MODULO PSICOLOGIA

UNIDAD CURRICULAR Psicologa Social

CURSO: Psicologa Social Ao: 2013 Semestre: 3er.
Cdigo: Tipo de Curso: Crditos: 612 Obligatorio 10

ENCARGADA/O DE LA UNIDAD CURRICULAR: Prof. Adj. Gabriela Etcheverry DOCENTE RESPONSABLE DEL CURSO: Prof. Adj. Nelson De Len Prof. Adj. Gabriela Etcheverry Prof. Adj. Mara Ana Folle Prof. Adj. Jorge Maceiras Prof. Tit. Joaqun Marqus Prof. Adj. Lis Prez BIBLIOGRAFIA BSICA: II - La construccin del conocimiento en psicologa social. Produccin de saber y verdad. La construccin dialgica de conocimiento. El lugar del saber popular. Territorio, mbito y campo. Herramientas para el pensamiento crtico.

II.d. Maceiras J. & Bachino, N. (2008). Territorio, mbito y campo. En Etcheverry, G. & Protesoni, A. (Eds.) Derivas de la Psicologa Social Universitaria. Montevideo: Levy.

PARA USO EDUCATIVO

Territorio, mbito y Campo1

Lic. Natalia Bachino Mag. Jorge Maceiras Besnati

Introduccin

Nos gustara aludir que aqu no pretendemos agotar la temtica a tratar, y a la vez, especificar que nuestro propsito es ante nada situarnos en la perspectiva de generar las condiciones de posibilidad para la interlocucin con aquellos actores que as lo entiendan. Las categoras que trabajaremos a lo largo de esta comunicacin son territorio, mbito y campo, que como se ver, estn vinculadas a posturas epistmicas. Tienen que ver con las posibilidades de conocer y comprender lo que ah, en la delimitacin de un recorte de realidad puesto a consideracin, el sujeto que asume tal encargo despliega. En otras palabras, tiene que ver con la naturaleza de la relacin entre quien pretende conocer y comprender y aquello que tiene por destino ser comprendido o conocido. Someramente queremos mencionar que desde el punto de vista epistmico nos situamos en la perspectiva que considera al mismo en trminos de teora del conocimiento, cuestin esta que nos independiza de dar cuenta del estatuto cientfico de las categoras a trabajar. Este tipo de epistemologa reflexiona sobre cmo se construye el conocimiento humano; intenta reflexionar sobre las condiciones de emergencia en que surgen los saberes, las posibilidades de enunciacin, los niveles de validez y las relaciones que establecen con otros saberes. (Folle & Protesoni, 2005: 42) Nos referiremos a las condiciones de surgimiento de las nociones antes mencionadas pero no para solidificarlas, hasta aqu territorio, hasta aqu mbito, hasta aqu campo, sino para ver que en realidad no existen como categoras puras, todo lo contrario, se hallan en constante interpenetracin y movimiento, a veces territorio, a veces mbito, a veces campo. Transitaremos por el anlisis y crtica de algunos dualismos, en particular los que interpelan las dadas sujeto-objeto y teora-prctica. Ejercicio de la crtica que implicar

Esta comunicacin es una versin revisada y ampliada de la que presentamos como docentes, en un espacio de trabajo diseado en forma plenaria en el Curso de Introduccin a la Psicologa Social del rea de Psicologa Social de la Facultad de Psicologa de la UR. Agradecemos la revisin y correccin realizada a este trabajo por la Prof. Adj. Mag. Mara Ana Folle.

mostrar que en la creacin de estos dualismos no hay nada de natural, todo lo contrario, todo naturalizado. Finalmente daremos cuenta de que las categoras referidas mantienen una relacin de interconexin, continuidades y discontinuidades; no obstante lo cual, las estamos presentando claramente discriminadas solo con fines didcticos, sabiendo que a la hora de intervenir stas se muestran con lmites difusos.

