocimiento para toda la vida que le permita a los sujetos superar la situacin de exclusin, de pobreza y mejorar la calidad de vida.
Los diseos y las modalidades : - Educacin Intercultural y Bilinge :

La Educacin Intercultural y Bilinge, es la modalidad del sistema educativo que atraviesa todos los ciclos, niveles y modalidades para garantizar el derecho constitucional de los pueblos indgenas y migrantes, a recibir una educacin respetuosa de sus pautas culturales. A los efectos de esta Ley, se entiende por pueblos indgenas y migrantes a las comunidades, entidades colectivas, familias y personas que se reconocen como pertenecientes a los mismos, con autonoma propia, una lengua ancestral y una organizacin social, poltica, econmica y cultural sustentada en un espacio territorial (tierra, agua, aire, subsuelo y recursos naturales) que les confiere una cosmovisin, una historia particular y que garantizan su continuidad.(Ley VIII-N91/10) Podemos enfocar la interculturalidad desde tres
(1) Resolucin 22/07 del Consejo Federal de Ministros.
- Educacin especial
- La Educacin Especial, es la modalidad
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del Sistema Educativo destinada a asegurar el derecho a la educacin de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo. La Educacin Especial se rige por el principio de inclusin educativa, de acuerdo con la Ley Nacional de Educacin N 26.206. La Educacin Especial, brinda atencin educativa en todas aquellas problemticas especficas que no puedan ser abordadas por la educacin comn. El Ministerio de Educacin de la Provincia del Chubut, en el marco de los acuerdos del Consejo Federal de Educacin, garantizar la integracin de los/as estudiantes con discapacidades en todos los niveles y modalidades segn las posibilidades de cada persona.(Ley VIII-N91/10) Las propuestas curriculares institucionales destinadas a alumnos con algn tipo de discapacidad, en escuelas especiales, o integrados a la escuela comn, respetarn los fines de la educacin ya que son los mismos para todos los alumnos, ms all de su condicin. Este principio guiar las prcticas docentes para atender las necesidades de los alumnos derivadas de discapacidad.
psicomotrices, la sensibilidad y la capacidad creativa de cada persona, en un marco de valoracin y proteccin del patrimonio natural y cultural, material y simblico de las diversas comunidades que integran la Nacin. Ley VIII-N91/10) Comprendiendo la sensibilizacin y contacto en los lenguajes artsticos de todos los niveles, la vivencia de los mismos en los niveles inicial y primaria, la formacin en los diversos lenguajes artsticos en el Secundario cuando esta sea la orientacin elegida, o en Superior en las carreras de formacin de los diferentes profesorados.
- Educacin en contextos de privacin de libertad:

- La Educacin en Contextos de Privacin de Libertad, es la modalidad del sistema educativo destinada a garantizar el derecho a la educacin de todas las personas privadas de libertad.(Ley VIII-N91/10) Esta poltica asegura la atencin en materia de educacin de las personas privadas de la libertad y a los nios nacidos dentro de contextos de privacin de la libertad, en coordinacin de acciones con Ministerio de Gobierno y Justicia garantizando el ingreso, permanencia y trnsito, en todos los niveles y modalidades del sistema educativo.
-Educacin domiciliaria y hospitalaria:

La educacin domiciliaria y hospitalaria es la modalidad del sistema educativo en los niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria, destinada a garantizar el derecho a la educacin de los/ as estudiantes que, por razones de salud, se ven imposibilitados/as de asistir con regularidad a una institucin educativa en los niveles de la educacin obligatoria, por perodos de quince (15) das corridos o ms. (Ley VIII-N91/10) El objetivo de esta modalidad es garantizar la igualdad de oportunidades a los alumnos, permitiendo la continuidad de sus estudios y su reinsercin en el sistema comn, cuando ello sea posible. Evitando de esta manera el ausentismo, la repitencia y la desercin escolar que la situacin de enfermedad puede ocasionar.
- Educacin Tcnico Profesional:

La Educacin Tcnico Profesional es la modalidad de la Educacin Secundaria y la Educacin Superior, responsable de la formacin de Tcnicos Medios y Tcnicos Superiores, en reas ocupacionales especficas y de la formacin profesional, introduciendo a los/as estudiantes, jvenes y adultos, en un recorrido de profesionalizacin a partir del acceso a una base de conocimientos y de habilidades profesionales que les permita su insercin en reas ocupacionales cuya complejidad exige haber adquirido una formacin general, una cultura cientfico tecnolgica de base a la par de una formacin tcnica especfica de carcter profesional, as como continuar aprendiendo durante toda su vida. Procura adems, responder a las demandas y necesidades del contexto socio productivo y cultural en el cual se desarrolla, con una mirada integral y prospectiva que excede a la preparacin para el desempeo de puestos de trabajo u oficios especficos. - Se rige por las disposiciones de la Ley
- Educacin Artstica:
El Estado Provincial garantiza una educacin artstica de calidad para todos los/as estudiantes del Sistema Educativo, como campo de conocimiento que fomente y desarrolle habilidades cognitivas y
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Nacional de Educacin Tcnico Profesional N 26.058 y por las que en lo sucesivo se dicten.(Ley VIII-N91/10) Esta modalidad para educacin secundaria y superior, asegurar la formacin y capacitacin de profesionales tcnicos, permitiendo el acceso a conocimientos relacionados con el mundo del trabajo. Los mbitos de desarrollo son las variantes tcnicas y procedimentales que garantizan el acceso a la educacin, respetando las caractersticas regionales, ambientales y socioculturales en las que se desarrollan los procesos de enseanza y aprendizaje,pueden ser de mbito Urbano,Rural y a Distancia y con Componente Virtual
LAS CONCEPCIONES QUE SUSTENTAN LAS DECISIONES DE LAS POLTICAS EDUCATIVAS

El Estado Provincial ha tomado la decisin poltica de transformar el sistema educativo provincial garantizando el acceso, trnsito, permanencia y egreso de todos los nios, jvenes y adultos a la educacin, asumiendo la responsabilidad de extender la obligatoriedad hasta la Educacin Secundaria. Lo expresado precedentemente se sustenta en nuestra Ley Provincial de Educacin, que en el Artculo 4 expresa: La educacin y el conocimiento son un bien pblico y un derecho personal y social garantizado por el Estado provincial . Este mandato se concretar a travs de la formacin de los sujetos en los Niveles, Ciclos y Modalidades que establece dicha Ley. El Estado provincial tiene el firme propsito de construir una sociedad ms justa, reafirmar la soberana e identidad, profundizar el ejercicio de la ciudadana democrtica y republicana, respetar los derechos humanos, las libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo social en la Provincia. En este sentido, se procurar consolidar en el territorio chubutense escuelas para todos, que
garanticen las posibilidades formativas de los sujetos que las conforman y que atiendan y valoren las diferencias. El currculum constituye una sntesis de elementos culturales, conocimientos, valores, costumbres, creencias y hbitos que conforman una propuesta poltica para la educacin, acordados por los distintos sectores y actores intervinientes luego de debates y reflexiones sobre las finalidades, las modalidades y las estrategias para lograrlas en el devenir cotidiano de las escuelas. El currculum remite a prcticas sociales complejas, supone un proceso multireferenciado de construccin cultural y constituye un proyecto que forma parte de la trama de problemticas propias de cada sociedad en sus diferentes momentos histricos. El diseo curricular debera favorecer y propiciar alternativas para una multiplicidad de prcticas docentes que permitan interpelar el lugar reproductor que suele cumplir una institucin educativa. En la enseanza cobran significancia las intencionalidades que tienen su correlato con los propsitos fijados para cada Nivel, Ciclo y/o Modalidad. Asimismo, la seleccin de los contenidos y las formas de ensear y evaluar. Los Diseos Curriculares Provinciales para cada uno de los niveles educativos encierran el desafo de constituirse en un proyecto poltico pedaggico que concibe a las instituciones educativas como espacios pblicos en los que se piensa, se vivencia y se forma para aquello que nos une, nos liga y nos iguala, partiendo del reconocimiento de la pluralidad y de la diferencia. A travs de la enseanza se propender a la formacin de chubutenses comprometidos, reflexivos y crticos que transformen las prcticas sociales. En el Sistema Educativo existen diferentes niveles de definicin y concrecin curricular para garantizar los derechos de ensear y aprender de todos los sujetos involucrados en la educacin. El primer nivel de definicin curricular es responsabilidad del Estado Nacional, a travs de los Acuerdos de Consejo Federal entre los que se encuentran los NAP (Ncleos de Aprendizajes Prioritarios). El segundo nivel es responsabilidad del Estado Provincial mediante los Documentos Curriculares Provinciales, que deben estar enmarcados en acuerdos de poltica educativa. El tercer nivel es responsabilidad de la Institucin Escolar a travs
(2) Ley VIII N:91- Artculo 4 - Pg. 1
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del Proyecto Educativo Institucional. El cuarto nivel es responsabilidad de los docentes y se lleva a cabo a travs de la construccin metodolgica, en la que se asume la creacin y diseo del Proyecto ulico y la propuesta pedaggica didctica. Los Supervisores son los responsables de dar a conocer el diseo curricular como poltica pblica a los directores y docentes, generando espacios de discusin y reflexin y acompaando, a la vez, en la implementacin del mismo. Ello implica que previamente el supervisor se ha apropiado del diseo curricular del nivel y de la modalidad que supervisa, sin dejar de conocer el resto de las propuestas curriculares. El supervisor tiene por funcin prioritaria asesorar desde la perspectiva pedaggica didctica en todas las prcticas que se concretan en las instituciones educativas del nivel y modalidad a la que pertenecen. Colocar a la enseanza en el centro de la escena escolar es un asunto poltico que se expresa institucionalmente e implica enfrentar situaciones de conflicto y poder en relacin a las definiciones, orientaciones, interpretaciones y evaluaciones que la enseanza pone en acto y que es necesario acordar. Tener una mirada poltica de la enseanza instala el interrogante acerca del sentido de lo que se ensea, el direccionamiento de las acciones que se toman y el efecto de esas decisiones en la vida de los sujetos. De esta forma, la pregunta de la poltica y de la enseanza ser por la justicia, por la inclusin. Darle centralidad a la enseanza supone elaborar y sostener una propuesta que incorpore la mayor cantidad de saberes y conocimientos sociales y culturales, que ample el potencial y los mrgenes de aprendizaje de los sujetos; esto es posible cuando se los considera como sujetos de derecho con igualdad de oportunidades y posibilidades para aprender. Las prcticas y los procesos de enseanza y de aprendizaje implican concepciones de conocimiento que inciden en las formas que proponen para establecer relaciones con el mismo. En este marco, se entiende por conocimiento a la construccin social de significados de carcter provisorio, contingente problematizado y cuestionable. Esta nocin se distingue de una visin del conocimiento como representacin de la realidad u objeto a conocer, al otorgar al sujeto un papel
(3) Ley VIII N:91- Artculo 4 - Pg. 1
protagnico en la interpretacin y la comprensin del mundo, aceptando la existencia de mltiples puntos de vista que se validan de manera intersubjetiva en acuerdos o consensos de las comunidades acadmicas y cientficas. El conocimiento escolar es producto de diversos procesos de reelaboracin y recontextualizacin de dichos saberes en los documentos curriculares y en las prcticas de enseanza y de aprendizaje en funcin de finalidades formativas y de la distribucin social del conocimiento, procesos en los cuales los docentes asumen un rol reflexivo fundamental sobre el conocimiento en la interpretacin, la toma de decisiones y el desarrollo de los lineamientos curriculares. La poltica educativa provincial formula como propsitos la formacin de sujetos capaces de aprender con otros a lo largo de toda la vida, que atiendan y valoren las diferencias, que resuelvan los conflictos de manera pacfica, valorando a los otros y constituyendo su identidad a partir del reconocimiento de mltiples diferencias. Uno de los fines de la poltica educativa est vinculado con Brindar una Educacin de calidad, entendiendo a la Educacin como derecho y responsabilidad del Estado Provincial que garantizar la igualdad equitativa de oportunidades y posibilidades, sin desequilibrios regionales ni inequidades sociales, posicionndola como promotora de Justicia Social; El Estado provincial asegura una educacin inclusiva como concepcin filosfica, poltica, econmica, social y pedaggica. . Al hablar de inclusin estamos haciendo referencia a las acciones educativas que abren puertas para superar diferencias de todo tipo: cognitivas, fsicas, econmicas, sociales, etc., y en este sentido, reafirmamos nuestra necesidad de garantizar aquellas prcticas pedaggicas que respeten la inclusin, permanencia y egreso de los sujetos del Sistema Educativo. Las prcticas inclusivas en las instituciones educativas constituyen un derecho para avanzar hacia una mayor equidad, una sociedad ms justa y democrtica. Hablar de trayectorias educativas integrales implica itinerarios en situacin, recorridos subjetivos, institucionales y diversos en construccin permanente, en los que se reconocen las necesidades educativas sociales y subjetivas en los diferentes momentos de la vida de los sujetos. La diversificacin curricular refiere a un curriculum como
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marco general de planificacin, reflexin, re conceptualizacin y mejora continua de la prctica educativa, atendiendo a las diferencias existentes. La articulacin entre los distintos niveles educativos y las modalidades garantiza las trayectorias educativas de todos los sujetos en el ingreso, trnsito, permanencia y egreso de Sistema Educativo. Se configura como una interaccin permanente entre los mismos, garantizando la continuidad pedaggica y el anlisis de las trayectorias, lo que implica la co-responsabilidad de cada una de las partes. Dentro del sistema educativo existen trayectorias escolares tericas, entendidas como aquellas que siguen una progresin lineal esperada y prevista de ser realizada en un determinado tiempo. Tambin se pueden distinguir las trayectorias reales de los sujetos, influenciadas por un conjunto de factores que modelan cada experiencia escolar. Una trayectoria educativa se da siempre de la mano de una historia, de una determinada situacin, y no puede ser totalmente anticipada. Es cruce de pasado, presente y porvenir. La poltica curricular de la provincia de Chubut concibe los procesos de revisin, diseo y desarrollo curricular como continuos y simultneos que incorporan mecanismos de dilogo con las prcticas docentes. Por ello, los diseos y propuestas curriculares no concluyen en s mismos, sino que continan y se amplan en materiales de desarrollo curricular. Es importante destacar que los diseos y propuestas no son definitivos, razn por la cual deben revisarse peridicamente.
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INTRODUCCIN
La poltica educativa de la Provincia del Chubut, tal ha sido definida, tiene como finalidad posicionar a la educacin como factor promotor de justicia en sus diferentes dimensiones: social, educativa y curricular1 ; para ello ha enunciado en su Marco General de Poltica Educativa y Curricular los propsitos, concepciones, principios y ejes organizadores a travs de los cuales cumplir dicha finalidad. Las autoridades provinciales han asumido la decisin poltica de evaluar, revisar y actualizar los diseos curriculares de cada uno de los niveles que conforman nuestro sistema educativo, atendiendo a Ley de Educacin de la Provincial del Chubut VIII N: 91. La Subsecretara de Poltica, Gestin y Evaluacin Educativa, junto con la Direccin General de Educacin Primaria constituyeron equipos de trabajo integrados por especialistas de diferentes reas, docentes de grado y generalistas asesores para su reelaboracin. La Direccin General de Educacin Primaria, durante los ciclos lectivos 2008 y 2009 realiz distintas instancias de evaluacin del Diseo Curricular vigente mediante la administracin de encuestas a todos los docentes del nivel, las cuales fueron organizadas por regiones para el relevamiento y mejor tratamiento de la informacin obtenida. El anlisis e interpretacin de los datos y su reflexin facilit y permiti la toma de decisiones de polticas educativas, dentro de ellas ste diseo curricular. Sin duda el mismo nos permitir repensar la funcin de la escuela en la sociedad actual, las intencionalidades en torno a la enseanza, asegurando una educacin inclusiva que atienda las necesidades de aprendizaje de los alumnos.
ENCUADRE Y ANTECEDENTES
La constitucin, la fortaleza, la perdurabilidad de nuestro sistema educativo se organiz a partir de la Ley 1420 hacia fines del siglo XIX con la escuela primaria. nico nivel cuya estructura fue concebida para todos los habitantes del suelo argentino, sustentado en la enseanza laica, comn, obligatoria y gradual. sta organizacin institucional se hizo tradicin y cultura hasta el ao 1995, fecha en la que se promulg la Ley Federal de Educacin N24.195. Los cambios sociales, polticos, y nuevas realidades, generaron la necesidad de otros niveles y otras escuelas con nuevas estructuras que configuraron un sistema amplio, abarcativo y cada vez ms complejo. Estos procesos histricos han generado nuevos escenarios en los cuales, el lugar de la escuela primaria se ha transformado, asumiendo funciones que se fueron incorporando a sus tradiciones. La prolongacin de la escolaridad en trminos de obligatoriedad, en dos etapas sucesivas y cercanas en el tiempo histrico ha marcado fuertemente el final del siglo XX y el principio del siglo XXI. En la primera etapa, la Ley Federal de Educacin extiende la obligatoriedad en dos aos, a travs de la Educacin General Bsica y crea nuevas instituciones e institucionalidades para su implementacin. La escuela de Educacin General Bsica (EGB) desplaza la denominacin de escuela primaria y cambia el modelo vigente hasta entonces, estableciendo que la misma se organice en tres ciclos, sea obligatoria y de nueve aos de duracin. Implicaba tambin un cambio en la identidad del nivel, que en muchos casos, fue resistido en la prctica por las fuertes tradiciones de escolarizacin instaladas en vastos sectores de la sociedad. La experiencia de nuestra provincia se inici con una prueba piloto de tercer ciclo de la EGB en
LA EDUCACIN PRIMARIA EN LA PROVINCIA DEL CHUBUT
1-Justicia social, garantizando que todos los alumnos aprendan lo mismo aunque de diferente manera. Justicia educativa, como valor central para la gestin y concrecin del Proyecto Educativo que la provincia propone para la educacin obligatoria. Justicia curricular, (Connell, 1997) ofrecer propuestas de acercar los aprendizajes de los alumnos de los diferentes sectores sociales y disear alternativas que den respuesta a la diversidad de necesidades identificadas en los diferentes contextos y situaciones.
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la ciudad de Rawson en el ao 1997, antes de extender la implementacin a toda la provincia. Se lo ubic en distintas configuraciones institucionales: escuelas de EGB 1y2, escuelas de EGB 1y2 con anexo de salas de nivel inicial, as como tambin en colegios de Polimodal, produciendo cambios profundos y complejos en su dinmica, en la constitucin de los equipos, en las tradiciones pedaggicas y organizacin.(1) Los cambios introducidos a partir de la Ley Federal implicaron modificaciones importantes en la propuesta curricular de la escuela primaria. Una de ellas fue la transformacin curricular, relacionados con la seleccin y organizacin de los contenidos de la educacin. Para la EGB, se establecieron los Contenidos Bsicos Comunes en todo el pas, as como la organizacin por reas disciplinares. A principios del siglo XXI, en una segunda etapa, se instaura una nueva poltica educativa, mediante la Ley Nacional de Educacin N 26.206 del ao 2006 (artculo 17) y en nuestra provincia, la Ley de Educacin de la Provincia del Chubut VIII N91 del ao 2010, mediante la cual se decide la extensin de la obligatoriedad en el nivel secundario completo, as como la estructura de los niveles educativos. Marcando un nuevo desafo tanto institucional como curricular. Nos encontramos ante la recuperacin de la denominacin y la redefinicin del nivel primario constituyndose en una oportunidad para configurar la educacin primaria como una unidad pedaggica que tenga por finalidad brindar una enseanza comn, integral y bsica asegurando a todos los sujetos las condiciones de acceso, trnsito, permanencia y egreso del nivel.
curricular para respetar las trayectorias escolares de los sujetos que ingresan y transitan en el Nivel Primario del sistema educativo. b) Promover actitudes de responsabilidad en el estudio, de curiosidad e inters por lo enseado para fortalecer la confianza en sus propias posibilidades y favorecer su autonoma. c) Propiciar actitudes de compromiso, respeto y cuidado del propio cuerpo, de los otros y del ambiente, para la preservacin de la vida de todos los seres que habitan el planeta. d) Propiciar el acceso a las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin para su uso mediante la reflexin crtica de los discursos mediticos. e) Brindar oportunidades de juego en todas las reas del currculo para favorecer el desarrollo cognitivo, afectivo, tico, fsico, esttico, creativo y social. f) Propiciar la creatividad, el placer esttico y la valoracin de las distintas manifestaciones del arte, de la cultura familiar, regional, provincial y nacional para favorecer el acceso al universo sociocultural de modo tal que contribuya a construir su identidad como sujeto social. g) Promover la solidaridad, la cooperacin y la empata para fortalecer el sentimiento de integracin ciudadana y la construccin de su identidad social. h) Contribuir a la formacin tica, en la asuncin de los valores de libertad, paz, igualdad, respeto a la diversidad y justicia para conformar una sociedad ms igualitaria. i) Propiciar la capacidad de expresin y comunicacin a travs de los distintos lenguajes para fortalecer el espritu crtico, enriquecer el pensamiento, la creatividad y la independencia. j) Promover actitudes de solidaridad, amor, confianza, dignidad y respeto a s mismo y hacia los dems para contribuir a la constitucin de su subjetividad.
PROPSITOS DEL NIVEL PRIMARIO
En el marco de la Ley Nacional de Educacin, la Ley de Educacin Provincial y los lineamientos de la poltica educativa provincial, se definen los siguientes propsitos: a) Garantizar una enseanza que atienda a los principios de equidad, justicia social, educativa y
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k) Garantizar la enseanza de: las expresiones culturales, la comunicacin, las ciencias sociales, las ciencias naturales, las ciencias exactas y la tecnologa, para permitir la apropiacin del universo cultural y propender a la formacin de ciudadanos comprometidos con la transformacin social.
LA ORGANIZACIN DEL NIVEL Y SU DISEO CURRICULAR ESTRUCTURA CURRICULAR
para la seleccin de los contenidos, su priorizacin y secuenciacin, para ello respetarn criterios de seleccin tales como: pertinencia; relevancia; complejidad; permitir la: asimilacin reflexiva y crtica de las formas de pensamiento fundamentales (deductivo, experimental, histrico, reflexivo, crtico); progresivos conexin vertical- y coherentes conexin horizontal; comunicables; diversificar las formas de enseanza, tomando en cuenta la especificidad de cada especialidad, proponiendo actividades colectivas y multidimensionales; facilitar el uso de los medios disponibles y recursos, entre otros. Los espacios curriculares que constituyen la propuesta del Nivel son:

El diseo curricular propone una organizacin que se aproxime a la experiencia y organizacin propia del desarrollo histrico del nivel; de los saberes curriculares que circulan en cada institucin; del conocimiento logrado por sus docentes en la formacin inicial y continua, recuperando tambin nuevos aportes de la didctica y de las disciplinas de origen. Se ha estructurado en espacios curriculares que favorecen el abordaje multidisciplinar del contenido a fin de problematizar la realidad desde las propuestas de enseanza, con la intencin que el alumno aprenda de manera integrada y holstica. El contenido se organizar atendiendo la vinculacin de los espacios curriculares con el contexto sociohistrico de modo tal que formen una red que permita una mirada globalizadora desde distintas perspectivas de anlisis. Cada espacio curricular contempla un abanico de contenidos que cada institucin podr organizar, secuenciar y relacionar entre s en los ciclos y grados de acuerdo a las particularidades de los grupos, al contexto social en el que se inserta la escuela y de las decisiones tomadas por los equipos docentes, en el marco del Proyecto educativo y pedaggico de la institucin. La presentacin de los contenidos no implica un orden lineal de abordaje en idntica secuencia y complejizacin. La comunidad educativa a travs de sus equipos docentes cuenta con autonoma,
PRINCIPIOS ORGANIZADORES DE LA ESCUELA PRIMARIA Los sujetos de la educacin

Si se piensa a las personas como sujetos, se las piensa en trminos de relacin, ya que sujeto supone estar sujeto a distintas cosas y realidades: una cultura, una familia, una poca, una historia, un lenguaje, un ambiente, otros sujetos. Este concepto de sujeto / sujecin no es entendido como una determinacin, sino como una condicin de identidad. Desde esta concepcin todas las personas que forman parte de una institucin escolar son sujetos. En este apartado centraremos la mirada en los protagonistas de la prctica pedaggica2 : alumnos y docentes que interactan
2-Achilli, E (1987) Entendiendo por prctica pedaggica el proceso que se desarrolla en el contexto del aula en el que se pone de manifiesto una determinada relacin maestro-conocimientoalumnos, centrada en el ensear y en el aprender.
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Ciencias Naturales Ciencias Sociales Educacin Ciudadana Educacin Fsica Educacin Tecnolgica Ingls (a partir del segundo ciclo) Lenguajes estticoexpresivos: lenguaje plsticovisual, lenguaje teatral, lenguaje musical. Matemtica Prcticas del Lenguaje
en la construccin de los aprendizajes propuestos por el currculum. Desde esta perspectiva aprende el alumno y el docente. Pensar el alumno de la educacin primaria nos remite a las condiciones pedaggicas que posibilitarn la formacin de un sujeto crtico, curioso, participativo, deseoso de seguir aprendiendo, capaz de reflexionar sobre s mismo, sus actos y sobre situaciones de la vida cotidiana. Hay diferentes modos de aprender, lo que demanda del docente el despliegue de diversos modos de ensear que atiendan la trayectoria escolar real, es decir, la que cada alumno construye en su recorrido por el nivel primario3 . Por ello se tender desde la enseanza a la participacin real de los sujetos, a travs de espacios para escuchar y ser escuchados, disentir y establecer acuerdos, mediante situaciones de reflexin sobre el respeto a los derechos humanos, la identidad cultural, la responsabilidad, la honestidad, la valoracin y preservacin del patrimonio natural y cultural, los que podrn abordarse en forma transversal, vinculndolos con temticas del currculum de las diferentes reas curriculares. Esto implica por parte del docente, realizar prcticas pedaggicas creativas en las que estn presentes contenidos seleccionados atendiendo el contexto social, que resulten de relevancia para los alumnos por su significatividad. Es decir, que la seleccin de contenidos del currculum y sus formas de enseanza se vinculen con la vida de los alumnos, transformados en problemas que permitan ensear y aprender. Esto configura a la escuela como un espacio pblico cuando desde la enseanza se promueve el aprendizaje a travs de prcticas pedaggicas democrticas que contribuyen con la formacin del ciudadano, en tanto posibilitan su participacin en un mbito diferente al familiar. Tal como plantea Brousseau (1991) se trata de que no solo aprendan los fundamentos de su actividad cognitiva sino tambin las reglas sociales del debate y de la toma de decisiones pertinentes. En este sentido se hace necesario considerar crticamente la cultura escolar y reflexionar sobre sus valores, normas y prcticas, asegurando que se tengan en cuenta los Derechos Humanos y los del Nio para construir una cultura escolar de
respeto, participativa, donde se habiliten espacios de dilogo en los que docentes, alumnos y padres puedan expresarse, coincidir, discrepar, comprometerse y acordar. Entre los propsitos de la educacin primaria se contempla la inclusin del cuidado del propio cuerpo, de los otros y del ambiente para la preservacin de la vida como pueden ser: la educacin vial y la prevencin de accidentes. En continuidad con sta lnea formativa que se pretende del sujeto de la educacin primaria, cabe la mencin de la Ley Nacional N: 26.150 de Educacin Sexual Integral, a travs de la cual el Estado se responsabiliza de su inclusin en los programas de estudio de la educacin obligatoria. Para ello se redactaron los Lineamientos Curriculares de ESI, posibilitando que las escuelas lo incluyan en el proyecto educativo y pedaggico, adecundolos a su realidad sociocultural. Se propone el abordaje transversal para la educacin primaria, configurando a la ESI como un espacio de enseanza de temas vinculados con la sexualidad, el cuidado de la salud, los derechos humanos y la perspectiva de gnero.
Los formatos institucionales4

El sistema educativo ha crecido en dimensiones y complejidad al ritmo de las transformaciones socioeconmicas, polticas y culturales de la poca. En el Nivel Primario, durante el transcurso de los ltimos aos, se han ampliado y construido edificios escolares con la finalidad de brindar instalaciones y recursos ms adecuados a la necesidad de la poblacin escolar. El nivel primario de escolaridad, se organiza en distintos formatos institucionales. Segn la extensin horaria contamos con escuelas de jornada simple (extensin horaria de veinte (20) horas reloj semanal); escuelas de jornada extendida (extensin horaria de veinticinco (25) a treinta (30) horas reloj semanal) y escuelas de jornada completa (extensin horaria mayor a treinta (30) horas reloj semanal).
3-Para ampliar los conceptos se puede consultar documento Serie: Entre directores de escuela primaria, El trabajo del director y el cuidado de las trayectoria educativas. Ministerio de Educacin de la Nacin, 2010 4-Ley N 26.606 de Educacin Nacional. Buenos Aires, 14 de diciembre de 2006.
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Segn el mbito, se clasifica a las escuelas en urbanas y rurales. Entre stas ltimas se encuentran las Unidades Educativas Multinivel (UEM) que reciben esa denominacin por brindar formacin en ms de un Nivel de la escolaridad obligatoria: Inicial, Primario y Secundario, garantizando la continuidad de los sujetos en la institucin. Las modalidades son: educacin especial; intercultural y bilinge; de jvenes y adultos, en contextos de privacin de la libertad y hospitalaria y domiciliaria. La educacin primaria pblica, responde a tres tipos de gestin: estatal, privada y social.
dos con las identidades culturales propias de la provincia y de otros territorios.
Hacia una escuela ciclada

Como se expres en prrafos precedentes, de acuerdo con lo establecido en las normativas nacional y provincial en vigencia, la Educacin Primaria es obligatoria y constituye una unidad pedaggica, cuya duracin es de seis aos. Est organizada en dos ciclos de tres aos cada uno y se estructura de la siguiente manera: el primer ciclo que comprende primero, segundo y tercer grado y el segundo ciclo comprende cuarto, quinto y sexto grado. Cada ciclo posee unidad de sentido con caractersticas propias, que permiten tener una visin integral de los alumnos y de los procesos de aprendizaje, favoreciendo la enseanza en tiempos ms flexibles a los que propone la escuela graduada/ anualizada. A lo largo del Diseo Curricular se ha vertebrado un posicionamiento acerca de la necesidad de ofrecer y desarrollar el mximo potencial para que todos los alumnos del Nivel Primario reciban una formacin semejante que respete las particularidades contextuales e individuales que se presentan en la escuela. Desde este lugar consideramos pertinente definir algunos criterios generales de acreditacin por ciclo, considerando que la educacin se apoya en fundamentos acerca de la construccin del conocimiento escolar, as como del desarrollo intelectual, afectivo y social de los sujetos, entre otros aspectos. Se ha planteado tambin que el diseo curricular para el Nivel Primario se recontextualiza a nivel institucional y ulico abarcando decisiones respecto a las prcticas de la enseanza y la evaluacin, a la luz del reconocimiento de las diversidades que portan sus alumnos, la posibilidad de ofrecer mejores oportunidades de aprendizaje, de experiencias autnticas ligadas a la vida real, y a los saberes que se ponen a su disposicin para que aprendan. Tanto la enseanza como la evaluacin se tienen que orientar desde la programacin y organizacin que permita partir de un modo en que se encuentre con el nivel de comprensin del sujeto,
La escuela Inclusiva
Los lineamientos polticos y curriculares de nuestra provincia proponen brindar una educacin de calidad a todos para garantizar la igualdad de oportunidades y posibilidades, sin desequilibrios regionales, ni inequidades sociales, entendiendo a la educacin como promotora de justicia social. El logro y concrecin de tal propuesta requiere de una escuela democrtica, una escuela para todos, una escuela inclusiva. La gestin de una escuela inclusiva supone llevar adelante una gestin institucional y curricular que concrete en la vida cotidiana de la escuela y las aulas las acciones que resultan de dichas polticas universales e integrales y las desarrolle con calidad equivalente para todos los sujetos que conforman el nivel. La inclusin garantiza los trayectos escolares como itinerarios en situacin, reconociendo las necesidades sociales, educativas e individuales en los distintos momentos de la vida de los alumnos. Implica abordar desde la tarea educativa el aprender a aprender, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a vivir con otros. La inclusin se pone de manifiesto en la interculturalidad entendida desde la multiplicidad de enfoques, de estrategias y de contenidos con las que se abordan las prcticas de enseanza. La estrategia, facilita la identificacin de diferentes escenarios escolares, sujetos y modos de conocer. El contenido propone el desarrollo de saberes, prcticas sociales significativas y temas relaciona-
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para ir progresivamente profundizando y complejizando su desarrollo, tanto en cuanto a la construccin de nuevos conceptos, como en la representacin y expresin. Este despliegue no podr ser realizado por el alumno de manera solitaria sino que necesita para ello de la enseanza, del intercambio, de la discusin de sus puntos de vista y sus ideas con otros dentro y fuera de la escuela; requiere que paulatinamente se sienten las bases para que se den verdaderas transferencias, nuevas experiencias y mayor autonoma. Esta perspectiva seala que la evaluacin se organiza como un dispositivo ntimamente relacionado con la enseanza en tanto forma parte de sta y los criterios constituyen prescripciones para la programacin de la enseanza. Ensear y evaluar resultan procesos inseparables, la programacin constituye una organizacin que los trasciende, incluyndolos en una propuesta metodolgica que se articula en torno a posiciones epistemolgicas, didcticas y sobre el aprendizaje. La evaluacin es una prctica pedaggica amplia que incluye la acreditacin. sta es un recorte arbitrario vinculado con requerimientos institucionales y sociales, constituye una instancia en la que clasifica y califica con una escala. La evaluacin y la acreditacin no constituyen eventos estticos ni persiguen propsitos propios; por el contrario si bien encontrarn su referencia en los criterios de acreditacin por ciclo reunidos a los criterios que provienen de los distintos espacios curriculares, resulta fundamental la relacin de la experiencia escolar con los contenidos curriculares. Es necesario asentar la evaluacin sobre el currculum real, lo que significa que se debe evaluar lo que efectivamente se ense sosteniendo la aspiracin pedaggica de la igualdad de acceso, permanencia y calidad en la formacin, cuestin que nos acerca a la validez de los contenidos curriculares mismos y a la alineacin entre evaluacin y enseanza. La validez de la evaluacin estar dada por su capacidad para evaluar lo que se pretende con ella y su relacin con los criterios que se utilicen para el anlisis de la informacin, la correccin y las devoluciones, por los criterios establecidos en relacin
a los logros de aprendizaje que se evalan y la correspondencia con lo que se prescribe a nivel de la programacin y el curriculum, y finalmente, por la capacidad de los instrumentos para evaluar los recorridos realizados por los sujetos tanto en sus aspectos cognitivos como afectivos, actitudinales, psicomotores, etc., siempre en concordancia a la construccin terica sobre el aprendizaje de los sujetos que son evaluados5. Los criterios generales de acreditacin por ciclo se proponen como instrumento que posibilite superar fragmentaciones a priori y recontextualizar, a nivel institucional, cada grado en el ciclo y espacio curricular. En cada grado existirn expresiones de un cierto juicio sobre los logros, implicando una priorizacin de lo enseado tanto como de ciertos aprendizajes sobre otros. Pero tambin, los criterios por ciclo, amalgamados a los criterios de acreditacin elaborados en cada espacio curricular supone que los modos de evaluacin se irn complejizando y que la propuesta de enseanza tambin lo har en el mismo sentido, de acuerdo a los criterios institucionales y particulares a medida que los sujetos avanzan en cada grado del ciclo y por lo tanto focalizando en el trayecto completo de la escolaridad primaria. Por ello, los criterios de acreditacin por ciclo se constituyen en un punto de referencia para la comprensin de los procesos de construccin de conocimientos como proceso cognitivo que define la actividad del sujeto - priorizando as el papel activo de quienes aprenden. Del mismo modo, se consideran un referente para la elaboracin de aquellos que a nivel institucional posibilitarn a los docentes el anlisis de la informacin obtenida en el proceso de evaluacin y en consecuencia, para la construccin de la acreditacin por grado y ciclo.
La evaluacin adquiere sentido en el marco de la propuesta pedaggica por el potencial formativo que posee, respetando tiempos, ritmos y complejidad de los aprendizajes propios de cada alumno. Se entiende as que cada ciclo y grado supone una complejizacin de los aprendizajes
5-Sobre este punto puede consultarse: CAMILLONI, Alicia R.W de (1998) La calidad de los programas de evaluacin y de los instrumentos que la integran, en Camilloni, A. R. de, Celman, S; Litwin, E. y Palou de Mat, M. La evaluacin en el debate didctico contemporneo. Buenos Aires, Paids.
posteriores, que implicar aprendizajes precedentes que respondan a las trayectorias escolares reales y a las condiciones de los sujetos en su paso entre grados, ciclos y niveles. Es necesario interpretar e intervenir a nivel institucional, sobre las continuidades y las discontinuidades que se presenten en las propuestas de enseanza. Se trata entonces de abrir caminos que favorezcan y resguarden la continuidad de la experiencia escolar en la educacin obligatoria: la articulacin interna del trabajo por ciclo de la Educacin Primaria, la del primer ciclo con el Nivel Inicial y con el segundo, a la par de recuperar el papel del Nivel en la continuidad de los alumnos a la Educacin Secundaria. Esta ltima articulacin significa brindar a todos la habilitacin para el ingreso al siguiente Nivel, la oportunidad de crecimiento y formacin manteniendo la apuesta de compromiso con su proyecto de vida futuro bajo el resguardo de que se ha provisto de una ayuda sistemtica y planificada dirigida a la realizacin de aprendizajes esenciales para su desarrollo, que se extiende sin duda a lo largo de toda la vida.
Manifiesta actitudes de solidaridad, amor, cuidado, respeto a s mismo, hacia los dems, al ambiente y su contexto social. Aplica el dilogo para la expresin de sentimientos, emociones, necesidades, intereses ante situaciones de conflicto. Argumenta sus puntos de vista y sus posiciones desde una perspectiva o mirada flexible. Pone en prctica ideas y valores que permiten la convivencia democrtica reconociendo los derechos y responsabilidades propios y de otros.
2 Ciclo:
Produce textos orales y escritos coherentes con la situacin comunicativa, en los que manifiesta organizacin y secuencia de ideas, respetando las convenciones propias del lenguaje. Comprende contenido y forma de los textos orales y escritos, analizando, relacionando, infiriendo, estableciendo analogas, deduciendo, logrando aproximarse a pequeas sntesis. Comunica mensajes a travs de diferentes lenguajes (corporales, visuales, plsticos, musicales, etc.), interviniendo adecuadamente en situaciones comunicativas. Aplica la terminologa propia y pertinente de las diferentes reas y disciplinas del conocimiento, correspondientes al ciclo. Resuelve problemas de la realidad en el mbito escolar, utilizando los saberes, informacin y recursos disponibles, mediante estrategias personales. Manifiesta actitudes de solidaridad, amor, cuidado y respeto a s mismo y a la diversidad. Expresa a travs del dilogo sentimientos y opiniones para abordar problemas de convivencia, proponiendo alternativas de solucin. Ejerce el derecho a tomar la palabra y exponer su punto de vista para acordar, disentir,
Criterios generales de acreditacin por ciclo: 1 Ciclo:

Produce textos orales y escritos coherentes con la situacin comunicativa, manifestando organizacin y secuencia de ideas. Comprende las ideas principales expresadas en textos orales y escritos, sosteniendo el tiempo de escucha y lectura necesarios. Comunica mensajes a travs de diferentes lenguajes (corporales, visuales, plsticos, musicales, etc.), empleando adecuadamente las formas. Aplica la terminologa propia y pertinente de las diferentes reas y disciplinas del conocimiento, correspondientes al ciclo. Resuelve problemas sencillos de su entorno utilizando informacin y recursos disponibles mediante estrategias personales.
dudar, manifestando respeto por las distintas opiniones. Demuestra actitudes de respeto por la convivencia democrtica, asumiendo derechos y responsabilidades.
Los siguientes niveles de concrecin curricular son propios de la escuela y el aula, y se realizan a travs del diseo de la propuesta educativa y pedaggica de cada escuela, siendo sta la responsabilidad central de la institucin escolar y de su equipo. La misma se concreta a travs del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Proyecto Curricular Institucional (PCI), que constituyen el marco y la referencia con que cuenta el equipo docente para la elaboracin de los Proyectos especficos y el Diseo de la enseanza en el aula. Involucra aspectos ideolgicos, polticos y epistemolgicos, que cada docente interpreta, desde su biografa escolar y profesional y pone de manifiesto en las propuestas de enseanza. Es responsabilidad de las instituciones educativas asumir las definiciones del PEI, entendiendo por ste, la propuesta que la comunidad de cada escuela discute y define para orientar la intervencin educativa de la misma. Por ser una propuesta, es abierta, flexible y modificable. La comunidad educativa toda tiene posibilidad de participar en su elaboracin y revisin a travs de un proceso participativo. Si bien es responsabilidad del equipo directivo su coordinacin, la elaboracin del mismo abarca y compromete a todos los actores institucionales. El PEI expresa el proyecto educativo comn de cada institucin escolar destinado a la formacin de los sujetos que a ella asisten atendiendo los propsitos del nivel. Se compone de tres dimensiones: sociocomunitaria, administrativa y curricular. sta ltima, da origen al PCI (Proyecto Curricular Institucional) a travs del cual se tiene que garantizar la apropiacin de los contenidos (entendiendo a stos como valores culturales expresados en el diseo) para permitir la continuidad de las trayectorias formativas escolares. Es un documento elaborado por los equipos docentes que garantiza el cumplimiento de lo prescripto en el Diseo Curricular Provincial y explicita la intencionalidad educativa en consonancia con el PEI. Constituye una referencia fundamental para que el docente elabore sus propuestas didcticas ulicas, anuales y mensuales en las que estarn explicitados el qu, por qu y cmo de la enseanza, atendiendo las particularidades de los sujetos de los tiempos y de los espacios.
PRINCIPIOS Y EJES ORGANIZADORES DEL CURRCULUM

En el marco de la definicin de Curriculum como proyecto cultural y educativo de nuestra provincia, se ha asumido el compromiso que cada uno de los niveles disee su propuesta curricular. Atendiendo a lo que expresamos acerca del respeto por los contextos sociohistricos en los que se encuentran las instituciones educativas, las particularidades de los sujetos, tanto de los directivos, docentes en sus trayectorias profesionales, como de los alumnos en sus trayectorias escolares; las prcticas educativas y pedaggicas en la escuela se construirn tomando como marco referencial ste diseo curricular: que centra la atencin en la ENSEANZA y en la recuperacin del PROYECTO EDUCATIVO Y PEDAGGICO INSTITUCIONAL como construccin colectiva a conciencia e instancia de reflexin que orientar las prcticas mencionadas anteriormente. En la enseanza cobra relevancia la alfabetizacin, el juego, la autonoma del aprendizaje y la funcin de la evaluacin. Los principios organizadores y ejes que orientan el planeamiento del nivel son:
El proyecto educativo y pedaggico de la institucin
La Poltica educativa de la Provincia del Chubut, entiende que a travs del Diseo Curricular se hacen pblicos los derechos y obligaciones vinculados con las prcticas de ensear y aprender en el sistema escolar. Existen diferentes niveles de concrecin curricular para garantizar dichos derechos. Los primeros niveles son responsabilidad del Estado tanto nacional como provincial, quienes toman las decisiones polticas a travs de leyes, acuerdos federales y documentos curriculares.
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Para los equipos directivos cobra un valor fundamental la funcin de orientar, guiar, asesorar en las prcticas institucionales, docentes y pedaggicas para garantizar la implementacin de la propuesta curricular, creando espacios de investigacin intercambio y de construccin de acuerdos en pos de los fines que cada nivel y modalidad establece. Acuerdos que se vern reflejados en la construccin colectiva de un proyecto institucional consensuado, que contemple tambin la trayectoria escolar de los alumnos. Para ello es necesaria la coordinacin al interior del equipo directivo, el acompaamiento y supervisin de las prcticas pedaggicas que se realizan en el aula. Los supervisores son asimismo actores claves para concretar el acompaamiento del diseo curricular institucional desde su conocimiento tanto institucional como desde una mirada ms macro sobre el nivel.
La enseanza es una prctica social intencionada, cuya finalidad es la transformacin del sujeto. Interactan en ella un sujeto que aprende y un sujeto que ensea, establecindose entre ellos un vnculo mediado por un saber formulado en trminos de contenido y siendo el docente quien disea la situacin que posibilite al alumno apropiarse del mismo, recrendolo. Analizar el contenido escolar desde la perspectiva de la escolarizacin del saber, permite sealar que la relacin entre saber disciplinar y saber escolar es mucho ms compleja que aquella que sostuviera la teora de la transposicin didctica y otras teoras anteriores, en las que se esperaba una cierta subordinacin de lo escolar a lo disciplinar. El contenido escolar a ensear se disea en la tensin existente entre los sujetos (alumnos, docentes, directivos) la prescripcin (el diseo, las normas, etc.), la apertura (de los sujetos), el contexto (lo que se espera de la escuela en la formacin de sujetos) los propsitos propios para el nivel.
La centralidad de la enseanza
El diseo de la enseanza tiene que atender las trayectorias escolares de los sujetos en el pasaje de un ciclo a otro del nivel, como as tambin en el pasaje de un nivel a otro del sistema educativo, garantizando la continuidad y complejizacin progresiva en los aprendizajes. Delimitar qu, para qu y cmo ensear, representa para el equipo docente un espacio de posibilidades a partir de la consideracin de diferentes aspectos; entre ellos: las particularidades de los alumnos, la estructura del rea, la finalidad que se persigue, los contenidos, el contexto histrico social, la forma de enseanza. En este acto de diseo, juega un importante papel, la trayectoria profesional y biogrfica del equipo docente en general y de cada uno de los docentes en particular, en tanto permite la constitucin subjetiva del alumno. Trabajar en grupos, colaborar y cooperar aportando cada uno a un proyecto comn potencian las relaciones interpersonales que se dan en los grupos al considerar la socializacin e integracin y la diversidad como valores de la educacin que permiten aprender de manera colaborativa, desarrollando la empata y la solidaridad.
Los docentes ensean a aprender a partir de prcticas de buena enseanza y de enseanza comprensiva6 . La buena enseanza no se refiere a enseanza exitosa. La palabra buena remite a lo moral y lo epistemolgico. Lo moral en tanto se recupera la tica y los valores en las prcticas de enseanza inscriptas en un contexto sociohistrico y lo epistemolgico refiere a pensar si lo que se ensea es creble, entendible y justificable para que
6-Puede ampliarse en: Litwin, E. (1996) El campo de la didctica: la bsqueda de una nueva agenda. . En Camilloni, A.: Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires. Paids
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El contenido escolar, es considerado un valor cultural en cuanto se fundamenta en la necesidad social de ser transmitido, conservado y relevante en tanto es seleccionado como procedente de las disciplinas cientficas para ser enseado a los alumnos. Su valor est dado por la necesidad de conservacin y/o transformacin del contenido en s mismo y por las finalidades, por lo tanto adquieren relevancia las formas con las cuales se lo ensea. stas son decisiones que el docente toma para llevar adelante la enseanza, vinculando el contenido con la propuesta didctica que considere ms adecuada para abordarlo, teniendo en cuenta las posibilidades de los destinatarios de la misma. Es por ello que contenido y forma de enseanza son indisociables.
el alumno lo aprenda. La enseanza comprensiva favorece el desarrollo de la comprensin, el razonamiento, el reconocimiento de analogas y contradicciones. Tanto la buena enseanza como la enseanza comprensiva deben estar entramadas para encontrar la mejor manera de ensear. Ensear supone una construccin metodolgica previa al acto mismo. Remedi, seala que los docentes cuando ensean, realizan construcciones metodolgicas personales de sus clases. Esta construccin implica la articulacin entre la estructura conceptual de la disciplina; la estructura cognitiva de los sujetos en situacin de aprendizaje; las particularidades del contexto en el cual se produce la enseanza y el aprendizaje; la perspectiva axiolgica de los docentes y la propia creatividad para vincular estas diferentes lgicas y elaborar una propuesta valiosa e interesante. Los momentos de la construccin metodolgica 7 son: La estructuracin del contenido La estructuracin de las actividades a realizar por los alumnos La organizacin de los materiales La organizacin de las interacciones La sistematizacin del acto de ensear Cualquiera sea el formato del diseo de la enseanza elegido en cada escuela8 , es importante remarcar que para el mismo, los docentes cuentan con autonoma para proponer y promover actividades innovadoras, atractivas, desestructuradas, en las que se flexibilice el tiempo, el espacio y los agrupamientos. Actividades que en el marco de los proyectos institucionales pueden ser compartidas con un grado paralelo, entre varios grados, entre alumnos de diferentes grados, abarcar un ciclo o a la institucin toda. El diseo curricular ofrece oportunidades para que los equipos directivos y docentes, puedan dar lugar a su capacidad creativa e innovadora; tambin a la de los alumnos. Esta lnea de trabajo contribuir por un lado, a desarrollar en los alumnos un pensamiento complejo para abordar, conocer y comprender la realidad y por otro el trabajo articulado, solidario y conjunto de todos los actores. De este modo el diseo de la enseanza se organiza en torno a un abordaje multidisciplinario, contextualizado, que propiciar que el
alumno integre y pueda dar sentido a toda la informacin, elaborarla y no solamente recordarla para repetirla cuando el docente lo solicite.
El diseo de la enseanza en la escuela primaria se centrar en los siguientes ejes: La alfabetizacin

Alfabetizamos para lograr nios conscientes de un mundo atravesado por la escritura, poderosos por ser capaces de dominarla y felices por ser capaces de disfrutarla. Mirta Castedo Hablar de alfabetizacin, supone seguir poniendo el nfasis en la misin primordial de la escuela primaria en relacin a los aprendizajes vinculados a la lengua escrita, es decir, significa dedicar todas las acciones escolares a la inclusin de los alumnos en la cultura letrada; y tambin recalcar que definitivamente se deja de asimilar el trmino alfabetizacin a escritura alfabtica; todo lo cual conlleva un cambio significativo en la prctica docente cotidiana desde el primer da de primer grado hasta el ltimo de sexto. Ensear a leer y escribir desde el enfoque de las Prcticas del Lenguaje implica que la comprensin del sistema de escritura se integra indisociablemente con la formacin de los lectores y escritores, y por tanto:

escribir y leer son apropiaciones culturales y sociales en contextos genuinos de comunicacin autntica, no prcticas de codificacin y descifrado las conceptualizaciones infantiles construidas en prcticas dentro y fuera de la escuela y la disposicin, por parte del maestro, de las condiciones didcticas que habiliten su transformacin en las situaciones escolares constituyen un componente fundamental de los quehaceres del aula y el diseo de la enseanza la convencionalidad alfabtica es una apropiacin progresiva cuyo momento clave puede ocurrir entre los 4 y los 8 aos, pero como proceso, el aprendizaje de la lengua escrita ni
7-Puede ampliarse consultando Eldestein, Gloria (1996): Un captulo pendiente: el mtodo en el debate didctico contemporneo. En Camilloni, A.: Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires. Paids 8-Proyecto, Unidad Didctica, Secuencia Didctica u otro.
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se inicia all ni se detiene, prcticamente jams el primer ciclo da continuidad al proceso de formacin de escritores y lectores el segundo ciclo ofrece una etapa de convivencia en el aula y en la escuela con prcticas de lectura y escritura de complejidad creciente los adultos de la escuela son modelo de lector y de escritor, es decir, ejercitan en s mismo las prcticas de lectura y de escritura las prcticas de lectura y escritura se ejercen en todas las reas aunque se reflexione sobre ellas, particularmente, en los momentos dedicados al espacio curricular pensado para tal fin.
juego como actividad necesaria para el desarrollo cognitivo, afectivo, tico, esttico, motor y social. Con la explcita intencin poltica de resguardar la articulacin y continuidad de experiencias entre niveles, se revaloriza el juego como estrategia de enseanza y como contenido en el nivel primario. Los equipos docentes al planificar la enseanza, tienen la oportunidad de incluir diferentes juegos relacionados con los propsitos de la misma en cada caso. Es posible disear juegos para todas las reas propuestas en el Diseo Curricular, que posibiliten a los sujetos, experimentar a la vez, el placer y el esfuerzo en su desarrollo. El juego como contenido refiere a ensear a jugar en la escuela, dedicar tiempo al aprendizaje de cada juego, por su potencial para ensear otros contenidos escolares. Vincular juego y contenido en la propuesta de enseanza ofrece un ambiente ms propicio para el aprendizaje. Es el punto de partida para la enseanza de quienes transitan el nivel primario de escolaridad. Su potencialidad radica en que desarrolla la creatividad, el trabajo cooperativo, la capacidad de sistematizar, respetar y crear reglas; as como estimula la cohesin del grupo, la resolucin de problemas, la comunicacin de resultados, al tiempo que se apropia de conocimientos para comprender la realidad.
La enseanza para la autonoma del aprendizaje

Dentro de los propsitos del Nivel se prev que los alumnos que lo transiten, desarrollen sistematicidad y responsabilidad en el estudio, lo que implica que el docente realice propuestas que estimulen el inters y el deseo de seguir aprendiendo. Uno de los objetivos que se persigue es lograr que sean autnomos, capaces de aprender a aprender. Ello implica que sean capaces de reflexionar sobre su forma de aprender, autorregulando la construccin de sus saberes. La perspectiva del aprendizaje autnomo remite a pensar en un docente que propicie situaciones de enseanza en las que los alumnos participen activamente en su propio aprendizaje, pudiendo resolver por s mismos situaciones del mbito prximo.
El juego
Tal como expresa Jerome Bruner: El juego no es slo juego infantil. Jugar, para el nio y para el adulto, es una forma de utilizar la mente e incluso mejor, una actitud sobre cmo utilizar la mente. Es un marco en el que poner a prueba las cosas, un invernadero en el que poder combinar pensamiento, lenguaje y fantasa. La Provincia del Chubut adhiere a lo expresado en la Ley de Educacin Nacional9 para los niveles inicial y primario, en referencia a promover el
9-Ley N 26.206 Ley Nacional de Educacin. Buenos Aires, 14 de diciembre de 2006.
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Para que los sujetos puedan progresivamente desempearse, cada vez ms poderosos y cada vez ms independientes, ms creativos, ms felices, en un mundo atravesado por la escritura, importan el contenido, las condiciones de apropiacin de un saber y el sentido que pueda construir el sujeto respecto de los objetos de conocimiento (lingsticos, artsticos, expresivos, literarios, cientficos, matemticos, tecnolgicos...) Se expresa en una intencin alfabetizadora en sentido amplio, incluye aprendizajes de diversos lenguajes, smbolos y cdigos de las artes, las ciencias y la tecnologa. sta intencin alfabetizadora coincide con la visin de una escuela inclusiva que ofrece oportunidades genuinas que atiendan a trayectorias escolares diversas, en consecuencia este propsito supone considerar especialmente las condiciones y posibilidades de la alfabetizacin inicial, sostenida y avanzada.
Es importante posibilitar, a travs de la enseanza, oportunidades de desarrollo progresivo de la autonoma para comprenderse a s mismos, a su mundo, emitir opiniones crticas, modificarlo y modificarse, considerando las opiniones de otros sujetos. Es conveniente que el alumno conozca la intencionalidad que conlleva cada enseanza y tambin los criterios que se tomaran como marco de referencia para evaluar lo enseado. Incluir cotidianamente otras prcticas de evaluacin que posibiliten desarrollar la autoestima, la reflexin crtica sobre la propia actuacin y producciones, tales como la auto y coevaluacin contribuyen a avanzar en torno a la autonoma en tanto se abre la posibilidad de asumir un lugar protagonista para hacerse cargo desde pequeo del conocimiento de s mismo, sobre la manera de aprender, las opciones posibles, las dificultades a superar, desde su propia mirada. stas se constituiran en experiencias formativas placenteras y desafiantes a la vez, contribuyendo a la formacin de la subjetividad, al fortalecimiento de la autoestima, a la toma de conciencia del error como posibilidad de seguir aprendiendo.
Primario, un currculum comn recupera una serie de intenciones sobre la educacin integral, inclusiva y democrtica. Constituye una herramienta para vincular a todos en el espacio educativo, pretende comunicarse con la realidad vigente en el aula, con lo que se ensea, con lo que se aprende; por lo tanto, como expresamos adquiere su sentido en cada proyecto institucional como marco para la accin. Es ese anclaje institucional el que pondr a prueba su capacidad para promover en todos la comprensin de la cultura, de incluir las perspectivas de otros y de producir ms igualdad en el conjunto de las relaciones sociales. La prctica docente es un espacio de investigacin, de anlisis crtico de toda propuesta curricular. En relacin a ella, las prcticas de evaluacin instrumentalizan valores, ms de lo que hablemos o escribamos en concreto. Ponen en evidencia hacia dnde nos dirigimos, qu es lo que consideramos valioso sobre la formacin de los sujetos, su educacin, siendo una de las fuerzas ms poderosas que van trazando las prioridades y los contextos de produccin de las escuelas. Adquieren sentido y legitimidad en trminos de su ligazn entre la enseanza y el aprendizaje y con el proyecto curricular. Esta perspectiva supone que toda evaluacin abordar no slo el nivel de los saberes efectivamente enseados en la escuela sino el de la experiencia cultural y educativa de su contexto y sus destinatarios. Por ello la evaluacin se asienta sobre el currculum real y se funda en la reflexin y explicitacin del contexto, de lo estrictamente enseando en cada espacio curricular, de los propsitos para cada grado y ciclo. Definir la evaluacin en su interseccin con el proyecto curricular significa retomar y analizar los propsitos del Nivel, los lineamientos de poltica educativa, sin descentrarse de la realidad inmediata proyectando la continuidad de la escolarizacin obligatoria y las transiciones que sta encierra, para que los sujetos puedan cumplir trayectorias escolares continuas y completas. Es entendiendo que la evaluacin implica al sujeto en todas las etapas del proceso de formacin, que se podr construir su segunda funcin, la acreditacin y certificacin. La evaluacin no es un proceso dado, sino regulado solo en trminos de la instancia de acreditacin al traducirse en escalas de
El docente asume su lugar de adulto, de mediatizador y en el marco de la evaluacin realiza devoluciones, destaca lo que se ha realizado correctamente y orienta en lo que es necesario continuar trabajando para mejorar. Acompaa y sostiene la reflexin sobre el propio aprendizaje, sus estilos, la importancia de la presentacin de trabajos, el cumplimiento de los tiempos acordados, los materiales necesarios para trabajar en clase, el trabajo individual y colectivo, el respeto por la propia produccin y la de los otros. Acciones todas que redundan en la progresiva asuncin, por parte de los alumnos, de su autonoma en los aprendizajes. Ensear la autonoma implica el compromiso de todo el equipo docente para propiciar situaciones en las que los alumnos a travs de la intervencin docente y el intercambio individual y/o grupal reflexionen sobre sus modos de aprender, proponindose su superacin.
La funcin de la evaluacin
Como ha sido desarrollado en el presente documento de poltica educativa y curricular del Nivel
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calificacin y regmenes de promocin, respondiendo a la dimensin administrativa del sistema educativo. Pero en verdad en relacin a la evaluacin es el docente quien estar en condiciones de tomar un conjunto muy amplio de decisiones fundamentales pues es un proceso indisociable tanto de la enseanza como del aprendizaje, expresada desde la relacin de continuidad en su articulacin epistemolgica, coherencia conceptual y cohesin prctica. En esta relacin, la evaluacin aporta datos reveladores sobre la situacin de los alumnos y la valoracin de esa informacin contribuye para la toma de decisiones, para enriquecer el proceso formativo y las prcticas pedaggicas. Estas caractersticas constituyen su funcin formativa, para lo cual tiene que asentar sobre criterios que anticipen un punto de referencia y operen como un sistema de seales que permitan identificar las discrepancias entre aquel estado ideal y la realidad, para proponer experiencias de aprendizaje alternativas. Tanto los criterios de realizacin, de valoracin, como los de correccin han de ser explcitos, pblicos, conocidos y compartidos por los sujetos implicados. Pero tambin, desde esta perspectiva, el criterio de referencia no sern los alumnos entre s ni el dominio de un universo de conocimiento. Al ser una evaluacin de referente personal toma la situacin inicial y la contrasta con las siguientes permitiendo valorar la progresin, siempre comparando la situacin de cada uno consigo mismo y no con otros o con la media del grupo; por lo tanto no es comparativa, ni individualista. La evaluacin formativa y orientada por criterios enfatiza la dimensin individual de los aprendizajes en el desarrollo de cualquier dominio, dando cuenta de lo que el sujeto puede, infiriendo procesos en vez de describir lo que el sujeto sabe y esto con respecto a cualquier rea curricular de referencia. Por ello obtener informacin es slo un aspecto del proceso evaluativo, su mayor riqueza y a la vez mayor dificultad, radica en la reflexin, interpretacin y juicios que a partir de ella se realicen. Un indicador de logro ser aquella seal reveladora del nivel de comprensin, del tipo de razonamiento, de las elaboraciones que alcanza cada sujeto. Entendemos as el valor de observar la manera en la que el alumno va desarrollando estrategias metacognitivas generales y especficas de autorregulacin de su proceso de aprendizaje.
Al centrar la atencin en tratar de comprender qu y cmo estn aprendiendo todos y cada uno en el grupo, se enfocarn las partes en el todo: posibilita problematizar lo planificado, los logros alcanzados previstos o no, y fundamentar decisiones para generar nuevas condiciones de posibilidad. Las prcticas de evaluacin encierran una gran potencialidad durante el proceso de aprendizaje y no existen unas formas de evaluar mejores que otras por s mismas: la calidad de la propuesta as como la variedad y riqueza de los instrumentos depende de que sean planteados al servicio de quien aprende y suficientes en ese contexto de formacin particular. En este sentido la evaluacin asume un reto especial en transiciones de un nivel a otro, lo que conducir a revisar aquello que es propio del Nivel Primario e implica no diluir su especificidad tanto como aquello que une, entrelaza y posibilita comprender que el proceso formativo de los alumnos es continuo y que ante l debemos sostener una intencionalidad clara para encauzar su fortalecimiento en ese trnsito y en relacin con el espacio de acreditacin. La relacin de la evaluacin con los procesos de acreditacin siempre conlleva una tensin especial en tanto implica la labor docente y conduce a reconocer cmo el proceso evaluativo se encuentra estrechamente ligado, como prctica y como representacin, a las trayectorias escolares y a las condiciones reales de los sujetos en su paso entre grados, ciclos y niveles. La acreditacin debiera ser ms exitosa en identificar lo que los alumnos pueden realizar, por ello lejos de transformarse en un acto terminal tiene que ser un espacio que se configura, adquiere significado y condicin de posibilidad a la luz de la evaluacin formativa, la inferencia de procesos y la previsin. Pero todas las estrategias en este sentido deben visibilizar la continuidad de los procesos de desarrollo, la superacin de puntos crticos y auspiciar sus saltos cualitativos. Son ellos los motivos por los que la evaluacin tambin tiene que adecuarse a una gradualidad deseable de las exigencias que plantea, los procedimientos que se utilizan, los ritmos de aprendizaje que exige, el tipo de experiencias que propone e intensidad de trabajo que demanda. Los logros son progresivos y es condicin que los alumnos sepan lo que se espera de su trabajo: las disposiciones para la tarea escolar no son un a priori que ellos
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portan sino que se trata de formas que debern construir, que pocas veces se ensean y que sin embargo se exigen en las aulas.
La autoevaluacin y coevaluacin son una oportunidad para trabajar sobre criterios acerca de la organizacin del tiempo, presentacin de trabajos, actividades grupales o de trabajo individual, tareas extra clase, entre otras. Sobre todo en edades tempranas, los alumnos requieren opiniones sobre sus trabajos y las utilizan para reorientar su tarea, pero adems manifiestan criterios y requieren fundamentos; del entramado de esos intercambios y orientaciones en las clases se encauzar un aprendizaje relevante para que paulatinamente desarrollen otros criterios, ms amplios y organizados.
emocional o disponibilidad. Pero tambin pueden ocurrir disrupciones en el trabajo o en la interaccin en el aula y muchas veces las apreciaciones propias o de otros actores institucionales suelen operar al momento de analizar el proceso de los alumnos, llevando a la elaboracin de conclusiones que pueden estar viciadas por un cmulo de factores personales, representaciones y rotulaciones sociales. Estos juicios, sin embargo, pueden ser controlados si se los reconoce e intenta depurarlos. Los esquemas interpretativos constituyen un punto importante para analizar, pues reorientar las prcticas implica modificar los propios modos de pensar y de organizar el trabajo, rompiendo con la primaca de los factores individuales en la construccin del saber.
La evaluacin requiere, ante todo, de buenos propsitos que posibilitarn tambin la construccin de informes valiosos y confiables sobre la formacin de los alumnos en el Nivel, ms justos y consistentes. Los resultados del proceso evaluativo, acompaados de aquellos elementos que fundamenten las valoraciones efectuadas, siempre deben comunicarse a los evaluados e incluir a las familias. Las entrevistas y devoluciones por parte del docente; el anlisis conjunto de los logros plasmados en el boletn as como de trabajos, cuadernos, producciones, constituyen instancias de devolucin que alientan el desarrollo de una cultura del encuentro, posibilitan que los sujetos construyan y confronten sus ideas sobre su proceso de aprendizaje, focalicen tanto en dificultades como en las fortalezas. As se podr comprender y desandar la fuerte tendencia arraigada que categoriza como evaluacin a un proceso unidireccional desarrollado en una relacin asimtrica desde el docente a la clase, con un sentido descendente y en relacin al examen.
El aislamiento profesional y la formalizacin propician tanto valoraciones encontradas como jerarquizaciones cristalizadas, as la evaluacin tambin se impregna de arbitrariedades al confluir numerosos fragmentos de valoracin emitidos por cada docente. El trabajo institucional posibilita debatir y sopesar ms que inventar proyectos sofisticados, desarrollar modos de aproximarse a decisiones que aseguren una evaluacin ms justa requiere una sinergia que articule los saberes de cada docente, y que cada uno se integre conscientemente a un proyecto que lo representa como partcipe de su trabajo. Cada institucin podr compartir criterios ms generales, inclusivos, transversales a la formacin en el Nivel o que tal vez atraviesen con una gradual profundizacin toda la escolaridad obligatoria. Tambin incluir la definicin otros particulares, ms estrictos en relacin a la propuesta en un rea o trayecto del nivel. En la prctica ambos confluyen para dar sentido a la coherencia y consistencia de la propuesta pedaggica, pues se fundamentan en la unidad e integridad funcional del currculum y en la continuidad del proceso formativo.
Que los sujetos se desarrollen como aprendices responsables y autnomos, que tomen conciencia sobre las estrategias que ponen en juego al aprender, sobre lo que aprenden y cmo lo hacen, requiere de una mirada amplia capaz de interpretar como posible hasta la ms leve transformacin en las actitudes de curiosidad, inters, compromiso
Estos lineamientos para la evaluacin en el Nivel Primario pretenden sugerir vas posibles a desarrollar ms que esquemas terminados a los que acomodarse, procesos de deliberacin ms que caminos cerrados, esperando fomentar algunos dilemas para estimular ese contorno que siempre se desarrolla a nivel de pensamiento y de prctica.
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las escuelas, en los diseos curriculares y en las prcticas educativas. La nueva estructura signific pasar de una escuela primaria y media con prcticas pedaggicas consolidadas histricamente a instituciones de educacin general bsica y polimodal. Ello implic la adopcin de otros modelos organizacionales particulares e institucionales de transicin y por ende de otras prcticas. Extrado del Informe Final de Proyecto de Investigacin: Las Polticas Pblicas de Evaluacin y Promocin: Perfil de alumno repitiente de las Escuelas de Nivel Medio de Trelew y Rawson desarrollado durante los aos 1999 y 2003, Directora: Magister Sonia Rosa Morejn, Integrantes: Dr. Florencio Molina; Lic. Marisa Guerra; Lic. Pablo De Battisti; Lic Sonia Cavagnini. (2) Al momento del diseo de la enseanza, hay otros aspectos importantes a tener en cuenta, segn Mirta Torres (2011): Las asistencias e inasistencias: es importante para el aprendizaje, dar continuidad a las rutinas y a las prcticas escolares. El encuentro sistemtico favorece el aprendizaje y da continuidad a la tarea. La asistencia a clase es tambin contenido de enseanza, se valora el estar presente en la escuela realizando las actividades que el docente propone. el tiempo dedicado a la actividad didctica: como ya se mencion, la enseanza es la actividad central en la escuela. Los equipos docentes al planificar la tarea, dan valor a la misma y lo transmiten a los alumnos. En ella se adquieren conocimientos que no se logran en otros mbitos. Se revaloriza la funcin irreemplazable del docente y su responsabilidad en el diseo de la enseanza. los horarios: las rutinas en la escuela permiten al docente organizar el tiempo didctico y anticipar la tarea a realizar. la secuencia de actividades: disear la enseanza en secuencias de actividades organizadas en funcin de un eje, contenido, recorte, situacin problemtica, etc. posibilita a quienes tienen asistencias discontinuas, sumarse a las mismas. La sugerencia es evitar las actividades fuera de contextos y de procesos (sueltas).
LEYES:
Ley N 26.206. Ley de Educacin Nacional. Buenos Aires, Argentina, 2006. Ley VIII N 91/10 Ley de Educacin de la Provincia del Chubut. Chubut, Argentina, 2010. Ley N 26.150 Ley de Educacin Sexual Integral. Buenos Aires, Argentina, 2006.
NOTAS BIBLIOGRAFICAS:
(1) La Ley Federal de Educacin N: 24.195 se constituy en un nuevo marco regulatorio de las polticas pblicas. La Provincia del Chubut adhiere a sta Ley por medio del Decreto N: 409/97, configurndose una nueva estructura del sistema educativo provincial, implicando a su vez cambios organizacionales e institucionales en los modelos de
Fundamentacin
En el mundo actual, las personas necesitan poseer ciertas habilidades cientficas, necesarias para estar informadas y ser capaces de apropiarse de saberes de los diferentes campos para comprender mejor la realidad. Es importante ser crticas, es decir, capaces de interpretar y sostener opiniones personales fundamentadas sobre cuestiones o problemticas referidas a su vida y su entorno; poder originar respuestas alternativas adecuadas, tomar decisiones y estar en condiciones de generar propuestas inteligentes y transformadoras de la realidad. Teniendo en cuenta lo anterior, podemos decir que los procesos de enseanza y de aprendizaje de las Ciencias Naturales en la escuela deben encauzarse para promover la formacin de ciudadanos y ciudadanas con habilidades cientficas bsicas y capacidades potenciales para el manejo de cdigos y de contenidos cientfico-culturales del mundo actual, y para la continuidad de sus estudios. Es importante que estos cdigos que estn enmarcados en un proceso amplio de alfabetizacin, en donde no solamente se aprenda a leer y escribir o resolver clculos sencillos. Este proceso al que se hace referencia es el de alfabetizacin cientfica, el cual promueve el planteo de preguntas y anticipaciones, realizar observaciones y exploraciones sistemticas, comunicarlas, contrastar sus explicaciones con las de los otros y aproximarse a las propuestas por los modelos cientficos. Ello pondr en juego una dinmica de habilidades cognitivas y manipulativas, actitudes, valores y conceptos, modelos e ideas acerca de los fenmenos naturales y la manera de indagar sobre los mismos (2). Es por esto, que los alumnos tienen el derecho de aprender ciencias naturales desde el inicio de su escolaridad. Desde los primeros aos de la educacin formal la enseanza en el rea tiene que ser coherente con el perfil de los ciudadanos y ciudadanas que nuestra sociedad requiere. Al hacer ciencia escolar (3) (la ciencia del aula), no
se est lejos de nuestras concepciones del quehacer cientfico y conocimientos cientficos los cuales influyen en lo que se ensea y en cmo se ensea. Es innegable, la relacin que existe entre lo que considera qu es ciencia el docente (su concepcin) y su forma de ensear, la cual implcita o explcitamente influye en el proceso de enseanza y en el de aprendizaje. Tal como seala Hilda Weissman (1994) la enseanza de las Ciencias Naturales no constituy para los educadores un rea de conflicto prcticamente, hasta promediar el siglo XX se conceba a la ciencia como un conjunto acabado y esttico de verdades definitivas e inamovibles, establecidas de una vez y para siempre. Segn esta autora el curriculum escolar resuma los corpus cientficos correspondientes a cada una de las ciencias la Fsica, la Qumica, la Biologa y la Geologa, eran enciclopdicos, generosos en contenidos, con un enfoque bsicamente descriptivo. . . en el caso de la Biologa por ejemplo, se fragmentaba en cursos de Botnica, Zoologa y Anatoma y Fisiologa Humana con marcado acento en lo morfolgico y en el inters por lo taxonmico lo que generaba que la enseanza de las ciencias, se apoyaba fundamentalmente, en estrategias que fomentaban el aprendizaje reproductivo por lo que la idea subyacente sobre la adquisicin del conocimiento, era la de un empirismo ingenuo segn el cual el conocimiento es simplemente una huella de la realidad que se almacena en la memoria. Cuanto ms repitiera y memorizara el alumno, mejor aprendera (Pozo, 1987) Existen diversos enfoques sobre la enseanza de las ciencias, desde aqu se adhiere a las posturas que plantean que ensear ciencias es ensear una manera (no la manera) de comprender el mundo que nos rodea, explicitando a los alumnos aquellos aspectos que hasta hoy son explicables por las ciencias y colaborando para que ellos accedan a esos conocimientos y desarrollen paralelamente su propio modo (con sentido) de explicar los hechos naturales y tomar decisiones
(1) Siendo algunas de ellas: Utilizar conceptos cientficos e integrar valores y saberes para adoptar decisiones responsables en la vida corriente. Comprender que la sociedad ejerce un control sobre las ciencias y las tecnologas, y asimismo que las ciencias y las tecnologas imprimen su sello a la sociedad. Comprender que la produccin de saberes cientficos depende a la vez de procesos de investigacin y de conceptos tericos. Saber reconocer la diferencia entre resultados cientficos y opiniones personales. Reconocer el origen de la Ciencia y comprender que el saber cientfico es provisorio y sujeto al cambio segn el grado de acumulacin de los resultados. Conocer las fuentes vlidas de informacin cientfica y tecnolgica y recurrir a ellas cuando hay que tomar decisiones. (2) Ncleos de Aprendizaje Prioritarios Ministerio de Educacin. Consejo Federal de Educacin.(2004) Buenos Aires. (3) Basado en el Modelo Cognitivo de Ciencia Escolar (Izquierdo et al., 1999, Izquierdo y Aliberas, 2004; Izquierdo et al., 2004). Este modelo supone un cambio de perspectiva epistemolgica desde el estudio del conocimiento cientfico (la ciencia como producto) hacia el estudio de la actividad cientfica (ciencia como proceso). La actividad cientfica, adems, no es abordada con el enfoque metodolgico clsico, sino considerada desde sus aspectos cognitivos, sociales, tecnolgicos y didcticos, entre otros... (Aduriz, 2001).
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PC - Ciencias Naturales
en consecuencia. Se puede mencionar algunos aspectos que incluye la ciencia a ensear (4): Es ciencia (similar a la de los cientficos en sus aspectos esenciales: por ejemplo el de un pensamiento sobre lo real mediante modelos) Configura un mbito ms de actividad cientfica, el de la enseanza y su conexin con la investigacin educativa (aunque las experiencias, el lenguaje y los hechos de los que se ocupa, pueden ser diferentes a los de los cientficos) Es de base experimental y argumentativa (en la construccin del conocimiento cientfico es tan importantes la actividad experimental, como las discusiones acerca de los resultados, sus interpretaciones y los textos que se escriben para comunicar y estructurar las nuevas ideas) Es rigurosa (en el sentido que propone una visin de mundo con sentido escolar y un lenguaje acordes a los modelos que hoy la ciencia acepta como vlidos) Proporciona autonoma (impulsa la reflexin sobre el propio aprendizaje y exige que la evaluacin est claramente integrada al proceso de enseanza y aprendizaje, calificndola tambin como objeto de investigacin) Es sistemtica (no es solamente espontnea. Requiere planificacin y adecuacin de objetivos, modelos didcticos y acciones, que aporten soluciones a los problemas prcticos de su enseanza).
cmo pueden cambiar. Se aproximarn a saberes relacionados a la Qumica. Los fenmenos del mundo fsico, en donde se busca que los nios tengan un primer acercamiento a conceptos bsicos de la Fsica. La Tierra, el Universo y sus cambios, en este eje se intentar promover en los nios el aprendizaje de conceptos relacionados a la Astronoma, las Geociencias y la Meteorologa.
PROPSITOS Orientaciones para la enseanza

