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AREA DE PEDAGOGICA

El educando como elemento de la educacin



Los hechos educativos son por dems complejos. Por dentro de su complejidad poseen
ciertos caracteres permanentes susceptibles de pensarse en determinados conceptos
fundamentales o categoras. En todo hecho educativo intervienen siempre: a) un
educando b) un educador c ) un contenido cultural d ) una comunidad educativa e)
poderes y agencias educativas .

La teora pedaggica se aplica desde luego al estudio de estos conceptos fundamentales.
El nombre de categoras pedaggicas es pertinente y apropiado. Se llama categora a los
conceptos permanentes y bsicos por medio de los cuales se cauterizan de manera
general los objetos por conocer. Si la ontologa es el estudio del ser, las categoras
antolgicas son los principios fundamentales de la existencia. Las categoras pedaggicas
son los elementos esenciales de la realidad educativa.

La determinacin de las categoras pedaggicas se lleva a cabo mediante un anlisis
metdico del acto educativo. Siendo este un hecho mltiple cabe indagar y describir, en
efecto, los factores permanentes que en el intervienen. Se trata de un estudio de los
esenciales elementos de la educacin como realidad. Por ello es parte principal de la
ontologa pedaggica, llamada por otros autores pedagoga descriptiva, que se trata de
captar en esencia la vida educativa.

La nueva pedagoga se centra en la lucha a favor del nio. Como suele suceder esta actitud
cay en extremos, interpretando a su manera ideas de Rousseau, sucumbiendo a un
naturalismo que olvido ocupar los otros factores de la educacin debidamente. El
educando no solo es el nio; todo hombre al educarse, tambin educa. El individuo se
educa de una manera activa no pasiva asimilando los bienes culturales, como sujeto que
elige, que opta. No todo lo que esta en el mundo es asimilado por el educando. Este acta
por un proceso selectivo debido a intereses o limitaciones internas o externas con que
tropieza. El educando es tan activo como el educador, moldea su formacin es un
protagonista; aceptando o rechazando cuando se le ofrece a manera de contenido. Es un
sujeto en transformacin en permanente mudanza. Educarse es renacer de continuo a la
cultura; ser mas que ayer y por tanto ser otro en alguna medida. Educarse es renacer. La
educacin autentica es libertad de cultura dentro de ciertas circunstancias sociales e
individuales. En suma el educando es un sujeto en mudanza continua en virtud de sus
intrnsecas aptitudes que va realizando de manera funcional en un proceso selectivo de
libertad en diversas acciones.





Concentrndonos en la relacin docente comunidad, es importante destacar que cada
comunidad tiene singularidad con diferencias que son propias. Cada individuo que forme
parte de una comunidad posee una necesidad de identificacin cultural y de pertenencia,
que es necesario satisfacer, a travs de la educacin.

Por lo tanto la relacin docente alumno comunidad debe tener entre sus principales
caractersticas de aprendizaje, el brindar situaciones lo ms concretas posibles y
vivenciales con su entorno natural, cultural y social.

Dentro de la comunidad est la familia, que pertenece a una cultura y, por lo tanto, en la
medida en que se favorezca esa relacin, se afirman tambin los lazos de valoracin y
estima de ella. Toda cultura implica un conjunto de recursos de toda ndole, que posibilita
un mejor actuar dentro de un determinado medio, que es la situacin inicial que le
corresponde vivir al nio pequeo.

Desde el punto de vista de la cultura dentro de las comunidades y su relacin con la
educacin cabe destacar que:

* Toda cultura, creacin humana (dentro de la comunidad que sea), merece respeto y el
derecho a ser transmitida y renovada, por lo que el rescate y valorizacin deben ser parte
de una actitud general de la humanidad.

* El nio es un continuador de una subcultura determinada, siendo ste uno de los roles
que le corresponde socialmente, por lo que no debera evitrsele que lo ejerza.

* El nio est en una etapa de enculturacin temprana, que es frgil a los estmulos no
coherentes, por lo que hay que cuidar este proceso.