Territorio de un cuerpo inepto, se ha hecho la mquina que se necesitaba; se han corregido poco a poco las posturas; lentamente una coaccin calculada recorre cada parte del cuerpo, lo domina, pliega el conjunto, lo vuelve perpetuamente disponible... Michel Foucault La palabra territorio remite a porcin de la superficie terrestre perteneciente a una nacin, regin, provincia, etc. || 3. Circuito o trmino que comprende una jurisdiccin, un cometido oficial u otra funcin anloga. || 4. Terreno o lugar concreto, como una cueva, un rbol o un hormiguero, donde vive un determinado animal, o grupos de animales relacionados por vnculos de familia, y que es defendido frente a la invasin de otros congneres. (Real Academia Espaola, 2001: 2165) Vemos que se sugiere soberana y delimitacin precisa de una cierta porcin de realidad que est sujeta a formaciones instituidas de gobierno que la rigen y administran, y que por tanto reivindican autonoma e independencia de accin sobre ella. Metfora que nos sita en la perspectiva de pensar las disciplinas invariablemente ligadas al territorio, ejerciendo poder, soberana, dominacin y exclusin de todo aquello que le es ajeno (otros congneres) La nocin de territorio es tributaria a una concepcin epistemolgica positivista propia de la modernidad, la que erige a las disciplinas como organizadoras del conocimiento, y en trminos globales de una cosmovisin del mundo regida por la primaca de la razn y el progreso permanente y lineal. Es en este sentido donde advertimos que todo acto de conocimiento que contempla un objeto a conocer y un partidos, separados, desdoblados, descompuestos (splitting). el hombre se pensaba radicalmente separado de la naturaleza; observador y observado eran trminos rigurosamente separados. En un universo domesticado de esencias estables, de procesos reversibles, de leyes universales, reglado y predictible [] crea poder observar desde una perspectiva exterior independiente y arrancar al sujeto

cognoscente se concibe en compartimentos estancos, fragmentados, hendidos,

mundo-objeto sus secretos para dominarlo a su arbitrio, slo un proyecto era posible: conocer para dominar. (Najmanovich, 1995: 53) Reparamos que la modernidad pone el nfasis en la razn como valor ltimo, desplazando en este sistema de conocimiento a la emocin del sujeto cognoscente. La emocin en este universo se percibe como interferencia u obstculo ya que le estara quitando el estatuto cientfico a ese conocimiento, por lo tanto en este momento la implicacin queda colocada en el lugar de lo impensado. Entendiendo por aquella al conjunto de relaciones concientes e inconcientes que los actores mantienen con los sistemas institucionales donde despliegan el acto cognoscitivo. Queda entonces excluida la posibilidad de que el sujeto se interpele por las circunstancias involucradas en la accin particular de conocer, lo que estara obturando la capacidad del pensar en relacin a lo que se hace, as como en relacin al saber cmo se piensa en ese hacer. El sujeto que ejerce la accin de intervenir con la disposicin de conocer es en este caso el tcnico, y se ubica separado del recorte de realidad que define como su objeto de estudio. Objeto formal y abstracto que es medible, reproducible, cuantificable, autnomo, no contradictorio y unvoco y que se halla desligado de un sujeto cognoscente, que a su vez tiene las caractersticas de ser a-histrico, asptico, trascendente y que en su interpretacin de la realidad buscar verdades ltimas regidas por la obtencin de una pretendida objetividad. Clara primaca de la lgica de lo uno e imposibilidad de considerar lo mltiple que conllevara la inclusin en el acto cognitivo de aproximaciones a otros campos disciplinarios. Modo de pensar y operar que en definitiva no supera los reduccionismos que son propios a las lgicas de objeto discreto que se delimitaron en los momentos fundacionales de las ciencias humanas [y] que territorializaron tales saberes en disciplinas acadmico-profesionales (Fernndez, 2007: 28) Se busca entonces generar visibilidad y comprensin a la vez que construir estrategias de intervencin desde un territorio disciplinario y disciplinante. La teora y la tcnica despliegan en este sentido su mayor violencia simblica, ya que diagraman cual lente que se antepone a la mirada del tcnico para indicarle y construirle el objeto de estudio que tiene ante s. Violencia simblica que consiste en poner formas reconocidas como convenientes y legtimas, produciendo efectos territorializantes que no se presentan como tales al percibirse como universales. Foucault dira que una de las razones de la eficacia del ejercicio del poder es que oculta parte de sus propios mecanismos; en este sentido, la violencia simblica nunca se presentara como tal y sus axiomas y dogmas no se cuestionaran sino que seran atribuidos al orden de las cosas, a lo natural.