La Didctica de las Ciencias, es la ciencia de ensear ciencias
El estudio de las Ciencias Naturales forma parte del currculo desde los primeros niveles de la escolaridad, dando cuenta de una responsabilidad social en el plano educativo. Esta es una diferencia con la ciencia experta, erudita o ciencia de los cientficos, ya que los objetivos de esta ciencia escolar estn relacionados con los valores de la educacin que la escuela se propone transmitir. Es por esto, que los conocimientos que se ensean no son los mismos que en la ciencia experta, por lo que la ciencia escolar es el resultado de los procesos de transformacin del saber sabio al saber a ensear. Estas ideas, una vez comprendidas deben ser transformadas de alguna manera si se pretende ensearlas. Discurrir el camino a seguir en el acto de enseanza consiste en pensar la va que ha de conducir desde los conocimientos tal como son comprendidos por el docente hasta llegar a los alumnos. Las transformaciones, por tanto, requieren cierto grado de combinacin u ordenamiento de los siguientes procesos (Schulman, 2001): Preparacin de los materiales de texto dados, incluido el proceso de interpretacin crtica Representacin de las ideas en forma de nuevas analogas, metforas, etc.
En funcin de esta caracterizacin de ciencia a ensear, se propone el trabajo en el aula desde cuatro ejes: Los seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y cambios, en donde se promover el aprendizaje de criterios para observar e identificar una gran variedad de seres vivos y ambientes (cercanos y lejanos, presentes y pasados), pensndolos desde conceptos organizadores: la unidad, las interrelaciones, la diversidad (abordada desde diferentes aspectos) y el cambio. Los materiales y sus cambios, en donde se busca que los nios comprendan que existen diversos materiales, segn su composicin, que pueden ser naturales o artificiales, sus usos y
(4) rea de Ciencias Naturales DNGCyFD MECyT ( 2007). Proyecto de Alfabetizacin Cientfica. Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Repblica Argentina. (5) Izquierdo, M. - Universidad Autnoma de Barcelona.
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Selecciones pedaggicas entre una serie de mtodos y modelos de enseanza Adaptacin de estas representaciones a las caractersticas generales de los sujetos a los que se va a ensear. Adecuacin de las adaptaciones a las caractersticas especficas de cada sujeto en la clase. Estos modos de transformacin, estos aspectos del proceso mediante el cual se pasa de la comprensin personal a la preparacin para que otros comprendan, constituyen la esencia del acto de diseo de la enseanza. La ciencia escolar, se construye a partir de los conocimientos de los alumnos y de sus modelos iniciales o de sentido comn, sus ideas previas, porque estos proporcionan el anclaje necesario para los modelos cientficos escolares, los cuales son transformaciones de aquellos modelos cientficos que se consideran relevantes desde el punto de vista formativo. Por otra parte, dado que uno de los objetivos de la educacin cientfica es ensear a los alumnos a dar sentido al mundo, pensando a travs de teoras, para conseguirlo, es bueno que comprendan que el mundo natural presenta cierta estructura interna que puede ser modelizada, explicada a travs de modelos sencillos. Se puede decir que el centro de la actividad cientfica escolar est conformado por la construccin de modelos (6) que puedan proporcionarles una buena representacin y explicacin de los fenmenos naturales y que permitan predecir algunos comportamientos. Es importante tener en cuenta que los hechos elegidos y los aspectos del modelo que los explican deben ser adecuados tanto a sus edades como a los saberes trabajados en cada etapa. La principal funcin de los modelos es la capacidad que tienen de ser representaciones producidas por el pensamiento humano []. Los
modelos son instrumentos mediadores entre la realidad y la teora, porque son autnomos con relacin a ambas (Justi, 2006). Adems de la modelizacin, las propuestas de enseanza mediadas por la actividad experimental tienen un lugar fundamental, ya que permiten aislar el fenmeno e introducir modificaciones que aporten datos significativos para su estudio o interpretacin. Es necesario distinguir entre la tarea de los investigadores en los laboratorios cientficos y la del laboratorio escolar o la del aula ya que los objetivos, los saberes previos y las condiciones de trabajos son diferentes. La experimentacin escolar (Izquierdo, 1999), es imprescindible para que los nios aprendan a dar el sentido que dan los cientficos a los hechos del mundo. Son de gran importancia las prcticas de iniciacin (7) , porque no siempre se aprende haciendo: es necesario que se acte en el marco de un modelo terico que deber introducir el docente. Es importante tambin acercar a los alumnos al conocimiento cientfico a travs de la presentacin de situaciones problemticas vinculadas con la vida diaria, desde una visin escolarizada de ellas, adaptadas a sus niveles de desarrollo. De esta manera podrn aprender significativamente los contenidos relacionndolos con experiencias personales. Vale aclarar que no todos los problemas relevantes () pueden ser abordados por la educacin cientfica, segn un principio de economa didctica (Izquierdo, 1999). Por ello, es quizs conveniente explorar aquellos ejemplos que plantean relaciones ms ricas con otras disciplinas escolares y permiten conseguir la transversalidad del currculo, demandando reflexiones filosficas, histricas o sociolgicas, y conectando con problemas ticos, culturales o sociales.... (Adriz, 2001) Se adhiere a la idea que vincular juego y contenido en la propuesta de enseanza ofrece un ambiente ms propicio para el aprendizaje (8)
(6) Los modelos son considerados herramientas de representacin terica del mundo, auxiliares para explicarlo, predecirlo y transformarlo. (Lydia Galagovsky y Agustn Aduriz Bravo- 2001) (7) Se sugiere disear en primer lugar las actividades que introducen el modelo y generan el hecho cientfico, concediendo as ms atencin a la etapa precientfica o de iniciacin. Llamamos a estas actividades prcticas de iniciacin () han de dar sentido tanto a la manipulacin y a los instrumentos que se utilizan como al lenguaje terico escrito y hablado. Han de ofrecer situaciones diseadas cuidadosamente a partir de lo que sabemos sobre conocimientos previos de los alumnos, para ofrecerles los modelos tericos adecuados y para que se puedan formular autnticas preguntas que puedan hacer evolucionar el modelo (Izquierdo,1999) (8) Ministerio de Educacin de Chubut (2011). Marco General para el Nivel Primario. (9) Basado en Salles, N., Bahamonde, N., Bocalandro, N y Bulwik, M. (2009) Dispositivo de Evaluacin Formativa de los Procesos de enseanza y de aprendizaje en la implementacin del Proyecto de Alfabetizacin Cientfica (PAC) del Programa para el Mejoramiento de la Enseanza de las Ciencias Naturales y la Matemtica del Ministerio de Educacin (10) Para profundizar este tema ver el artculo de Berman, D. S. (1995): Outdoor Education and Troubled Youth. ED385425. (11) Ministerio de Educacin de la Nacin (2011). Ciclo Formador de Capacitadores en reas Curriculares. Clase 12. Las Ciencias Naturales fuera del aula.
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es importante ofrecer situaciones de enseanza en donde el juego promueva la apropiacin de contenidos propios de la ciencia escolar. Las actividades que incluyen juegos pueden abordarse en cualquier momento de la clase, para comprobar la realizacin del trabajo independiente, motivar otras clases, consolidar y ampliar conocimientos, comprobar si los procesos cientficos son asimilados por los nios o para establecer si se cumplieron o no los objetivos trazados (Concepcin,2004). Se propone el uso de un cuaderno, el cuaderno de ciencias (9) en donde los alumnos anotan sus acciones y pensamientos surgidos durante la clase, como as tambin los consensos logrados por el grupo. Este cuaderno se piensa como un objeto personal de construccin de saberes, que les puede servir a los alumnos de evidencia de sus propios aprendizajes. Aqu se pueden recopilar de manera ordenada todo lo producido en forma individual y/o grupal: escritos, dibujos, cuadros, etc. Tambin refleja la propuesta de enseanza a la cual responde; y darle cuenta de la continuidad temporal. Se sugiere que este recurso avance junto con los alumnos en su trayectoria escolar, que no sea un cuaderno anual, sino que se piense su uso a lo largo de todo el ciclo. El cuaderno de ciencias, como rene todas las producciones, los borradores, los trabajos parciales, los trabajos finales, tambin es un recurso de estudio para el alumno y un instrumento de evaluacin. Otro mbito para aprender ciencias, sin lugar a dudas, es fuera del aula. Se tratara, en definitiva, de adoptar el planteamiento que en la dcada del cuarenta, hiciera Sharp indicando que lo que se pueda ensear mejor dentro del aula, all debe ensearse y lo que se puede aprender mejor a travs de la experiencia directa con materiales naturales y situaciones de vida fuera de la escuela, all debe aprenderse A fin de caracterizar los sitios fuera de la escuela donde favorecer la educacin en Ciencias Naturales, se sugiere: Salidas de campo, centros de educacin ambiental, centros de interpretacin naturalistas, etc. Visitas a servicios municipales u otros (tratamiento de residuos, depuradoras de aguas, etc.) Visitas a industrias, talleres, etc. Visitas a museos, exposiciones, etc.
Utilizacin del entorno escolar: el edificio, los patios, las calles, los parques Para finalizar no se puede dejar de mencionar a los recursos TIC como mediadores de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Frente a la nueva generacin de nativos tecnolgicos, que recibe a edad cada vez ms temprana la mediacin de distintos dispositivos basados en la tecnologa digital, resulta relevante proponer situaciones de aprendizaje que los utilicen, ya sean simulaciones, programas de ejercitacin y autoevaluacin, programas tutoriales y el uso de laboratorios virtuales, entre otros. Es probable que el uso de tecnologas distintas a las impresas choque con los hbitos y cultura tradicional de nuestra escuela. La incorporacin de materiales digitales, presumiblemente, tendrn que superar mltiples resistencias y dificultades, pero sera bueno conseguir que el uso de las nuevas tecnologas no sea un fenmeno excepcional, sino una actividad cotidiana en la vida escolar, tanto como lo son el pizarrn y los libros.
Propsitos
La institucin educativa debe ofrecer situaciones de enseanza que promuevan en los alumnos y alumnas: La actitud de curiosidad y el hbito de hacerse preguntas y anticipar respuestas acerca de la diversidad, las caractersticas y los cambios en los seres vivos, el ambiente, los materiales y las acciones mecnicas. La realizacin de observaciones, el registro en diferentes lenguajes (grficos, escritos, digitales) y la comunicacin sobre la diversidad, las caractersticas, los cambios y/o ciclos de los seres vivos, el ambiente, los materiales y las acciones mecnicas. La realizacin de exploraciones sistemticas guiadas por el docente sobre los seres vivos, el ambiente, los materiales y las acciones mecnicas. La realizacin de sencillas actividades experimentales para comparar sus resultados e incluso confrontarlos con los de otros compaeros. La produccin y comprensin de textos orales y escritos adaptados al nivel acerca de las caractersticas y diversidad de los seres vivos, el propio cuerpo, el ambiente, los materiales y las acciones mecnicas, incorporando progresivamente algu-
(12) Basado en, Organizacin para los Estados Iberoamericanos (OEI). Biblioteca virtual, Un currculo cientfico para nios de 11 a 14 aos, Capitulo V: Qu y cundo ensear: los contenidos. En http://www.oei.es/oeivirt/curricie/curri05.htm, consultado el da 29 de octubre de 2011
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nas palabras del vocabulario especfico. La utilizacin de estos saberes y habilidades en la resolucin de problemas cotidianos significativos para contribuir al logro de una progresiva autonoma en el plano personal y social.
La jerarquizacin de los mismos segn su complejidad creciente. El uso de conceptos estructurantes o metaconceptos como organizadores de conceptos cientficos La relacin entre el conocimiento escolar y el conocimiento cotidiano. La consideracin de los intereses de los alumnos y su realidad prxima. La eleccin de un eje temtico o problemtico en torno al cual se organicen los contenidos seleccionados. La posibilidad de plantear actividades concretas.
Contenidos
En relacin a la seleccin y secuenciacin de contenidos, se sugieren los siguientes criterios (12): La relevancia cultural de los contenidos seleccionados La consideracin de un nmero limitado de conceptos
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Evaluacin (13)
La evaluacin consiste en un proceso sistemtico de recoleccin de datos, incorporado al sistema general de actuacin educativa, que permite obtener informacin vlida y confiable para formar juicios de valor acerca de una situacin, en este caso educativa. Estos juicios a su vez, se utilizarn en la toma de decisiones consecuente. Para evaluar es necesario tener en cuenta no slo cuestiones de ndole tcnica, por ejemplo, cmo obtener la informacin, con qu instrumentos, sino tambin plantearse opciones de tipo tico como, qu se va a evaluar y por qu, qu se comunicar de los resultados de la evaluacin a los padres, a otros docentes, a la sociedad, cmo es conveniente expresar los resultados, entre otros. Evaluar es interpretar valorativamente los resultados de aprendizaje que se van obteniendo, para regular la enseanza. Si consideramos que cada persona tiene un sistema particular de aprender que ha ido construyendo progresivamente, una estrategia didctica bsica en la regulacin continua de los aprendizajes es ayudar a los alumnos a ser lo ms autnomos posible para que vayan elaborando un modelo personal de accin. La llamada autorregulacin de orden metacognitivo pretende bsicamente formar a los alumnos en la regulacin de sus propios procesos de pensamiento y aprendizaje. En este sentido la evaluacin le ayuda a ver dnde han estado sus logros y sus dificultades y le permite reestructurar su accin. La caracterizacin que se ha hecho de la concepcin de evaluacin, como proceso integral, deja clara la dificultad de evaluar al alumno a travs de una nica tcnica y/o de un nico instrumento. Si se pretende construir conocimiento acerca de los aprendizajes de los alumnos, es preciso combinar los datos brindados por distintas tcnicas e instrumentos. Uno de ellos es el cuaderno de ciencias. (14)
Poner en claro cules sern los criterios para decidir si un concepto es el correcto, si una actitud es la esperada, si un tipo de clasificacin es la adecuada, debera ser parte de las decisiones que podran tomar los estudiantes, en consenso con el docente, ya que regular y generar parte de sus aprendizajes es parte fundamental del modelo. La toma de postura por parte del sujeto que aprende, es una instancia esencial del proceso de autorregulacin. A continuacin se expresan algunas sugerencias para evaluar los aprendizajes logrados por los alumnos: Plantea preguntas y ensaya respuestas acerca de la diversidad, las caractersticas y los cambios en los seres vivos, el ambiente, los materiales y las acciones mecnicas. Realiza observaciones y las registra en diferentes lenguajes (grficos, escritos, digitales) Logra comunicar sus observaciones sobre la diversidad, las caractersticas, los cambios y/o ciclos de los seres vivos, el ambiente, los materiales y las acciones mecnicas. Explora sistemticamente sobre los seres vivos, los materiales y las acciones mecnicas. Reconoce la importancia de la realizacin de actividades experimentales Confronta los resultados de sus actividades experimentales con la de otros compaeros.
Propone soluciones a problemas cotidianos significativos.
(13) Basado en Salles, N., Bahamonde, N., Bocalandro, N y Bulwik, M. (2009) Dispositivo de Evaluacin Formativa de los Procesos de enseanza y de aprendizaje en la implementacin del Proyecto de Alfabetizacin Cientfica (PAC) del Programa para el Mejoramiento de la Enseanza de las Ciencias Naturales y la Matemtica del Ministerio de Educacin. (14) Se explicita su uso en un anexo de sugerencias metodolgicas.
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Produce textos escritos acerca de las caractersticas y diversidad de los seres vivos, el propio cuerpo, el ambiente, los materiales y las acciones mecnicas, incorporando progresivamente algunas palabras del vocabulario especfico.
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CIENCIAS SOCIALES Primer Ciclo

La enseanza de las Ciencias Sociales en la educacin primaria Fundamentacin
A la hora de pensar el tratamiento del rea de Ciencias Sociales en la Educacin Primaria, surgen algunas preguntas que constituirn puntos de partida de este diseo: Cules son las finalidades de la enseanza de las ciencias sociales en este nivel de escolaridad obligatoria?, Qu esperamos que los alumnos aprendan?, Cmo realizar el recorte didctico?, Qu criterios tener en cuenta para hacerlo?, Qu contenidos seleccionar?, Con qu alcances para cada ciclo y en cada grado?Abordar temas o problemas?, Qu estrategias utilizar para lograr aprendizajes duraderos? Qu actividades disear para que los nios se apropien de los saberes?, Qu materiales curriculares utilizar para acercar el conocimiento social a los nios?, Qu estrategias de evaluacin poner en juego? Inicialmente nos preguntamos sobre el sentido de la escuela y dentro de ella el sentido que asume la enseanza de las Ciencias Sociales, a partir de dos cuestiones medulares para nuestro desarrollo profesional, que podran plasmarse en las siguientes preguntas:por qu enseamos lo que enseamos? y por qu enseamos como enseamos? Si bien estos interrogantes no son novedosos en el campo de la Didctica de las Ciencias Sociales, resulta imprescindible volver a pensarlos e imaginar nuevas respuestas, pues el contexto actual evidencia cambios. Reinventar y recrear formas en la enseanza nos permiten orientar a los alumnos que tenemos en nuestras aulas, en la comprensin de este nuevo mundo social, y el acontecer histrico que dio lugar al mismo. Resulta necesario involucrarnos en la bsqueda de una pedagoga y una metodologa que acompae los cambios curriculares, y una posibilidad interesante es hacerlo junto a los pares. Es deseable que el equipo docente en una tarea institucional colaborativa produzca y desarrolle propuestas contextualizadas para la enseanza del rea en los dos ciclos. Si reconocemos que en la puesta a disposicin de los saberes reconocemos que stos -por su contenido y/o su forma - no permiten leer el mundo 61
en que vivimos, entonces, la situacin amerita renovar las preguntas. Es una ocasin para participar del debate sobre los sentidos actuales de ensear y aprender ciencias sociales en la escuela primaria y sobre cmo hacerlo. Por su parte, educar para la participacin ciudadana es otro de los debates que se presentan en el rea, y que se vincula estrechamente a los contenidos escolares que se seleccionen, y al modo en que se los problematice y se los ensee. Estos no slo deben aportar a la construccin de conocimientos tiles para comprender la sociedad en que se vive, su desarrollo y devenir, sino que tienen una fuerte implicancia en las trayectorias escolares y sociales de los alumnos. Por lo que proponemos un curriculum de Ciencias Sociales que sea significativo, donde los contenidos estn relacionados con los problemas de la vida social, y que converjan con los intereses cercanos de los alumnos, que permitan su acceso y apropiacin. Configurndose de manera diversa en el da a da de cada docente, desde la vida del aula, pero con referencia a la secuenciacin y articulacin de los contenidos elaborada con los pares del rea, donde cobran sentido didctico para la trayectoria de los alumnos en el ciclo y/o el nivel. Tambin lo concebimos como abierto al dilogo con las propuestas curriculares de las otras reas ya que al interrogarnos sobre el mundo social presente y pasado, se presentan mltiples y variadas posibilidades de articulacin. Por ltimo que est centrado en valores, exigente intelectualmente y activo, que bregue por la emancipadora finalidad de pensar crticamente la realidad para poder intervenir y participar en ella creativa y colaborativamente. Todo alumno, por ser miembro de una cultura, porta un saber acerca de ella. Sin embargo, en la infancia este saber est fragmentado e impregnado de las significaciones que los adultos de referencia le han otorgado. Uno de los propsitos de la enseanza de las Ciencias Sociales, es ofrecer a los alumnos las herramientas necesarias para avanzar en la complejizacin creciente de ese saber, contribuir a su sistematizacin y acercarlos al modo particular de interrogar, investigar, narrar, y describir que tienen las disciplinas sociales. De all que resulte necesario poner especial atencin a los procesos de alfabetizacin en el rea. Decimos con Lotito (2011:20) que el lenguaje
PC - Ciencias Sociales
atraviesa los procesos de apropiacin de conocimiento, para aprender hay que realizar ciertas prcticas que involucran el lenguaje; no hay manera de aprender Ciencias Sociales que no sea leyendo, hablando o escribiendo sobre Ciencias Sociales. Amerita reflexionar sobre el lugar que ocupan las prcticas del lenguaje en los procesos de aprendizaje de esta rea. Desde primer ciclo y aun desde el primer ao, sostiene la autora-, es posible aproximar a los alumnos a mltiples gneros discursivos que son fuentes de informacin de las ciencias sociales y a las mltiples prcticas de lectura y escritura desde las que hay que abordarlas para aprender. El acceso a los contenidos se realiza a travs de discursos diversos y a travs de prcticas de lectura, escritura y de oralidadrealizadas sobre o a partir de esos discursos. El otro desafo reside en brindar a los alumnos la posibilidad de interrogar la realidad social pasada o presente para desnaturalizarla e ir construyendo descripciones y explicaciones cada vez ms ricas y complejas sobre la misma. Esto remite a pensar y decidir cules son los conocimientos necesarios hoy, para acompaar y orientar a nuestros alumnos a comprender y explicar el presente -considerando el pasado- y ensayar proyecciones al futuro, entendiendo los saberes escolares como un medio para ello. Este enfoque que nos permite pensar y disear la enseanza del rea requiere abordar cuestiones socialmente vivas, que faciliten la participacin y el compromiso de los alumnos; se propone ayudarlos a analizar e interpretar el conocimiento social, de manera que comprendan su mundo y valoren la intencionalidad de las interpretaciones que se hacen acerca de sus problemas. Definimos a la realidad social, presente y pasada, como compleja, conflictiva y dinmica, as los conceptos estructurantes del rea -tiempo histrico, espacio geogrfico y sujeto social- y los principios explicativos se vuelven necesarios e ineludibles a la hora de explicarla, posibilitan analizar, interpretar y comprender las problemticas y procesos sociales. La multicausalidad gua la bsqueda de relaciones que vinculen entre s las mltiples causas que explican los fenmenos y procesos sociales. Por su parte la contextualizacin, mediante la ubicacin de un hecho, una situacin o un problema en relacin con otros apunta a pensar la realidad social como un todo complejo.
Para avanzar en su comprensin ser necesario atender a mltiples dimensiones de anlisis o a la multidimensionalidad ya que sta permite establecer relaciones entre las modificaciones territoriales y los procesos sociales, polticos, econmicos, ambientales y culturales que se desarrollan en el mbito en estudio y en escalas espaciales y temporales ms o menos amplias. Se hace necesario tambin identificar, explicar e interpretar los cambios y permanencias, simultaneidades y duraciones, que muestren la dinmica de los procesos sociales, que evidencien un presente y un pasado en permanente movimiento. Por ltimo la enseanza de esta rea debe incluir el reconocimiento de variados actores sociales en relacin con un problema o conflicto e interpretar sus acciones a partir de intereses, necesidades, contradicciones y expectativas atendiendo a su vinculacin con la distribucin del poder. As diremos que el pensamiento social se basa en un sistema de ideas o principios estructurantes que permiten interpretar los procesos y experiencias sociales. A partir de las herramientas analticas que desarrollan las disciplinas sociales (historia, geografa, antropologa, sociologa, ciencias polticas, entre otras) disponemos de conceptualizaciones para abordar el mundo social. Estos aportes enriquecen, complementan con nuevos elementos el conocimiento de la parcela de realidad en estudio, reconociendo que al interior de los campos disciplinares se producen controversias, se abren nuevas preguntas y se elaboran nuevas hiptesis e interpretaciones que hacen del conocimiento social un constructo provisorio e inacabado. Desde este lugar, consideramos pertinente repasar los enfoques actuales de la historia, la geografa y la antropologa pues es un punto de partida ineludible en todo proceso de cambio curricular. Los aportes conceptuales de estas disciplinas, se constituyen en una referencia, aunque no la nica, para la construccin de los contenidos escolares que presentamos aqu, que sin duda seguirn siendo transformados en otros niveles de especificacin curricular: el mbito institucional y el mbito ulico.
Una nueva mirada de la Geografa

El objeto de estudio de la disciplina geogrfica es 62
el espacio, entendido ste como un sistema de realidades, como un sistema formado por las cosas y la vida que las anima; como se lee es una categora terica abstracta con la que los docentes no trabajarn nunca en el aula, sin embargo deben diferenciarla de otras dos categoras que en el nivel primario, abordaremos las categoras de paisaje y territorio. El paisaje es lo que vemos, o que nuestra visin alcanza, de forma que el paisaje (ya sea urbano o rural) puede definirse como el dominio de lo visible, lo que la vista abarca; no solo esta formado por volmenes sino tambin por colores, movimientos, olores, sonidos, etc. Nuestra visin depende de la localizacin donde uno se encuentra, bien sea en el piso bajo o alto de un edificio, en un mirador estratgico, en un avin, etc. El paisaje as adquiere escalas diferentes y se presenta de formas diversas a nuestros ojos, segn dende estemos amplindose cuanto ms se sube en altura, porque de ese modo desaparecen o se atenan los obstculos de la visin, y el horizonte vislumbrado no se interrumpe. La dimensin del paisaje es la dimensin de la percepcin, lo que llega a los sentidos, por eso el aparato cognitivo tiene crucial importancia en esa aprehensin, y de esta forma diferentes personas presentan diversas versiones del mismo hecho, Nuestra tarea como educadores al trabajar con la categora de paisaje es la de superar este concepto, como aspecto, para llegar a su significado, es decir que no deberamos slo describir lo que vemos sino que debemos poner el acento en interpretar los diversos paisajes y sus elementos, sino fundamentalmente interpretar. Los paisajes contemporneos son construidos por las sociedades, hoy prcticamente no existen paisajes naturales ya que el hombre ha ido transformando y modificando los paisajes naturales. El paisaje es un conjunto heterogneo de formas naturales y artificiales, esta formado por fracciones de ambas ya sea en cuanto al tamao, volumen, color, utilidad o por cualquier otro criterio, el paisaje siempre es heterogneo. La vida en sociedad supone una multiplicidad de funciones y cuanto mayor sea su nmero mayor la diversidad de formas y de actores. Los paisajes cambian a travs del tiempo, se habla por eso de las mutaciones de paisajes, aparecen nuevos edificios, otras edificaciones cambian de funcin, las formas 63
envejecen, aparecen otras, algunos lugares dejan de ser utilizados y estn a la espera de volver a cumplir una funcin. El territorio es un rea definida (incluyendo tierras y agua) a menudo considerada como posesin de alguien, ya sea una organizacin, institucin o Estado. Es un rea donde la sociedad concreta sus actividades. Puede hablarse de un territorio poltico que refiere a un territorio legalmente administrado que est bajo la autoridad de un gobierno. Estas categoras , las que sern trabajadas en el nivel (Paisaje y Territorio) suponen una geografa plenamente situada en el campo de las ciencias sociales, cmoda y legtimamente, no desde una perspectiva retrica ni formal, sino ms bien atenta a las consistencias e inconsistencias, a las tensiones, a las polmicas y las rivalidades que pueblan la vida. Esta posicin connota el abandono de un escenario de postal, de acuerdos y relaciones inmutables, de datos naturalizantes (y no slo porque se refieran a un hecho natural, como la cantidad de lluvia cada en un rea determinada), especialmente porque muchas veces esa mirada fija y atemporal se traslada a situaciones propias del campo de la cultura y la sociedad. Una geografa social, entonces, estara dispuesta y disponible para tomar los principales temas y problemas referidos a las nuevas configuraciones de las sociedades, los territorios y las culturas de la actualidad, atendiendo a su dinmica local-global. Al mismo tiempo tendra en la mira enriquecer los saberes y las experiencias del mbito sociocultural contemporneo, a fin de que tanto los estudiantes como los docentes podamos contextualizar ms reflexivamente nuestras prcticas cotidianas y especficas. Este posicionamiento exige discutir y poner al da enfoques conceptuales y metodolgicos, recuperar las biografas personales, revisar concepciones y atribuciones de sentido, a fin de plantear los temas territoriales y ambientales en el marco de las transformaciones sociales contemporneas. De all que este geografa social enmarcada en el rea escolar sea una invitacin para reflexionar acerca de temas como la progresiva artificializacin de la naturaleza, la trama urbana a escala nacional, re-
gional, local o mundial, los nuevos modos de organizacin del trabajo, las redes de comunicacin e informacin que incluyen pero tambin excluye, y acerca de cmo se conforman en la actualidad las identidades personales y sociales en diferentes mbitos locales y regionales.
se ocupa de mltiples sujetos: individuales y colectivos, en sus interrelaciones. Como producto y productores de las realidades histrico-sociales. La historia social nos permite pensar y estudiar todas las actividades de los hombres y de las mujeres en sociedad, los cambios, las continuidades, las diferentes duraciones y ritmos, el abordaje del tiempo histrico en toda su complejidad y densidad. Habremos de ocuparnos de trabajar sobre los acontecimientos, los procesos, los conflictos, las caractersticas de algn aspecto de la vida social explicndolos desde diversas causas, entrelazadas, interrelacionadas; algunas se vinculan con el contexto, otras van conformndose rpida o lentamente, desde tiempos y espacios ms o menos lejanos. En un acontecimiento, se cruzan y combinan procesos de distintas duraciones. Para explicarlo, no basta con focalizar en la causa ltima, considerar solamente los elementos contextuales, sino rastrear cmo se fue conformando a lo largo de un tiempo mediano o largo- entenderlo como producto del entrelazamiento de diferentes procesos. Esa realidad compleja e interrelacionada que estudia la Historia es adems dinmica, es decir est en continuo cambio. Sin embargo, no hay un tiempo nico. Hay cuestiones, como en el acontecer poltico, donde el ritmo de cambio es rpido. Los distintos ritmos de cambio enlazan con las continuidades, con la permanencia de aquellas ideas prcticas que se explican desde la mediana y larga duracin. En las nuevas perspectivas, lo social se piensa desde mltiples variables interrelacionadas, donde lo contextual y lo procesual se imbrican. En la mayora de las sociedades coexisten multiplicidad de grupos y estratos que se diferencian entre s y que discuten, debaten, se enfrentan y/o buscan consenso para mantener o modificar situaciones establecidas. Los problemas y conflictos que se desatan pueden ser de tipo: social, poltico, econmico, cultural, ambiental, territorial. O pueden ser la manifestacin de una compleja combinacin de varios de estos aspectos. Se hace necesario entonces pensar en la multicausalidad y reconocer la variedad de fuentes frente a un 64
Una nueva mirada de la historia

Enfocamos la enseanza de contenidos histricos, conscientes de que se trata de un objeto complejo en el que confluyen mltiples dimensiones y problemticas. El objeto de estudio de la Historia Social son todas las actividades humanas en sociedad; por tanto, la realidad que se propone estudiar es compleja y difcil de abordar. Por ello y con fines analticos es necesario seccionarla teniendo en cuenta distintas dimensiones como la econmica, la social, la poltica, la cultural y la territorial. Estas dimensiones son artificiales, nos sirven para comprender e interpretar este objeto complejo, pero la realidad es un todo inescindible, que el esfuerzo cientfico y tambin en el campo de la didctica, los profesores y maestros, deben tratar de reconstruir. Alentando la bsqueda de relaciones, las articulaciones existentes entre tales planos o dimensiones. Como alternativa a la narracin de acontecimientos o hechos aislados, de grandes hazaas, a la primaca de las fuentes escritas, a la centralidad de las efemrides, a la descontextualizacin de las realidades en anlisis que propone la enseanza tradicional de corte positivista; la historia, como disciplina social, hoy presenta nuevas miradas que permiten enriquecer el anlisis de la realidad seleccionada para ser enseada a los nios. Los conceptos y conocimientos que esta disciplina aporta al rea de Ciencias Sociales deben permitir comprender, explicar e interpretar la compleja trama de la historia de hombres y mujeres en sociedad, en determinados tiempos y espacios. Poniendo de relieve la heterogeneidad y complejidad de las sociedades, sus desigualdades y conflictos. A diferencia de la historia positivista, la historia social al reivindicar como objeto de estudio todas las actividades humanas en sociedad- descubre y
objeto complejo y diverso. No menos importante resulta detenerse en las distintas interpretaciones (opuestas o complementarias) de los historiadores y otros cientistas sociales acerca del pasado y el presente de las sociedades. Las interpretaciones histricas estn condicionadas por distintos elementos, correspondientes tanto a una coyuntura histrica determinada como a la subjetividad de quienes escriben, investigan y leen la Historia. Durante un tiempo quizs como reaccin a una historia acontecimental, para la que los actores de la Historia eran hombres erigidos en prceres o en villanos, se desvaloriz la historia poltica, as como las biografas y la influencia de los actores individuales en el acontecer histrico. Hoy se reivindica una historia poltica con diversidad de actores y no descontextualizada, se vuelve imprescindible la reflexin sobre la importancia de las acciones de ciertas personalidades en la vida de una sociedad en el marco de diferentes proyectos polticos. Adherimos a la posibilidad de volver a pensar una historia nacional o un relato colectivo; en definitiva, pensarnos como parte de un proceso histrico comn y diverso a su vez. Existe en los relatos del pasado un potencial que no puede desdearse, que es aquel que permite a los individuos reconocerse como parte de una comunidad, anclada entre otras cuestiones en un pasado. Por ltimo, qu de todo esto ensear en la escuela primaria? Proponemos poner el acento en la complejidad, diversidad y desigualdad existente las sociedades histricas, tambin en los conflictos entre distintos grupos sociales, as como la influencia de algunos procesos generales sobre la vida cotidiana de esos grupos. Para el primer ciclo, la va de entrada sugerida es la vida cotidiana de los distintos grupos sociales, esto permite que los nios comiencen a construir la idea de que las sociedades no son homogneas ni armnicas, de que coexisten en ellas diversos grupos, muchas veces con distintos intereses, que se enfrentan, luchan, y tambin encuentran consensos. Ideas que se irn complejizando y enriqueciendo mediante el conocimiento de las distintas sociedades histricas que proponemos abordar a lo largo del Segundo Ciclo. En este se hace necesario pro65
fundizar en la construccin conceptual iniciada anteriormente, agregando el establecimiento de nuevas relaciones entre algunas dimensiones de la realidad social, el interjuego de escalas, la identificacin de mltiples causas, por ejemplo. La seleccin de contenidos y principios estarn al servicio de la construccin de ciertas ideas sociales bsicas como por ejemplo, los procesos histricos que dan lugar a las configuraciones territoriales, la consideracin de los distintos planos de la realidad para analizar un proceso, la desnaturalizacin de las relaciones de dominacin, entre otras.
Pensando la Antropologa desde el rea de Ciencias Sociales

Es deseable incluir dentro del rea de Sociales, contenidos desarrollados por la antropologa, esta ciencia es definida como el estudio de la otredad cultural, de la alteridad cultural o de la diversidad cultural. Hay contenidos que si bien pueden ser mirados tanto por la Historia como por la Geografa como los pueblos originarios a diferentes escala (ya sea nacional, regional o continental) o el estudio de la vida en sociedades en distintas pocas (colonial, actual) tambin podrn ser analizados desde el punto de vista antropolgico con el fin de desentraar los mltiples significados de las prcticas sociales de los sujetos en diferentes contextos y tiempos poniendo especial nfasis en sus tradiciones, fiestas, rituales, sentimientos, significados entre varios otros posibles contenidos y perspectivas. La intencin es que los temas abordados no supongan siempre partir de una composicin homognea y un funcionamiento armonioso e integrado de los conjuntos sociales, sino que deberamos poder dar cuenta a travs de los contenidos antropolgicos de los diversos intereses que mueven a los actores, de los conflictos y mltiples perspectivas que encontramos en la realidad haciendo nfasis en el anlisis de situaciones donde se pongan en juego las nociones claves de diferencia, diversidad y desigualdad. Las nociones de diferencia, diversidad y desigualdad remiten justamente a diferentes momentos en que el campo
antropolgico se fue constituyendo como tal y en relacin al encuentro con aquellos otros que en el siglo XV eran distintos o diferentes, que luego eran mirados como diversos para finalmente luego de la segunda guerra mundial ser extraados como desiguales. A travs de los contenidos deberamos poder fomentar en los alumnos actitudes de reconocimiento de lo propio pero tambin de respeto hacia las diferencias as como una perspectiva crtica y comprometida con los problemas de su sociedad y su cultura. Justamente toda sociedad, pensada como un conjunto de sujetos, produce cultura, es importante considerar que la cultura debe aprenderse, todos los hombres son igualmente capaces de producir cultura, poseerla, transmitirla y renovarla. En ninguna sociedad los seres humanos solamente se nutren, se abrigan o se reproducen, siempre a cada una de esas actividades se les da una significacin que implica gustos, identidades, orgullos o desprecios compartidos, normas sobre lo que hay que comer, como y en que momento; que ponerse sobre el cuerpo y sobre lo que no hay que hacer con l. Nos pasamos todo el tiempo tratando de conocer las leyes naturales para contradecirlas, para crear cultura el hombre contradice a la piedra Cultura es el conjunto de operaciones simblicas y practicas mediante las cuales el hombre esta en el mundo transformndolo, producindolo como un mundo especficamente humano. Es el conjunto de prcticas y representaciones simblicas mediante las cuales, en una determinada sociedad, grupo u organizacin, la gente, los pueblos, los sectores sociales dan sentido en forma compartida a las acciones y actividades que realizan. La propuesta de contenidos apunta, a lo largo de las sugerencias que se dan con distinto grado de complejidad de acuerdo a las edades de los alumnos, a favorecer la relacin entre lo natural y lo cultural, el reconocimiento y problematizacin de distintas identidades individuales y sociales, la inclusin de la diversidad cultural, y las relaciones de tolerancia respeto o discriminacin entre las distintas culturas, los aportes de la antropologa para una historia en sentido amplio, especialmen-
te americana y argentina , la complejizacin de la imagen de la sociedad de los programas escolares y la inclusin de cuestiones de la vida cotidiana de los hombres. Los contenidos que se propondrn se vinculan con la posibilidad de que estimulen en los alumnos el replanteo de visiones estereotipadas y simplificadas de la realidad social, suponiendo tres cuestiones bsicas como puntos de partida: 1) El reconocimiento de otras culturas implica ejercicios de valoracin y el posible cuestionamiento de pautas y comportamientos sociales universalizados desde la propia cultura; 2) El conocimiento de los principios de la organizacin y el cambio sociocultural puede suponer la superacin de las explicaciones reduccionistas y estticas de la vida social; 3) La incorporacin de conocimientos de los alumnos y de su actitud de interrogacin e investigacin como punto de partida del estudio de la realidad, representa un paso imprescindible para la valorizacin de las pautas culturales de todos, para su posible enriquecimiento y replanteamiento, y para construir la nocin de que todos podemos crear conocimiento.
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Propsitos de la enseanza de las Ciencias Sociales

Generales
Contribuir a la construccin colectiva de un conocimiento informado y crtico de la realidad social, que incluya apropiarse de instrumentos de comprensin, explicacin y accin. Otorgar un lugar especfico en la enseanza a los principios explicativos para la comprensin de la realidad social. Mostrar los cambios y las continuidades en la dinmica de los procesos sociales presentando un pasado y un presente en continuo movimiento mostrando la heterogeneidad, diversidad y conflictividad de las sociedades. Abordar los contenidos propuestos desde la perspectiva de gnero, como un modo de avanzar en la consideracin de mujeres y varones iguales en posibilidades y derechos. Identificar y analizar las interrelaciones que se producen entre los hechos sociales, polticos, econmicos y culturales que configuran la trayectoria histrica de las sociedades, as como el papel que los hombres y mujeres, desempean en ellas, asumiendo que estas sociedades son el resultado de complejos y largos procesos de cambio que se proyectan en el futuro. Favorecer la construccin de una ciudadana crtica desde una perspectiva que aliente permanentemente el pensamiento autnomo, la bsqueda de explicaciones y el reconocimiento de la provisoriedad y controversialidad del conocimiento social. Obtener, relacionar y sistematizar informacin verbal, icnica, estadstica y cartogrfica a partir de distintas fuentes, y en especial de los actuales medios de comunicacin.
locales y las prcticas particulares de ellos en sus contextos. Incluir la perspectiva de los actores sociales involucrados en las situaciones que quieren ser explicadas y comprendidas, analizando los motivos, las intenciones, los sueos, las contradicciones, la participacin, la marginacin y/o el compromiso que alienta sus acciones. Aproximar al conocimiento de la sociedad a travs de diversas instituciones, las formas que adoptan segn contextos y culturas, las normas que las regulan, sus cambios y permanencias a travs del tiempo. Abordar las diversas formas que asume la organizacin de las familias en el mundo actual y algunas instituciones y organizaciones polticas as como los modos en que los ciudadanos participan de la vida poltica y resuelven sus conflictos tanto en el presente como en el pasado. Presentar diversas realidades sociales del pasado partiendo de la vida cotidiana de las personas y grupos en otros tiempos y lugares, los conflictos que tenan, aportando de este modo al enriquecimiento de las ideas infantiles acerca del pasado y ofreciendo elementos para que puedan comparar sociedades en distintos tiempos y establezcan relaciones entre algunas dimensiones de la realidad social.
Para el primer ciclo:

Acercar el discurso cotidiano de los alumnos a uno ms complejo, plural, rico y contrastado sobre el acontecer de las sociedades, para avanzar hacia la construccin de un conocimiento ms amplio de la realidad social. Ampliar los horizontes sociales y culturales para aproximar a los nios a una construccin mas elaborada del mundo social, sin excluir la valoracin de las identidades, las experiencias
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CONTENIDOS
Los contenidos conceptuales se presentan articulados alrededor de dos ejes temticos intentando que constituyan una unidad de sentido. Sin embargo los mismos tendrn un carcter flexible contemplando la posibilidad de reacomodarlos en la propuesta concreta de trabajo institucional y ulico en funcin de las caractersticas particulares de los temas y las necesidades del grupo. Tambin se deben tener en cuenta las singularidades de los contextos donde tienen lugar las prcticas de enseanza en los distintos lugares de nuestra provincia. Este grado de especificacin curricular dar lugar a diferentes y variadas propuestas didcticas ampliando y resignificando los contenidos que se presentan a continuacin. Eje Sociedades y culturas a travs del tiempo se propone un acercamiento al conocimiento al mundo social, presentando diversas instituciones, las formas que adoptan segn contextos y culturas, las normas que las regulan, sus cambios y permanencias a travs del tiempo. Se pone el nfasis en el reconocimiento de las diversas formas que asume la organizacin social en el mundo actual y en el pasado, partiendo de la vida cotidiana de grupos y personas en el mbito local y regional, contrastndola con otros contextos culturales. Se focalizan distintas sociedades histricas, sin pretender con ello la ubicacin cronolgica de los nios, lo que ser profundizado en el ciclo siguiente. El eje que refiere a la relacin entre sociedades y culturas en el espacio geogrfico (as denominado en el primer ciclo) y sociedades y territorios (en el segundo ciclo) aborda las manifestaciones y procesos que se dan en el espacio geogrfico como resultado de las transformaciones y construcciones que todas las sociedades realizan en los paisajes urbanos y rurales; asimismo destaca las actitudes relativas a la conservacin del ambiente social. En este eje temtico la Geografa es uno de los referentes disciplinares, sin embargo en el primer ciclo los aportes de la Antropologa se vuelven fundantes ya que junto al campo mencionado anteriormente propone mirar las manifestaciones culturales de diferentes sociedades fomentando el respeto a la diversidad cultural. La perspectiva de gnero aparece en algunos contenidos enunciados en el presente diseo no como un eje transversal sino como una mirada posibilitadora y enriquecedora que refiere al esfuerzo sistemtico de documentar y comprender los roles de hombres y mujeres dentro de con-
textos especficos, as como las relaciones recprocas entre dichos roles y la dinmica social de tales contextos Algunos ejemplos son: roles de hombres, mujeres y nios, formas de crianza en la poca colonial (en primer grado); tambin es posible analizar un circuito productivo considerando los diferentes roles de los trabajadores involucrados en cuanto a caractersticas de las tareas, representacin de las mismas y adems honorarios recibidos (tercer grado); tambin considerar las formas en que hombres mujeres y nios migraron desde otros lugares a nuestra provincia y pas (por ejemplo galeses, boers, entre otros), en quinto grado proponemos abordar a partir de estudios de caso puntuales y ejemplificadores situaciones de gnero que podran caracterizar a las diversas ciudades argentinas en cuanto a cmo se resuelven ciertos problemas ligados a la vivienda, a la inseguridad as como la feminizacin de la pobreza infantil.
Primer grado
Eje 1: Sociedades y culturas a travs del tiempo

En la primera parte de este eje se pretende que el docente pueda elegir ciertas instituciones locales que sean consideradas significativas ayer y hoy en el contexto que el alumno - localidad, paraje o comuna - se encuentre. De ah la necesidad de elegir aquellas que a travs del tiempo adquieran relevancia segn cada contexto particular estableciendo comparaciones con las de otra localidad, paraje o comuna. En la segunda parte se pretende que los alumnos comiencen a construir la nocin de heterogeneidad, diversidad y desigualdad social. Identificar los distintos grupos que conforman las sociedades desde sus diversas experiencias cotidianas: trabajos, organizacin familiar, formas de sociabilidad, entre otros. De esta manera tambin se aportar a la construccin de la nocin de diversidad de organizaciones familiares en el pasado y en el presente Instituciones locales significativas dedicadas a: la educacin, a la salud, el fomento del barrio o de la localidad, los deportes, la recreacin, el arte y la poltica. Formas de organizacin de algunas de sus actividades. Cambios y permanencias que se pro68
ducen en ellas a travs del tiempo, en su funcin social, en el organigrama, en los roles de los actores involucrados, en las estructuras edilicias y en su relacin con el resto de las instituciones locales. Los distintos grupos sociales de la sociedad colonial: formas de organizacin familiar; roles de hombres, mujeres y nios, formas de crianza, educacin y recreacin; tipos de vivienda, objetos de la vida cotidiana y sus usos.
estudiadas. Desigual acceso a las viviendas y a los servicios sanitarios y educativos. Principales problemas ambientales que se presentan en los espacios analizados; Lugares en los que se comercializa la produccin estudiada.
Segundo grado
Eje 2: Sociedades y culturas, en la construccin del espacio geogrfico

En este eje se pretende que el docente pueda seleccionar paisajes con diferentes grados de transformaciones provocadas a travs del tiempo por los sujetos: observando en forma particular la produccin de bienes desde el primer eslabn del circuito productivo. El corolario de este eje le posibilitar al docente abordar diferentes problemticas ambientales derivadas de las transformaciones productivas generadas por las sociedades. A partir de aqu durante los primeros tres aos de la escolaridad primaria el concepto de circuito productivo vertebrar el presente eje. De acuerdo al grado el docente pondr especial nfasis en un eslabn de la cadena mostrando los otros eslabones del circuito, sin profundizarlos. Las transformaciones de la naturaleza que las personas realizan para producir bienes (de origen agrcola, ganadero, forestal, mineral): preparacin de campos de cultivo, construccin de sistemas de riego, galpones, instalacin de alambrados, etc.; Los elementos de la naturaleza (relieve, clima, suelos, entre otros) valorados por las sociedades en la produccin de bienes primarios. Tecnologa utilizada en la produccin de un bien (maquinarias, herramientas). Distintos tipos de trabajos y de diferentes trabajadores involucrados en ellos. Diferentes participantes implicados en las unidades productivas 69
Eje 1: Sociedades y culturas a travs del tiempo

Este eje busca que el docente propicie el reconocimiento y respeto de diferentes comunidades, con sus diversas prcticas econmicas, sociales, culturales, sus cambios y continuidades a travs del tiempo. En un primer momento se abordaran dos tipos de organizaciones sociales contrastantes en torno a las formas en que estos pueblos han resuelto y resuelven su subsistencia: una cazadora-recolectora y otra agricultora, para ello y solo como ejemplo sugerimos contrastar los Tobas, y Quilmes, pudiendo seleccionarse otros entre las diferentes comunidades originarias del actual territorio argentino. Se sugiere que el conocimiento y anlisis de las comunidades correspondientes a la Patagonia (Mapuche Tehuelche) se aborden en el ciclo siguiente. En un segundo momento la escala de anlisis ser mundial centrando la mirada en prcticas culturales actuales. Sugerimos indagar acerca de los Masai y los pueblos andinos abrindose la posibilidad seleccionar otros. Pueblos originarios del actual territorio argentino. Pueblos cazadores/recolectores y agricultores. Modos de vida antes de la llegada del espaol: forma de obtencin de los alimentos, recursos valorados, los roles y funciones en la organizacin social y poltica. Los cambios y conflictos tras el contacto con el espaol. Situacin actual de los pueblos originarios. Valores y costumbres en contextos contrastantes. Prcticas culturales: nacimientos, casamientos, carnavales, fiestas locales. Estudio de caso: Rituales de casamiento del mundo africano, Los Masai.
Rituales religiosos de la comunidad boliviana.

En este bloque se pretende que el docente contine con la lnea de trabajo iniciada en el ao anterior respecto al segundo eslabn del circuito productivo, poniendo especial nfasis en la actividad industrial, actores involucrados, tecnologas y transportes. De igual manera y cerrando este eje el docente podr seleccionar diferentes problemas ambientales generados por la actividad industrial. La actividad industrial.: fbricas, talleres, trabajadores, roles y funciones. Transporte y comercializacin. Los trabajos para producir en forma artesanal e industrial. La organizacin del espacio en relacin con las comunicaciones en diferentes momentos histricos. Relacin con las nuevas tecnologas y los cambios en la cotidianeidad de las personas. Los medios de transporte a escala nacional: movimientos, flujos de personas y mercancas. Redes fsicas, distribucin, configuracin territorial; desigualdad en el acceso y la cobertura. Problemticas ambientales ligadas a la actividad industrial. Actores afectados, responsabilidades, rol de las autoridades, posibles acciones y soluciones.
de vida de los distintos grupos sociales en las nuevas sociedades, sus conflictos y consensos. Relaciones entre los pueblos originarios y las nuevas sociedades de migrantes. Instituciones polticas locales a travs del tiempo: municipio, concejo deliberante, juzgado de paz. Formas de participacin ciudadana en poltica, funciones de las autoridades en el medio local. Patrimonio arquitectnico de ciudades, pueblos, parajes, aldeas. Diversas construcciones simblicas locales: fiestas, escudos, banderas e himnos.

En este eje se pretende que el docente contine con la lnea de trabajo iniciada en los dos grados anteriores, poniendo especial nfasis esta vez en la comercializacin del producto. De igual manera y cerrando este eje, el docente podr seleccionar diferentes problemas ambientales generados por el desarrollo urbano. Comercializacin de la produccin. Diferentes etapas que componen un circuito productivo: actores intervinietes y relaciones. El producto en el mercado. La publicidad, los medios: la creacin de necesidades. Problemticas ambientales vinculadas a los espacios urbanos y rurales. El uso de los recursos naturales. Formas de produccin sustentable en el tiempo. Acciones ciudadanas y propuestas gubernamentales para el cuidado del ambiente.
Tercer grado
Eje 1: Sociedades y culturas a travs del tiempo:

La escala de anlisis que subyace en este eje es la local, se pretende abordar el proceso histrico de formacin del propio lugar, - ciudad, pueblo, paraje o comuna - teniendo en cuenta la movilidad de la poblacin, ya que es una caracterstica permanente en Patagonia. A partir de este eje se debern reconocer algunos cambios sociales, polticos, econmicos y culturales que se producen a travs del tiempo. Migraciones en la Patagonia desde mediados del siglo XIX. Factores de atraccin y expulsin. Los diversos grupos migrantes en la conformacin histrica de las ciudades, parajes y aldeas. Las formas
Orientaciones didcticas:
Las consideraciones hechas al comienzo de cada eje proporcionan algunos criterios para la seleccin y organizacin de los contenidos. Los ejes conjugan los distintos referentes disciplinares de los tres campos mencionados al principio del presente documento (Historia, Geografa y Antropologa) con los propsitos generales del rea. La introduccin que se presenta para cada eje de 70
contenidos, pretende guiar la tarea del docente, constituyen la puerta de entrada al contenido y a la posibilidad de elaborar una secuencia de enseanza. sta debe dar cuenta de: qu pretende ensear el docente, qu espera que los chicos aprendan, qu situaciones de aprendizaje elabora, qu materiales de lectura selecciona, qu consignas propone, qu formas de intervencin anticipa en su tarea de guiar el proceso de apropiacin de conocimiento de los alumnos, qu tiempos prev, cmo se evaluarn los aprendizajes. Una secuencia de trabajo en el aula supone entonces un punto de partida que tiene en cuenta lo que los alumnos saben sobre un tema, y una serie de actividades cuyo orden define el docente a partir de lo que espera que aprendan. Resulta deseable ofrecer diferentes situaciones didcticas a partir de las cuales los alumnos puedan interrogar el mundo social y apropiarse de conocimientos que faciliten el acercamiento y la comprensin de los hechos y procesos que se desea ensear. Un tema sustancial en el rea desde el punto de vista metodolgico son las fuentes de informacin y su tratamiento; es importante considerar que la seleccin, lectura e interpretacin de fuentes slo adquiere sentido en relacin con el recorte temtico que se realice, por lo cual es necesario que los docentes consideren la importancia de ofrecer a los nios variadas y diferentes fuentes de informacin para que puedan ampliar, mejorar, enriquecer sus visiones sobre un determinado tema. Contrastar posiciones, relacionar datos, cotejar dichos y hechos a partir de distintos tipos de fuentes es una actividad propia de las Ciencias Sociales. En este diseo proponemos que los docentes exploren y se sumen al trabajo con estudios de caso. En el eje denominado sociedades y culturas a travs del tiempo de segundo grado se sugiere trabajar con dos rituales de casamiento (de bolivianos y de un pueblo africano denominado Masai); ms adelante en cuarto, quinto y sexto contina esta estrategia y se sugieren incorporar anlisis de casos como por ejemplo: La posible instalacin de la mina en Esquel, la comunidad boliviana instalada desde hace tiempo en el Valle inferior del Ro Chubut (para cuarto grado); los problemas de inseguridad, de gnero as como 71
la feminizacin de la pobrezas infantil (en quinto grado); y en sexto grado analizar diferentes pasos fronterizos a escala latinoamericana as como situaciones referidas a la calidad de vida en ciudades como Mxico, San Pablo, Buenos Aires entre muchas otras. Por supuesto, y es deseable que as suceda, los docentes podrn seleccionar y trabajar con otros casos ejemplificadores; muchos autores definen el estudio de caso como una estrategia de investigacin en ciencias sociales a travs de la cual que se parte de un ejemplo concreto y complejo que es considerado que es considerado en relacin a su contexto con el fin de explicarlo y comprenderlo, mediante la descripcin analtica. En el proceso educativo el planteamiento de un caso es siempre una oportunidad de aprendizaje significativo y trascendente en la medida en que quienes participan en su anlisis logren involucrarse y comprometerse tanto en la discusin del caso como en el proceso grupal para su reflexin. Trabajar estudios de caso desarrolla habilidades tales como el anlisis, sntesis y evaluacin de la informacin. Posibilita adems el desarrollo del pensamiento crtico, el trabajo en equipo y la toma de decisiones, adems de otras actitudes y valores como la innovacin y la creatividad. Otra estrategia importante para indagar el mundo social en contextos cercanos son las salidas, salir de la escuela es siempre una tarea convocante porque los saberes vinculados con el mundo social se ponen en juego tanto dentro como fuera del aula, es por ello que todo docente deber programar salidas con sentido pedaggico, pensar el por qu y para qu de las salidas, cmo se obtendr, registrar y sistematizar la informacin, cmo se trabajarn los contenidos, cmo podrn recuperarse luego de la salida, qu temas y a travs de qu, siendo un desafo explorar aquello que no es conocido por los nios. Por su parte, los modos de obtener, sistematizar y presentar la informacin requieren de procedimientos especficos del rea que variarn de acuerdo a los ejes enunciados para cada grado, de manera general decimos que contrastar posiciones, relacionar datos, cotejar dichos y hechos
a partir de distintos tipos de fuentes es una actividad propia de las Ciencias Sociales que deber ensearse. Entre estos procedimientos sealamos como centrales: - La explicacin multicausal. Los alumnos han de ser introducidos en la comprensin y en el anlisis de los numerosos factores causales, personales o impersonales, que intervienen en la determinacin de los fenmenos sociales, as como del papel que las intenciones y motivaciones de las personas desempean en esos fenmenos, sin caer en explicaciones simplistas y estereotipadas - Indagacin e investigacin como forma de acceder al conocimiento. Los procedimientos de indagacin implican identificacin y formulacin del problema, as como las correspondientes hiptesis y conjeturas, observacin y recogida de datos, organizacin y anlisis de los datos, confrontacin de las hiptesis, interpretacin, conclusiones y comunicacin de las mismas. No se trata de preparar futuros investigadores, sino de mostrar a los alumnos de manera prctica cmo trabajan los gegrafos, historiadores y cientficos sociales, cmo fundamentan sus hallazgos y qu problemas y obstculos han de afrontar. - Tratamiento de la informacin. En las disciplinas de esta rea son importantes las capacidades relativas a la obtencin y registro de datos, el anlisis crtico de las informaciones, la inferencia, el contraste, la sntesis interpretativa y el juicio evaluador. El rigor crtico y la curiosidad cientfica. Aunque son actitudes que todas las reas han de cultivar, resultan especialmente significativas en sta, tanto por el carcter opinable de los hechos humanos objeto de estudio, como por la importancia que en ella adquieren el anlisis y la valoracin crtica de la informacin.
Construir maquetas, dibujos que contengan informacin sobre situaciones representadas. Escuchar relatos e historias de vida que den que den cuenta de modo en que las instituciones locales seleccionadas se organizaban segn el contexto social. Analizar fotografas y describir las mismas con el fin de caracterizar edificios, instituciones y problemas ambintales a escala local. Realizar entrevistas solos y con ayuda del docente a personas que trabajan o trabajaron en las instituciones seleccionadas para saber cmo realizaban sus tareas, en qu horarios, cmo se vestan, qu hacan, y poder adems dar cuenta de los cambios y permanencias en dichas instituciones. Organizar un museo dentro del aula con diversos objetos de ayer y de hoy contextualizando su uso, as como los cambios y permanencias en los mismos. Construir grupalmente y con ayuda del docente lneas de tiempo para ubicar los momentos estudiados. Producir textos grupales utilizando nociones temporales como antes o hace muchos aos aplicadas al contexto seleccionado. Observar fragmentos de pelculas y videos referidos a los temas estudiados. Escuchar relatos, observar imgenes, libros, fotografas de las sociedades a ser estudiadas, por ejemplo de los masai, de los quilmes entre otras.
EVALUACION
La evaluacin hace referencia a un proceso por medio del cual alguna o varias caractersticas de un alumno o de un grupo de estudiantes as como objetivos, materiales, programas, etc, reciben la atencin de quien evala, se analizan y se valoran sus caractersticas y condiciones en funcin de parmetros de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educacin. As pues, la evaluacin, en trminos generales, supone una instancia de valoracin. En los trminos particulares de la evaluacin educativa es posible distinguir varios objetos de evaluacin cuyas relaciones implcitas son evidentes. Entre otros, es posible valorar: el sistema educativo, las institu72
Algunas estrategias para el primer ciclo:
metodolgicas
Visitar museos, instituciones locales significativas para complementar y ampliar informacin. Presentar casos contextualizados para conocer las diferentes formas en que los sujetos sociales resuelven ciertas necesidades a travs del tiempo.
ciones, el profesorado, los materiales de la enseanza, los proyectos educativos y los aprendizajes. En el caso particular de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos, evaluar supone conocer qu y para qu evaluar en este caso en el rea de Ciencias Sociales, para lo cual es requisito esencial recoger informacin, formular un juicio de valor y tomar decisiones con vista al futuro. Ser necesario disear entonces diversas situaciones de evaluacin que permitan el seguimiento sistemtico de los logros y dificultades de los alumnos recuperando el nivel de comprensin y apropiacin de los conceptos y de los procedimientos especficos, la capacidad para establecer relaciones multicausales y multidimensionales, el dominio de la argumentacin oral y escrita, la capacidad para justificar puntos de vista, entre otros. Pensamos a la evaluacin desde el paradigma crtico, ya que evaluar en el rea de Ciencias Sociales no solo se centra en recoger informacin sobre lo que los alumnos aprendieron sino que tambin implica dilogo y autorreflexin.
Acreditacin
La acreditacin es la decisin que se toma al finalizar un proceso, respecto de los logros de los alumnos y si se han cumplido los propsitos de la enseanza. Dicha decisin se toma luego de haber construido un juicio de valor acerca del logro de los aprendizajes que se consideran bsicos y necesarios para aprobar un tramo escolar determinado, parte de una tarea compleja, continua y permanente en la que se articulan no solo los contenidos y procedimientos del rea social sino que tambin deben ser pensados en relacin a los objetivos, principios y condiciones institucionales. Este juicio de valor que le permite al docente tomar estas decisiones se traduce en una calificacin diferente. Esa apreciacin cualitativa o cuantitativa que construye el docente a partir de los criterios de valoracin, es en definitiva, la que define la aprobacin o no.
Criterios de acreditacin generales para el rea:

1. Relacionar actores sociales con hechos y procesos. 2. Valorar la mltiple perspectiva como una de las caractersticas ms importantes del rea social. 3. Utilizar desde la criticidad diferentes fuentes y recursos del rea de acuerdo a los temas abordados.
Instrumentos de evaluacin Cmo evaluar?