* Cada cultura crea sus sistemas de socializacin y enculturacin propios, que son
necesarios de considerar en toda propuesta educacional, ya que llevan consigo un
conjunto de smbolos y cdigos que son importantes, tanto en el proceso de transmisin
como en los contenidos que se desarrollan

Si hablamos de la comunidad educativa, es la encargada de la toma de conciencia de su
realidad global, del tipo de relaciones que los hombres establecen entre s y con la
naturaleza, de los problemas derivados de dichas relaciones y sus causas profundas. Ella
desarrolla mediante una prctica que vincula al educando con la comunidad, valores y
actitudes que promueven un comportamiento dirigido hacia la transformacin superadora
de esa realidad, tanto en sus aspectos naturales como sociales, desarrollando en el
educando las habilidades y aptitudes necesarias para dicha transformacin.

Se puede hablar de una educacin interdisciplinaria, abierta a las necesidades de la
comunidad, encaminada a la solucin de problemas concretos, que suponga no slo la
adquisicin de conocimientos y tcnicas, sino del despliegue de prcticas comunitarias a
ejercer sobre medios determinados y con un carcter permanente, dado que por primera
vez en la historia, los conocimientos, las competencias tcnicas y ciertos valores varan
mucho durante la vida de una persona.

El psiclogo y filsofo John Dewey, creador de la pedagoga pragmtica aprender
haciendo, sostuvo que la funcin de la educacin era dirigir y organizar la relacin
dialctica entre el individuo y el entorno, y que la escuela era una institucin social, donde
estaban concentradas las fuerzas destinadas a reproducir las normas, los conocimientos y
procesos histrico-culturales de la comunidad.

John Dewey, para quien la escuela era un microcosmos de la vida social, estaba
convencido de que el desarrollo de la sociedad y comunidad dependa de las posibilidades
de desarrollo del individuo y de la educacin que ste reciba bajo formas democrticas;
educacin que, adems de transmitir conocimientos y conductas determinadas, permita
que el individuo influyera activamente en su entorno social. Dewey sostena que las
transformaciones que se producan en las diferentes estructuras de las comunidades
obedecan a los conocimientos que el individuo asimilaba en las aulas, y que las
comunidades, eran o deban ser, el reflejo de la escuela y no a la inversa.

Segn las teoras pedaggicas basadas en el materialismo histrico, la escuela es el fiel
reflejo de la comunidad y el instrumento a travs del cual se reproduce la superestructura,
salvo en las transformaciones de carcter informal en las que no intervienen las
instituciones educativas, debido a que el educando asimila los conocimientos y la herencia
cultural participando directamente en la vida familiar y social.

Un ejemplo de esta transformacin informal se encuentra en las sociedades primitivas,
donde el nio aprenda los conocimientos del padre o de la comunidad, sin que
interviniesen instituciones creadas para este fin. En las sociedades industrializadas, en
cambio, la transferencia de los conocimientos y la herencia cultural se dan de manera
formal, por medio de guarderas, escuelas y universidades.

Estudios demuestran que cuando los padres, madres, representantes y la comunidad se
involucran en los procesos educativos mejoran los resultados acadmicos de los nios y
nias. La participacin de los padres es el conjunto de actividades voluntarias a travs de
los cuales los miembros de una comunidad escolar intervienen directa o indirectamente
en la elaboracin y toma de decisiones de las instituciones escolares.








Bajo rendimiento escolar

-Uno de los tems de mayor preocupacin en el desarrollo de nuestros hijos es el de su
rendimiento escolar. Ello es justificable por los temores que nos genera su porvenir o
futuro profesional y econmico. Actualmente el tema parece haber ido ms all del
mbito individual y se utilizan trminos como el de "fracaso escolar" para hacer colectivo
un problema que, en los ltimos aos, se ha agravado y que incorpora elementos externos
al propio escolar, como pueden ser la idoneidad de los actuales modelos educativos.

-En esta seccin se tratar el problema desde el punto de vista individual, es decir, desde
la perspectiva del nio que tiene problemas en el aprendizaje. No estamos hablando de
nios que presenten retraso mental o trastornos severos del desarrollo (T.G.D.) sino de
nios que por un motivo u otro, no avanzan en el aprendizaje escolar como sera de
esperar.