El tcnico, que a ciencia cierta de investigador tiene poco, interpreta y aplica, buscando de esta forma reencontrarse con un conjunto de certezas que empalmen con el universo terico disciplinario desde el cual parti. En ltima instancia, lo que se estara buscando es el reconocimiento de ese universo terico antes que cualquier eventualidad de un conocimiento nuevo, impredecible, que sorprenda. Aqu la lgica que impera es la de la trascendencia, a saber, a partir del cdigo propio del territorio terico disciplinario y mediatizado por la tcnica, se va a otorgar un sentido a lo que se entiende acontece en aquel lugar definido como recorte de realidad u objeto que se halla reservado a la indagacin. Estamos ante el gobierno de las tcnicas (tecnocracia), y estas pasan a ser instrumentos cristalizados, arrancados de las realidades que les dieron vida y considerados con un valor en si de carcter universal (Raggio, 1999: 72) El dualismo teora-prctica ostenta su mayor cristalizacin, de hecho ubicados en este registro epistmico podemos pensar que el nivel de articulacin (y si hay algo para articular es porque est disociado) se da a partir de la nocin de praxis. Entendida esta como la puesta en juego de una intervencin sobre un recorte de realidad desde un referente terico y que en el encuentro con el referente emprico (lo que podramos llamar prctica), produce un efecto de retorno sobre la teora en donde esta se ratifica o rectifica. Tomando como ejemplo, y para ilustrar cmo opera un territorio disciplinario, podemos remitirnos a las primeras experiencias de aplicacin (y subrayamos esta palabra) del psicoanlisis a los grupos.3 Ah vemos cmo se extrae del psicoanlisis su teora y su tcnica creada para ser desplegada en un espacio de trabajo dual, y se la extrapola hacia un espacio de trabajo grupal. Y un momento donde esto se manifiesta claramente es en las primigenias intervenciones del psicoanlisis en los grupos. Donde se consideraba absolutamente vlido [al psicoanlisis] para interpretar regiones de otras territorialidades disciplinarias; esto implica no considerar otros campos disciplinarios como tales, sino como meros espacios de aplicacin del psicoanlisis. Este tipo de extrapolaciones que suelen constituir -aun hoy- fuertes impensables del psicoanlisis, pudieron hacer posible que estos primeros

psicoanalistas de grupo consideraran que solo era cuestin de trasladar el bagaje tecnolgico y su forma de contrato dual al colectivo, sin necesidad de grandes modificaciones. (Fernndez, 1989: 95)

Vase la primera parte del captulo 4: Hacia una Clnica Grupal del libro de Ana Ma. Fernndez El Campo Grupal notas para una genealoga

Actualmente vemos que este artificio resulta sumamente rudimentario, ya que la violencia que se ejerce desde la teora y la tcnica es aqu evidente. Coercin que recae sobre lo que se pretende conocer o comprender a punto de partida de no reconocerlo como un universo con legalidades propias o a descubrir, pero claramente diferenciable del setting psicoanaltico tradicional.

mbito lneas de articulacin o segmentaridad, estratos, territorialidades; pero tambin lneas de fuga, movimientos de desterritorializacin y de desestraficacin. Gilles Deleuze & Flix Guattari La nocin de mbito tal cual la plantea Jos Bleger en Psicohigiene y psicologa institucional en los aos 60 es una categora que aunque por momentos remite al disciplinamiento propio del territorio, por otros, tiene la capacidad de abrir el abanico a nuevas prcticas psicolgicas que muestran atisbos rupturistas. Estos involucran una ampliacin de los lugares de intervencin del psiclogo, al tiempo que promueven el desarrollo de nuevos modelos conceptuales. Es por ello que desde una perspectiva actual lo entendemos como una categora bisagra, entre la nocin ya referida de territorio y la que trabajaremos ms adelante de campo. Jos Bleger era mdico, miembro de la Asociacin Psicoanaltica Argentina (APA) docente universitario y discpulo de E. Pichon Rivire, por lo que toma de l, entre otros aportes, el de epistemologa convergente segn la cual las ciencias del hombre conciernen a un objeto nico: el hombre -en-situacin susceptible de un abordaje pluridimensional. Se trata de una interciencia, con una metodologa interdisciplinaria, la que funcionando como unidad operacional permite un enriquecimiento de la comprensin del objeto de conocimiento y una mutua realimentacin de las tcnicas de aproximacin al mismo. (Pichon Rivire, 1985: 12) Por otro lado Bleger tambin es influenciado por las concepciones de estrategia de Atencin Primaria en Salud (APS) que comienzan a desplegarse a nivel mundial en ese momento histrico. En la misma, el hombre es entendido como un ser bio-psico-social y por lo tanto compartimentado por distintas disciplinas en una lgica propia del territorio. Es en este escenario que Bleger convoca al psiclogo al trabajo en salud pblica y en el espacio pblico en general, interrogando fuertemente las prcticas hegemnicas en psicologa que tenan lugar en la poca y que eran principalmente la del profesional