La evaluacin, puede ser utilizada como un instrumento de control social que fija parmetros y legitima niveles de acreditacin. Sin embargo, una mirada reflexiva sobre las prcticas pedaggicas, implica concebirlos como herramientas que permiten identificar el modo en que el alumno construye su conocimiento. Esto implica: Comprender el significado de las respuestas elaboradas por el alumno, por ejemplo al momento de reflexionar sobre la organizacin del Estado o, sobre una migracin transocenica (en el caso de segundo ciclo) o sobre las diversas instituciones sociales que se estn estudiando o sobre un estudio de caso en particular (como por ejemplo el propuesto por este diseo en cuanto a abordar en segundo grado el Pueblo Quilme). Considerar el tipo de informacin relevada por el docente en relacin al proceso de aprendizaje y al proceso de produccin. Aqu hay que pensar a travs de qu instrumentos el docente relevar informacin en cuanto al aprendizaje de los alumnos, pueden ser participaciones orales, en debates, exposiciones, cuadernos de clase, registros diarios, entre otros. 73
5. Utilizar conceptos propios del campo social para la elaboracin y el sostenimiento de reflexiones y debates sobre distintos temas del rea, explicando con claridad los diferentes temas del rea, situaciones y problemas.
Criterios de acreditacin especficos para el primer ciclo:

Los alumnos al finalizar el primer ciclo del nivel primario deberan estar en condiciones de: 1. Describir y explicar diferentes circuitos
4. Mostar actitudes de compromiso con respecto a la tarea educativa y en relacin a sus pares.
productivos del pasado y del presente. 2. Identificar las transformaciones de la naturaleza que produjeron las diferentes sociedades estudiadas a travs del tiempo (por ejemplo los pueblos originarios del actual territorio argentino). 3. Comparar las formas de vida cotidiana de la sociedad colonial con la propia sociedad a la que pertenece en la actualidad. 4. Reconocer acontecimientos relevantes de la localidad, paraje o comuna. 5. Diferenciar acontecimientos y situaciones de ayer y de hoy. 6. Leer planos, mapas e imgenes. 7. Localizar en el mapa de nuestro pas el paraje, comuna o ciudad en la que el nio vive. 8. Utilizar la lnea de tiempo para ordenar acontecimientos, pudiendo luego dialogar sobre cambios y permanencias a travs del tiempo.
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Bibliografa
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Fundamentacin
El espacio curricular Educacin ciudadana es una propuesta curricular con una larga tradicin en la educacin, ntimamente ligada a la funcin poltica de la escuela, que da cuenta del modelo de sociedad, de ciudadana y de ciudadano que pretende formar. En este sentido todas las escuelas brindan algn tipo de educacin en valores y de educacin para la ciudadana. Las acciones y actitudes de los docentes, los actos escolares, la aplicacin de sanciones, los reglamentos, los cdigos de convivencia, transmiten indefectiblemente propuestas formativas y valorativas. El rea de educacin ciudadana se plantea la introduccin explcita de saberes y valores, recuperando las prcticas que se dan en las escuelas legitimadas a travs de la reflexin y el anlisis, y proponiendo criterios basados en las convenciones y declaraciones de los derechos humanos a los que nuestro pas ha adherido en las ltimas dcadas. La invitacin que este espacio propone es la de pensar sobre las mltiples situaciones cotidianas con las que los maestros se encuentran, desde los conocimientos que nos aportan diferentes disciplinas: el derecho, las ciencias jurdicas, la antropologa, la psicologa, las ciencias polticas, la tica como disciplina filosfica, las ciencias de la cultura. Esta propuesta curricular pretende acompaar la formacin de los alumnos hacia una sociedad respetuosa de la pluralidad, comprometida con la democracia y con una participacin ms activa en la vida comn. En este sentido el desarrollo del rea requiere de una organizacin democrtica de la institucin educativa y de un proyecto poltico que pretenda profundizar el estado de derecho Se trata, en definitiva, de pensar en la formacin de los alumnos hacia una idea de ciudadana que requiere de sujetos libres, capaces de elegir y desarrollar su plan de vida, de opinar y desarrollar su juicio crtico, de determinarse, de participar en la creacin de normas as como en la toma de decisiones pblicas. La educacin ciudadana esta ntimamente ligada a una educacin tica. Las palabras tica y moral
se refieren a hbitos y en el uso cotidiano aparecen como sinnimos, sin embargo proponemos algunas diferencias desde su tratamiento disciplinar en la escuela: la moral refiere a un conjunto de normas, valores y costumbres que rigen en un grupo. En una determinada sociedad pueden convivir morales diversas. Las normas morales son prescripciones culturales y se legitiman en la tradicin la tica, como disciplina filosfica, promueve la reflexin sobre el origen, y el fundamento de los conjuntos de normas, valores y costumbres de grupos humanos. Interroga el valor de ciertas normas, las razones de aquello que consideramos valioso. Las normas ticas son producto de la reflexin sobre las normas morales y se fundamentan en la argumentacin y la deliberacin. Suponen, asimismo, alguna participacin crtica y argumentativa de los sujetos en su elaboracin. En consonancia con estas consideraciones la educacin ciudadana tiene como propsito el desarrollo de propuestas que inviten a la reflexin sobre el sentido y funcionalidad de las normas, la argumentacin y el debate de posturas valorativas diversas, con el fin de explicitar las diferencias y la construccin de estrategias para el logro de acuerdos posibles para la accin colectiva. Educar para la ciudadana es formar para la convivencia en una sociedad pluralista en la que confluyen diversidad de valores, entrelazando lo que cada estudiante y maestro tienen de nico con lo que tenemos un comn y nos hace iguales. Adela Cortina (1) propone el concepto de una tica mnima haciendo referencia a los valores que nos permitiran vivir dignamente, es decir a aquellos condiciones y al conjunto bsico de valores que garantizan la igualdad. Estos valores compartidos fundamentan la democracia y los Derechos humanos, ya que trascienden las particularidades grupales, tnicas, religiosas y polticas. La justicia, la libertad, la igualdad, la solidaridad, el reconocimiento del otro, el respeto por las reglas de juego de la democracia, la renuncia a la violencia para imponer las propias ideas, son algunos de los mnimos necesarios para que la vida en comn sea posible. As mismo los derechos humanos son el encuadre de legitimidad que permitira, de alguna manera, resolver las diferencias.
(1) Adela Cortina, filsofa espaola contempornea, se inscribe dentro de la tica discursiva y sostiene (junto con Apel y Habermas) la racionalidad del mbito prctico, el carcter necesariamente universalista de la tica, la diferenciacin entre lo justo y lo bueno, la presentacin de un procedimiento legitimador de las normas y la fundamentacin de la universalizacin de las normas correctas mediante el dilogo.
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PC - Educacin Ciudadana
La escuela toma como bandera los idearios de una educacin no racista, antidiscriminatoria y educar para la liberacin, recuperando los fundamentos de la pedagoga que Paulo Freire nos leg. Por otra parte nos interesa recuperar la nocin de beligerancia de Jaume Trilla (1992) que alude a la toma de posicin activa por parte del docente, en valores y posiciones comprometidas con los derechos humanos, y los principios de una organizacin social democrtica. La educacin debera ser entonces, beligerante en cuestiones normativas, de la moralidad y habilitar diversidad de concepciones en aspectos valorativos de la vida moral en general. Por otra parte la educacin ciudadana en una sociedad democrtica y plural incluye en su curriculum temticas controvertidas, asuntos en los que no hay consenso y acuerdo colectivo. Por ejemplo, las creencias religiosas, las posiciones polticas, las posturas estticas, los gustos, las preferencias, las costumbres. En trminos generales, y siguiendo a Jaume Trilla, podramos caracterizar a las situaciones controvertidas como aquellas en las que se presentan conflictos entre valores ante una cuestin determinada, de la que se derivan diferentes criterios y opciones de actuacin. Nos estamos refiriendo a temticas socialmente controvertidas y sobre las cuales existe un disenso que asume una forma pblica y de relevancia
plural en la que se trasciendan las representaciones sociales establecidas o del sentido comn. Al pensar en la dimensin moral de los sujetos es posible distinguir aspectos ligados a los sentimientos, y otros relacionados con la razn. Es decir el sujeto moral es quien reconoce sus deseos y se hace cargo responsablemente de ellos, es quien busca conciliar las razones del corazn, con las demandas de la vida en sociedad, sin renunciar a la vida individual ni al ejercicio del propio poder sino viviendo lo ms plenamente posible, a partir, de proyectos propios y compartidos. Se considera que es a travs del conocimiento y la reflexin crtica que la escuela puede proponer este camino de integracin de la personalidad moral del sujeto. As mismo se pretende formarlos en los valores compartidos en los derechos humanos, formar ciudadanos autnomos, crticos, solidarios, a pesar de que este siglo XXI nos presenta una sociedad que asume algunos rasgos heternomos, dogmticos e individualistas. Aspiramos, en sntesis, a hacer realidad el Art 8 de la Ley de Educacin Nacional 26.206, Art.8: La educacin brindar las oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la formacin integral de las personas a lo largo de toda la vida y promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien comn. En definitiva la formacin para una ciudadana plena es una formacin que Educa en y para la libertad, desde y por la responsabilidad de cada sujeto. Aborda las prcticas y los discursos sociales como objeto de reflexin y anlisis. Concibe a los saberes que trasmite en sus implicancias prcticas, situados en un sujeto (individual o colectivo) que se interroga acerca de sus hbitos, acciones y elecciones. Incluye aspectos emocionales, en el que se entrelazan deberes y deseos. Reflexiona crtica y sistemticamente sobre las diversas representaciones sociales de la moral, la justicia y la poltica. El desafo es que los estudiantes puedan pensar
En sntesis la escuela y la comunidad educativa en general son instituciones cuya ndole tica y poltica se encuentran siempre presentes. Es as como en lo cotidiano se transmiten valores y actitudes con respecto a uno mismo, ante los otros, ante las normas y ante el contexto social y poltico. Por otra parte la presente propuesta pretende acompaar a los estudiantes en la construccin de sus proyectos personales y de vida, en la construccin de sus identidades personales en las que se entrelazan factores sociales, simblicos e histricos .Partimos de la idea que las identidades personales y colectivas se definen en funcin del contraste y la interaccin con otros grupos, en procesos complejos de bsquedas de semejanzas y diferencias. En este proceso, la reflexin crtica y el dilogo argumentativo se constituyen en herramientas privilegiadas para imaginar una sociedad
(2) Paulo Freire Paulo Freire (1921-1997) fue uno de los mayores y ms significativos pedagogos del siglo XX. De su vasta obra nos interesa recuperar el principio del dilogo y los procesos democrticos que se derivan de su teora.
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autnomamente sobre cuestiones polticas, estticas para lo cual se necesita de situaciones didcticas en las que se presenten diferentes posiciones legtimas y controvertidas sobre temas de relevancia actual, habilitando espacios en los que se muestren las diferencias, se debata, se analice, se expongan posturas diversas y se argumenten y defiendan diferentes puntos de vista.
educacin de los nios , se puntualicen unos mnimos para todos, unas reglas compartidas, un comn, desde donde formar a los nios y nias.
EL ABORDAJE DEL REA EN EL PRIMER CICLO:

El sentido ms profundo de la escuela es la inclusin y ampliacin de la vida en sociedad, de la convivencia con otros. El ingreso a la escuela primaria incluye el conocimiento de un mundo nuevo, de una organizacin con normas diferentes a las aprendidas en el mbito familiar, que la escuela debera explicitar y ensear. Este es, quizs, uno de los objetos principales del rea durante el primer ciclo, desde una cultura del cuidado personal y de los otros. Ensear las expectativas de la escuela sobre el rol de los alumnos, es un contenido formativo importante para el ciclo, que implica ensear a convivir con los compaeros y con los otros grupos, las actitudes y hbitos permitidos y prohibidos para disfrutar de los recreos, compartir una merienda o una salida, etc. Estos son ejemplos de las mltiples situaciones que podran formar parte de las tematizaciones, reflexiones y conocimientos a ensear desde el rea. La posibilidad de conformar un grupo de compaeros, y de aprender a trabajar en grupo es otra de las temticas medulares a ser enseadas en el primer ciclo . En el abordaje cotidiano de lo que significa contar con normas que permitan la tarea, ser posible iniciarse en el conocimiento poltico de la sociedad. Comprender el funcionamiento de la ciudad, las normas que lo regulan, aproximarse a la idea de gobierno de la ciudad ser un paso ms que podra relacionarse con la vivencia, en el mbito de la escuela, de la construccin de las normas y sanciones En esta lnea la comprensin acerca de lo que significa tener derechos y responsabilidades en la escuela, en la familia, en el barrio, en la ciudad acompaar la construccin de las normas, de los hbitos y ser el marco desde donde pensar en el necesario acuerdo y trabajo en conjunto con las familias. En este punto la escuela necesita construir un contrato en el que ,a partir de las diferentas en las crianzas, en los modos de pensar la 81
PROPSITOS PARA EL PRIMER CICLO

Brindar igualdad de oportunidades para que todos los alumnos logren un nivel bsico de incorporacin de normas de convivencia, de reconocimiento de valores, de consideracin de la dignidad de la persona y comprensin y respeto de los valores de las diversas personas y grupos que conviven en la sociedad. Para el logro de este propsito el equipo docente construir situaciones de enseanza que promuevan en los alumnos: La elaboracin de juicios ticos y polticos acerca de la sociedad actual. El compromiso necesario para la construccin de proyectos comunitarios dentro del marco social democrtico. El desarrollo y el ejercicio de la argumentacin, el dilogo y la participacin.
El respeto y reconocimiento de las diferencias culturales individuales o grupales. La comprensin significativa y la incorporacin crtica de valores que permiten la convivencia en la diversidad cultural y el compromiso con la defensa de los derechos humanos.
CONTENIDOS
La fuente de la que se parte para la seleccin y organizacin de los contenidos son los Ncleos de Aprendizaje Prioritario (NAP) elaborados a Nivel Nacional para el primer ciclo. Los mismos estn formulados en trminos de saberes, conceptos y temas. Los contenidos se organizan en tres grandes ejes
El desarrollo y el ejercicio de una ciudadana reflexiva, crtica, autnoma, solidaria y participativa.
que se diferencian atendiendo a las disciplinas que integran el espacio. Se distingue la dimensin tica (reflexin tica), la dimensin psicolgicaantropolgica (construccin de identidades) y la ciudadana (ciudadana, derechos y participacin). La formulacin de los contenidos integra los conceptos a ser enseados con las actividades a realizar por los alumnos. Por ejemplo, el contenido: las diferencias culturales, se articula con las actividades que se espera que los estudiantes construyan formulndose del siguiente modo: el reconocimiento de las diferencias en el grupo La propuesta supone una concepcin de aprendizaje en el que la accin adquiere un lugar central, de la mano de la construccin de categoras o ideas por parte de los alumnos.
como conflictivos vinculados a dicha diversidad. El eje aborda la temtica de la discriminacin, que supone relaciones de desigualdad entre distintos grupos. Sabemos que el contacto con alguien que piensa o acta distinto suele producir una sensacin de inquietud y, a veces, de rechazo. Este sentimiento se apoya en la idea que hay un solo modo de captar la realidad, que generalmente es el propio. Suele ser til y simplificador, el anlisis de la realidad desde esquemas antitticos, que pueden asumir la forma de verdadero - falso, bueno malo; feo - bello; entre otros. Desde esta concepcin y pensando al mundo dual, si alguien no est conmigo, es porque est en contra... Como contrapartida a esta visin que se traduce en prcticas y actitudes frecuentes entre los nios, el anlisis de la realidad as como las relaciones admiten una multiplicidad de perspectivas vlidas, diversidad de caminos que se potencian con el pensamiento colectivo
1. DE LA REFLEXIN TICA
El eje encuentra en la reflexin filosfica un foco de atencin que se caracteriza por el trabajo alrededor del dilogo, la conversacin, la argumentacin y la formulacin de preguntas. El conflicto, la tensin entre diversas visiones de mundo, el contraste entre diversos modos de vivir la vida, el anlisis de las situaciones y la toma de decisin fundada, caracterizan el enfoque desde el que se seleccionan los contenidos.
3. DE LA CIUDADANA, LA PARTICIPACIN Y LOS DERECHOS

El contenido central de este eje es la construccin de normas de convivencia de forma democrtica, junto con sanciones educativas reparadoras o educativas. Los derechos humanos, en particular los derechos de los nios, son el encuadre bsico desde el que se propone pensar las normas que garantizan niveles de justicia bsicos. Los solidaridad se reconoce como un valor relevante por lo que se incluye la enseanza de modelos de organizacin y proyectos participativos cooperativos o mutuales en diferentes mbitos (ulico, escolar, o comunitario) .As mismo se proponen temas, problemas y controversias que requieren de un abordaje transversal a los ejes y de un trabajo interdisciplinario: educacin para la paz, educacin en medios y tics, educacin sexual y de gnero son entre otros posibles ejes a seleccionar en consonancia con las problemticas institucionales y grupales. El trabajo alrededor de los conflictos con estrategias de mediacin acompaa el presente diseo del rea como temtica y al mismo tiempo como modalidad de trabajo sistemtico y ocasional en tanto las situaciones de tensin y diferencias entre los nios emerjan en la dinmica cotidiana 82
2. DE LA CONSTRUCCIN DE IDENTIDADES
Los contenidos seleccionados parten de la idea que las identidades personales y colectivas expresan sentimientos de pertenencia social y cultural que se construyen y definen en funcin del contraste y la interaccin con otros grupos. Constituyen propsitos centrales del eje la construccin y comprensin de los sentimientos, gustos, pensamientos y conductas propias as como las de los otros, el reconocimiento de las diferencias y la riqueza que proporciona la diversidad . As mismo, la identificacin de valoraciones de distintas formas de vida, el reconocimiento de la complejidad de la vida en comn, encuentra un encuadre posible en una tica de mnimos (convivencia democrtica). Este criterio aspira a enfatizar la reflexin crtica y respetuosa ante las diversidades entre grupos humanos, sociedades y culturas, diferentes a la propia, incluyendo la complejidad y la toma de conciencia de los aspectos tanto enriquecedores
A continuacin presentamos temticas, problemas y controversias que requieren de un abordaje transversal a los ejes y de un trabajo interdisciplinario. Los temas propuestos surgen de la vida cotidiana en la escuela y de la comunidad y en las que se presentan permanentemente situaciones que pueden ser puntos de partida para la transmisin sistemtica de algunos contenidos del rea.
gunta Qu significa ser amigo de...? alude a las elecciones personales, diversas, en las que la escuela no debera intervenir salvo para dar a conocer diferentes formas de amistad entre las personas
C) LOS DERECHOS DE LOS ANIMALES

El recorte temtico propuesto se fundamenta en el altsimo inters que generan las mascotas en esta edad y la posible vinculacin que puede hacerse con la sensibilizacin y cuidado por un ser vivo y la cuarta generacin de derechos humanos que refieren a los animales no-humanos. As mismo el creciente desarrollo de los derechos humanos incorpora a los derechos de los animales como un campo de interesantsimas reflexiones y debates. Ejemplos son la conservacin de especies en peligro de extincin y trato tico a animales no-humanos
A) LOS JUEGOS ENTRE COMPAEROS Y LAS NORMAS JUSTAS.

La etapa por la que atraviesan los nios del primer ciclo , as como las experiencia en el nivel inicial, encuentran en el juego un lugar de disfrute y de aprendizaje personal y social El tema que proponemos invita a pensar al juego como objeto de reflexin y de prctica en la que es posible reflexionar acerca de las normas justas . As mismo los juegos cooperativos y de integracin grupal ocupan un lugar importante de la propuesta. La enseanza de la solidaridad, de la ayuda mutua se incluye como un valor relevante en los contenidos propuestos por lo que las estrategias ldicas que le otorgan especial relevancia a la construccin de estos valores deberan ocupar un lugar importante.
D) LOS QUE GOBIERNAN LA CIUDAD

Responder a la pregunta acerca de cules son las normas que enmarcan el gobierno de la ciudad guiados por los siguientes interrogantes: Quin manda en la ciudad? De qu trabaja el intendente? Esto permitir recuperar las diferentes situaciones de conflictos que son noticia en la prensa, en los noticieros y circulan en las conversaciones familiares. Es un recorte que abre el camino de iniciacin en el conocimiento poltico de la sociedad. Comprender el funcionamiento de la ciudad, las normas que lo regulan, aproximarse a la idea de gobierno de la ciudad es un contenido seleccionado para el primer ciclo en intima relacin con la propuesta de participacin de los alumnos, en el mbito de la escuela, de la construccin de las normas.
B) LAS PELEAS Y LOS CONFLICTOS DEL RECREO

Pensar el espacio del recreo, los modos en los que los alumnos se organizan, las propuestas que se inventan para jugar o pasar el tempo en ese espacio, los conflictos y peleas que de estas situaciones emergen permite rescatar interesantes escenas que pueden convertirse en situaciones formativas para el rea.
C) SER AMIGOS... SER COMPAEROS LO QUE NOS UNE LO QUE NOS DIFERENCIA: el trabajo alrededor de esta idea es
un buen ejemplo para trabajar aquellos valores mnimos requeridos para el trabajo diario en el aula .Responder a la pregunta que significa ser compaeros, pensar sobre ello, practicar el compaerismo cada vez, es una tarea que merece un lugar importante durante el primer ciclo. Aqu el valor de mnimo lo constituye el respeto por todos, la ayuda mutua, la consideracin de los otros como iguales. Por otra parte la amistad o la respuesta a la pre83
E) MIS EMOCIONES Y SENTIMIENTOS Y LAS DE LOS DEMAS

La inclusin de los sentimientos y emociones recupera aspectos que la escuela ha relegado y que permiten abordar el eje de construccin de identidades .La idea es que los estudiantes puedan poner palabras a los gustos, las preferencias y las diferentes elecciones relacionadas con empatas y afinidades. Aprender a poner voz a las emociones y respetar las de los dems es una actitud que la escuela
puede contribuir a desarrollar en este ciclos.
F) EL CUERPO; SU EXPRESIN Y CUIDADO

Conocer, reconocer querer al propio cuerpo, construir el espacio de intimidad propio y de respeto de los dems, pensar, conocer y asumir hbitos que promuevan la salud teniendo al cuidado propio y de los dems como eje central, es una temtica que amerita un trabajo sistemtico en los primeros aos de la escolaridad primaria.
El diferente pone en peligro las certezas y, por lo tanto, es vivido como una amenaza. Por lo que en general se responde a tal sensacin atacando. Como contrapartida a esta visin que se traduce en prcticas y actitudes frecuentes entre los alumnos, el anlisis de las relaciones entre las personas, el conocimientos de mltiples modos de encaminar la vida, las que admiten una multiplicidad de perspectivas vlidas y diversidad de caminos, son una herramienta para formar en el respeto profundo hacia los dems.
G) LA FALTA DE RESPETO: LAS BURLAS

El tema de las burlas resulta un buen recorte para abordar la problemtica de la discriminacin. Sabemos que el contacto con alguien que piensa o acta distinto suele producir una sensacin de inquietud y, a veces, de rechazo .La burla va unida a una visin prejuiciosa y desvalorizadora del otro, que se apoya en un centramiento en las valoraciones desde las cuales se desprecia a los que son distintos.
EL TRABAJO COOPERATIVO Y LA COMPETENCIA: SABER GANAR- SABER PERDER

El presente diseo incluye como contenidos y saberes relevantes el trabajo cooperativo desde el inicio de la escolaridad. En este sentido reconocer el valor de la tarea compartida, la riqueza que deviene de la cooperacin cuando se tienen claros los objetivos, se distribuyen las tareas y se logra un compromiso y voluntad del conjunto es un camino que se debera iniciar en estos ao.
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ORIENTACIONES DIDCTICAS
El modelo didctico que proponemos articula diferentes recursos y estrategias en funcin de los contenidos y los propsitos que se seleccionen. Los conflictos valorativos y polticos constituyen un elemento didctico clave. Las situaciones conflictivas podrn referirse a la dimensin normativa cuando responden a la pregunta qu debo hacer o que es lo correcto o a la dimensin valorativa cuando se trate de decidir lo que prefiero. Entendemos a los conflictos de valores y a los polticos como aquellas tensiones entre valoraciones diferentes, demandas opuestas, tensiones de intereses o de poder, que pueden enfrentar a personas, grupos, comunidades, o gobiernos que los representan, cuando deliberan individual o colectivamente acerca de qu hacer o de que es lo correcto as como acerca de sus preferencias. Partimos de la certeza que estas tensiones, problemas y dilemas son una excelente oportunidad para abordar contenidos del rea reuniendo razones y sentimientos en torno de alguna disputa, mandatos que difieren, respuestas que ya no son satisfactorias, nuevos problemas a los que no se sabe cmo resolver, la mayor legitimidad entre intereses diferentes, la eleccin de cosas contrapuestas, etc. En todos los casos, los conflictos valorativos y polticos conllevan cuestionamiento y reflexin, junto con una considerable tensin emocional. Lo interesante del trabajo alrededor de problemas y conflictos es que puede convertirse fcilmente en el puente entre los cdigos, las normas, las tradiciones culturales y la reflexin tica y poltica al poner sobre la mesa los fundamentos de las tradiciones, legados, estilos de vida, en que un sujeto est inmerso El enfoque didctico postula la idea de saberes filosficos y polticos en situacin, saberes prcticos que recuperan los contextos histricos y polticos... En este sentido proponemos la reflexin sobre valores como justicia, igualdad y paz en situaciones concretas donde stos tengan vigencia y en otras donde primen relaciones de injusticia, desigualdad o violencia. Son estrategias interesantes en el trabajo del rea la presentacin de relatos, cuentos, narraciones, historietas e imgenes para trabajar nociones como justicia, solidaridad, libertad y responsabilidad Este enfoque se diferencia de las modalidades verbalistas, en el que se busca adoctrinar a travs de ejemplos o textos considerados valiosos para la formacin moral de 87
los alumnos. Se distingue tambin de propuestas que toman como eje valores abstractos, que se pretende inculcar a los alumnos, para que despus vean cmo y cuando se aplican. Las diferentes estrategias que se describen a continuacin requieren como principio bsico de la construccin de espacios de confianza y libertad brindados por el docente y la valoracin de los conocimientos de los alumnos. Con ese horizonte se supone un trabajo escolar que brinde variadas espacios que permitan intercambios argumentativos ricos y variados, y situaciones de enseanza sistemticas relativas a la conversacin y al dilogo, lo que requiere de un trabajo planificad. En este ciclo se propone iniciar a los alumnos en la importancia de escucharse los unos a los otros, de ver que hay puntos de vista diversos en el aula, de fundamentar bsicamente lo que se dice, de preguntar las razones de lo que se escucha, de respetar las distintas opiniones, de aprender de los otros, en suma, del valor del dilogo y del otro como alguien que enriquece nuestra experiencia. El trabajo con los textos, programas, personajes emitidos a travs de los medios de comunicacin masiva (presentes en videojuegos, publicidades, juegos de computadora, series de televisin y dibujos animados, entre otros) son un recurso potente, la idea es reconocer los valores que se juegan, los estereotipos, las virtudes que muestran discutiendo crticamente en particular aquellos que incluyen contenidos violentos y estereotipos discriminatorios. La libreta de pensamientos es un recurso didctico para la reflexin y la creatividad en el rea de formacin ciudadana. El mismo podra acompaar el trabajo con los contenidos del rea de educacin ciudadana permitiendo que los alumnos cuenten con un espacio personal en el que vuelquen sus reflexiones y anlisis con escritos semi-pautados. El soporte sugerido es el de una libreta personal que permite ser usada de manera menos formal que el cuaderno o la carpeta, que se utiliza da a da, promoviendo, la reflexin diaria sobre las actividades realizadas, en el que podrn incluirse preguntas que encaminan el proceso del pensamiento; o permitan interpretar la experiencia y a partir de ellos sacar las conclusiones finales. Se trata de un recurso que acompaar el proceso de descubrimiento de sus ideas, concepciones, contradicciones y preguntas posibilitando, al mismo tiempo, la comunicacin con el grupo Es un espacio en el que se vuelcan en forma escri-
ta reflexiones que surgen por la movilizacin que despiertan las actividades realizadas Se construye paralelamente a la realizacin de las actividades propuestas como, por ejemplo, debatir, dramatizar, opinar, razonar, leer, investigar. Es un texto que implica reflexin sobre lo ledo, sobre lo escrito, sobre lo pensado, sobre lo aprendido, sobre el qu y sobre el cmo, sobre el para qu y el por qu. Los estudiantes escriben en sus libretas sus vivencias, experiencias y emociones recuperando reflexiones sobre sus acciones personales y sobre sus actos de cognicin. La libreta de pensamientos apunta a que los alumnos realicen un meta anlisis a travs de la escritura de sus argumentos, sus razones y el anlisis de las diferentes situaciones propuestas... Se promover de este modo un espacio de experimentacin, de tanteos, de avances y retrocesos en los procesos de pensar, a modo de borradores ,que permitan constatar el proceso seguido. Otro de los objetivos es el de que los estudiantes se acostumbren a registrar sus ideas , sus sentimientos y valoraciones por medio de diferentes estructuras y con diversos tipos de lenguajes. En funcin de formar a los nios en el Cooperativismo Mutualismo proponemos dos estrategias didcticas 1- Los Consejos de aula, Asambleas y consejos de alumnos representantes 2- El trabajo en la construccin de proyectos grupales de trabajo en la comunidad, respondiendo a problemticas ciudadanas. Ambas estrategias pretenden propiciar, promover e invitar a desarrollar espacios participativos que permitan vivenciar y ejercitarse en la vida democrtica. Los consejos de aula, asambleas y plenarios son instancias formales que tienen como objetivo la prctica continua en la toma de decisiones, deliberacin y trabajo conjunto de los alumnos. Parten de considerar a los nios y las nias como sujetos de derecho. Destacamos la asamblea como un recurso para mejorar la convivencia participativa y democrtica, ya que permite discutir cuestiones sobre los conflictos que se producen en la escuela. Existen distintos modos para generar espacios democrticos y participativos en los que varan los niveles de responsabilidad en: La toma de decisiones
La distribucin del poder La adopcin de responsabilidades. El trabajo colaborativo en equipos heterogneos Confianza, libertad, y cierto margen de autonoma son elementos claves en las estrategias que estamos proponiendo. Aprender a tomar decisiones en forma responsable es un punto central en el desarrollo de la autonoma y el ejercicio de la participacin. Por ello, al proponer actividades orientadas a este fin, deberamos ofrecer toda la informacin relevante que les permita comprender qu es lo que van a decidir Al mismo tiempo el ejercicio en la construccin de opciones imaginativas y la bsqueda de distintas alternativas para la resolucin de un problema o bien en la decisin de un proyecto, sern contenidos importantes a trabajar. Finalmente, ser de vital relevancia el ejercicio de evaluacin de las opciones de acuerdo con las consecuencias que producirn para todos y cada uno de los involucrados. Un dilogo en el que todos puedan expresar sus puntos de vista debera acompaar en forma permanente las actividades propuestas.
En sntesis la propuesta didctica incluye:

Presentacin de situaciones problemticas, de cuestionamientos, conflictos, controversias que inviten a reflexionar sobre la accin humana y a interrogarse sobre las respuestas habituales. Anlisis de problemas y dilemas en relacin con su contexto, as como con las normas y las diferentes valoraciones que estn involucradas en cada situacin Un marco tico y normativo basado en los derechos humanos y en la legitimidad que aporta las normas jurdicas nacionales e internacionales permitiendo una crtica de su legitimidad y permitiendo la formulacin de nuevas propuestas y posicionamientos. El dialogo argumentativo y la bsqueda de visiones intersubjetivas que permita atender mltiples perspectivas sobre la situacin en cuestin. Los alumnos tienen un lugar activo en la construccin de conocimientos ticos y polticos sobre 88
situaciones planteadas, confrontando su opinin con otros principios normativos y de valoracin. La tarea de enseanza requiere brindar la informacin y los elementos necesarios para que se produzcan discusiones e intercambios que permitan a los estudiantes distinguir sus puntos de vista acerca de la situacin y tambin coordinarlos en forma cooperativa, a fin de arribar a acuerdos o al menos clarificar sus posiciones. La interaccin en el grupo de pares y la orientacin del docente permitirn hallar soluciones intersubjetivamente fundadas y conceptualizaciones ms cercanas al conocimiento legitimado pblicamente. El diseo de situaciones concretas de conflicto moral y poltico, que pongan a los sujetos en la necesidad de dar respuestas y fundamentarlas. Se aspira a que se construyan saberes desde el anlisis de las prcticas, enmarcado en procesos de concienciacin tica y poltica, de reconocimiento y responsabilidades en la vida social.
clave para la evaluacin de los contenidos propuestos para el espacio la que es apropiado realizar de la mano de indicadores pblicos Algunos instrumentos especficos de observacin son las crnicas de la tarea cotidiana, los cuadernos de comunicaciones entre docentes, para registrar los cambios en los alumnos y en el propio modo de observar. Como principio general entendemos que la evaluacin de los ejes propuestos necesita de la participacin de los alumnos tanto como de la familia y del equipo de docentes que trabaje con el grupo privilegiando estrategias de auto y co-evaluacin individual y grupal. Autoevaluarse es observar los procesos de cambio y aprendizaje en uno mismo. Co evaluarse es habilitar la evaluacin entre pares, lo que siempre incluye la autoevaluacin complementada, por la mirada de los otros en un ambiente de respeto y dilogo franco.
EVALUACIN
En trminos generales se propone orientar la evaluacin a los procesos de cambio en el discernimiento tico, avances en la construccin de un juicio moral autnomo. Un indicador de este avance lo constituye la participacin argumentativa de los alumnos en las deliberaciones sobre cuestiones morales propuestas con razones que dan sustento a sus tomas de posicin. Por otro lado sera de crucial importancia detenerse a considerar los procesos de cambios en las relaciones entre pares y de convivencia respetuosa. Se sugiere que las propuestas de evaluacin recuperen situaciones de enseanza desarrolladas con los alumnos. El uso de dilemas, si se ense con ellos, el anlisis de cuentos semejantes a los que se utilizaron en la enseanza, la participacin en debates similares a aquellos en los que se dieron durante el proyecto. La evaluacin de portafolio, que consiste en recoger producciones de los alumnos sobre los contenidos enseados con cuestionarios, informes breves, produccin de textos de opinin, registros narrativos, de un plenario o un trabajo grupal pueden ser valiosas estrategias. La evaluacin incluye y requiere la mirada del docente, sustentada en indicadores pblicos. La observacin del docente es otra herramienta 89
CRITERIOS DE ACREDITACIN
Se proponen los siguientes criterios para orientar las prcticas y decisiones sobre la evaluacin y acreditacin: - Reconozcan los aspectos comunes y diversos en las identidades personales, grupales y comunitarias.
- Desarrollen actitudes de autonoma, responsabilidad y solidaridad. - Expresar, progresivamente en sus argumentaciones nociones de libertad, paz, solidaridad, igualdad, justicia, responsabilidad, bien comn y respeto a la diversidad, a partir de vivencias, contextos y relaciones sociales concretas. - Practiquen y valoren el dilogo y la argumentacin como herramienta para resolver conflictos y construir acuerdos en la comunidad educativa. - Utilicen el intercambio y la argumentacin con apertura a puntos de vista diversos para discutir temas relacionados con normas, valores y derechos. - Reflexionen y elaboren juicios ticos y polticos
- Participen en experiencias en prcticas ulicas, institucionales y/o comunitarias de acuerdo con valores en situacin vinculados al ejercicio ciudadano
acerca de la sociedad actual en relacin a diferentes reas y de temas transversales como: Educacin Ambiental, Educacin Sexual, Educacin para la Paz, Educacin para la Salud - Conozcan los Derechos del Nio, y de los procedimientos a su alcance para reconocerlos, ejercitarlos y defenderlos en la vida cotidiana - Escriban reflexiones personales vinculadas con la verdad, la justicia, lo correcto o incorrecto - Comprendan el sentido de las normas de convivencia en la escuela y las consecuencias de su cumplimiento e incumplimiento. - Conozcan los Derechos del Nio, y de los procedimientos a su alcance para reconocerlos, ejercitarlos y defenderlos en la vida cotidiana
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BIBLIOGRAFA
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EDUCACION FISICA Primer Ciclo

Fundamentacin
La educacin, y la escuela primaria como parte de ella, se ocupa entre otras instituciones de la educacin del cuerpo, ya sea de manera directa, a travs de la Educacin Fsica, como indirecta, a travs de las dems disciplinas y de los usos permitidos del cuerpo en sus espacios y tiempos. La Educacin Fsica adquiere importancia de esta forma ya que es la prctica educativa escolar que se ocupa explcitamente de la enseanza de los saberes necesarios para que los alumnos construyan una mejor relacin con su cuerpo y con los dems, que son quienes le dan sentido a las acciones. Sus prcticas escolares promueven a travs de la enseanza de sus contenidos (en la escuela primaria: el juego, la gimnasia y la vida en la naturaleza) diferentes formas de abordaje y manejo del cuerpo comprometiendo a la totalidad del sujeto, dado que el cuerpo no puede separarse del sujeto que lo porta y ambos, sujeto y cuerpo se construyen en conjunto. La Educacin Fsica se ha constituido desde su inicio en relacin con el cuerpo, entendindose y entendindolo en funcin de la valoracin que cada sociedad ha hecho de las prcticas corporales. Actualmente se la concibe como una educacin corporal, la cual supera concepciones biologicistas que entienden al cuerpo solo como un organismo, desarrollando prcticas que asumen al mismo como construccin social y cultural cargado de significados, donde las palabras, actos y significaciones que aportan los dems adquieren importancia fundamental sobre como construimos nuestro cuerpo y sobre la disponibilidad que de l hagamos. Esta construccin corporal no se da de una vez y para siempre, sino que implica un proceso continuo de reelaboracin y reconstruccin a partir de los cambios orgnicos, de las vivencias y del condicionamiento social de nuestra cultura entre otros. Es en las prcticas sociales donde el cuerpo se hace presente y es all donde hay que tratar de entenderlo. A partir de todo esto, la Educacin Fsica que se ensee en la Provincia del Chubut, debera tener por propsito principal permitir que cada alumno asuma y construya su cuerpo, adecundose a la
realidad particular de cada regin seleccionando prcticas corporales socialmente significadas y generando prcticas de enseanza que permitan aprender saberes corporales que mejoren la disponibilidad que los sujetos hacen de sus cuerpos. A partir del anlisis de las formas que en nuestra sociedad adquieren las prcticas corporales se rescatan las configuraciones de movimiento ms significativas (juego, gimnasia, deporte, vida en la naturaleza, danza, etc.) como formas especiales que la educacin toma y adecua, dando forma a los contenidos a ensear en la Escuela Primaria: juego, gimnasia y vida en la naturaleza. Estos contenidos de la Educacin Fsica son saberes extrados de las prcticas corporales propias de nuestra sociedad, en las cuales como capital corporal forman parte del capital cultural, y como tales pueden ser enseados por los profesores y aprendidos por los alumnos, siendo las prcticas el mbito donde estos saberes pueden verse.
PROPSITOS
Que al finalizar el primer ciclo de la Educacin Primaria, los alumnos hayan tenido la posibilidad de participar en situaciones de enseanza que les permitan construir los aprendizajes de los contenidos de la Educacin Fsica al:
Jugar:
Adecuando sus prcticas a las necesidades del grupo de juego cooperando con sus compaeros en la resolucin de los problemas que se presenten.
Superando el antagonismo que se presenta en los juegos con actitudes de respeto hacia los compaeros de juego. Participando en la creacin, juego y modificacin de situaciones ldicas, aceptando la posibilidad de construccin y/o modificacin conjunta de reglas que permitan el juego en conjunto. Diferenciando el momento de juego en Educacin Fsica como diferente de los dems momentos de juego, tanto escolares como de su vida cotidiana. Hacer gimnasia: Utilizando los esquemas corporales bsi-
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Utilizando sus habilidades corporales bsicas en funcin de los problemas que se presenten de los juegos.
cos que ha aprendido en diversidad de situaciones. Discriminando las posibilidades de movimiento del cuerpo y sus funciones en actividad y en reposo. Identificando los esquemas posturales bsicos convenientes e inconvenientes utilizndolos segn lo enseado en clase. Explorando libremente las posibilidades expresivas corporales. Estar en el ambiente: Teniendo actitudes que permitan la preservacin del ambiente en que se desarrollan las prcticas. Siendo partcipes de la organizacin y realizacin de las prcticas en el ambiente desempendose con autonoma en ellas. Valorando las prcticas como formas de logro de saber, autonoma y placer. Realizar todas las prcticas anteriores: Utilizando los saberes aprendidos referidos a los cuidados necesarios para el propio trabajo corporal y para el que se realiza con los compaeros de clase. Utilizando formas generales de preparacin corporal a partir de la identificacin de las capacidades corporales orgnicas utilizando los saberes necesarios para la recuperacin y estabilizacin de las funciones corporales. Poniendo en prctica saberes que permitan la resolucin de situaciones que posibiliten la construccin de los aprendizajes de habilidades corporales. Colaborando en la preparacin y restablecimiento del espacio donde se llevan a cabo las clases.
Prcticas que incluyan: - Ritmos corporales internos y externos en accin y reposo. - Ajustes corporales a ritmos internos y externos. - Cambios corporales en las prcticas corporales. - Diferentes formas de trabajo de las capacidades corporales - Lados y partes del cuerpo. - Ejercicios de lados y partes hbiles del cuerpo con y sin elementos. - El reconocimiento de la izquierda y derecha del cuerpo. - Ejercitacin de ambos lados del cuerpo con y sin elementos. - Ejercitacin de la izquierda y la derecha del cuerpo como referencia de accin. - El reconocimiento del espacio que ocupa el cuerpo. La imaginacin e invencin de movimientos corporales y la utilizacin de estos como recursos expresivos tanto en forma individual como grupal Prcticas que incluyan: - Movimientos corporales globales y segmentarios con objetos reales e imaginarios. - Combinacin de gestos y movimientos globales y segmentarios con intencin expresiva. - Capacidades y recursos corporales expresivos. Los movimientos corporales y la realizacin de esquemas motores bsicos correctos e incorrectos, movimientos globales y segmentarios, habilidades, capacidades y destrezas corporales bsicas. El ritmo de los movimientos corporales. La independencia y la disociacin del movimiento de los segmentos corporales. La flexibilidad corporal y la movilidad articular Prcticas que incluyan: - 96 Esquemas motores correctos e incorrec-
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CONTENIDOS
Gimnasia El cuerpo, el espacio que ocupa y sus lados, partes, ritmos y cambios, tanto en accin como en reposo. Izquierda y derecha del cuerpo tanto como lado hbil as tambin como referencia del movimiento corporal.
tos. - Habilidades y destrezas correctas e incorrectas. - Movilidad de las distintas articulaciones del cuerpo. - Anlisis de la relacin entre habilidad y destreza corporal y flexibilidad corporal. - Movimientos globales y segmentarios. - Las posibilidades de movimientos independientes de los segmentos corporales. - Disociacin de los segmentos corporales. - Contraccin y decontraccin muscular en movimientos globales y segmentarios. - Ajustes de los movimientos corporales a diferentes ritmos en forma individual y grupal. La postura corporal en los esquemas posturales bsicos correctos e incorrectos y en situaciones de equilibrio esttico y dinmico. Las posturas inconvenientes. Prcticas que incluyan: - Esquemas posturales correctos e incorrectos. - Relacin entre postura y equilibrio. - Posturas en situaciones de equilibrio esttico y dinmico. - Posturas corporales convenientes e inconvenientes. Diferencias y similitudes corporales. El espacio de trabajo y los recaudos y cuidados en actividades compartidas. Ayuda y cooperacin en actividades compartidas. Prcticas que incluyan: - Reconocimiento de similitudes y diferencias corporales. - Organizacin de formas de compartir espacios acordes con las actividades a desarrollar. - Formas de ayuda, cuidado y cooperacin entre compaeros de clase en actividades compartidas. 97
Al ensear los contenidos mencionados incluir: Normas de higiene corporal y ambiental. Formas de preparacin orgnica y artromuscular. Actividades de recuperacin y estabilizacin de funciones corporales. Actividades de enseanza en base a la exploracin y reflexin sobre el movimiento corporal y su relacin con los fines y contextos de su produccin y reproduccin. Organizacin de formas de actividad que contemplen la seguridad personal y de los otros. Reconocimiento de calidades de movimiento y variaciones de tono muscular. Juego El juego, el jugar y el modo en que se juega. El placer de jugar. Bsqueda de permiso y confianza para jugar. Prcticas que incluyan: - Juegos con el movimiento corporal con y sin elementos y objetos reales e imaginarios, reflexionando sobre los juegos jugados, la manera de jugarlos y el placer encontrado. - Juegos y actividades ldicas en relacin con los intereses y posibilidades individuales y grupales. El movimiento corporal en el juego con los compaeros. Accin individual y objetivos compartidos: el comportamiento tctico. Los esquemas motores bsicos, la destreza, la habilidad y la tctica en situacin de juego. El ajuste de las habilidades y destrezas a las situaciones de juego con otros. Las habilidades y destrezas propias y de los compaeros y los esquemas tcticos. Prcticas que incluyan: - Coordinacin de acciones con otros de acuerdo a esquemas tcticos sencillos. - Ajuste de las habilidades y destrezas a los requerimientos de situaciones cambiantes y a las acciones de los compaeros de juego. - Ajuste de esquemas tcticos en relacin
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con los intereses, habilidades y destrezas de los distintos integrantes del grupo. El juego con los compaeros. La necesidad de las reglas considerando la posibilidad de movilidad, acuerdo y respeto que permite el juego. Los compaeros y oponentes como compaeros de juego. Acuerdos y desacuerdos. Diferencias personales, conflicto y consenso. Roles y cambio de roles. Prcticas que incluyan: - Acuerdos de reglas de juego y funcionamiento grupal. - Debate y acuerdo sobre modificaciones a las reglas de juego y de funcionamiento grupal. - Debate y consenso sobre los roles y cambios de roles considerando las diferencias e intereses individuales. Vida en la naturaleza La convivencia con otros en ambientes naturales y la construccin de normas y cdigos para la interaccin con los compaeros en trabajos y actividades compartidas en el ambiente, reconocindolo y cuidndolo. La organizacin de tareas y juegos considerando la preparacin, cuidado y reacondicionamiento del ambiente. Prcticas que incluyan: - Acuerdo y prctica de formas y normas de interaccin con otros en trabajos y actividades compartidas.
epistmicas Los contenidos como construcciones sociales, histricas y polticas son la resultante de decisiones conscientes e inconscientes de sujetos particularmente situados. Norma Rodrguez en Los contenidos de la Educacin Fsica El juego, la gimnasia y la vida en la naturaleza son seleccionados dentro de las configuraciones de movimiento cultural y socialmente significados, porque posibilitan, en la Educacin Primaria alcanzar los propsitos que la Educacin Fsica se plantea en tanto prctica educativa. Fueron seleccionados como contenidos, entendidos estos como recortes del capital cultural con que cuenta la sociedad, porque posibilitan la educacin del cuerpo, sin descuidar las dimensiones intelectuales, afectivas, sociales y morales; por su significancia (implican saberes, conocimientos y prcticas especficos que no brinda ni reclama como propias ninguna otra disciplina escolar) y porque se pueden articular, tanto entre s como con contenidos de otras reas, en un marco de respeto que evite la subordinacin entre unas y otras. Es as como el juego, la gimnasia y la vida en la naturaleza son tradiciones sociales que se toman de nuestra cultura para, debidamente adecuados la realidad escolar, ser enseados por los profesores para que los nios se apropien de este saber de la cultura, en funcin de su integracin y disfrute. Estos contenidos permiten que las diferentes regiones de nuestra provincia puedan adecuarlos a sus tradiciones como forma de respetar las formas de abordaje que los mismos tienen en la comunidad escolar, correspondindose de esta manera con lo que los profesores hacen en sus clases. Juego La Educacin Fsica tiene la funcin social de habilitar el juego, entendiendo a este como un entramado de saberes que pone en acto un jugador para dar existencia a la actividad juego. Al jugar estos saberes interactan, se entretejen conformando un formato particular que hace que esa situacin sea especfica. En cada juego circulan diversos saberes necesarios para sostener el juego. Se constituye de esta manera en una forma cultural que permite la apropiacin de saberes propios del jugar y habilitan a los alumnos a convertir en juego lo que se les ensea o a utilizar lo que se les 98
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- gos.
Formas de organizacin de tareas y jue-
- Reconocimiento de formas de intervencin corporal considerando paisajes, formas de vida vegetal y animal, asentamientos humanos, etc. en caminatas, excursiones, campamentos, pernoctadas, jornadas, etc. - Conservacin y cuidado del ambiente en caminatas, excursiones, campamentos, pernoctadas, jornadas, etc.
CRITERIOS PARA LA SELECCIN DE LOS CONTENIDOS

La seleccin de contenidos representa complejas decisiones tericas prcticas y polticas, histricas y
ensea en sus juegos, dado que con el juego no se aprenden habilidades especficas (porque no se puede jugar con lo que no se sabe) sino que en ellos se las puede utilizar para jugar. Dentro de las caractersticas distintivas de este contenido podemos mencionar: - Que el juego es una situacin de pura ficcin. En l se transforma la realidad, siendo necesario cambiar la lgica de sta para poder jugar, convirtindose, a partir de esto, en propiedad de quien lo juega. Este modo de jugar, es una manera que toma el jugador y que muestra una perspectiva propia en la que el actor del mismo adopta un comportamiento simulado que difiere del comportamiento del cual deriva. - Que puede ser analizado y comprendido a partir de las formas que adquiere. Posibilitando el rescate y juego de juegos tradicionales, regionales y locales como forma de respetar las costumbres propias de cada lugar, dado que se desarrolla en una cultura, la cual determina la forma en la que los jugadores se desempean cumpliendo distintos roles. La construccin del saber jugar tiene origen en el contacto con los adultos, quienes inicialmente portan nuestra cultura, debe darse un acuerdo entre ellos que asigne a la actividad el carcter de juego o sea denominar a lo que el jugador hace como juego. En la situacin de juego se observa entonces simbolizacin, en tanto representacin que se sita en la distancia que media entre lo que no es interesante por conocido y lo que, por desconocido, no puede representarse. Los nios no pueden jugar con lo que no saben ni con lo que conocen demasiado . - La emocin en el juego radica en participar de un reto voluntariamente aceptado, tambin presente en las acciones cotidianas, solo que en el juego el jugador tiene la tranquilizadora sensacin, siempre que se haya logrado el clima de confianza y permiso necesario, de que nada malo puede pasarle ya que en l, se puede explorar tranquilamente emociones sabiendo de que la situacin es ficticia y donde es posible acordar reglas y tener la tranquilidad de que se puede jugar todo lo que uno quiera. Puede, de esta manera, permitir el ejercicio de la imaginacin, la improvisacin, la invencin y la expresin creadora. - Persigue una ganancia de placer, el placer que da
el apropiarse de una situacin que en la realidad los afecta como objetos. Cuando el sujeto juega pasa de la pasividad del vivenciar a la actividad del jugar, recreando activamente las situaciones de la realidad, apoderndose de ellas y confirindoles un orden propio, distinto del orden de la realidad. Mostrando aqu que el placer de los juegos esta dado por el placer de poder, el placer de ser grandes y actuar como los mayores - Mirando al juego desde la perspectiva del jugador, estos son autotlicos, no responden a ningn fin exterior a ellos, se dan en un rea de experiencia sin apremios ni sanciones, no persiguen resultados tangibles. Cuando el jugador sabe que la prctica que realiza sirve para algo, que es til, deja de ser juego, ya que se subordina como medio ante un fin convirtindose en actividad o trabajo. - Permite la inclusin de otros con deseos y voluntad propia a travs de la negociacin y acuerdo de reglas y con conductas de comunicacin, cooperacin y oposicin. - Uno de sus valores esta definido en el hecho de que permite la apropiacin de aprendizajes, ya que hace posible la elaboracin e incorporacin de saberes. Permite asimilar la realidad, dado que al utilizar saberes aprendidos con anterioridad, cuando se esta jugando, se permite la apropiacin de stos, los cuales sino continuaran siendo externos a la inteligencia de los alumnos. Juego, jugar y saber jugar, muchas veces utilizado indistintamente, adquieren relevancias particulares. Juego pertenece al orden de la prctica, tiene una forma particular que lo diferencia de otras formas de intervencin corporal. Jugar pertenece al orden del sujeto y es la forma particular que tiene el estudiante de ponerse en situacin de juego. Es una decisin particular y en los juegos grupales, un acuerdo. Saber jugar es poder combinar juegos, inventar nuevos, modificar las reglas cada vez que el juego no puede sostenerse . En Educacin Fsica adquieren relevancia el juego motor, pues permite la ejercitacin de habilidades, destrezas, posturas, etc. en el plano motor y los juegos reglados motores porque generan un marco para el desarrollo de comportamientos de cooperacin y oposicin, indispensables para el aprendizaje de saberes tcticos y estratgicos,
(1) Crisorio, R. Giles, M. Apuntes para una didctica de la Educacin Fsica en el tercer ciclo de la EGB.Pg. 4. Buenos Aires. MCy E. 1999. en Bibliografa del Seminario de Licenciatura Prcticas corporales y educacin. UNLP. (2) Nella, J. El juego. Un contenido intil. Pg. 228 y 229. En Estudios crticos de Educacin Fsica. Ediciones al Margen. 2009.
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vistos estos como la capacidad de anticipar y resolver situaciones. Resulta oportuno establecer una diferenciacin en la relacin que existe entre el juego y el deporte (relacin que con frecuencia es vista como si hubiera una continuidad entre ambos) y que sostiene la decisin de incorporar al juego en la Educacin Primaria y postergar la inclusin del deporte. Los juegos se rigen desde adentro (desde la lgica de los jugadores), son ellos quienes imponen las reglas, sino, no podran recrear activamente situaciones de la realidad, apoderarse de ella y conferirle un orden distinto. De esta forma se diferencia del deporte al cual lo caracteriza fundamentalmente la rgida institucionalizacin de sus reglas, las cuales implican una lgica que fuerza su adaptacin a costa de la creatividad y la capacidad de invencin. Coincidiendo con Crisorio, R. el deporte, an en su versin infantil, es competitivo no tanto porque implica enfrentamiento (muchos juegos tambin lo implican) sino porque la regla institucionalizada, al determinar la habilidad y, consecuentemente, el tipo de rendimiento, introduce el concepto y la prctica del entrenamiento especializado () el deporte infantil encarna la mala idea de fijar las reglas antes de tiempo o, lo que es lo mismo, la de introducir a los nios antes de tiempo en la lgica de una actividad adulta . Con el ingreso a la Educacin Primaria, el juego comienza a ser mayormente reglado, lo cual no elimina su carcter simblico, tanto en las situaciones personales como en las actividades de conjunto. Gimnasia A la Educacin Fsica le interesa sostener a la gimnasia como contenido de la educacin corporal, dado que esta permite al sujeto adquirir saberes de su cuerpo a partir del movimiento, al cual esta irremediablemente unido. Por ello se torna relevante configurar el mismo, es decir otorgar protagonismo a la gimnasia, entendida esta como todo ejercicio o movimiento utilizado sistemtica e intencionadamente para mejorar la relacin los alumnos con su cuerpo y su movimiento y con los dems. Es as entonces, que la gimnasia es una configuracin de movimientos, pero se diferencia de las dems por ser una serie de ejercicios sistemticos de muy distinta procedencia que se utilizan
para mejorar la relacin del sujeto con su cuerpo, su movimiento y los otros, que son quienes dan sentido a los movimientos, diferencindose por estas caractersticas particulares pero, unida a ellas porque mas all de corregir problemas corporales y motores, posibilita la enseanza de saberes que permiten el mejoramiento del juego, la danza, el deporte, la vida en la naturaleza, etc. Son sus caractersticas: Posibilita la seleccin de actividades y ejercicios para utilizarlos sistemticamente en el desarrollo y mejoramiento de la relacin del estudiante con su cuerpo y su movimiento permitiendo que en la escuela se enseen saberes del cuerpo, de la postura, de las habilidades y destrezas y de las formas de trabajo de las capacidades corporales para construir una relacin inteligente con el cuerpo en las prcticas. Contribuye a mejorar el saber corporal a partir de la inclusin de ejercicios y movimientos amplios, creativos, expresivos y variados. Se vincula con la salud, en tanto permite el aprendizaje de procedimientos para el desarrollo de capacidades corporales y orgnicas; con la socializacin, en tanto permite el trabajo con los dems y con lo intelectual y emocional si permite la aparicin de la expresin, la creatividad y la inventiva en el logro de formas de vincularse corporalmente. Vida en la naturaleza A partir de la enseanza de los saberes que componen este contenido de la Educacin Fsica, los alumnos pueden aprender saberes corporales que les permitan un mejor desempeo en mbitos diferentes a los cotidianos. Al ensear este contenido, es posible incluir gran variedad de ejercicios y actividades en el ambiente para que los alumnos puedan apropiarse de l, lo cual implicar conocerlo, aprender a desempearse en l, desarrollar habilidades para hacerlo mas placentero y agradable, favoreciendo tambin el contacto desde el punto de vista social, contribuyendo de esta forma a la adquisicin de saberes que permitan autonoma y a mejorar la convivencia con otros, dado que la mayora de las acciones requieren la resolucin de situaciones que demandan la cooperacin de los integrantes de los grupos .
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(3) Crisorio, R. El deporte en la escuela Cundo, cmo, para qu y por qu?. En Revista Versiones. UBA. Buenos Aires. 2001
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La vida en la naturaleza es entonces una configuracin de movimientos que se desarrolla en mbitos distintos a los habituales donde se ponen en juego los saberes propios de las formas de vida en la naturaleza como los adquiridos de otras prcticas corporales al aprender los otros contenidos. Dadas las caractersticas propias de stos mbitos distintos a los habituales se genera un nivel de incertidumbre mayor al de los otros contenidos ya que los diferentes ambientes en que se llevan a cabo estas prcticas imponen diferentes reglas, generando situaciones donde la seguridad, el riesgo y el peligro no pueden ser dejados de tener en cuenta. A partir del aprendizaje de este contenido, los alumnos pueden tener experiencias que les permitan relacionarse con los dems, integrndose en un grupo, siendo esto favorecido por la duracin mayor que suelen tener las prcticas de vida en la naturaleza y por el hecho de que se llevan a cabo en mbitos muy diferentes a los habituales, en los cuales la resolucin de tareas grupales adquiere una importancia fundamental. El actual deterioro ambiental debe ser tenido en cuenta en la enseanza de la vida en la naturaleza desde el conocimiento del necesario cuidado y respeto de los lugares en que se llevan a cabo las prcticas pero no tomando a la educacin ambiental como contenido de la Educacin Fsica.
a su sistematicidad por sobre los intereses de los alumnos y que debera respetarse la caracterstica alternancia que se da entre ella y el juego en las prcticas. ue la enseanza de los contenidos requiere que Q en las clases se logre un clima de confianza, respeto, permiso y libertad como requisito para que cada alumno pueda expresarse sin condicionamientos. La bsqueda de confianza y permiso son centrales al abordar la enseanza, confianza en el sentido de que los alumnos comprendan que nada malo puede sucederles () confianza en si mismos y en el grupo () permiso para explorar y equivocarse, para emocionarse con aprobacin propia y de los dems. - La posibilidad de presentar una sntesis de lo que se va a ensear, analizando los problemas a partir de las necesidades que surjan en las prcticas. Las sntesis podran realizarse a partir de la inclusin de juegos y, a partir de las problemticas que surjan al jugar y la necesidad de aprender para poder seguir jugando, construir la propuesta de enseanza. Que la enseanza de la gimnasia requiere construir una forma particular que considere los saberes que queremos ensear a nuestros alumnos extrayndolos de las diversas corrientes gmnicas (una gimnasia sntesis), sin atarnos a ninguna en particular, primando de esta manera los intereses educativos. Que la enseanza del cuerpo, sus posturas, habilidades, destrezas y las formas de trabajo de las capacidades corporales deben, sin descuidar intereses y posibilidades de los alumnos estar presentes en las clases que tengan a la gimnasia como contenido ya que de esta forma se contribuye a la construccin de una mejor relacin de los alumnos con su cuerpo y su disponibilidad. - La sistematicidad que necesita la enseanza de la gimnasia requiere que se tengan en cuenta: los principios necesarios para que los movimientos sean cada vez mas eficaces y econmicos (fluidez, armona, ritmo, precisin), los fundamentos fisiolgicos que sostienen a las formas de trabajo que se ensean con las capacidades corporales, saberes de las distintas tcnicas de gimnasia con las cuales construir una sntesis y el sentido y el significado que los alumnos le asignan a sus prcticas corporales.
ORIENTACIONES DIDCTICAS
Entendiendo que la Educacin Fsica no es solamente la combinacin de ejercicios, juegos y deportes, ya que es una prctica educativa que comienza con el anlisis de los usos y valoraciones del cuerpo y de las formas del movimiento que las expresan, contina con su reelaboracin en trminos pedaggicos y con su adecuacin a una lgica de enseanza y culmina con prcticas con alumnos, las cuales vuelven a ser modificadas por estos y en las cuales aparecen problemas de relacin (profesor - alumno, entre alumnos y entre estos y los contenidos), de contexto, de tradiciones, de objetivos institucionales, etc. , sera deseable considerar: ue en los primeros aos de la Educacin PrimaQ ria la enseanza de la gimnasia no debera atarse
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Al juego como situacin propicia para que los alumnos se apropien de los saberes que se les ha enseado, ya que en ellos se requiere el uso de habilidades, destrezas y el uso de las capacidades corporales. - Que entre los contenidos se da una relacin de alternancia contnua, donde se puede jugar con los saberes corporales enseados una vez que estos han sido aprendidos y que la utilizacin de los saberes le adiciona inters al juego. Que es necesario proponer juegos pensando en que no todos los alumnos pueden y saben jugar y considerando que lo que para unos es juego puede no serlo para otros y que la enseanza de los mismos (los juegos) requiere una sistematizacin. Que en las clases que tienen a la gimnasia como protagonista se puede dar lugar a la aparicin del juego (pensando que a partir de los mismos puede surgir la necesidad de aprender para poder seguir jugando) y en las clases destinadas al juego, pensar en la enseanza y prctica de habilidades, destrezas y tcnicas provenientes de la gimnasia. Que la bsqueda de emocin que motiva la participacin en los juegos puede ser lograda a partir de la imitacin, el azar, el vrtigo, la superacin de logros y otras formas de juego, no siendo exclusivamente la competencia la nica fuente de emocin posible. Que la repeticin de juegos ya jugados permite que a partir del trabajo con su estructura (modificndola) aparezca la creatividad de los alumnos al intentar resolver los problemas que surjan de las prcticas. Tambin puede posibilitar la aparicin de la estrategia, la negociacin y combinacin de las reglas, la creacin de variantes de juego y nuevos juegos, etc. La enseanza de formas de jugar como problemas a resolver, dando pautas de lo que se puede hacer en el juego y ayudando toda vez que sea necesario a que los alumnos vinculen sus intenciones con sus acciones para poder resolver las situaciones que se presenten en los juegos permitir que estos tomen decisiones constantemente para resolver las situaciones cambiantes que se presenten y fortalecer su participacin en la resolucin de los conflictos y/o dificultades que se presenten siendo ellos quienes elaboren las respuestas necesarias. El trabajo tcnico necesario (gimnasia) se llevar a cabo una vez que surja como necesidad para poder seguir jugando. Es aqu donde cobra
sentido la participacin del profesor enseando contenidos propios de cada juego. Que es necesario procurar el protagonismo de los alumnos en los juegos, intentando que en forma paulatina estos se apropien de los mismos, tomando las decisiones necesarias para poder sostenerlos. - Que los juegos de rol y los juegos reglados deben articularse de forma tal que los alumnos puedan jugar sin interferencias. Que la construccin de marcos normativos y su respeto puede trabajarse a partir de los juegos reglados, donde el debate y acuerdo que se produzca entre los jugadores ser crucial. La presentacin de los juegos en un nivel bsico permitir la resolucin de los problemas que se presenten en la prctica mediante la construccin o modificacin de las reglas. - La inclusin de las prcticas deportivas en la Escuela Primaria en forma de juego, lo cual implicar colocar a los alumnos y a sus intereses por sobre las reglas, pudiendo de esta forma, a partir de acuerdos y consensos modificarlas. Que las tcnicas de vida en la naturaleza a ensear deben tener relacin con el ambiente (el cual tiene reglas distintas con espacios diversos y diferentes que requieren ser tenidos en cuenta), los alumnos (donde cada uno de ellos condiciona su participacin segn la significacin y los sentidos que le dan a las prcticas en este medio) y la seguridad necesaria (que la brinda el conocimiento de los posibles riesgos y que se mantiene acotada por los saberes de alumnos y profesores). - La posibilidad de plantear situaciones que generen incertidumbre en los alumnos (entendida como el desconocimiento de los hechos que se pueden presentar en las prcticas) para que a partir de ellas los alumnos puedan construir los saberes necesarios para su resolucin a partir del aprendizaje de formas de utilizar el cuerpo distintas de las habituales dada la diferencia entre el ambiente habitual y el ambiente diferente. El ambiente permite la realizacin de juegos diferentes dado el condicionamiento que este aporta. Estos juegos permitirn saber si los saberes necesarios para poder jugar fueron aprendidos. La gimnasia permitir a partir de la sistematicidad e intencionalidad que la constituyen, la construccin de los saberes corporales necesarios para las de-
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(4) Crisorio, R. Giles, M. Op. Cit. Pg. 12. (5) Pava, V . Jugar de un modo ldico. Pg. 47 Ediciones Novedades Educativas. 2006.
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ms configuraciones de movimiento. os conceptos a trabajar deben necesariamente L partir de las prcticas para poder mejorarlas. La relacin entre vida en la naturaleza, juego y gimnasia ser entonces una relacin de alternancia, donde con la gimnasia se aprenden las habilidades propias de la vida en la naturaleza y en los juegos se las pone en prctica . Los intercambios y encuentros con otras escuelas para la realizacin de jornadas de juego, muestras, etc. agregan el condicionante de generar una expectativa mayor por aprender los saberes que se pondrn en juego en tales ocasiones. Coincidiendo con Crisorio, R. y Giles, M., nuestras prcticas [educativas] reflejan nuestra posicin en referencia al cuerpo y al movimiento [y a los contenidos del rea]. Si concebimos al cuerpo como un organismo, trabajaremos desarrollando sus funciones y rganos, si lo pensamos como construccin social y cultural, hecho de palabras imgenes y significaciones, tratamos de que nuestros alumnos se vinculen de una mejor manera con su cuerpo y con los dems. Si suponemos que los alumnos siempre quieren jugar nos alcanzar con proponer muchos juegos pero si sabemos que no siempre pueden y muchos no saben jugar, les ensearemos a jugar y respetaremos el tiempo que necesitan para apropiarse de los juegos. Si pensamos en la gimnasia como sistemas rgidos de movimientos reduciremos nuestras prcticas a la enseanza de movimientos predeterminados, no incluyendo al juego ni a la exploracin en las clases pero si nos damos cuenta de que la gimnasia permite la enseanza de ejercicios y actividades incluidos los juegos segn nuestros propsitos y los de nuestros alumnos, pensaremos en una gimnasia sntesis que permite explorar las posibilidades de movimiento de nuestros cuerpos. Si creemos que nuestros alumnos no saben intentaremos dotarlos de conocimientos establecidos sin considerar su historia, conocimientos previos, inters, su condicin de sujetos con particulares posibilidades de significar, har que transmitamos modelos tcnicos probados, recetados que habr que repetir y corregir hasta aprender. Si consideramos que nuestros alumnos saben procuraremos que nuestra enseanza parta de sus conocimientos construyendo a partir
de ellos situaciones donde se resuelvan problemas y se construyan formas adecuadas a las situaciones que se planteen. Si pensamos que los errores deben evitarse solo nos preocuparemos por tratar de que no aparezcan, en cambio si los vemos como parte del aprendizaje partiremos de ellos para construir propuestas educativas. Son deseables prcticas de enseanza que tengan en cuenta los problemas de los contenidos de la Educacin Fsica con los problemas del aprendizaje y con los problemas y condicionantes del medio y que no estereotipen ni encasillen a nuestros estudiantes en generalizaciones tericas que los uniforman, los hacen a todos iguales en lugar de observarlos en sus diferencias, en su distincin y en su singularidad .
EVALUACIN
Considerando los propsitos planteados en el presente documento se sugiere considerar los siguientes criterios al evaluar a los alumnos del primer ciclo de Educacin Primaria - Puesta en prctica en los juegos de los saberes corporales enseados considerando la cooperacin con los compaeros en la resolucin de problemas que se presenten en los mismos. - Participacin en la creacin, juego y modificacin de situaciones ldicas.
- Puesta en prctica en situaciones diversas de los esquemas bsicos corporales enseados diferenciando las posibilidades de movimiento corporal y sus funciones en actividad y reposo. - Exploracin de las posibilidades expresivas corporales. - Puesta en prctica de los esquemas posturales bsicos en situaciones diferentes. - Participacin en la organizacin y realizacin de prcticas con autonoma en el ambiente. - Realizacin de prcticas corporales individuales y grupales incluyendo las formas generales de preparacin corporal vinculadas con las capacidades corporales, con la recuperacin y estabilizacin de
(6) Ramirez, F. Vies, N. Mantian, E.. Vida en la naturaleza. Un contenido conflictivo.Pg. 267. En Estudios crticos de Educacin Fsica. Ediciones al Margen. 2009. (7) Crisorio, R. Giles, M. Op. Cit. Pg. 13
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- Superacin de situaciones de antagonismo en juegos respetando a sus compaeros.
funciones. - Puesta en prctica de saberes enseados en la construccin de aprendizajes de habilidades corporales. - Colaboracin en la preparacin y restablecimiento del mbito de clases.
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MATEMATICA Primer Ciclo