-Las causas del mal rendimiento escolar suelen ser mltiples. Desde factores internos de
tipo gentico o la propia motivacin del nio a acudir a clase, a condicionantes
ambientales como el entorno socio-cultural o el ambiente emocional de la familia. Es un
problema complejo ya que cada nio es un caso peculiar con sus propios ritmos de
aprendizaje, sus puntos fuertes y dbiles. Algunos necesitan ms tiempo para integrar la
informacin, otros son ms rpidos. Los hay con serios problema para trabajar en
actividades que requieren procesar informacin de forma secuencial (lectura,
matemticas...), mientras que otros las tienen cuando la informacin es presentada
simultneamente y dependen de la discriminacin visual.
Actualmente se habla de Trastornos especficos del Aprendizaje para designar un conjunto
de sntomas que provocan una disminucin significativa en el rendimiento escolar de los
nios que lo padecen. Trastornos como los de la lectura (dislexia), de la escritura
(disgrafa) o de clculo (discalclia) se dan en nios con un C.I. dentro de la normalidad
pero que cursan con grandes dificultades al fallar en procesos concretos.

-Evidentemente no tenemos un sistema de enseanza personalizado a las necesidades de
cada nio. Ms bien al contrario, es el nio quien debe ajustarse al ritmo que marcan los
objetivos curriculares y estos no saben de diferencias individuales. Pese a que se suelen
hacer esfuerzos con adaptaciones curriculares, no siempre todos los nios, especialmente
aquellos que estn en el lmite pueden recibir la atencin individualizada que necesitan.

-Los problemas de aprendizaje tambin pueden ser consecuencia o ir acompaados,
agravando el problema, de trastornos con implicaciones conductuales cmo el TDAH
(Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad). En este caso los nios que lo
padecen, pueden presentar, curiosamente, un nivel de inteligencia medio o incluso mayor
que la media de su edad, es decir, disponen de un buen potencial pero no desarrollan
normalmente el aprendizaje debido a los dficits especficos en la atencin o control de
los impulsos. Todos estos aspectos deben ser evaluados antes de trazar un plan de
intervencin..

-Es importante sealar que, con cierta frecuencia, los retrasos del aprendizaje en los
primeros aos de escolarizacin suelen ser minimizados bajo el pretexto que el nio ya los
ir asumiendo (lectura, escritura, etc..). Ciertamente, ya se ha dicho, que cada nio tiene
su propio ritmo, pero no afrontar el problema desde inicio nos puede llevar a lamentar
despus la perdida de un tiempo precioso.
-Cuando los problemas aparecen en un momento dado de la escolarizacin, se puede
hipotetizar con la presencia eventual de factores emocionales que estn condicionando
negativamente el aprendizaje (separacin padres, prdidas, cambio de escuela...). Por el
contrario, cuando el retraso es acumulativo y ya se puso de manifiesto en las primeras
etapas, hay que analizar con detalle la historia evolutiva. Pese a que cada nio sigue su
propio ritmo, los retrasos de ciertos aprendizajes en los primeros aos suelen anticipar un
mayor riesgo de problemas en la etapa escolar. Como regla general : Cuanto antes se
evale y se intervenga para corregirlos, mejor ser el pronstico.
2- PLAN EVALUACIN PROPUESTO
-Hay que insistir en la necesidad de efectuar una buena evaluacin psicopedaggica, tan
pronto se detectan signos o sntomas de que un nio o nia presenta dificultades en algn
rea. Hoy en da disponemos de pruebas de evaluacin suficientemente contrastadas para
efectuar una exploracin del Cociente Intelectual (C.I.) y sacar las pertinentes
conclusiones. Ello nos dar una idea muy aproximada del nivel de funcionamiento del nio
respecto a los dems nios de su misma edad.
-En concreto creemos que la Batera Kaufman ( de 2,5 a 12,5 aos) y el conocido WISC-R
(de 6 a 15 aos) o WISC-IV (nueva edicin actualizada), son instrumentos que suponen un
buen punto de partida. Sin embargo la exploracin debera completarse con pruebas ms
especficas a partir de los resultados obtenidos con estas pruebas. Por ejemplo, si se
detecta una mala coordinacin viso-motora, puede complementarse con el Test de
Bender.

-Especialmente, cuando no se detectan discapacidades intelectuales significativas en estas
pruebas, se hace necesario la incorporacin, segn el caso, de pruebas de personalidad
y/o emocionales, para poder evaluar otros aspectos del funcionamiento del nio (p.e.
adaptacin al entorno social, familiar, escolar) que pueden estar influyendo en su mal
rendimiento acadmico. Cada caso es diferente y requerir una evaluacin personalizada.

