DISENO, CONSTRUCCION Y VALIDACION DE TRES INSTRUMENTOS PARA MEDIR CLIMA ORGANIZACIONAL EN INSTITUCIONES DE EDUCACION SUPERIOR DESDE LA TEORiA DE RESPUESTAAL

ITEM

Este articulo tiene dos objetivos: en primer lugar aclarar algunos aspectos pertinentes al concepto de clima y a la teoria de respuesta al item y en segundo lugar presentar los resultados de una investigaci6n que estuvo orientada al diseiio, construcci6n y validaci6n de tres instrumentos para medir clima organizacional en instituciones de educaci6n superior: IMCOIES forma A, B Y C. La forma A evalua el clima organizacional percibido por los docentes, la B por los estudiantes y la C por personal administrativo. Los instrumentos fueron construidos a partir del modelo de clima desarrollado por Fox y Colaboradores (1973) y Howard (1973). Su conformaci6n final incluy6 tres dimensiones de clima: Relaciones Institucionales, Proceso Educativo y Procesos Organizacionales. La extension de los instrumentos fue variable siendo de 142 items para la Forma A, 99 para la By 102 para la C. Para la validacion del instrumento se utiliz6 una muestra de 210 sujetos de una instituci6n universitaria (180 estudiantes, 24 docentes y 6 empleados administrativos). Los datos fueron analizados desde la teoria de respuesta al item (TRI)modelo de un panimetro de Rasch. Los resultados mostraron un alto nive! de ajuste y Confiabilidad de los tres instrumentos, as!: Confiabilidad de 0,95para la forma A, 0,96 para la B y 0,96 para la forma C. Nivel de ajuste: 0,99 alrededor de la media y 0,98 alrededor de los extremos para la forma A, 0,99 alrededor de la media y 0,99 alrededor de los extremos para la forma B y 0,93 alrededor de la media y 0,96 alrededor de los extremos para la forina C. Por ultimo se realizo un anaIisis de componentes principales que mostro que hay cinco factores principales que podrian estar explicando la naturaleza del clima en este tipo de instituciones. Se discuten igualmente los resultados e implicaciones de este estudio.

Uno de los t6picos de mayor interes en la actualidad en el campo de la psicologia organizacional, son los estudios de Clima Organizacional, aspecto este, que ha cobrado mayor relevancia en vista de la necesidad de las organizaciones actuales de estar mejor preparadas para sobrevivir en un ambiente altamente

competitivo. Tal como 10 mencionan diversos autores Gibson (1996), Werther y Davis (1996) y Robbins (1998), entre otros, el ser humano constituye el eje central de este proceso productivo, por 10 que cualquier esfuerzo encaminado a comprender la dimimica de la actividad humana en la organizaci6n resulta relevante para el

desarrollo de este importante campo de investigaci6n. El concepto de Clima Organizacional tiene una trayectoria de poco mas de medio siglo en la literatura cientifica y sus origenes pueden situarse segun Brunet (1992), en dos grandes escuelas de pensamiento: La escuela de la Gestalt y la escuela Funcionalista. De la primera, se deriva el concepto de orden en la percepci6n del mundo que nos rodea, a traves de unos principios rectores que permiten organizar la informaci6n proveniente del mundo de los sentidos en unidades regulares de significaci6n. De la segunda, se extrae la idea de que el comportamiento y el pensamiento de los individuos estan en funci6n del ambiente que les rodea y ello juega un papel central en su proceso de adaptaci6n. Las dos reconocen la importancia del esfuerzo que realiza el individuo para establecer un equilibrio con su entomo. Un antecedente aun mas importante, se encuentra en los planteamientos de la teoria de campo de Lewin(1936), citado por Brunet (1983), seglin la cual el comportamiento humano se expresa mediante la formula C= f(P + E), esto es, el comportamiento es una funci6n de las caracteristicas psico16gicas del individuo y su interacci6n con el medio ambiente. Este concepto propuesto por este autor, refleja de manera muy clara las bases sobre las que posteriormente se soportaria el constructo de clima organizacional. Se pueden notar influencias posteriores para el fortalecimiento del clima como modelo de diagn6stico organizacional, en dos grandes escuelas de la administraci6n: la teoria de sistemas, durante la decada de los cincuenta y la teoria del desarrollo organizacional en la decada de los sesenta. En la primera se advierte la necesidad de considerar a la organizaci6n como un sistema abierto que mantiene relaciones de intercambio con otros sistemas en su exterior y con subsistemas en su interior, en otras palabras de dar cuenta de la organizaci6n en su sentido de globalidad. Este es uno de los elementos

caracteristicos del concepto de clima, como podra apreciarse posteriormente en las posturas de diversos autores. En la segunda, que retoma elementos del primer enfoque, enfatiza el impacto que tiene el cambio en la organizaci6n modema. En este sentido, las organizaciones en la actualidad estan inmersas en un ambiente dinamico, resultado de la interacci6n de complejas variables como el rapido desarrollo tecno16gico, la explosi6n del conocimiento y las comunicaciones, los lapsos de duraci6n mas cortos de los productos, etc.,. 10 que obliga a la empresa contemporanea, a estar en un proceso permanente de cambio. En relaci6n con ello, resaltan la importancia de desarrollar condiciones de cambio que hagan mas adaptables alas empresas, y, en este marco de acci6n el clima organizacional constituye una de las variables de mayor relevancia. En sentido pragmatico fueron muchas las estrategias que se desarrollaron al interior de este enfoque para mejorar el clima organizacional (Chiavenato, 1988). Los primeros trabajos que utilizan claramente el concepto de clima organizacional se deben a Rensis Likert, quien desde 1947, condujo un extenso programa de investigaci6n para identificar los principales factores que influyen en la efectividad organizacional. A partir de sus investigaciones desarrollaria uno de los primeros modelos explicativos del clima organizacional. Posteriormente de el, han sido muchos los autores que han trabajado la tematica y han desarrollado concepciones particulares del clima, entre los que se destacan, McClelland y Atkinson (1953), Cornell (1955), Argyris (1957), Sells (1960), McGregor (1960), Forehand y Gilmer (1964), Atkinson (1964), Barker (1968), Litwin y Stringer (1968), Tagiuri y Litwin (1968), Pace (1968), Campbell y colaboradores (1971), Pritchard y Karasick (1972), Blake y Mouton (1973), Dubran (1974), Schneidery Hall (1975), Buchanam (1980) y Owens (1982), citados por Alvarez (1992).

Mas recientemente Toro (1990), Alvarez (1992), Gibson y Colaboradores (1996) y Rodriguez (1999), han desarrollado ss propios trabajos sobre este particular. Se debe asi mismo aclarar, que el concepto de clima ha generado una de las mayores controversias en el campo de la psicologia organizacional y no existe un acuerdo unanime acerca de su significado y del papel que cumple en el desarrollo de las organizaciones. No obstante, una mirada mas global permite identificar tres grandes enfoques alrededor del concepto de clima organizacional: Medida multiple de los atributos organizacionales, medida perceptiva de los atributos individuales y medida perceptiva de los atributos individuales (Brunet, 1983). 1. Medida multiple de los atributos organizacionales: desde esta concepcion, el clima se considera como un conjunto de caracteristicas que a) describen una organizacion y la distinguen de otras (productos fabricados, estructura organizacional, estilos de liderazgo, etc.); b) son relativamente estables en el tiempo y c) influyen el comportamiento de los individuos en la organizacion. En este sentido el clima organizacional es sinonimo de ambiente organizacional. Este enfoque ha recibido diversas critic as dada la dificultad de su medicion, en la medida que son muchas variables para hacer factible un analisis de las mismas. 2. Medida perceptiva de los atributos individuales: esta perspectiva, representa una definicion deductiva del clima organizacional que vincula la percepcion del clima a los valores, actitudes y opiniones personales de los empleados, considerando incluso su grado de satisfaccion. Desde esta perspectiva el clima depende de cada individuo, no es estable en el tiempo, ni es uniforme en la organizacion 0 en un area de ella.

Como se deriva de 10 anterior su utilidad practica e investigativa se restringe de manera importante, razon por la cual, este enfoque no goza de mucha aceptacion. 3. Medida perceptiva de los atributos organizacionales: aqui el clima se considera como una serie de caracteristicas que a) son percibidas a proposito de una organizacion y/o sus unidades y b) pueden ser deducidas seglin la forma como la organizacion y/o sus departamentos acruan con sus miembros y la sociedad. Como se puede observar, este es un enfoque mas integral ya que reconoce la existencia de caracteristicas distintivas en las organizaciones o de sus areas, que implican una interaccion organizacion participantes y medio extemo y que se configura en la percepcion de sus miembros. Dentro de ese ultimo enfoque se enmarca la presente investigacion.

CLIMA ORGANIZACIONAL EN EL CONTEXTO EDUCATIVO

Las instituciones educativas constituyen un escenario organizacional particular, donde el clima organizacional es afectado por una serie de condiciones especiales que no se registran en otros contextos empresariales, 10 que implica abordar este concepto de una manera diferente. Las primeras menciones al concepto de clima en el contexto educativo, aparecen en los trabajos de Halpin y Crofts (1962), citados por Alvarez (1992). Con la publicacion de una obra titulada "BI clima organizacional en la escuela", llevan este constructo a la educacion. Posteriormente el mismo Alvarez (1992) cita a quienes, Fox y colaboradores (1973), desarrollaron una concepcion de clima organizacional educativo, seglin la cual el clima organizacional es la resultante de la interaccion de un grupo de cuatro factores:

factores generales 0 factores determinantes de la relaciqn educativa, factores determinantes del programa educativo, factores determinantes del proceso educativo y factores determinantes materiales. A partir de 10 anterior, diseiiaron un instrumento, el CFK Ltd., denominado el Cuestionario Descriptivo del perfil del Clima Organizacional Educativo. Para estos autores, si una institucion educativa desea ser satisfactoria y productiva, debe disponer las condiciones a sus miembros para satisfacer sus necesidades basicas. Para establecer dichas necesidades, estos autores hacen una reinterpretacion del modelo motivacional de Maslow y establecen como fundamentales las siguientes necesidades: necesidades psicologicas, necesidades de seguridad, necesidades de aceptacion y amistad, necesidades de reconocimiento y necesidades de maximizar su potencial. Desde esta optica, un clima organizacional favorable, permite un funcionamiento productivo de la institucion academica, 10 que se refleja en aprendizaje academico, desarrollo social y mejoras en el curriculum. Para que ello sea posible, se requieren unas condiciones esenciales: a) Un ambiente intemo escolar estimulante y productivo que conduzca a un alto rendimiento academico y facilite el crecimiento personal de sus participantes y b) situaciones satisfactorias, donde los participantes puedan desarrollarse y trabajar. De acuerdo con ello, la productividad, entendida como la medida en que la institucion logra desarro11ardestrezas basicas, actitudes constructivas, una adecuada base de conocimientos, clarificacion de metas y adecuada solucion de problemas y conflictos; y la satisfaccion, que se refiere al grado de bienestar experimentado por los participantes en el logro de la productividad, se convierten en las metas esenciales de una organizacion educativa con un clima organizacional positivo. Desde esta posicion, el clima organizacional educativo, es un medio y un fin en sl mismo (Alvarez, 1992).