Fundamentacin
No se puede abordar el tema de la enseanza y el aprendizaje de la matemtica sin preguntarse al mismo tiempo que son las matemticas, en qu consisten y para qu sirve hacer matemticas Chevallard, Bosch y Gascn A lo largo de la historia se fueron construyendo no slo modos particulares de pensar y producir los saberes matemticos, sino tambin diferentes procedimientos, modos de tratamiento de la informacin y medios de representacin y comunicacin. En cada momento cultural, la matemtica se fue configurando como una creacin humana y los problemas que dieron origen a los saberes, le dan sentido a la matemtica producida. La escuela asume la responsabilidad de brindar a los alumnos la oportunidad de apropiarse de saberes matemticos como productos culturales que la sociedad considera valiosos. En la actualidad la educacin de nuestra provincia afronta el desafo de la democratizacin de la cultura y por ser la matemtica parte de esa cultura es esencial que su enseanza alcance a todos, aceptando las diferencias y hacindose cargo de la diversidad. Es decir que todos los alumnos puedan acceder a los conocimientos y los valores de la cultura matemtica. Desde la enseanza se trata de convertir el aula en un espacio donde los alumnos desarrollen una actividad de produccin de conocimientos que guarde cierta analoga con el quehacer de los matemticos, es decir que se apropien tanto de los saberes matemticos como de los modos de produccin de esos saberes, considerando que aprender es construir los conocimientos mediante un proceso similar al que realizan los matemticos cuando producen los conocimientos que se ensean. No se trata que los alumnos reinventen las matemticas que ya existen sino de comprometerlos en un proceso de produccin matemtica donde la actividad que ellos desarrollan tenga
(1) Bkouche, R, Charlot B. y Rouche N. (1991) (2) Guy Brousseau, matemtico e investigador de la escuela francesa.
el mismo sentido que el de los matemticos que forjaron los conceptos matemticos nuevos . En este sentido, es necesario que el aula sea un escenario en el que se favorezca la formacin cientfica inicial (alfabetizacin cientfica) para que los alumnos aprendan a mirar la realidad matemticamente, entrar en la lgica del pensamiento y del lenguaje matemtico, usando las formas y los significados que le son propios. Se concibe entonces, que hacer matemtica en la escuela implica generar una actividad de reconstruccin de conocimientos que permita a los alumnos confiar en sus posibilidades para resolver problemas y disponer de conocimientos matemticos. Esta actividad determina en cierto modo, la idea que van configurando acerca de lo que es la matemtica y cmo se relacionan con ella. Es decir que su actitud hacia la matemtica queda marcada por esas experiencias. Por otra parte, crear un espacio de produccin de conocimientos, supone considerar esencial la intencionalidad de la enseanza. Recuperar su centralidad significa destacar el rol fundamental de los docentes en su funcin de ensear y constituye una de las finalidades definida en los lineamientos polticos pedaggicos de la provincia. Plantear un proyecto de enseanza que involucre a los alumnos en procesos de produccin de conocimientos conlleva proponer situaciones que les permitan pensar, ensayar, explorar, representar, argumentar, discutir, poner en juego lo que saben, comunicar ideas, aceptar las ideas de otros Y es all donde resulta esencial la intervencin de los docentes para que se reconozcan los saberes que circularon en la clase promoviendo que los alumnos evolucionen hacia un aprendizaje cada vez ms autnomo. Un alumno no hace matemtica si no se plantea y no resuelve problemas estas palabras de Brousseau (2) reconocen y afirman la importancia de la resolucin de problemas como actividad propia de la produccin de conocimientos mate-
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mticos. Un problema se concibe como una situacin que genera un obstculo a vencer, que promueve la bsqueda de una solucin a partir de poner en juego los conocimientos disponibles, ... es un desafo para actuar. Tiene que permitirles a los alumnos imaginar y emprender algunas acciones para resolverlo... Pero, para construir el sentido de un conocimiento es necesario que los alumnos no se enfrenten a un nico problema, sino a mltiples problemas que esa nocin permite resolver. En el proceso de resolucin de problemas el alumno: busca entre todos sus conocimientos matemticos aquellos que considera pertinentes, toma decisiones y anticipa posibles resultados. Al rechazar los que no le resultan tiles e implicarse en la bsqueda de nuevos modos de resolucin avanza en sus conocimientos. Pero los conocimientos se generan no slo resolviendo problemas sino que es esencial que se propongan reflexiones acerca de lo realizado y de los procedimientos utilizados. Concibiendo que aprender matemtica implica resolver problemas y reflexionar acerca de ellos, es tarea del equipo docente seleccionar propuestas de trabajo, organizar discusiones y analizar diferentes aspectos de la produccin. En muchas ocasiones la actividad problematizadora puede ser un juego, en tanto represente un desafo que incentiva a los alumnos, estimula su creatividad y promueve su participacin activa. En toda situacin de enseanza, la intervencin docente estar esencialmente orientada a organizar espacios de participacin de los alumnos, promoviendo que expliciten, justifiquen y validen sus producciones. Las interacciones entre pares resultan, entonces, esenciales en la produccin de conocimientos dado que comunicar procedimientos, tratar de comprender la resolucin de un compaero, ar-
gumentar para defender su punto de vista favorece la bsqueda de explicaciones, el establecimiento de relaciones entre nociones y el avance en nuevas conceptualizaciones. En sntesis y coincidiendo con numerosos especialistas en didctica de la matemtica se sostiene que hacer matemtica es un trabajo del pensamiento que permite construir conocimientos resolviendo problemas, es tambin establecer la validez de lo producido, es decidir la certeza o no de los resultados, es comunicar, comparar, confrontar procedimientos, es crear, reflexionar, producir, representar Los alumnos aprenden, actuando, pensando, reflexionando sobre lo que hacen y lo que imaginan, y lo que aprenden est relacionado con cmo lo aprenden y cmo se implican en la tarea. Creemos que es posible crear en la escuela las condiciones para que la matemtica pueda ser accesible a todos, que todos los alumnos puedan apropiarse de los conocimientos matemticos, de los modos de pensar y sobretodo que el conocimiento los convoque, los desafe, los inquiete
PROPSITOS
Generar en el aula una actividad de produccin de conocimientos en la que los alumnos se apropien tanto de los saberes matemticos como de los modos de produccin de esos saberes. Proponer problemas que desafen los conocimientos de los alumnos y les permitan poner en juego lo que saben, desplegar procedimientos propios, y avanzar en la construccin de nuevos significados acerca de los nmeros, las operaciones, el espacio, la geometra y la medida, considerando la provisoriedad de los conocimientos dado que permanentemente se profundizan, cambian, o se modifican.
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(3) Irma Saiz, Cecilia Parra en Ensear aritmtica a los ms chicos. Editorial Homo Sapiens
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Instalar un modo particular de trabajo matemtico que permita utilizar los conocimientos como herramientas en la resolucin de problemas pero tambin identificarlos y reconocerlos como objetos de una cultura. Estimular el proceso de construccin e interpretacin de representaciones propias del lenguaje matemtico, en un marco de produccin de conocimientos que implique explorar, representar, ensayar, argumentar, preguntar, plantear nuevos problemas Promover el intercambio de los conocimientos entre pares, la discusin sobre la validez de los procedimientos, la elaboracin y justificacin de conjeturas, favoreciendo la evolucin de los conocimientos en los alumnos. Propiciar el trabajo grupal y cooperativo como una instancia en la que los alumnos valoren escucharse y hablar sobre lo realizado, respetar la decisin de otros, y comprometerse cada vez ms ante la tarea.
Medida
Los contenidos seleccionados para cada Eje estn expresados en trminos de los saberes (procedimientos, contextos, significados) que se ponen en juego para alcanzar, los aprendizajes fundamentales de cada uno de los grados. En la tabla se incluyen los contenidos que se inician en uno de los grados pero que se desarrollan a lo largo del ciclo en profundizaciones sucesivas. Esta caracterstica queda reflejada en la disposicin en tres columnas, que pretende mostrar cmo se avanza en la construccin de los conocimientos a partir de una lectura horizontal. En algunos casos el tratamiento de ciertos contenidos en los tres aos no implica repeticin sino precisamente evolucin y profundizacin con la especificidad propia de cada grado del ciclo. Sin embargo la lectura vertical permite evidenciar la evolucin en la apropiacin de los saberes en el mismo grado. Es importante tambin tener en cuenta que el proceso de apropiacin de los conceptos o nociones matemticos lleva mucho tiempo, por lo que al planificar no es posible dejar de considerar el punto de partida y el alcance progresivo de esos contenidos en cada grado. En lo que respecta al tratamiento de la informacin los contenidos se presentan articulados en el eje Nmero y Operaciones; y Medida y tienen la intencionalidad de que los alumnos tengan oportunidades para interpretar, seleccionar y organizar la informacin que se presenta en diferentes portadores (enunciados, tablas, grficos) a la vez que elaboran procedimientos de resolucin, analizan y clasifican datos, y anticipan resultados. La resolucin de problemas se considera transversal a todos los contenidos presentados dado que se asume que esta estrategia es fundamental en la construccin del sentido de los conocimientos, por lo que caracteriza el enfoque didctico de la enseanza y provee el contexto en el cual los conceptos, procedimientos y actitudes han de ser aprendidos.
CONTENIDOS
Los contenidos matemticos propuestos para su enseanza en este ciclo han sido seleccionados sobre la base de su significatividad y relevancia social; con la intencionalidad de promover en los alumnos el avance en las construcciones iniciadas en el nivel inicial y que constituirn el fundamento de aprendizajes matemticos posteriores. La organizacin de los mismos, en la tabla, se presenta en tres Ejes que pretenden evidenciar algunas relaciones entre los diferentes contenidos pero dejando la posibilidad de realizar integraciones y establecer articulaciones entre los mismos al disear los proyectos institucionales. Los Ejes propuestos son: Nmero y Operaciones Espacio y Geometra
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ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA

Reflexionar acerca de la intencionalidad didctica de la escuela primaria actual, supone considerar al alumno como productor de conocimientos y concebir que la enseanza de la matemtica no puede estar orientada slo a la comunicacin de resultados o a la aplicacin de tcnicas que alguna vez se reconocieron como saberes, sino como un proceso de produccin de conocimientos matemticos que permita a los alumnos disponer de una matemtica con sentido. Desde esta perspectiva se atribuye a la matemtica que se ensea y se aprende un sentido diferente, lo que significa plantear situaciones que desafen los conocimientos de los alumnos, que les permitan poner en juego lo que saben, explorar, proponer conjeturas, encontrar diferentes caminos de resolucin, formular argumentos que prueben su validez, plantearse nuevos interrogantes, en definitiva producir conocimientos. Esta postura de hacer matemtica en el aula reconoce la importancia de la resolucin de problemas como el medio fundamental para lograr que los alumnos se apropien de los saberes que la escuela se compromete a trasmitir. Los problemas y la reflexin sobre las resoluciones permiten producir nuevos conocimientos, reinvertir conocimientos recientemente aprendidos, profundizar, y extender lo aprendido a nuevas situaciones. Considerar lo que saben, disear situaciones didcticas que les permitan poner en juego esos saberes y plantearles nuevas situaciones que los desafen a producir nuevos conocimientos, son condiciones esenciales para un proyecto didctico que pretende vincular los conocimientos de los alumnos con los saberes culturalmente construidos. Instalar estas condiciones de produccin, significa proponer situaciones que lleven a los alumnos a poner en juego los conocimientos que poseen pero que les presenten obstculos o dificultades que los tornen insuficientes y les exijan producir los nuevos conocimientos como soluciones. En estos momentos el docente los alentar a intentar caminos de solucin con las herramientas que
poseen, a que puedan desplegar sus representaciones no convencionales, ofrecindoles de este modo la oportunidad de elaborar, profundizar, avanzar, aprender, construyendo una red de relaciones que den sentido a los saberes involucrados. Para que esto suceda es necesario plantear, en el aula, una modalidad de enseanza en la que se consideren relevantes tanto el tipo de problemas y los procedimientos de resolucin, como la intervencin del docente que promueva la confrontacin de soluciones, organice discusiones, brinde informacin, d explicaciones, e identifique los saberes involucrados en las situaciones. Ser esencial que reconozca los conocimientos que circularon en la clase y los vincule con los saberes producidos por la ciencia, favoreciendo de este modo que los nuevos conocimientos sean reconocibles, reutilizables y se desprendan del contexto en que aparecieron. Para gestionar la puesta en comn, el docente toma decisiones como por ejemplo de qu modo van a presentar lo trabajado en funcin de lo que considera esencial analizar, confrontar, discutir. Organiza las interacciones entre los alumnos, sintetiza lo logrado y lo que va a ser retomado en situaciones posteriores. Ante la tarea de seleccionar problemas, con la intencionalidad de que los alumnos construyan el sentido de un conocimiento, el docente tendr en cuenta la diversidad de contextos, significados y representaciones Un concepto matemtico cobra sentido a partir del conjunto de problemas en los que es til para su resolucin. Estos problemas constituyen los contextos para presentar esas nociones a los alumnos. Los contextos pueden ser matemticos o no. En los no matemticos se incluyen los vinculados a la vida cotidiana o a otras ciencias. Al seleccionar problemas es necesario tener en cuenta que los contextos sean significativos para los alumnos, es decir que involucren un desafo que puedan resolver en el marco de sus posibilidades cognitivas y sus experiencias socio-culturales.
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En relacin a los significados, es importante considerar que el primer ciclo es el momento en que los alumnos comienzan a construir los diferentes significados de las operaciones, con distintos tamao de los nmeros y de tipos de magnitudes (discretas o continuas), por lo tanto es fundamental seleccionar un conjunto de problemas que les permitan ir avanzado en diferentes niveles de complejidad. Las situaciones que se planteen no slo tienen que requerir que los alumnos elaboren procedimientos de resolucin sino que tambin expliciten y validen matemticamente relaciones, procedimientos y resultados. Para que avancen en la comprensin de una nocin es necesario que la reconozcan en sus distintas representaciones y puedan elegir la ms adecuada o pasar de una a otra de acuerdo a la situacin que estn resolviendo. Ser propsito del trabajo con problemas que los alumnos logren autonoma en la lectura y la comprensin de los enunciados, que puedan anticipar si el problema tiene una, varias o ninguna solucin. En este sentido se plantearn problemas ricos, variados, en los que sean posibles diversos caminos de resolucin, que permitan establecer distintas relaciones o que admitan mltiples respuestas. Una actividad interesante es proponerles que inventen preguntas o nuevos problemas dado que les exige poner juego todo lo que profundizaron en el anlisis de los enunciados. Aprender matemtica no implica slo resolver problemas, es esencial que los alumnos formulen y confronten los procedimientos personales que les ayudaron a pensar la situacin con las de sus pares, comprendan las producciones de sus compaeros, debatan con ellos, y expliciten razones para validar ciertos procedimientos o cuestionen distintos puntos de vista, den pruebas o ejemplos e identifiquen errores. Esta etapa de validacin es central en este proceso. En el primer ciclo los alumnos pueden validar sus producciones a travs de ejemplos, de comprobaciones empricas o de argumentos vinculados con el contexto en que elaboraron solucio-
nes. En el segundo ciclo si bien continan estas formas de validacin (ejemplos, contraejemplos, constataciones empricas), es necesario que comiencen a elaborar argumentos sustentados en los conocimientos de los que disponen sin esperar que los principios de la demostracin sean dominados. Un trabajo centrado en la resolucin de problemas no excluye la importancia de la eficacia y el dominio de los conocimientos (4). Es necesario explicar o fundamentar matemticamente los nuevos conocimientos, explicitarlos, reconocerlos y sistematizarlos para favorecer que puedan ser reutilizados en otras situaciones y los alumnos puedan evolucionar en su dominio. Mientras los alumnos resuelven problemas pueden aparecer procedimientos errneos que no significan ausencias sino que dan cuenta del estado de saber de los alumnos. Es importante que el docente los recupere como objetos de trabajo de la clase y seleccione situaciones que problematicen los errores sobre los que crea conveniente trabajar. Sintetizando los prrafos anteriores es posible expresar que la clase de matemtica debe ser un mbito de produccin colectiva del conocimiento que permita a los alumnos enriquecer sus experiencias y representaciones, que se apropien tanto de los saberes como de los modos de produccin de esos saberes, es decir del hacer matemtica en el aula.
Acerca de la enseanza del Nmero y el Sistema de numeracin

En el primer ciclo el tratamiento de los contenidos numricos, continuar el proceso iniciado en el nivel inicial, y estar centrado en que los alumnos puedan construir su sentido resolviendo situaciones donde las nociones numricas aparezcan como herramientas de resolucin. Es decir que les otorguen significado a las funciones del nmero, que comprendan cmo se relacionan los nmeros en las estrategias de clculo, o cmo se involucran en las operaciones y que reconozcan qu tipos de problemas permiten resolver.
(4) Irma Saiz, Cecilia Parra en Ensear Matemtica a los ms chicos. Editorial Homo Sapiens
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En la enseanza se plantearn a los alumnos situaciones que les permitan: Utilizar los nmeros para contar, comparar, ordenar y calcular. Apropiarse de los smbolos convencionales para registrar, escribir y reconocer nmeros. Iniciarse en la comprensin de las regularidades de la serie numrica. Elaborar estrategias personales de clculo y disponer de ellas para resolver operaciones de adicin, multiplicacin y sus inversas. Reconocer cuando una operacin es til para resolver un problema. Desde muy pequeos, los alumnos tienen experiencias relacionadas al uso de los nmeros en diferentes contextos de la vida cotidiana. Han tomado contacto con los nmeros de telfono, nmeros de la patente de un auto, nmeros de las casas, calendarios, relojes, dinero En algunos casos esos nmeros sirven para indicar cantidades, en otros medidas, en otros el orden, (el nmero de un turno, los meses, los aos) y en otros son etiquetas (nmero del canal favorito de TV, nmero que indica la lnea del colectivo). Muchos alumnos cuando llegan a la escuela los nombran, los reconocen o los escriben, y aunque no sepan cmo se leen o escriben, distinguen dnde se usan y para qu sirven. A medida que en el aula, se enfrenten a diversas situaciones en las que los nmeros aparezcan como respuestas a problemas, y donde se involucren como memoria de la cantidad, para recordar posiciones o como recurso para anticipar resultados, los alumnos irn construyendo el significado de los nmeros y de los smbolos que los representan. Los nmeros como memoria de la cantidad cobran poder a raz de que permiten evocar una cantidad sin que sta est presente, o cuando se involucran en situaciones de comparacin entre el cardinal de dos o ms colecciones. Plantear a los alumnos problemas que impliquen acciones como: igualar, comparar, tener tantos como, tener el doble o la mitad de, con distintas colecciones, promueve que tomen conciencia
del potencial que tienen los nmeros como memoria de la cantidad y den sentido a las expresiones ms que, menos que tantos como, y luego es mayor que y es menor que entre nmeros. Las actividades relacionadas con juegos de cartas y dados como la casita robada y la guerra de nmeros, permiten poner en juego diversas estrategias para comparar nmeros. Cuando los alumnos juegan en el aula, es preciso que al terminar las partidas se gestionen espacios de puesta en comn en la que se analicen las estrategias y se resuelvan nuevas situaciones. La utilidad de los nmeros como memoria de la posicin permite recordar la posicin que ocupa un objeto en una lista ordenada sin tener que memorizar toda la lista. Por ejemplo cuando un alumno cuenta que lleg tercero en una carrera, o que sali primero en el juego de cartas, cuando se ordenan en una fila y quieren mantener el lugar para el da siguiente, o cuando reconocen la posicin de cada una de las tarjetas de una historieta y la indican con un nmero. La memoria de la posicin se relaciona con el aspecto ordinal del nmero que indica el lugar que ocupa en la serie, mientras que el nmero como memoria de la cantidad refiere al aspecto cardinal del mismo. La funcin del nmero como un recurso para anticipar el resultado de transformaciones en una coleccin, implica concebir que una cantidad sea el resultado de la composicin de varias cantidades y que sea posible operar sobre los nmeros para anticipar el resultado de una transformacin sin hacerlo directamente sobre los objetos (reunir, agregar, quitar, repartir, repetir...). La posibilidad de anticipar se relaciona con la de realizar clculos. A travs de la resolucin de problemas y la confrontacin de soluciones o procedimientos, los alumnos se irn apropiando de procedimientos de clculo, y progresivamente dispondrn de repertorios de resultados memorizados. Cuando los nmeros son reconocidos y utilizados como herramientas para resolver situaciones es 120
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posible comenzar el estudio de ellos en s mismos. Para ello se propondrn actividades que favorezcan la identificacin de las regularidades de la serie numrica y les permitan aproximarse a la comprensin del sistema posicional de numeracin a partir de la oralidad y la escritura. Mientras la numeracin hablada explicita la descomposicin aditiva del nmero, la organizacin posicional permite que los alumnos comprendan el aspecto algortmico en la escritura de los nmeros, an sin entender la estructura profunda del sistema. Por ejemplo, descubren que los nmeros de la familia de los cuarenta, todos comienzan con un cuatro sin otorgar an, a ese cuatro, el significado de cuatro grupos de diez. El sistema de numeracin decimal como modo de representar cantidades tiene caractersticas propias: usa diez smbolos (dgitos) entre los cuales el cero tiene una funcin especial y cada smbolo adopta un valor distinto segn la posicin que ocupe en el nmero. La numeracin escrita como objeto social, permite que a travs del uso, y reflexin sobre ella los alumnos exploren y reconozcan regularidades, elaboraciones que son importantes en el proceso de construccin progresiva del sistema de numeracin. Para que puedan reconocer esas regularidades es necesario ponerlos en contacto con la serie escrita en una porcin suficientemente grande que ponga en evidencia las reglas de construccin de los nmeros. Si bien el tratamiento del sistema se inicia desde el comienzo de la escolaridad se extiende hasta el segundo ciclo, dado que su dominio implica comprender las relaciones aditivas y multiplicativas que subyacen en el mismo. Los portadores numricos, como el calendario o el centmetro, constituyen referentes del uso social de los nmeros a la vez que brindan informacin a la que los alumnos pueden recurrir para resolver un problema. Al contar colecciones o buscar la escritura de un nmero en el centmetro exploran y descubren regularidades vinculadas a la serie numrica oral, la serie escrita y sus relaciones. Pueden decir que 18 es mayor que 21 porque est antes El calendario es un recurso adecuado para resolver situaciones relacionadas con el anterior y posterior de un nmero dado (Qu da ser maana, si hoy es 19?...) Disponer de conocimientos numricos implica
saber leer, escribir, ordenar y comparar nmeros. Ante el desafo de comparar cantidades representadas por escrituras numricas, los alumnos, elaboran criterios para establecer cul de las dos notaciones representa el nmero mayor. Por ejemplo a mayor cantidad de cifras, mayor es el nmero o entre nmeros de dos cifras: el primero es el que manda Otras actividades que favorecen la lectura y escritura son, por ejemplo: completar cuadros numricos con algunos nmeros ya ubicados, armar bandas numricas con otros intervalos utilizando las regularidades identificadas, (por ejemplo del 200 al 300), organizar juegos de lotera con cien nmeros, leer y escribir nmeros con palabras Es esencial aprovechar las producciones escritas de los alumnos y generar espacios de confrontacin y explicitacin de argumentos sobre las diferentes escrituras que les permitan, decidir y avanzar sobre la escritura convencional del nmero. Por ejemplo es posible que apoyados en la informacin que extraen de la numeracin oral escriban 10020 para representar ciento veinte, cuestin que puede ser revertida a partir de la discusin y la bsqueda de la informacin en distintos portadores numricos, por ejemplo en las pginas de un libro. Las actividades planteadas en el contexto del dinero son apropiadas para establecer relaciones entre las descomposiciones aditivas y multiplicativas, vinculadas ambas con la posicionalidad. Se pueden plantear situaciones como: Cul es la menor cantidad de billetes de $10 y monedas de $1 que necesito para formar $56? Pero es necesario que luego esas relaciones se independicen del contexto, y que los alumnos puedan reconocer en las escrituras de un nmero cuntos grupos de diez elementos lo forman En primer grado, el trabajo puede estar centrado en la descomposicin aditiva de un nmero mientras que en segundo y tercero se continuar con el trabajo sobre las regularidades a fin de que los alumnos avancen sobre las relaciones entre la descomposicin aditiva y multiplicativa de los nmeros. En el ltimo ao de este ciclo se plantearn pro-
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blemas que involucren el uso de fracciones (medios y cuartos) en diversos contextos (repartos, medidas de capacidad, peso y tiempo). Este tipo de situaciones requerir tanto de la lectura y escritura de las fracciones ms usuales, como de encontrar la fraccin complementaria de la unidad a partir de una fraccin dada.
Acerca de la enseanza de las Operaciones

Con respecto al abordaje de las operaciones es necesario tener en cuenta que desde el primer ao de la escolaridad los alumnos comienzan a desarrollar un largo proceso en su aprendizaje. Desde la enseanza, es fundamental considerar dos aspectos: la construccin de los distintos significados a los que pueden asociarse los problemas, y los procesos que llevan a significar los diferentes algoritmos de cada operacin. Construir el sentido de las operaciones significa reconocerlas como herramientas para resolver problemas. Es esencial entonces, que los alumnos tengan oportunidad de enfrentarse a problemas que comprometan distintos significados de una misma operacin y les permitan establecer relaciones entre las diferentes operaciones. En su enseanza, es necesario reconocer que los sentidos se van desarrollando desde: los problemas planteados, las situaciones donde no pueden ser utilizadas, la evolucin de las concepciones de cada operacin que permita utilizarlas en distintos campos numricos, las propiedades que las caracterizan, los algoritmos y recursos de clculo que pueden ser empleados, los procedimientos elaborados por los alumnos, las formas de escritura convencionales e ideadas por los alumnos. El primer ciclo ser el momento de plantear situaciones de suma y resta correspondientes a distintos significados: agregar, avanzar, juntar, quitar, comparar, retroceder, que les permitan ir apropindose progresivamente del carcter de reversibilidad de estas operaciones. Es importante que cuando se planteen problemas
del campo aditivo, es decir aquellos que requieran de la suma o la resta en su resolucin, no se refieran slo a la bsqueda del estado final sino que se pregunte tambin sobre la transformacin o el estado inicial. Por ejemplo Ariel necesita ahorrar $100 para comprar un juego. Si ya tiene $60. Cunto dinero necesita an juntar? (estado final) O Si en el juego de la oca la ficha de Camila est en el casillero 35, cuntos casilleros le falta avanzar para llegar al 100? (transformacin) o bien Si despus de pagar $40 por un CD, Fede tiene an $50 cunto dinero tena en su billetera? (estado inicial) Al resolver problemas que involucren sumas o restas con nmeros de dos cifras, los alumnos se enfrentan al desafo de construir procedimientos ms econmicos, que les permiten avanzar en los procesos de descomposicin que facilitan el clculo. A partir de la utilizacin sistemtica de estos procedimientos de descomposicin y de la reflexin sobre ellos es posible que los alumnos descubran ciertas regularidades, y elaboren conclusiones como, por ejemplo: es fcil sumar de a diez porquecuando se suma 10, a un nmero de dos cifras slo cambia la primera Es necesario tener en cuenta que los significados que los alumnos construyen y los procedimientos que despliegan, estn fuertemente ligados a los contextos en los que trabajan. Por ello es importante que en este ciclo se plantee un amplio espacio de problemas tanto intra como extramatemticos que involucren los diferentes significados y varen en su complejidad, segn: los nmeros puestos en juego, los tipos de magnitudes, el orden de presentacin de las informaciones y las formas de representacin. En relacin a la multiplicacin, en este ciclo, se presentarn problemas que involucren series proporcionales, problemas vinculados a organizaciones rectangulares y problemas sencillos de combinatoria. Para la divisin los problemas involucrarn los significados de series proporcionales, de reparto equitativo (partirrepartir) y aquellos vinculados a las organizaciones rectangulares. Al plantear problemas caractersticos de la pro122
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porcionalidad directa, se pretende que los alumnos empiecen a utilizar sus propiedades de manera intuitiva. Otro tipo de problemas de proporcionalidad que se plantea en primer ciclo, son los que remiten a organizaciones rectangulares, en los cuales los elementos se presentan ordenados en filas y columnas. Por ejemplo: Cuntas figuritas se necesitan para completar una pgina de un lbum donde las figuritas estn organizadas en 4 columnas y 5 filas? Para favorecer la construccin del sentido de la multiplicacin es necesario plantear, tambin, problemas de combinatoria, que no se interpretan como una suma reiterada, pero se resuelven mediante un producto. Mientras los alumnos utilizan las distintas operaciones (suma, resta multiplicacin y divisin) para resolver situaciones, es necesario que construyan relaciones entre ellas, por lo que resulta interesante plantearles una diversidad de problemas para que establezcan similitudes y diferencias entre ellos, de modo que progresivamente puedan asumir de manera autnoma como resolverlos, qu operaciones utilizar Las propiedades de las operaciones (asociativa, disociativa, conmutativa y distributiva), son utilizadas de modo implcito cuando se propone a los alumnos elaborar estrategias de clculo, recin en segundo ciclo se avanzar en reconocerlas y formularlas. En primer grado los alumnos evolucionan del conteo al clculo y para ello el sobreconteo (contar un cantidad a partir de otra) es un recurso til, pero es esencial tener en cuenta que los problemas a los se enfrenten tienen que propiciarlo. As por ejemplo, cuando juegan en un tablero numerado a desplazar fichas, segn lo indicado por un dado, es necesario que las reglas del juego exijan que los alumnos anticipen el nmero sobre el que caer la ficha antes de realizar la accin. De ese modo se promueve el pasaje del conteo al clculo. En este ciclo, el tratamiento del clculo mental 123
concebido como el conjunto de procedimientos que permite obtener resultados exactos o aproximados, sin recurrir a un algoritmo preestablecido, se orientar a la construccin y manejo de repertorios aditivos, y multiplicativos. Disponer de un repertorio significa contar con un conjunto de relaciones numricas o resultados retenidos en memoria, que pueden ser usados como apoyo para resolver otros clculos ms complejos. En la enseanza del clculo es necesario tener en cuenta que un clculo se puede resolver con diferentes estrategias y que las que son tiles para un caso no lo son para otro, dado que depende de los nmeros involucrados. El clculo mental ser una herramienta til para resolver situaciones que requieran la obtencin de resultados tanto exactos como aproximados, y la posibilidad de decidir si los resuelven mentalmente, por escrito o con la calculadora. Es fundamental que frente a un problema, los alumnos, puedan decidir el tipo de clculo que consideran ms apropiado segn ste requiera una respuesta exacta o aproximada. Si la respuesta aproximada es suficiente, se puede recurrir al clculo estimativo. A travs de un clculo estimativo, por ejemplo, pueden tener control sobre los resultados cuando realizan clculos con la calculadora. Por ejemplo, Cul de los siguientes nmeros: 600, 700, 800 es el ms cercano al resultado de la suma 250 + 420? El uso de la calculadora no estar centrado en reemplazar los algoritmos sino en desplegar un trabajo de anticipacin de resultados que puede ser comprobado rpidamente. Por ejemplo plantear situaciones donde se transforma una cifra: Cunto hay que sumar al nmero 15 para que en el visor de la calculadora aparezca, 25, 35,45, haciendo solo una suma cada vez? Cuando los alumnos elaboran procedimientos de clculo mental se apoyan en las propiedades del sistema de numeracin decimal y de las operaciones; y ponen en juego diferentes tipos de escritura y relaciones que se establecen entre los nmeros. Es decir que el clculo mental no se desvincula del significado de las operaciones, sino que adems permite considerar la razonabilidad del resultado.
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Proponer en el aula, el clculo mental como objeto de estudio en s mismo, implica favorecer la aparicin de relaciones estrictamente matemticas y facilitar la comprensin de las tcnicas que luego sern una va de acceso para la comprensin de los algoritmos. Los algoritmos son tcnicas de carcter general, reconocidas y valorizadas en la cultura dado que permiten obtener un resultado, independientemente de los nmeros que intervienen. Tambin apelan a las propiedades de los nmeros y de las operaciones pero una vez automatizados es posible resolverlos sin tener en cuenta el sentido de las descomposiciones de los nmeros y de las operaciones parciales que se realizan, y no es necesario reflexionar sobre lo que se hace en cada caso. Cuando se resuelven algoritmos se consideran las cifras de un nmero de forma aislada en cambio en el clculo mental los nmeros se tratan de manera global. Es importante que el tratamiento de los algoritmos en el aula se realiza cuando los alumnos ya se han enfrentando, a un amplio conjunto de problemas que les han permitido construir distintos significados de una operacin, dominar recursos de clculo mental, disponer de un repertorio de clculos memorizados y realizar clculos estimativos. Para comenzar la exploracin y el uso de distintos algoritmos utilizarn tanto estos recursos como sus conocimientos sobre el sistema de numeracin; y ser valioso dejar registro escrito de los pasos intermedios generalmente ocultos en los algoritmos convencionales. Por ejemplo en la multiplicacin cuando se multiplica la decena del segundo factor colocar el cero en lugar de dejar un lugar o poner una rayita. Cuando los alumnos comienzan a dominar los algoritmos pueden tomar decisiones acerca de, en qu casos conviene que los problemas sean resueltos con clculo mental o con algoritmos segn los nmeros que se involucren. El hecho de que los algoritmos lleguen a automatizarse no significa que no sea esencial favorecer su comprensin. En sntesis, el alumno ir elaborando sus propias concepciones del nmero y las operaciones, a travs del uso que realice y del dominio que constru-
ya, concepciones provisorias que luego podrn ser cuestionadas y se irn completando con el descubrimiento de otras clases de nmeros, con la posibilidad de utilizarlas en nuevas situaciones, y de realizar clculos cada vez ms complejos
Acerca de la enseanza del Espacio y la Geometra

Desde edades muy tempranas los alumnos construyen algunos conocimientos espaciales, como cuando comienzan a desplazarse o, a ubicar posiciones de objetos o personas. Sin embargo es esencial que en la escuela aprendan los conocimientos necesarios para el dominio de las relaciones espaciales, y en este ciclo se promover que sistematicen y enriquezcan los elaborados en el nivel inicial. Considerar el espacio como objeto de estudio implica ocuparse tanto del espacio fsico como del espacio geomtrico. El espacio fsico es el que percibimos por medio de los sentidos en cambio el espacio geomtrico, constituido por conjuntos de puntos, figuras y propiedades que conocemos a travs de representaciones, es una modelizacin del espacio fsico y nos permite comprenderlo.
Los contenidos de este eje se plantearn a travs de situaciones que permitan a los alumnos:
Construir las herramientas necesarias para dominar las relaciones espaciales y para comunicar posiciones de objetos y personas. (adentro de..., arriba de, delante de, a la derecha de) Elaborar representaciones de distintos espacios fsicos mediante el uso de puntos de referencia apropindose de un lenguaje especfico cada vez ms preciso. Iniciarse en los modos propios de la actividad matemtica a travs del estudio de las figuras, de los cuerpos y sus propiedades en situaciones que impliquen: 124
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Comparar y describir figuras (tringulos, rectngulos, cuadrados) de acuerdo a sus caractersticas. Describir cuerpos (cubo, cilindro, cono, prisma, pirmide, esfera) a partir de sus caractersticas (formas de las caras, nmero de caras) Clasificar figuras y cuerpos geomtricos a partir de algunos criterios (nmero de lados; lados rectos o curvos, lados iguales, caras planas y curvos, nmero de bases) Reproducir construcciones de figuras y cuerpos a partir de informaciones dadas. Los problemas que permiten a los alumnos lograr progresivamente el dominio de las relaciones espaciales se vinculan a la orientacin, la ubicacin de un objeto en el espacio, la necesidad de establecer puntos de referencia, la organizacin de los desplazamientos, la comunicacin de las posiciones y la interpretacin de representaciones planas del espacio. El alumno construye el conocimiento espacial a partir de su propia accin y de la comunicacin. Al desplazarse y mantener contacto directo con los objetos elabora estos conocimientos, y al ubicarse en el espacio se va apropiando de un vocabulario especfico que le permite comprender y trasmitir informacin, es decir que el lenguaje y las representaciones espaciales dan la posibilidad de comunicar informaciones en situaciones en las que no se efecta una percepcin directa. En la medida que los alumnos vayan logrando el dominio del lenguaje para comunicar o representar posiciones y desplazamientos, identificar y describir objetos, irn enriqueciendo las relaciones con el espacio. Es interesante plantearles situaciones que les brinden la oportunidad de interpretar, describir y representar trayectos y planos; o de describir y reproducir posiciones, ubicaciones, formas de objetos y construcciones a travs de la decodificacin o emisin de mensajes verbales. Por ejemplo contar a un compaero un recorrido para que ste pueda reproducirlo, o jugar a encontrar objetos escondidos a partir de ser guiados por otro. Cuando las representaciones del espacio se con125
vierten en objeto de estudio en el aula, permiten reflexionar sobre los distintos puntos de vista y las relaciones entre los objetos del espacio. Es importante entonces, que en el trabajo en torno a la construccin del espacio, se planteen problemas ligados a la representacin que involucran algn grado de anlisis o reflexin sobre el espacio real, y a las relaciones que se dan en l. Estas situaciones deben caracterizarse por exigir la anticipacin y no ser resueltas exclusivamente en forma emprica. Se pueden proponer diversas actividades en las que se requiera representar el espacio para un fin determinado, por ejemplo dibujar para comunicar a otros alumnos las pistas para la bsqueda de un tesoro. Para avanzar en la comprensin de espacios urbanos que forman parte de la vida de los alumnos se pueden plantear situaciones que requieran reflexionar sobre la distribucin de las calles, la organizacin de la numeracin, la direccionalidad para circular, etc. Identificar estas referencias favorece el conocimiento de algunas convenciones para la organizacin de ciertos espacios y sus respectivas formas de representacin (flechas que indican la direccin y el sentido, numeracin ascendente y descendente, nmeros pares e impares que se colocan en las casas) Adems del trabajo sobre el espacio, en este ciclo, se plantearn problemas geomtricos orientados al estudio de las figuras y de los cuerpos que les permitan comenzar a reconocer y establecer las primeras relaciones geomtricas. Un problema es geomtrico si al resolverlo exige que se pongan en juego las propiedades de los objetos geomtricos y pone a los alumnos en interaccin con objetos que ya no pertenecen al espacio fsico, sino a un espacio conceptualizado representado por las figuras-dibujos. La validacin de la respuesta no se establece empricamente, sino que se apoya en las propiedades de los objetos geomtricos. Es esencial proponer situaciones que favorezcan el reconocimiento de algunas propiedades de las figuras y cuerpos, apoyado en un juego de anticipaciones y corroboraciones empricas, a la vez que avanzan en los modos de pensar propios de la matemtica.
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En un comienzo los alumnos reconocen las propiedades como caractersticas de las figuras y de los cuerpos con los que trabajan, es decir asociadas a sus dibujos y sin el carcter de generalidad que tienen las condiciones que definen esas figuras o cuerpos. Es decir que en este ciclo el trabajo tiene un sentido esencialmente exploratorio, y los dibujos representan un buen punto de partida para la enseanza de las figuras y cuerpos geomtrico, sin que sea necesario establecer un orden para presentarlos. Para el tratamiento de las formas geomtricas resulta fructfero plantear situaciones problemticas que permitan recuperar los conocimientos disponibles en los alumnos y que requieran la reproduccin y la descripcin de los cuerpos y figuras involucrando las acciones de copiar, dictar y representar. Estas actividades de comunicacin favorecen el uso de un lenguaje adecuado y resultan muy frtiles a la hora de determinar qu caractersticas son esenciales para identificar una figura o un cuerpo. Por ejemplo, cuando les pedimos a los alumnos que copien una figura, se pretende que investiguen las propiedades que no resultan evidentes en el dibujo. Si bien en el tratamiento de la geometra es necesario introducir el lenguaje especfico tanto en lo relativo a los nombres de los cuerpos y las figuras, es esencial tener en cuenta que en estos primeros aos la incorporacin de un nuevo vocabulario que les permita describir mejor las relaciones que van estableciendo, es un trabajo progresivo. Es por ello que en muchas ocasiones se aceptan definiciones provisorias que se van modificando y precisando a medida que avancen en la escolaridad. A partir de la identificacin de algunas caractersticas de los cuerpos geomtricos (cantidad de caras, vrtices, aristas, forma de las caras, longitud de las artistas) podrn establecerse relaciones entre las figuras y las caras de los cuerpos. Para ello se pueden proponer actividades como la construccin de cuerpos con diferentes figuras, o la determinacin de las huellas obtenidas por medio del sellado o las sombras que cada cuerpo produce. Cuando se planteen situaciones que involucren
representaciones grficas, o desarrollos planos y materiales de figuras o cuerpos, es esencial que las mismas exijan que los alumnos comiencen a anticipar, y a profundizar o utilizar sus conocimientos geomtricos para ir despegndose progresivamente de lo perceptivo. En sntesis, es posible afirmar que la tarea de ensear geometra en el primer ciclo, estar centrada tanto en el estudio de las propiedades de las figuras y de los cuerpos geomtricos, como en el inicio de un modo de pensar propio del saber geomtrico. Estar orientada a que los alumnos dispongan progresivamente de las propiedades para resolver problemas geomtricos y se introduzcan en la validacin de las respuestas aproximndose a la argumentacin que tendr lugar en los ciclos posteriores.
Acerca de la enseanza de la Medida

En la vida cotidiana el hombre se enfrenta permanentemente con problemas de cuantificacin que involucran nmeros, o de medicin que implican el uso de cantidades (nmeros seguidos de una unidad de medida). Medir es indagar cuntas veces una unidad est contenida en otra de la misma magnitud, es decir que el proceso de medir consiste en comparar una cantidad dada de longitud, masa, capacidad o volumen con la longitud, masa, capacidad o volumen de otro objeto que se considera como unidad. El nmero obtenido a partir de ese proceso de iteracin es: la medida, que se expresa no slo con nmeros naturales sino tambin con racionales (expresiones decimales y fraccionarias). Entre la unidad de medida y la medida existe una relacin de proporcionalidad inversa, dado que cunto ms pequea es la unidad, mayor es la medida y viceversa. Antiguamente el hombre utiliz como unidades de medida partes de su propio cuerpo (manos, pies, brazos), luego comenz a usar objetos externos (palitos, piedras, vasijas) pero dada su 126
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falta de uniformidad estas unidades le generaron dificultades de ndole comercial. Este hecho lo llev a establecer convenciones y crear unidades de medida reconocidas internacionalmente. El uso de un sistema de medicin unificado, acordado a finales del siglo XVIII se conoci con el nombre de Sistema Mtrico Decimal. Se denomina mtrico porque su base es el metro y decimal porque tiene base diez. A partir de la experiencia de medir se puede inferir que un mismo objeto puede ser medido con distintas unidades de medida ya sean arbitrarias o convencionales y a su vez toda medicin contiene un margen de error, sea cual fuera el instrumento elegido. Estos errores pueden ser sistemticos (dependen de la escala del instrumento), de apreciacin (se originan por la lectura del observador) o causales (generados por otros factores: presin, temperatura, etc.,). Es decir que el error es inherente a la medicin. La medida permite articular los conocimientos geomtricos y numricos dado que representa una herramienta para explorar y establecer relaciones respecto de las figuras y cuerpos; y utiliza los nmeros para expresar resultados de una medicin. El tratamiento de la medida involucra conocimientos culturales como la realizacin de mediciones, el uso de distintos instrumentos, la determinacin de la unidad adecuada y el anlisis del error que puede iniciarse en el primer ciclo, pero se profundiza en los siguientes. Las situaciones que exijan medir permitirn que los alumnos comprendan la necesidad de establecer unidades de medida que den el mismo resultado para todos, a la vez que ponen en discusin la cuestin del error, que es inevitable por ser inherente a la medida, pero es necesario que progresivamente los alumnos acepten este hecho. En primer grado se plantearn situaciones que impliquen la medicin de longitudes, capacidades y pesos, y el uso de calendarios para ubicarse en el tiempo; mientras que en segundo se avanzar en
la resolucin de problemas que permitan conocer las unidades convencionales ms usuales: el metro, el centmetro, el litro, el kilogramo realizando mediciones y estimaciones de esas magnitudes e instalando la discusin acerca de la forma de escribir la medida. En tercero se evolucionar en la resolucin de situaciones con mitades y cuartos de las unidades ms usuales. A travs de actividades que les propongan medir eligiendo los instrumentos adecuados, por ejemplo medir su altura y su peso, o la longitud y peso de diferentes objetos, los alumnos se familiarizan con una serie de medidas. Saben que un paquete de harina pesa 1 kilo, que algunas botellas de agua contienen dos litros, que su altura es algo ms que un metro... Otro tipo de situaciones que es posible plantear en este ciclo, son aquellas que impliquen comparar longitudes como as tambin comparar pesos de distintos envases que les permita abordar la comprensin global del significado de algunas unidades como por ejemplo el gramo o el kilogramo. Resulta fructfero plantear problemas que impliquen el uso social de las diferentes magnitudes y que requieran comparar cantidades continuas midiendo con unidades no convencionales en un comienzo y luego, progresivamente utilizar instrumentos portadores de unidades convencionales que les permitan realizar mediciones ms efectivas. En estos casos ser el alumno quin decida cul es la unidad de medida ms conveniente de acuerdo al objeto, a la magnitud que se quiera medir, y a los instrumentos de los que se dispone. Cuando los alumnos resuelven situaciones que involucran el uso de instrumentos como reglas, balanzas, termmetros, vasos graduados o jarras medidoras, se inician en la prctica social de la medida, pero es importante promover reflexiones centradas en la observacin y discusin acerca del significado de los nmeros que aparecen en los diferentes instrumentos. Enfrentarse con problemas que implican medir contribuye a que los alumnos construyan nuevos significados para los nmeros, que indican la ite-
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racin de la unidad de medida. As por ejemplo, cuando expresan cantidades al medir longitudes, capacidades y pesos ponen en juego algunas expresiones decimales y fraccionarias de uso habitual (compr una gaseosa de dos litros y medio, camin media cuadra) En relacin a la medicin de longitudes se plantearn problemas que involucren el uso del metro, el centmetro y el milmetro como unidades de medida y promuevan que los alumnos aprendan a usar reglas y cintas mtricas tanto para medir longitudes como para conocer y utilizar equivalencias. Por ejemplo un metro equivale a cien centmetros. Con respecto a la magnitud tiempo, se promover el uso del calendario para ubicar fechas, determinar duraciones y conocer la distribucin de das en la semana y de meses en el ao. Ya en 2 grado es posible proponer situaciones que exijan leer la hora en distintos tipos de relojes y determinar duraciones de tiempo. En tercero se podrn incluir situaciones que permitan analizar las equivalencias entre horas y minutos, y utilizar expresiones fraccionarias como: hora, y de hora. Entre las diferentes situaciones de medicin que se planteen es importante que los alumnos se enfrenten a algunas en las que no se requiere una medida exacta sino que es suficiente una estimacin global, dado que la posibilidad de estimar el tamao de un objeto es una condicin necesaria para controlar el resultado de una medicin.
gan la posibilidad de comprobar posteriormente el grado de aproximacin a travs de medir efectivamente con los instrumentos de medicin apropiados. En sntesis, podemos decir que, en la enseanza de la medida, es esencial el trabajo efectivo de mediciones, estimaciones y control de resultados, planteando a los alumnos situaciones que les permitan: Involucrarse en la prctica social de la medida resolviendo problemas en los cuales la necesidad de medir sea un requisito para su resolucin. Apropiarse de los procesos de medicin y de la medida al realizar actividades en las que la exploracin, la eleccin del instrumento, la experimentacin y la estimacin sean modos de hacer en su resolucin. Progresar en el uso de instrumentos de medida en contextos sociales: balanzas, cintas mtricas, vasos medidores, relojes, etc.
EVALUACIN:
En la enseanza de la matemtica, como en otros campos de conocimiento, la evaluacin se concibe como un proceso continuo que representa para el docente tanto una herramienta para tomar decisiones y reorientar su tarea, como un medio para obtener informacin acerca de la marcha de los aprendizajes de los alumnos. La evaluacin ha ocupado siempre un lugar esencial en la tarea docente y est asociada a la comprensin de los procesos de pensamiento de los alumnos, es un instrumento de seguimiento, y est relacionada con la reflexin sobre la propia prctica del docente. Tal como ya se ha planteado en este documento se concibe que todos los alumnos pueden aprender matemtica y para ello es necesario que en el aula se instalen las condiciones didcticas que les permitan avanzar y aprender, aunque de diferente manera y desde sus diferencias individuales. 128
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Estimar es un proceso mental que requiere tener internalizada una unidad de medida o un referente, y que el sujeto sea capaz de reconocer e identificar cantidades cuya medida sea la cantidad de veces que esta unidad o referente est contenido aproximadamente en el objeto a medir. Por ejemplo para estimar longitudes los referentes pueden ser algunas partes del cuerpo u objetos del entorno. Ms adelante podrn considerar como referencias algunas distancias domsticas, otras urbanas, geogrficas o astronmicas. Cuando los alumnos resuelven problemas que involucran la estimacin es importante que ten-
Si desde la enseanza se promueve que el aula se convierta en un espacio en el que los alumnos construyan conocimientos matemticos a partir de resolver problemas y reflexionar sobre sus resoluciones, la evaluacin formar parte de esos procesos de ensear y aprender que se produzcan en ella. El reto consiste en evaluar los avances y progresos de los aprendizajes de los alumnos con respecto a los conocimientos que tenan al comenzar el proceso de enseanza y lo que se ha trabajado, las oportunidades que se han brindado de desplegar actividades relacionadas con lo que se pretende que aprenda y que luego es evaluado. En este sentido la evaluacin diagnstica permite determinar el punto de partida de cada alumno y del grupo en general. Pero es importante que este tipo de evaluacin no se plantee slo al iniciar el perodo escolar sino tambin antes de comenzar cada proyecto de trabajo. Evaluar los conocimientos que han logrado los alumnos significa reunir y analizar datos sobre lo que saben con respecto a conceptos y procedimientos matemticos. Es importante que los alumnos participen activamente en la evaluacin de las tareas que realizan, ya sean individuales como grupales, a la vez que toman conciencia de lo que estn aprendiendo. De ese modo se comprometern cada vez ms con su propio proceso de aprendizaje. Es necesario que la evaluacin de los conocimientos matemticos que han construido los alumnos no se reduzca a plantear evaluaciones escritas o sumativas sino que se utilicen diferentes herramientas como la observacin de su participacin en las tareas grupales, en el tipo de preguntas que realizan, en las explicaciones que formulan, con la intencionalidad de interpretar la evolucin de los aprendizajes Uno de los propsitos de la enseanza de la matemtica que sostiene este Diseo Curricular es que los alumnos se apropien tambin de los modos de produccin de los saberes es decir que progresivamente dispongan de los modos del quehacer matemtico, esto implica que desde la 129
evaluacin el docente valorar tambin el proceso de elaboracin de sus producciones, la participacin en la formulacin de esas producciones, en las discusiones o debates, en las argumentaciones para defender sus resoluciones, en la posibilidad de comprender procedimientos de otros En coherencia con los propsitos y los contenidos definidos para este campo de conocimiento se definen a continuacin los criterios de acreditacin para el primer ciclo
Al finalizar el primer ciclo los alumnos estarn en condiciones de: Resolver en forma adecuada situaciones que impliquen leer, escribir y comparar nmeros naturales de cuatro o ms cifras. Producir y formular procedimientos eficaces para resolver problemas y elaborar argumentos para validarlos. Utilizar las operaciones de adicin, multiplicacin y sus inversas para resolver situaciones con distintos significados. Resolver clculos aditivos y multiplicativos, adecuando el tipo clculo (exacto o aproximado) a la situacin y a los nmeros involucrados, utilizando estrategias personales. Disponer de repertorios memorizados de clculos aditivos y multiplicativos (productos bsicos) para resolver otros clculos. Dominar los algoritmos convencionales para operar con sumas, restas y multiplicaciones por una cifra. Medir con cierto grado de precisin longitudes, capacidades y pesos utilizando los instrumentos que considere adecuados y las unidades convencionales de uso frecuente (metro, cent-
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metro, litro, gramo, kilogramo) Determinar en qu situaciones es necesario medir y en cules alcanza con estimar longitudes, capacidades o pesos. Reconocer figuras (crculo, tringulos, cuadrilteros) y cuerpos (cono, cilindro y prismas) por sus caractersticas esenciales (forma y nmero de lados, presencia de bordes rectos o curvos, forma y nmero de caras)
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PRCTICAS DEL LENGUAJE

Fundamentacin Las Prcticas del Lenguaje en la Educacin Primaria
Esperamos que nuestros alumnos participen en prcticas de lectura y escritura de diferentes tipos de textos de circulacin social, con propsitos determinados, con destinatarios reales, tal como se lee y se escribe fuera del mbito escolar. Esto significa que leeremos y escribiremos con ellos desde el comienzo de su escolaridad libros de cuentos, revistas, peridicos, textos de informacin cientfica, etctera. El mejor camino para llegar a ser un buen lector de la prensa se construye a travs de mltiples lecturas crticas de la misma. Para disfrutar del talento de los buenos escritores, es importante tener la posibilidad de realizar prolongadas y sucesivas incursiones en el mundo literario. Del mismo modo, si queremos que nuestros alumnos aprendan Ciencias Sociales y Naturales, debemos proporcionarles desde el comienzo y a lo largo de toda la escolaridad- un contacto permanente con textos que contengan esas informaciones (Kaufman, Ana Mara, 2010) Elaborar un Diseo Curricular supone afrontar una serie de decisiones que deben hacerse visibles a lo largo del desarrollo del mismo. Un decisin compartida por quienes integramos este equipo es la de pensar la enseanza de las prcticas del lenguaje atendiendo a un criterio didctico de continuidad que respete, a su vez, la especificidad de cada nivel. Por lo tanto los diseos de Prcticas del Lenguaje de Educacin Inicial y de Educacin Primaria comparten la presente fundamentacin, la cual incluye apartados especficos que dan cuenta de las particularidades de ambos niveles. Nuestro campo de conocimiento, las Prcticas del Lenguaje, supone participar en la cultura escrita, apropiarse de una tradicin, una herencia cultural que involucra el ejercicio de diversas operaciones con los textos y la puesta en accin de distintos conocimientos: sobre las relaciones entre los
textos, entre estos y sus autores, entre los autores mismos, entre los autores, los textos y su contexto. Poner en escena una versin escolar de estas prcticas que guarde cierta fidelidad a la versin social no escolar, requiere de una escuela que funcione como una comunidad de lectores y escritores, con acceso a todas las situaciones posibles de lectura y escritura, oralidad, formas de leer, relaciones con los textos, y todo aquello que permita a los alumnos y alumnas adquirir saberes como hablantes y escuchas, como lectores y productores de textos.
Por qu hablamos de Prcticas del Lenguaje

Las Prcticas del Lenguaje en la escuela son sin lugar a dudas prcticas sociales, por lo que las prcticas escolares deben asemejarse a las que se desarrollan fuera del mbito escolar, con el solo propsito de que aquellas no pierdan sentido. En el mbito escolar las prcticas de lectura y escritura existen en tanto objetos de enseanza. Esta cuestin tiene que ver con otra de las decisiones importantes tomadas durante la elaboracin del presente Diseo Curricular, que es la que est relacionada con la eleccin de los contenidos a ensear. Esta tarea puede parecer sencilla, pero la decisin acerca de cules son los contenidos a ensear y de cules sern considerados prioritarios supone una verdadera reconstruccin del objeto.. (Lerner retomando a Chevallard<1997>) (2). He aqu una gran responsabilidad que le compete a un diseo curricular, ya que tal como sostiene Lerner, muchas deformaciones del objeto pueden originarse en este proceso de seleccin. La otra cuestin a considerar tiene que ver con la necesaria jerarquizacin que supone una seleccin, qu es lo que se va a enfatizar en el marco de ese objeto de enseanza. Puesto que hablamos de prcticas - a diferencia de todas las dems reas del presente diseo curriculares importante destacar que estamos hablando de quehaceres, por lo que los contenidos - que sern enunciados en infinitivo verbal para destacar su carcter de prctica -, estn formulados en trminos de quehaceres. Estos ltimos
(1) Kaufman, Ana Mara (2010) Qu enseamos. En Leer y escribir. El da a da en las aulas. A. M. Kaufman coordinadora. Captulo 1- pgs. 20-21. Editorial Aique. Buenos Aires.. (2) Lerner Delia [2001] (2008).Leer y escribir en la escuela. Lo real, lo posible y lo necesario. Fondo de Cultura Econmica. Mxico.
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darn cuenta de lo que se pretende que aprendan los alumnos. Para la apropiacin de dichos quehaceres, el docente deber disear propuestas didcticas variadas de las que hablaremos ms adelante-que aseguren estos logros. Durante el desarrollo del presente documento iremos dando algunas pautas para evitar que los quehaceres puedan ser confundidos con objetivos o propsitos. Refirindonos a propsitos pero en un sentido ms amplio, es importante pensar que para tomar estas decisiones tericas y fundamentarlas, hay que tener muy en claro el propsito. En el caso de la lectura y la escritura, cmo nos plantearamos esta cuestin? Para Lerner el gran propsito de la enseanza de la lectura y la escritura en el curso de la educacin obligatoria es el de incorporar a los chicos a la comunidad de lectores y escritores, es el de formar a los alumnos como ciudadanos de la cultura escrita. (Hablamos de escritores en tanto personas que escriben eficazmente y que pueden utilizar la escritura como instrumento de reflexin sobre su propio pensamiento.) Si el propsito es el antes citado, entonces el objeto de enseanza puede ser definido en trminos de prcticas sociales de lectura y escritura. En qu consisten dichas prcticas? Cules son los contenidos involucrados en ellas? Qu condiciones didcticas debern darse para preservar su sentido? Si bien las ciencias del lenguaje nos suministran elementos para la conceptualizacin de las prcticas ayudndonos a explicitar algunos de los contenidos que necesariamente deben estar en el aula, - por ejemplo: informacin sobre las estrategias puestas en accin por los lectores, vinculaciones entre modalidades de lectura y propsitos, ciertas operaciones involucradas en la escritura, recursos lingsticos que resuelven problemas de escritura y otros-, esto no es suficiente. Al colocar en primer plano las prcticas, el objeto de enseanza incluye a la lengua escrita pero no se reduce exclusivamente a ella. Supone poner nfasis en los propsitos de la lectura y la escritura en distintas situaciones. Por ejemplo: en las razones que llevan a la gente a leer y escribir, en las formas de leer, en todo lo que hacen los lectores y escritores, en las relaciones que ambos mantienen entre s con respecto a los textos. Se trata entonces, de incluir
los textos pero no reducir el objeto de enseanza a ellos. No reducirnos a la lingstica textual, a la normativa, a una prctica que durante aos no ha tenido en cuenta las prcticas sociales de la lectura y la escritura, y cuya ausencia ha reproducido las desigualdades sociales relacionadas con el dominio de la lectura y la escritura.(Lerner, op.cit)
La Alfabetizacin y las Prcticas del Lenguaje