-En algunos casos (p.e. personas de otra cultura o con limitaciones en su lenguaje), cuando
necesitemos explorar las capacidades cognitivas debern utilizarse pruebas libres de la
influencia del lenguaje o de la cultura propia. Las pruebas tpicas en estos casos son las de
series de relaciones lgicas (Inteligencia General: Test de Raven, Toni-2, etc...).
-A modo de ejemplo se propone el siguiente Esquema Evaluativo:
Buscando soluciones
No es tan importante el C.I.(Cociente Intelectual) Total, como el anlisis fino de los
procesos que estn fallando (diferentes tipos de memoria , atencin, percepcin, procesos
lingsticos, etc...) y, cuando sea posible, delimitar sus causas, sean orgnicas,
conductuales o emocionales. Por ejemplo, un nio puede presentar una disgrafa a
consecuencia de una lateralidad cruzada o contrariada y no por que tenga menos
aptitudes generales que sus compaeros.
-Este anlisis fino de los factores fuertes y dbiles del nio pueden permitirnos el trazar
una lnea de intervencin mucho ms efectiva. No slo basta con verificar que el nio
presenta, por ejemplo, un problema especfico en el rea del clculo. Es necesario
averiguar si este problema se da indistintamente si la presentacin del problema se
efecta va oral o escrita. Ocurre con frecuencia el encontrar resultados contradictorios
segn la forma de efectuar la prueba. Ello es indicativo de que hay un proceso especfico
que est fallando y es al que le tenemos que prestar atencin.
La evaluacin debe efectuarse a conciencia y utilizando las pruebas psicometricas que
sean necesarias.
-En ocasiones, como se ha apuntado, el problema no se debe a la falta de capacidades
sino a problemas emocionales que condicionan el retraso en el aprendizaje. En estos casos
la intervencin ser bsicamente psicolgica e ir encaminada a tratar el problema raz.
Con frecuencia, factores emocionales y trastornos especficos del aprendizaje concurren
conjuntamente por lo que la intervencin puede plantearse de forma multidisciplinar.

Otros factores de riego a considerar son cuando los problemas de aprendizaje forman
parte de una constelacin mayor de manifestaciones conductuales, familiares, sociales,
etc... Entonces, el mbito de intervencin psicolgica puede ser ms mplio y complejo.
(Ver: "Origenes y causas de los problemas de conducta en nios")
El objetivo de la evaluacin debe ser concretar el mbito de actuacin. Dicha evaluacin
debe plasmarse en un informe en el que se describan los resultados obtenidos y, a partir
de ellos, se den las correspondientes pautas de tratamiento o intervencin. Los padres
obtienen de esta forma, una informacin precisa para conocer el alcance real de los
problemas detectados y sus posibles soluciones. Dependiendo de los mismos, puede
necesitarse la participacin de otros profesionales especializados tales como logopedas,
pedagogos, etc...
AREA DE PSICOLOGIA

Etapas del desarrollo humano

LA ETAPA PRE - NATAL
Es la que se desarrolla en el vientre materno, desde la concepcin del nuevo ser hasta su
nacimiento. Se le denomina tambin de la vida intrauterina y pasa por tres periodos :
PERIODO ZIGOTICO: Se inicia en el momento de la concepcin, cuando el espermatozoide
fecunda al vulo y se forma el huevo o zigoto . Este comienza a dividirse y subdividirse en
clulas y aumenta de tamao hasta formar el embrin, que al final de la segunda semana
se arraigan en el tero .

2. PERIODO EMBRIONARIO : Dura unas 6 semanas, en el cual el embrin se divide en tres
capas:
a.- Endodermo
b.- Mesodermo
c.- Ectodermo
Estas capas se van diferenciando hasta formar los esbozos de los futuros sistemas o
aparatos corporales . Del ectodermo se forma el sistema nervioso y los rganos de los
sentidos .
3. PERIODO FETAL : Es la culminacin del embrin , el feto ya tiene la definida forma de un
ser humano , que despus de desarrollarse aceleradamente durante 7 meses , abandona
el claustro materno en el acto del nacimiento.

LA INFANCIA
Es s la etapa comprendida entre el nacimiento y los 6 aos de edad . Algunos autores lo
limitan a los 12 y 18 primeros meses .Periodo Sensorio Motriz , denomina PIAGET a estos
primeros meses de la vida .