Medicion de clima organizacional en instituciones educativas A partir de los aiios cincuenta, se ha venido realizando un esfuerzo importante por desarrollar instrumentos que permitan evaluar el clima organizacional en instituciones educativas. Entre c ello se distinguen como los mas utilizados, los siguientes: El Indice de Caracteristicas de Instituciones Universitarias, desarrollado por Pace y Stem (1958); Las Escalas de Presion Universitaria, construidas por Thistlehwaite (1959); Tecnica de Medicion del Ambiente Universitario, elaborado por Astin y Holland (1961); El Cuestionario Descriptivo del Clima Organizacional, de Halpin y Crofts (1962); La Escala de Ambiente Universitario, diseiiada por Pace (1963); El Cuestionario de salud Organizacional, propuesto por Miles (1965); El Cuestionario de Perfil de la Escuela, adelantado por Likert (1969); El Cuestionario de Perfil Educativo, elaborado por los teoricos del CFK (1969); El Indice de Clima Organizacional, de Stem y Steinhoff (1970); El Cuestionario Descriptivo de salud Organizacional, presentado por Kimpston y Sonnabend (1973), El Clima Organizacional para la Medicion de Investigaciones Educativas y Estrategias Organizativas del Area De Investigacion Educativa Vargas (1986), citados por Alvarez (1992). Posteriormente, el mismo Alvarez (1992), realizo una adaptacion del CFK Ltd, el cual ha sido utilizado para desarrollar diversas investigaciones en ambientes educativos de Venezuela. Aunque todos los instrumentos anteriores, varian en sus contenidos y estructura, tienen una caracteristica de tipo metodologica comtin y es que han sido construidos desde la teoria clasica de los test, que como se apreciara mas adelante constituye una de las dificultades de este tipo de herramientas.

Investigaciones sobre clima en contextos educativos No han sido tan numerosas las investigaciones reahzadas en organizaciones educativas, como 10 ha sido en otros contextos. Sin embargo, se pueden sefialar que el interes por este ambito de investigaci6n ha cobrado importancia durante la ultima decada. En G6mez-Rada y colaboradores (2001), figuran como las mas importantes: Fermin (1988), investig6 la percepci6n que tienen los participantes de su medio ambiente educativo en cuatro instituciones universitarias de Caracas. Como resultado sefiala que el factor toma de decisiones fue percibido negativamente en las cuatro universidades. Sinha, Rumari y Anuradha (1994), investigaron los vinculos entre el nivel de deprivaci6n y la percepci6n de los estudiantes del chrna socioemocional. Los resultados indicaron que dichas variables se relacionan significativamente. Mok y McDonald (1994), desarrollaron una escala para medir la percepci6n de los estudiantes del chma educativo, utilizando una muestra de 5.932 estudiantes de 50 escuelas parroquiales. Los resultados fueron anahzados bajo el modelo de ecuaci6n estructural y el analisis de componentes subsecuentes de varianza indic6 que se exphcaba entre el2 y 3% de la diferencia entre las escuelas. Thomson y Wendt (1995), estudiaron los vinculos entre el tratamiento para temperamentos fuertes y el chma educativo y su contribuci6n para el estudio de la enajenaci6n en profesores y estudiantes, en una muestra de 106 estudiantes de docencia. Los resultados mostraron que los individuos que tienen altos niveles de resistencia, puntuan significativamente alto en ahneaci6n y en todas las condiciones de altos contenidos en el clima escolar. Sabo (1995), examin61as relaciones entre clima educativo y la cahdad de vida escolar, en una muestra de 49 profesores de escuelas de educaci6n media. Los datos sefialaron que las actitudes de los

estudiantes dirigen ciertos aspectos de su vida escolar y son afectadas significativamente por la apertura de las relaciones profesores-directivas y profesor-profesor. Riehl y Sipple (1996), evaluaron los vinculos entre el ambiente laboral de los profesores, las caracteristicas mas generales del chma organizacional educativo y el compromiso organizacional de los docentes, tomando datos entre 1987 y 1988, del Centro Nacional de Estadistica para la educaci6n y examen del cuerpo docente en los Estados Unidos. El estudio realizado sobre una muestra de 14.844 docentes de las escuelas de educaci6n secundaria, determin6 que el compromiso profesional organizacional esta asociado con el clima educativo.

MARCO DE REFERENCIA PARA LA CONSTRUCCION DE UN INSTRUMENTO La construcci6n de un instrumento requiere de dos puntos de referencia: un marco conceptual, que soporte los contenidos que conforman la estructura tematica de la prueba y un marco psicometrico, que constituye la base procedimental sobre la cual se interpretan los resultados arrojados por el instrumento y su posterior evaluaci6n. Con respecto al primero, como se indic6 anteriormente, en la presente investigaci6n, se parte de la concepci6n del clima como medida perceptiva de los atributos organizacionales, enfoque que como se ha sefialado se ajusta mejor a la realidad del chma en las organizaciones y por otra parte, hace mas viable su medici6n. Dentro de esta perspectiva, se tom6 el modelo de clima desarrollado por Fox y Cols (1973) y se realiz6 una interpretaci6n del mismo, en consideraci6n de algunos aspectos que segun el autor ameritaban ser evaluados y que a continuaci6n se exponen.

En su propuesta Fox y Cols(1973) 0 teoricos del CFK, manifiestan la existencia de tres actores que estan inmersos dentro de la institucion educativa y de cuyas percepciones se deriva el clima institucional. Estos son: estudiantes, docentes y personal administrativo. No obstante, la forma como se relacionan los diferentes factores con el rol que desempefia cada uno de los actores en la institucion, no es equitativa, razon por la cual, algunos de estos factores afectan solamente a algunos de los miembros de la organizacion y no a todos, produciendo, por 10 tanto, un impacto diferente en la percepcion del clima que tiene cada uno de ellos. Por ejemplo, el factor que tiene que ver con las estrategias de ensefianza-aprendizaje involucra docentes y estudiantes, pero no personal administrativo. De igual forma, la participacion en tom a de decisiones involucra especialmente a personal administrativo y a docentes, y generalmente, no involucra a los estudiantes. Por esta razon, se propuso una reorganizacion de estos factores en otras dimensiones que se diferencien en la medida que afectan a diferentes actores. Asimismo, algunos de los nombres de las variables fueron reformulados aludiendo a denominaciones que reflejaban de una manera mas clara el significado de la variable, pero sin apartarse de las variables basicas que ofrece el modelo. El ordenamiento establecido fue el siguiente: En primer lugar, entre los actores de la comunidad educativa se establece una serie de relaciones que son determinantes del clima institucional y que es 10 que los teoricos denominan factores generales 0 factores determinantes de la relacion educativa. Para dicha investigacion fueron nominados como relaciones institucionales, que implican la forma como esta caracterizada la interaccion entre los diferentes actores del proceso educativo, esto es, estudiantes, docentes y personal administrativo. En segundo lugar, una caracteristica del enfoque del CFK, ha sido la identificacion de una serie de factores que determinan el programa educativo,

tales como la existencia dentro de este de oportunidades de aprendizaje activo, metas que se correspondan con las expectativas individuales, ambientes variados de aprendizaje, es decir, que no esten estandarizados, que contemplen las diferencias individuales y que faciliten el aprendizaje, un curriculum flexible y actividades extracurriculares que garanticen un desarrollo integral, apoyo permanente de toda la institucion al proceso de aprendizaje, tanto formal como personal, reglas que hayan sido determinadas conjuntamente por todos los actores, cada uno desde su nivel, sistemas de evaluacion claros, objetivos pero flexibles para acondicionarse alas caracteristicas de la poblacion. De igual forma, se menciona la existencia de una serie de factores que determinan el proceso educativo, tales como estrategias efectivas de aprendizaje, metas que se ajusten de manera constante, solucion adecuada de problemas, participacion en la toma de decisiones, identificacion y manejo adecuado de conflictos, autonomia responsable, comunicacion efectiva y planeacion del futuro. En esta investigacion, se partio de la idea que si bien estos aspectos eran fundamentales, algunos de estos no hacian parte de dos dimensiones diferentes sino de una misma, puesto que el proceso ensefianza aprendizaje involucra tanto los contenidos curriculares, extracurriculares, las estrategias de ensefianza- aprendizaje, los contextos que en se produce el aprendizaje, el esfuerzo que realiza la institucion para hacer efectivo el aprendizaje, la forma como se determinan las normas que regulan este proceso y los sistemas que se utilizan para evaluar el aprendizaje de los estudiantes. Estos factores fueron agrupados en una dimension general que se denomina proceso educativo. Esta incluye tambien los factores que han sido denominados por los teoricos del CFK, determinantes materiales, entre los cuales figuran recursos adecuados, sistema logistico de apoyo eficiente y planta fisica apropiada.