Atendiendo al Marco General de Poltica Curricular de la Provincia del Chubut para la elaboracin de este Diseo, recuperamos del mismo los siguientes lineamientos en relacin con la alfabetizacin: si se piensa que el sistema educativo en su totalidad debe encontrar, definir, producir las condiciones pedaggicas para el aprendizaje de todos y todas(3); la escuela tiene la responsabilidad de alfabetizar a sus alumnos a lo largo de todo su recorrido por el Sistema de Educacin Provincial, y alfabetizar es poner en contacto con los diferentes aspectos de la cultura, no solamente la lectura y la escritura (4). Definimos a la alfabetizacin como un proceso hacia el aprendizaje del sistema y las estrategias de uso de un producto cultural, la lengua escrita, en circunstancias sociales y culturales concretas. Ambos aprendizajes se dan simultneamente. El desarrollo de la alfabetizacin constituye, entonces, un proceso social que empieza en las relaciones de los alumnos con las personas que les sirven de modelo lector y escritor en su entorno primario y se expresa y extiende en comunidades cada vez ms amplias. Alfabetizar supone el acceso, la apropiacin y la recreacin de la cultura escrita como bien simblico de la humanidad, asociado al desarrollo para la vida personal, a la igualdad de oportunidades educativas, a la emancipacin, al ejercicio de la ciudadana. A la vez, la lectura y escritura constituidas en contenido de enseanza, tienen una especial importancia a la hora de delinear la trayectoria escolar de los nios y nias. Lerner (2009) (6) se pregunta qu queremos de-
(3) Terigi, F. Las trayectorias escolares. 2009 (Documento Ministerio de Educacin de Nacin. Citada en Documento: Marco General de Poltica Curricular del Chubut, pag 6. (4) Documento: Marco General de Poltica Curricular del Chubut, pag 6 (5) Ctedra Nacional de Alfabetizacin. (6) Lerner Delia [2001] (2008).Leer y escribir en la escuela. Lo real, lo posible y lo necesario. Fondo de Cultura Econmica. Mxico.
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cir con el derecho de aprender a leer y escribir. Se trata slo de que los alumnos aprendan las primeras letras? No, seguramente no se trata slo de esto, porque sabemos bien que aquellos que slo llegan a las primeras letras corren un serio riesgo de desembocar en el analfabetismo funcional. De qu se trata entonces? Se trata de hacer presentes en la escuela, desde la Alfabetizacin Inicial, las prcticas sociales de lectura y escritura, poniendo en primer plano su sentido. Por qu y para qu leemos y escribimos los que lo hacemos asiduamente? Qu nos aportan nuestras lecturas? Presentar una versin de las prcticas de lectura y escritura que permita a todos los nios apropiarse de su sentido es fundamental, porque es este uno de los aspectos en los que se muestra fuertemente la diferencia entre las experiencias escolares de los chicos, y son diferencias que lamentablemente se convierten en desigualdades al entrar en interaccin con las exigencias escolares. (7) Molinari (2000) (8) tambin sostiene que las prcticas de lectura y de escritura deben dar cuenta del mundo cultural al que pertenecen: Siendo estas prcticas sociales de lectura y escritura objeto de enseanza tambin en el jardn, nos proponemos una modalidad didctica que, con continuidad en la Educacin Primaria, plantee a los nios situaciones de enseanza que giren en torno a la lectura y escritura de textos realmente utilizados en la cultura, contemplando la mayor variedad posible. Situaciones de produccin e interpretacin de textos completos, con destinatarios claros y propsitos comunicativos. Situaciones que planteen a los nios problemas ante los cuales sea necesario buscar alternativas de solucin; propuestas que permitan aproximaciones sucesivas a los contenidos en las situaciones de clase produciendo, reflexionando y transformando lo producido. En estas situaciones didcticas, los nios deben poder explicitar sus saberes, confrontarlos con las ideas de otros alumnos y del docente, y con distintos materiales escritos, para transformar esos saberes en otros ms prximos a la convencionalidad de los textos y las prcticas que se desea comunicar.
Sabemos que las situaciones de exclusin social producen graves efectos en los modos de vincularse con la escuela y en los modos subjetivos de estar en el mundo, de construir subjetividad, pero las investigaciones didcticas y el surgimiento de diversos proyectos alternativos y superadores de enseanza, permiten sostener que la respuesta a la situacin de fracaso requiere de una mirada integral que revise las modalidades de transmisin llevadas adelante desde el nivel inicial, en la escuela y en particular en el aula.
La alfabetizacin y las Prcticas del Lenguaje en la Educacin Inicial

Consideramos superada la discusin sobre si el Nivel Inicial es portador de condiciones alfabetizadoras para los alumnos en sus primeros aos de la escolarizacin. Sabemos de una larga historia previa que da cuenta de las distintas concepciones de alfabetizacin a lo largo de los aos. Bello (9) retoma estas cuestiones en un interesante documento que intentaremos sintetizar a continuacin. La autora se refiere a los cambios que ha sufrido el objeto de la alfabetizacin escolar en su historia ms reciente. En distintos momentos este objeto ha sido definido para el Nivel Inicial sucesivamente como: la lengua, el lenguaje, los usos del lenguaje y finalmente, las prcticas del lenguaje. Para la autora, el recorte y definicin del objeto implica una fuerte decisin didctica. Decidir ensear la lectura y la escritura como prcticas sociales trae consigo la necesidad de transformar las prcticas de enseanza en las escuelas. Bello se pregunta qu enseamos cuando enseamos lengua y qu enseamos cuando el objeto son las prcticas del lenguaje? El trmino lengua se refiere a las reglas del lenguaje, al sistema gramatical y lexical. El trmino lenguaje se refiere al uso de las palabras para expresar las ideas, es decir a la manera en que utiliza ese sistema para pensar, para interactuar, para producir ciertos efectos en los otros o incidir sobre las situaciones, para construir saberes. Antes de esto -contina Bello-, en el Nivel Inicial se hablaba de un objeto que se enseara en el
(7) Lerner. Ibdem (8). Molinari, Mara Claudia: Leer y escribir en el Jardn de Infantes. En Letras y Nmeros. Alternativas didcticas para Jardn de Infantes y Primer Ciclo de la EGB. Ediciones Santillana. Aula XXI. 2000. (9) Bello, Adriana (2009) Documento La alfabetizacin en el nivel Inicial. Continuidades y rupturas. Direccin General de Cultura y Educacin. Provincia de Buenos Aires. En Portal abc, sitio de la citada Direccin.
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nivel educativo siguiente. Un objeto inasible denominado lecto-escritura que era responsabilidad de la escuela primaria. Los docentes de Inicial tenan como tarea preparar a los nios para que llegaran entrenados en ciertas habilidades consideradas imprescindibles para poder aprender a leer y escribir. Se realizaban propuestas didcticas de preparacin y aprestamiento, que respondan a una concepcin de lengua escrita en tanto cdigo y a la lectura como una actividad de sonorizacin de marcas grficas. Desde esta postura, la escritura se conceba como la transcripcin grfica del lenguaje oral, y la lectura como decodificacin de lo escrito en sonido. En la actualidad sabemos que frente a los materiales escritos que existen en su medio social y las acciones que otros ejercen sobre esos materiales, los nios construyen explicaciones sorprendentes que hoy podemos interpretar. En este sentido, sabemos que, ms all de las instituciones y aun sin su permiso, ellos pueden empezar a aprender. La difusin de estas investigaciones aport datos significativos para esclarecer aquella discusin sobre la alfabetizacin. (Molinari). (10) La autora concluye diciendo que ahora que conocemos las posibilidades de los nios, el inicio de la enseanza se desplaza sin dudas al Nivel Inicial. La lengua escrita se acepta como contenido, pues se sabe que los alumnos aprenden ms all del permiso de los adultos. Sin embargo, los lmites de poder o estar listos para aprender reaparecen y nuevamente son objeto de graduacin institucional. El problema de cundo ensear vuelve a condicionar las decisiones pedaggicas. Hay una creencia bastante difundida que consiste en pensar que la sala de 5 aos es el momento ms adecuado para empezar a proponer situaciones de lectura y escritura con intencionalidad educativa (desde el inicio o despus de las vacaciones de invierno?); suele considerarse que en la sala de 3 aos son todava muy pequeos o La de 4 aos es la que ms dudas plantea. Por eso es muy importante que el docente propicie el contacto entre los alumnos y las prcticas sociales de lectura y escritura en la diversidad textual desde el ingreso al jardn. Para aprender
a leer y a escribir es necesario que los alumnos lean y escriban, es necesario que se les lea y escriba desde siempre. Para Molinari, desde un constructivismo gentico, la idea de construccin es solidaria con la de interaccin.
La alfabetizacin y las Prcticas del Lenguaje en la Educacin Primaria

Para que la articulacin entre ambos niveles inicial y primario- sea posible debe operar el criterio de continuidad como condicin didctica. La continuidad es necesaria para el aprendizaje de los alumnos porque es la que asegura la transformacin del saber. Bello (2010) (11) habla de dos tipos de continuidad: la continuidad ulica, vinculada a las acciones sostenidas a lo largo del ao escolar, y la continuidad institucional, que es la que se da a travs de los distintos aos de la escolaridad. Esta ltima posibilitar a los alumnos sucesivas reorganizaciones de los contenidos en distintos contextos de enseanza. Otros dos criterios que Bello recupera son los de diversidad y progresin. El primero se refiere a la variedad de situaciones didcticas que debe presentar el maestro: unidades didcticas, proyectos, secuencias didcticas sobre las que trabajaremos en profundidad ms adelante-, cuya factibilidad est sostenida por aos de investigacin. Con respecto al criterio de progresin-complejidad, la autora deja en claro que no est hablando de ir de lo simple a lo complejo criterio al que considera fuera de actualidad-, sino que siempre debern presentarse cuestiones complejas, problematizadoras, desafiantes, sin perder por ello la significatividad. Si estas condiciones se dan en el paso de un nivel a otro, en los primeros aos de la Educacin Primaria, los alumnos podrn tener la doble oportunidad de operar como lectores y como productores de textos mientras se apropian del sistema de escritura. Las prcticas sociales de lectura y escritura deben ser el centro del objeto de enseanza. Este aprendizaje (Kaufman.2010) se da a lo largo de un proceso prolongado de cons-
(10) Molinari, Mara Claudia: Leer y escribir en el Jardn de Infantes. En Letras y Nmeros. Alternativas didcticas para Jardn de Infantes y Primer Ciclo de la EGB. Ediciones Santillana. Aula XXI. 2000. (11) Bello, Adriana. Las prcticas del lenguaje en el inicio de la alfabetizacin. Documento Direccin General de Cultura y Educacin. Provincia de Buenos Aires. Portal abc.gov.ar. (12) Kaufman, Ana Maria (2010): Qu enseamos en Leer y escribir: el da a da en las aulas. Ana Mara Kaufman (coordinadora) Aique.p. 17 a 24. (13) Basada en el Proyecto Produccin de videos de secuencias didcticas contextualizadas como insumos para optimizar la enseanza en el inicio de la alfabetizacin. Direccin y coordinacin del proyecto: Mirta Castedo y Claudia Molinari. Universidad Nacional de La Plata, Direccin de Capacitacin de laDGCyE y Comisin de Investigaciones Cientficas de la Provincia de Buenos Aires. La Plata, 2005. El ejemplo es solo un fragmento. La actividad completa puede encontrarse en el portal abc de la Direccin de Cultura y Educacin de la provincia de Buenos Aires.
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truccin de saberes y estrategias por parte de los alumnos: variedad de textos tales como libros de cuentos, peridicos, textos de informacin cientfica y otros. La aproximacin a los mismos con propsitos determinados, en distintas situaciones de enseanza proporcionan condiciones alfabetizadoras muy ricas. Las prcticas del lenguaje se interrelacionan constantemente entre s, puesto que hablar, escuchar, leer y escribir son actividades permanentes que ocupan todos los espacios del quehacer pedaggico. En el trabajo cotidiano del aula, lectura, escritura, oralidad, literatura, reflexin sobre la lengua y sobre los textos, se vinculan en forma permanente y casi siempre en simultaneidad an cuando la actividad se concentre mayormente en un eje. Un ejemplo sencillo: los alumnos escuchan un cuento que lee la docente, hablan sobre l, luego escriben y cuando lo hacen reflexionan sobre la mejor forma de expresar sus ideas, o lo que haya sido solicitado por el docente. En estas acciones estamos involucrando a todos los ejes. Presentamos para ejemplificar, una situacin de enseanza concreta, en la que aparecen distintos contenidos: Algunas situaciones para centrar a los nios en la adquisicin del sistema de escritura en el contexto de saber ms sobre un tema de inters Se proponen aqu una serie de actividades puntuales que pueden desarrollarse durante el desarrollo de la secuencia Saber ms sobre un tema de inters. Nos centramos en aquellas que presentan un contexto ptimo para que los alumnos reflexionen sobre el sistema de escritura, permitindoles descubrir aspectos bsicos del mismo
(las relaciones entre la extensin de la emisin oral y la longitud de la escritura, por ejemplo, o el descubrimiento de que para que algo diga lo mismo se usan las mismas letras en el mismo orden) y, en el caso de las producciones propias, enfrentndolos a los problemas que presentan sus escrituras (omisin o inversin de letras, sustituciones de un grafema por otro que no impliquen dominio de convenciones ortogrficas, separacin de palabras, entre otros). Las propuestas estn centradas en la lectura y escritura de palabras y se complementan con otras propuestas referidas tambin a reflexionar sobre el sistema de escritura con unidades lingusticas mayores. Por ejemplo, situaciones de tomas de notas y situaciones de lectura y escritura de epgrafes pertenecientes a la secuencia.
Las siguientes son algunas de las posibles situaciones a desarrollar para centrar a los nios en la adquisicin del sistema de escritura
- Antes de leer, hacer una lista de los animales que nacen de huevos y los que no. - A medida que se va leyendo, se toman distintos tipos de notas (listas, cuadros, dibujos con epgrafes, etc.) para ir conservando la informacin hallada.
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- A medida que se va leyendo, completar una lista de animales que nacen de huevos y que no nacen de huevos. Los nios conservan la lista en el cuaderno.
Una variacin de esta situacin es que la produccin de algunas de las palabras sea con letras mviles para luego ser copiadas en la tabla. El maestro puede intervenir de distinta manera para ayudar a los nios a controlar su escritura: - Darles a los alumnos las letras mviles que necesitan para escribir una palabra y explicitar una exigencia: Estas son todas las de caracol, arm la palabra usando todas las letras; que no te sobre ninguna - Pedirles que formen una determinada palabra eligiendo las letras que van a usar dentro de un universo ms amplio que en el caso anterior; si su produccin no se ajusta a la escritura convencional decirle: te faltan o te sobran- letras. Otra posibilidad para ayudar a escribir: - Si se le pide que escriba, por ejemplo, gallina y sustituye un grafema por otro (produce gayina, por ejemplo) el maestro puede brindarle informacin de otra palabra (as se escribe gallo, te sirve para escribir gallina?). - Revisar las listas iniciales, tachando o agregando lo que sea necesario corregir. - En el cuaderno, tachar los que no nacen de huevos, quitando el afiche con tomas de notas confeccionadas colectivamente.
En la siguiente lista los nios deben sealar el ave que pone huevos grandes.
(fragmento) A los efectos de facilitar el trabajo de los docentes, -ya sea para planificar, ya sea para evaluar- hemos organizado este diseo curricular en cuatro ejes. Cada uno de los mismos constar de una presentacin general, contenidos a trabajar, orientaciones didcticas para el docente, y algunas sugerencias sobre la evaluacin del trabajo en el aula. Asimismo se agregan algunos apartados tericos y sugerencias bibliogrficas. Los ejes son los siguientes: 1-Las prcticas del lenguaje vinculadas a la oralidad. 2- Las prcticas del lenguaje vinculadas a la literatura. 3- Las prcticas del lenguaje vinculadas a la lectura y a la escritura. 4-Las prcticas vinculadas a la reflexin sobre el lenguaje.
Luego de leer y comentar el texto Huevos extraordinarios que habla sobre el tamao de los huevos de distintas aves, se ofrecen listas de aves. En la siguiente lista los nios deben sealar el ave que pone huevos pequeos.
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Primer Ciclo
Propsitos del ciclo
mundos imaginarios en los cuales el dramatismo, la musicalidad, la intriga, el suspenso, la belleza, la narracin permiten al alumno sensibilizarse y conmoverse; - reconocer en forma paulatina y sostenida algunas caractersticas estticas del lenguaje, y la tcnica (cmo comienza un cuento tradicional, qu valor que tienen el ritmo y la rima en la poesa, etctera) a los fines de comenzar a producir tambin sus propios escritos creativos. - desarrollar interpretaciones sobre la lectura de un texto literario; - producir textos vinculados a: listas de libros de la biblioteca, listas de prstamos, fichas grupales, recomendaciones de lectura, etctera.
Para las prcticas del lenguaje vinculadas a la oralidad

En el primer ciclo, el desarrollo de la oralidad se posibilita a travs del uso permanente del lenguaje como instrumento de elaboracin del conocimiento compartido de ese modo. Por lo tanto se deben propiciar mltiples y variadas experiencias de uso del lenguaje oral en contextos interpersonales en las que los alumnos puedan: - considerarse autorizados para tomar la palabra, para hacer or su voz en un contexto en el cual puedan hablar su lengua materna valorizndola; - ser capaces de confrontar conceptualizaciones acerca de los distintos contenidos que se trabajan, intercambiar informaciones, aportar sus puntos de vista, sentirse convocados a intervenir permanentemente en situaciones de oralidad, hacer pedidos, exponer ideas, argumentar a favor o en contra de una posicin, apreciar la diversidad lingstica y valorarla en su riqueza; - desarrollar una escucha atenta y respetuosa del punto de vista de los dems; - comenzar a formarse como espectadores u oyentes crticos de los medios de comunicacin; - organizar con frecuencia creciente a lo largo del ciclo situaciones de comunicacin oral, planificadas con distintos grados de complejidad y diferentes usos de formalidad del lenguaje.
Para las prcticas del lenguaje vinculadas a la lectura y la escritura

En el primer ciclo, el ingreso a las prcticas de lectura y escritura debe ocupar un lugar fundamental, en el cual se propicien situaciones de enseanza que permitan el logro de los siguientes propsitos: - garantizar un aula en la que los alumnos puedan desplegar sus propias posibilidades como lectores y escritores, en un ambiente propicio, agradable, en el que la lectura y la escritura funcionen como un medio de comunicacin de ideas, sentimientos, saberes y tambin como un instrumento de reflexin sobre el propio conocimiento; - instaurar un ambiente de trabajo cooperativo a los fines de que los alumnos enfrenten sin temor situaciones de lectura y escritura que representen para ellos un desafo, en las cuales el error forme parte del aprendizaje y la superacin; - generar situaciones didcticas que preserven el sentido social de las prcticas de lectura y escritura; destinar a las mismas el tiempo didctico necesario para que los alumnos comiencen a desempearse como practicantes de la cultura escrita; - asegurar que los alumnos logren, en tanto lectores y escritores, formular anticipaciones sobre el sentido de los textos con los que interactan, cumplan con los propsitos que se fijan al momento de escribir, sepan buscar informacin en otras fuentes, expresen sus opiniones sobre las ideas sostenidas por ellos y por otros.
Para las prcticas del lenguaje vinculadas a la literatura

Para una continuidad con el trabajo realizado con la literatura en el nivel inicial, el primer ciclo debe ofrecer mltiples y variadas situaciones de enseanza vinculadas a las prcticas sociales de la literatura, en las que los alumnos puedan: - generar las condiciones apropiadas para ofrecer a los nios mltiples posibilidades para actuar como lectores de literatura, ponindolos en contacto con obras de calidad literaria, a travs de cuyas lecturas puedan apreciar el trabajo que realiza el escritor de literatura: los recursos del lenguaje que el autor utiliza a los fines de crear 143
Para las prcticas vinculadas a la reflexin sobre el lenguaje

La reflexin sobre el lenguaje es permanente si pensamos en lectores y escritores cada vez ms involucrados en sus quehaceres, con un dominio cada vez mayor de las posibilidades expresivas y progresivamente, ms atentos a los efectos de sentido generados por la palabra. En esta direccin, el docente debe generar espacios en los cuales los alumnos puedan, progresivamente y en el marco de las situaciones de lectura y escritura, ir adquiriendo conocimientos lingsticos, gramaticales, discursivos, ortogrficos; vale decir: - tomar conciencia de la funcin de las palabras en los textos, el uso de signos expresivos y de puntuacin, la adecuacin del registro a la situacin comunicativa, la importancia de los tiempos verbales en la narracin; - reconocer y promover la cohesin de un texto, la progresin con que se va dando la informacin, las condiciones de legibilidad o escucha del mismo; - involucrarse en la revisin del texto en funcin del grado de formalidad o informalidad del mismo; - favorecer la bsqueda de informacin complementaria extratextual cuando sea necesario; - inferir el significado de las palabras por el contexto y recin usar el diccionario cuando no se logra esta inferencia;
cularidades de esta forma de trabajo, para lo cual presentamos seguidamente, en palabras de Mirta Castedo, un acercamiento al enfoque que considera como centrales a las prcticas sociales de lectura y de escritura y que hemos adoptado para este Diseo.
Mirta Castedo. Sobre psicognesis y constructivismo

Somos conocidos por dos denominaciones: algunos nos dicen Los Constructivistas, otros Los Psicogenticos, y queremos precisar un poquito el alcance de estas dos acepciones porque en muchos casos eso trae algunos problemas, tanto sea por prejuicios como por malos entendidos. Compartimos la perspectiva constructivista, y la compartimos en sentido estricto, es decir, no solamente porque los sujetos son activos en la construccin del conocimiento del mundo, que es una posicin epistemolgica muy amplia, sino porque pensamos que un objeto slo es conocido en la medida en que el sujeto ejerce acciones reales o mentales sobre l y que lo transforma para acomodarlo a sus conocimientos preexistentes. En palabras de Rolando Garca: Comprender la realidad implica poder construir durante las interacciones con los otros y con los objetos los instrumentos conceptuales que permiten organizar los datos que la realidad provee y las propias acciones del sujeto al mismo tiempo. Ahora, el malentendido, en este punto, tiene que ver con que muchas veces eso ha llevado a reducir al sujeto a un sujeto individual sin interacciones con los otros, y a reducir el objeto slo a objetos materiales que son conocidos a travs de acciones materiales, y eso nosotros creemos que es una caricatura del constructivismo. De la misma manera que lo es un reduccionismo que piensa que el sujeto puede pensar los objetos de la realidad abstrado de los valores, de los rituales, los usos y las costumbres que estn implcitos en las prcticas donde se juegan esos objetos. Las interacciones entre los seres humanos, las negociaciones de sentido con nosotros son una parte esencial y constitutiva de las acciones que permiten progresivamente construir el conocimiento. Por su parte en qu sentido tomamos la Psicognesis? La investigacin psicogentica sostiene simplemente, y complejamente, que los nios construyen ideas originales, lgicas y sistemticas sobre la escritura, y las ponen en accin cuando intentan interpretar la escritura y cuando intentan 144
- reconocer en forma paulatina caractersticas de los distintos formatos textuales de acuerdo al tipo de texto que se lee o se produce: si es expositivo, creativo, instructivo, etctera.
Algunas orientaciones para la enseanza en un aula de Primer Ciclo

A continuacin presentamos algunas posibilidades de trabajo en el aula, que puedan garantizar a los alumnos la participacin en diversas y variadas situaciones que posibiliten su formacin como practicantes de la cultura escrita. El enfoque que proponemos en este diseo prcticas sociales del lenguaje- exige del docente un trabajo muy intenso y una planificacin diferente a las que la escuela histricamente ha propiciado. Queremos previamente ubicarnos en las parti-
producirla. Explica, fundamentalmente, por qu los nios hacen lo que hacen - por eso no es solamente una descripcin de conductas sucesivas-, explica por qu los nios hacen lo que hacen de maneras no convencionales cuando escriben o cuando interpretan; y explica, en ese sentido, los mecanismos de transformacin. Como somos, precisamente, constructivistas, no esperamos que los nios maduren sus hiptesis, sino que intervenimos, interactuamos con ellos para participar de ese proceso de construccin de los objetos, que en este caso son objetos del lenguaje. Estas ideas estn en la base de nuestra concepcin sobre la alfabetizacin, y es importante advertir que es a la vez un replanteo del sujeto y del objeto, este ltimo porque es una manera distinta de entender la escritura, es una manera distinta de entender las relaciones entre lectura y escritura y las prcticas que se desarrollan con el objeto, y al mismo tiempo es importante advertir que sera un error pensar en una propuesta de alfabetizacin basndonos solamente en la investigacin psicogentica, aunque sea parte constitutiva para cualquier propuesta de enseanza. Para cualquier propuesta educativa se requiere de muchas teoras solidariamente organizadas, pero no epistemolgicamente contradictorias. Bueno, hasta aqu nuestra ubicacin en el marco de otras posiciones, no tenemos nombre propio como otras teoras. Qu es lo que sostenemos? Sostenemos, y lo hemos dicho en reiteradsimas oportunidades, la necesidad de formar alumnos como practicantes de la cultura escrita desde el primer da de clase, y eso supone una reorganizacin profunda no slo de la clase, sino de la escuela. A simple vista pareciera que se trata de un cambio de mtodo, de un cambio de ideas pedaggicas o de una nueva idea didctica, pero muchos de nosotros pensamos que en realidad se trata de una redefinicin del objeto de enseanza y de los propsitos formativos de la escuela. Se trata de una redefinicin histrica que no sabemos cmo va a concluir. Pero de eso se trata, es decir, estamos redefiniendo todos (no slo nosotros, porque se redefine el objeto afuera) qu es la escuela, para qu sirve y en qu estamos. Y, en ese camino, nosotros pensamos algunas cosas como esenciales y trabajamos por ellas.
El cambio de prcticas en la lectura y en la escritura requiere ensear de otra manera a los nios. Las prcticas tanto de lectura, de escritura como de oralidad se han comunicado histricamente de diversas maneras en diversos mbitos y han variado de manera innegable. Esas transformaciones no pueden ser explicadas aisladamente por el impacto de ideas pedaggicas, de investigaciones psicolingsticas, sociolingsticas o didcticas o, ms recientemente, de investigaciones sociolgicas o histricas. Son una combinacin de factores, muchos de los cuales no tienen que ver con el desarrollo de la ciencia sino con el de la cultura en general. (El subrayado es nuestro) (14).
Situaciones de enseanza posibles para las Prcticas del Lenguaje en el Primer Ciclo (15)
Las mismas proporcionan un marco de trabajo para el desarrollo de los propsitos fijados. Los alumnos: Exploran libros en la biblioteca y eligen lo que se va a leer. Escuchan textos ledos por el docente. Escuchan textos narrados por el docente.
Narran experiencias personales.
Escuchan y aprenden poesas o canciones. Participan en conversaciones a partir de lo ledo. Leen palabras pertenecientes a un campo semntico. Leen oraciones que forman parte de un texto. Leen textos literarios y no literarios, con o sin imgenes que los acompaen. Identifican palabras o expresiones dentro
(14) Castedo, Mirta. Ctedra Nacional de Alfabetizacin. Clase 3. En lnea en: www.catedraalfabetizacin.blogspot.com / https://sites.google. com/site/catedradealfabetizacion/conferencias-de-los-seminarios. (15) Gaspar, Mara del Pilar y Gonzlez, Silvia M. (2009). Situaciones de enseanza para 1er. ciclo (adaptacin), en: Entre docentes de escuela primaria. Tercer encuentro: Dimensin Calidad, Buenos Aires, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa.
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Renarran cuentos.
de un texto. Releen o escuchan releer con distintos propsitos. Practican la lectura de un texto o partes de un texto en voz alta. Deciden qu y para quin van a escribir. Le dictan textos al maestro.
seanza. Tambin en el diseo de las situaciones ulicas deben operar, segn esta autora, otros dos criterios: el de diversidad y el de progresin. El primero se relaciona con la variedad de situaciones didcticas que debe presentar el maestro: proyectos, itinerarios, unidades didcticas, secuencias didcticas las que mostraremos a continuacin-, formas posibles de trabajo que se sostienen en numerosas investigaciones pedaggicas. Con respecto al criterio de progresin-complejidad, Bello deja en claro que no se trata de ir de lo simple a lo complejo sino que el desafo de la complejidad debe estar siempre, sin apartarse de lo significativo para el alumno.
Copian los textos escritos entre todos para conservarlos. Escriben textos por s mismos.
Leen en voz alta lo que escribieron. Revisan y corrigen los escritos con la ayuda del docente. Escriben listas de palabras.
La planificacin de unidades menores de trabajo

A continuacin vamos a dar algunas sugerencias en cuanto a considerar dentro de la planificacin anual, unidades didcticas menores. Las mismas pueden trabajarse en forma simultnea con otras propuestas contempladas para todo el ao, y nos proporcionan alternativas interesantes. Veremos tres modos distintos de organizacin: los itinerarios, los proyectos y las secuencias con un nico libro o tema.
Reflexionan sobre el sistema alfabtico de escritura para leer o escribir palabras. Reflexionan sobre el uso de maysculas y de los signos de puntuacin correspondientes al ciclo. Aprenden reglas ortogrficas.
Itinerarios
Un itinerario, como su nombre indica, -estamos citando a Gaspar (2010)- supone escoger diversos textos que tienen algo en comn: un cuento, una poesa, una carta, son generalmente el punto de partida para la lectura de otros textos, ya sea porque un personaje nos ha conmovido y nos interesa seguir leyendo sus historias o porque un tema nos ha despertado la curiosidad. La lectura siempre nos conduce a otros textos. Es por eso que pensar en trminos de itinerarios supone considerar bsicamente la lgica de la lectura: cuando un lector lee y escoge por s mismo qu leer, y cuando termina un libro, normalmente (y los chicos ms) quiere leer otro libro que se relacione con aquel que ley por algn motivo. Sabemos, los chicos van a las bibliotecas y dicen quiero otro como este. Ese otro como este nos est marcando que un lector va desarrollando un camino, una propia bitcora de
Como sostenamos al comienzo, el docente va a encontrase con un trabajo intenso y comprometido a la hora de organizar sus actividades en el aula. Planificar situaciones que sean sostenidas en el tiempo y no repetitivas, en las cuales debe operar el criterio de continuidad como condicin didctica. Tal como decamos en la fundamentacin del ciclo, - y lo repetiremos ahora dada su crucial importancia- la continuidad es necesaria para el aprendizaje de los alumnos porque es la que asegura la transformacin del saber. Bello (2010) (16) habla de dos tipos de continuidad: la continuidad ulica, vinculada a las acciones sostenidas a lo largo del ao escolar, y la continuidad institucional, que es la que se da a travs de los distintos aos de la escolaridad. Esta ltima posibilitar a los alumnos sucesivas reorganizaciones de los contenidos en distintos contextos de en-
(16) Bello, Adriana. Las prcticas del lenguaje en el inicio de la alfabetizacin. Documento Direccin General de Cultura y Educacin. Provincia de Buenos Aires. Portal abc.gov.ar. (17) Gaspar, Maria del Pilar
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lectura, y muchas veces vuelve sobre lo mismo, entendido lo mismo de muchas maneras posibles (Gaspar.op.cit.).
Qu nos ofrecen estos itinerarios?

Algunas posibilidades para pensar en itinerarios literarios: -Un personaje o tipo de personaje. Piratas, osos, prncipes y princesas (en cuentos tradicionales y otros), personajes malvados, caballeros. Recordamos que si bien estos personajes se presentan de un modo particular en la tradicin literaria (por ejemplo, las brujas o los ogros), la literatura actual en especial la infantil- rompe muchas veces con la idea que de ellos nos dan los cuentos tradicionales y aparecen con otras caractersticas: brujas buenas y ogros a los que les cae mal comerse a los chicos (Gaspar, op.cit.) -Libros de un autor, para comprender los mundos que le interesa crear a ese escritor, e introducirse en estilos, modos de contar, temas, tipos de personajes, voces, etc. que construye habitualmente en sus textos. Pongamos por caso la mayora de los libros de Gustavo Roldn, en que los personajes son animales, buena parte del relato est desarrollada mediante dilogos, y el tono es, en general, humorstico. (Gaspar, op.cit.) -Libros con lugares especficos en que se desarrollan los hechos, por ejemplo, cuentos, poesas y novelas de bosques, de desiertos, mar, ciudades o pueblos pequeitos. -Un gnero literario. Puede ser un grupo importante de poesas, o de cuentos y avanzada la escolarizacin, cuentos y novelas epistolares o que incluyen cartas (a los nios les interesan mucho estos textos, porque es una manera de entrometerse ilusoriamente en el mundo interior de los personajes, y en este sentido comienzan desde pequeos a pensar en el punto de vista narrativo, sin necesariamente conocer este trmino especializado). (Gaspar, op.cit.) -Una estructura o juego del lenguaje especfico. Esta propuesta nos acerca a la literatura y su especificidad. -Itinerarios no literarios: en Primer Ciclo se puede trabajar con distintos temas de otros campos de conocimiento que permitan abordar algunas temticas del mundo natural y social: libros de animales, libros vinculados a la regin, tambin a determinados hechos histricos apropiados para 147
la edad. Es importante para los alumnos el aporte de las TICs ya que pueden incluirse como herramienta para buscar informacin, leer y aprender, ya desde el comienzo de la escolaridad. En Primer Ciclo (sobre todo en 1 y 2 grados) suele leerse poco sobre estos temas, ya que en la mayora de los casos es el docente quien explica y luego se realizan algunas actividades de escritura. Por ello, creemos importante que los maestros aborden itinerarios de lectura de textos de no ficcin, -y no necesariamente que sea un texto de un manual escolar-. Esto contribuir al desarrollo de los alumnos como lectores de textos de otras reas, lo cual impacta favorablemente para el abordaje de los mismos, que se profundiza en Segundo Ciclo.
Proyectos
Esta eleccin supone una produccin final (un escrito, una dramatizacin, una exposicin, una muestra) que se anticipa a los alumnos desde el comienzo. Las actividades que se van desarrollando se relacionan con algo que se est produciendo. Si el proyecto es de inters de los alumnos, se involucrarn activamente a lo largo de todo el proceso. Esta produccin final es un punto de llegada que genera entusiasmo por la tarea en los nios y el docente a la vez que reordena las prcticas de lectura y escritura en funcin de un propsito final (Gaspar, op.cit.). Actividades tales como recoger informacin, elaborar agendas, distribuir tareas, se van realizando junto a otras actividades diarias. Hay que considerar que si a veces se extienden demasiado las etapas, puede decaer el inters y esto provocar apuros al final, con lo cual el maestro suele recargarse de trabajo pues resuelve cuestiones que deberan realizarse en el aula y con los alumnos. Se pueden considerar producciones finales modestas: un afiche sobre un tema a partir del que se ha ledo suficiente informacin; fichas sobre determinados ejemplares de una categora, por ejemplo, animales de la regin o una galera de personajes presentes en un itinerario (dibujo, nombre y breve descripcin) sobre la que despus se realizar una exposicin para otros nios; la renarracin escrita y conversin de un cuento a un rotafolio. Otros proyectos pueden ser ms ambiciosos, y seguramente requieren de parte del maestro un anlisis profundo de su relevancia pedaggica, su propsito final, las actividades intermedias y de cmo comunicar su sentido a los nios en el
marco del proyecto, la consideracin de los saberes implicados, los recursos y el tiempo que insumir, finaliza la autora.
Secuencias con un nico libro

El abordaje de un nico libro suele ser una de las organizaciones menores dentro de la planificacin didctica. El trabajo con libros supone una relacin diferente con lo escrito, ya que el lector necesita moverse entre ndices, ttulos y subttulos, y as toma conciencia de que cada libro es una totalidad que lo est esperando para seguir leyendo. Adems, la lectura no es ajena a la corporeidad, a las texturas de las hojas y de las tapas, a los colores y a los matices, al abrir, cerrar y hojear de contrabando. Un libro permite ser escudriado, abierto al azar... El libro conserva cierto aire de cofre, de enigma que promete ser descubierto. (Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, 2007: 21) No solamente estamos hablando de literatura, sino tambin de libros de no ficcin. Uno de los aspectos importantes antes de considerar cmo se construye una secuencia, lo constituye la seleccin del libro que se abordar: en el siempre escaso tiempo escolar, solo vale la pena detenerse en textos que sean potentes por su calidad literaria y por las resistencias que oponen a la lectura. No todos los libros para nios tienen estas caractersticas. De hecho, se encuentran en el mercado editorial abundantes ejemplos de materiales que recurren a estereotipos en las imgenes y en las historias, y que no tienen una ambicin esttica. En consecuencia, hallar un libro para nios que valga la pena supone descartar muchos en el camino. En esa seleccin, el docente pone en juego tanto su conocimiento sobre ttulos, autores y editoriales como sus saberes acerca de la literatura, que le permiten juzgar de manera consciente los mritos de unas obras por sobre otras. (Gaspar y Gonzlez: 2007: 30)
blantes, las diferentes expectativas de los receptores, las variadas exigencias de las situaciones de comunicacin. El aprendizaje lingstico implica un proceso de elaboracin progresiva de conceptos, destrezas y actitudes discursivas. El sujeto va construyendo su repertorio lingstico con la ayuda del grupo, a travs de la resolucin de diferentes problemas de habla y escucha. Por eso los trabajos con la lengua oral en el aula deben combinar la comunicacin espontnea con el trabajo sistemtico de diferentes tipos de textos (18). Rodrguez. M. E. (1995) La llegada del alumno al aula de un primer grado implica el ingreso a la escuela, de diversas culturas, dialectos, formas de vida, distintas estructuras sociales, diferentes representaciones acerca del mundo, diversas realidades, entre otras cuestiones. Todas ellas son prcticas histrico-culturales. La oralidad, la lectura y la escritura son una herencia cultural, en la cual incluimos no solo las conductas lingsticas sino tambin los rituales, los usos y las costumbres relacionados con esas prcticas. Son prcticas sociales. Diferentes grupos sociales dan diferente valor al uso del lenguaje, y ese uso puede ser reivindicado por el grupo como factor de identidad. En una escuela inclusiva, donde lo diverso debe ser lo natural, las prcticas del lenguaje en la comprensin y produccin oral permiten compartir el mundo de todos y desde all el trabajo docente ir permitiendo el acceso a la lengua estndar, en tanto producto cultural. Los alumnos aprenden las normas de participacin, los modos de comunicar e intercambiar que en un grupo social se consideran apropiados. Las normas de comunicacin se refieren a la cantidad de habla, el nmero de personas que hablan al mismo tiempo, el nmero de interrupciones, la forma de tomar el turno para hablar, de iniciar y de cerrar una conversacin, las frmulas de cortesa. Su capital lingstico es el dominio que tienen de su dialecto y la forma en que lo usan como un instrumento de comunicacin para establecer relaciones con otras personas, averiguar sobre el mundo, imaginar otros mundos e informar a otros sobre objetos, acontecimientos y sentimientos. La singularidad en la forma de hablar es un importante componente de la afectividad y la identidad
Eje Las Prcticas del Lenguaje vinculadas a la Oralidad

Hablar no es pronunciar palabras sino recrearlas en la construccin de textos que se organizan en relacin con las distintas intencionalidades de los ha-
(18) Rodrguez, Maria Elena (1995). Hablar en la escuela: Para que? Cmo?. En revista Lectura y Vida. Ao 16. N3.
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cultural. Por eso, es imprescindible que el maestro conozca, acepte y valore la lengua y la cultura de los chicos. As, el aula se organiza como un espacio de interaccin donde se aprende el respeto por las diferencias y se tienden puentes entre la nueva experiencia escolar y las experiencias sociales previas. (Otai-citamos textualmente) Con este bagaje cultural llegan los sujetos a la escolarizacin inicial y primaria. Sabemos que la tradicin oral tambin definida como oralidad primaria, en trminos de W. Ong (19) nos ha legado un enorme acervo de producciones tales como mitos, leyendas, cuentos populares, fbulas. Algunos investigadores sostienen que la oralidad de los nios se parece mucho a la oralidad primaria de las culturas no alfabetizadas formalmente. En una primera etapa de la escolarizacin, trabajar y comprender los problemas de la oralidad primaria nos posibilita estudiar mejor las dificultades de la lengua escrita. A medida que comenzamos a trabajar con la oralidad, vemos que los alumnos ya poseen saberes sobre el sistema de escritura y sobre el lenguaje, desde edades muy tempranas. A partir de la oralidad, van descubriendo la lectura y escritura, y aprenden a actuar como lectores y escritores, a adquirir saberes acerca de los textos al mismo tiempo que estn descubriendo la alfabeticidad del sistema. La palabra tendr un lugar central en el aula al comienzo de este ciclo. Laiza Otai (20), quien propone la enseanza de la escritura a partir del propio nombre, nos dice: Y con la palabra llegarn al aula las historias, los conocimientos, las ideas, los sentimientos que cada uno trae en su nombre. Y se construirn otros conocimientos y otras ideas, maneras nuevas de pensar, de imaginar, de decir. Esto suceder, por supuesto, si se producen en el aula verdaderos dilogos. Cuando se habla de verdaderos dilogos, debemos tener en claro que las historias de los chicos, las formas en que las cuentan, los disensos que manifiestan, las preguntas que formulan, son bienvenidos y forman parte del intercambio de experiencias sociales diferentes entre s y diferentes de las del maestro (en los dilogos, los participantes desconocen lo que el otro tiene para decirles). Todos los chicos aprenden a escuchar y a hablar
antes de ingresar a la escuela. El conocimiento de la propia lengua es intuitivo (no necesitamos que alguien nos ensee explcitamente a hablar) y se desarrolla en todas las comunidades humanas a partir de la interaccin entre adultos, nios, mayores y pares. Cuando comienzan 1 grado, los chicos y las chicas traen consigo sus palabras, las de su casa y su comunidad, pero tambin las de los programas de televisin y las pelculas que han visto, las de las historias que les han contado y las de los libros que les han ledo (si esto fue as). Han desarrollado su lenguaje y pueden usarlo con diferentes propsitos; sin embargo, an tienen mucho por aprender. Es tarea de la escuela tender los puentes necesarios para que otras palabras, otras formas de decir y otros temas se conviertan tambin en suyos. En este sentido, el docente no es simplemente alguien que se interesa por lo que los alumnos dicen (puesto que sin inters genuino, cualquier intervencin carece de sentido), sino que es alguien que les ensea a decir ms y mejor. En sntesis, al ingresar a la escuela, aprenden a conversar con otras personas, a usar la lengua para informarse, para expresar ideas y sentimientos, para inventar nuevos mundos. Aprenden tambin a contar y a describir mejor, a explicar y a opinar. Incorporan nuevas palabras y formas de decir, y comienzan a saber cundo usarlas. El desarrollo de la oralidad es parte de la educacin lingstica. Por eso, la escuela debe garantizar las oportunidades para que todos continen aprendiendo, dado que en ella pueden participar en situaciones de habla y escucha en contextos diferentes de los espontneos y cotidianos. Esto supone el aprendizaje de otros formatos y modos de interaccin, junto con la adquisicin permanente de nuevo vocabulario.
Contenidos
Desde la concepcin pedaggica que sostiene este diseo, -hablamos de prcticas sociales del lenguaje y no solamente de lengua- los contenidos, al ser prcticas, se presentan como quehaceres y se enuncian con verbos en infinitivo. Los mismos son aspectos constitutivos de las prcticas que se definen como objeto de enseanza. Estos contenidos o quehaceres cobran sentido en el
(19) Ong, Walter J. (1987) Oralidad y escritura. Tecnologas de la palabra. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
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contexto de situaciones didcticas que se disean tomando en cuenta, como ya dijimos, las prcticas sociales del lenguaje. -Tomar la palabra para: saludar, presentarse, expresar puntos de vista, solicitar permiso, disculparse, agradecer, invitar y responder a una invitacin. -Participar en conversaciones acerca de experiencias personales y lecturas. -Realizar aportes que se ajusten al contenido y al propsito de la comunicacin, en el momento oportuno (solicitar aclaraciones, narrar, describir, pedir, entre otros). -Escuchar con inters textos ledos o expresados en forma oral por el docente y otros adultos asiduamente: narraciones (textos ficcionales y experiencias personales), descripciones de objetos, animales y personas, instrucciones (consignas de tarea escolar, entre otras) para llevar a cabo paulatinamente distintas tareas y exposiciones sobre temas del mundo social y natural. -Producir asiduamente narraciones de experiencias personales, de ancdotas familiares (paulatinamente agregar descripciones, dilogos). -Escuchar con atencin textos similares producidos por los compaeros. -Renarrar, con distintos propsitos, cuentos, fbulas canciones, adivinanzas y otros gneros poticos orales y narrativos literarios ledos o narrados en forma oral por el docente y otros adultos.
cin al propsito y a los destinatarios. -Leer en voz alta y expresar oralmente lo aprendido. Planificar para ello el texto, preparar la lectura, los materiales de soporte, realizar reiterados ensayos.
Orientaciones para la enseanza

Las Prcticas del Lenguaje en la comprensin y produccin oral son el primer puente para transitar el camino de la alfabetizacin. La llegada al primer grado no se da de la misma forma para todos los sujetos, ya que los contextos particulares donde se han desarrollado sus vidas, las posibilidades que han tenido o no para acceder en forma parcial o completa a la Educacin Inicial, les proporcionan distintos saberes. Es por eso que el ingreso al primer ao de la escolaridad primaria supone cuestiones diferentes. Muchos de ellos, provenientes de hogares en los que los padres y otros adultos han completado su educacin primaria y/o secundaria, poseen conocimientos sobre la escritura, muy cercanos a aquellos que priman en el aula. En estos casos, la escuela contina naturalmente la accin de las familias apoyndose, capitalizando y reforzando los conocimientos y las estrategias para comunicarse y para aprender que los nios desarrollaron en la interaccin con sus padres, sus abuelos y sus hermanos mayores. Por el contrario, para otros el ingreso a la escuela significa la entrada a un mundo de actitudes, palabras y conocimientos desconocidos; un mundo frente al cual pueden incluso sentir temor. Todos los esfuerzos tienen que tender a que el encuentro de los nios con la escuela sea positivo -que se sientan cmodos y aceptados- porque de ello dependern sus actitudes hacia la escuela y su desempeo escolar. La escuela no es un entorno extrao sino familiar y amigable en la medida en que: -las experiencias que los alumnos tengan en el aula representen una continuacin del medio familiar; -el maestro valore y retome en las actividades de enseanza y aprendizaje de los alumnos, su dialecto y sus estrategias de comunicacin.
-Escuchar con inters y disfrutar poesas, coplas, adivinanzas, retahlas. -Escuchar y atender a consignas de tarea escolar expresadas de manera clara y pertinente en el marco de propuestas desarrolladas en el aula. -Participar en conversaciones acerca de experiencias personales, de lecturas compartidas y para planificar diversas tareas conjuntas, realizando aportes que se ajusten al contenido y al propsito de la comunicacin, en el momento oportuno (solicitar aclaraciones, narrar, describir, pedir, dar su opinin y justificarla, entre otros; complementar, ampliar, refutar o aportar nuevas justificaciones a lo dicho por otro, reformulndolo en estilo directo o indirecto). -Comunicar lo aprendido adecuando la exposi-
(20) Otai, Laiza (2011). El da de cada uno. Una propuesta para trabajar con el nombre propio. Para el proyecto Desarrollo profesional en alfabetizacin inicial, Coord. Silvia M. Gonzlez, rea Lengua, DNGE, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa.
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Los alumnos pueden tener diferente nivel de conocimiento y dominio del espaol dependiendo como ya dijimos anteriormente- del nivel de escolaridad que han alcanzado los padres y los hermanos mayores; de la movilidad familiar: si sta ha emigrado a las ciudades o permanece en las comunidades rurales; debemos considerar tambin si estas comunidades estn aisladas o son cercanas a los centros urbanos. En los casos de bilingismo, -que en nuestra provincia son muy importantes: alumnos que tienen como primera lengua el mapuche, recientemente el quechua por migracin de comunidades bolivianas, o los hijos de comunidades gitanas cuyos padres hablan un dialecto propio, -la escuela debe asegurar la continuidad entre el hogar de los nios y ella misma. Para ello es necesario valorar en la escuela la lengua de los alumnos cuando sta es distinta del espaol estndar, puesto que estas lenguas o dialectos del mismo espaol son una importante fuente de identificacin que contribuye a la constitucin de la identidad en los alumnos. Las diferencias no slo en la lengua sino tambin en el dialecto estn generalmente acompaadas de otras diferencias culturales. De all la importancia de que el maestro conozca, acepte y valore la cultura y el dialecto de los alumnos. Es importante, en algunos casos en que la comprensin entre el maestro y los alumnos puede resultar difcil si el dialecto de stos es muy distinto al de la mayora, -y si el mismo ha sido aceptado como una forma vlida de comunicacin dentro del aula-, que el docente pueda, a travs de preguntas, solicitar aclaraciones y proponer explicaciones interpretando lo que el alumno quiere comunicar. En estas interacciones el maestro adopta espontneamente una perspectiva bidialectal: ensea a los nios el dialecto estndar, pero sin negar otras formas dialectales que los nios emplean. Un ejemplo (21) : Mariano: Me sac el libro! Yo le agarr primero. Estaba leendo. Maestra: Vos lo agarraste primero? Si estabas leyendo pedle que te lo devuelva. La maestra no evala negativamente el uso por parte de Mariano de formas dialectales, pero le responde empleando las formas del dialecto es(21) Borzone. A. M y otros. El camino de la Alfabetizacin. Mdulo 3.
tndar -lo en lugar de le y leyendo en lugar de leendo-. De este modo, sin negar el dialecto del nio le ensea el dialecto estndar.
Hablar y Escuchar en el Primer Ciclo La conversacinContenidos ampliados:

-Participar asiduamente en conversaciones acerca de experiencias personales y lecturas, (en 2 grado/ao se ampla con lecturas compartidas y para planificar diversas tareas conjuntas) realizando aportes que se ajusten al contenido y al propsito de la comunicacin, en el momento oportuno (solicitar aclaraciones, narrar, describir, pedir, dar su opinin y justificarla entre otros, y en 3 grado/ao complementar, ampliar, refutar o aportar nuevas justificaciones a lo dicho por otro, reformulndolo en estilo directo o indirecto. -Escuchar y comprender textos ledos o expresados en forma oral por el docente y otros adultos asiduamente: narraciones (textos ficcionales y experiencias personales), descripciones de objetos, animales y personas. Se complejiza en 3 grado con la escucha de instrucciones (consignas de tarea escolar, entre otras) para llevar a cabo distintas tareas y exposiciones sobre temas del mundo social y natural. La conversacin, la narracin, la escucha atenta, como prcticas orales del lenguaje, abren las primeras puertas al vnculo con la escuela y con el conocimiento. La identificacin por parte del docente- del tema de conversacin y el respeto de los turnos para hablar, la formulacin de preguntas y de respuestas que se ajusten al contenido y al propsito de la comunicacin, son aspectos vlidos a considerar para el trabajo con la oralidad.
Sugerencias
En las tareas de produccin de textos orales, el maestro brinda apoyo lingstico a travs del dilogo. Las estrategias ms importantes que utiliza para ello son las preguntas y las respuestas. Las
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preguntas y respuestas apropiadas del maestro ayudan a los nios a contar algo que les pas, relatar un cuento, explicar las reglas de un juego, desarrollar la trama de un juego dramtico, planificar una actividad futura. Qu tipos de preguntas puede usar el maestro? El primer tipo de preguntas incluye aquellas que tienen mltiples respuestas, por ejemplo: Alguien quiere contarnos lo que hizo ayer al salir de la escuela?, Quin quiere decirnos cmo es su casa?. El otro tipo de preguntas est formado por aquellas que tienen una nica respuesta correcta, por ejemplo, La ballena es un pez o un mamfero?, No entend: subiste o bajaste?. Pero la tarea del maestro no se limita al planteo de preguntas. Las intervenciones de los nios son el punto de partida para que este brinde una ayuda que les permita, progresivamente, producir mejores emisiones. As, el maestro reformula las respuestas que dan los nios, empleando diferentes estrategias: repite; reestructura las respuestas reordenando internamente las oraciones o encadenndolas de otra manera; incorpora componentes importantes para comprender el enunciado -sujeto, verbo, objeto, conectores- ausentes en la emisin del nio; agrega informacin; reconceptualiza, por ejemplo, utilizando palabras menos cargadas de subjetividad o bien de sentido ms general (o, por el contrario, ms especfico), para que los nios perciban un modo alternativo de contemplar el fenmeno que ellos mismos presentaron. Estas estrategias se utilizan para colaborar con los nios en la comprensin y produccin de narraciones, descripciones, instrucciones, etc.; lo que vara es el tipo de preguntas que hace el maestro, de acuerdo con las caractersticas de cada texto.
incluyen en los aos siguientes del ciclo, en las producciones, descripciones y dilogos. - Renarrar, con distintos propsitos, cuentos, fbulas y otros textos narrativos literarios ledos o narrados en forma oral por el docente y otros adultos.
La narracin de experiencias y ancdotas personales manteniendo el tema, la ubicacin en tiempo y espacio, el ordenamiento cronolgico de las acciones, las relaciones causales entre las acciones, es uno de los objetivos importantes del todo el Primer Ciclo, y especialmente en el primer grado. La mediacin del docente debe considerar una intervencin que atienda, mediante preguntas vinculadas a: - La recuperacin sobre informacin que otros desconocen: (Vos hablaste de Juan. Quin es Juan?) . - La claridad al presentar el tema: la inclusin de informacin relevante de forma integrada, por ejemplo haciendo una sntesis de lo relatado por el alumno (Entonces, lo que te pas fue). - La inclusin de algunas descripciones sobre el contexto espacial y temporal de los sucesos que narra (Dnde estabas? Cundo fue?). - El sealamiento adecuado del el orden temporal y las relaciones causales entre los sucesos, pidiendo aclaraciones (Primero fuiste al pasillo y despus a la canchita o fue al revs?, Llovi porque te pusiste las botas, o al revs?). - Formular las preguntas necesarias para aclarar la referencia de algunas palabras (Quin es l?, Ah... dnde?). En resumen, el maestro ayuda al alumno a construir un discurso lo suficientemente explcito para que todos puedan comprenderlo. Como venimos sosteniendo, las Prcticas del Lenguaje no trabajan un contenido, un eje, por vez, sino que hay una permanente interaccin de los
Narrar, describir, explicar. Contenidos ampliados

- Producir asiduamente narraciones de experiencias personales, de ancdotas familiares y de descripciones, escuchar atentamente textos similares producidos por los compaeros. De a poco se
(22) Alvarado, Maite- Corts, Marina- Gaspar, Mara del Pilar- Gonzlez, Silvia- Mangone, Luciana- Masine, Beatriz. (2000) Propuesta de secuenciacin de contenidos de Lengua y sugerencias para la enseanza para la EGB. - Versin Borrador - Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de Nacin.
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mismos. A modo de ejemplo, veamos los contenidos de los distintos ejes que se trabajan en este caso: En relacin con la comprensin y produccin oral -Participar en conversaciones acerca de experiencias personales y lecturas, realizando aportes que se ajusten al contenido y al propsito de la comunicacin, en el momento oportuno (solicitar aclaraciones, narrar, describir, pedir, entre otros). -Escuchar y comprender textos ledos o expresados en forma oral por el docente y otros adultos asiduamente: narraciones (textos ficcionales y experiencias personales). -Producir narraciones de experiencias personales, de ancdotas familiares y de descripciones, atendiendo a la estructura bsica narrativa. En relacin con la reflexin sobre el lenguaje: -Revisar los componentes gramaticales del discurso: pronombres, conectores.
Compartiendo experiencias. Lecturas I Los relatos de experiencia personal (24)

Las primeras narraciones que los alumnos producen consisten en contar algo que les ocurri, es decir, son relatos de experiencias personales. Daniel, un nio de 5 aos de una zona rural, relata lo que le pas un da cuando jugaba. Me golpe un da en la cabeza. Yo estaba jugando con una soga muy finita, era un poco as de gruesa. Y se cort la soga y me romp la cabeza. Y mi mam me fue a llevar a la sala, no era tan hondo, as de hondo. Este relato es desarrollado y completo porque incluye todas las partes que habitualmente integran un relato de experiencia personal.
(23) Este ejemplo y los siguientes corresponden al Documento citado en (22) (24) Borzone de Manrique y otros - El camino de la Alfabetizacin .Mdulo 3.
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En un principio, los alumnos necesitan la colaboracin del adulto para desarrollar un relato completo. Si no cuentan con el apoyo del adulto o de un nio mayor, en general slo relatan la complicacin. Ejemplo1: Otro da yo dorm en una cama alta y me ca. Ejemplo 2: Un da yo me ca y un caballo se cay. En estos relatos de experiencia personal los nios proporcionan solamente una orientacin muy breve (otro da, un da) y la complicacin. Algunos nios, sin embargo, tienen mucha habilidad para producir este tipo de narraciones; como lo demuestra Luis, un nio colla de 7 aos, conversando con sus hermanos: Yo he ido al nublado la otra vez que estaba lloviendo, hasta all al nublado arriba del cerro y me he mojao entero, me he mojao toda la ropa y casi la lluvia me ha volteao. Para no caerme me he escondido en una cueva, ah he esperao hasta que se fue el nublao y ha parado la lluvia, entonces recin he podido volver. Esta narracin se encuentra muy bien construida: sigue el orden temporal claramente e incluye todas las partes del relato de experiencia personal. Es un relato coherente porque toda la informacin est vinculada con la tormenta, el nublado, y con lo que el nio hace para protegerse. Es tambin un relato cohesivo: se repiten palabras nublado, mojado, lluvia, lloviendo y se usan conectivos como entonces.
continuacin de la lectura, sino tambin unos das despus. En el tercer ao, se complejizan la narracin y renarracin, atendiendo a la cronologa temporal y a la lgica causal de los acontecimientos. Si omiten informacin que puede ser relevante, el maestro debe aportar la ayuda necesaria para que puedan presentar con claridad, y con la mayor cantidad posible de detalles, el contenido y la organizacin de: la escena inicial (Quin o quines? Dnde? Cundo?), la ruptura del equilibrio de la situacin inicial (Qu pas?), las acciones que el personaje realiza a partir de esta ruptura (Entonces, qu pas despus? Qu hizo el personaje? Qu ayuda recibi?), el restablecimiento del equilibrio (Cmo termina la historia?) Adems, el maestro les puede ir solicitando que describan a uno o ms personajes, lugares u objetos y que amplen alguna parte del relato inventando un dilogo posible entre personajes.
Sugerencias
Con respecto a las renarraciones, el contenido y la estructura del texto provienen de un relato que el maestro u otro compaero cont o ley; estos dos aspectos constituyen facilitadores de la tarea. Sin embargo, no se trata de una tarea sencilla: en las renarraciones los nios deben atenerse a un texto previo, que necesariamente deben haber comprendido. A medida que los nios se desempean mejor, el maestro puede ir complejizando los textos de los que parten las renarraciones (que tengan vocabulario no habitual, mayor cantidad de episodios, mayor nmero de personajes, ms informacin implcita, ms dilogos, etc.) (26)
Importante: Si bien en el segundo ao, los alumnos pueden continuar produciendo relatos de experiencias personales, de a poco y con el apoyo del maestro, podrn relatar historias imaginarias o reales.
Narrar y renarrar
A medida que el alumno avanza en la escolarizacin y se apropia de saberes como lector y escritor, podr escuchar textos cada vez ms complejos, con vocabulario no habitual, con mayor cantidad de episodios, mayor nmero de personajes, ms informacin implcita, etctera. En segundo ao estarn en condiciones de mantener en su memoria durante ms tiempo el contenido de un texto ledo, por lo que el docente podr solicitar la renarracin de cuentos no solo a
(25) Documento citado en (22) (26) Documento citado en (22) y siguientes.
Describir Contenidos ampliados

Producir y comprender descripciones orales de objetos, animales, personas, lugares, en las que se respete un orden de presentacin y se utilicen palabras que designan partes, forma, color, tamao, textura, etctera. En segundo grado, las actividades se van complejizando: los alumnos pueden describir a partir de lminas, fotografas, o power-point temticos (el
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barrio, la plaza del barrio, la escuela, el hospital, el centro de salud, el edificio de la sociedad de fomento barrial donde muchos de ellos realizan actividades comunitarias, el mar, las aves costeras, los cerros y montaas que componen los distintos paisajes de nuestra provincia,) o a partir de la observacin directa durante algn paseo. En tercer grado, se puede continuar trabajando la descripcin oral a partir de lminas, fotografas o power-point temticas, cuyo contenido puede estar menos vinculado con lo cotidiano (por ejemplo, sobre la vida en el fondo del mar, animales del bosque, la actividad petrolera de la regin), sobre procesos (por ejemplo, el reciclado de papel, el ciclo del agua, alguna elaboracin industrial), tambin se puede trabajar la descripcin a partir de fotografas y de la observacin directa durante algn paseo. La produccin y la comprensin de descripciones orales de objetos, animales, personas, lugares, en las que se respete un orden de presentacin y se utilicen palabras que designan partes, forma, color, tamao, textura, etctera.
Docente: Vamos a dejar que Ariel nos cuente qu trajo. Ariel: Un camin. Mariano: De hierro. Docente: Es un camin de hierro, muy bien. Florencia: Ah traen las vacas. Docente: Qu dijiste Florencia? Te parece que ah es donde traen las vacas? Juan: No, arena. Daniel: No, no puede llevar arena porque se cae de ac. Maestra: Escucharon? No puede llevar arena porque se cae por los agujeritos. Muy bien, Daniel. Entonces es un camin de hierro y tiene agujeros. Qu ms? Juan: Le falta una puerta. Andrs: Est hecho bolsa. Docente: Est un poco roto, s. Y de qu color es? Ariel: Es azul. Florencia: Y negro. Docente: Es que est un poquito despintado. Daniel: Y amarillo un poquito tena. Docente: Claro, era un camin azul y amarillo. Entonces, Ariel trajo un camin de hierro, que era azul y amarillo, pero que ahora est un poco despintado y que es como los que se usan para transportar vacas.
Sugerencias
La descripcin exige a los nios atender selectivamente, el observador debe jerarquizar y ordenar la informacin. El docente colabora con los nios para que seleccionen las partes que luego van a caracterizar, reordenen y amplen los aspectos descriptos. Las actividades ms interesantes son aquellas en las que los nios participan jugando a adivinar qu es lo que se describe o a describir objetos, animales, personas y lugares que los compaeros y el maestro deben descubrir.
Las instrucciones Contenidos ampliados.

-Escuchar y comprender consignas de tarea escolar expresadas de manera clara y pertinente en el marco de propuestas desarrolladas en el aula: -comprender el objetivo de consignas simples de tarea escolar de uno o dos pasos (qu tengo que hacer?; para aprender qu cosa?), el orden y la jerarqua de las acciones (qu hago primero?; qu hago despus?); los elementos necesarios para cumplirlas (qu necesito para hacerlo?).
Compartiendo experiencias. Lecturas II Descripcin: cmo son las cosas? (28)

Para describir los nios tienen que atender selectivamente a las caractersticas de un objeto, un lugar o una persona. A los nios pequeos les resulta muy difcil realizar por s solos una descripcin completa, incluso de objetos o lugares que conocen bien. Sin embargo, con ayuda del adulto, dentro de una conversacin, pueden comenzar a construir descripciones.
(27) Documento citado en (18) y siguientes. (28) Borzone de Manrique y Rosemberg. Op. cit.
Sugerencias
Las instrucciones cotidianas y las consignas de tarea escolar constituyen textos en los que se enun-
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cia un propsito general y se enumeran una serie de acciones a realizar. Estas acciones estn jerarquizadas y ordenadas; en caso contrario, el que escucha la instruccin no comprendera lo que debe hacer. En este sentido, es conveniente que el maestro ayude a los nios a comprender y producir textos instructivos, por medio de estrategias que permitan entender cul es la tarea, cules son los pasos que esta supone y en qu orden se deben realizar. En segundo ao, se puede trabajar con instrucciones de dos o ms pasos para llevar a cabo distintas tareas. Las instrucciones cotidianas y las consignas de tarea escolar constituyen textos en los que se enuncia un propsito general y se enumeran una serie de acciones a realizar. Estas acciones estn jerarquizadas y ordenadas; en caso contrario, el que escucha la instruccin no comprendera lo que debe hacer. El maestro puede ayudar a los nios a comprender y producir textos instructivos, por medio de estrategias que permitan entender cul es la tarea, cules son los pasos que esta supone y en qu orden se deben realizar. En tercer ao, se puede seguir trabajando con instrucciones de dos o ms pasos para llevar a cabo distintas tareas; el grado de dificultad aumentar en relacin con el grado de novedad de la tarea, la cantidad de pasos y el orden en que deben realizarse. En relacin con las tareas escolares, es importante que los nios, adems de comprender las instrucciones que el maestro da en forma oral, aprendan a explicar, al finalizar la tarea, qu hicieron y cmo lo hicieron (29).
Explicacin: Por qu, por qu? El texto de tipo explicativo proporciona informacin sobre un tema que no se comprende o que se desconoce. La organizacin tpica de la explicacin, desarrollada en su forma completa slo en los textos escritos, comprende dos partes: .Pregunta o problema: plantea el tema que necesita explicacin. .Respuesta o solucin: desarrolla la informacin que resuelve la pregunta o el problema. Cmo se protegen los animales? A menudo los animales necesitan protegerse de otros y lo hacen de diferente manera. Algunos animales, como el camalen, cambian de color para parecerse a las hojas o al tronco de las plantas donde estn parados. De esta manera, sus enemigos no pueden verlos. Las cabras corren y saltan para escapar de los zorros, que son muy rpidos y fuertes. Y los gatos? Por qu cres que cuando estn asustados o enojados se erizan, se les para todo el pelo? Porque as parecen ms grandes y peligrosos. Las mulitas y las liebres se esconden en cuevas cuando tienen miedo. Y a que no sabs lo que hacen las araas? Se quedan quietas como si estuvieran muertas. Otros animales ya nacen disfrazados. Tienen los colores y algunos hasta la forma de los lugares donde viven. As por ejemplo, el bicho palo es un insecto que parece el palito de una planta, y cuando est en peligro se queda quieto y pasa inadvertido.
Compartiendo experiencias. Lecturas III (30) Instruccin: cmo hacerlo paso a paso.
Los textos instructivos ensean a realizar actividades que deben seguir una serie de pasos. Al igual que la narracin, se ordenan temporalmente. Como formas de discurso ms elaboradas se van desarrollando a partir del uso del lenguaje que hacen los nios para regular la propia accin y la de otras personas. Mientras que en un principio el nio slo puede realizar demandas simples para controlar la conducta de otro y relatar algunos pasos en la realizacin de una tarea, con el tiempo aprender a dar instrucciones en forma ordenada.
(29) Documento citado en (22) y siguientes (30) Borzone de Manrique y Rosemberg. Op. cit
La escucha y reproduccin de poesas Contenidos ampliados.