liberal, psicoanalista, trabajando desde la enfermedad y en forma individual en el consultorio privado. Es as que plantea que El psiclogo clnico debe salir e n busca de su cliente: la gente en el curso de su quehacer cotidiano. ( Bleger 1991: 37) Al considerar relevantes las nociones pichonianas de hombre-en-situacin y salud y enfermedad como un continuo, vemos cmo Bleger est apuntando a comprender al sujeto en el transcurrir de su vida cotidiana, afirmando que es aqu donde es necesario intervenir para prevenir la aparicin de la enfermedad o promover conductas ms saludables. Manifiesta asimismo que es preciso desarrollar nuevos instrumentos conceptuales, dispositivos de intervencin y una concepcin de trabajo en equipo interdisciplinario. Tambin relaciona estrechamente la prctica con la investigacin, donde la primera ya no es una mera aplicacin de la tcnica, y es aqu donde observamos que se ve influenciado por la metodologa de investigacin-accin de Kurt Lewin. Y esto le permite plantear que la prctica no est subordinada a la investigacin sino que es su centro, y siendo consecuente con ello, critica al modelo mdico asistencial disociado de la investigacin, al tiempo que busca interrogar las prcticas psicolgicas de la poca, ampliando los mbitos de intervencin a la vez que los modelos conceptuales. El enfoque social es doble: comprende movilidad y ampliacin de los modelos conceptuales, y extensin del mbito de trabajo. Para ello es necesario el desarrollo de nuevos instrumentos de trabajo que permitan el abordaje de cualquiera de los mbitos con modelos conceptuales de otros. Bleger busc responder algunas interrogantes del orden de dnde intervenir?, cmo y con qu?, sobre quin o qu se interviene? (Etcheverry, 2001:102) La nocin de mbito a veces aparece referida a un lugar fsico y otras como modelo conceptual. A lo largo de Psicohigiene y Psicologa Ins titucional por momentos refiere al mbito como lugar de trabajo entendido empricamente (individuos, grupos, instituciones y comunidades) y es ah cuando lo encontramos ms cerca de la nocin de territorio antes trabajada y de un paradigma positivista, ya que estara posicionado desde una lgica del objeto discreto. De todas formas creemos que intenta hacer un movimiento para salirse de esta restriccin al establecer en su esquema la siguiente distincin. Conviene aclarar que no son sinnimos y que, por lo tanto, no coinciden psicologa individual y mbito psicosocial, tanto como tampoco coinciden psicologa social con mbito sociodinmico; la diferencia entre psicologa individual y social no reside en el mbito particular que abarcan una y otra, sino en el modelo conceptual que utiliza cada una de ellas; as, se puede estudiar la psicologa de grupos (mbito sociodinmico) con un modelo de psicologa individual, tanto como se puede estudiar al individuo (mbito psicosocial) con un modelo de la psicologa social. (Bleger, 1991:

48) Es en este sentido que nos permite pensar que la psicologa social no se encuentra definida ni por el nmero de personas con las que se trabaja, ni por el lugar donde se trabaja, sino por el enfoque con el que se trabaja. Por ello entendemos que la mayor potencia del trmino mbito se encuentra cuando la referencia al mismo es en trminos de modelo conceptual, donde el mbito comprende la extensin o amplitud particular en que los fenmenos son abarcados para su estudio o para la actividad profesional. (Bleger 1991: 51-52) El autor en cierta medida problematiza el curso del desarrollo histrico que han seguido los modelos psicolgicos hegemnicos, los que tomando modelos

conceptuales gestados para pensar los fenmenos que ocurren en el sujeto, los han trasladado para describir o caracterizar lo que acontece en las agrupaciones humanas. Claramente reparamos en que son insuficientes para manifestarse sobre las peculiaridades que en estas tienen lugar, y por eso destacamos la propuesta en cuanto convoca al desarrollo y creacin de modelos conceptuales que puedan dar cuenta de los fenmenos especficos que en esas agrupaciones humanas tienen lugar. En cuanto a la ampliacin de mbitos, el desarrollo de la psicologa ha seguido el curso del sentido A, pero esta direccin ha coincidido en cierta medida con una extensin de los modelos de la psicologa individual a todos los otros mbitos. (Bleger, 1991: 48)