Los aspectos agrupados en el CFK. en la dimension proceso educativo tales como existencia de metas claramente definidas y en proceso constante de ajuste, solucion adecuada de problemas, participacion en la toma de decisiones, identificacion y manejo de conflictos, concesion de autonomia en cumplimiento de las responsabilidades, comunicacion efectiva y la planeacion adecuada del futuro, se relacionan especialmente con la actividad de docentes y personal administrativo, pero tienen un impacto directo en el resultado de toda la actividad organizacional, por 10 cual se agruparon en un factor den om in ado factor de procesos organizacionales. Con respecto al segundo aspecto del marco de referencia, el marco psicometrico, dicha investigacion se oriento desde la perspectiva de la teoria de respuesta al item, en virtud de las dificultades conceptuales que se encuentran en la teoria chisica de los test y que son solucionadas en forma eficiente por este modelo. Estas se resumen a continuacion: a. Concepcion unitaria e indiferenciada del error de medida, es decir, este se considera una entidad global y unitaria, producto de una combinacion de fuentes indiferenciadas de error, la cual constituye una concepcion simple del error que no se corresponde con la realidad. b. La rigidez del concepto de paralelismo de medidas, que se refiere a la idea de que dos pruebas pueden medir exactamente 10 mismo, 10 que implica igualdad de media, varianza y covarianza, aspecto este es dificil por no decir imposible de sostenerse en la pnictica. Estas dificultades dieron origen a una extension de TCT, que intentaba superar dichas dificultades. Esta se conoce con el nombre de teoria de la generalizabilidad (TG). Para lograrlo, desarrollo el concepto estadistico de muestreo de fuentes de variacion multiple, que Ie permitia tratar cada caracteristica de la situacion de medicion como

parte de un disefio experimental. Sustituyo, ademas, el concepto de medidas paralelas por el de medidas aleatoriamente paralelas, donde se considera que los diferentes componentes del procedimiento de evaluacion, pueden considerarse como una muestra aleatoria de un universo mas amplio, definido por las condiciones de muestreo, bajo las cuales se obtiene cada medicion particular. Cambia el concepto de puntuacion verdadera por el de puntuacion del universo, entendida como la esperanza matematica de todas las mediciones posibles y el error, como la fluctuacion muestral de la extraccion aleatoria de las caracteristicas del proceso de medicion. Por ultimo, reemplaza el concepto de fiabilidad por el de generalizabilidad del resultado concreto a la poblacion de condiciones (Martinez, 1995). Sin embargo, la TG no logro superar algunas de las dificultades fundamentales inherentes a la TCT, entre las que se pueden sefialar: a. Los estadisticos del item de la TCT dependen de la tendencia central y de la variabilidad del rasgo de la muestra y en la poblacion. La TCT mide estadisticamente para el item el indice de dificultad 0 la proporcion de aciertos (Pi) y el indice de discriminacion 0 correlacion entre las puntuaciones del item y las del test (Pix). Ambos estadisticos dependen tanto de las muestras como de las poblaciones en los que se determinen, es decir, el nivel medio del grupo en el rasgo y de su variabilidad. Ello quiere decir, que los indices de dificultad seran mas altos cuando los examinados estan por encima del promedio (items mas faciles).Los indices de discriminacion tienden a ser mas elevados en grupos de mayor variabilidad, debido al efecto de la heterogeneidad del grupo sobre el coeficiente de correlacion. b. Dependencia de los estadisticos del test de la poblacion y/o muestra en que se calculen. Los estadisticos como coeficiente de fiabilidad, proporcion de varianza error, correlaciones con

otros tests 0 medidas, dependen en gran medida a la variabilidad de los grupos en que se calculan. c. Dificultades pnicticas con el concepto de paralelismo de las medidas. La fiabilidad en la TCT, se define como "correlaci6n entre puntuaciones obtenidas en forma paralela de una prueba". En la pn\ctica satisfacer la fiabilidad, de acuerdo con test paralelos, es casi imposible. Los coeficientes de fiabilidad propuestos dan limites inferiores estimados del coeficiente de fiabilidad 0 estimaciones de fiabilidad con sesgos desconocidos, como tambien pueden Hevamos a estimaciones inseguras del error tipico de medida y de la longitud necesaria para alcanzar una cierta fiabilidad. d. La puntuaci6n empirica total, base de la mayor parte de las inferencias de la TCT, depende de los items concretos que componen la prueba y normal mente las puntuaciones varian con la dificultad 0 sencillez de estos. Un test, en el fondo, no es mas que una muestra de todas, las manifestaciones posibles de un rasgo 0 atributo y los elementos particulares incluidos en el, influiran en la puntuaci6n que obtengan los sujetos. Por eso, no podemos hablar de la aptitud del sujeto en terminos generales, sino que se debe especificar siempre el test con que fue determinada y los elementos particulares; las comparaciones entre individuos y /0 grupo se limita a que todos hayan contestado el mismo . test, 10 que limita la generalizaci6n de las conclusiones. e. El estimador usual de la puntuaci6n verdadera V', depende del grupo de referencia. En la TCT la puntuaci6n verdadera desconocida, (V), suele estimarse por medio de la regresi6n lineal a partir de la puntuaci6n empirica del test (X). Esta puntuaci6n depende de la prueba en particular, pero, ademas, del grupo de referencia y por esto carecen de generalidad, pues el mismo sujeto referido, en dos grupos distintos, tendra pron6stico diferente de su puntuaci6n verdadera,

10anterior debido al calculo de la fiabilidad del test. f. La TCT no proporciona un modelo te6rico para las respuestas a los items. No permite darse cuenta del comportamiento del sujeto frente al item. Debe determinarse una ley 0 funci6n que relacione la posici6n del sujeto en el rasgo, con su desempeiio en el item. g. Escasa plausibilidad sobre los supuestos sobre el error de medida. La TCT descansa sobre el supuesto de homoscedasticidad 0 igualdad de varianza de los errores a 10 largo de todo el continuo de posibles puntuaciones en la prueba. Los errores de medida en la misma escala que el test en un test dificil son mas altos para examinados de baja aptitud para los de aptitud media yalta. h. Los tests de la TCT no producen medidas apropiadas ni adecuadas a los sujetos. La mayoria de los tests psicometricos clasicos son iguales para todos los sujetos con aptitud media, pero no proporcionan parametros precisos para grupos extremos. Es necesario modelos de test que permitan hacer equivalencia en las dificultades y los niveles de aptitud del sujeto (Martinez, 1995). En un intento por resolver las dificultades anteriormente descritas, varios autores,cuyo primer antecedente formal se encuentra en los trabajos de Richardson citado por Martinez (1995), desarroHaron diversos procedimientos, que en su conjunto se agrupan en un modelo te6rico conocido como Teoria de fa Respuesta af item, TRI (Hambleton, (1989); & Swaminathan (1985); Hambleton, Swaminathan & Rogers, (1991); Lord, (1980); Wright (1979), citados por Martinez (1995), Tambien Hamadateoria de las curvas caracteristicas de item, intenta dar una fundamentaci6n probabilistica al problema de la medici6n de rasgos y constructos no observables, 0 rasgos latentes. Desde esta 6ptica, se considera al item como unidad basica de analisis del test. Este model0 esta basado

en funciones matematicas que relacionan la probabilidad de una respuesta particular a un item con la aptitud general del sujeto. La teoria de respuesta al item, parte de una serie de postulados basicos entre los que se pueden enumerar: I. La existencia de rasgos 0 aptitudes latentes que permiten predecir 0 explicar la conducta de un examinado ante un item de un test. Esta conducta puede explicarse en funci6n de una 0 varias caracteristicas del sujeto denominadas rasgos 0 aptitudes latentes, que no son directamente observables. Se estiman los valores en dichos rasgos y estos valores son utilizados para explicar la puntuaci6n que tendra el sujeto en un item 0 en un test completo. Esta caracteristica de la estimacion de rasgo 0 atributos latentes, da el nombre a los modelos de rasgo. Pero la necesidad de diferenciar estos modelos de otros que tambien insisten en el manejo de rasgos y constructos latentes, como el analisis factorial, el escalamiento multidimensional 0 el analisis de la estructura latente, llev6 a la nueva denominaci6n de teoria de la respuesta al item. 2. La relaci6n entre el rendimiento de un examinado en un item y el conjunto de rasgos responsables de dicho rendimiento, puede describirse mediante una funci6n mon6tona creciente, denominada funci6n caracteristica del item 0 curva caracteristica del item. (CCI). Esta es una relaci6n funcional entre la proporci6n de respuestas correctas a un item y el nivel de un rasgo, y especifica que, a medida que aumenta este, la probabilidad de respuesta correcta a un item tambien 10 hara. 3. Especificaci6n de la dimensionalidad. Se debe especificar los rasgos que mide un item 0 un test, dandolo a conocer como especificaci6n de la dimensionalidad del espacio de rasgos. Los modelos actuales consideran que este espacio de rasgo es unidimensional, 0 sea, que la conducta de una tarea es funci6n de un solo rasgo 0 dimension.