Escuchar y disfrutar poesas, coplas, canciones, adivinanzas, etctera, y otros gneros poticos orales. Percibir los elementos rtmicos en la poesa oral (adivinanzas, limericks, coplas, etc.): acentos, rima, aliteracin, repeticin de palabras. En los aos siguientes del ciclo: -reconocer las posibilidades ldicas y combinatorias del lenguaje, jugar con el sonido y el significado de las palabras.
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Sugerencias
En cuanto a la escucha de poesas, el docente inicia a los nios en la percepcin de la funcin potica del lenguaje, permite comenzar a reparar no solo en el significado de las palabras, sino tambin en su sonido. A su vez, jugar a inventar palabras y a encontrar las palabras que terminan igual favorece la discriminacin de los sonidos y, por lo tanto, redunda en la comprensin del principio alfabtico de escritura. A los nios les gusta escuchar coplas, canciones, retahlas, y que el maestro las repita una y otra vez; ellos las reproducen y, a travs de la reproduccin, las memorizan, lo que les permite incorporar estructuras lingsticas y rtmicas. Al igual que los cuentos de frmula, tanto las retahlas como los estribillos de canciones y los cuentos de nunca acabar se distinguen no tanto por lo que cuentan, que es reducido, como por la exacta estructura que reiteran. Estn vinculados a las estructuras lricas (ritmo, rima, encadenamiento, reiteracin) y constituyen un rico material de juego con la palabra y el sonido (juego de memoria para el que los dice y juego de chasco para el oyente). Las adivinanzas y falsas adivinanzas (aquellas que de una forma u otra contienen la respuesta), adems de divertir a los nios, presentan un desafo para la comprensin: deben estar atentos a los datos que se proveen (que, a veces, incluyen una trampa) y descubrir la respuesta.
la cual contar su modo peculiar de vivir y de hacer, sus censuras, sus prohibiciones, su invencin de lo desconocido. (32) La literatura nos brinda una forma de acceder a un universo simblico que ayuda a otorgar sentido a nuestra vida. Las lecturas con las que los alumnos llegan a la escuela son muy diversas, por lo que la responsabilidad de la misma es la de acercarlo a la mayor cantidad posible de buenos textos literarios. El desafo de hoy es que los docentes tengan la conviccin de que es en las aulas donde muchos chicos encuentran la gran ocasin y, a veces, la nica ocasin para iniciarse en experiencias de lectura literaria, tal como seala Graciela Montes (2007) (33). El docente es un mediador que pone a disposicin de los alumnos la cultura escrita, para hacer del aula una comunidad de lectores. Este docente debe plantearse, entre otras cosas, propsitos y prcticas de enseanza diversas, organizadas alrededor de la concepcin de la lectura como una construccin de sentido fundamentalmente social. En la escuela, la apropiacin que los alumnos lectores hacen de los sentidos disponibles en el texto, se vincula no solamente en funcin de cuestiones personales, sino tambin relacionadas con la comunidad de interpretacin que es el aula. Desde esta postura, proponemos a los maestros revisar las cuestiones relacionadas con los modos de leer literatura en el aula y las prcticas que dicha lectura convoca. Los invitamos a reconocer su rol como iniciadores; a acordar estrategias de optimizacin de las bibliotecas disponibles. Estas cuestiones adquieren sentido en el marco de ricas situaciones de lectura de literatura y de literatura infantil que se den en las instancias arriba mencionadas. La literatura tiene sus propias herramientas de anlisis provenientes de la teora literaria, y que cumplen un rol fundamental en la interpretacin de los textos literarios. Un alumno lector que elige y comparte con otros sus lecturas, genera una experiencia importante sobre la particularidad de los textos literarios. El uso especial del lenguaje, la visin que un autor tiene del mundo, los diferentes gneros, la musicalidad de una poesa, el suspenso, son recursos propios de la literatura de los
Es sabido que la literatura es, de todos los discursos sociales, uno de los ms complejos porque reelabora a los otros, aun a aquellos que han cado en desuso. La literatura es una suerte de archivo abierto y disponible de aquello que los hombres han considerado y consideran legtimo para nombrarse, para identificarse, para perdurar en el tiempo y en el espacio. No se conocen pueblos que no hayan dejado en sus historias seales de la forma como construan y transmitan una identidad, como confeccionaban la vestimenta en palabras de Bradbury, mediante
(31) Documento citado en (22) y siguientes. (32) Masine, Beatriz. (2010) La literatura en la escuela primaria. Equipo reas Curriculares del Ministerio de Educacin. Ciclo de Formacin de Capacitadores en reas Curriculares. MECyT. 2010-2011. Clase 6. (33) Masine. Fuente citada en (35).
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Eje Las Prcticas del Lenguaje vinculadas a la Literatura
que van apropindose los pequeos lectores. Asimismo, el deseo de exploracin de nuevas obras va formando gustos propios que se enriquecen con el intercambio y las lecturas con otros. Importancia de la literatura en la formacin de los nios Retomamos las palabras de Masine: El aparato crtico y pedaggico, al referirse a [la literatura] en particular, insiste sobre todo en el por qu y el para qu de la literatura infantil en la escuela; es decir, se interroga sobre los efectos de la lectura en las nias y los nios. Transmisin de una herencia cultural; prstamo a travs del mundo imaginario de experiencias que le permiten al nio otorgar sentido a situaciones complejas; resguardo, compaa y oportunidad en contextos de crisis; produccin de referencias y de metforas con las que bucear en significaciones; iniciacin en la complejidad de un lenguaje no unvoco; posibilidad de integrarse en una comunidad; entrada al mundo ficcional para obtener perspectivas diversas sobre hechos del mundo real, entre otras, son las potencialidades que los discursos pedaggicos otorgan a la literatura. De acuerdo con las respuestas que se dan, se definen distintos propsitos, corpus y prcticas de enseanza (Colomer, 2001).
en verdad quienes los delimitan con su preferencia. Se acostumbra a clasificar como literatura infantil lo que se escribe para ellos. Sera ms acertado, tal vez, clasificar as lo que ellos leen con utilidad y placer. No habra pues una literatura a priori sino a posteriori. (.). Hasta otras [definiciones] ms imprecisas o que ponen en juego otros elementos, [como] Graciela Perriconi quien la define diciendo:Es un acto de comunicacin de carcter esttico, entre un receptor nio y un emisor adulto, que tiene como objeto la sensibilizacin del primero y como medio la capacidad creadora y ldica del lenguaje, y debe corresponder a las exigencias y necesidades de los lectores (). La cita precedente de Alicia Zaina, una especialista en el tema, nos muestra la complejidad que implica intentar definir de qu hablamos cuando hablamos de literatura infantil. Por experiencia sabemos que muchas veces, las lecturas seleccionadas para los nios fueron y son pensadas a partir de brindar cierta utilidad al lector: los libros al servicio de la transmisin de valores y de formas de regulacin de la vida social. Lamentablemente muchas editoriales organizaron y organizan an su trabajo a partir de ciertas decisiones que determinan no solo prcticas de enseanza, sino orientaciones para la produccin de una literatura. La literatura es de los nios por derecho propio, y no para los nios, sostienen Alvarado y Guido (1993, citados por Masine). Estos autores conjeturan sobre el desarraigo de la literatura infantil respecto de la serie literaria. Sealan que ciertas marcas presentes en el relato tradicional, como el fueron felices y comieron perdices, adems de indicar la salida de la ficcin, introducen un tono o plus enunciativo y se constituyen as en signos de un ademn sobreprotector. Y, en ese tono, agregan: [...] parece insinuarse la bifurcacin de los senderos que llevan a la literatura por un lado y a lo infantil por otro. Ademn sobreprotector que impide crecer, condenando a la minoridad al gnero (1993: 36) Estas y otras manipulaciones dejan a la literatura infantil y a su empleo en la escuela a disposicin de demandas de diversa ndole, de algunas corrientes de la psicologa, o de la pedagoga o del mercado, o de la enseanza en valores, o al buen decir de larga tradicin escolar.
Y qu pasa con la literatura infantil?

En torno al concepto de literatura infantil adquiere inters considerar desde las diferentes maneras de denominar a este campo de conocimiento y las derivaciones de sentido que se desprenden de ellas (entre otras literatura infantil, literatura para nios, literatura infanto-juvenil, literatura para la infancia, literatura de los nios), hasta las posiciones que afirman que no existe tal literatura. A partir de esta diversidad de concepciones encontramos desde conceptualizaciones que orientan sus rasgos hacia la decisin del nio destinatario, como Croce: la literatura infantil no es jams la que los escritores escriben, sino la que los nios al leer aceptan o hacen propia, la que eligen o preeligen () o Cecilia Meireles: Existe una literatura infantil? Cmo caracterizarla? Evidentemente todo es una sola literatura. La dificultad est en delimitar lo que se considera especialmente como del mbito infantil. Son los nios
(34) Zaina Alicia. Formacin docente. Aportes para el debate curricular. Seminario. Literatura infantil. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. (La cita de Croce est tomada de Puentes de Oyenard, S. (1991) Literatura para nios y jvenes: fuentes y evolucin del didactismo a la recreacin. Concepto. Funciones. Boletn A.U.L.I. n 20. Montevideo
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Qu elegimos? Reflexiones en torno al canon literario escolar para el Primer Ciclo.

Ante la constante profusin de literatura infantil y de literatura en general, y de diferentes ideas acerca de la literatura y su lectura que han surgido en estos tiempos, la idea de pensar en un canon aparece como una posible solucin para nuestras elecciones literarias. Para Bajour (2010) (35) a quien estamos siguiendo en este apartado, la cuestin del canon tambin puede ser problemtica porque podra obturar los intereses de los lectores. Qu es un canon? Desde sus orgenes esta palabra est ligada a la idea de modelo o norma que mide aquello que se considera valioso en un momento determinado. En el caso particular de la literatura, -sostiene Bajour- los cnones estn relacionados con la realizacin de catlogos y listas de textos, autores, gneros. Desde el ms antiguo canon literario, el de Alejandra (siglo II a. C.), hasta los cnones actuales, la definicin sobre qu es lo que se piensa como valioso para ser ledo estuvo y en gran medida sigue estando a cargo de distintas instituciones o intelectuales que suelen ocupar un lugar hegemnico en las diversas sociedades. En esta tarea de consagrar o de dejar afuera, propia de todos los cnones artsticos, es posible ver qu representaciones subyacen acerca de las distintas manifestaciones de la literatura. Compartimos con esta autora la idea de que ms que pensar en un canon como norma, sera interesante problematizar la idea de canon literario desde uno de los posibles caminos para complejizar lo que pensamos acerca de la literatura. Nos corremos del deber ser que a veces viene dado por criterios de autoridad congelados, no revisados, para pensar entre otras cosas, cmo se relaciona lo que consideramos literario en cada momento con lo que no lo es, cmo se relacionan las nuevas formas literarias con las tradicionales, o cmo se vincula lo que algunos piensan como central en relacin con lo marginal en la cultura y en el arte. Se refiere luego la autora a la relacin dialctica que aparece en una cultura entre aquello que est canonizado y lo que queda afuera, pugnando por ocupar el centro -
en trminos de Juri Lotman citado por Andruetto - (37) porque no existe centro sin periferia y lo literario en cada caso, tiempo y lugar, precisa de lo no literario para definirse. De modo que todo canon necesita de la amenaza exterior la amenaza de lo no cannico y es de ese exterior no canonizado de donde provienen las reservas de la literatura que vendr. (Andruetto, 2009: 7.) Es entonces a partir de esta mirada dialctica, hbrida e incmoda sobre el canon, -sostiene Bajour- que se vuelve posible colocarlo en un lugar que permita poner en discusin las representaciones que lo ubican como norma de lecturas. En oposicin a esta percepcin del canon, podemos centrarnos en otra ms permeable y abierta en la que como lectores podamos sentirnos autores partcipes de nuestros propios cnones en dilogo con los de otros, ya sea que vengan de instituciones oficiales o acadmicas, de propuestas editoriales o de otros lectores, como pueden ser nuestros colegas, concluye. En este caso, adoptar una posicin de autora frente al canon significa, a la hora de seleccionar los textos, confiar en nosotros como lectores y estar atentos, y escuchar lo que traen y proponen los otros, a partir de sus saberes, sus lecturas y sus experiencias. La conformacin de un canon personal en relacin con los cnones oficiales (por ejemplo, una lista de libros propuestos por una institucin educativa o acadmica o el fondo de una biblioteca que llega a partir de algn programa oficial) o los cnones posibles (es decir, la accesibilidad real a los libros y al conocimiento en torno a ellos, muchas veces condicionada y limitada por factores sociales, econmicos y culturales) se dirime en la prctica. Nuestra prctica profesional y tambin nuestra prctica como lectores autnomos sea cual sea nuestra trayectoria, es el domicilio donde cobra sentido el canon que podemos conformar. (38)
Para que esto sea posible, es nuestra responsabilidad como docentes, - en cualquiera de los roles que tenemos en las instituciones: directivos, bibliotecarios, informarnos y actualizarnos acerca de la produccin de la literatura infantil y de las ideas que se forman en torno a ella y las prcticas de lectura que la involucran.
(35) Bajour, Cecilia (2010) Literatura y mediacin en el Primer Ciclo. Equipo reas Curriculares del Ministerio de Educacin. Ciclo de Formacin de Capacitadores en reas Curriculares. Clase 7.Alfabetizacion inicial. Participar de la cultura escrita. Un derecho de todos. MECyT. 2010-2011. (36) Bajour, Cecilia (2010). Fuente citada en (35). (37) Andruetto, Mara Teresa (2009, citada por Bajour). Algunas cuestiones en torno al canon. En Hacia una literatura sin adjetivos. Crdoba. Comunicarte. (38) Bajour, Cecilia (2010) .Fuente citada en (35).
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Conformar un canon para el Primer Ciclo de la escuela primaria es el camino de entrada a una relacin entre literatura y escuela que para muchos chicos ya ha sido comenzada de diversos modos en el Nivel Inicial. En la escuela primaria esta relacin se estrecha a medida que los alumnos se van internando en el mundo de la cultura escrita y en prcticas de lectura encaminadas a reflexionar con uno mismo y con otros acerca de qu nos pasa y qu aprendemos cuando leemos o escuchamos leer textos literarios. Todo esto sostiene Bajour- sin olvidar el lugar de lo sensible: la ebullicin, el juego, la intensidad, la calma y las mil sensaciones con las que los chicos en los primeros grados de la escuela primaria se encuentran con la literatura, las palabras y las imgenes en esta etapa inaugural tan frtil y tan esponjosa. Esta esponjosidad en la vivencia literaria de los nios de Primer Ciclo, que aprenden a leer simultneamente lo tradicional con lo nuevo, las maneras clsicas de contar con las que las subvierten o incluso las parodian, se conecta con lo que decamos antes en torno al carcter hbrido del canon que estamos pensando, donde lo considerado cannico se cruza y remite a lo no cannico, perifrico o marginal.
textil en la oferta de nubes pasajeras que no contienen algodn y son 100% nube pura en El mercado de las pulgas de Juan Lima o el relato que se aparta de las formas convencionales de narrar al no incluir verbos ni conectores temporales en el libro lbum Un rey de quin sabe dnde de Ariel Abadi. Estos entreveros de discursos y alusiones (muchas veces en forma de homenaje pardico) a otros sistemas culturales tambin estn presentes a nivel de la imagen, lenguaje central y constitutivo de la literatura infantil en relacin con la palabra, como la aparicin en las ilustraciones de personajes del cine tales como Tarzn, Charly Chaplin, Mary Poppins y otros en Willy, el soador, de Anthony Browne, o la esttica propia del cine negro norteamericano de los aos cincuenta en las imgenes de El detective John Chatterton, de Ivan Pommeaux, donde tambin se cruza la historieta con la alusin humorstica al cuento Caperucita roja. Mucho de lo que los nios aprenden jugando con las palabras, desafindolas, reinventndolas y apropindose tanto de la cultura (local y de otras geografas) que los rodea y nutre, como de la que reciben como herencia de otras pocas y tradiciones, tiene una potencia y una vitalidad imperdibles para pensar la enseanza de la literatura en el primer ciclo. Margaret Meek, una autora que plantea enfticamente la importancia de valorizar la especificidad de la cultura infantil relacionada con el juego a la hora de pensar en cmo aprenden los nios a leer literatura, plantea que la cultura de la niez tiene las caractersticas formales de la literatura; y cuando se aprende, se adquiere de un modo integral, como forma y contenido, significante y significado, metfora y sustancia. [] Mientras recitan, bromean, ruegan, cuentan y evocan el poder de las palabras, ya sea como arma contra la oscuridad o como para reformular impulsos prohibidos, los nios emplean muchos recursos que luego encontrarn en formas literarias reconocidas. Meek, 2001: 20. (39)
Para pensar
Sabemos () que la literatura infantil que se compromete estticamente con su receptor no admite fronteras rgidas entre lo que algunos consideran, con mirada sesgada, alta cultura y cultura popular (la que tiene que ver, fundamentalmente con multiplicidad de fuentes orales ligadas tanto a la tradicin como a la vida contempornea de cada comunidad, pero tambin con diversos modos de apropiacin de la cultura que transmiten los medios de comunicacin). Por el contrario, una de las particularidades de la literatura que pueden leer los nios (podramos incluso pensarlo como una de las ventajas cualitativas de la literatura infantil en relacin con la literatura ms en general) es su alta permeabilidad a las formas ms variadas de la cultura, tanto la que tiene que ver con el mundo de lo escrito y el de la imagen como el territorio de la oralidad, donde el juego es un protagonista principal. Esto la vuelve un territorio abierto a la experimentacin a partir de la mezcla de gneros literarios y no literarios, como en el caso del cruce entre cuento e historieta en Caperucita Roja ( tal como se la contaron a Jorge) de Luis Pescetti y OKif , o la incorporacin de gneros discursivos no literarios como es la transformacin potica del discurso de venta
Contenidos
-Seguir atentamente por tiempos cada vez ms prolongados la lectura de textos literarios en voz alta. -Seleccionar lo que deseen leer o para que les lean. -Leer textos literarios atendiendo a las caractersticas de los mismos. -Expresar los sentimientos u opiniones que les 160
producen las obras. -Releer para una mayor comprensin del texto literario: para buscar pistas, para comprender mejor algunos hechos, para descubrir detalles o fortalecer las propias interpretaciones, para reconocer los recursos del lenguaje propios del universo literario. -Escribir rios. para opinar sobre textos litera-
-Producir textos creativos orales y escritos atendiendo a la particularidad del gnero.

Durante el Primer Ciclo los alumnos exploran libros, escuchan leer, comparten, intercambian con otros sus lecturas y van construyendo sentidos cada vez ms amplios. Cul es la tarea del docente? Proporcionar situaciones de lectura en forma constante en las que las teoras implcitas sobre la lectura y los lectores actan no solo en el momento de seleccionar, sino tambin en el de decidir los modos de leer literatura con los alumnos. Para Aidan Chambers (2007, citado por Masine), [...] la seleccin de un libro para leer es esencial antes de que pueda empezar la lectura. El entrecomillado de la palabra lectura afirma Masine- intenta mostrar la complejidad del acto de leer que, como sabemos, no implica solamente recorrer el texto con la vista sino un entrecruzamiento de diversas escenas que tienen al lector como principal protagonista. l es el que reescribe el texto a partir de las asociaciones que lo que lee le va produciendo; lo interpreta y lo comenta en funcin de sus otras lecturas y de sus experiencias intelectuales; lo representa, lo destina y traza con l otros destinos lectores; arma su derrotero y el de otros. Es esta accin compleja la que el docente debe ayudar a desplegar. Una interesante posibilidad de trabajo es la conversacin en el aula como un enfoque de participacin integrada para el armado del significado. La interpretacin es una elaboracin que se arma fragmentariamente en los intercambios con otros. Nosotros no sabemos lo que pensamos sobre un libro hasta que hemos hablado de l (2007: 21) enuncia Chambers en su propuesta sobre este tipo de conversacin. Queremos poner en
consideracin de los docentes que nuestro enfoque pretende con contundencia alejarse de una lectura dirigista de la que se ha abusado y de la que an se abusa-, que presupone a un maestro como el que posee la lectura y cuya tarea es la de lograr que los alumnos se aproximen a dicha interpretacin la que el docente propone- a partir de guas, por lo general formuladas a modo de preguntas sobre el contenido. En el mejor de los casos, en esas guas, la libertad del lector queda circunscripta a alguna opinin valorativa. Estamos pensando desde nuestro enfoque- en un docente que se permita sorprenderse con las reflexiones de sus alumnos, que reconozca en ellas el capital lector que los mismos van acumulando. Cada texto literario circunscribe, a partir de estrategias discursivas, un modo de ser ledo, sin validar nunca una sola forma de leer. Es ms, si adherimos a la idea de que el sentido en un texto polismico es siempre abierto, provisional y cultural, el encontrar claves de lectura y soportar la falta de certeza es una tarea que debe construir el docente con sus alumnos en cada situacin (40).
La intervencin docente: estar atentos a las voces de los alumnos.

A modo de ejemplo sobre diferentes interpretaciones, compartimos con ustedes dos conversaciones entre docentes y sus alumnos luego de la lectura del cuento Rapunzel. Ante la pregunta sobre quin es el personaje principal,- pregunta cuya pertinencia podra ponerse en duda si consideramos las respuestas de los alumnos-, veamos lo que dicen (41):
Caso 1
Maestra: Cul les parece que es el personaje ms importante? Varios nios: El prncipe. Otros nios: La princesa. Maestra: Muy bien. El prncipe.
Caso 2
Maestra: Cul les parece que es el personaje ms importante?
(39) Bajour, Cecilia (2010). Fuente citada en (35). (40) Masine, Beatriz. Fuente citada en (32). (41) Citado por Laiza Otai en el marco del Seminario sobre Gramtica, realizado en noviembre de 2008. Buenos Aires .INFD.
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Varios nios: El prncipe. Otros nios: La princesa. Maestra: Parece que no estamos todos de acuerdo. Por qu piensan que es el prncipe o la princesa? Nia 1: Porque es el nombre del cuento. Maestra: As que vos decs que el personaje ms importante es la princesa porque el ttulo del cuento es su nombre. Nia 1: S. Nio 1: No, es el prncipe. La princesa no hace nada. Nia 1: Ella le tira la trenza. Nio 2: Pero l la va a buscar. Y va con el caballo y se pelea. Nia 2: Ella tiene nombre. Nio 2: l tambin. Nia 2: No. l no tiene. Maestra: Voy a revisar el cuento (se toma un tiempo para releer). Tiene razn, el prncipe no tiene nombre. Nia 3: No importa, ella no hace nada. Nia 1: Ella es la ms importante. Es el nombre del cuento. Nio 3: Los dos son importantes. Ella est para que l la busque y l la busca. Maestra: Es decir, vos decs que los dos son los protagonistas, porque sin ellos no pasa nada. Y la bruja?
los juegos contemporneos en los que interviene la palabra y que tiene variantes singulares en las diversas comunidades de nuestro pas. Juegos que invitan, por otro lado, a relacionarse creativamente con los adultos cercanos de la familia y la comunidad ligada a la escuela. Estos dilogos suponen un gran nivel de escucha y disponibilidad desde el lugar de los docentes y la falta de prejuicios a todo aporte cultural, en un amplio sentido, ya que los aportes pueden incluir tanto algunas variantes de la cultura meditica y digital (juegos con eslganes, parodia de jingles televisivos y radiales, juegos digitales, etc.) como manifestaciones culturales populares tales como la murga, los cantos de cancha, las coplas, los refranes, las frases hechas, las comparaciones humorsticas o no del habla cotidiana, etctera. Recordamos: la libertad de eleccin que el docente hace sobre los textos literarios a trabajar en su aula, est estrechamente ligada al conocimiento: elegimos ms libremente cuanto ms sabemos sobre los textos que elegimos y sobre nosotros y los otros como lectores. En el caso de los docentes como mediadores de lectura, a la libertad se suma la responsabilidad de elegir en nombre de otros y para otros, que por su breve trayectoria vital y por su situacin en la organizacin social an no accedieron a la posibilidad de elegir por s mismos. Una de las tareas educativas en torno al acceso a la literatura es alentar y dar sustento creciente a esta autonoma en la eleccin. (Bajour).
Nia 1: Es la mala. No es importante. Nio 3: Al final pierde. Nio 4: S, es la ms importante. Sin la mala ella est en la casa y no lo conoce.
Compartimos con la autora lo siguiente, relacionado con el trabajo previo:

Pensar con antelacin en los textos es imaginar preguntas, modos de presentar y entrar a los textos, tcticas de lectura y tambin de escritura ficcional, puentes posibles entre ese texto y otros, etc. Es hacerse una representacin provisoria de la escena con unos lectores que aunque sean conocidos nunca se conoce del todo, que ms all de nuestras previsiones seguramente nos sorprendern ya que nadie puede predecir con certeza el rumbo de las construcciones de sentidos de los textos. La predisposicin a la sorpresa por parte del mediador es de por s una postura metodolgica e ideolgica en toda conversacin sobre libros ya que supone partir de la base de que las significaciones o los modos de entrar a los
Para tener en cuenta.

El acento puesto en la potencialidad de la cultura oral como sustrato imprescindible del conocimiento acerca de la literatura implica la inclusin en el canon de primer ciclo de abundante material ligado a la lrica de tradicin popular infantil que incluye juegos de palabras, adivinanzas, chistes, acertijos, rondas, canciones infantiles, retahlas, trabalenguas, etc. Lejos de centrar el inters en forma exclusiva en juegos que vienen del pasado, es muy rico ver cmo dialoga esa tradicin con
(42) Bajour, Cecilia (2010) Fuente citada en (35).
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textos no estn dados de antemano o que hay alguien, en este caso el docente, que tiene la llave de la verdad.
Algunas sugerencias para trabajar los contenidos

-Seguir atentamente por tiempos cada vez ms prolongados la lectura de textos literarios en voz alta: este contenido ofrece, -a medida que se sostiene la atencin por mayor tiempo y que puedan ir trabajndose textos literarios con tramas ms complejas-, seguir el itinerario de los personajes, el hilo argumental, inferir cambios de escenario, reconocer las voces de los actuantes. Si se trata de un cuento o una novela con captulos, el inters se intensifica. El docente puede volver atrs en la lectura, promover conversaciones. En el caso de la poesa, se puede realizar un buen trabajo con el ritmo, la musicalidad, los juegos de palabras. -Seleccionar lo que deseen leer o lo que quieren que les lean. Los nios llegan a la escolaridad con un conocimiento sobre literatura que ha formado en mayor o menor grado, parte de sus vidas desde una edad muy temprana. Ese conocimiento es implcito, y se enriquece si en el Primer Ciclo tiene la posibilidad de explorar por s mismos los libros de la biblioteca del aula, los que llevan ellos, los que les lee el docente. Lo que acompaa al texto tapa, ilustraciones, formato- es tambin un motivo de eleccin. Asimismo los temas, las colecciones en las que a veces ellos reconocen lo temtico o el gnero- les ofrecen muchas posibilidades de exploracin. La experiencia les permite elaborar anticipaciones: el rase una vezen un castillo lejano los remite a los cuentos maravillosos, de la misma forma que las rimas o retahlas, a las nanas, romances y poesas. No olvidemos: la eleccin expresa un reconocimiento sobre ciertos aspectos del texto, reconocimiento que se va haciendo mayor y ms explcito a medida que se continen las situaciones de lectura. -Leer textos literarios atendiendo a las caractersticas de los gneros. Es igual una poesa, un relato de suspenso, un texto divertido? Un docente atento a las caractersticas del texto, ser ms
(42) Bajour, Cecilia (2010) Fuente citada en (35).
pausado, por ejemplo, al leer una descripcin de un paisaje, para permitir a los alumnos visualizar el lugar y disfrutarlo. En el primer ao, los libros-lbumes cumplen una funcin muy creativa, puesto que se puede jugar ms libremente con la interpretacin de ilustraciones. Recordemos que el docente debe tener presente en cada modalidad de lectura, el propsito o las situaciones para los cuales ha pensado en ese texto. -Expresar los sentimientos u opiniones que les producen las obras. Uno de los aspectos ms interesantes de esta cuestin es que los alumnos, al compartir con otros los efectos y las impresiones que un texto les ha producido, comprenden que la lectura no genera sentimientos idnticos en los distintos lectores. Esto les permite enriquecer sus propias interpretaciones. Es muy importante en un aula en la que se lee literatura, fomentar estos intercambios, que aportan a los alumnos la comprensin de la complejidad de sentidos que posee un texto literario, a la vez que los lleva a otras lecturas, a otros textos que seguramente se harn presentes en el aula. Una lectura trae o acerca otras lecturas. -Releer para una mayor comprensin del texto literario: la relectura permitir a los alumnos reafirmar lo ledo, descartar o fortalecer la importancia de algunos hechos, describir para lentificar la narracin o para crear suspenso, entre otras posibilidades. En sntesis, ahondar con ms precisin en el complejo universo de la literatura.
-Producir textos creativos orales y escritos atendiendo a la particularidad del gnero. En estos casos, el/los escritores el trabajo en pequeos grupos es muy rico- deben tener en cuenta, adems de su plan, el propsito y el destinatario. Es muy importante el acompaamiento del docente en la elaboracin de un plan de escritura, desde los acuerdos previos, hasta la revisin permanente y atenta por parte de los alumnos, de lo que se est escribiendo.
Qu es un libro lbum (44)

En el [libro] lbum participan los mismos elementos que se encuentran en otras modalidades
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-Escribir para opinar sobre textos literarios. En estos casos se comienzan a explorar otro tipo de formatos textuales: la argumentacin, el texto expositivo.
de libros, pero con caractersticas propias: la proporcin, tanto en superficie como en intensidad narrativa de las imgenes es, por lo menos, igual a la del texto o, en infinidad de casos, claramente superior; la estructura secuencial de sus pginas resulta bsica tanto para su carga de comprensin como de emocin. Se prioriza en el y es aqu donde la secuenciacin resulta esencial- la recepcin del mensaje visual: sin imagen, el texto, si lo hay, perdera fuerza y concrecin, aunque hay que tener en cuenta que, en los casos ptimos, el texto opera como revelador de la imagen, tal como sucede con el bao del revelado fotogrfico, donde cada vez que el liquido de la cubeta pasa por encima del papel se da relieve y luminosidad a una polismica forma preexistente. En el lbum se descubren fuertes experimentaciones semnticas en el terreno grfico heredadas no tanto de la pintura, como del cine y de la publicidad (muchos de sus autores tienen estudios de diseo o de las ciencias de la informacin). Se podra considerar al lbum como un cruce de caminos donde confluyen lo textual con lo visual; la profesionalidad de los autores con la ingenuidad de los lectores (de cualquier edad); las coordenadas espaciales de latitud y longitud con la coordenada temporal de las secuencias. Se hace cada vez mas patente que el lbum, donde confluyen texto, imagen, tiempo y objeto, se est convirtiendo en un gnero narrativo nuevo. La psicloga y critica especializada Janine Despinette afirmar: Desde que animados por unos editores de espritu tan inventivo como el suyo, los ilustradores se decidieron a asaltar la fortaleza del libro con sus colores y su fantasa, obrando de manera que la imagen pasase de ser ilustrativa a convertirse en tan narrativa como el texto dentro del espacio de las pginas, el nuevo espacio-libro creado por ellos y al que llamamos lbum se nos revela como: -EI trampoln de un posible desarrollo de la sensibilidad artstica y esttica de las nuevas generaciones. -El soporte de reflexin para una mejor comprensin del otro, sea de donde sea, gracias al mejor conocimiento de las culturas forneas porque en este sentido, la imagen es ms legible de lo que nos resulta una lengua desconocida. -Un esencial objeto cultural representativo, porque da testimonio de la evolucin social, artstica y tecnolgica de nuestro tiempo.
En el lbum hay que hacer hincapi en el cariz ldico de la experimentacin artstica.
Evaluacin
Si la propuesta consisti en un trabajo intenso, graduado y permanente, en un marco de actividades constantes y variadas, podremos evaluar algunas cuestiones, sin apartarnos de la complejidad propia del recorrido que cada alumno va realizando durante el ciclo. As podremos evaluar: - el grado de atencin ante la lectura por parte del docente u otros, por lapsos cada vez ms prolongados; - la comprensin de lo ledo o narrado, como asimismo sus dificultades; - la opinin sobre lo que leyeron y la aceptacin de otras opiniones; - el inters por mejorar sus propias producciones en torno a lo literario; - la valoracin del uso de la biblioteca del aula o de la escuela; - el reconocimiento de un determinado genero o especie literaria; - la posibilidad de relacionar lo ledo con experiencias personales, con otros textos, pelculas, y dems expresiones artsticas; - si pueden fundamentar sus elecciones literarias. En sntesis: -Se interesa por los libros? -Pide que le lean? -Intenta lecturas por s mismo? -Se anima a jugar con las palabras? -Participa en situaciones colectivas de textos? Recordemos que el aprendizaje de los conocimientos implicados no se produce en etapas sucesivas, sino simultneamente; y no siempre estas etapas estn claramente delimitadas. Tambin es verdad que no todos los aprendizajes son igualmente observables. Los avances en el desarrollo de la oralidad y de la comprensin lectora, y la ampliacin de vocabulario, no son siempre tan visibles para quien evala, como as tampoco el sentido que los nios le asignan a lo que aprenden. (NAP Primer Ciclo)
(44) Durn, Teresa (2000) Qu es un lbum? Problemas de lxico, de pblico y de divulgacin. En Hay que ver! Una aproximacin al lbum ilustrado. Fundacin Germn Snchez Ruiprez. Salamanca. Pginas 27-29.
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La biblioteca, un espacio a conquistar

La biblioteca representa, junto con el aula, el espacio por excelencia vinculado a la lectura, en el da a da de la vida escolar. No todas las escuelas tienen un espacio diferenciado como biblioteca, pero el armado de la propia biblioteca en el aula es un trabajo interesante como pocos, que puede hacerse tambin con la ayuda de los alumnos. La posibilidad de tomar un libro en cualquier momento de la clase adems de los momentos pautados, el aprovechamiento mximo de ese recurso acerca a los alumnos al placer de la lectura y ayuda a conformar un ambiente alfabetizador en el aula. Elaborar una lista de los libros que hay, de los que se prestan, pone en contacto a los alumnos con las prcticas de escritura y de lectura.
ta para iniciar mltiples y variados recorridos de lectura que combinen materiales en diferentes soportes; la presencia de un mediador docente que por estar en la escuela necesita articular su historia de lector, saberes propios de la organizacin y dinamizacin de una biblioteca y su formacin pedaggica. La presencia de la biblioteca dentro de la escuela supone para los lectores la posibilidad del encuentro cotidiano. Para ir a otras bibliotecas hay que salir. Para ir y usar la biblioteca escolar hay que estar en la escuela. Est all, cerca, disponible. De todos modos esta cotidianidad, esta disponibilidad se vuelve real y deseable no solo por el hecho de estar sino fundamentalmente cuando la biblioteca es pensada como parte constitutiva del proyecto escolar y todos en la escuela imaginan y planean un aprovechamiento pleno de sus posibilidades. Para los alumnos de Primer Ciclo la frecuentacin de la biblioteca escolar y la del aula es una experiencia de carcter inaugural en lo que llamamos cultura de bibliotecas. Por tal razn, se vuelve vital que en el espritu de las propuestas de actividades que se dan en esos espacios predomine la bsqueda de hacer deseable y amigable ese espacio, poniendo en el centro la multiplicidad de situaciones de lectura que pueden ocurrir all: la lectura compartida con toda la clase y la mediacin de un maestro y/o un maestro bibliotecario a partir de mesas de libros; la discusin en grupos sobre la bsqueda de informacin para un determinado proyecto; la reflexin colectiva sobre cmo escribir recomendaciones sobre el material de la biblioteca para otros lectores de la escuela; la lectura individual o compartida en los recreos o en contraturnos, entre otras tantas posibilidades que el espacio de la biblioteca puede abrir creativamente (45).
Qu debe contener una biblioteca de Primer Ciclo?

Libros lbumes Libros con ilustraciones
Libros sin imgenes o con imgenes que no sean anclaje del texto Novelas infantiles Textos poticos ilustrados de manera interesante Clsicos Libros para revisitar historias y personajes Libros para conocer nuevas historias
Libros que muestren distintas identidades culturales La biblioteca (Bajour, 2010) es el escenario donde se concentran las representaciones y escenas ms variadas del acto de leer. Esta idea de privilegio de la biblioteca escolar en relacin con la lectura no est planteada como excluyente o superior con respecto a otras maneras de leer en otros espacios reales o simblicos de la escuela, por ejemplo en situaciones de aula. Por el contrario, esta posicin de primaca tiene que ver con el hecho de que la biblioteca escolar combina varios factores que son imprescindibles para crecer como lectores: la inmediatez de la informacin, es decir, la posibilidad de que est verdaderamente al alcance; la diversidad, o sea, la puerta abier(45) Bajour, Cecilia (2010) .Fuente citada en (35).
Recomendaciones de lectura
Al iniciar la escuela primaria, el docente puede relevar las obras literarias que han ledo los alumnos en el nivel anterior para ampliar y complementar el trayecto de lecturas. Creemos que la eleccin de posibles recorridos literarios debe estar en mano de especialistas. Es por ello que nos remitimos a: - La Comisin Asesora Nacional (CAN), quien, con representantes de todas las provincias del pas, seleccion durante 2010 una cantidad im-
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portante de libros de literatura infantil y juvenil destinada a las escuelas de Nivel Inicial, Primario y Medio. - La Fundacin A.L.I.J.A. que ofrece un listado de libros para el Nivel y que hemos incorporado al final de nuestro diseo, junto a la bibliografa general. La coleccin Libros del Bicentenario para el Nivel Inicial. Ministerio de Educacin.-Plan Nacional de Lectura, de la cual hemos seleccionado los siguientes textos: El gran salto de la Seora Olga Pulgovich. Relato. Autora: Laura Escudero. Ilustraciones de Mariana Ruiz. Grupo Editorial Norma, Buenos Aires. 2009. Coleccin Torre de papel, naranja. Cuento escondido. Cuento para pintar. Autora: Sonia Febres. Coleccin: Cuentos de ver. Editorial Lumen. Ao 2007. Cuidado con la osa. Cuento. Autora: Laura Devetach. Ilustraciones: Mara Wernicke. Coleccin Los caminadores. Editorial Sudamericana. Ao 2009. Mascotas inventadas. Microrrelatos. Autora: Ana Mara Shua. Ilustraciones Eugenia Nobati. Coleccin Los caminadores. Editorial Sudamericana. Ao 2008. Un enano altsimo. Cuento. Autor: Ricardo Mario. Ilustraciones: Roberto Cubillas. Editorial Sudamericana. Ao 2008.
Pginas ineludibles a la hora de elegir obras literarias y material para el docente Espacio de Literatura Infantil y Juvenil: http://espaciodelij.blogspot.com/ Portal de Literatura Infantil y Juvenil de Educar: http://portal.educ.ar/debates/contratapa/disciplinas/lit-infantil-y-juvenil/ ; Revista Cuatro Gatos: http://www.cuatrogatos. org/ SOL: Servicio de Orientacin a la Lectura: http:// sol-e.com/ http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Literatura_infantil_didactica. http://www.mediavaca.com/index.php/es/ editorial/59-vida-privada.html Revista Imaginaria: www.imaginaria.com.ar Para los NAP y otras publicaciones del Ministerio de Educacin de Nacin http://www.me.gov.ar/curriform/publica/nap/napegb-primario.pdf http://www.me.gov.ar/curriform/cuadernos.html http://www.catedraalfabetizacion.blogspot.com
La araa que vuela. Poema. Autora: Nelvy Bustamante. Ilustraciones: Cecilia Afonso Esteves. Editorial Sudamericana. Ao 2008. De noche la luna brilla. Poema cantado e ilustrado. Autor del texto, la imagen y la msica: Douglas Wright. Educared-Imaginaria. Don Cerdonio y la peluca maullante. Autor: Ariel Puyelli. Ilustraciones. Ariel Puyelli. Plan Lectura.2009. Ministerio de Educacin.
Bibliografa que se puede consultar y que se ha referido o consultado en este apartado

ALVARADO, M. y E. Massat, 1989. El tesoro de la Juventud. En: Filologa ao XXIV 1.2. Universidad de Buenos Aires. ANDRUETTO, M.T, 2009. Algunas cuestiones en torno al canon. En: Hacia una literatura sin adjetivos. Crdoba. Comunicarte. BAJOUR, C, 2008. La biblioteca escolar: un tema que involucra a todos en la escuela. Revista Virtual http://www.imaginaria.com. ar/?p=2896. BAJOUR, C, 2009. Or entre lneas. Bogot. Asolectura. Disponible en lnea en http:// www.imaginaria.com.ar/?p=2896. BAJOUR, C, 2010. La conversacin literaria como situacin de enseanza. Revista Virtual Imaginaria 282. Disponible en lnea en http:// www.imaginaria.com.ar/?p=8202 166
Sobre libros lbumes:

Durn, Teresa (2000), Qu es un libro lbum? en; Hay que ver! Una aproximacin al lbum ilustrado! Salamanca: Fundacin Germn Snchez Ruiprez. Shulevitz, Uri (2005), Qu es un libro lbum?, En: AAVV, El libro lbum. Invencin y evolucin de un gnero para nios. Caracas: Banco de libro.
CHAMBERS, A, 2007. Dime. Mxico. Fondo de Cultura Econmica. EGAN, K. 2005. Empezar desde lo que el alumno sabe o desde lo que el alumno puede imaginar?. En: Lul Coquette. Revista de Didctica de la Lengua y la Literatura. LARROSA, J, 2000. El enigma de la infancia. En: Pedagoga profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad. Buenos Aires. Novedades Educativas. MEEK, M, 2001. Qu se considera evidencia en la teora sobre libros para nios?. En: Un encuentro con la crtica y los libros para nios. Caracas. Parapara Clave. PATTE, G, 2008. Djenlos leer: los libros y las bibliotecas. Mxico. Fondo de Cultura Econmica.
MARIO, R, 2005. El colectivo fantasma. En. El colectivo fantasma y otros cuentos del cementerio. Buenos Aires. Atlntida. PESCETTI, L. M y O Kif, 1996. Caperucita Roja (tal como se la contaron a Jorge). Buenos Aires. Alfaguara. POMMAUX, Y, 2000. Detective John Chatterton. Caracas. Ekar. SHULEVITZ, U, 2004. Un lunes por la maana. Mxico. Fondo de Cultura Econmica.
Algunos textos literarios sugeridos a partir de los autores arriba citados:

ABADI, A, 2003. Un rey de quin sabe dnde. Buenos Aires. Del Eclipse. BROWNE, A, 1997. Willy, el soador. Mxico. Fondo de Cultura Econmica. ISOL, 1998. Cosas que pasan. Mxico. Fondo de Cultura Econmica. ISOL, 1997. Vida de perros. Mxico. Fondo de Cultura Econmica. ISOL, 2006. Piatas. Buenos Aires. Del Eclipse. LEGGE, D, 1994. Qu pasa aqu, abuelo. Barcelona. Juventud. LIMA, J, 2008. El mercado de las pulgas. Buenos Aires. Atlntida.
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Eje Las Prcticas del Lenguaje vinculadas a la Lectura y la Escritura

...Olson (1998) seala: El dominio de la escritura es una condicin social; cuando leemos o escribimos un texto participamos de una comunidad textual, de un grupo de lectores que tambin escriben y oyen, que comparten una determinada manera de leer y entender un corpus de textos. Volverse lector en un dominio especfico significa aprender a participar de un paradigma, en el mismo sentido en que Kuhn propuso esa nocin para describir una comunidad cientfica que comparte un mismo conjunto de textos, un mismo conjunto de interpretaciones y un mismo conjunto de creencias con respecto a los problemas que investigan. Para dominar la escritura no basta con conocer las palabras, es necesario aprender a compartir el discurso de alguna comunidad textual, lo que implica saber cules son los textos importantes, cmo deben ser ledos o interpretados, cmo deben ser aplicados en el habla y en la accin [...] Pensamos en el dominio de la escritura como una condicin al mismo tiempo cognitiva y social: la capacidad de participar activamente en una comunidad de lectores que acuerdan ciertos principios de lectura, un conjunto de textos que son tratados como significativos y una hiptesis de trabajo sobre las interpretaciones apropiadas o vlidas de esos textos. (46) (Lerner.2001)
Los lectores y escritores que propone este tipo de prcticas debern saber elegir el material escrito apropiado para solucionar los problemas con que se enfrentan al leer y escribir, y conformar sujetos crticos, capaces de leer entre lneas y de asumir una posicin propia frente a la sostenida explcita o implcitamente por los autores de los textos con los que interactan en lugar de persistir en formar individuos dependientes de la letra del texto y de la autoridad de otros. El desafo es formar personas deseosas de adentrarse en los otros mundos posibles que la literatura nos ofrece, dispuestas a identificarse con lo parecido o solidarizarse con lo diferente y capaces de apreciar la calidad literaria. Asumir este desafo significa abandonar las actividades mecnicas y desprovistas de sentido que llevan a los nios a alejarse de la lectura por considerarla una mera obligacin escolar, significa tambin incorporar situaciones donde leer determinados materiales resulte imprescindible para el desarrollo de los proyectos que se estn llevando a cabo o bien y esto es igualmente importante- produzca el placer que es inherente al contacto con textos verdaderos y valiosos (Lerner, op.cit.) [Aclaramos que el concepto de escritores planteado aqu hace referencia a personas que escriben eficazmente y que pueden utilizar la escritura como instrumento de reflexin sobre su propio pensamiento] Pensar las prcticas del lenguaje en tanto prcticas de lectura y escritura, significa pensar en alumnos productores de lengua escrita conscientes de la pertinencia e importancia de emitir cierto tipo de mensaje en el marco de determinado tipo de situacin social, en vez de entrenarse nicamente como `copistas que reproducen sin un propsito propiolo escrito por otros o como receptores de dictados cuya finalidad tambin ajena- se reduce a la evaluacin por parte del docente. El desafo es lograr que los nios manejen con eficacia los diferentes escritos que circulan en la sociedad y cuya utilizacin es necesaria o enriquecedora para la vida (personal, laboral, acadmica), en vez de hacerse expertos en ese gnero exclusivamente escolar que se denomina `composicin o `redaccin. (Lerner,op.cit.) El desafo es lograr que la escritura no sea un objeto de evaluacin sino que se constituya en un objeto de enseanza. Para apropiarse de la escritura los alumnos debern aprender a travs de su experiencia que el proceso es largo y complejo, y que est constituido por operaciones recursivas de planificacin, textualizacin y revisin. Ya no
Tal como referimos al comienzo de este diseo curricular -citando tambin a Delia Lerner-, ensear a leer y escribir trasciende ampliamente la alfabetizacin en sentido estricto. La escuela hoy, debe incorporar a todos los alumnos a la cultura escrita, para que puedan ser miembros plenos de la comunidad de lectores y escritores. Este es el enorme desafo que interpela a la escuela. Como bien leemos en el epgrafe de este eje, la comunidad de lectores y escritores participa necesariamente de una comunidad textual que imprime un determinado modo de leer y comprender dichos textos. Por lo tanto el propsito central de las prcticas sociales de la lectura y de la escritura se centrar en formar a todos los alumnos como practicantes de la cultura escrita y ya no slo sujetos que puedan descifrar el sistema de escritura.
(46) Lerner, Delia (2001): Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible, lo necesario. Fondo de Cultura Econmica. Captulo 3, pginas 94-95.
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ser el conocimiento un patrimonio exclusivo de algunos privilegiados que tienen la oportunidad de adquirirlo fuera de la escuela mientras otros continan creyendo lo que la presentacin escolar de la escritura puede llevar a creer: que es posible producir un texto cuando comienza la hora de clase y terminarlo cuando suena el timbre, que es posible comenzar a escribir apenas se ha definido el tema que ser objeto del texto, que la escritura ha concluido cuando se ha puesto el punto final en la primera versin, que le corresponde a otro al docente, no al autor- hacerse cargo de la revisin. (Lerner, op. cit.) Por lo tanto el desafo que interpela a la escuela actual tiene que ver con aunar nuestros esfuerzos para alfabetizar a todos los alumnos asegurando, de ese modo, que todos tengan la posibilidad de apropiarse de la lectura y la escritura en tanto herramientas esenciales para su progreso cognoscitivo y su crecimiento personal.
ciones didcticas que habiliten su transformacin en las situaciones escolares, constituyen un componente fundamental de los quehaceres del aula y la planificacin didctica; la convencionalidad alfabtica es una apropiacin progresiva cuyo momento clave puede ocurrir entre los 4 y los 8 aos, pero como proceso, el aprendizaje de la lengua escrita ni se inicia all ni se detiene, prcticamente, jams; el primer ciclo es el inicio de esa formacin como lectores y escritores, no una etapa dedicada a la adquisicin de la escritura ; el segundo ciclo es para los alumnos una etapa de convivencia en el aula y en la escuela, con prcticas de lectura y escritura de complejidad creciente; el maestro es modelo de lector y de escritor, es decir, ejercita en s mismo las prcticas de lectura y de escritura; las prcticas de lectura y escritura se ejercen en todas las reas aunque se sistematicen como tales y se reflexione sobre ellas, particularmente, en los momentos dedicados especficamente a la lengua. En relacin con las prcticas de lectura y escritura, cuyo objetivo final en este ciclo es el de lograr que todos los alumnos comprendan la naturaleza del sistema de escritura y logren leer y escribir por s mismos, es importante propiciar situaciones de enseanza que permitan el logro de los propsitos que reiteramos a continuacin: - garantizar un aula en la que los alumnos puedan desplegar sus propias posibilidades como lectores y escritores, en un ambiente propicio, agradable, en el que la lectura y la escritura funcionen como un medio de comunicacin de ideas, sentimientos, saberes y tambin como un instrumento de reflexin sobre el propio conocimiento; - instaurar un ambiente de trabajo cooperativo a los fines de que los alumnos enfrenten sin temor situaciones de lectura y escritura que representen para ellos un desafo, en las cuales el error forme parte del aprendizaje y la superacin; - generar situaciones didcticas que preserven el sentido social de las prcticas de lectura y escritura; destinar a las mismas el tiempo didctico necesario para que los alumnos comiencen a desem-
Las prcticas de lectura y escritura: su condicin alfabetizadora en el Primer Ciclo.

Hablar de alfabetizacin en un diseo de Prcticas del Lenguaje supone seguir poniendo el nfasis en la misin primordial de la escuela primaria en relacin a los aprendizajes vinculados a la lengua escrita, es decir, significa dedicar todas las acciones escolares a la inclusin de los sujetos en la cultura letrada; y tambin recalcar que definitivamente se deja de asimilar el trmino alfabetizacin a escritura alfabtica; todo lo cual conlleva un cambio significativo en la prctica docente cotidiana desde el primer da de primer grado hasta el ltimo de sexto. Ensear a leer y escribir desde el enfoque de las Prcticas del lenguaje implica que la comprensin del sistema de escritura se integra indisociablemente con la formacin de los lectores y escritores, y por tanto: escribir y leer son apropiaciones culturales y sociales en contextos genuinos de comunicacin autntica, no prcticas de codificacin y descifrado; las conceptualizaciones infantiles construidas en prcticas dentro y fuera de la escuela y la disposicin, por parte del maestro, de las condi-
(47) Castedo, Mirta (2000) Leer y escribir en el primer Ciclo de la E.G.B.. En Letras y nmeros. Alternativas didcticas para Jardn de Infantes y Primer Ciclo de la EGB. Castedo, Molinari y Wollman. Compiladora: Ana Mara Kaufman. Editorial Santillana. Buenos Aires.
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pearse como practicantes de la cultura escrita; - asegurar que los alumnos logren, en tanto lectores y escritores, formular anticipaciones sobre el sentido de los textos con los que interactan, cumplan con los propsitos que se fijan al momento de escribir, sepan buscar informacin en otras fuentes, expresen sus opiniones sobre las ideas sostenidas por ellos y por otros. A continuacin vamos a caracterizar algunas actividades alfabetizadoras propuestas por Mirta Castedo, que se dan al inicio del primer ciclo, - en consonancia con lo trabajado en el Nivel Inicial-, y que se irn complejizando a lo largo del ciclo. - Las actividades alfabetizadoras apuntan a un trabajo alternado, simultneo, sistemtico y sostenido entre las prcticas del lenguaje y el sistema de escritura. - Las situaciones diversas de lectura y escritura apuntan a una continuidad, progresin de dificultades, y frecuencia de oportunidades. - Leen un cuento, conversan sobre el contenido, escriben el ttulo como forma de registro de su lectura, escriben lo que ms les gust del cuento. - Escriben palabras con algn propsito (recordar, rotular, organizar tareas): nombres de los compaeros, nombres de las cosas de armario, libreta ndice.
leer durante esa semana o algn otro tiempo determinado. - Arman la biblioteca del aula: agendas de lecturas, registros de prstamos, reglamento. Esto nos muestra que en el da a da en las aulas se propone trabajar desde el inicio, la interpretacin y produccin de textos completos e intermedios; la lectura y la escritura son abordadas simultneamente; el anlisis de la oralidad est posibilitado por la interaccin simultnea con la escritura; la construccin activa de conocimiento puede ser autnoma de la enseanza explcita, autorregulada, autogestionada por el sujeto o en interaccin con otros (pares y adultos); la escritura es lenguaje, una forma de representacin del lenguaje independiente de la oralidad. - Las actividades alfabetizadoras parten del trabajo con distintas escrituras en contextos; suponen la lectura y escritura a travs del maestro y luego de manera autnoma de gneros variados con distintos propsitos. - La reflexin sobre el lenguaje se organiza en funcin de los aspectos y caractersticas de cada texto que lleva a los alumnos a realizar reflexiones sobre alguna particularidad del sistema lingstico. - El trabajo con textos intermedios ayuda a la presencia diaria de la escritura y focaliza la atencin sobre algn aspecto que se quiere resaltar. Tambin la relectura y la bsqueda de informacin en el texto constituyen instancias de reflexin sobre la lengua.
- Elaboran folletos de recomendaciones de cuentos ledos para entregar a otros nios de la escuela para entusiasmarlos en esa lectura. - Leen el propio nombre entre otros nombres los de sus compaeros- para localizar el suyo en una lista dictada por ellos y escrita por el docente. - Comparan escrituras: los alumnos pueden advertir que las letras con las que se escribe no son un conjunto cualquiera, que estn dispuestas en un orden determinado, que se trata de una cantidad determinada, que las letras tienen un sonido. Se produce una reflexin sobre el sistema de escritura. - Dictan al maestro un nuevo final de un cuento, listas de palabras (proceso de escritura; reflexin sobre el texto, la lengua, el sistema). - Revisan las propias escrituras para evaluar lo que falta escribir y modificarlas. - Exploran libros, para seleccionar cules
Contenidos
Lectura:
Intentar localizar dnde leer algo que se sabe o se cree que est escrito Se orientan por: -las imgenes y el modo en que las mismas se relacionan con los textos (ampliacin, comentario, completamiento, etc.); - los que van aprendiendo sobre los distintos gneros, por medio de la lectura del docente y de sus propias exploraciones: el contenido, las diferentes secciones, las formas de armar los enun170
ciados; -la presencia de la misma secuencia de letras en estribillos en las poesas, o en parlamentos que se reiteran en los cuentos; -otras marcas tales como nmeros, conos, tipos y tamaos de letras, diagramaciones especficas: recuadros, columnas, resaltados. -Buscar y considerar indicios en el texto que les permitan verificar las anticipaciones realizadas, ya sea para: confirmarlas, rechazarlas, ajustarlas o elegir entre varias posibles Para ello debern considerar los distintos indicios que el texto les brinda: estos pueden tener un carcter cuantitativo o cualitativo. Los primeros se corresponden con la cantidad, los segundos se vinculan con las partes (letras o palabras) que constituyen la escritura, cuestiones que los ayudarn a decidir si esta puede corresponder a la forma anticipada o no. En el desarrollo de estas prcticas, los alumnos van aprendiendo progresivamente a tener en cuenta los siguientes indicios. - Indicios cuantitativos: - Poner en correspondencia la extensin y las partes de la cadena grfica con la extensin y las partes en la emisin sonora. - Usar los espacios entre palabras y entre prrafos como indicadores de unidades de la escritura. - Ajustar progresivamente las previsiones acerca de lo que puede estar escrito, de manera que en las escrituras no sobren ni falten letras o palabras que no puedan ser interpretadas. - Indicios cualitativos - Comparar escrituras, teniendo en cuenta que escrituras idnticas que tienen las mismas letras o partes de esas escrituras palabras, conjuntos de palabras o de letras se corresponden con idnticas anticipaciones o con partes de esas anticipaciones. - Comparar escrituras buscando lo comn en escrituras diferentes. - Reconocer partes de escrituras conocidas en escrituras nuevas: palabras o conjuntos de palabras en el inicio, en el final o en el interior de un enunciado. - Reconocer partes de palabras o palabras completas que confirman las anticipaciones. - Elegir una forma de expresin entre varias, eli(48) Castedo Mirta. Ctedra Nacional de Alfabetizacin. Clase n3.
minando las alternativas menos probables en el escrito que se est interpretando a los fines de detectar en el texto, ndices que confirman o desestiman lo anticipado. - Hacer corresponder los enunciados anticipados con la escritura efectivamente encontrada en el texto para confirmar la anticipacin, rechazarla o ajustarla.
Escritura
- Dictar al docente - Producir textos oralmente, para ser escritos por otros. - Escribir para recomendar una obra leda. - Escribir para armar una lista o catlogo de los libros preferidos del grupo. - Escribir el prlogo de una antologa. - Escribir una nueva versin de un cuento ledo. - Escribir una nota (para una enciclopedia, una revista de divulgacin) - Escribir los resultados de un determinado trabajo de indagacin, o de una encuesta. - Escribir la informacin obtenida de una entrevista contextualizada. - Escribir una solicitud para realizar una visita o un paseo. - Escribir sobre los resultados de alguna encuesta realizada por el grupo. - Intercambiar y compartir con los compaeros y con el docente lo que se est escribiendo. - Revisar las escrituras que se estn produciendo y las ya producidas. - Volver a escrituras conocidas para producir escrituras nuevas.
Orientaciones para la enseanza. Pensando un aula de Primer Grado.