EL NEONATO : El recin nacido vive durante el primer mes de su vida lo que se denomina
el Periodo Neonatal , pesa un promedio de 3 Kilos , presenta una cabeza verdaderamente
desproporcionada en relacin con su pequeo cuerpo , y que duerme la mayor parte del
tiempo . manifestando acelerados progresos :
Aparecen los primeros actos reflejos : succin del pecho materno, reaccin de sonidos
fuertes
Realiza movimientos espontneos e indiferenciados : agita y retuerce su cuerpo, mueve
brazos y piernas, pedalea ,etc. .
3. Reacciones emocionales indiscriminadas de agitacin y excitacin : que acompaa
adictos movimientos . se producen ante estmulos agradables o desagradables por una
perdida del equilibrio del organismo .

DESARROLLO DE LA INFANCIA : En los primeros aos el infante se interesa
fundamentalmente en ejercitar sus rganos sensoriales , sus movimientos y su lenguaje,
para lo cual manipula incansablemente los objetos que se encuentran a su alcance .
De este modo, en los tres primeros aos el pequeo infante logra conquistas humanas tan
valiosas y decisivas como manejar sus manos , ponerse de pie, caminara , hablar , y
desplazarse por su medio .
Esta etapa es predominantemente hogarea , pero en los dos o tres ltimos aos el
infante recibe la llamada Educacin Inicial , que lo impulsa a un bien orientado desarrollo.



LA NIEZ
Se le sita entre los 6 y 12 aos , corresponde el ingreso del nio en la escuela , lo que
significa la convivencia con seres de su misma edad y, por lo tanto, iguales en derechos y
deberes y en el tratamiento . Lo cual influye decisivamente en su proceso de socializacin .
Las exigencias del aprendizaje escolar estimulan poderosamente el desarrollo de sus
funciones cognoscitivas : percepcin, memoria, razonamiento . El nio juega , estudia y
desarrolla sentimientos de deber , respeto al derecho ajeno, amor propio, etc.
Se desarrolla tambin su pensamiento lgico , controlando la imaginacin desbordante
que imperaba en la etapa anterior . El nio se vuelve mas objetivo , siendo ya capaz de ver
la realidad , tal como esta es y no como se la imaginaba .

LA ADOLESCENCIA
Es la etapa comprendida aproximadamente entre los 12 a 14 aos y los 18 o 20 aos , en
esta edad el individuo deja de ser un nio , pero todava no ha alcanzado la madurez y el
equilibrio propios del adulto . Sin embargo , es difcil precisar con exactitud cuando
termina , dependiendo estos de muchos factores sociales , econmicos y culturales .
En las sociedades primitivas dura poco . En las civilizadas dura mucho mas .
Se registra un acelerado crecimiento en talla y peso , cambia la voz , las glndulas sexuales
empiezan a madurar , apareciendo los caracteres secundarios de los sexos y
registrndose una pronunciada diferenciacin en las formas corporales del hombre y la
mujer , Estadsticamente se ha comprobado que las mujeres maduran mas pronto que los
hombres.
CAMBIOS PSICOLGICOS : Los bruscos cambios orgnicos a su vez determinan profundas
modificaciones psicolgicas , mencionaremos las principales :
Descubrimiento del mundo del Yo
La vida sentimental se hace muy intensa y oscilante
Comienza a preocuparse progresivamente por el futuro
Comienza a sentir la fuerza de los valores o ideales
Impulso a la realizacin
Anhelo de independencia
La fantasa se desarrolla mucho volcndose hacia el propio mundo interior


LA JUVENTUD
Es la etapa comprendida entre los 20 y 25 aos de edad . Hay que advertir que es muy
difcil marcar la duracin exacta de estas etapas y que ellas pueden variar mucho por
diversos factores : clima , herencia , salud, clase social y cultural, etc.
En la juventud el individuo se halla mas tranquilo con respecto a lo que haba sido en su
adolescencia , aunque no ha llegado todava al equilibrio que es caracterstico de la
adultez.
Esta es la mejor poca para el aprendizaje intelectual , pues el pensar a logrado frenar los
excesos de la fantasa y es capaz de dirigirse objetivamente a la realidad . es decir , de
captarla tal como esta es .