4. Todo sujeto puede situarse mediante un punto en el espacio de un rasgo. Cada individuo pl.;lede localizarse en el espacio que representa los valores del rasgo. 5. Posici6n de un item en el conjunto de valores del rasgo. Puede situarse un item en funcion de la cantidad de rasgo que demanden para su correcta ejecucion. Este parametro se denomina dificultad de un item. 6. El papel preponderante que en la TCT asumia Va (puntuaci6n verdadera del individuo), es el nivel de rasgo del individuo, que es independiente del test concreto usado en su estimaci6n y que sera una variable continua, cuya distribuci6n no necesita, en general especificaci6n. 7. Las unidades basicas de analisis seran los items del test. El test es un conjunto de n items y el comportamiento 0 ejecuci6n del individuo se determina a partir de las respuestas dadas a cada uno de los items. Por ello los modelos matematicos de la TRI se estableceran al nivel de item y no del test completo. 8. Todos los modelos se establecen antes de puntuar el test, 10 que permitira transformar las respuestas en puntuaciones. Para terminar, la Teoria de respuesta al item ofrece una serie de ventajas importantes sobre la Teoria clasica de los test, entre las que se puede enumerar: a. Ajuste entre el modelo y los datos del modelo. En el modelo de la TRI implica evaluar el ajuste al modelo y los datos, mientras que en la TCT la verificacion puede resultar falsa. b. Invarianza de los parametros de los items. Los items pueden ser descritos por propiedades 0 parametros que se pueden estimar; los parametros de los items son independientes de la muestra particular de los sujetos, esto significa, que independientemente de la muestra, habra relaci6n en las estimaciones de los parametros con otra poblaci6n.

c. lnvarianza de los panlmetros de rasgo. Esto propone que independientemente de la cantidad de items utilizados, su capacidad hacia algun rasgo continuara estable. Esto aporta la comparaci6n inter 0 intra personal, pues se independiza la cantidad y variabilidad de items para medir un rasgo. d. Medidas locales de precisi6n. La TRl se caracteriza por una funci6n Hamada funci6n de informaci6n que indica la precisi6n de las puntuaciones en diferentes niveles de aptitud. e. En la teoria cllisica, aunque sepamos la puntuaci6n de una persona en un test, no por eHo conocemos la probabilidad que tiene de acertar determinado item del test; el modelo no establece una conexi6n formal entre lapuntuaci6n en el test y la probabilidad de superar los items. Por el contrario, en la TRI, una vez definida la curva caracteristica del item, si conocemos la puntuaci6n de una persona, es inmediato el calculo de la probabilidad de superar el item, es decir, la CCl conecta las puntuaciones de las personas con las probabilidades de superar el item. Sin duda, esta propiedad, es una clara ventaja de la TRI sobre el enfoque clasico que hace mas deseable la construcci6n, analisis y uso de los tests. f. Para concluir, como afirma Muniz (1997), la TRI alude que la unidad de analisis basica es el item y no el test, como si ocurria en la TCT. El test pasa a ser un agregado de items y sus propiedades dependen de las de estos. Puesto que cualquier agregado de items que se elija, proporciona una medici6n en la misma escala comun, no importa que test se utilice, pues los resultados son igualmente comparables.

percepci6n del ambiente intemo que tienen los miembros que conforman la comunidad de una instituci6n educativa. Este factor, presenta varias caracteristicas que se agrupan en tres dimensiones (relaciones institucionales, del proceso educativo y procesos organizacionales)que a su vez se subdividen en otras variables para facilitar su medici6n de una forma efectiva y objetiva.

Tipo de Investigaci6n La investigaci6n fue de tipo tecno16gica psicometrica con analisis de datos descriptivos. Participantes La muestra a la cual se aplic6 los instrumentos piloto estuvo conformada por 210 sujetos, los cuales fueron organizados asi: 180 corresponde a estudiantes, 24 a docentes y 6 a personal administrativo. De los docentes, el 54.1% eran de sexo femenino y e145.9% de sexo masculino, con un rango de edad entre los 35 a 40 anos. De los administrativos, el 50% tenia contrato a termino indefinido, e133.3% a termino definido y el16.7% a prestaci6n de servicios, con edades que oscilaban entre los 26 y 48 anos. De los estudiantes, el 52.7% pertenecian a la jomada diuma y 47.3 % a la noctuma, con edades que oscilaban entre los 17 y 38 anos; 78.3% eran de sexo femenino y el 21.7% fue masculino. Teniendo en cuenta, que el estrato de personal administrativo cuenta con un n pequeno, el muestreo se realiz6 por la tecnica de afijaci6n y no por tecnica proporcional, es decir, se incluy6 todo el estrato, dado su bajo peso, 10 cual no afectara los resultados. Para la muestra de estudiantes se realiz6 un muestreo aleatorio estratificado por conglomerado y para obtener la muestra de docentes se realiz6 un muestreo aleatorio simple.

Para efectos de esta investigaci6n el factor clima organizacional educativo, se define como la

Instrumento Se elaboraron tres pruebas piloto a la que se Ie denomino Instrumentos para la Medicion de Clima Organizacional en Instituciones de Educacion, uno dirigida a docentes, otro dirigida a estudiantes y uno ultimo dirigido al personal administrativo. Cada una de ellas esta teoricamente conformada de la siguiente manera: 1. Dimension de relaciones institucionales: se define por la forma predominante como se manifiestan las interacciones que se producen entre los diferentes actores de la institucion educativa: docente - estudiante, docente - personal administrativo, docente - docente, personal administrativo - estudiante, personal administrativo - personal administrativo, estudiante estudiante, docente - institucion, estudiante institucion, personal administrativo - institucion. Se subdivide en los siguientes factores: Respeto: entendida como el establecimiento de relaciones entre los miembros de la institucion educativa, caracterizadas por la consideracion y valoracion de las opiniones y los aportes de los otros. Confianza: entendida como la seguridad que tienen los miembros de la institucion de que los demas acman de forma etica y honesta. Oportunidades de Expresion: entendida como la existencia en la institucion de espacios abiertos a la opinion y aporte de sus miembros. Identidad Institucional: entendida como la certeza que tienen los miembros que son parte de la institucion, que es placentero estar alli y desean permanecer en ella. Flexibilidad Institucional: entendida como la disposicion de la institucion para acoger la diversidad y el pluralismo e incorporar nuevos valores, conocimientos y tecnologias como parte del proceso continuo de autorenovacion y busqueda de la excelencia. Apoyo Social: entendida como la seguridad que tienen los miembros de la institucion que son importantes para los demas, que estos se

preocupan por su bienestar, que detectan sus dificultades y estan dispuestos a ayudarles. 2. Dimension del proceso educativo: se define como la interrelacion de un conjunto de factores academicos, logisticos, tecnicos y flsicos que determinan la efectividad del acto educativo. La conforman los siguientes factores: Estrategias de aprendizaje eficaces: entendida como la definicion clara de metas de aprendizaje, la utilizacion de tecnicas pedagogicas y ambientes de aprendizaje variados, que se adecuan a la unicidad del individuo y que contemplan a este como un elemento activo en el proceso de aprendizaje. Program a de evaluacion academica flexible: entendida como el establecimiento de criterios de evaluacion claros, objetivos, conocidos por todos, pero no rigidos sino adecuados alas caracteristicas de la poblacion de estudiantes. Plan de estudio contextualizado: entendida como la existencia en el programa de contenidos claros en 10 conceptual y metodologico, susceptibles de ser modificados, como resultado de los adelantos el conocimiento cientifico y tecnologico, capaces de responder de forma adecuada alas caracteristicas de la realidad nacional. Formacion integral: entendida como la existencia de un proceso de formacion que contempla al individuo en su totalidad, esto es, en sus aspectos flsicos, intelectuales, sociales y esteticos. Apoyo institucional al aprendizaje: entendida como el compromiso de quienes laboran 0 dirigen la institucion de generar y apoyar las condiciones que permiten un proceso de formacion optimo. Reglas determinadas cooperativamente: entendida como la existencia de normas institucionales construidas con la participacion de todos sus miembros y comportamientos que se ajustan a estos lineamientos.

 Ambiente fisico educativo: entendida como la existencia de un entomo fisico adecuado alas necesidades de la poblacion y a los fines del proceso educativo. Infraestructura tecnica y material: entendida como la existencia de equipos, herramientas y materiales suficientes en calidad y cantidad para apoyar adecuadamente el proceso educativo. Sistema logistico efectivo: entendida como la existencia de un dispositivo de gestion efectivo en todas las areas de la institucion. Investigacion y desarrollo permanente de conocimientos: entendida como la existencia en la institucion de politicas claras y recursos suficientes para apoyar el desarrollo de la investigacion cientifica. 3. Dimension de procesos organizacionales: se refiere a la interaccion de un conjunto de factores que determinan el funcionamiento de la organizacion y que tienen un impacto directo en la consecucion de los objetivos de la institucion academica. Esta subdividida en: Proceso de toma de decisiones participativo: entendida como la participacion activa de todos los miembros en las decisiones institucionales y la propension a privilegiar las decisiones concertadas sobre las individuales. Planeacion eficiente y proactiva: concebida como la presencia en el plan institucional de metas y estrategias claras, ajustadas alas necesidades del proyecto educativo, de los trabajadores, de los estudiantes, de la sociedad en general, que responda no solo alas necesidades del ahora sino a las del mediano y largo plazo. Solucion de problemas en equipo: entendida como el esfuerzo que realiza la institucion para detectar problemas a tiempo, conformar equipos interdisciplinarios para la solucion de estos y potenciar en sus miembros el desarrollo de las destrezas requeridas para ello. Manejo apropiado de conflictos: entendida como el reconocimiento en la institucion de los conflic-

tos como parte natural de la actividad humana, la identificacion oportuna y la resolucion efectiva de los mismos. Apoyo a la autonomia: concebida como la existencia de politicas y mecanismos en la institucion que apoyan la libertad e iniciativa de los miembros para el desarrollo de las actividades. Comunicacion abierta: entendida como el esfuerzo que realiza la institucion por informar de manera oportuna y honesta a todos sus miembros sobre los diferentes procesos de la gestion institucional. Formacion y desarrollo permanente de competencias: entendida como la existencia de politicas y acciones dirigidas a promover en sus miembros el desarrollo de competencias que contribuyan a la excelencia de la gestion organizacional y educativa. Liderazgo apoyador y facilitativo: entendida como la predominancia en la institucion de un estilo de direccion que enfatiza en el apoyo permanente y la facilitacion efectiva de recurs os a sus miembros para la consecucion de los objetivos institucionales. Equidad de recompensas: entendida como la existencia de politicas y programas de incentivos competitivos y adecuados a la formacion y competencias profesionales de sus trabajadores. En total son 142 items para el instrumento dirigido a docentes, 99 para estudiantes y 102 items para administrativos. La estructura de los instrumentos consta de un conjunto de items presentados en forma de afirmaciones sobre las cuales los sujetos deben expresar su grado de acuerdo 0 desacuerdo en una escala tipo Likert de cinco grados: presenta 5 altemativas de respuesta (5- Totalmente de acuerdo, 4- de acuerdo, 3- ni de acuerdo - ni en desacuerdo, 2- en desacuerdo, 1totalmente en desacuerdo). Todas las pruebas se encuentran en una escala intervalar con variacion discreta.