A (Grupos)

Sociodinmico Psicosocial Comunitario

Institucional

(Comunidades)

(Individuos) B
(Bleger, 1991: 47)

(Instituciones)

El sentido A estara mostrando que los mbitos en trminos de modelos conceptuales, yendo del individuo al grupo, a la institucin y a la comunidad, generan un efecto de territorializacin con la consecuente violencia simblica. Aqu se hace visible el sesgo rupturista del planteo blegeriano, al que ligamos con la salida de esa lgica disciplinaria unidireccional que se halla representada por el movimiento en la direccin y sentido A. Por ello entendemos que este aporte lo ubica en el terreno de la innovacin, la que estara planteada a partir de indicar la apertura a la movilidad y al uso de modelos conceptuales que provienen de diversos mbitos, los que en su accionar son los que configuran el movimiento en el sentido B. El autor entonces dir que a medida que vamos abarcando en la prctica nuevos mbi tos y se estructuran nuevos modelos conceptuales adecuados, se impone el sentido B. Esta concepcin nos permite por ejemplo al trabajar en clnica con un sujeto (individuo desde el texto de Bleger), poder pensar los distintos planos que lo componen as como las diversas dimensiones que se hallan jugadas en esa singularidad; donde el mismo est incluido en distintos grupos, su familia (como forma distintiva de grupalidad), una determinada comunidad, al tiempo que es subjetivado por mltiples instituciones. Tambin nos habilita en la utilizacin de una herramienta, como por ejemplo el mapa de red, surgido para intervenir en determinado mbito como lugar emprico (comunidad), para trabajar en otro como puede ser la clnica individual, donde se lo estara utilizando para abordar y comprender las redes sociales de un paciente determinado. Vemos claramente cmo Bleger propone una inflexin respecto al modelo conceptual predominante, que estaba centrado en las disciplinas, con alto nivel de especificidad y bien delimitadas unas de otras. En dicho modelo al individuo deba abordrselo con teora y tcnica de alguna rama de la psicologa individual, sea esta psicoanaltica o cognitivo comportamental, por nombrar dos; igualmente con un grupo, al que deba tratrselo con teora y tcnica de grupos, y lo mismo con los otros espacios demarcados (instituciones y comunidades), pero siempre, siempre manteniendo la relacin entre el recorte espacial y la teora y la tcnica que para dicho mbito se haba gestado.

Campo La orqudea se desterritorializa al formar una imagen, un calco de avispa; pero la avispa se reterritorializa en esa imagen. No obstante, tambin la avispa se desterritorializa, deviene una pieza del aparato de reproduccin de la orqudea; pero reterrito rializa a la orqudea al transportar el polen.

Gilles Deleuze & Flix Guattari

Lo que nos sugiere la nocin de campo antes que nada, es que no estamos ante un objeto discreto con las cualidades que les son propias y que se constituyeron como tales en el encuentro con una forma de posicionamiento epistmico del sujeto cognoscente. Al decir de Ana M. Fernndez y Juan C. De Brasi campo que rescata lo diverso como aquello que agrupa lo discontinuo, sin cultivar lo homogneo
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y que