Creemos importante, dada la complejidad que implica pensar en prcticas de lectura y escritura
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desde el primer da en el aula, presentar la cuestin en palabras de una de las exponentes de este enfoque. Hablamos de Mirta Castedo, y de ella retomaremos parte de su participacin en la Ctedra Nacional de Alfabetizacin, que est disponible para todos en el sitio web ya citado. Como ya habamos hablado anteriormente, las ideas de simultaneidad y continuidad son muy importantes si pensamos en un aula donde se lee y se escribe. La simultaneidad deber estar al servicio de que todos los das haya algo para leer, todos los das haya algo para escribir; y ese todos los das sea, adems, cada da, cada mes, cada semana, cada perodo, es decir, mantener secuencias, situaciones, actividades cotidianas, habituales (segn las denominaciones), inscriptos en distintos mbitos de la cultura, pero mantenerlos con una frecuencia constante, que parece ser una condicin muy importante para el avance de los chicos. A continuacin la autora propone un ejemplo: un ejemplo de lo que sera un primer perodo, un primer cuatrimestre de trabajo en un primer grado, y entonces pensaramos estos criterios ms o menos de la siguiente manera: para el primer perodo del ao, se proyectan una serie de actividades permanentes, tales como que aparezcan los nombres de los chicos y otros nombres de objetos que requieran ser identificados en la circulacin cotidiana en el aula, se trabajen listas de responsables de tarea, firmas de trabajos, rtulos de cajas donde se contienen materiales, etc. Tambin se confecciona en el primer mes de trabajo una libreta ndice donde cada quien va registrando sus datos personales, gustos y preferencias; se organiza y se pone en funcionamiento la biblioteca; se arman agendas de lectura, registros de prstamos, reglamentos; se mantiene un espacio constante de lectura del maestro con intercambio posterior a la lectura. Todas estas situaciones tienen en este momento un sentido comunicativo claro para los alumnos. Para algunos son situaciones novedosas porque no las conocen de otros mbitos, mientras que para otros pueden ser ya conocidas por sus prcticas familiares o por las prcticas preescolares. Dependiendo de ello, el maestro insumir ms o menos tiempo en poner en escena esa prctica hasta que los chicos logren darle sentido. Y cuando esto sucede, cuando ya logran dar sentido a la situacin que en general es muy rpidamente, aunque estn muy alejados de esa prctica-, se empiezan a abrir espacios donde no slo se lee
y se escribe, sino que se pone a los alumnos a reflexionar sobre cmo hacerlo, para que puedan hacerlo cada vez con mayor comprensin de ese objeto (nos vamos a referir ms ampliamente a esto), y esto se hace a travs de intervenciones especficas en las cuales el maestro invita a los chicos a reflexionar. No siempre, a veces simplemente se busca la agenda para mirar qu libro toca leer hoy; y otras veces no, otras veces esto da lugar a una situacin de reflexin. De vez en cuando, el maestro devuelve el problema a los alumnos e interviene para brindar ayudas que los vayan orientando para que ellos puedan hacerlo por s mismos. Todas estas situaciones llevan uno, o dos o tres das de la semana o situaciones en la semana, y el maestro distribuye el tiempo entre estas situaciones y lo hace de una manera que tiene que ser cuidadosa porque no es una tarea fcil para el docente. Reserva un momento semanal para leer siempre, pero tambin piensa en que semana a semana exista algn progreso entre esas lecturas, que por ejemplo pueden ir pasando de leer distintos cuentos a leer un determinado gnero, a leer un determinado personaje dentro del gnero, de manera que esa escucha se haga una escucha cada vez ms experta, ms detenida en detalles del relato. Alterna, tal vez una semana para avanzar en la confeccin de la libreta ndice y otra para trabajar actividades alrededor de la biblioteca, y esa libreta que es para conocerse entre todos los alumnos del aula -que puede ser llamada de muchas maneras- seguramente a fines de abril ya est terminada y a esa libreta se vuelve para consultar algo pero no se vuelve como tarea permanente. Como los cuentos ocupan siempre un lugar central en el espacio de lectura del maestro durante este primer perodo, entre abril y mayo dos o tres veces por semana se realiza una pequea secuencia con otro gnero: con coplas, poemas, adivinanzas, que se leen, se seleccionan, se juegan a la ronda, se releen con el texto a la vista, se analizan para encontrar frases que se repiten, se comparan enunciados en las mismas o en otras formas versificadas. La actividad permanente de lectura en torno a la biblioteca va generando condiciones para que aproximadamente entre mayo y junio, cuando se concluye el trabajo sobre los poemas, se introduzca un proyecto central en el perodo, como por ejemplo la reescritura colectiva de un cuento tradicional, centrado en un personaje. Se escucharon ya leer muchos cuentos, ya se profundiz en la lectura de un gnero y se conoce bastante a un personaje. Ahora se trata de seleccionar un cuento a rees172
cribir, de planificar, componer y revisar la historia que se dicta al maestro, y se van tomando decisiones sobre su edicin. Mientras, una serie de situaciones intermedias, de tomas de notas sobre los cuentos, van configurando el armado de un lbum del personaje sobre el que se va trabajando. Por ltimo, en este perodo los chicos tambin estudian la diversidad del cuerpo de los animales, un contenido de naturales en primer grado, por lo menos en provincia de Buenos Aires. Seguramente esto es semejante en las otras provincias, y esto tambin supone lecturas del docente, bsqueda de informacin de textos diversos, escritura de rtulos, tomas de notas, dictado de conclusiones al docente. Este conjunto de situaciones atraviesa gran parte de la diversidad posible, no agota los gneros -algo que requerir de toda la escolaridad-, sostiene la continuidad de tales diversidades y las hace progresar, profundizando cada vez ms en el conocimiento de diferentes aspectos de las distintas prcticas, organiza el tiempo de modo que diferentes prcticas se desarrollan con simultaneidad en diferentes espacios dentro de un mismo grupo escolar. Adems, un ao no es suficiente. Las distintas situaciones se distribuyen y se alternan de ao en ao, de ciclo en ciclo; y ah es evidente que se requiere tomar decisiones conjuntas en toda la escuela. En la segunda parte es que -despus de haber presentado un panorama ms general- nos queremos centrar en la relacin entre cultura escrita y reflexin sobre el sistema de escritura, la reflexin que permite que los nios lleguen tanto a introducirse en la cultura escrita como a leer y escribir por s solos. () La reflexin sobre el sistema de escritura es parte, para nosotros, de la reflexin sobre el lenguaje que atraviesa toda la propuesta de trabajo escolar, toda la escolaridad. Es un eje que atraviesa los mbitos y que adquiere caractersticas diferentes segn se trate de reflexionar sobre las prcticas, el discurso, los textos, el sistema de la lengua (del cual la lengua escrita es una parte). As como los mayores reflexionan, por ejemplo, sobre las partes y relaciones en el interior de un prrafo o de una frase, los pequeos requieren hacerlo sobre las partes y relaciones que son necesarias para producir o interpretar un enunciado. Reflexionar es abstraer propiedades comunes ante objetos diferentes y encontrar diferencia entre los que aparentemente son semejantes. Sabemos, a travs de la reflexin (y es interesante preguntarlo: cmo lo sabemos?), que marcas 173
tan distintas como una a cursiva o una a imprenta mayscula, con la enorme diversidad de tipografas que existe hoy, son la misma letra, a pesar de que desde la forma son completamente distintas. Cabe preguntarnos cmo reconocemos que expresiones tan diferentes como vamos por ms o te espero maana requieren la misma cantidad de separaciones entre partes de escritura, o cmo sabemos que cama y lana se escriben con la misma cantidad de letras, o que para sapo y paso necesitamos las mismas slo que en distinto orden. Puede no haber relacin alguna desde el punto de vista de su significado, sin embargo, reconocemos sin mayor esfuerzo algo igual ante lo diferente, abstraemos alguna identidad ante objetos diferentes. Aquello que se abstrae no se ve en el objeto, se construye a travs de la experiencia con los objetos. Para un nio que an no ha interactuado con relaciones entre lengua oral y escrita puede ser absolutamente inobservable que existen diferentes tamaos de separaciones entre marcas, que al escribir se colocan tales marcas con cierta direccin, y que existe una puesta en correspondencia posible pero no siempre igual e idntica entre partes de una emisin oral y partes de una cadena grfica. Abstraer para entender es parte de la actividad intelectual de cualquier ser humano, abstraer es coordinar cualidades comunes y, dado que en la experiencia lingstica no tratamos con objetos materiales sino simblicos, abstraer es coordinar cualidades comunes construidas a travs de prcticas producidas desde diferentes posiciones, puntos de vista y contextos. Hecho este parntesis acerca de qu entendemos por reflexionar con el sistema y de ubicarlo como un proceso de abstraccin, vamos a referirnos, entonces, a las oportunidades, a las situaciones, () Las oportunidades para reflexionar sobre el sistema van encarnando en las distintas maneras de trabajo en el aula. En primer trmino, queremos mencionar las que se dan en las situaciones cotidianas, donde hay prcticas de interpretacin y de produccin, de escritos prcticos o domsticos (ya los mencionamos: prstamos de libros, notas de solicitud, etc.; muchas listas, muchos cuadros), donde cada uno de esos escritos tiene usos particulares como cualquier prctica del lenguaje y supone una cierta relacin con el tiempo, el espacio, y con los otros. Bernard Lahire ha mostrado -desde mi punto de vista, de una manera maravillosa- como sas no son prcticas menores ni desde el punto de vista social, ni lingstico, ni cognitivo; es decir, son
prcticas que permiten objetivar el tiempo, objetivar el espacio, salirse de la prctica para vernos a nosotros mismos en esa prctica a travs de la escritura. Constituyen, dice, verdaderas rupturas frente al sentido prctico, mantienen una relacin negativa con la memoria prctica del habitus y posibilitan un dominio simblico de ciertas actividades as como su racionalizacin. Esas prcticas cotidianas son muy importantes en lo que tiene que ver con la reflexin sobre el sistema.
Aparece un segundo nivel de anlisis (no en relacin motivada con el objeto, sino con la palabra oral). D) Cuarto nivel: escribir como produccin controlada por la segmentacin silbico-alfabtica de la palabra. Escriben ms de una grafa por slaba. E) Quinto nivel: escribir como produccin controlada por la segmentacin alfabtico-exhaustiva de la palabra. Anlisis alfabtico estricto. Restan los problemas que presenta la ortografa (horno), y slabas inversas (arco, urna, puente), trabadas complejas (brusco, clavel, brizna, crisis). Es necesario seguir la trayectoria de cada nio y nia y contar con informacin para identificar situaciones de otro modo invisibilizadas, definir problemas para planificar acciones, acompaar y orientar a las familias y sostener la escolarizacin de los alumnos con estrategias diversas. Esa informacin debera permitirnos reflexionar sobre los desafos que se plantean, darle sentido pedaggico preciso a la informacin recogida, por ejemplo, definir y reforzar el proyecto alfabetizador de la escuela. En principio, tendramos que poner en el centro la continuidad de los procesos de desarrollo de los nios y, en este sentido, revisar aquellas propuestas de enseanza que no han dado resultado para evitar repetirlas. Silvia Gonzlez Retomando, los aportes de Kaufman (2010) sostenemos el aprendizaje es un proceso que implica etapas de organizacin y reorganizacin de las informaciones. Desde esta concepcin, evaluar el aprendizaje supone valorar los avances sucedidos en la construccin del mismo. Construccin que el docente acompaa, sostiene y genera avances. Por lo tanto, los docentes han de brindar a sus alumnos situaciones didcticas de lectura de textos variados y de diferentes extensiones, acompaados por contextos adecuados, que le den significatividad. En lo que respecta a la Lectura el docente debe proporcionar situaciones que posibiliten poner en juego estrategias lectoras como ser la anticipacin, la coordinacin de informacin, la inferencia,
Qu evaluamos
Evaluar los quehaceres vinculados a las prcticas de lectura y escritura en el Primer Ciclo requiere de un trabajo muy serio, ya que cada alumno avanza de distintas formas. En 1999, Ana Teberosky present una versin actualizada de los niveles de conceptualizacin sobre la lengua escrita, inicialmente formulados en 1979, que puede servirnos como ayuda y que se sintetizara del siguiente modo: A) Primer nivel: como reproduccin del acto de escribir en la persona alfabetizada. Fase de escrituras indiferenciadas (crculos, palos, ganchos). Funcin atribuida: designar el nombre de un objeto. Tamao: motivado (len debe ser ms lago que hormiga).
B) Segundo nivel: escribir como produccin formalmente regulada para la creacin de escrituras diferencias. Se acercan a las letras convencionales. Pseudoletras, letras de su nombre. No atribuyen valor sonoro. Perciben caractersticas de linealidad, unin, separabilidad de las palabras, nmero de caracteres, variedad interna y externa (hiptesis de cantidad, variedad interna, variedad externa). C) Tercer nivel: escribir como produccin controlada por la segmentacin silbica de la palabra. Descubren la relacin entre la escritura y la pauta sonora, bajo las hiptesis silbica cuantitativa (un smbolo, letras o pseudoletras, para cada slaba), silbica cualitativa (dem, pero con grafa convencional). Establecen relacin entre sonido y letras.
(49) Teberosky, Ana y Sole I. (1999), Psicopedagoga de la lectura y la escritura..Barcelona. Universitat Oberta de Catalunya. Teberosky, A. (2007), Aprendiendo a escribir. Cuadernos de Educacin, Barcelona: I.C.E. Universitat Barcelona. Editorial Horsori. (50) Gonzlez, Silvina (2010) Evaluar para ensear.
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entre otras. En cuanto a la Escritura el docente debe crear situaciones en las que los alumnos tengan oportunidades para que produzcan por s mismos escrituras de variadas caractersticas y longitudes (palabras, listas, cuentos, etctera). A continuacin presentamos una posible gua, sugerida por la autora anteriormente mencionada, acerca de las expectativas mnimas respecto a la Lectura y Escritura en el Primer Ciclo.
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Bibliografa sugerida al docente para este apartado

Recomendamos los siguientes textos trabajados en este eje- y que a nuestro criterio son iluminadores sobre el abordaje de las prcticas de lectura y escritura: Castedo M., Molinari C., Wolman S. (compiladora Kaufman, Ana Mara., [2000] 2005. Letras
y nmeros. Alternativas didcticas para jardn de Infantes y Primer Ciclo de la EGB. Aula XXI. Santillana. Kaufman, Ana Mara. (Coord.), 2010. Leer y escribir: el da a da en las aulas. Aique. Lerner, D, [2001] 2008. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible, lo necesario. Fondo de Cultura Econmica.
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Eje Las Prcticas vinculadas a la reflexin sobre el lenguaje

En lo que respecta al contenido de Lengua, coexisten en los programas temas que provienen de diferentes teoras lingsticas. Sujetos, modificadores directos, tipos de texto, comunicacin, adjetivos, cohesin y coherencia textual, verbos y pronombres bailan una anarquizante danza delante de los ojos azorados del docente. El resultado consiste en una transmisin inconexa de estos conceptos a cargo de maestros que tienen que aparentar tranquilidad frente a los ojos azorados de sus alumnos. (Ana Mara Kaufman y Mara Elena Rodriguez, 1993:13, citado en Kaufman, 2010) El epgrafe con el que presentamos este eje da cuenta de un momento crucial en la historia de lo que ha sido -en los ltimos aos- la caracterizacin de nuestro objeto de enseanza, llamado en distintas pocas Lengua o Lenguaje. Pero Kaufman va un poco ms atrs en el tiempo y sintetiza un recorrido que vendr muy bien revisar para comprender ms claramente el porqu de la recurrencia y abandono de lo que llamamos reflexin sobre el lenguaje a lo largo de este recorrido. Durante muchos aos, dice la autora, se consider que el contenido que deba ensearse al alumno para su inicio en la lectura y la escritura, eran las primeras letras. Esto se sostena en la idea de que el texto era una suma de palabras, las cuales a su vez constituan una suma de letras. De este modo, bastaba con ensear las letras y juntarlas para ir formando palabras, luego oraciones y por ltimo textos. En los grados ms avanzados, los contenidos de Lengua estaban conformados en su mayora por cuestiones gramaticales y ortogrficas, y se consideraba que si el alumno se apropiaba de estos saberes, podra leer y escribir sin problemas. Unos aos ms tarde- no tan lejanos en el tiempo- la lingstica del texto y la pragmtica introdujeron otros saberes como necesarios, entre ellos, algunas caractersticas de los distintos tipos de texto y ciertas nociones textuales, tales como la cohesin
y la coherencia de las escrituras. Entonces se decidi disminuir la cantidad de horas que se dedicaban a la enseanza de ortografa y gramtica, para dedicarlas a dar a conocer las caractersticas formales de los distintos tipos de texto y dichas nociones de cohesin y coherencia. (52) Pero la situacin segua complicada, y all la autora hace referencia a la coexistencia de temas provenientes de campos tan diversos que hacan difcil la tarea en el aula, produciendo una especie de anarqua.
Contenidos
Cuando los alumnos/as reflexionan sobre el lenguaje, realizan los siguientes quehaceres: - Asumir la persona gramatical correcta dentro de un texto. - Dirigirse en forma apropiada a los distintos destinatarios. - Tener en consideracin lo que el lector sabe y no sabe. - Presentar la informacin en forma ordenada y coherente. - Conectar las partes de un texto de manera que expresen las relaciones que se quieren establecer. - Evitar repeticiones innecesarias - Incluir repeticiones significativas y con efectos significativos.
- Incluir en forma apropiada el discurso referido. - Elaborar descripciones en textos narrativos o expositivos. - Elegir las construcciones gramaticales apropiadas para generar en el lector el efecto que se ha planteado como objetivo. - Emplear correctamente los signos de puntuacin y las maysculas. - Cuidar la ortografa mientras se est escribiendo. - Revisar ortogrficamente los escritos antes de darlos a conocer. - Consultar con otros mientras se est escribiendo. - Recurrir al diccionario y a otras fuentes confia-
(51) Kaufman Ana Mara (2010) Qu enseamos. En Kaufman A.M. (compiladora): Leer y escribir: el da a da en las aulas. Editorial Aique. Captulo 1 pg.18. (52) Kaufman Ana Mara (2010) Qu enseamos. En Kaufman A.M. (compiladora): Leer y escribir: el da a da en las aulas. Editorial Aique. Captulo 1:17 y 18.
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- Animarse a relatar los hechos en un orden diferente del que sucedieron.
bles.

A medida que los alumnos participan de las prcticas de lectura y escritura, van adquiriendo distintos y variados conocimientos lingsticos, gramaticales, discursivos, ortogrficos. Esto les permite abordar reflexivamente la lectura y la escritura.
destinatario, claridad, marcas textuales y otros. Si bien en un principio esto no adquiere la categora de una sistematizacin, esta se formalizar poco a poco al avanzar en el ciclo. Como contrapartida, el docente atender a las caractersticas de las producciones de los alumnos para organizar temas vinculados a la reflexin sobre el lenguaje. Por ejemplo: decidir segn la situaciones, propondr instancias de corte o de sistematizacin, plantear problemas que los alumnos an no han percibido, objetivar contenidos gramaticales que ya usan, considerar la puesta en comn sobre las dudas y las reflexiones que planteen ellos, tomar nota de algunas inquietudes de los alumnos. Un trabajo interesante puede ser el de la conservacin y archivado de los conocimientos puestos en uso y sobre los que se ha reflexionado como si pensramos en un posible banco de datos al que todos pueden acceder- : uso de maysculas, uso de signos expresivos y de puntuacin, frmulas de inicio y/o finales de cuentos, conectores temporales en los cuentos y en los textos de estudio, recursos descriptivos para caracterizar personajes literarios, y otros. Y por supuesto, se atender a las cuestiones vinculadas con la ortografa.
Situaciones de enseanza
En las aulas de Primer Ciclo, se originan muchas situaciones que permiten reflexionar sobre el lenguaje. Cuando los alumnos dictan al docente, -el primer modo de escribir para ellos- ste puede considerar ese momento como una situacin privilegiada para instalar temas de reflexin sobre el lenguaje. La relectura de lo que el docente escribe, las preguntas para ir construyendo el texto, permiten abordar distintas reflexiones sobre el lenguaje: cmo comenzar un prrafo, cmo evacuar una duda ante la escritura de una palabra poco conocida, las alusiones al destinatario, el para qu de la escritura. Ms adelante, cuando los alumnos comienzan a escribir por s solos, el docente relee con ellos o les pide que relean lo escrito, esto permite plantear las mismas preguntas que ellos le hacen, o aprovechar las inquietudes que los alumnos se plantean por s solos. La dificultad para comprender un texto, hecho que generalmente est vinculado con falta de conocimientos previos de los alumnos, obliga al docente a reponer informacin que permita una mejor interpretacin. Estas son dificultades relacionadas con problemas ligados al contenido del texto. Otras veces, el problema aparece vinculado a aspectos lingsticos o discursivos del texto, y en estos casos, el docente colabora para aclarar este tipo de problemas: el uso de verbos, los temas vinculados al uso connotativo del lenguaje (una metfora, un uso metonmico del lenguaje). Esta permanente reflexin har que el alumno, ya familiarizado con una mayor produccin de textos, comience a ejercer algunas prcticas especficas y concretas del escritor: relectura de lo escrito, distanciamiento, revisin, prestar atencin a la correlacin del modo elegido con el tipo de
Aprender sobre nuestra lengua

La lengua escrita es representacin y no trascripcin del habla. A continuacin vamos a revisar las precisiones que sobre ello aparecen en el Eje Reflexin sobre la lengua (sistema, norma, uso) y los textos del Cuaderno para el aula. Lengua 2: La lengua espaola o castellana tiene muchos dialectos (espaol dominicano, espaol aragons, espaol rioplatense, etc.) con variantes en la pronunciacin. Sin embargo, tenemos un solo sistema de escritura. Claro est, entonces, que ese sistema de escritura no se corresponde unvocamente con la variante de pronunciacin de todos los hablantes. En nuestra regin se registran las presentadas a continuacin:
Sonidos que se representan con ms de una letra:

el fonema /s/ o /o/ del espaol americano se representa con tres letras: s, z y c; pronunciamos de la misma manera el sonido en negrita de las palabras sapo, zapato y cielo, pero no podemos escribir zapo o sapato; el fonema /k/ de las palabras casa, kimono y 180
queso se representa de tres maneras diferentes: con las letras c y k y con el grupo qu; al fonema /b/ le corresponden dos letras: b (de barco) y v (de violn); tambin, en muy pocos casos, se representa con w (vase debajo); las letras j y g representan (en algunos casos) al mismo fonema (se pronuncian igual), por ejemplo, en las palabras gente y jirafa; la letra y (por ejemplo, en yema) representa, de acuerdo con las zonas, al fonema /i/ (por ejemplo, iema); el dgrafo ll (de llama) se pronuncia de diversas maneras en distintos lugares: ll, i, y.
representan un solo sonido. (pp. 134 y 135)
Algunas cuestiones ortogrficas que se pueden ir viendo a lo largo de todo el primer ciclo (53).
- grupos consonnticos br, bl - m antes de p - m antes de b - n antes de v - r inicial e intermedia, rr intermedia - gue-gui / que-qui/ ge-gi uso de y al final de palabra - uso de r despus de consonante (lr, nr, sr) - terminacin aba de los verbos - palabras que empiezan con hie-, hue-, hia-, hui-, hum- cambio de singular -z a plural -ces - El conocimiento de la ortografa correspondiente al vocabulario de uso (de los nios, del mbito escolar y de las lecturas trabajadas).
Letras que representan ms de un sonido:

la c representa el sonido /s/ en cielo y el sonido /k/ en casa; la g corresponde a dos fonemas diferentes, como en gato y en general; la r de rancho representa el sonido vibrante mltiple (pero que en nuestro pas tiene distintas variantes de pronunciacin) y las de marinero, el vibrante simple; la y tiene valor consonntico ante vocal: yuyos, mayonesa, y valor voclico en otras posiciones: rey, Juan y Ana, en muchos lugares de nuestro pas; la w se lee como b en palabras de origen visigodo o alemn, como wagneriano, Wamba, y tiene valor voclico en palabras de origen ingls, como whisky o Washington.
Letras que no representan ningn sonido:

a la letra h no le corresponde ningn sonido; tampoco a la u de los grupos qu (queso) o gu (guitarra). Una letra que representa un grupo de dos sonidos: la x es, en realidad, la suma de los sonidos /k/ y /s/.
Dgrafos
los dgrafos ll, ch y rr son grafas dobles que
Los contenidos gramaticales se trabajan a partir de las intuiciones que los nios poseen por ser hablantes nativos de su lengua. Por ejemplo, los nios conocen intuitivamente el orden en que se ubican en su lengua el sustantivo y el artculo (saben que no puede decir casa la), saben que el verbo de una oracin concuerda en nmero y persona con la construccin que funciona como sujeto, pueden formar familias de palabras, reconocen los antnimos de palabras de su vocabulario de uso, de su lengua materna, aunque no manejen los trminos sujeto, concordancia, persona, antnimo, familia de palabras. Con respecto a los textos, sucede algo similar: los nios podrn
(53) Alvarado, Maite- Corts, Marina- Gaspar, Mara del Pilar- Gonzlez, Silvia- Mangone, Luciana- Masine, Beatriz. (2000) Propuesta de secuenciacin de contenidos de Lengua y sugerencias para la enseanza para la EGB. - Versin Borrador - Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de Nacin. (54) Alvarado, Maite y otros. Idem cita anterior.
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Sugerencias para reflexionar sobre la gramtica, los textos, la puntuacin y la ortografa (54) (Alvarado y otros)
reflexionar (tambin de manera intuitiva) sobre aquellas clases de textos con las que hayan tenido abundante contacto; por ejemplo, para las narraciones, saben que si se cuenta algo es porque pasan cosas, que en general el protagonista no desaparece sin ms ni ms, o que las historias no suelen quedar por la mitad, etc. En otras palabras, aunque los nios desconozcan conceptos sobre el lenguaje y los textos tal como los formulan los especialistas tienen un conocimiento, de tipo intuitivo, un conocimiento de uso, sobre su lengua (si no lo tuvieran, no podran hablar o entender) y sobre los textos con los que se hayan enfrentado hasta el momento. Los nios cuya lengua materna no es el espaol saben lo mismo respecto de su propia lengua materna y de los textos que circulan en su comunidad. Con respecto al espaol, si solo pueden hablarlo y comprenderlo en forma limitada es muy improbable que tengan las mismas intuiciones, intuiciones que son un punto de partida indispensable para pensar sobre una lengua. Algo similar ocurre con los textos: es indispensable una frecuentacin abundante para poder reflexionar sobre ellos. La reflexin y sistematizacin de contenidos relacionados con la gramtica de la lengua y los textos no implica, en sus primeras etapas, el uso de trminos especializados, sino la posibilidad de pensar sobre el lenguaje y los textos. Un ejemplo: si para designar la clase de los sustantivos propios, los nios y el maestro usan palabras no disciplinares como nombres de personas, nombres de pases, estn haciendo una actividad metalingstica (hablar, pensar sobre el lenguaje mismo). A medida que los nios van consolidando la comprensin de esas categoras, el maestro puede incorporar muy paulatinamente la terminologa. Se puede comenzar a trabajar la gramtica a partir de actividades de reordenamiento de palabras (o unidades mayores que la palabra, es decir, construcciones) de una oracin dada (simple, con sujeto expreso). Una forma de trabajo interesante consiste en que los nios propongan al maestro (1) nombres de personas, animales, objetos, personajes, (2) cualidades, (3) acciones (verbos), (4) lugares, etc., que se escriben en tarjetas. No solo los nios proponen palabras, sino tambin el docente, que las va seleccionando a partir de las lecturas que se vayan realizando. Estas tarjetas se agrupan en cajas que van incrementando su contenido a lo largo del ao. Combinando esas tarjetas y agregando las palabras que necesitan y que ellos aportan, los nios pueden formar oraciones
y textos breves. De esta manera, se trabaja intuitivamente con las palabras y construcciones, su clasificacin y su combinacin en oraciones que forman textos, y con las clases de palabras. En primer ciclo, la clasificacin se limitar a expresiones que respondan a las preguntas qu? o quin?, qu hace?, cundo?, dnde? y cmo es?. Esta combinatoria puede realizarse eligiendo una a una las palabras, o bien tomando al azar una tarjeta de cada caja. En este segundo caso, las oraciones son el resultado de actividades de invencin, en las que los nios deben poner a prueba su imaginacin para armar una situacin en la que esa oracin cobre sentido. Las actividades con cajas de palabras son una estrategia interesante tambin para el trabajo con el vocabulario, ya que permiten llevar un registro de las palabras nuevas que se van incorporando al vocabulario del aula y para practicar el ordenamiento alfabtico de mismas Con respecto al trabajo con las familias de palabras, se puede aprovechar el sistema de tarjetas. El maestro muestra una serie de tarjetas con palabras de la misma familia (perro, perrera, perrear, perrucho, etc.), pregunta qu tienen en comn, y luego se recortan esas tarjetas para ver cmo las palabras de una misma familia comparten una parte (el morfemaraz) y cmo las otras partes (sufijos de derivacin) se combinan tambin con otras races de otras palabras. El maestro puede tambin llevar tarjetas con races y sufijos para que los nios formen palabras de una familia preestablecida o formen la mayor cantidad de palabras posible. En todos los casos, la actividad se realiza de manera intuitiva (sin apelar a la terminologa) y con ejemplos de uso de las palabras nuevas en oraciones para ver cul es el significado que aporta cada sufijo. En relacin con la ortografa, ya desde primer ao, una vez que los nios comprenden el principio alfabtico de la escritura, se dan cuenta de que muchas veces al mismo sonido (por ejemplo, al sonido /b/) le corresponden distintas grafas (/b/ y /v/) o que a una misma grafa (por ejemplo, /c/), segn la vocal que le sigue, le corresponde ms de un sonido. En segundo ao, debera comenzar a trabajarse sistemticamente la ortografa, a travs de abundante y variada ejercitacin.
Qu evaluar en este eje

El proceso de escritura que los alumnos van realizando a lo largo del ciclo da cuenta necesariamen182
te de la reflexin sobre el lenguaje, la cual est presente en sus producciones. Es por ello que el docente podr tener en cuenta al momento de evaluar, los procesos de cada uno de los nios y nias en relacin con el modo en que resuelven las siguientes situaciones: - Cmo es el trayecto por el que van desde la escritura en grupos a la coordinacin de la escritura propia con las de sus compaeros. - De escribir para interlocutores conocidos y cercanos a interlocutores distantes y desconocidos, usando el registro apropiado. - Cmo sostiene el propsito que se persigue para la escritura de un texto, durante toda la produccin, considerarlo al momento de la revisin. - Cmo pasa de una planificacin mientras escribe, a planificar con anterioridad y revisar durante la escritura lo que ha planificado. - Cmo realiza relecturas ms globales de un texto, favoreciendo el control de lo producido como totalidad. - Cmo comparte o solicita la relectura global de sus textos a pares y docentes para hacer preguntas precisas sobre problemas que ha detectado. - Cmo produce escrituras ms convencionales tomando en cuenta algunas regularidades ortogrficas.
- Cmo va gradualmente de un gnero coloquial a la utilizacin del lxico especfico de un gnero o tema.
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- Cmo emplea los signos de puntuacin para segmentar el texto de acuerdo con la organizacin del sentido que intenta comunicar.
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Documentos consultados:
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EDUCACION TECNOLOGICA
Fundamentacin
La Educacin Tecnolgica realiza un aporte sustantivo a la formacin para la ciudadana pues permite conocer y comprender algunos aspectos de la realidad actual posicionando a los alumnos en un rol activo y critico frente al mundo artificial (1) y sus impactos ambientales. Es decir que contribuye a desarrollar capacidades crticas de anlisis y de actuacin en el mundo tecnolgico con el fin de transformarlo apuntando hacia sociedades ms justas y sustentables. En este sentido, el saber tecnolgico implica tanto la comprensin de la realidad como la capacidad de intervencin sobre la misma. Desde los primeros homnidos, la cultura es inseparable de la tcnica (y viceversa) puesto que el conjunto de todas las realizaciones tcnicas es un componente tpico de cada cultura. Vale decir que los sistemas sociotcnicos son un fiel reflejo de las culturas que los han generado. Se trata entonces de analizar las diversas interacciones entre los procesos (de produccin y de uso), los actores y las tecnologas, puesto que juntos configuran un sistema sociotcnico (2), en una poca determinada. Lo distintivo de nuestra cultura es que la evolucin tcnica se ha acelerado tanto que hoy el ambiente social y natural est caracterizado, transformado y condicionado por la tecnologa. Como consecuencia, en nuestro mundo global, las relaciones tecnologa y desarrollo humano atraviesan un momento crtico debido al actual modelo consumista y su dinmica capitalista fuertemente expansiva. Hoy ms que nunca tenemos conciencia de los recursos limitados y de la insustentabilidad de nuestras formas de vida. Nuestras generaciones ya perdieron la ilusin de un planeta en donde todo era posible: el derroche, la contaminacin, el trabajo abundante, el progreso indefinido. En el futuro esto ser an ms apremiante: las ideas innovadoras, el uso racional de los recursos, la flexibilidad mental para aprender nuevos oficios y las capacidades emprendedoras, ya no son slo virtudes deseables sino sentidas necesidades de amplios sectores de la sociedad;
especialmente de los ms jvenes, los que deben insertarse en un escenario cada vez ms arduo en el plano laboral, econmico y social, en medio de la globalizacin y los cambios tecnolgicos. En este escenario, el rasgo esencial de la tecnologa es su sinergia (3) con la ciencia, en una relacin cada vez ms fuerte de estimulacin y complementacin mutua. Esto tiene fuertes implicancias pedaggicas y conduce al tratamiento integrado de la educacin cientfica y tecnolgica. Sin embargo, conviene advertir que la tecnologa no se confunde con la ciencia (ni resulta abarcable por ella), porque su finalidad es diferente. La ciencia investiga primordialmente la causa de los fenmenos sociales y naturales, en cambio, la tecnologa proyecta siempre una trasformacin de la realidad; de modo que el tecnlogo siempre disea los objetos artificiales de acuerdo con una finalidad especfica (Buch T. 1997). Por ello, una de las dimensiones que estructuran el conocimiento tecnolgico es la funcionalidad de los objetos en su contexto de aplicacin; esta dimensin esencialmente prctica y finalista es exclusiva del saber tecnolgico y debe ser incorporada en nuestra educacin primaria. Aunque utilice los avances de las ciencias, la tecnologa no es ciencia aplicada, puesto que la actividad tecnolgica requiere el uso de modelos y prcticas especficas, algunas con un fuerte carcter interdisciplinario que eventualmente utilizan el saber cientfico. Sin embargo, la tecnologa tampoco se agota en los saberes tcnicos. La tecnologa aeronutica, por ejemplo, requiere de conocimientos tcnicos especficos, pero tambin de saberes que integran dimensiones: sociales, econmicas, legales, cientficas, estticas, ambientales, gestionales, etc. Por su parte, las diferentes tecnologas se constituyen como redes complejas donde cada una se interrelaciona con las otras y todas, a su vez, dependen de las tecnologas que les precedieron. La complejidad cambiante del mundo contemporneo requiere de una revisin de los saberes que se transmiten y se construyen en la escuela. En este momento estamos inmersos en una revolucin tecnolgica cuyos profundos cambios afectan a todos nuestros modos de vida. En su despliegue histrico, la tecnologa irrumpe como
(1) Simon, H. (1973) seala que el mundo en que vivimos se puede considerar ms un mundo creado por el hombre, es decir, un mundo artificial, que un mundo natural. Emplea el trmino artificial para indicar algo hecho por el hombre, opuesto a lo natural. (2) Se utiliza el trmino sociotcnico para aludir a sistemas en los cuales se reconoce una mutua y simultnea concurrencia de factores sociales y tcnicos. (3) Sinergia alude a la estrecha y activa cooperacin entre dos sistemas (en este caso las ciencias y las tecnologas).
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PC - Educacin Tecnolgica
una trama de saberes en continua evolucin, conformando un verdadero patrimonio tecnolgico, es decir, un bien cultural esencial en la formacin de nuestros alumnos. La experiencia tcnica del sujeto se inicia a edades tempranas en la interaccin con los objetos de su entorno (por ejemplo: utensilios, electrodomsticos, PC y celulares), y luego va ganando complejidad. Por eso, la Educacin Tecnolgica est en consonancia con los intereses de los nios; todos sabemos que ellos muestran una fascinacin muy particular, una mezcla de afecto y asombro, por los artefactos, y por su diseo, su construccin (y deconstruccin) y su uso. Esta experiencia del mundo tecnolgico es crucial en el desarrollo del sujeto y tiene un impacto sustantivo en los aprendizajes propios de la escolaridad primaria. Como campo del conocimiento humano la tecnologa tiene saberes especficos que le son propios y tiene un fuerte componente terico (14); en este sentido, conviene tener en cuenta que no todos los saberes tericos provienen del campo cientfico. Sealamos esto porque, en las escuelas, en el proceso de implementacin curricular, se corre el riesgo de asignar a las Ciencias la formacin terico-conceptual de los alumnos, reservando para el espacio de Educacin Tecnolgica tan slo la formacin prctica. Esta tendencia, adems de ser equivocada, nos retrotrae a la vieja oposicin entre trabajo intelectual y trabajo manual, que debe ser superada articulando ambas formaciones en el proceso de enseanza. En este marco y atendiendo a las caractersticas cognitivas del sujeto de aprendizaje del nivel primario, si bien las ciencias y la tecnologa tienen racionalidades diferentes, conviene ensearlas en forma integrada (en especial en Primer Ciclo), aunque manteniendo sus distintos enfoques. De hecho, la tecnologa est omnipresente en la vida cotidiana y suele aparecer en contextos, recortes, o proyectos de enseanza de las diferentes reas curriculares. No obstante, la Educacin Tecnolgica, como unidad curricular, requiere ser enseada como un cuerpo organizado de conocimientos que le son propios, y no slo como un contexto o una simple aplicacin de los contenidos de otras reas escolares. Desde el punto de vista de los valores, la construccin de una visin crtica de la tecnologa esti-
mula el desarrollo de actitudes dentro de un marco valorativo humanista y ecolgico. Mediante la alfabetizacin tecnolgica el alumno comienza a comprender las relaciones entre los procesos y los objetos propios del mundo artificial, en su interaccin con el mundo social y natural; a la vez que organiza sus ideas sobre el mundo tecnolgico construidas a partir de: la exploracin e interaccin con los procesos y objetos artificiales, y la resolucin de problemas en contextos sociotcnicos. Adems, la incorporacin de la Educacin Tecnolgica brinda importantes ventajas para la gestin y la organizacin curricular escolar. En efecto, la enseanza situada, el trabajo por proyectos tecnolgicos, la resolucin de situaciones problemticas, el diseo, la modelizacin y las construcciones son aspectos esenciales de la enseanza de la Tecnologa, que motivan a los alumnos y que permiten comprender, contextualizar e integrar los contenidos de otras reas tales como las ciencias, la matemtica, la lengua y las artes. Recapitulando, la Educacin Tecnolgica permite el desarrollo de capacidades que se puedan aplicar a situaciones nuevas y cambiantes, aumentando la habilidad de los sujetos para resolver problemas en la vida cotidiana, a fin de lograr mejores niveles de realizacin personal y social. De este modo la escuela contribuir a incrementar el capital cultural de todos los alumnos, ms all de que en su trayectoria posterior prosigan o no con estudios tcnicos especficos.
PROPSITOS
La escuela ofrecer situaciones de enseanza que promuevan en los alumnos: El reconocimiento del patrimonio tecnolgico de las comunidades y la percepcin de la intervencin tecnolgica como transformadora del ambiente. El inters y la indagacin acerca de algunos productos y procesos tecnolgicos (9), en particular de algunos procesos de produccin de bienes materiales (caseros, artesanales e industriales).
(4) Para enviar alguien a la Luna o para cuidar una diabetes, son necesarias tanta teorizacin y modelizacin como para hacer fsica nuclear. Fourez, G. (1997), p.51.
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La identificacin de las tareas que realizan las personas con el cuerpo y con la ayuda de medios tcnicos (10). El reconocimiento de procesos tecnolgicos en relacin al modo en que se organizan las operaciones (11) en el tiempo y el espacio identificando: materiales, herramientas, mquinas, energa, e informacin utilizadas. El reconocimiento y anlisis (12) de algunos medios tcnicos de baja complejidad, en particular de las herramientas (13), identificando las partes que las forman, relacionando sus caractersticas con los modos de uso, con los gestos tcnicos y las funciones que cumplen. La percepcin de situaciones (reales, ficticias o simuladas) que involucren reconocer necesidades y la resolucin de problemas sencillos mediante el diseo y construccin de objetos. La evaluacin de las acciones tcnicas y sus resultados, en particular la evaluacin de productos y procesos tecnolgicos de baja complejidad. El reconocimiento progresivo (y el uso) de los medios de representacin (14) y comunicacin del conocimiento tcnico. El uso progresivo de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones; desarrollando habilidades y estrategias de comunicacin, y de acceso, consulta, procesamiento y almacenaje de la informacin.
Organizacin y secuenciacin de los contenidos La gran cantidad y variedad de objetos, mquinas, sistemas, procesos y acciones propias del mundo tecnolgico nos ofrece una rica gama de posibilidades de trabajo en Educacin Tecnolgica, pero tambin presenta dificultades a la hora de seleccionar los contenidos de aprendizaje. Qu podemos hacer en el aula frente a un caudal de informacin aparentemente tan diverso? Cmo abordar un conocimiento tan variado y cambiante a la vez? A qu se debera prestar ms atencin? Cmo se logra construir nociones generales sobre la tecnologa a partir del estudio de casos particulares? Cules son esas nociones generales cuya construccin es conveniente alentar? (5) Los contenidos de la Educacin Tecnolgica se han organizado en tres Ejes (6) de manera de estudiar el modo en que las acciones tecnolgicas: Se crean, se modifican y se organizan formando procesos donde los insumos se transforman en productos (Eje 1). Se llevan a cabo empleando medios tcnicos, cuyo diseo y evolucin configuran los diferentes sistemas tecnolgicos. (Eje 2). Se relacionan con el contexto en que surgen y se desarrollan e inciden en la vida social de las personas y en su entorno natural. (Eje 3)
Eje 1: Los procesos tecnolgicos

Los procesos tecnolgicos son conjuntos organizados y secuenciados de operaciones sobre los materiales, la energa y/o la informacin. En particular, un proceso de produccin es un conjunto de operaciones para obtener productos a partir de insumos. A su vez, llamamos operacin tcnica a cada una de las transformaciones elementales en que podemos descomponer un proceso productivo. En este Eje interesa el modo en que se planifican los sistemas de elaboracin de bienes o de servicios y la manera en que se organizan y controlan los diferentes procesos y las tareas que realizan las personas, en particular durante la ejecucin de proyectos. Asimismo se analizan y ponen en prctica los diferentes medios de representacin y maneras de comunicar la informacin tcnica propia de los procesos tecnolgicos.
LOS CONTENIDOS
Criterios de seleccin de contenidos Se han utilizado los siguientes criterios: Relevancia y actualidad de los contenidos. Adecuacin a los fines de la Educacin Primaria. Pertinencia en relacin con los propsitos y el enfoque para la enseanza. La relacin de continuidad con los conocimientos trabajados en la Educacin Inicial.
(5) Ver Cwi M.; Orta Klein S. (2007). (6) De acuerdo a los NAP (Ncleos de Aprendizajes Prioritarios, 2010).
(7) La revolucin industrial es un tpico ejemplo de un fenmeno histrico que involucr un cambio tcnico mediante la introduccin masiva de mquinas en los procesos de produccin.
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Eje 2: Los medios tcnicos

Los medios tcnicos (soportes, procedimientos y saberes) son el cmo y el con qu se realizan las distintas operaciones en los diferentes procesos tecnolgicos. El estudio de los medios tcnicos involucra tanto su gestacin (por ejemplo, a travs de la resolucin de problemas de diseo) como su evolucin histrica; esta evolucin produjo una tecnificacin creciente de las operaciones que fue modificando los medios tcnicos. El cambio tcnico a lo largo de la historia ha significado un incremento en la complejidad de los sistemas tcnicos utilizados (7), desde el uso de herramientas propias de la produccin artesanal hasta la automatizacin y la robtica. Este Eje incluye tambin la indagacin de las tareas propias de las personas (sus gestos, sus roles, sus conocimientos) muchas de las cuales son delegadas en los artefactos lo largo de la evolucin tcnica. Los cambios presentes en las sucesivas tecnificaciones permiten ver como se reconfigura el trabajo humano. El anlisis de los medios tcnicos se completa con la identificacin de las relaciones entre las partes de los artefactos, las formas que poseen
y la funcin que cumplen.
Eje 3: La tecnologa, como proceso socio cultural: diversidad, cambios y continuidades

La tecnologa, como proceso socio cultural, es susceptible de una mirada comprensiva y crtica. Los sistemas tecnolgicos forman parte de un determinado contexto natural y social de modo que, en cada poca y lugar, el tipo de problemas tcnicos que se abordan y el tipo de soluciones que se generan estn relacionados con aspectos ecolgicos, econmicos, sociales o polticos; y a su vez, los artefactos creados, producidos y utilizados generan impactos y efectos sobre las personas, la sociedad y el ambiente. Por otro lado, el anlisis comparativo entre las tecnologas de ayer y de hoy pone de relieve los aspectos comunes entre las tecnologas nuevas y las precedentes para reconocer continuidades e innovaciones. Se brinda as un acercamiento a la llamada cultura tecnolgica (8) a travs de los mltiples aspectos del quehacer tecnolgico.
(8) Segn Quintanilla, M. A. (1991), la cultura tecnolgica de un grupo social es el conjunto de representaciones, valores y pautas de comportamiento compartidos por los miembros del grupo en los procesos de interaccin y comunicacin que involucran sistemas tecnolgicos. (9) Los procesos tecnolgicos son conjuntos organizados de operaciones sobre la materia, la energa o la informacin. En el Primer Ciclo el nfasis est puesto en las transformaciones de los insumos materiales. (10) Por medios tcnicos se refiere a artefactos (herramientas, instrumentos, mquinas) y procedimientos. (11) Refiere a la progresiva identificacin de las operaciones de transformacin, transporte y almacenamiento de los insumos materiales en los procesos. (12) Anlisis sistmico de artefactos que implica una progresiva diferenciacin morfolgica, estructural, relacional y funcional. (13) El uso del trmino se toma en sentido amplio, incluyendo no solo a las herramientas de trabajo sino a un conjunto ms abarcativo de artefactos (recipientes, elementos de escritura, utensilios de cocina, instrumentos, entre otros). (14) Mediante lenguaje verbal y no verbal (oral, escrito, gestual y grfico).
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(15) Conjunto de partes vinculadas que conforman una unidad. (16) Insumo: aquello que ser modificado mediante un proceso. En Primer Ciclo se hace hincapi en los insumos materiales (tambin llamados materias primas, ya sean recursos primarios extrados de la naturaleza o materiales con algn nivel de elaboracin previa). (17) Procedimientos: modos de hacer plasmados en programas de accin (secuencia de instrucciones o reglas para realizar una actividad tcnica con o sin herramientas) (18) Instructivos: textos que se caracterizan porque enuncian una finalidad general y en ellos se enumera una serie de acciones a realizar para alcanzar un propsito (en modo escrito y/o icnico).
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(19) El diseo es el proceso por el que se concibe un artefacto o sistema artificial, mediante un acto intencional y creativo. Se trata de un proceso de toma de decisiones orientadas a transformar situaciones para alcanzar fines predeterminados. En este Ciclo se pretende que los alumnos logren experimentar gradualmente las etapas del proceso de diseo, desde la anticipacin a las de ejecucin. Asimismo se pretende que durante el diseo los alumnos mejoren sus habilidades expresivas mediante la incorporacin gradual de diferentes medios de representacin. (20) Por resolucin de situaciones problemticas se refiere al proceso de anlisis de una situacin y de seleccin de una va de accin que genere los medios necesarios para intervenir logrando un resultado aceptable. (21) En Primer Ciclo no se espera que los alumnos dominen formalmente las etapas del proceso de resolucin de situaciones problemticas sino que experimenten con l, poniendo nfasis en la apropiacin de los contenidos y en el desarrollo de los procesos mentales que se activan en los sujetos cuando resuelven un problema. (22) Un modelo es una representacin de un sistema destinado a cumplir con un fin determinado.
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(23) Libros, relatos orales, afiches, videos, visitas a museos o lugares de trabajo, CDs y pginas de Internet relacionadas con el tema.
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ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA

En primer lugar, es importante tener en cuenta las caractersticas del sujeto que ingresa a la Educacin Primaria y sus formas de concebir el mundo tecnolgico e interactuar con l. Los nios pequeos frecuentemente perciben los objetos artificiales como si fueran el resultado de algo natural, independiente de la accin y de las intenciones humanas. Por ejemplo, una plantacin de frutales, las tcnicas de produccin de alimentos o la posibilidad de transmitir mensajes por medios electrnicos no suelen ser vistas por los nios como el fruto de una intervencin intencional y planificada por las personas para resolver problemas o satisfacer deseos y necesidades. Posteriormente, a lo largo de la Educacin Primaria, en forma progresiva, los alumnos van experimentando y reconociendo las distintas maneras en que la humanidad ha modificado tanto al medio natural como sus propias costumbres a fin de crear un contexto artificial propicio para la vida social. Para estimular este proceso es conveniente ofrecer a los alumnos oportunidades para tomar contacto con los modos de pensar y actuar propios del quehacer tecnolgico. Las experiencias didcticas en el Primer Ciclo muestran que los alumnos pueden abordar la complejidad y la incertidumbre propias de las actividades tecnolgicas escolares, ganando autoestima y autonoma, deleitndose con el poder y con los logros de su propio pensamiento estratgico y creativo.
a su conocimiento y es necesario recurrir a variadas formas de ensear (Leliwa, 2008). Las experiencias de aula muestran que no es suficiente trabajar algunos temas aislados, ni ensear algunas tcnicas especficas, ni poner en contacto a los alumnos con aparatos y dispositivos tecnolgicos (Cwi M.; Orta Klein, S., 2007). En principio, no debemos desechar ninguna estrategia, todas pueden ser tiles a la hora de planificar las clases mediante una adecuada construccin metodolgica. Se sugieren mtodos y estrategias didcticas tales como: el aprender haciendo, el enfoque sistmico e interdisciplinario,
la percepcin y resolucin de situaciones problemticas (aprendizaje basado en problemas), el diseo, la modelizacin, el anlisis funcional, el anlisis de procesos, la pedagoga por proyectos, la reflexin metacognitiva, el aula taller y el trabajo en equipo
En mayor o menor medida, estas formas de ensear ya estn presentes en la escuela, pero la Educacin Tecnolgica promueve y potencia su uso, tanto en espacios propios como integrados con las dems reas curriculares.
Las estrategias didcticas

Qu tipo de actividades, o mejor dicho, qu situaciones didcticas conviene plantear a los alumnos para que puedan construir los saberes y las capacidades deseados? Existe una estrecha relacin entre el saber a ensear y los mtodos didcticos: en Educacin Tecnolgica el mtodo que usamos para ensear condiciona la forma en que el sujeto construye conocimiento, y esto es tan importante como el conocimiento mismo. Por otra parte, el campo de la tecnologa es tan vasto que no alcanza un solo camino para acceder
(24) Para profundizar ver. por ejemplo Leliwa (2008), pg. 87. (25) Ver por ejemplo, Marpegn, C. (2011).
El aula-taller
En este marco, se sugiere utilizar las diversas estrategias agrupadas bajo la nocin de aula-taller (24). El aula-taller puede ser considerada como un mbito de enseanza donde el nfasis est puesto en el abordaje y resolucin de situaciones problemticas (25) que genera una dinmica de aprendizaje del tipo aprender haciendo, donde se involucran el saber hacer y el hacer para saber en forma recursiva; vale decir, hay una produccin que es el resultado de una interaccin sujeto-situacin que frecuentemente es de tipo
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grupal. La mayora de las actividades de la Educacin Tecnolgica se prestan para el trabajo grupal y el aulataller brinda amplias posibilidades de aprendizaje mediante el trabajo en equipo. Se favorece as la valoracin de actitudes de cooperacin, tolerancia y solidaridad. Tambin se promueven aprendizajes que ponen en juego el pensamiento estratgico por medio de tcnicas de diseo, toma de decisiones, planificacin, organizacin, gestin y realizacin de proyectos. Asimismo, se estimula la disposicin para intercambiar ideas, para negociar, para acordar y respetar reglas y procedimientos, y para valorar las normas de seguridad, orden y mantenimiento de los lugares de trabajo. En particular, en las actividades propias de Educacin Tecnolgica, el sujeto: Explora, descubre y realiza operaciones tcnicas elementales. Utiliza: materiales, herramientas, mquinas sencillas e instrumentos de medicin nicos. Analiza objetos, artefactos y sistemas tc-
En Educacin Tecnolgica, las estrategias didcticas ms eficaces se basan en una lgica de problematizacin que parte de situaciones (26) que provoquen el hacer, y que estimulen la reflexin posterior de los nios, facilitando una reestructuracin de lo que ya saben y permitiendo la construccin de nuevos conocimientos. En la historia de la humanidad, las tecnologas son la forma proactiva de modificar y adaptar el medio que nos rodea. Por ello, es aconsejable plantear a los alumnos situaciones escolares de accin, inspiradas u originadas en recortes del ambiente (contextos reales, simulados o virtuales). Estas situaciones incluyen problemas que los alumnos deben percibir, formular y resolver; y para ello, deben recurrir a los conocimientos propios (u otros disponibles), a la vez que reconocen lo que no saben, interpretan nueva informacin y aprenden nuevos contenidos relevantes. En los procesos de aprendizaje basado en problemas, los alumnos no slo elaboran teoras y las ponen a prueba; tambin se organizan e intervienen sobre el medio; y de este modo se generan instancias de aprendizaje significativo porque el alumno utiliza en su accin aquello que queremos ensearle: los contenidos funcionan como herramientas para resolver los problemas. Ser importante entonces poner en juego un pensamiento de tipo estratgico, es decir, un pensamiento que implique para los alumnos la posibilidad de identificar y analizar situaciones problemticas, de proponer y evaluar alternativas de solucin, de tomar decisiones creando o seleccionando sus propios procedimientos, diseando sus propios productos. De este modo se intenta re-significar el lugar y el sentido del saber hacer en la escuela, poniendo nfasis en el desarrollo de capacidades vinculadas con la resolucin de problemas de diseo, de produccin y de uso de tecnologas (Cwi y Orta Klein, 2007) A continuacin se enuncian las caractersticas de una buena situacin problemtica en Educacin Tecnolgica: No es un simple problema tcnico o constructivo, Es una situacin que los alumnos deben
Percibe situaciones, formula y resuelve problemas sociotcnicos. Disea y modeliza objetos y procesos. Toma decisiones y planifica sus acciones. Evala modelos, procesos y productos.
Toma conciencia, en forma progresiva, de las relaciones ambientales, sociales, econmicas, laborales y comerciales propias de los sistemas tecnolgicos. Enriquece su vocabulario tcnico: nombra, describe y argumenta. Realiza propuestas, diseos, registros e informes usando diversos medios de representacin: expresin oral y escrita, dibujos, diagramas, modelos y maquetas en 3D, tablas y cuadros, gestualidad, dramatizaciones, entre otros. Resignifica saberes de otras reas al utilizarlos como herramientas.
La resolucin de problemas
(26) Situacin es cualquier circunstancia o evento (por ejemplo, proveniente de un relato), susceptible de ser problematizada de modo tal que genera conflictos cognitivos y desencadena actividades tcnicas o sociotcnicas en nuestra aula-taller de Educacin Tecnolgica.
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Mide, compara y establece relaciones espacio-temporales.
percibir, formular y resolver. Es contextualizada: parte de un recorte del ambiente y simula una situacin de la vida cotidiana (componente natural y social). En su abordaje, el hacer y la construccin siempre van precedidos de al menos dos momentos: de percepcin y formulacin del problema y de diseo de la solucin. Posteriormente, el hacer va siempre seguido de un momento metacognitivo de reflexin-evaluacin Conviene tener en cuenta que acometer y emprender una situacin problemtica es mucho ms que construir objetos. Por eso, proponer problemas puramente tcnicos a los alumnos (por ejemplo, la mera construccin de algn artefacto, juguete, etc.), no es una opcin recomendable. Es ms eficaz el planteo de situaciones problemticas reales o simuladas - afines a situaciones de la vida cotidiana y escolar de los nios que desaten secuencias de acciones que involucren el diseo previo tales como: el modelo de un dispositivo, el riego de un jardn o una huerta, el transporte de cosas, los procesos de produccin (alimentos, vestimenta, etc), la escenografa para una obra de teatro, entre otros. Por ejemplo, analicemos estas dos consignas que plantean situaciones diferentes:
El diseo involucra tanto la idea o imagen mental inicial del producto como la representacin grfica, los diagramas y dibujos, el modelado y la programacin de las actividades de produccin y control. En este sentido, el diseo es una representacin mediadora entre el sujeto y una situacin determinada. Los alumnos, en forma espontnea y ante situaciones propicias, pueden utilizar el diseo para transformar el medio. En consecuencia, el diseo juega un papel fundamental en muchos procesos de enseanza y de aprendizaje donde se pone en juego el pensamiento estratgico. La mera transmisin de informacin es tan slo una forma pasiva de acceder a un conocimiento que con suerte - se memoriza; mientras que el diseo es produccin de conocimiento, es decir, es conocimiento en accin. En el diseo se integran creatividad y conocimiento. Disear y modelizar son formas de comprender, y como desde el punto de vista didctico buscamos estimular la comprensin, es importante que los alumnos diseen y aprendan a modelizar. Todo diseo lleva implcita una cierta nocin de armona como valor esttico. En el sistema de interrelaciones sujeto - artefacto - ambiente, el diseo constituye un acto mediador de adaptacin y armonizacin con el entorno. Por este motivo, es conveniente estimular en los sujetos la aplicacin de criterios estticos en sus diseos y en sus representaciones.
1. A doa Hortensia, en la huerta, los pjaros le comen las semillas, podemos construirle un espantapjaros? 2. A doa Hortensia, en la huerta, los pjaros le comen las semillas, qu podemos hacer? En el primer caso no hay un verdadero problema. En el segundo caso se trata primero de percibir cul es el problema y luego idear y desarrollar diferentes alternativas de solucin. El proceso afectivo-cognitivo de los sujetos en cada caso ser muy diferente.
La alfabetizacin tecnolgica: la modelizacin y los medios de representacin

El componente tecnolgico de nuestra cultura se configura cada vez ms como un potente campo simblico y utiliza medios de representacin cada vez ms variados que permiten la comunicacin. Los alumnos en el Primer Ciclo ya manejan una gran cantidad de cdigos y de smbolos tecnolgicos. El docente debe promover que estos saberes previos se apliquen en las distintas actividades, y adems debe intervenir aportando nuevos lenguajes y medios de representacin. Este es el rol fundamental del docente como alfabetizador y como mediador de los cdigos de comunicacin propios de nuestro tiempo. Adems, los medios expresivos juegan un rol fun-
EL DISEO
El diseo es la actividad esencial (27) de la produccin de cualquier objeto o sistema artificial.
(27) El proceso de diseo es una de las diferencias fundamentales entre la Ciencia y la Tecnologa. Podemos concebir a la Ciencia como sistemas de conocimiento que han sido gestados por la investigacin como actividad fundamental, y a la Tecnologa, en cambio, como sistemas orientados a modificar la realidad por medio del diseo como actividad central.
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damental en los procesos de conceptualizacin (28). Por ello, es importante que los sujetos formulen en forma explcita los diseos, los modelos, las alternativas de solucin y los programas de accin, mediante medios de representacin y de comunicacin adecuados a su nivel; por ejemplo mediante bocetos, croquis o dibujos tanto previos como posteriores a las actividades manuales o constructivas. Conviene destacar que los trabajos manuales (constructivos) y las actividades prcticas no son valiosas a menos que los procesos y los productos sean convenientemente visualizados, representados y modelizados por los alumnos. El dibujo, los grficos y el modelado son medios expresivos que complementan al lenguaje discursivo y facilitan la comunicacin, tambin agentes indispensables de las operaciones de pensamiento (por ejemplo, de la abstraccin) y son adems una herramienta valiosa en todo el ciclo de resolucin de problemas, incluyendo la evaluacin del producto y la reflexin metacognitiva de los procesos. Por este motivo, en las secuencias de enseanza se debe poner en juego una dinmica recursiva del tipo sentir pensar - crear hacer - comunicar, mediante actividades alternadas con reflexiones y modelizaciones de acuerdo a las posibilidades y potencialidades de los alumnos.
por ejemplo, al imitar los movimientos propios del uso de cada herramienta en particular. Otro mtodo muy usado es la representacin corporal grupal de las partes de una mquina y su funcionamiento mediante ensambles, movimientos y sonidos.
La reflexin sobre lo actuado y aprendido

Para completar su proceso de aprendizaje, es preciso que el sujeto evale sus producciones, reflexione sobre sus acciones y se percate de lo que ha aprendido; de modo que pueda objetivarlo y transferirlo a nuevas situaciones. Las puestas en comn y las exposiciones de los trabajos son momentos muy apropiados para generar estos procesos metacognitivos, pues en ellas los alumnos toman conciencia de sus actos y pueden comunicar lo que han aprendido. Para estimular el proceso metacognitivo mediante el uso de diferentes lenguajes, el docente puede proponer distintos modos de representacin, por ejemplo: - - - - - Ahora dibujen el objeto Ahora hagan una maqueta Ahora hagan una tabla para clasificar Ahora cuenten lo que hicieron Ahora hagan un diagrama del proceso
Gestualidad y dramatizacin
As como no hay drama teatral sin conflicto, no hay experiencia y accin tecnolgica sin situacin problemtica. Aprovechando que los nios son artistas natos y dramatizan con facilidad, el docente mediante consignas adecuadas puede poner a sus alumnos en situacin, es decir hacerlos protagonistas en la resolucin de situaciones. El juego de roles conduce rpidamente a una activa exploracin donde los chicos comprenden que pueden cambiar el medio, construir objetos, poner en marcha procesos de produccin y modificar situaciones. Otro recurso importante en el Nivel Primario es un tipo de expresin corporal que en Educacin Tecnolgica consiste en poner de manifiesto las relaciones entre los medios tcnicos y los seres humanos; como en el caso de la gestualidad correspondiente en cada prctica tcnica (u oficio),
- Ahora promocionen y publiciten sus productos (entre otras)
Los recursos
Hacer tecnologa en la escuela supone la combinacin ms eficaz y eficiente de los recursos ms variados: materiales, herramientas, instrumentos de medicin, mquinas, medios audiovisuales e informticos, energa, gente, informacin (tcnicas, recetas, datos, etc.). Los recursos que se procuren y las condiciones de tiempo y de espacio constituyen un lmite real a las actividades de los alumnos. Por otra parte, los lmites impuestos por cada situacin problemtica, por las consignas y por los recursos disponibles no son un obstculo para las actividades, sino que son las condiciones mismas
(28) Todo concepto (significado) tiene un componente simblico (significante) expresado mediante un lenguaje, un medio de representacin o algn cdigo de comunicacin.
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del trabajo en Educacin Tecnolgica. Las capacidades requeridas para adaptar las ideas y las acciones a lo deseable, a lo posible y a los recursos disponibles son propsitos de enseanza.
EVALUACIN:
La evaluacin en Educacin Tecnolgica, al igual que todos los espacios, toma como referente el diseo curricular. Desde esta perspectiva, el currculum constituye una herramienta de trabajo para los equipos docentes, en tanto plantea directrices para generar el proyecto educativo de cada escuela. En particular, en Educacin Tecnolgica los procesos creativos (por ejemplo, el diseo) y las producciones de los alumnos juegan un papel crucial en los aprendizajes, de modo que la autoevaluacin de cada alumno y la coevaluacin entre pares constituyen un valioso complemento a la evaluacin de los aprendizajes que por si ya realiza el docente. Todas ellas son instancias de aprendizaje, de esta manera, aprendizaje y evaluacin marchan juntas en un proceso recursivo que las retroalimenta. Una de las finalidades de la educacin cientficotecnolgica es contribuir a desarrollar capacidades complejas para abordar situaciones en los diversos mbitos de la vida humana, personal y social; en consecuencia, nos interesa evaluar la funcionalidad y las posibilidades de transferencia de los saberes de los alumnos en situaciones diversas y cambiantes. Qu evaluamos en Educacin Tecnolgica? conocimientos tericos o habilidades prcticas? las producciones de los alumnos o sus procesos de aprendizaje? Es importante evaluar ambos pues existe una fuerte interrelacin entre la comprensin conceptual y las habilidades prcticas; esta interrelacin se hace evidente, por ejemplo, durante el proceso de resolucin de situaciones problemticas. El seguimiento sistemtico del docente desde la aparicin de las primeras ideas y bocetos hasta el producto final, pasando por las dems fases, es una de las mejores formas de evaluar los aprendizajes de los alumnos. La informacin y los registros que los mismos alumnos generan durante todas las actividades son datos esenciales para la evaluacin. Los alumnos suelen elegir diferentes ideas para solucionar un problema utilizando criterios que se organizan y definen en torno a valoraciones personales y estticas, pero tambin a saberes tcnicos, econmicos o funcionales. Lo mismo sucede a medida que los alumnos avanzan en el diseo y en la ejecucin de la solucin, hasta obtener el producto que resuelve el problema. Una peculiaridad de la Educacin Tecnolgica es que evaluamos el conocimiento en la accin. Por eso, si bien la evaluacin del proceso resolu204
La integracin de Tecnologa con otras reas

El mbito de lo tecnolgico es esencialmente globalizador ya que abarca las actividades del hombre que transforman el medio que lo rodea. Por eso, en el Primer Ciclo en particular, la Educacin Tecnolgica es muy til para integrar los conocimientos de las disciplinas tradicionales (Lengua, Msica, Plstica, Matemtica, Ciencias, etc.), al proveer mltiples situaciones problemticas (histricas, cotidianas o simuladas) en contextos situados que pueden ser abordadas en forma interdisciplinaria. En Primer Ciclo recomendamos la enseanza complementaria de las Ciencias y la Tecnologa propiciando la alfabetizacin cientfica y tecnolgica integral de todos los alumnos, brindando saberes y capacidades que los ayuden a participar progresivamente en la sociedad, desde una combinacin dinmica de habilidades cognitivas, lingsticas y manipulativas; actitudes, valores, conceptos, modelos e ideas acerca de los procesos naturales y sociales (y las formas de investigarlos) y de las tecnologas (y sus efectos ambientales). La Educacin Tecnolgica puede funcionar como una usina generadora de unidades didcticas, temas transversales, proyectos institucionales, y talleres de integracin, abordando temas tales como: la produccin de alimentos, el reciclado de la basura, la energa en el hogar, el transporte de objetos, etc. Estos ncleos temticos no slo vinculan los contenidos y los mtodos de las Ciencias, sino que adems los contextualizan, es decir, les otorgan sentido para el alumno; porque brindan contextos y recortes que son susceptibles de ser problematizados, a la vez que hacen aparecer a los diferentes contenidos como herramientas culturales valiosas que funcionan para formular y resolver situaciones. De hecho, los docentes ya utilizan muchos de estos temas integradores y transversales, que provienen del campo tecnolgico, para despertar el inters y la motivacin, para hacer comprender la utilidad de los aprendizajes programados, o para dar funcionalidad a los contenidos disciplinares de las diferentes reas.
tivo es importante, no lo es menos la evaluacin del resultado o producto final, habida cuenta del carcter prctico y funcional de la accin tcnica. En sntesis, hay dos miradas. Una es sobre el proceso, o sea, evaluar el proceso que va haciendo el alumno en las actividades propuestas, y dentro de ese proceso, la apropiacin de los contenidos. La otra mirada es sobre los resultados, porque la evaluacin de los productos finales (objetos, artefactos, maquetas, entre otros) genera una reflexin metacognitiva que implica la aplicacin y transferencia de lo aprendido a otras situaciones del contexto. Otra dificultad para evaluar los aprendizajes reside en que se le pide al alumno que produzca soluciones creativas para los problemas. Pero, es posible evaluar la creatividad? cmo? Evaluar la creatividad en si misma es impracticable, pero s es posible evaluar habilidades, procesos y resultados donde la creatividad se manifiesta. Se evalan muchas habilidades especficas donde est en juego la creatividad del alumno (y que antes no se evaluaban sistemticamente en la escuela); por ejemplo, habilidades para: formular problemas, disear, representar simblicamente, modelar, organizar emprendimientos y procesos de construccin y elaboracin, programar tareas, clasificar informacin tcnica, etc. En Educacin Tecnolgica los criterios de valoracin tienen una notable complejidad porque, en su misma esencia, toda accin tcnica nunca est acabada, todo diseo tecnolgico es un proceso progresivo y recursivo, y la innovacin tecnolgica (29) es un fenmeno discontinuo, de tanteos, de prueba y error. Por ello, otro aspecto delicado de la evaluacin que se efecta en tecnologa est relacionado con la valoracin de ideas, modelos, objetos o procesos, creados por otras personas en este caso por nuestros alumnos. Adems, el temor al error o al fracaso pueden producir un bloqueo emocional de la creatividad, o incluso inhibir a los alumnos para actuar e intentar mtodos nuevos o innovadores. Las valoraciones bajas o negativas pueden ser tomadas por los alumnos como algo personal en su contra. En realidad, lo que queremos es justo lo contrario: siempre buscamos la manera de mejorar la autoestima y la autoconfianza de nuestros estudiantes. Por estos motivos, es importante que el proceso de enseanza y los instrumentos evaluativos uti-
lizados eviten situaciones rutinarias y estimulen la creatividad del alumno: siempre debe estar claro que en tecnologa, un error o un fracaso pueden conducir a un nuevo conocimiento. Para que as sea, las propuestas de secuencias de aula deben incorporar siempre la evaluacin crtica de los procesos y de las producciones, y las posibilidades para mejorarlas, es decir, el rediseo con vistas al perfeccionamiento de las producciones. Por otro lado, la valoracin, el ensayo, la prueba, y en definitiva la evaluacin de un producto, son parte inseparable de las etapas cualquier proceso tecnolgico. Por eso, en Educacin Tecnolgica, uno de los contenidos especficos de aprendizaje es la capacidad de evaluar y de ser evaluado por otros. De modo que la autoevaluacin durante todo el proceso y la coevaluacin en las puestas en comn son muy importantes. Por ejemplo, los alumnos deben ser capaces de evaluar crticamente su produccin (individual, la de su grupo y la de otros grupos), y de proponer cambios y mejoras. Con relacin a los instrumentos de evaluacin en Primer Ciclo (en forma integrada con la enseanza de las Ciencias), se pueden utilizar dispositivos muy variados; en particular se sugieren: Cuestionarios. Cuadernos de campo.
Puestas en comn con presentaciones individuales o grupales de trabajos prcticos, resolucin de problemas o proyectos (exponiendo procesos y productos). El docente tambin puede utilizar listas de cotejo (de control o tablas con indicadores) que son un instrumento muy til para la evaluacin cualitativa en situaciones de aprendizaje porque permiten orientar la observacin y obtener un registro claro y ordenado de los procesos y producciones de sus alumnos. Adems, sirven para sistematizar los distintos niveles de logro de cada alumno, mediante indicadores (o criterios de evaluacin) fijando una escala cualitativa para cada indicador de acuerdo con los propsitos de la unidad de aprendizaje que estemos evaluando.
(29) Para profundizar la nocin de innovacin tecnolgica ver, por ejemplo, Buch, T. (1997). El Tecnoscopio; Bs. As. Aique, pg. 49 y ss.
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Porfolios con trabajos e informes escritos, individuales o grupales.
Criterios de acreditacin
La enseanza deber generar condiciones y oportunidades de aprendizaje de acuerdo con los Propsitos de este espacio; de modo que al finalizar el Primer Ciclo los alumnos puedan resolver situaciones (reales, ficticias o simuladas) que implican: Reconocer el patrimonio tecnolgico de la comunidad y percibir la intervencin tecnolgica como transformadora del ambiente. Reconocer operaciones y procesos tecnolgicos sencillos identificando: materiales, herramientas, mquinas, energa, e informacin utilizadas; en particular explorar y ensayar diversas maneras de dar forma a los materiales y ensamblar partes para elaborar productos. Identificar las tareas que realizan las personas con el cuerpo y con la ayuda de medios tcnicos, analizando dichos medios; las herramientas, identificando las partes que las forman y relacionando sus caractersticas con los modos de uso y las funciones que cumplen. Reconocer necesidades y resolver problemas sencillos mediante el diseo y construccin de objetos. Evaluar acciones tcnicas y sus resultados, en particular evaluar la realizacin de experiencias, procesos tecnolgicos y productos sencillos. Reconocer y utilizar progresivamente medios de representacin y comunicacin del conocimiento cientfico-tcnico; enriqueciendo su vocabulario con palabras propias del lenguaje de las ciencias y tecnologa.
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BIBLIOGRAFA
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LENGUAJES ESTTICO-EXPRESIVO Primer Ciclo