Cada instrumento esta compuesto por tres dimensiones, que a su vez, se subdividen en variables; pero, no todas aplican a la totalidad de la comunidad educativa: docentes, estudiantes y administrativos (Tabla 4). Procedimiento El procedimientofue desarrolladoen cuatro etapas: Etapa 1: se disenaron y construyeron las pruebas teniendo en cuenta la revision teorica y se establecieron, ademas, las instrucciones correspondientes para la aplicacion de las escalas. Etapa 2: el instrumento inicial fue evaluado por cinco jueces de la Facultad de Psicologia de la Universidad Catolica de Colombia, de los cuales dos tienen experiencia en el area Metodologica y tres en el area de la Psicologia Organizacional, los cuales evaluaron el instrumento por medio de un formato que contenia las variables a evaluar y sus respectivos items, con los siguientes criterios de evaluacion: (a) claridad del item; (b) redaccion del item; (c) Contenido al item; (d) relevancia del item (anexo 4). Esta evaluacion tuvo una duracion de quince dias, al cabo de los cuales se elaboraron las correcciones hechas por cada juez teniendo en cuenta las distintas correcciones y sugerencia para la perfeccion del instrumento, 10 que determino el grado de validez de contenido que posee el mismo. Inicialmente se desarrollo un instrumento que constaba de 162 items de los cuales se eliminaron 20 items por las siguientes razones: se considero que no era importante el item 0 porque en la forma de redaccion, algunos items tenian igual contenido, o no eran 10 suficientemente claros y generaban confusion. Finalmente, gracias a la retroalimentacion brindada por losjueces, se opto por desarrollar tres instrumentos distribuidos asi: 142 items para el instrumento dirigido a docentes, 99 para estudiantes y 102 items para administrativos. Etapa 3: se realizo la aplicacion de los instrumentos en la poblacion objetivo, teniendo en cuenta igualdad en condiciones de aplicacion.

Etapa 4: posteriormente, se creo una base de datos, con la informacion recolectada por cada uno de los instrumentos (docentes, estudiantes y personal administrativo) incluyendose los puntajes brutos de los items por sujeto. Luego, esta informacion fue procesada por el programa WINSTEP, software que realiza el amllisis de resultados bajo la optica de la teoria de respuesta al item (TRI).

El analisis de datos obtenidos por los instrumentos, se realizo bajo el modelo logistico de un parametro 0 modelo Rasch, el cual, presenta los siguientes resultados para cada uno de ellos: Instrumento aplicado a docentes: en la tabla 1, se presenta el resumen de los datos que arrojo el modelo de los sujetos con respecto al instrumento, estos ofrecen una confiabilidad de 0.95, 10 que indica, un alto nivel de precision en la informacion que los sujetos brindaron. De igual forma, evidencia un alto grado de heterogeneidad en la muestra. Asi mismo, el nivel de ajuste para los puntajes por medio del metodo de cuadrados minimos estandarizados (MNSQ) alrededor de la media es de 0.99 y en los extremos es de 0.98. El modelo plantea un rango de ajuste entre 0,7 Y1,3 en puntaje logit, es decir, que todos los puntajes que se encuentren en dicho intervalo, indican que los puntajes obtenidos por la muestra ajustan bien al modelo, 10 cual ocurre precisamente en este caso. Ademas, se encuentra que el error de medicion es pequeno 0.09, 10 cual, es adecuado segun el modelo Rasch, 10 que podria confrrmar, que la prueba puede arrojar resultados confiables; es importante aclarar que este indice puede ser afectado por la muestra utilizada, teniendo en cuenta 10 anterior, el panlmetro que se tomo como indice de error aceptable para este instrumento fue un valor menor a 0.50.

Tabla 1 Resumen general de resultados de los puntajes obtenidos par los docentes Error del modelo (E) Media (~) Desviacion Estandar (S) Puntaje Max. Puntaje Min. Indice de Confiabilidad -0.02 0.42 0.78 -0.73 Indice real para la poblacion 0.09 0.01 0.10 0.09 Ajuste a la media mnsq{~) 0.99 0.35 1.65 0.34 Ajuste a los extremos Mnsq 0.98 0.36 1.72 0.33

Error de medicion respecto a la media (~) Indice de prediccion para una proxima aplicacion del instrumento

En la tabla 2 se presentan los datos obtenidos por el modelo para los items; se puede observar que el coeficiente de confiabilidad en la totalidad del instrumento fue de 0.64. Para que este coeficiente sea adecuado, debe ser mayor a 0.50; 10 anterior, evidencia heterogeneidad en el instrnmento, 10 cual indica que hay un buen nivel de precisi6n en la medida del atributo. Tambien, se puede observar que el instrumento presenta un error de medici6n 0.09, que no es significativo para afectar la predicci6n,

teniendo en cuenta, que se tom6 como indice de error aceptable un valor menor a 0.50. Asi mismo, el nivel de ajuste para los puntajes por medio del metodo de cuadrados minimos estandarizados (MNSQ) alrededor de la media es de 1.00 y en los extremos es de 0.98. De ello, se podria inferir, que el modelo predice que los puntajes de los items se encuentran dentro del rango de ajuste 0.7 a 1.3 en puntaje logit; para finalizar se podria afirmar, que el instrumento puede arrojar resultados confiables.

Tabla 2 Resumen general de resultados de los puntajes obtenidos par los ftems Medlda puntaje loglt Media (~) Desviaci6n Estandar (S) Puntaje Max. Puntaje Min. .00 .39 1.10 -.84 Error del modelo (E) 0.22 0.01 0.26 0.21 0.64 Error de medici6n respecto a la media (~) Indice de predicci6n para una pr6xima aplicaci6n de instrumento 0.09 Ajuste a la media mnsq{~) 1.00 0.34 2.39 0.33 Ajuste a los extremos Mnsq 0.98 0.34 2.46 0.32

Indice de Confiabilidad

Indice real para los items

0.68

nOCl~NTES MENOS

MAPA

m, iT~:MS
FRECUENTE

I I I
!X

141 T T 78 142 77 12 S S 3 I 10 M M 9 5 15 S S 7 4 2 88 76 61 36 117 II 8 34 20 18 6 55 41 5 6 2 3 4 6 3 7 I 9 9 7 8 7 9 4 3 3 4 8 5 2 6 101 114 89 75 60 90 91 74 92 97 79 94 99 93 102 105 116 111 115 119 139 140 96 106 108 110 112 117 121 133 103

I
X 'XX !XX !XX !XX !XX X !XX X !XX XX XXX X
T T

100 104 107 109 118 125 130 131 136 84 16 52 27 38 120 132 135 137 138 22 57 40 42 23 59 45 50 29 68 47 64 30 70 51 71 31 72 56 35 80 73 44 81 85 46 129 122 123 127 134 53 58 65 82 3 113 24 126 28

39 2g

Dtro de los aspectos que arroja el modelo es la calibraci6n de los items y los sujetos. Como se puede apreciar en la figura 1, los items se distribuyen a 10 largo de la variable presentando su mayor agrupaci6n entre una desviaci6n estandar logit (S) por debajo y por encima de la media (M) con un 69.7% del total de los items y en menor proporci6n hacia los extremos con un 30.3%, entre una (S) y dos desviaciones estandar logit ( T) por encima y por debajo de la media (M). Teniendo en cuenta el ultimo porcentaje, se puede observar que solamente el 3.5% de los items estan por encima y por debajo de dos desviaciones estandar

10git (T) 10que se puede considerar como adecuado. Asi mismo, por encima de dos desviaciones estandar logit (T) arriba de la media (M), se encuentra un minimo espacio del constructo 0 variable que no es medido por algtin item, su valor en desviaci6n logit es de 0.28 siendo no significativo; seria significativo si el espacio fuese igual 0 mayor a media desviaci6n estandar logit (S). Lo cual indica que en su mayoria los items ajustan perfectamente al modelo. No obstante, algunos de ellos no ajustan completamente, aspecto este que puede ser observado en la tabla 3.

Tabla 3 items no ajustados segun el grado de predicci6n que hace el modelo para los sujetos, par el MNSQ Item 3 10 14 17 23 27 30 31 33 87 89 90 103 105 Ajusle ala Media Mnsq 2.39 .54 1.44 1.58 1.48 1.40 .54 .63 .63 1.44 1.50 1.48 .59 .64 Ajuste a IDS extremos Mnsq 2.46 .53 1.42 1.56 1.40 1.32 .51 .62 .60 1.46 1.50 1.47 .57 .67 Item 36 37 38 41 42 44 48 50 51 112 114 116 126 129 Ajusle ala Media Mnsq .51 .52 .57 1.64 1.45 .68 .67 .67 .67 1.50 .56 1.64 .53 1.45 Ajusle a IDS extremos Mnsq .50 .52 .54 1.81 1.30 .64 .62 .67 .62 1.54 .57 1.76 .51 1.47 Item 52 60 63 66 68 71 73 78 86 132 141 122 97 130 Ajusle ala Media Mnsq .50 .87 .50 150 .57 1.76 1.71 1.71 1.46 .40 .48 1.40 .49 .56 Ajusle a IDS extremos Mnsq .47 .86 .52 1.37 .54 1.77 1.78 .51 1.46 .40 .48 1.3 .50 .57

Adicionalmente, el mode10 de Rasch hace un analisis factorial por componentes principa1es para e1instrumento. Como resultado de ello se encontraron cinco componentes principa1es, los cuales en su totalidad explican eI67.58% de las 142 unidades de varianza. En la tabla 4 se observan los items que mas aportan cada uno de estos componentes, medidos en puntaje logit. En la figura 2, se observa que los datos arrojados por el instrumento constituyen una curva monotonica creciente. Por otra parte, se observa una gran dispersion de los posibles puntajes en el instrumento entre -8 y 8 en escala logit, que corresponde a toda la gama de respuestas del instrumento que va de 142 hasta 710 puntos.