nos ubica en una concepcin epistemolgica de la complejidad que implica una nueva manera de pensarnos a nosotros mismos, la ciencia que producimos y el mundo que construimos gracias a nuestras teoras y nuestra capacidad creativa. (Dabas & Najmanovich, 1995: 62) Por lo tanto, si nos pronunciamos en trminos de campo es porque nos distanciamos definitivamente de pensar en trminos de objeto discreto, situacin que ampla las posibilidades respecto a lo que se investiga, pudiendo pensar ahora s desde la lgica de la paradoja y de lo discontinuo, dejando atrs un pensamiento lineal causaefecto. Este movimiento de descentramiento estara implicando posicionarse desde una epistemologa que contemple lo transdisciplinario, lo que posibilitara generar mayor visibilidad ya que se minimizaran ciertos puntos ciegos, entendiendo por estos un cierto campo de visin epistmico que no es advertido, fenmeno que tambin involucra el no darse cuenta que no se ve, es decir, una ceguera de segundo orden.5 En tal sentido lo que una teora no permite percibir no son sus ocasionales errores o fallas sino sus impensados, o sea, aquellas invisibilidades producidas a partir de sus condiciones de posibilidad de enunciacin. Poniendo a consideracin el dualismo sujeto-objeto, al ejercer sobre este par dicotmico una mirada crtica desde esta perspectiva concluimos que ya no es sujeto cognoscente y objeto a ser conocido. Todo lo contrario o al menos todo diferente, el signo que los separe o los una no debe ser ya (-) sino (:), para as poder plantear la dada en trminos de sujeto: objeto, buscando indicar de esta manera que la relacin que establecen es de indeterminacin. La relacin es de incertidumbre, lo cual nos remite a un camino de investigacin. Hablamos de procesos a elaborar, porque la relacin no est marcada y no sabemos bien cul es la relacin 6 Indicamos as que

Vase Ana M Fernndez & Juan C. De Brasi (comp.) Tiempo histrico y campo grupal -Masas, grupos e instituciones-, p. 15. 5 Vase el artculo de Heinz Von Foerster Visin y conocimiento, disfunciones de segundo orden, donde desarrolla ampliamente entre otras, esta nocin de ceguera de segundo orden as como la de punto ciego. 6 Vase el artculo referenciado de Juan C. De Brasi (1995) Grupo: Multiplicidad, l trabaja con esta puntuacin para dar cuenta de que la relacin es de incertidumbre y
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las fronteras que unen separando o separan uniendo son difusas, porosas, de lmites inexistentes o imprecisos, lo que nos habilita a pensar en trminos de conexiones y acoples. Condicin de posibilidad para pensar en trminos de multiplicidad, lo que lleva implcito el trabajo en el entre, en el y, donde se establece entre los elementos la sntesis conectiva que es lo inmanente mismo del encuentro. La figura que se ubicara en el lugar del sujeto cognoscente queda claro que aqu no es la del tcnico, asentado en formaciones de dominacin y ejercicio de una violencia simblica y disciplinaria, sino la del investigador, ya que como vimos, no hay nada que aplicar. Trabajaremos entonces con dos categoras que formuladas en trminos de campo nos permiten especular cmo se interviene y piensa en relacin a un recorte de realidad donde ya no existe un sujeto cognoscente escindido de un objeto de conocimiento. Donde al primero lo concebimos desterritorializndose para advenir constructor de un campo de conocimientos, al tiempo que al segundo, campo de problemticas a formular. Enfoque que est indicando que ninguno posee existencia propia en tanto se conforman como tales en el encuentro, y es por ello que les corresponde ser pensados en trminos de inmanencia. Y ms an al considerar que lo realmente importante es el proceso de conocimiento en un espacio abierto, interconectado y susceptible de adaptacin y modificacin en conexin con una realidad que es antes que nada contextual. Es decir, solo funcionan en conexin, acoplando, siendo asimilados al modelo de la mquina y no al de la mecnica. La forma en que opera la mecnica es cerrada sobre si misma, la mquina por el contrario no funciona nunca de manera aislada, siempre conectando, siempre borrando las fronteras o hacindolas difusas, operando por flujos. El trabajo en campos de problemas y no de objeto unidisciplinario implica considerar que pensar problemticamente es trabajar ya no desde sistemas tericos que operen como ejes centrales sino pensar puntos relevantes, que operen permanentemente descentramientos y conexiones no esperadas; el problema no es una pregunta a resolver sino que los problemas persisten e insisten como singularidades que se despliegan en el campo. (Fernndez, 2007: 29) En trminos de campo no hay un lugar para lo terico por un lado y lo prctico por otro como categoras disociadas, ya no teora-prctica, solo relaciones de indeterminacin (teora: prctica) Es en este punto donde nos permitimos seguir a Foucault dialogando

consecuentemente el posicionamiento del sujeto cognoscente es el de investigador. El autor aborda una concepcin de grupo en el artculo y puesta a consideracin esta y sus descentramientos se propone ubicarla no en un a priori, sino en el proceso de construccin del proceso grupal mismo.