LA ADULTEZ
Es la etapa comprendida entre los 25 y los 60 aos , como en el caso de las dems etapas
, es muy difcil determinar en forma precisa , cuando comienza y cuando concluye . Su
iniciacin y duracin depende muchos factores tales como la salud , los hbitos de vida , el
vigor fsico , la alimentacin , etc. .
En esta etapa de la vida el individuo normal alcanza la plenitud su evolucin biolgica y
psquica . Su personalidad y su carcter se presentan firmes y seguros.
El individuo maduro se distingue por el control que logra de su vida emocional , que le
permite afrontar los problemas de la vida con mayor seguridad y serenidad que en las
etapas anteriores .
La adultez es la poca del mayor rendimiento en la actividad . sin embargo cabe esta
pregunta Todos los adultos llegan ala plena madurez ?
Indudablemente que no , por lo cual se les puede clasificar en adultos maduros y adultos
inmaduros .

LA ANCIANIDAD
La etapa final de la vida se inicia aproximadamente a los 60 aos . Se caracteriza esta edad
por una creciente disminucin de las fuerzas fsicas , lo que , a su vez ocasiona una
sensible y progresiva baja de la actividad mental.

El individuo va perdiendo el inters por las cosas de la vida y va viviendo mas en funcin
del pasado , que evoca constantemente ya que el presente y el futuro le ofrecen en
realidad muy pocas perspectivas .

los rasgos del carcter se van modificando , en los ancianos que no han tenido una
madurez madura , se manifiesta una marcada tendencia a la desconfianza , el egosmos ,
el criticismo agudo y las reacciones agrias contra sus familiares y el ambiente social .





Niveles de inteligencia

1. DEFICIENTES: En psiquiatra se les conoce como oligofrnicos. Su CI est por debajo de
70. Existen tres grupos o niveles:

-Idiotas: Su CI est entre 0 y 24. Raramente aprenden a hablar. Son incapaces incluso de
abrocharse el traje o los zapatos, y no pueden realizar los ms sencillos procesos
intelectuales.

-Imbciles: Tienen un CI entre 25 y 49. Aprenden a hablar, pero su vocabulario es muy
limitado. Pueden vestirse por s mismos y realizar tareas sencillas, pero tienen mucha
dificultad para adquirir conocimientos escolares elementales.

-Dbiles mentales: Tienen un CI entre 50 y 69. Con mucho esfuerzo, pueden adquirir
conocimientos escolares.

2. CASOS LMITE: Se les conoce tambin como border-lines. Su CI oscila entre 70 y 79. A
pesar de su baja inteligencia, asimilan los conocimientos escolares elementales, pero
fracasan en sus intentos de aprobar cursos de enseanza media.

3. NORMALES/MEDIOCRES: Son personas algo torpes y lentas que, aunque con dificultad,
pueden aprobar cursos de enseanza media; en algunos casos, aunque a costa de mucho
esfuerzo y retraso, pueden acabar estudios superiores. Su CI est entre 80 y 89.


4. NORMALES/MEDIOS: Su CI est entre 90 y 109. Esta poblacin corresponde
aproximadamente al 50% de la poblacin.

5. NORMALES SUPERIORES: Su CI est entre 110 y 119. La mayora de los que acaban sus
estudios universitarios se incluyen en este grupo.

6. SUPERIORES: Su CI oscila entre 120 y 129. Es el nivel que suelen tener las personas que
ejercen con xito profesiones intelectuales y que ocupan cargos directivos.


7. MUY SUPERIORES: Son personas con muy buenas capacidades intelectuales. Su CI se
sita entre 130 y 139.

-Superdotados: Inteligencia brillante. CI superior a 140.




AREA DE APLICACIN

Tipos de lderes

Lder carismtico: Consigue grandes avances estratgicos en la consecucin de los
objetivos organizativos ante una situacin ptima, mientras que ante situaciones ms
crticas administra soluciones consistentes, tendiendo a detenerse mucho tiempo en una
planificacin de alta calidad. Los lderes que poseen este estilo tienen mucha dificultad
para interactuar con personas con motivacin mas levada ya que al observar eso se
sienten inferiores a este.

Lderes de inteligencia superior: su mbito ms propicio es cuando las organizaciones
emplean a personas altamente cualificadas, consiguiendo as transacciones con resultados
ptimos. Demuestran un gran rechazo y no se sienten bien ante confrontaciones en el
mercado para productos populares de bajo valor y de una gran dependencia hacia la
marca del mismo. En consecuencia este tipo de lder de inteligencia superior admira la
inteligencia de otras personas. En consecuencia, los lderes que poseen una gran empata,
rechazan totalmente a los de inteligencia superior.