Instrumento aplicado a estudiantes: en 10s resultados que aparecen en 1atabla 5 se presenta e1 resumen de los datos que arrojo el mode10 de los sujetos con respecto a1instrumento, estos ofrecen una confiabi1idadde 0.96, 10que indica un alto nivel de precision en 1a informacion que los sujetos brindaron. De igua1forma, evidencia un alto grado de heterogeneidad en la muestra. Asi mismo, el nivel de ajuste para 10s puntajes por medio del metodo de cuadrados minimos estandarizados (MNSQ) a1rededor de la media es de 0.99 y en 10s extremos es de 0.99; por 10 que se puede inferir, que el mode10 predice que 10s puntajes de 10s estudiantes se encuentran dentro del rango de ajuste 0.7 a 1.3 en puntaje 10git, es decir, que 1amuestra

se encuentra bien distribuida segun 10spanimetros que plantea el model0. Ademas, se encuentra que el error de medici6n es pequeno 0.05, 10 cual, es adecuado segun el model0 Rasch, 10que confirma, que la prueba arroja resultados confiables; es

importante aclarar que este indice puede ser afectado por la muestra utilizada, teniendo en cuenta 10anterior, el parametro que se tom6 como indice de error aceptable para este instrumento fue de menor a 0.20.

Tabla 4 items que mas aportan alas componentes principales del instrumento COMPONENTES SOBRE (102) UNIDADES DE VARIANZA iTEM PUNTAJE lOGIT iTEM PUNTAJE lOGIT

UNO

19.62

116 112 133 93 46 121 124

0.87 0.74 0.71 0.67 0.64 0.78 0.60 0.58 0.56 0.54 .071 0.62 0.59 0.58 0.58 0.70 0.67 0.63 0.63 0.63 0.68 0.64 0.60 0.48 0.42

123 137 42 91 67 115 142 120 114 138 21 88 41 70 69 14 63 34 18 59 131 107 69 113 93

0.60 0.60 0.59 0.59 0.59 0.53 0.53 0.53 0.51 0.49 0.53 0.48 0.44 0.43 0.42 0.48 0.48 0.47 0.42 0.41 0.42 0.37 0.36 0.35 0.25

DOS

15.45

89 117 90 57

TRES

12.61

8 86 31 6 134 55 66 64 60 70 132

CUATRO

10.92

CINCO

8.98

61 94 129

++ ...,.
710 +

+- _

+-_. -'

100 + 689.5 + 679.5 +

6/R.5 + 659.5 +

61.9.

~.
~+

618.5. 608.5 +
~5+ ~5+ 568 + 558. 547.5 + 537.5. 527.5. 517.5 507+ 497 + E 415l. ><476.5 +
Plt66.5

578.

**'** * E+ ***** + **'*. ** + ** + ** + **. **. ** + ** + ** + .. + ** .. ** * .. + **

-+0-._. -+o

-+t

*.

-i

E456.5 + C446.5. T436. E 426. o 416 + C385.5 0375.5 +

R365+ E355+ ~+

. . .

** * * **

+ + +

+
+

405.5 + 5395.5.

..

* **
. ..

+ + +

** ** * . ** . * ** ** *
.

334.5 + 324.5 + 314.5.

304.5 + 2Skt+

. .

+ + +
+ + +

~.

m+
263.5 + ~5+ 243.5 +... 233.5 + 223+

+ +
+

m+

W+'"

**
** ** ** ***

192.5

+ 182.5 + 172.5 + 162.5 +

+ + + + + 0 2 4 6. 8

m
8 -6

142 + \E'" ++-- _

-.-- -.- - +-_. - - -+- +---- - -+0--. --+t

-4

Medida

DOCENTES

1364631 13231 TSMST

Tabla 5 Resumen general de resultados de los puntajes obtenidos en los estudiantes Medida puntaje logit Media (~) Desviacion Estandar (~) Puntaje Max. Puntaje Min. fndice de Confiabilidad 98.6 1.2 99.0 88.0 [ndice real para los items Error del modelo (E) 0.12 0.01 0.16 0.11 0.96 Error de medicion respecto a la media (~) [ndice esperado para una proxima aplicacion del instrumento 0.05 Ajuste a la media (~) Ajuste a los extremos (Mnsq) (Mnsq) 0.99 0.44 3.23 0.26 0.99 0.45 3.27 0.23

0.97

Tabla 6 Resumen general de resultados de los puntajes obtenidos en los items Medida puntaje logit Media (~) Desviacion Estandar (~) Puntaje Max. Puntaje Min. fndice de Confiabilidad 179.3 0.9 180.0 175.0 [ndice real para los items Error del modelo (E) 0.09 0.00 0.10 0.08 0.95 Error de medicion respecto a la media (~) fndice esperado para una proxima aplicacion del instrumento 0.04 Ajuste a la media (~) Ajuste a los extremos (Mnsq) (Mnsq) 1.00 0.29 2.92 0.29 0.99 0.32 3.28 0.33

0.96

En la tabla 6 se puede observar que el coeficiente de validez para los items en la totalidad del instrumento fue de 0.95. Esto evidencia aha heterogeneidad en el instrumento, 10 cual indica que hay un buen nivel de precision en la medida del atributo. Tambien, se puede observar que el instrumento presenta un error de medicion que no es significativo

0.04 para afectar la prediccion. Asi mismo, el nivel de ajuste para los puntajes por medio del metoda de cuadrados minimos estandarizados (MNSQ) alrededor de la media es de 1.00 y en los extremos es de 0.99; por 10 que se puede inferir, que el modelo predice que los puntajes de los items se encuentran dentro del rango de ajuste 0.7 a 1.3 en puntaje logit.

S 4 T

7
0

T
MAS FRECUENTE LOGlT

En relaci6n con la calibraci6n de los items y los sujetos, en la figura 3, se puede observar que los items se distribuyen a 10 largo de la variable, siendo mayor su agrupaci6n entre una desviaci6n esbindar logit (S) por debajo y por encima de la media (M) en un 87.9%, el 9.1 % se agrupa entre una desviaci6n (S) y dos desviaciones estandar logit (T) y solamente el 3 % esta por fuera de este intervalo; 10 cual indica una distribuci6n normal de los items segun el modelo. Igualmente, se observa que entre el item 18 yell hay una distancia de mas de media desviaci6n estandar logit 0.56, que no es significativa. En terminos generales se

puede afirmar, que los items y los sujetos se distribuyen normalmente a 10 largo de la variable seglin el modelo Rasch. Por otra parte, de acuerdo con el amilisis de cuadrados minimos estandarizados (MNSQ); se encontr6, que eI87.9% del total de items, ajustan al mode10, es decir, que se encuentran dentro del rango de los parametros aceptables por el modelo 0.7 -1.3 en puntaje logit. Teniendo en cuenta 10 anterior, los items que aparecen en la tabla 7 indican que presentan un desajuste dentro del rango de los parametros aceptables por el modelo, es decir e112.l % se salen de los indices de ajuste a la media y a los extremos.

Tabla 7 items no ajustados segtJn el grado de prediccion que hace el modelo para los sujetos, por el MNSQ Ajuste a la Media MNSa 0.29 1.46 2.92 1.35 1.42 0.67 Ajuste a los extremos MNSa 0.23 1.471 3.28 1.41 1.42 0.67 Ajuste a la Media MNSa 0.66 1.39 1.50 1.50 1.45 0.68 Ajuste alos extremos MNSa 0.62 1.36 1.53 1.50 1.45 0.67

El amilisis factorial por componentes principales mostr6 que este instrumento presenta cinco :;omponentes principales, los cuales eI2!. 74 de las

99 unidades de varianza. En la tabla 8, se observan los items que mas aportan al componente en puntaje logit.

Tabla 8 items que mas aportan a los componentes principales del instrumento COMPONENTES SOBRE (102) UNIDADES DE VARIANZA ITEM 78 72 70 76 71 31 36 34 41 37 50 84 48 86 85 4 18 2 1 34 54 55 63 67 71 PUNTAJE LOGIT 0.59 0.51 0.50 0.50 0.49 0.47 0.47 0.25 0.44 0.42 0.42 0.41 0.38 0.36 0.34 0.45 0.40 0.40 0.39 0.32 0.42 0.38 0.38 0.37 0.34 ITEM 85 74 68 73 83 32 39 46 30 29 87 51 47 80 89 33 36 69 56 7 58 59 70 68 88 PUNTAJE LOGIT 0.45 0.43 0.40 0.40 0.37 0.41 0.37 0.34 0.34 0.33 0.34 0.34 0.33 0.28 0.27 0.28 0.28 0.26 0.25 0.24 0.32 0.31 0.30 0.29 0.27

UNO

6.34

DOS

4.68

TRES

3.78

CUATRO

3.59

CINCO

3.35

Por otra parte, se obtuvo una curva caracteristica del item ajustada alas predicciones del modelo. Asi mismo, se observa una gran dispersion de los posibles puntajes en el instrumento entre -8 y 8 en escala logit, que corresponde apropiadamente a la
495+ 488+ 481 + 474 + 466.5 + 459.5 + 452.5 + 445.5 + 438.5 + 431.5 + 424.5 +

amplitud de respuestas del instrumento que va de 99 hasta 495. De igual forma, la dispersion de los items es suficiente para la dispersion de los sujetos (Ver figura 4).
*
+ + + +
+ +

++. __..... _+ ..... __ .. +........... +_ .. -- - ...... +...... ~... --+_ ... __..

**
.

"'E+

**
*'It *'It

.. ..

417

410 + i,(X3 + 3Sl6 + 389+ 382+ 375+ 367.5 + 360.5 + 353.5 + 346.5 + 039.5 + X332.5 + P325.5 + E 318 + C ~1+ T304+ E 297+ D290+

** ** **
..

*'It

*
*'It

.. .. ..
..