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con Deleuze cuando manifiestan: La prctica es un conjunto de conexiones de un punto terico con otro, y la teora un empalme de una prctica con otra. [...] Es en esto en lo que una teora no expresa, no traduce, no aplica una prctica; es una prctica. (Foucault, 1992: 78-79) Indicamos y reiteramos, desde este posicionamiento no se piensa ni opera desde un marco terico que estara signado por la lgica de lo uno y sumido en criterios de verdad adhiriendo a relatos totalizadores y totalizantes. Se trata de construir instrumentos para pensar campos de problemticas, donde la constitucin del campo de conocimientos desde donde intervenir se va construyendo atendiendo a lo especfico, lo local y puntual, y donde no tienen cabida cristalizaciones terico-tcnicas con criterio de universalidad. Situados en este enfoque es que nuevamente recordamos el dilogo de Foucault con Deleuze cuando expresan: Eso es, una teora es exactamente como una caja de herramientas [] Es preciso que sirva, que funcione. Y no para uno mismo. Si no hay personas para utilizarla, comenzando por el terico mismo, que deja entonces de ser terico, es que no vale nada, o que el momento no lleg an. (Foucault, 1992: 79) Ya no marco terico ni disciplina, la tarea propositiva entonces apunta al desdisciplinamiento de los cuerpos disciplinarios, cuestin que implica incurrir en procedimientos complejos por cierto y que estn encaminados hacia una elucidacin crtica, la que podramos descomponer siguiendo a Ana Ma. Fernndez en tres grandes lneas: desnaturalizar los dominios de objeto instituidos sin por ello invalidar los conocimientos que ellos han producido y producen. [] deconstruir las lgicas desde donde han operado sus principios de ordenamiento, [y] genealogizar, o al menos realizar algunos rastreos genealgicos que permitan interrogar los a priori desde los que un campo de saberes y prcticas ha construido sus conceptualizaciones. (Fernndez, 2007: 28) Nos gustara ejemplificar sobre algunos de los aspectos presentados en este tem a travs de la siguiente vieta: un hombre oriundo del medio rural se dispone a solicitar un tratamiento psicolgico y en una primera instancia se le propone una frecuencia semanal de 2 sesiones de 50 minutos de duracin. Se va viendo a lo largo de los primeros encuentros que esos minutos no son suficientes para que el paciente pueda desplegar un discurso que habilite a trabajar y pensar sobre su padecimiento. Luego de 2 o 3 sesiones de 50 minutos hay una comprensin por parte del psicoterapeuta acerca de aquello que insistiendo se presenta como obstculo al trabajo clnico. La suposicin que se construye por parte de este, recae sobre la existencia de una temporalidad diferente que no es la urbana. Se busca no violentar tcnicamente esa disposicin y consecuentemente se la considera e incluye en el trabajo clnico, es a

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partir de ello que se propone un cambio que consiste en una frecuencia de una sesin semanal pero de 100 minutos (es decir 1hora 40minutos). All, inmanentemente, se constituy un campo de problemas a la vez que campo de conocimientos, en el entremedio, en el espacio de trabajo que es espacio de produccin. Campo de problemas porque ya no hay una sujecin intransigente al referente temporal establecido a priori, nada a aplicar, s desdisciplinar las territorializaciones disciplinarias, para poder demarcar las cuestiones de otro modo. (Fernndez, 2007: 28) Y tambin campo de conocimientos, porque el tcnico adviene investigador, en tanto ya no hay una primaca de la tcnica como criterio de verdad al interrogar el precepto que dice que es en 50 minutos que se tiene o debe desplegar un discurso en la clnica. Los procesos de conocimiento estn insertados de este modo a p artir de sus historicidades, implicaciones, estrategias discursivas y extradiscursivas, afecciones singularizadas y requerimientos que los frenan o potencian . (Fernndez & De Brasi, 1993: 14) En este ejemplo tan breve y que solo abarca algn aspecto de lo que aqu pretendemos mostrar, vemos cmo sera proceder en trminos de campo, apartndose de territorializaciones tcnico-disciplinarias al interrogar una regla que el encuadre psicoanaltico considerara un a priori de valor universal. Vemos tambin cmo este movimiento (el que propone el psicoterapeuta) posibilit generar visibilidad sobre las temporalidades, que sera una de las lneas de anlisis que componen el dispositivo de intervencin y donde se deja entrever que dispositivo y encuadre son puestos a consideracin como categoras claramente diferenciables.7

Desenlaces No es lo mismo estar inconcluso que estar indeciso. Estar inconcluso quiere decir estar vivo. Marcelo Percia