Lder autocrtico: Especialmente eficiente en momentos de crisis, puesto que no siente la
necesidad de hacer demasiadas preguntas. Le cuesta adaptarse a los escenarios
organizacionales cuando los actores de los mismos poseen altos niveles educativos y estn
muy calificados. Sin embargo actan exitosamente en diferentes situaciones. En los pases
que aceptan las diferencias sociales se sienten muy cmodos.

Lder pastor: muy solvente en las organizaciones con una evolucin altamente consistente
pero son ineficaces ante las crisis emergencias para las que se requieren decisiones
rpidas. Este tipo de lderes se sienten muy cmodos en las organizaciones mercantiles de
mxima estabilidad.

General en jefe o general del ejrcito: llevan a cabo sus mejores actuaciones ante la
necesidad de prepararse para la guerra. En cambio, tienen sus peores momentos cuando
perciben que esta guerra no resulta beneficiosa. Son altamente competentes para la
preparacin pero no para llegar a conclusiones. Piensan que no tienen necesidad de llegar
a concluir, dada su creencia de que su preparacin es tan buena que siempre ganaran las
batallas.

Lderes de la realeza: tienen sus mejores oportunidades cuando se encuentran trabajando
en organizaciones muy antiguas y son lderes en el mercado y no se adaptan a aquellas
organizaciones cuyos productos tienen una demanda masiva. Este estilo no es
recomendable para las organizaciones, debido a la dificultad de desligarlos de su papel
como consecuencia de que a ellos mismos les cuesta en exceso aceptar que su actuacin
no es la mejor.
Lder natural: Su actuacin resulta sobresaliente en la mayora de las circunstancias, y en
especial en aquellas corporaciones mundiales cuyas marcas son reconocidas. Tienen
dificultades para adaptarse a las organizaciones cuyas operaciones estn excesivamente
orientadas hacia las ventas. Se podra decir que este tipo de lder es el ms eficaz, puesto
que una de sus grandes habilidades es la motivacin que transmite a sus ms cercanos
seguidores para que trabajen con agrado y mantengan satisfechos a los accionistas y sus
respectivos proveedores.

Liderazgo desarrollador
De acuerdo con esta clasificacin, existen varios estilos de liderazgo:
Lder autcrata: un lder autcrata asume toda la responsabilidad de la toma de
decisiones, inicia las acciones, dirige y controla al subalterno.
Lder emprendedor: un lder que adopta el estilo participativo utiliza la consulta
para practicar el liderazgo. No delega su derecho a tomar decisiones finales y
seala directrices especficas a sus subalternos, pero consulta sus ideas y opiniones
sobre muchas decisiones que les incumben.
Lder liberal: mediante este estilo de liderazgo, el lder delega a sus subalternos la
autoridad para tomar decisiones.
Lder proactivo: este tipo de liderazgo promueve el desarrollo del potencial de las
personas, de la forma que un jardinero cuida y potencia su jardn.
Lder audaz: este tipo de persona es capaz de relacionarse con muchas
instituciones y personas, persuasivo, crtico, con mirada positiva. Tiene la
capacidad de consultar a las dems personas para luego tomar decisiones.
Tipologa de liderazgo y caractersticas
Clasificaciones ms frecuentes:
Segn la formalidad en su eleccin
Liderazgo formal: preestablecido por la organizacin.
Liderazgo informal: emergente en el grupo.
Segn la relacin entre el lder y sus seguidores
Liderazgo dictador: fuerza sus propias ideas en el grupo en lugar de permitirle a los
dems integrantes a hacerse responsables, permitindoles ser independientes. Es
inflexible y le gusta ordenar. Destruye la creatividad de los dems.
Liderazgo autocrtico: el lder es el nico en el grupo que toma las decisiones
acerca del trabajo y la organizacin del grupo, sin tener que justificarlas en ningn
momento. Los criterios de evaluacin utilizados por el lder no son conocidos por el
resto del grupo. La comunicacin es unidireccional: del lder al subordinado.
Tecnologa y su relacin en la educacin

La globalizacion juega un papel fundamental en la relacion tecnologia-educacion ya que
gracias a esto podemos aprender, observar y enterarnos de lo que esta pasando en otros
lugares sin estar ah.