* .. * ** .. *

+ + + + + + + + + + + + + + + + +
+ + +

s--JH

..:
..
..
*'It

** ..

..

+ +
+

~
+ + +
+

C268.5 + 0261.5 + R254.5 + E247.5 + 240.5 + 233.5 +

m5+

219 +

m+
2m+

1~ + 184 + 171 + 169.5 + 1~S+'"

~..

** * .. **
*

+ + +

+
+ +

155.5

148.5 +... 141.5+" 134.5 127.5 + 120 + 113.."""

106+

** * ** ** **
*'It

.
+ + + + +

+.....
+

W.++ E* -8

***** ** -+
4 -2

-6

.p.. -- - -.---0 2

-.- --- .. 4 6 8

MEDIDA

2223311
TSMST

2311

Instrumento para administrativos:

en la tabla 9 se presenta el resumen de los datos que arroj6 el modelo de los sujetos con respecto al instrumento, estos ofrecen una confiabilidad de 0.96, 10 que indica un alto nivel de precisi6n en la informaci6n que los sujetos brindaron. De igual fonna, evidencia un alto grado de heterogeneidad en la muestra. Asi mismo, el nivel de ajuste para los puntajes por medio del metoda de cuadrados minimos estandarizados (MNSQ)
Tabla 9 Resumen general de resultados de 105 puntajes obtenidos por Medlda Puntaje Logic Media (~) Desviaci6n Estandar (8) Puntaje Max. Puntaje Min. fndice de Confiabilidad 328.8 37.3 372.0 274.0 fndice real para la poblaci6n 101.8 0.4 102.0 101.0

alrededor de la media es de 0.93 yen los extremos es de 0.96; por 10 que se puede inferir, que la muestra se encuentra bien distribuida seglin los panimetros que del modelo. Ademas, se encuentra que el error de medici6n es pequeno 0.40,10 cual, es adecuado seglin el modelo Rasch, 10 que confirma, que la prueba arroja resultados confiables; el parametro que se tom6 como indice de error aceptable para este instrumento fue un valor menor a 1.0.

105 administrativos

Error del Modelo

(E)

Ajuste a la media Ajuste a los (~) (Mnsq) extremos (Mnsq) 0.93 0.35 1.57 0.52 0.96 0.32 1.51 0.61

0.16 0.01 0.18 0.14

Error respecto a la media (~) fndice esperado en una pr6xima aplicaci6n del instrumento

Tabla 10 Resumen general de resultados de los puntajes obtenidos en 105 items Puntaje Bruto Media (~) Desviaci6n Estandar (8) Puntaje Max. Puntaje Min. fndice de Confiabilidad 19.3 2.5 25.0 13.0 fndice real de los items Medida Puntaje Logic 6.0 0.1 6.0 5.0 Error del Modelo
(E)

Ajuste a la media

@
0.98 0.65 3.20 0.07

Ajuste a los extremos 0.96 0.64 3.06 0.07

0.67 0.10 0.93 0.58 0.53

Error respecto a la media (~) fndice esperado de predicci6n en una pr6xima aplicaci6n del instrumento

0.11

0.62

En la tabla 10, se puede observar que el coeficiente de validez para los items en la totalidad del instrumento fue de 0.62, es decir hay heterogeneidad en el instrumento, indicando un buen nivel de precision en la medida del atributo. Tambien, se puede observar que el instrumento presenta un error de

medicion que no es significativo 0.11, que no afecta la prediccion. Asi mismo, el nivel de ajuste para los puntajes por medio del metodo de cuadrados minimos estandarizados (MNSQ) alrededor de la media es de 0.98 yen los extremos es de 0.96; por 10 que se infiere, que los items ajustan bien al modelo.

MI,NOS

FRECUENTE

43

44

17 T 12

45

91

19

23

89

92

101

102

j
XX X S

M X

I I I I I

13

15

32

42

54

58

69

71

74

99

100

29

46

47

49

51

55

57

63

64

76

78

85

90

11

30

41

50

53

59

60

66

70

72

73

86

88

93

96

97

10

18

20

22

24

25

26

52

62

65

67

87

i
I I
2 31 33 35 39 56 61 75 79 80 81 83 95

XS X

i
3 21 27 28 34 36 38 48 98

CONVENCIONES
T T 16 40 68 77 82 4 14 37 84

Sujetos (administrativos) Dos desviaciones estandar logit Una desviaci6n estandar logit
94

T S M

Media

MAS
ESCAJ~A J..OGIT

FR~:CUENTE

Figura 5. Calibraci6n de 105 items y 105 sujetos

a 10 largo de la variable

Con relaci6n a la calibraci6n de los items, en la figura 5, se aprecia que los items se distribuyen a 10 largo de la variable, siendo mayor su agrupaci6n alrededor de una desviaci6n esUmdar logit (S) por encima y por debajo de la media (M) en un 78.4% del total de los items; el13.7% esUm entre una (S) y dos desviaciones esttmdar logit (T) y el 7.7% se encuentran fuera de las dos desviaciones estindar logit (T) por encima y por debajo de la media Asi mismo, se encuentra que por debajo de la media (M) hacia una desviaci6n estandar logit (S) se encuentra un espacio equivalente a menos de media desviaci6n estandar logit 0.46 entre los items 7 y 2 siendo no significativa; bajo una desviaci6n estandar logit (S)

de la media hacia abajo se encuentran tres espacios, con las siguientes desviaciones: entre los item 3 y 4 0.66, entre el item 4 y 160.82 y entre los items 16 y 940.86. De acuerdo con 10 anterior, se podria afirmar, que los items se distribuyen normalmente a 10 largo de la variable. Los resultados arrojados por el metodo de cuadrados minimos estandarizados (MNSQ), muestran que el 32.34% del total de items del instrumento, ajustan bien al modelo es decir, que se encuentran dentro del ran go de los panimetros aceptables por el modelo 0.7 -1.3 en puntaje logit. Los items que aparecen en la tabla 11, presentan desajuste y representan el 67.66% del total.

Tabla 11 items no ajustados segtJn el grado de prediccion que hace el modelo para los sujetos, MNSQ item 1 13 17 22 28 34 38 43 47 51 55 59 65 70 73 77 82 86 91 96 100 Ajuste a la Media Mnsq .66 .25 2.32 2.80 1.56 .52 .52 1.49 2.21 .41 .43 .58 .27 .60 .60 .12 1.95 1.40 .07 1.50 .25 Ajuste a IDS extremos Mnsq .68 .27 2.29 2.34 1.92 .44 .44 1.47 2.19 .43 .44 .59 .32 .59 .59 .12 2.11 1.31 .07 1.49 .27 item 3 15 18 23 29 35 40 44 48 53 56 62 68 71 74 78 83 89 93 98 101 Ajuste a la Media Mnsq 1.64 .25 2.41 .10 1.45 1.40 1.54 1.49 2.08 .60 1.59 .59 .12 .25 .25 .41 1.65 .10 1.68 .52 .10 Ajuste a IDs extremos Mnsq 2.3 .27 2.36 .10 1.36 1.40 1.90 1.47 2.03 .59 1.33 .54 .12 .27 .27 .43 1.62 .10 1.49 .44 .10 Item 6 16 21 24 33 37 41 46 49 54 58 64 69 72 76 81 85 90 94 99 102 Ajuste a la Media Mnsq 1.63 1.12 1.59 1.62 1.55 .33 2.39 3.20 .50 .33 .62 .50 .33 1.87 .50 1.55 .43 1.61 2.50 .25 .10 Ajuste a IDs extremos Mnsq 1.48 1.12 1.13 1.46 1.66 .23 2.30 3.06 .52 .35 .61 .52 .35 1.64 .52 1.62 .44 1.49 2.80 .27 .10

El amilisis factorial por componentes principales para el instrumento, da como result ado cinco componentes principales, los cuales poseen un valor en unidades de varianza, que para el caso del

instrumento es de 100% , es decir explican las 102 unidades de varianza. En la tabla 12, se muestran los items que mas aportan a cada componente.

Tabla 12 items que mas aportan COMPONENTES

a 105 componentes principales del instrumento

SOBRE (102) UNIDADES DE VARIANZA iTEM PUNTAJE LOGIT iTEM PUNTAJE LOGIT

UNO

34.76

17 8 10 67 2 72 57 39 27 6 65 74

0.94 0.91 0.91 0.91 0.82 0.97 0.88 0.84 0.82 0.79 0.76 0.69 0.69 0.69 0.69 0.78 0.71 0.68 0.62 0.62 0.81 0.75 0.75 0.65 0.64

31 75 79 80 57 95 37 30 66 36 15 71 51 78 96 16 67 45 39 23 35 89 101 102 23

0.82 0.82 0.82 0.82 0.82 0.78 0.77 0.61 0.58 0.58 0.69 0.69 0.67 0.67 0.58 0.62 0.62 0.60 0.52 0.52 0.61 0.61 0.61 0.61 0.61

DOS

22.25

TRES

16.83

99 100 3 36 60 24 26 68 19

CUATRO

14.98

CINCO

13.20

69 54 11 92

Por otra parte, la curva caracteristica del Item (CCl), se ajusta a los panimetros establecidos por el modelo, tal como se observa en la figura 6. As! mismo, se aprecia una gran dispersion de los posibles puntajes en el instrumento entre -10 Y 11
++ ........... +.......... +

en escala logit, que corresponde apropiadamente a la amplitud de respuestas del instrumento que es de 102 hasta 510 puntos. Por ultimo, la dispersion de Ios items es suficiente para Ia dispersion de los sujetos.
*

+ +
+ + + +

---+ ........... "'+-- .._..-+---_ .....+-.....

510 +

503.
~+

*E +

4!!9 + 4Il2 + 475 + 468 + ~1. 453.5 + 446.5 + 439.5 + 432.5 + ~5+ 418.5 + 411.5 + 404.5 +

** ** **

.
. .

**

397.5. 376.5.
390.5 + 3835 +

** ** **
. .

**

. .