Vase el artculo referenciado Que es un dispositivo?, all Deleuze dir que un dispositivo es como una especie de ovillo o madeja y propone pensarlo como un conjunto de lneas hilosque se entrecruzan de manera compleja, a la manera rizomtica y no arborescente. Nos dice que esas lneas del dispositivo no abarcan ni rodean sistemas cada uno de los cuales sera homogneo por su cuenta [...], sino que siguen direcciones diferentes, forman procesos siempre en desequilibrio y esas lneas tanto se acercan unas a otras como se alejan unas de otras. Cada lnea est quebrada y sometida a variaciones de direccin (bifurcada, ahorquillada), sometida a derivaciones.

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Nuestra intencin, como esperamos se haya podido observar, fue darle trmite a las tres categoras puestas a consideracin en la perspectiva de conocer y comprender algo ms acerca de ellas. Algunas de las ideas propuestas por Deleuze y Guattari cuando trabajan sobre el Modelo tecnolgico en 1440 Lo Liso y Lo Estriado, nos posibilitan pensar la relacin que se despliega en torno a la dada territorio y campo, pero no para fijarlos como par en radical oposicin, nuevamente todo lo contrario o por lo pronto diferente, para pensarlos s, pero antes que nada en movimiento. Nuestra disposicin es promover la expansin de lo hasta aqu expresado con el trabajo sobre lo metafrico, valga para ello la idea de que una lente que se antepone al observador lo puede hacer advenir tcnico o investigador. Lente-tejido-disciplina o lente-fieltro-transdisciplina respectivamente. Un tejido presenta en principio un cierto nmero de caractersticas que permiten definirlo como espacio estriado. [] el fieltro, procede de forma totalmente distinta, como un antitejido. El fieltro no implica ninguna separacin de los hilos, ningn entrecruzamiento, sino nicamente un enmaraamiento de las fibras [] Un conjunto imbricado de este tipo no es en modo alguno homogneo: sin embargo es liso, y se opone punto por punto al espacio del tejido (es infinito por derecho, abierto o ilimitado en todas las direcciones; no tiene derecho ni revs, ni centro; no asigna fijos y mviles, sino que ms bien distribuye una variacin continua) (Deleuze & Guattari, 1988: 484 485) Si bien la referencia metafrica establecida por nosotros al considerar los diferentes posicionamientos epistmicos como lentes que diagraman una forma de encuentro entre objeto/campo de problemticas y sujeto/campo de conocimientos parece lcita. No podemos dejar de advertir que esta categorizacin establece demarcaciones que segmentan duramente, por lo que corresponde mencionar que donde se construye un campo de problemticas siempre existe tambin algn indicio de territorializacin y a la inversa. Respecto a la primera derivacin, siempre en el campo aparece un efecto de teora, es decir, surgen micro-instancias donde lo procesual queda capturado bajo la gida del territorio. En cuanto a la segunda, siempre en un efecto de territorializacin se materializan lneas que desatienden la captura, son desvos que trascienden los dominios de ese territorio y que podran, si el tcnico cede, ingresar en un proceso de desterritorializacin. Situacin que slo es posible si se contempla al desvo y se da cabida a lo novedoso que insiste y no puede ser comprendido (en una doble acepcin: como sinnimo de entender y de estar incluido en) desde un referente terico disciplinario dado.

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Unas veces podemos sealar una oposicin simple entre los dos tipos de espacios. Otras debemos indicar una diferencia mucho ms compleja que hace, que los trminos sucesivos de las oposiciones consideradas no coincidan exactamente. Otras, por ltimo, debemos recordar que los dos espacios solo existen de hecho gracias a las combinaciones entre ambos: el espacio liso no cesa de ser traducido, transvasado a un espacio estriado; y el espacio estriado es constantemente restituido, devuelto a un espacio liso. (Deleuze & Guattari, 1988: 483 -484) Finalizando ya, queremos decir que nominamos este apartado desenlace con la intencin de dejar de lado toda pretensin de conclusin o cierre; por el contrario, nuestra idea es dejarlo abierto al planteo de nuevas lneas que permitan desatar otras y as, y as sucesivamente. Pretendiendo significar de esta manera que desplegar los sentidos posibles que emerjan de esta comunicacin en parte nos compete y en parte atae al lector.

Primavera de 2008

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