La globalizacin tiene una de sus manifestaciones ms relevantes en las denominadas
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, las cuales han permitido llevar la
globalidad al mundo de la comunicacin, facilitando la interconexin entre las personas e
instituciones a nivel mundial, y eliminando barreras espaciales y temporales. Se
denominan Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones, al conjunto de
tecnologas que permiten la adquisicin, produccin, almacenamiento, tratamiento,
comunicacin, registro y presentacin de informaciones, en forma de voz, imgenes y
datos contenidos en seales de naturaleza acstica, ptica o electromagntica. Las
Tecnologias de la Informacion y la Comunicacion incluyen la electrnica como tecnologa
base que soporta el desarrollo de las telecomunicaciones, la informtica y el audiovisual.


Es necesario justificar el papel que juega la tecnologa y el desarrollo tecnolgico en la
sociedad, as como analizar su incidencia en distintos mbitos sociales, ya que como se ha
puesto de manifiesto en numerosas ocasiones, el desarrollo tcnico de las nuevas
tecnologas de la informacin y comunicacin va por delante del estudio de sus
repercusiones sociales.

La sociedad moderna se inicia con la Revolucin industrial producida a lo largo de los
siglos VIII y XIX. La industria se convierte en el motor de la actividad econmica y las
herramientas artesanales son sustituidas por las mquinas (mquina de vapor, mquinas
elctricas...), nuevas tecnologas que modifican profundamente los sistemas de
produccin y comunicacin.

Se inicia la secuencia progreso tecnolgico = desarrollo econmico = bienestar social, tal
como economistas y cientficos sociales han confirmado (Parejo, 1997). Un gran cambio se
produce tambin a nivel social, la burguesa se consolida como la clase social hegemnica,
comprometida con la financiacin de los nuevos procesos tecnolgicos, mientras surge
con fuerza como clase social el proletariado.

La relacin entre cambio social y desarrollo tecnolgico es evidente a lo largo de la
historia, sin embargo la responsabilidad real de la tecnologa en la transformacin social
es una cuestin debatida hasta qu punto el cambio de las sociedades desarrolladas es
causa o efecto de las nuevas tecnologas? Esta cuestin sigue generando discursos
encontrados que aparecen cada vez que se descarga la responsabilidad de determinadas
conductas y hbitos sociales en los nuevos medios de comunicacin (televisin,
Internet,..).

As surgen preguntas como es la juventud ms agresiva como consecuencia de su
exposicin a la televisin o aumenta la agresividad en los medios de comunicacin de
masas porque la sociedad es cada vez ms agresiva y competitiva?, generan los
videojuegos pautas de actuacin machistas o slo son una prolongacin de las pautas
existentes en nuestra sociedad?, etc.

El cambio tecnolgico que estamos experimentando y el auge de nuevas formas de
comunicacin, hace imprescindible una reflexin desde la educacin sobre el impacto de
estas nuevas herramientas de comunicacin, tanto en los comportamientos y los procesos
de pensamiento de todos los grupos humanos como en las actitudes de la sociedad hacia
estos nuevos medios y los modos de vida que sustentan, sin olvidar su impacto en las
instituciones educativas y los nuevos procesos de enseanza y aprendizaje que se
posibilitan.

La tecnologa ha generado planteamientos y actitudes muy diferentes a lo largo de la
historia, hay pocas de escepticismo, de optimismo y de desasosiego ante los logros y las
posibilidades de la tecnologa.

En el mundo antiguo se reconoce la necesidad de la tecnologa pero se sospecha, se
desconfa de la misma, se piensa que es necesaria pero peligrosa, ya que ocasiona
deterioros en la fe (confianza en los dioses como providencia). Los poetas y filsofos
griegos (Platn, Socrtes, Homero, Jerofonte...) se muestran recelosos ante la opulencia y
el estado de bienestar que traen consigo las "technai" si no se delimitan correctamente las
fronteras de su actuacin. Las personas se habitan a las cosas fciles y eligen lo menos
perfecto cuando lo bello se encuentra en la dificultad y la perfeccin se encuentra en el
extremo opuesto de lo sencillo.

La tecnologa no puede ser la finalidad ltima de la mente humana, pues no puede liberar
a sta de las cuestiones mundanas. Mirando hacia la tecnologa la persona no podr
nunca desarrollar una sabidura espiritual, como mximo podr alcanzar la sabidura de las
"technai". La desconfianza frente a la tecnologa presidi la cultura de occidente hasta
finales de la Edad Media.

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