Fundamentacin
Cada cultura, en su intento de comprender el mundo, desarrolla diferentes lenguajes que permiten compartir y comunicar conocimientos. A travs de las propias prcticas culturales y expresiones artsticas especficas, se generan formas contemporneas y tradicionales de creatividad humana que contribuyen de modo especfico al patrimonio cultural de cada regin. En muchas culturas, las expresiones que comunican ideas y llevan a las personas a reflexionar se denominan arte y constituye un campo fundamental de conocimiento en tanto produce sentidos sociales y culturales que se expresan en distintos formatos simblicos estticamente comunicables, denominados lenguajes artsticos. Hay que resaltar el carcter interdisciplinario de las artes y los puntos en comn que existen entre ellas, dado que muchas formas de arte incluyen diferentes disciplinas. Imgenes, sonidos, movimientos, gestos y palabras constituyen un campo de construccin cultural y expresin del pensamiento, y componen discursos de mltiples sentidos, que surgen de la pluralidad de interpretaciones y lecturas acerca del mundo. Las diferentes formas de expresin que forman parte del patrimonio cultural, son espacio de libertad para el desarrollo de la creatividad y vehculo de ideas, emociones y sentimientos. Considerando que los procesos emocionales sientan las bases de la reflexin y la opinin como parte del proceso para la toma de decisiones, la educacin artstica debe fomentar el desarrollo emocional que facilite un equilibrio entre lo emocional y lo cognitivo que propicie una cultura de paz. El lenguaje artstico produce discursos polismicos, por lo tanto la actitud interpretativa crtica debe acompaar a la totalidad del proceso artstico. Considerando los contextos sociales, polticos, culturales y econmicos, permite la comprensin e interpretacin crtica de la realidad, la produccin cultural, y la construccin de la identidad, propia y social. La enseanza de los lenguajes artsticos fomenta tanto la conciencia cultural como las prcticas culturales, y constituye el medio a travs del cual el conocimiento y la valoracin de las artes y la
cultura se transmiten de una generacin a otra. Es un espacio donde la cultura y el sentido se construye con otros, donde se comprende, explica y predice la conducta de los objetos y las intenciones, deseos y creencias de las personas, permitiendo dar sentido a la realidad. Como espacio curricular resulta indispensable para la distribucin democrtica de bienes materiales y simblicos, y para la construccin de la identidad social y poltica. Las prcticas artsticas son una herramienta de dilogo, de participacin y de construccin colectiva y contribuyen al desarrollo de la ciudadana de los nios. A travs de la educacin artstica los sujetos como participantes activos de la cultura a la cual pertenecen, encuentran posibilidades de construir sus propios proyectos de vida y participar activamente en sus comunidades. La generacin de una cultura democrtica y participativa ser posible a partir del fortalecimiento tanto de las capacidades expresivas en los alumnos como as tambin de los vnculos con la comunidad a la que pertenece. El conocimiento y la sensibilizacin acerca de las prcticas culturales y las formas de arte refuerzan las identidades y los valores personales y colectivos, y ayudan a preservar y fomentar la diversidad cultural. Una confianza basada en la apreciacin profunda de la propia cultura es el punto de partida para respetar, interpretar y apreciar otras culturas, para percibir su carcter cambiante y su valor en contextos tanto histricos como contemporneos. La enseanza de los lenguajes artsticos ofrece modos de entender la realidad que le son propios y que no proporcionan otras formas de conocimiento al desarrollar saberes y capacidades especficas afines a la experiencia artstica. La forma de pensamiento relacionada con el quehacer artstico, adems de involucrar lo sensorial, lo emocional, lo afectivo y lo intelectual en procesos que comprometen la percepcin, el pensamiento y la accin corporal, desencadena las capacidades que permiten percibir y expresar sntesis, diferencias, singularidades e ideas. Desarrolla tambin la imaginacin, que acompaada de la creatividad en el hacer, concreta un objeto artstico, utilizando el pensamiento crtico en la aplicacin de una idea. El desarrollo del pensamiento creativo, crtico, divergente y las capacidades espacio/temporales y de abstraccin, entre otras, son fundamentales para desenvolvernos en la complejidad del mundo que vivimos. Nuestras vidas cobran sentido
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PC - Lenguaje Esttico - Expresivo
en el marco de una cultura que siempre es una dialctica entre lo esperable y lo posible o imaginado, y es en esta creacin de mundos posibles donde el pensamiento artstico es fundamental.
La enseanza de los lenguajes esttico expresivos como rea

La enseanza de los lenguajes esttico expresivos tiene como propsito desarrollar en los nios las capacidades vinculadas al arte y a la cultura a travs de la produccin e interpretacin crtica de los discursos de la contemporaneidad, con el fin de construir identidad y soberana. El rea de los lenguajes esttico expresivos, est conformada por distintas disciplinas y lenguajes. El aprendizaje de los mismos activa diversos aspectos del pensamiento humano, dinamiza procesos cognitivos, y capacita para la participacin activa y creativa, promoviendo procesos de individuacin y la actitud crtica. Su importancia puede fundamentarse desde diferentes perspectivas: desde lo psicolgico interviniendo en los procesos interactivos y afectivos que se movilizan al pintar, actuar, cantar y expresarse corporalmente; desde lo psicomotriz integrando en el acto de expresin y creacin todas las dimensiones de la persona; desde lo antropolgico y cultural reconociendo cada manifestacin artstica como perteneciente a la historia de la cultura del ser humano en relacin con la identidad cultural de su comunidad, y desde lo sociolgico propiciando la interrelacin con otros en un espacio de creacin. Por este motivo la escuela debe ofrecer oportunidades para disfrutar y producir arte creando conciencia acerca del derecho que a todos nos asiste a disfrutarlo, criticarlo y producirlo. En este espacio los nios realizarn diversas experiencias y aprendern los cdigos de los lenguajes para poder acceder a ellos de una manera consciente. Para ello es indispensable definir un propsito general al que apunten las experiencias estticas que habrn de tener los alumnos en las escuelas, sin perder de vista que las diferentes disciplinas desarrollan lenguajes especficos con elementos que constituyen un cdigo determinado, con sus formas propias de representacin, expresin y comunicacin. An cuando se reconozca un tronco comn de conocimiento artstico com-
partido, vinculado a la capacidad metafrica y a la competencia interpretativa, los lenguajes artsticos expresan campos disciplinares especficos, con procedimientos, tcnicas y saberes propios. En la escuela debe favorecerse el disfrute, la produccin e interpretacin del arte para permitir que todos los miembros de la sociedad puedan apropiarse de la experiencia artstica y de los conocimientos que la misma provee.
PROPSITOS
La escuela y el equipo docente tienen la responsabilidad de: Brindar conocimientos y experiencias formativas placenteras y desafiantes a la vez para propiciar mltiples alfabetizaciones estticas. Incentivar el gusto por participar en mltiples experiencias artsticas mediante el trabajo articulado, solidario y conjunto entre varias reas/ disciplinas para desarrollar capacidades de expresin y comunicacin a travs de los distintos lenguajes. Habilitar espacios de juego para favorecer el desarrollo cognitivo, afectivo, tico, motor, esttico, social, la identidad y la subjetividad de cada nio. Facilitar la lectura, la interpretacin y valoracin esttica de las realizaciones propias, de los pares y del patrimonio cultural, material y simblico local, regional, nacional, latinoamericano y universal para formar lectores sensibles y crticos de mltiples discursos, en tanto producen sentido y contenido social y cultural. Promover experiencias de conocimiento y disfrute del patrimonio cultural, material y simblico local, regional, nacional, latinoamericano y universal para propiciar mltiples alfabetizaciones estticas. Fortalecer la construccin de actitudes de responsabilidad, curiosidad, inters, solidaridad y cuidado de s mismo y de los otros para forta-
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lecer la autoestima y la confianza en sus propias posibilidades. Ampliar el horizonte de experiencias estticas y de consumos culturales en sus diversas expresiones para crear conciencia acerca del derecho que asiste a todos de tomar contacto con el arte, producirlo y disfrutarlo. Generar un entorno de aprendizaje donde primen valores como la libertad, la solidaridad, la democracia, los derechos humanos el respeto a la diversidad, la igualdad y la justicia para contribuir con el desarrollo de una sociedad ms huma-
na y ms equitativa.
ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS

Se presentan cuatro ejes de abordaje de los contenidos para permitir diversas secuenciaciones y organizaciones. Es importante aclarar que los contenidos se articulan desde los diferentes ejes propuestos a continuacin y que su enumeracin solo pretende una forma de presentacin y no constituye una secuencia de enseanza. Esto implica el conocimiento de la especificidad de cada uno de los lenguajes artsticos, a travs de procesos de produccin y de anlisis crtico relacionado con la contextualizacin sociocultural.
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LENGUAJE TEATRAL
FUNDAMENTACIN: El teatro, como lenguaje especializado, posee su propia gramtica y cdigo especfico de comunicacin para posibilitar la construccin de significados esttico-expresivos situados y contextualizados en el sistema sociocultural en el que se producen y circulan socialmente. Desde esta posicin se considera el arte como conocimiento que requiere el desarrollo de procedimientos vinculados tanto a la produccin como a la reflexin, desde los cuales aproximarse a las diferentes manifestaciones artsticas y estticas del contexto cultural. Esta visin supera concepciones fuertemente arraigadas en la educacin que entienden el arte como un espacio para la libre expresin o para el desarrollo de tcnicas que ponen en juego habilidades motoras. En este marco, el Lenguaje Teatral se incorpora a la educacin primaria para brindar a todos y cada uno de los alumnos el derecho a una formacin integral que estimule la creatividad, el placer esttico y la valoracin de las distintas manifestaciones del arte, de la cultura regional, provincial y nacional a travs de mltiples alfabetizaciones estticas (teatral, corporal, musical, plstico-visual y audiovisual). Esto implica, sentar las bases de un proceso alfabetizador que reconoce, acepta y potencia el cuerpo como posibilidad de conocimiento, de placer y de juego partiendo de la individualidad de cada sujeto para que cada uno adquiera de manera progresiva, los procedimientos tcnicos y compositivos del lenguaje teatral a travs de procesos de produccin y de anlisis crtico relacionados con la contextualizacin sociocultural. El proceso de alfabetizacin se inicia con el juego del como si propio de la infancia ya que en el juego simblico se simulan roles y representan situaciones imaginadas en las cuales el cuerpo expresa el modo en que la imaginacin creadora articula el contenido del mundo interno con las referencias del mundo externo para reelaborarlas en nuevas realidades. Es importante sealar que estas experiencias ldicas articulan la emocin, la accin y la reflexin comprometiendo procesos sensitivos, perceptivos, motores, afectivos, cognitivos, comunicativos, valorativos y socioculturales de alto valor formativo ya que contribuyen con la construccin de nuevas formas de expresin, comunicacin, socializacin y modos no discursivos 215
de conocimiento. Por todo lo antedicho, es preciso ofrecer una amplia gama de prcticas ldico-expresivas de exploracin, descubrimiento y disfrute de las posibilidades expresivas del cuerpo, de la voz y del juego dramtico con acercamientos frecuentes a las producciones artsticas del contexto cultural para favorecer la atencin, la observacin, la percepcin, la imaginacin, el pensamiento crtico, metafrico y divergente; la construccin de significados con valor esttico, la apropiacin de una parte significativa de la cultura y la formacin de sujetos situados en su cultura y su historia, crticos e interpretantes; capacidades necesarias para la actuacin comprometida en la sociedad
PROPSITOS:
Con respecto a la enseanza y el aprendizaje del Lenguaje Teatral, es responsabilidad de la escuela y el equipo docente: Crear situaciones de enseanza individual y grupal para que todos y cada uno de los alumnos puedan utilizar el lenguaje teatral como medio de expresin y comunicacin. Incentivar el inters, la confianza y el gusto por conocer e indagar las posibilidades expresivas del cuerpo, de la voz y del juego dramtico para favorecer la autonoma, la confianza en sus propias posibilidades y el desarrollo cognitivo, afectivo, tico, motor, esttico, social y cultural. Ofrecer la posibilidad de conocer y explorar diferentes lenguajes, dentro de lo teatral -mimo, tteres, mscaras, circo, teatro de sombras y de objetos- materiales, soportes, recursos y procedimientos tcnicos y compositivos para ampliar el campo de experiencias esttico-expresivas. Generar un entorno de aprendizaje donde prime la confianza, la solidaridad, la tolerancia, la responsabilidad, el esfuerzo, el cuidado de s mismo y de los dems para propiciar pensamientos y actos divergentes desde el respeto de la diversidad.
Facilitar la lectura crtica de las realizaciones propias, de los pares y de los artistas del entorno inmediato para estimular la construccin y la comprensin de significados situados y contextualizados. Promover experiencias de acercamiento a las manifestaciones teatrales del entorno inmediato y/o lejano, dentro y fuera de la escuela, en forma directa y/o a travs de soportes tecnolgicos para favorecer el conocimiento, la comprensin y la valoracin del universo sociocultural del que forman parte. Garantizar la distribucin democrtica de los bienes materiales y simblicos para contribuir con el desarrollo de capacidades vinculadas a la interpretacin crtica y a la produccin cultural identitaria en el contexto argentino y latinoamericano.
Este eje se ocupa de los elementos que componen el lenguaje teatral y sus diversas formas de organizacin cuya apropiacin se propone a travs de procesos de produccin y de interpretacin relacionados con el contexto sociocultural. Refiere a la estructura dramtica como organizador del discurso teatral relacionando aspectos conceptuales, con nfasis en las caractersticas expresivas y en la intencin comunicativa del discurso esttico teatral. El lenguaje teatral en relacin con los elementos que los constituyen y su forma de organizacin.
El lenguaje teatral en relacin con la produccin:

Este eje atiende a los procesos de produccin teatral considerando la seleccin y organizacin de los elementos del lenguaje teatral para la composicin de discursos. Se ocupa de desarrollar los contenidos especficos de este lenguaje utilizando las posibilidades expresivas del cuerpo, la voz y el juego dramtico como medios de expresin, comunicacin, socializacin y conocimiento cultural. Estas prcticas requieren el desarrollo de procedimientos tcnicos y compositivos especficos considerando su articulacin con los procesos de recepcin y contextualizacin, y la posible integracin de otros lenguajes artsticos.
ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS:

Se presentan cuatro ejes de abordaje de los contenidos para permitir diversas secuenciaciones y organizaciones. Es importante aclarar que los contenidos se articularn desde los diferentes ejes propuestos a continuacin y que su enumeracin solo pretende una forma de presentacin y no constituye una secuencia de enseanza. Esto implica el conocimiento de la especificidad de cada uno de los lenguajes artsticos, a travs de procesos de produccin y de anlisis crtico relacionado con la contextualizacin sociocultural.
El lenguaje teatral en relacin con la recepcin:

Este eje se orienta a la lectura crtica de las producciones de los alumnos, de las manifestaciones teatrales del entorno cultural inmediato y del patrimonio cultural local, regional, nacional, latinoamericano y del mundo en todas sus formas. La capacidad de apreciacin, percepcin, anlisis, interpretacin y valoracin de lo observado o representado no se restringe slo a los momentos de anlisis y crtica, sino que acompaa todos los procesos de produccin artstica y se proyecta hacia la construccin de mltiples realidades posibles.
EJES: El lenguaje teatral en relacin con el contexto sociocultural:

Este eje refiere al desarrollo de saberes vinculados con la situacionalidad cultural, social e histrica de los discursos teatrales al igual que la teatralidad presente en diversas manifestaciones populares como el carnaval, la murga, el circo y las fiestas populares tanto del presente como del pasado haciendo hincapi en la accin interpretativa. Estos abordajes deben articularse con el resto de los aprendizajes. El lenguaje teatral en relacin con los elementos que lo constituyen y su forma de organizacin:
CONTENIDOS
Los contenidos deben entenderse como quehaceres que permiten la construccin de conocimientos desde la prctica creativa y reflexiva de 216
los alumnos en procesos de produccin, recepcin -apreciacin, percepcin, anlisis crtico- y contextualizacin:
ral: su especificidad y sus variables socioculturales. Las prcticas teatrales y su contexto - ca. El hecho teatral como produccin artsti-
Los elementos del lenguaje teatral y su organizacin

- El sujeto: el sujeto real y el sujeto imaginario (rol). - La accin: las acciones reales e imaginarias y su objetivo dramtico. - El conflicto como ncleo de la situacin dramtica. - El entorno: el espacio real y el espacio de la ficcin. El tiempo real y el tiempo de la ficcin. - Historia/argumento: los elementos del lenguaje teatral organizados en una trama o historia.
- Formas teatrales: Teatro de Tteres, Teatro de objetos, Teatro de Sombras. Teatro de Mimos. - Las manifestaciones teatrales del entorno y sus protagonistas. - Las manifestaciones teatrales y sus variables socio-histricas. - Los espacios de produccin teatral y de circulacin social. - El teatro y su relacin con otros lenguajes artsticos.
A modo de ejemplo:
Si se propone el abordaje de Juego teatral, desde el eje de la produccin se organiza una secuencia de juegos dramticos a partir de una consigna dada, por ejemplo un tema, personajes, entornos y conflictos para que los alumnos improvisen libremente a sala total sin espectadores; desde el eje de la recepcin, una vez finalizado el juego dramtico, se analizan las producciones de los alumnos para que reconozcan los componentes del juego teatral y su modo de organizacin; desde el eje de la contextualizacin, se aprecia un obra de teatro del entono cultural o una escena de una obra de teatro en video, se identifican los elementos teatrales y se relaciona ese anlisis con las producciones de los alumnos; desde el eje del lenguaje, luego de varias experiencias de produccin y apreciacin, se reconocen, diferencian y conceptualizan los distintos elementos que componen el juego dramtico .
La produccin teatral
- El cuerpo como recurso de expresin y comunicacin dramtica. - Juegos de desinhibicin, sensibilizacin y comunicacin. - Improvisacin. - - - Juego de roles. Juego teatral. Historia/argumento: su proceso creativo.
- Recursos expresivo-dramticos: mscara teatral, objetos animados, teatro de sombras, tteres, tcnicas circenses, el clown. - Elementos escenoplsticos. - Performances que articulan el lenguaje teatral con el musical y el plstico visual.
La recepcin teatral
- Percepcin sensorial y analtica del propio cuerpo como recurso de expresin y comunicacin dramtica. - Rol de actor y rol de espectador. - La produccin dramtica propia y de los pares. - La produccin teatral del entorno cultu-
ORIENTACIONES DIDCTICAS:
Las propuestas didcticas se organizan partiendo de la base que el aprendizaje teatral se centra en el hacer esttico-reflexivo, esto quiere decir que
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primero se produce y luego se analiza la prctica realizada para que los alumnos conozcan, comprendan y apliquen sus recursos corporales y vocales, los elementos compositivos y procedimientos tcnicos del lenguaje teatral como medios de representacin dramtica. Para esto, es necesario adecuar las estrategias de enseanza a los intereses, estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos, sus biografas y trayectorias escolares. En el primer ciclo, el proceso de enseanza aprendizaje se inicia con la exploracin y la experimentacin de las posibilidades expresivo-comunicativas del cuerpo, la voz y el juego dramtico para avanzar progresivamente a la produccin de formas ms estructuradas de organizacin creativa y reflexin crtica utilizando el lenguaje teatral de manera consciente e intencional. Desde esta perspectiva, se proponen juegos de exploracin y autoexploracin multisensorial del cuerpo y de la voz para que uno de los alumnos tome conciencia de sus posibilidades expresivas y comunicativas. Estos juegos de exploracin, autoexploracin y descubrimiento del propio cuerpo implican la investigacin reflexiva y placentera del espacio, movimientos, desplazamientos, gestos y vocalizaciones con distintos ritmos e intenciones expresivo-dramticas. Asimismo se promueve la comunicacin con uno mismo y con los dems a travs de juegos de contacto visual, sonoro, gestual y corporal; imitacin de posturas, gestos y acciones de compaeros y personajes de la vida real o de la ficcin, juegos dramticos utilizando objetos reales, transformados e imaginarios. El juego teatral se propone como una prctica colectiva que rene a un grupo de jugadores (y no de actores) que improvisan simultneamente en el espacio total a partir de una consigna propuesta por el docente o elegida libremente por el grupo. Este juego, en principio se realiza sin progresin dramtica ni espectadores por lo tanto, todos participan al mismo tiempo sin importar la delimitacin espacial ni la superposicin de dilogos y acciones; pero, a medida que los alumnos incorporan las convenciones teatrales, se incorporan conflictos, se diferencian roles dentro del juego teatral (actor, espectador), se identifica el espacio y el tiempo real del de la ficcin, se organizan secuencias con progresin dramtica (principio, nudo y desenlace) y la produccin de guiones. La improvisacin es la base del juego teatral de all la importancia de afianzar y sistematizar su prc-
tica a travs del planteo de situaciones ficcionales variadas que permitan la interaccin creativa y flexible de los actores con el conocimiento que cada uno dispone; esto significa, representar una situacin sin acuerdos previos entre ellos pero con alguna consigna que los ayude a ubicarse en el terreno de la ficcin. Es preciso tambin, ofrecerles la posibilidad de conocer y explorar diferentes lenguajes dentro de lo teatral como tteres (gigantes, de dedo, de guante, de varilla, manopla, entre otros), mscaras, pantomima, tcnicas circenses, teatro de sombras (corporales y de plantillas) y animacin de objetos para que puedan emplearlos como recursos expresivo-dramticos en proyectos teatrales propios. Las creaciones colectivas refieren a un modo de produccin teatral en cuya elaboracin intervienen creativamente todos los integrantes de un grupo. Supone la elaboracin de proyectos concretos (un texto dramtico o escnico) tomando decisiones consensuadas para disear un plan de trabajo conjunto, realizarlo probando distintas alternativas estticas y tcnicas, evaluarlo y reformularlo desde el aporte creativo y reflexivo de cada uno. En el proceso de realizacin, se privilegia la participacin grupal, el intercambio de saberes, la bsqueda de soluciones originales y la autonoma del grupo. La puesta en escena de una obra de teatro con elementos escenoplsticos (vestuario y escenografa), msica y otros recursos teatrales constituye otra instancia de produccin colaborativa en la que cada uno puede intervenir desde distintos roles tcnico-teatrales. Estas producciones articulan de manera creativa los contenidos del lenguaje teatral con los de otros lenguajes artsticos y de otras reas de conocimiento, de all la importancia de proponerlas como sntesis de un trayecto formativo en el cual los alumnos hayan intervenido como protagonista activos de su propio hacer. Todas estas experiencias, centradas en el movimiento expresivo, el juego dramtico y la improvisacin, se enriquecen mediante el anlisis crtico de las producciones propias y de los pares acordando criterios de apreciacin para que cada uno comprenda qu hizo, cmo lo hizo, para qu lo hizo y emita opiniones fundadas sobre lo percibido y representado. As, desde la accin y la reflexin sobre la accin, pueden desarrollar el juicio crtico, la valoracin esttica y la adquisicin de los trminos que utiliza la disciplina para refe-
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rirse a sus propios objetos y a los procedimientos por medio de los cuales los construye. Estos procesos se fortalecen a travs de la recepcin apreciacin, anlisis crtico e interpretacinde espectculos teatrales de la comunidad en todas sus formas (teatro, pantomima, danza-teatro, teatro de tteres, teatro de mscaras, teatro de sombras, teatro negro, teatro de objetos, entre otras) y/o en diversos soportes tecnolgicos ya que amplan de manera significativa su campo perceptivo, su universo de experiencias estticocomunicativas, su comprensin, valoracin y disfrute de los bienes simblicos de su cultura. Antes de presenciar el espectculo se brinda informacin sobre las convenciones teatrales y datos relevantes de la obra para contextualizarla en su marco social, histrico y cultural. De igual modo, al finalizar se promueve el debate sobre lo espectado desde criterios acordados grupalmente para que aprecien las particularidades del hecho teatral, su intencionalidad esttica, su relacin con otras disciplinas artsticas, con los medios de comunicacin social y con las nuevas tecnologas. La sistematizacin de los procesos de produccin, recepcin y contextualizacin favorece, entre otras cosas, la atencin, la observacin, la escucha, la capacidad de anlisis, la resolucin creativa de problemas, el aprendizaje cooperativo, el disfrute y valoracin esttica del patrimonio cultural, y actitudes necesarias para el desarrollo personal y socio-comunitario.
Participacin cooperativa en procesos de produccin individual, grupal y colectiva respetando la diversidad de puntos de pista y opiniones. Lectura crtica y esttica de las realizaciones propias, de los pares y del entorno cultural considerando los contenidos aprendidos.
CRITERIOS PARA LA ACREDITACIN:

Para la acreditacin de este espacio se sugieren los siguientes criterios: Utilizacin de las posibilidades expresivocomunicativas del cuerpo, la voz y el juego dramtico como medio de expresin y comunicacin personal y grupal. Aplicacin de los elementos, procedimientos y tcnicas del lenguaje teatral con autonoma. Seleccin y combinacin de los elementos, procedimientos, tcnicas y recursos expresivo-dramticos del lenguaje teatral de acuerdo con la intencionalidad esttica. 219
BIBLIOGRAFA:
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LENGUAJE PLSTICO VISUAL Fundamentacin

La educacin plstico visual entendida como forma de conocimiento, provoca la apertura hacia nuevos modos de pensar, donde intervienen lo ldico y la creatividad, en procesos en los que se desarrollan: la capacidad de abstraccin, la construccin del pensamiento crtico divergente, la apropiacin de significados y valores culturales y la elaboracin y comprensin de mensajes significativos en un contexto social, histrico y cultural determinado. Se propone la construccin de capacidades interpretativas de los distintos discursos visuales en el contexto en el que se producen y circulan, superando la concepcin del arte como expresin o como estudio de signos que componen un cdigo a descifrar. Las nuevas imgenes plantean formas especficas de acceso al conocimiento, resultando en nuevos modos de ver y de representar. A travs de la prctica concreta y de la generacin de espacios de convivencia que tiendan a un aprendizaje realmente significativo de este lenguaje, los alumnos podrn acceder a la complejidad del acto artstico. Si entendemos que la escuela debe acompaar los cambios que se generan en la sociedad a travs de su enseanza, desde la educacin plstico visual es necesario desarrollar en los alumnos tanto los saberes que tradicionalmente se entienden como necesarios para la expresin de este lenguaje como as tambin los conocimientos que permitan el anlisis de los nuevos fenmenos visuales. Ser necesario entonces proveer las herramientas necesarias para la interpretacin crtica de las mismas, con el fin de mejorar la conciencia de los nios sobre las estrategias discursivas, los recursos estticos y los procesos a travs de los cuales los medios y las artes plstico visuales construyen sus mensajes. La escuela como institucin debe generar las condiciones para que los alumnos que asisten a ella accedan a los saberes y a las experiencias que se consideran culturalmente relevantes para todos, para que puedan valorar y producir diversas imgenes, brindando oportunidades para que tomen contacto con el arte de su cultura de pertenencia y a partir de all extender la mirada al arte de otras culturas, vinculando este proceso de enseanza con la construccin de sentido.
PROPSITOS:
Con respecto a la enseanza y el aprendizaje del lenguaje plstico visual, es responsabilidad de la escuela y el equipo docente: -Organizar acciones pedaggicas para permitir el desarrollo de las capacidades expresivas y comunicativas de los nios, a travs de la improvisacin, de la investigacin y del juego. -Brindar a los alumnos experiencias esttico-expresivas que les permitan la adquisicin de nuevos espacios, modos y recursos de produccin y recepcin visual para el conocimiento y la comprensin de este lenguaje. -Ofrecer una seleccin y una articulacin de propuestas didcticas significativas para permitir a los nios utilizar este lenguaje como un medio de expresin, comunicacin y conocimiento. -Adecuar las propuestas didcticas a las diferentes etapas evolutivas y contextos para propiciar el desarrollo de las capacidades perceptivas, productivas, reflexivas, lgico-motrices, coordinativas y relacionales. -Proponer experiencias educativas para la construccin reflexiva de nociones espaciales, temporales y objetuales, relacionndolas significativamente consigo mismo y con el entorno. -Generar actividades educativas que propicien el contacto con el entorno natural y cultural como as tambin el intercambio de ideas entre pares y adultos para desarrollar la formacin en los nios de una sensibilidad personal. -Proponer experiencias educativas para permitir la ampliacin del horizonte de conocimientos de los nios, garantizando la democratizacin de posibilidades de interaccin con la cultura de su medio. -Promover el contacto con el patrimonio cultural del pasado y del presente de la regin, la provincia, el pas y del mundo, para construir sentidos acerca del valor del Arte en la vida de las sociedades. -Proponer situaciones didcticas de produccin y recepcin utilizando los recursos necesarios que posibiliten la experimentacin, el anlisis y la reflexin para formar alumnos crticos ante las manifestaciones de la cultura visual. -Promover una visin pluralista y amplia que tenga en cuenta los diferentes modelos culturales del presente y del pasado para construir una identi222
dad cultural compartida en donde se incluya la gran diversidad de producciones culturales presentes en nuestra sociedad contempornea. -Promover salidas a museos, galeras, talleres centros culturales, bibliotecas e invitar a distintos creadores a la escuela para fortalecer vnculos con la comunidad a la que pertenece a partir de proyectos relacionados con el Arte. -Promover la organizacin y la materializacin de proyectos integrados con Msica, Teatro, Danza, Medios Audiovisuales y otras reas, para generar situaciones en las que los nios participen activamente en la elaboracin, la gestin y la evaluacin de proyectos esttico-expresivos y/o comunicacionales. -Generar espacios interinstitucionales para que los nios puedan intercambiar las producciones resultantes de su trabajo con los de otras escuelas. -Organizar actividades colectivas para desarrollar la conciencia grupal, el respeto por el pensamiento del otro, la resolucin conjunta de situaciones problemticas, la construccin y respeto de las reglas. -Valorar las realizaciones propias, de sus pares y de artistas para fomentar el respeto por las diferencias culturales, sociales e histricas. -Favorecer en los nios actitudes de responsabilidad, solidaridad, respeto y cuidado por sus producciones y las de sus pares para posibilitar la convivencia democrtica y la construccin de la ciudadana. -Reflexionar desde el punto de vista esttico y comunicativo, acerca de la funcin e incidencia del lenguaje plstico visual en los medios de comunicacin masiva y los aportes de las nuevas tecnologas, para que los nios puedan formar una opinin personal y crtica acerca de los mismos.
EJES:
El lenguaje plstico visual en relacin a la contextualizacin:
La contextualizacin permite ensear que tanto las obras de arte como las dems imgenes provenientes del medio cultural, son hechos socio culturales, que surgen de determinadas condiciones que las posibilitaron. Posibilita al alumno situarse en la realidad en la que est inserta la produccin visual que es motivo de anlisis. Analizar el contexto en el cual se producen y circulan los discursos visuales permite comprender que las manifestaciones plsticas se encuentran dentro de un marco cultural, social e histrico que produce multiplicidad y diversidad tanto de producciones como de interpretaciones. Esta instancia ser un espacio enriquecedor para abordar la interculturalidad y el respeto por la diversidad. Contextualizar tambin es reflexionar sobre las producciones artsticas en funcin de los medios utilizados y los resultados obtenidos (herramientas, materiales, soportes, tcnicas, y procedimientos).
El lenguaje plstico visual en relacin con los elementos que lo constituyen y su forma de organizacin:
El acceso al conocimiento de los elementos del lenguaje visual y sus modos de organizacin deber darse por medio de actividades que atravesadas por la exploracin, la experimentacin, y los procedimientos, posibiliten en los alumnos ensayos, selecciones, correcciones y descubrimientos. El docente utilizar un lenguaje especfico y ayudar a que los alumnos puedan ir incorporndolo. Tambin presentar en forma organizada, relacional y secuencial los componentes propios del lenguaje plstico visual, sin perder de vista que estos se presentan en toda manifestacin artstica como un discurso. Se trabajar del todo a las partes y no de los elementos a la totalidad, teniendo en cuenta a los discursos artsticos como una totalidad y no como una suma de fragmentos. Sera conveniente formular la tarea del aula como recorridos didcticos en secuencias y proyectos, con el fin de que los saberes conserven un encadenamiento y niveles de dificultad progresivos que permitan a los alumnos establecer mltiples conexiones en base a los saberes previos para alcanzar nuevos conocimientos. El docente deber plantearse cul es el
CONTENIDOS:
Se presentan cuatro ejes de abordaje de los contenidos para permitir diversas secuenciaciones y organizaciones. Es importante aclarar que los contenidos se articularn desde los diferentes ejes propuestos a continuacin y que su enumeracin solo pretende una forma de presentacin y no constituye una secuencia de enseanza. Esto implica el conocimiento de la especificidad de cada uno de los lenguajes artsticos, a travs de procesos de produccin y de anlisis crtico relacionado con la contextualizacin sociocultural. 223
conocimiento central que se pondr en juego a partir de su propuesta de trabajo, y cules son los niveles de dificultad implicados que los alumnos debern resolver mediante su accionar. Tomando en cuenta que una de las caractersticas del lenguaje visual es la presencia de varios elementos del lenguaje en forma simultnea, as como de distintos tipos de relaciones organizativas que se establecen entre los mismos, en trminos de enseanza lo ms adecuado sera identificar jerarquas acerca de qu atender en cada situacin, estableciendo un recorte didctico que focalice alguno de los aspectos presentes en la imagen.
la experimentacin con materiales, herramientas, y soportes conocidos o novedosos. Ser importante tambin, la organizacin del espacio y del tiempo para trabajar pautando acuerdos junto con los alumnos. En este proceso de produccin de imgenes se conjuga lo individual con lo social. Cada alumno realiza imgenes propias desde su subjetividad, y es en este hacer que se conoce y se da a conocer, generando vnculos con su grupo y con el entorno sociocultural que los identifica.
El lenguaje plstico visual en relacin con la produccin:

Este eje se refiere al planteo de situaciones concretas de interaccin con este lenguaje en la cual se abordan los contenidos en relacin con el hacer en la bidimensin y en la tridimensin, las tcnicas y sus procedimientos, las herramientas y el uso y transformacin de los materiales para la composicin de una imagen. Construir una imagen plstica requiere, en base a una determinada intencin, seleccionar entre varias posibilidades, organizarse segn los recursos materiales con los que se cuenta y componer. La reflexin sobre la produccin, el volver a revisar lo realizado, lleva a relacionar las intenciones y las acciones y as tomar conciencia de lo aprendido. El sostenimiento en el tiempo de este proceso es imprescindible para el desarrollo de las habilidades y la ampliacin de la capacidad expresiva y comunicativa de los nios. El docente disear las estrategias que considere apropiadas estimulando en los alumnos la puesta en marcha de operaciones y mecanismos constructivos que hagan viable el hacer. En esta instancia de construccin de conocimiento, el docente no propondr una nica forma de producir sino que intervendr para que cada alumno pueda darle forma a lo que quiere comunicar. Para ello generar los espacios necesarios para el desarrollo de los procesos de exploracin y de creacin, que permitan la representacin de ideas personales o colectivas elaboradas a partir de la reflexin y de la toma de decisiones respecto de los procedimientos tcnicos y compositivos ms apropiados para lo que se quiera representar o presentar. Adems de profundizar en el conocimiento de las tcnicas conocidas por los alumnos, propiciar el descubrimiento y el aprendizaje de otras, a travs de
El lenguaje plstico visual en relacin con la recepcin:

Es importante desarrollar la capacidad de percibir imgenes, aprender a mirarlas con intencin con la idea de reconstruirlas, no solo a las consideradas obras de arte, sino tambin a las que provienen del entorno cultural y la naturaleza. La observacin fomenta el desarrollo de una mirada crtica y personal y tiene que ver con cargar de sentido lo observado, en un proceso creativo que surge de la interaccin entre la imagen y lo percibido, creando las condiciones de respeto hacia el otro y hacia la produccin que se presenta. Profundizar en la observacin, reflexionar con los nios sobre las diversas formas de representacin plstico visual y analizar las diferentes maneras en que fueron realizadas, son actividades en s por lo que no es necesario culminar este momento en una actividad de produccin. El trabajo docente deber orientarse a lograr un mayor desarrollo de la percepcin y de las capacidades que permitan a los nios analizar las cualidades expresivas y comunicativas de todo tipo de objetos ya sean del campo artstico o pertenecientes al entorno cultural, a travs de mtodos significativos estticamente. La prctica de la lectura visual en el espacio ya sea bidimensional o tridimensional y su interpretacin dentro de un contexto especfico, le permitir ver, mirar, leer y comprender mejor las imgenes, tanto las que obtiene por observacin directa del mundo, como las que resultan de la cultura visual y audiovisual con la que interactan diariamente: la fotografa, la pintura, el dibujo, la televisin, el cine, el video, etc. El dilogo, el debate y la confrontacin de ideas e hiptesis son fundamentales en esta instancia. En este proceso se generan emociones, y surgen interrogantes que llevan a la reflexin: mirar, conocer y comprender es disfrutar este campo amplio y a veces indefinible como es el de la esttica. 224
CONTENIDOS DE PRIMER CICLO:

En el primer ciclo, el diseo de enseanza aprendizaje avanza desde lo espontneo hacia la utilizacin consciente e intencional de este lenguaje. El punto de partida ser la exploracin y la experimentacin para llegar a lo largo de este ciclo a otras instancias de anlisis, organizacin y reflexin crtica. -Lo visual como referente inmediato e interpretable del contexto. -El entorno como medio a explorar en su dimensin esttica. -Las imgenes como portadoras de sentidos y discursos. -La imagen y sus funciones. Expresiva. Comunicacional. Expresivo Comunicacional. -Los distintos espacios de produccin y difusin de imgenes: el museo, los centros culturales, la plaza, el teatro, el cine, la televisin, las galeras, la calle, etc. -Las instituciones que conservan, muestran y difunden el patrimonio visual de la regin y del mundo: talleres de distintos creadores, museos de arte, galeras, plazas, parques y paseos, edificios pblicos, centros de diseo, bibliotecas, centros culturales. -Producciones visuales y audiovisuales pertenecientes a diferentes contextos, gneros y estilos. -Posibilidades de transformacin del espacio cotidiano: Intervenciones, instalaciones. -Los modos de producir plsticamente en el plano y en el volumen: el dibujo, la pintura, la mancha, el collage, el mural, el ensamblado, el grabado, la monocopia, el estarcido, las tcnicas mixtas, la fotografa, la escultura, el modelado, las construcciones, las estructuras, los mviles, las intervenciones, las instalaciones, entre otros. -Los nuevos medios de produccin de imgenes: video, audiovisual, medios digitales. -La produccin grupal e individual como instancia de interpretacin y anlisis. -Lectura y anlisis de imgenes y de los distintos modos de representacin. -Reflexin crtica en la recepcin como instancia de construccin de nuevos discursos. 225
ELEMENTOS QUE COMPONEN LA IMAGEN PLSTICO VISUAL: PUNTO:

-Cerca, lejos, proximidad. -Agrupamientos por semejanza y proximidad.
LNEA:
-Tipos de lnea: rectas, curvas, onduladas, quebradas, vertical, horizontal, oblicua. Intensidad: gruesa, fina. -La lnea como generadora de espacio, como productora de forma, de textura, de valor, y como articuladora de formas. -La lnea como elemento expresivo.
FORMA:
-La forma, regular, irregular, plana, volumtrica, simple, compleja. -Forma visual y tctil. -La forma abstracta y figurativa. -La forma en relacin al contexto.
COLOR:
-El color y la mancha. Mezclas espontneas. -Colores puros y sus mezclas. -Primarios, secundarios. -Color simblico. -Claridad y oscuridad del color: valor. -El color y la luz: adicin de blanco, adicin de negro. -Calidez y frialdad del color: temperatura. -Funciones del color: Relacin arbitraria del color y objeto, relacin color - objeto (color local). -Transparencia y opacidad del color. -La luz y la sombra. -Colores del entorno.
TEXTURA:
-La textura como calidad de superficie. -Texturas tctiles y visuales: lisa, spera, rugosa, suave.
COMPOSICIN:
-Construccin de imgenes a partir del entorno cotidiano.
-Construccin de imgenes percibidas, imaginadas y fantaseadas. -Armona intuitiva en la utilizacin de elementos. -Ritmo y equilibrio intuitivo en las producciones. -Diversas connotaciones espaciales: de la organizacin experimental a la intencional. -Secuencias de tiempo y espacio. -La organizacin compositiva en relacin con los distintos puntos de vista. Relaciones del espectador y el objeto mirado. -Proporcionalidad: relaciones de tamaos entre las figuras, entre las figuras y la superficie. -Contraste y semejanza: recto- ondulado, liso -rugoso, claro- oscuro, cromtico - acromtico, grande-pequeo, lleno-vaco, regular-irregular, esttico-dinmico, etc. -Ritmo: Simple, complejo. Continuidad y discontinuidad rtmica. -Equilibrio: Sensaciones visuales de equilibrio. -Simetra y asimetra. -La forma y el espacio: Interrelaciones formales. -Relaciones de figura - fondo: simplicidad, complejidad. -Organizacin rtmica simple. -Los componentes del lenguaje visual: Interrelaciones de los componentes formales, tonales y texturales en la composicin plstica. -La percepcin de las formas en relacin al campo plstico en la bidimensin y en la tridimensin. -Imgenes bidimensionales: Relaciones entre los elementos del lenguaje y su percepcin. Formas planas. El volumen en el plano. El relieve. -El campo plstico tridimensional. El objeto y el espacio que lo contiene. Volmenes, cuerpos geomtricos, relieves, etc.
la percepcin, de la accin, y del pensamiento posibilitan alcanzar mayor libertad expresiva, en un proceso gradual que se va dando a travs del aprendizaje y es en este proceso que las experiencias propuestas por el docente son fundamentales. Si tenemos en cuenta que lo que no se conoce no puede considerarse como una opcin, se debern ofrecer los medios que permitan a los nios desarrollar conocimientos para que puedan elegir sus propias estrategias de trabajo con el fin de materializar una idea segn su sentido esttico, emotividad y tiempos de elaboracin. Educar la mirada de los alumnos para que puedan construir una sensibilidad esttica que les permita la valoracin y la produccin de imgenes implica generar los espacios que lleven a descubrir y a conocer el mundo, a partir del entorno y de las imgenes que provienen de su cultura de pertenencia. Es necesario acercar a los nios a las manifestaciones culturales regionales, del pas y del mundo, de ayer y de hoy, partiendo del contexto cotidiano y la revalorizacin del patrimonio cultural de nuestra provincia, para extender la mirada hacia el arte en general. Dentro de un proceso educativo que tenga en cuenta el contexto social y cultural, ser importante valorar a las vanguardias, al arte popular y a las nuevas formas de la experiencia artstica. Para comenzar con una alfabetizacin esttica ser necesario establecer los saberes previos del alumno y sus intereses. La planificacin de la situacin de enseanza se realizar tomando en cuenta las caractersticas del contexto en la que se desarrollarn las actividades, y las caractersticas individuales y grupales de aquellos a quienes va dirigida. Esta lectura le permitir al docente enmarcar su prctica y estrategias de trabajo, conectar con los intereses y necesidades de sus alumnos y articular propuestas diversas y actualizadas. Realizar un diagnstico dar lugar al planteo de propsitos y a la seleccin, jerarquizacin y ordenamiento de contenidos y actividades; tambin a los aspectos metodolgicos de la tarea docente a desarrollar. Permitir conocer cul es el desarrollo propiamente dicho que poseen los alumnos, en lo referido tanto al campo perceptual, como al de la produccin, contextualizacin y apreciacin de imgenes; su capacidad para relacionar el proceso de trabajo con la produccin realizada, en relacin con las propias producciones y las de sus pares y la reelaboracin a partir de la reflexin; el grado de comprensin de las consignas; la actitud 226
ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA:

Desde una concepcin de las artes plstico visuales como lenguaje, la educacin plstico visual adems de ser una experiencia educativa debe pensarse como una experiencia cultural, por lo que habr que establecer relaciones entre las propuestas del aula y la cultura para favorecer la construccin de nuevos discursos. El desarrollo de las facultades de expresin, de
frente a la dificultad y el inters con respecto a la tarea, dando cuenta del nivel de autonoma para la organizacin y toma de decisiones. La imagen bidimensional y tridimensional se constituye como texto artstico en un proceso que involucra diferentes instancias de trabajo y de registro desde el inicio de la actividad, donde los espacios de reflexin en cada etapa del proceso permiten la materializacin de un trabajo final. Las propuestas didcticas deben favorecer la multiplicidad de interpretaciones, atendiendo al carcter abierto, ambiguo, y metafrico de los discursos artsticos. Para que los alumnos puedan expresarse a travs del uso consciente de este lenguaje complejo con un criterio propio y segn sus necesidades expresivas, las acciones a tener en cuenta son: el reconocimiento y el anlisis de imgenes, la lectura y el anlisis de diversos textos (referidos a las diversas producciones humanas como productos en determinados contextos: texto escrito, texto cinematogrfico, texto fotogrfico, texto pictrico, texto teatral, texto televisivo, texto musical, entre otros), el registro escrito de lo analizado, la elaboracin de bocetos bidimensionales o tridimensionales, los diferentes registros grficos, la construccin de la imagen final, las reflexiones finales sobre lo realizado y la recuperacin de los conceptos aprendidos. La evaluacin estar presente en todo momento del proceso, tomar en cuenta la evolucin del aprendizaje y no solo el producto final, siendo una oportunidad de aprendizaje. La enseanza as entendida permitir establecer un nexo entre la sensibilidad, la expresin y los conocimientos necesarios para expresarse. A travs del acceso al mundo de las imgenes, los alumnos se pondrn en contacto con los diferentes elementos y materiales que se utilizan en este lenguaje y con sus procesos de transformacin. La intencionalidad debe guiar y dirigir las acciones permitindoles elegir entre las alternativas que se consideren ms adecuadas. La reflexin ser el medio para generar conciencia sobre el proceso de trabajo realizado, sobre lo que se quera lograr y lo que se ha logrado, estableciendo las relaciones que les permitan apropiarse conceptualmente de la experiencia. Los modos de acceso a este campo de conocimiento se darn entonces a travs de acciones que posibiliten el desarrollo de la percepcin, de la produccin y de la reflexin a travs del anlisis crtico. Esta ltima estar presente en todo el 227
proceso artstico: -La percepcin: permite articular la experiencia de las representaciones propias con el imaginario colectivo. Como acto cognitivo permite elaborar la informacin visual desde determinadas estructuras de referencia construidas social y culturalmente desde la interaccin con otros. En este proceso la reflexin estar dada por el anlisis crtico de los objetos visuales. -La produccin: incluir etapas de investigacin y reflexin, entendiendo a la imagen como discurso y dando lugar a las nociones de lenguaje, texto e intertexto. Los procesos de exploracin y de creacin permiten la representacin de ideas y experiencias personales o colectivas, a travs del uso de materiales, soportes, recursos y procedimientos tcnicos y compositivos propios del lenguaje plstico visual. Tambin posibilitan la apropiacin de herramientas conceptuales y metodolgicas que favorecen el pensamiento crtico y divergente en los procesos de produccin de sentido. La produccin debe dar cuenta de un conocimiento visual e implica la toma de decisiones respecto de los procedimientos tcnicos y compositivos. En este proceso la reflexin estar presente tanto en la concepcin de la idea, como en la composicin que requiere de la toma de decisiones, permitiendo articular las representaciones simblicas particulares del mundo que surgen de los actos de percepcin con el anlisis crtico reflexivo. Por ltimo cabe aclarar que el presente material curricular tiene como finalidad orientar las actividades de enseanza aprendizaje y est concebido desde una ptica abierta por lo que podr ser adecuado o reelaborado en funcin del contexto, de las condiciones de cada escuela y de la diversidad de alumnos con los que se trabaja.
CRITERIOS DE ACREDITACIN:
La evaluacin como parte de los procesos de enseanza y de aprendizaje, permite conocer el resultado de las acciones pedaggicas permitiendo orientar y planificar la prctica docente. La misma se encuentra ligada a los propsitos propuestos e implica el desarrollo de prcticas de reflexin crtica por parte de alumnos y docentes, en el anlisis de la enseanza con relacin a los procesos y a los resultados de los aprendizajes. Aporta informacin sobre los cambios conceptuales producidos desde los conocimientos previos hasta las
nuevas conceptualizaciones, el grado de elaboracin y organizacin de las producciones artsticas realizadas, la identificacin de materiales y organizacin de los lenguajes y las relaciones logradas con otras reas de conocimiento. La evaluacin est relacionada a las instancias de produccin y de reflexin, en relacin con los contenidos especficos del lenguaje plstico visual agrupados en los ejes de contextualizacin, adquisicin del lenguaje especfico, produccin y recepcin. Los criterios a tener en cuenta son: Los cambios conceptuales producidos desde los conocimientos previos hasta la adquisicin de los nuevos conceptos, expresados a travs del lenguaje verbal y/o visual. cin. La progresiva autonoma en la produc-
El conocimiento y uso adecuado del lenguaje en relacin con los contenidos trabajados en los procesos de apreciacin, produccin y reflexin. La seleccin de materiales y modos de organizacin del lenguaje en relacin con la intencionalidad discursiva. La construccin de imgenes plsticas en relacin con los contenidos aprendidos. Los aportes en los momentos de reflexin grupal en relacin a la valoracin de las producciones propias, de sus compaeros o de artistas que son motivo de anlisis. Realizar el seguimiento del proceso de aprendizaje de los alumnos implica por un lado ver lo manifiesto en las producciones realizadas y por otro, la respuesta del alumno ante los problemas, su participacin en el grupo, su capacidad para crear, su grado de autonoma, etc. El momento de la evaluacin debe constituirse como una situacin de aprendizaje, por lo que el docente deber elaborar instrumentos de evaluacin como recurso para recolectar y registrar la informacin necesaria que permitan tanto al docente como a los alumnos realizar una valoracin con respecto a los aprendizajes. Algunos instrumentos podran ser: la presentacin oral o escrita de argumentaciones sobre los contenidos trabajados; la puesta en comn grupal de los contenidos trabajados, la reflexin y anlisis sobre las producciones expuestas; la revisin y el anlisis de los trabajos realizados a lo largo de un perodo determinado, el registro visual y escrito que den cuenta de un proceso de trabajo, entre otros. 228
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LENGUAJE MUSICAL
Fundamentacin
La msica al igual que las distintas expresiones artsticas es un producto de la actividad humana integrada a la cultura; es un reflejo de la realidad a travs de la representacin humana. Como forma de organizar las experiencias del hombre, la msica es una forma de conocimiento de la realidad. De all que el primer camino que le concierne a la educacin primaria es demostrar el valor de las experiencias estticas dentro del orden humano. El hecho esttico debe tener un espacio en la escuela como factor activo y movilizador de juicios y sentimientos que enriquecen intensamente al hombre. La formacin de los alumnos como productores y receptores del mensaje musical es un desafo para emprender en el mbito escolar. La educacin musical en la Escuela Primaria, forma parte del proceso de aprendizaje del alumno, y se manifiesta a travs de un lenguaje simblico y particular, construyendo un proceso dinmico y creativo bsicamente significativo siendo esta una forma de representacin. El alumno que comienza la escolaridad primaria percibe la msica en forma global pero, a travs de propuestas adecuadas y significativas, ampliar su campo perceptivo ya que, al contar con un bagaje mayor de conocimientos, le permitir ampliar el mbito del aprendizaje musical. De esta manera llegar a la escuela secundaria habiendo internalizado recursos tcnicos que le permitir avanzar en el anlisis profundo acerca de las diversas experiencias musicales vivenciadas. El propsito de la enseanza musical en la escuela primaria no es formar msicos, por ese motivo el maestro de msica ensear distintos aspectos del lenguaje musical desde la contextualizacin, la percepcin, la apreciacin y la percepcin, con actitud crtica y de esta manera la educacin musical favorecer a la formacin integral del alumno, ya que no se requiere de talentos especiales, sino que da la posibilidad de experimentar a travs de vivencias, sensaciones, ideas, con cdigos y procedimientos propios del lenguaje, normas, valores y actitudes, ofreciendo un espacio para el disfrute y el placer en el quehacer musical. Hoy la propuesta del lenguaje musical, considera que los alumnos necesitan de procesos de ense-
anza y aprendizaje, que contribuyan al desarrollo de las capacidades expresivas, comunicativas, cognitivas, perceptivas, afectivas, intelectuales, involucrados en un proceso de produccin, en un mbito propicio al quehacer musical, fortaleciendo y afianzando de esta forma la identidad personal y social siendo responsabilidad exclusiva de la Educacin Musical en la Escuela Primaria brindar conocimientos en torno al lenguaje especfico. El alumno debe contar con herramientas que le permitan leer crticamente la manera en que aparecen el sonido y las manifestaciones musicales en su entorno y en los medios de comunicacin. Conocer la mayor cantidad de estilos musicales posibles y valorar las expresiones a travs del conocimiento del contexto de origen y desarrollo le otorga ampliar la capacidad crtica desde el saber especfico. Para ello el alumno en esta etapa ser interprete, auditor y receptor de msica, como realizador expresivo y creativo y como conocedor de los rudimentos de la tcnica y del lenguaje musical, y como oyente critico del papel de la msica en la sociedad actual y sobre la funcin de los distintos tipos de msicas, trabajando estos aspectos tanto desde la comunicacin como desde la expresin.
PROPOSITOS:
Promover la participacin en el canto comunitario de un variado repertorio de gneros y estilos para difundirlo y compartirlo dentro y fuera del mbito escolar. Ofrecer variados actividades significativas para apropiarse de los elementos del lenguaje musical, favoreciendo el desarrollo de las competencias esttico - expresivas. Promover la participacin activa en experiencias de apreciacin y produccin musical, para la apropiacin y protagonismo de su aprendizaje. Favorecer los distintos momentos para el disfrute y el placer por el quehacer musical valorando la produccin propia y de sus pares. 230 Incentivar la participacin en propues-
tas musicales que se presentan en la comunidad y en circuitos de difusin atendiendo al contexto socio cultural. Propiciar espacios para que el alumno participe activamente en la construccin de proyectos musicales a travs de organizaciones de experiencias significativas que contemplen la expresin, aportando ideas que enriquezcan la actividad compartida. Promover toda manifestacin musical y el uso de la terminologa especfica del lenguaje, acompaando el proceso del discurso musical, para la utilizacin de diversas fuentes sonoras convencionales y no convencionales. Incentivar la participacin en actividades musicales creando un clima propicio para que todos disfruten haciendo msica, improvisando, elaborando y ejecutando composiciones musicales variadas. Planificar estrategias para el trabajo grupal teniendo en cuenta la puesta en comn, el respeto por la produccin del otro y de sus pares. Fomenta la participacin en eventos culturales atendiendo los procesos de apreciacin y anlisis crtico e interpretacin de las producciones propias de sus pares y del entorno socio cultural.
EJES:
El lenguaje musical en relacin con la contextualizacin.
Este eje refiere a la ubicacin histrica, social y cultural de diversas manifestaciones y experiencias estticas del patrimonio cultural, teniendo en cuenta su contexto y respetando distintos criterios de apreciacin.
El lenguaje musical relacin con los elementos que lo constituyen y su forma de organizacin
Este eje se aborda desde el conocimiento de los elementos del lenguaje musical, incorporando los componentes en forma secuenciada, jerarquizada y organizada.
El lenguaje musical en relacin a la produccin:

Este eje est vinculado con los procedimientos de exploracin, indagacin y comunicacin a travs de habilidades y estrategias de produccin que favorezcan el aprendizaje significativo.
ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS:

Se presentan cuatro ejes de abordaje de los contenidos para permitir diversas secuenciaciones y organizaciones. Es importante aclarar que los contenidos se articularn desde los diferentes ejes propuestos a continuacin y que su enumeracin solo pretende una forma de presentacin y no constituye una secuencia de enseanza. Esto implica el conocimiento de la especificidad del Lenguaje Musical, y su articulacin con otros lenguajes, a travs de procesos de produccin y de anlisis crtico relacionado con la contextualizacin sociocultural. 231
Se trata de generar, hbitos creativos, organizativos y actitudes tales como: sensibilidad, autonoma, colaboracin, tolerancia, crtica y autocrtica; adems de valores como: solidaridad, respeto por la diversidad, etc. Teniendo en cuenta que desde la recepcin se formarn en la lectura, anlisis e interpretacin, el gusto musical, el respeto por otros criterios, el goce por las experiencias estticas musicales.
CONTENIDOS
En el primer ciclo, el proceso de enseanza avanza desde lo espontneo hasta la utilizacin consciente e intencional de este lenguaje. El punto de partida ser la exploracin y la experimentacin para llegar a lo largo de este ciclo a otras instancias de anlisis, organizacin y reflexin crtica.
El lenguaje musical en relacin a la recepcin:
El sonido
Rasgos distintivos del sonido: intensidad, altura, timbre, duracin, textura del sonido. Elementos del discurso musical: ritmo, meloda, textura musical, forma, velocidad, gnero, estilo, articulacin, carcter. La voz. El canto. Fuentes sonoras e instrumentos. El cuerpo como recurso. Manifestaciones culturales.
Ubicacin espacial. Procedencia, distancia, direccin. Grafas por analoga.
ELEMENTOS DEL DISCURSO MUSICAL Ritmo

Tempo de una cancin u obra en contexto mtrico rpido, lento, moderado, lento. Ritmo libre: organizacin del sonido en el tiempo liso, sucesivos. Forma sucesiva y simultnea. Organizaciones sonoras Diferentes msicas por su ritmo. chos. timo. Accin-inhibicin del sonido. Cantidad de sonidos: Unos, pocos, muOrganizacin temporal. primero, uno, l-
RASGOS DISTINTIVOS Altura

Sonidos de registro agudo medio grave. Variaciones de alturas: fijas variables, continuas - graduales, por grados conjuntos. Secuencias de sonidos ordenados por grados de altura (grave medio agudo viceversa) Grados. Relaciones intervlicas Grafas por analoga.
Cantidad de sonidos de una secuencia sonora Numero de tiempos de la frase musical. Aislados, simultneos. Ritmo musical y ritmo del lenguaje. Relaciones entre acentuaciones rtmicas. . Tiempo musical: moderado, rpido y moderado, diferentes tiempos. Rtmica proporcional. Tiempo estriado, pulsaciones regulares. Meloda Melodas completas o fragmentadas, iguales y diferentes. Canciones y obras instrumentales. Creaciones de melodas para textos y canciones simples Ecos meldicos Movimiento meldico. Ascendentes y descendentes, por grados conjuntos. Centro tonal. Relacin tnica-dominante Tensin y distensin. Tnica como distencin de la meloda. Ecos rtmicos. Grafas por analoga.
Intensidad
Diferentes niveles de intensidad (fuertemedio-dbil) Variaciones de intensidad: crecientes, decrecientes. Grafas por analoga.
Duracin
Sonidos largos y cortos, duraciones proporcionales y no proporcionales. Grafas por analoga. Sonidos lisos, rugosos, etc. Grafas por analoga. Sonidos del entorno natural y social. Voces de animales y humanas.
Textura del sonido
Timbre
Instrumentos musicales de, la orquesta, folklricos, propios y de la msica popular, cotidifonos y de construccin propia.
232
Textura musical
Planos sonoros, relaciones y jerarquas en pequeas obras. Solista y conjunto en obras instrumentales y vocales. etc. Pequeas agrupaciones, orquesta, do, Monodia. Meloda solista/ grupal/unsono.
La voz hablada. Articulacin, modulacin y expresividad. La propia voz, de su tesitura y de otras de sus caractersticas. Voces de diferentes registros: infantil, adulta, femenina, masculina, etc. El cuidado de la voz. Articulacin del fraseo y destreza vocal.
Meloda simultnea a otra no meldica. (recitados efectos vocales). Nota pedal. Meloda simultnea a una nota pedal.
El canto
Recursos vocales en la msica El canto grupal e individual.
Forma
Permanencia cambio y retorno. Relacin simultnea entre partes.(A.A.) (A.B.) (A.B.A.) Frase musical.
Pequeas improvisaciones cantadas y habladas. Canciones que incorporen juegos corporales y dramticos. cin. Iniciacin al canto coral. Respiracin, relajacin, articulacin y dic-
Velocidad
Rpido lento, moderado, progresiones de velocidad (acelerando-retardando) Dinmica f-p f-mf-p
Cancionero con temtica zonal de distintas culturas.
El cuerpo como recurso

Sonidos, movimientos, y juegos corporales para acompaar canciones, melodas y msicas. Movimientos corporales para reconocer la estructura formal de una obra. El cuerpo como medio expresivo para vivenciar el carcter de diferentes obras musicales. Diferentes velocidades de una obra a travs del cuerpo. Utilizacin del cuerpo como medio para la interiorizacin rtmica de las diferentes obras musicales. Percusin corporal, gestos, cuerpo.
Gnero
Reconocimiento de diferentes obras vocales e instrumentales. Vocal infantil, tradicional. Picado, ligado. Articulacin
Estilo
Msica folklrica, popular, acadmica, rock, jazz, tango.Argentinas y de otros pases. Carcter alegre, triste, gracioso, pcaro
Fuentes sonoras e instrumentos

Objetos y fuentes de uso cotidiano y proveniente del entorno. Relacin entre los materiales y sus propiedades sonoras. 233 Relacin entre la superficie, el tamao y
La voz
La voz y sus posibilidades sonoras. Comodidad vocal.
la forma del los objetos y sus cualidades sonoras. Modos de producir sonidos. Sacudir, percutir, frotar, entrechocar, soplar. El cuerpo como producto sonoro. Cuentos y relatos sonoros. Sonidos del entorno natural y social. Arreglos vocales e instrumentales. Accin e inhibicin del sonido.
alumno le signifique una conexin directa con la msica, y un medio para expresar sentimientos, emociones y pensamientos, permitiendo de esta manera producir, expresar, sentir, crear. Este quehacer musical tendr un orden lgico y ordenado para que, partiendo de sus intereses, sea asimilado por quien lo aprende y aplicarlo a un contexto particular. Los procedimientos caractersticos de la educacin musical son la audicin, la percepcin, la recepcin y la produccin. La accin de escuchar y percibir debe cultivarse a lo largo de todo el perodo escolar ya que la adquisicin de un odo capaz de reconocer y diferenciar, es algo que se aprende poco a poco y requiere de un largo proceso. Con respecto a la adquisicin de conocimientos tericos, se los tendr en cuenta en la medida que surjan como consecuencia del proceso que plantean las experiencias vocales, instrumentales, auditivas, rtmicas, ldicas, sensoriales etc. El empleo de grafas por analogas contribuir a una mejor comprensin de los contenidos y de esta manera en el primer ciclo se llegar a la lectura musical convencional dando esto la posibilidad de ejecutar flauta dulce por su sencillo mecanismo ya que su enseanza se adapta con xito a las necesidades de clases colectivas de los alumnos, constituyendo as un valioso aporte a la formacin musical y a la educacin auditiva mientras que en el segundo ciclo el alumno podr desarrollar con facilidad la lectura y escritura musical convencional. Se podr tambin desarrollar el aprendizaje de la primera octava del instrumento en orden progresivo de dificultades tcnicas y musicales. Esta propuesta ofrece mltiples posibilidades para el trabajo en conjunto combinando la practica instrumental con el canto, incluyendo percusin y otros instrumentos musicales en arreglos a dos y tres voces, favoreciendo as una participacin activa de los alumnos en la actividad musical. El docente estar atento al momento que sea necesario para avanzar en la comprensin de contenidos a travs de actividades que en forma paulatina se vayan logrando, acercando y acompaando al alumno en experiencias vocales, en el canto comunitario, en lo rtmico, en lo meldico, en la ejecucin instrumental, en lo coral, en la prctica del cancionero patritico, en la escucha y apreciacin crtica de conciertos, festivales, y eventos que lo acerquen a vivir estas experiencias, y atendiendo en forma consciente 234
Ejecucin instrumental sobre banda grabada y con msica en vivo. Climas sonoros, paisajes del entorno, sonidos para personajes, imgenes, movimientos, textos, dramatizaciones.
Manifestaciones culturales
Festivales, eventos y encuentros corales, instrumentales, bandas, etc. Conciertos. Participacin en eventos musicales locales, regionales, provinciales y de otros mbitos.
ORIENTACIONES ANZA:
PARA LA ENSE-
Los contenidos que se abordan en el lenguaje musical tienen que ver con el sonido, las formas de producirlo a travs de fuentes sonoras, modos de accin, mediadores, organizaciones musicales, las relaciones sonoras y musicales en sucesin y simultaneidad con fines expresivos. El canto comunitario, el cancionero, los instrumentos, de la propia regin y de otras, la participacin en actividades musicales individuales, grupales y colectivas, el rescate del patrimonio cultural, en su contexto social y cultural, las experiencias ldicoexpresivos musicales, las experiencias de escucha, son manifestaciones que sensibilizan y entusiasman al alumno y lo acercan al aprendizaje significativo en forma gil, dinmica, expresiva y comunicativa, aportando experiencias que los acerquen al trabajo tcnico en lo sucesivo. A travs de la intervencin del docente se pretende que el trabajo individual y grupal, desde la libertad de expresin, sean momentos que al
y creativa la inclusin de las expresiones locales regionales, nacionales y universales, construyendo as un aprendizaje significativo para el alumno, al terminar su escolaridad primaria tenga elementos musicales que le permitan acceder a otros nivel de aprendizaje. Es muy importante que el docente al momento de organizar y planificar sus estrategias de enseanza, utilice criterios acordes con los elementos del lenguaje en cuanto a seleccionar repertorio, atendiendo a lo relacionado a la percepcin, produccin, recepcin y contextualizacin ofreciendo una variedad de recursos y estrategias desterrando el viejo concepto que la msica es solo para aquellos que poseen buen odo y buena voz.
Los saberes vinculados con los procedimientos de exploracin, indagacin, comunicacin de habilidades y estrategias a travs de la produccin, apreciacin, contextualizacin y recepcin.
CRITERIOS DE ACREDITACIN:
Se aborda la evaluacin desde el contexto considerando una evaluacin integral, experimentando cambios con apertura crtica, alternativas innovadoras y una intervencin activa del alumno. Considerando que la evaluacin constituye un acto de profunda intencionalidad pedaggica, permitiendo analizar articulaciones o clivajes entre supuestos tericos y prctica pedaggica y a la vez siendo la evaluacin parte integrante del proceso didctico la tarea evaluativa se centrar en los aspectos de produccin y reflexin relacionados con lo especifico del lenguaje musical, desde la contextualizacin, el lenguaje especifico, produccin y recepcin. Los criterios a tener en cuenta en la evaluacin se relacionaran con los distintos ejes propios del lenguaje, contextualizacin, produccin, apreciacin, recepcin: La valoracin en el proceso, sobre sus propias producciones, las expresiones, las construcciones de otros y de sus pares. La participacin en los proyectos musicales, y la capacidad de reflexionar sobre su propia prctica y la de sus pares. Aplicacin de los elementos propios del lenguaje musical en el contexto de producciones individuales y grupales. El conocimiento de los elementos del lenguaje musical incorporados desde los componentes en forma secuenciada, jerarquizada y organizada. 235
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236

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