+ + + +
+

+
+
+

+ + + +

e348.

369.5 + 362.5 + 355+

**

.
.

292+ S2B5+ e278+ 0271+ R264+ E ~7+ 249.5 +" 242.5 +.... 235.5 +" 228.5 +.. 221.5+'"

o 'm.

X 341 + p334+ E3Z7+ C 320 + T 313 + E306+

+ + + + +
+ + + +

**
.-

. . .

**

+ + + + + + +
+ +

214.5

207.5 ZOO.5 193.5 186.5 179.5 172.5 165.5 158.5

+. +.... +.. +...

+" +" + +" +...

+ + + +
+

+ +

+ +

**

+ + + +

151
130+

*+" m+

1Z3 + . 116 + . 10il+ lee + E . . ++ +

**

** **

+
+

+ + +

*
MEDIDA

10

-1

11

ADMINISTRATlVDS

111111

El amilisis de resultados realizado bajo el modelo Rasch 0 mode10 de un panimetro de 1a teoria de respuesta a1 item (TRI), permite constatar que 10s tres instrumentos (docentes, estudiantes, y administrativos) muestran un buen nivel de ajuste de 10s datos a1mode10, tanto para 10s sujetos como para 10s items. Sin embargo, es importante hacer a1gunas precisiones. A pesar de que el nive1 de ajuste de 10s items a1 mode10 es adecuado en 10s tres instrumentos, este es sustancia1mente mayor para e1 caso del instrumento de estudiantes (0,96), comparado con e1 de docentes(0,68) y administrativos (0,62). Como este dato indica e1 nive1 de precisi6n con que e1 instrumento mide e1 atributo en cuesti6n, se podria inferir a simple vista que e1 instrumento ap1icado a 10s estudiantes mide con mayor precisi6n el constructo clima organizaciona1 educativo. No obstante, si observa con detalle, 10s tamafios muestrales variaron significativamente, en cada uno de 10s grupos, siendo mucho mayor para e1 grupo de estudiantes que para 10s otros dos (nE=180; nD=24; nAD=6). Aunque 1a teoria de respuesta a1 item, p1antea independencia de 10s resultados con respecto a la muestra, es indudab1e que una muestra mayor permite apreciar mayor variabilidad en 10s datos, es decir, en 1a manifestaci6n del atributo y ello contribuye positivamente, a aumentar e1 nive1 con que e1 mode10 predice e1 comportamiento de 10s items en 1a pob1aci6n. Este e1emento ha sido ampliamente, subrayado como una de 10s requerimientos de 1a TRI que implica tamafios muestrales relativamente mayores a 10s exigidos por 1a teoria chisica de 10s test (Martinez, 1995). Por supuesto, que esto podria implicar un grave error de tipo metodo16gico, pero dada 1a fase de la investigaci6n, que es de pi10taje, las condiciones de conformaci6n de 1a muestra no resultan tan exigentes como en 1a aplicaci6n final. Asi mismo, e1 hecho de que 10s respectivas grupos eva1uados,

especia1mente, docentes y administrativos, pertenezcan a una misma instituci6n, supone de por si estar enfrentados a unas condiciones de trabajo simi1ares, que hacen que 1a percepci6n del clima no tenga 1a variabilidad deseada, aspecto este que debe ser tenido en cuenta para 1a aplicaci6n final. En re1aci6n con e1 ajuste de 10s items a1 mode10, e1cual como se explic6 anterionnente, se determina pOl' el metodo de cuadrados minimos estandarizados a1rededor de 1amedia (MNSQ), 1aTRI predice que e1item ajusta adecuadamente cuando se mueve en un rango entre 0,7 Y 1,3 puntaje logit. Los resultados de 1a aplicaci6n pi10to indican que para el instrumento de estudiantes y docentes 1amayoria de 10s items (87,9% y 69,7%, respectivamente) ajustan adecuadamente. No sucede 10 mismo para e1 instrumento de administrativos, donde s610 e1 32,34% ajustan adecuadamente (Vel' tab1as 3, 7 Y

11).
Una posib1e exp1icaci6n a este fen6meno estaria sugerida igua1mente, por 1as caracteristicas de 1a muestra eva1uada que es muy pequefia, 10que como se explic6 anteriormente, produce poca variabilidad en los datos. Asi mismo, durante la aplicaci6n de los instrumentos se observ6 poca receptividad de 10s participantes de este grupo a contestar la encuesta, 10 que puede sugerir un efecto de contestaci6n al azar. Un aspecto interesante, que se observ6 igualmente, en este grupo, es que la percepci6n del clima fue mas favorable que en 10s otros dos grupos, detalle este que no seria importante de ser mencionado sino fuera porque 1as caracteristicas del cargo que ellos desempefian, asi como, por sus nive1es sa1aria1es mas bajos deberian conducir a resultados opuestos, tal como 10 indican diferentes hallazgos investigativos (Alvarez, 1992; Brunet, 1987; Rodriguez, 1999). Tambien se puede sugerir, que en condiciones de mayor exposici6n 1a respuesta de 10s sujetos puede tener menor grado de sinceridad que en condiciones contrarias. Esto para e1 caso del

personal administrativo, implico el hecho de que al ser un grupo tan pequeno, la posibilidad de identificar quien habria dicho que de la institucion y las posibles consecuencias que ello podria traer, pudo ser percibida como mas amenazante para este grupo que para los otros dos, donde el numero de participantes era mucho mayor. Al respecto numerosos estudios senalan, que a menor percepcion de privacidad y anonimato en la respuesta, tambien disminuye la sinceridad de la respuesta (Morales, 1994). Lo anterior, no implica que algunos item puedan tener un diseno defectuoso 0 que esten evaluando un aspecto sobre el cual la poblacion no tenga informacion. Tal es el caso de los items 85, 86 y 89, que evaluan el componente de Investigacion y Desarrollo Permanente del Conocimiento, dentro de la dimension del proceso educativo; elemento este que como se discutira en el aparte de analisis por componentes principales no es percibido como influyente en la percepcion del clima que tienen los administrativos y posiblemente sobre el cual no poseen suficiente informacion. Asi mismo, ocurre con el item 96, que evalua 10 concerniente al apoyo social que reciben los estudiantes de los docentes. Otro topico relevante de los resultados, esta relacionado con el analisis por componentes principales que ofrece el modelo. Este dio como resultado la existencia en cada uno de los instrumentos de cinco factores 0 componentes principales que explican la varianza observada en los puntajes de la poblacion (Ver tablas 4, 8 12). Para cada uno de elIos, este analisis muestra que items estan aportando mas a cada componente. Un aspecto curioso que revela dicho anaIisis es que para cada uno de los instrumentos aparecen items que aportan a mas de un factor, aunque el grado de aporte es diferencial. Esta informacion pareceria contradecir uno de los supuestos de la TRI, que es la unidimensionalidad del item. Por ello, resulta importante hacer una aclaracion al respecto.

Cuando los resultados indican que en un alto grado, los datos tanto del comportamiento de los items como de los puntajes dados por 10 participantes, ajustan al modelo (Ver Tablas 1, 2, 5, 6, 9 y 10), no esta diciendo algo diferente a que la prueba mide consistentemente un factor general, para el caso, clima organizacional educativo. Esto, no implica entonces que el analisis por componentes sea un ejercicio esteril 0 contradictorio con la informacion precedente. Mas bien 10 que esta indicando, es que desde el punto de vista teorico podrian existir cinco factores complementarios que podrian explicar internamente como se organiza el constructo de clima. La evaluacion de cada uno estos factores indica, no obstante, que la composicion de ellos entre si, desde el punto de vista teorico, no esta diferenciada, puesto,que los items que mas contribuyen a cada uno de ellos pertenecen a mas de una de las dimensiones propuestas en el modelo de clima, que se sustenta el instrumento. Sin embargo, si hay un aspecto curioso que vale la pena resaltar; las dimensiones que permiten explicar consistentemente la varianza hallada en el analisis por componentes, varia segun el instrurnento. Asi para el instrumento de docentes, sobresalen las dimensiones de Proceso Educativo y Procesos Organizacionales; para estudiantes, la de Relaciones Institucionales y Proceso educativo; para administrativos, la de Relaciones Institucionales y Procesos Organizacionales. Esto es coherente desde el punto de vista teorico, puesto que por ejemplo es de esperarse que la dimension de procesos organizacionales tenga mayor efecto en la percepcion del clima de los docentes y administrativos, que para los estudiantes, que no trabajan para la institucion y no son afectados por estos componentes del clima. Otro tanto, ocurre para el caso del componente de Relaciones Institucionales que tiene mayor importancia en la determinacion del clima en estudiantes y administrativos, que para los docentes, en virtud

que el tipo de permanencia en la instituci6n es mucho mayor para los dos primeros grupos que para el de docentes. Por supuesto, en la medida que las personas mayor tiempo pasan intereactuando juntas, esta relaci6n va tener mayor efecto en la determinaci6n del clima que en el caso contrario. En conclusi6n se puede decir, que el comportamiento de los instrumentos, de acuerdo con el modelo es adecuada, aspecto que se puede observar claramente en el tipo de curvas caracteristicas del item obtenida para cada uno de los instrumentos (Ver figuras 2, 4 y 6). Se sugiere para la conformaci6n de la muestra final una poblaci6n mucha mas heterogenea, que dada las condiciones de la muestra piloto, genera restricciones en la explicaci6n de algunos de los resultados. Asi mismo, resultaria adecuado hacer una revisi6n exhaustiva de los items, que presentan problemas de ajuste y realizar una segunda aplicaci6n piloto con una muestra mas heterogenea antes de la aplicaci6n final, con el fin de observar si las modificaciones que se produzcan en los instrumentos afectan los resultados actuales. Por ultimo, se concluye de manera preliminar, que la teoria de respuesta al item constituye una opci6n interesante a la teoria clasica de los tests para el desarrollo de los instrumentos, no s610 por la fOlialeza de 10 supuestos en que se basa, sino por la riqueza de la informaci6n que arroja.

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