Cime Revista 12

Correo Pedaggico No.
12 1
Mara Montessori
Correo Pedaggico No. 12 2
ndice
Editorial
Las matemticas y la creatividad
Secuencias y patrones en matemticas
Asesoras:
- Multiplicacin de fracciones
- Soles para dominar productos y sus factores
Recomendaciones sobre los libros del CIME
Matemticas Constructivas en el Preescolar
del CENDI Banobras
Lo nuevo del CIME
Disfraces y problemas
En Educacin Especial tambin trabajamos con
Matemticas Constructivas
Oculto sentimiento
Felicitaciones al Colegio La Paz de Zamora
1
2
4
9
11
15

18
21
22
En
23
24
24
rsula W. de Bolaos
Cecilio Ochoa Garza
Jos Chimal Rodrguez y Ricardo Chimal Espinoza
Gustavo Saldaa J.
rika Cisneros
Jos Sosa
Consejo Editorial
Guadalajara, Jal.
Francisco J. Gutirrez E.
L. Gabriela Tapia Trillo
J. Raquel Garca Valdez
Csar O. Prez Carrizales
Jorge Otaqui Martnez
Mxico, D.F.
Jos Chimal Rodrguez
Gustavo Saldaa Jattar
Luz del Carmen Fentanes
Ricardo Chimal Espinoza
Zamora, Mich.
Brgido Morales B.
Publicacin semestral del
CENTRO DE INVESTIGACIN
DE MODELOS EDUCATIVOS
Editorial
C
on el afn de poder servirlos de la mejor manera
hemos estado trabajando en la edicin de los
libros de 3, 4, 5 y 6 con una nueva presen-
tacin e impresin a dos tintas, esto atras la impresin
de nuestra revista.
Con mucho agrado ponemos a su conside-
racin su contenido tcnico pedaggico, que espera-
mos ponga en prcitca. Agradecemos como siempre
las aportaciones de sus alumnos, as como las noticias
relacionadas con los logros de sus colegios con nuestro
modelo matemtico.
Muchas gracias!
Francisco J. Gutirrez
Director
Las matemticas y la creatividad
rsula W. de Bolaos
Colegio FORMUS
Monterrey, N.L.
L
a armacin de que para las matemticas se re-
quiere una buena dosis de creatividad tal vez nos
sorprende. No me reero a la creatividad para
escoger conejitos para sumar o estrellitas para multi-
plicar.
Me reero a la creatividad que es necesaria para en-
contrar diferentes estrategias cada vez que nos en-
frentamos a un problema de ndole lgico-matemti-
co.
Me reero a la habilidad, de acuerdo a los recursos
que tenemos correspondiente a nuestra edad y la ex-
periencia, de claricar y escoger las acciones y de es-
tablecer las secuencias y las operaciones pertinentes
para llegar a un resultado.
Me reero a no usar frmulas establecidas, sino inven-
tar y crear alternativas de soluciones propias y origina-
les.
En el saln de 1 A de primaria trabaja en el proyecto
de piedras. Ellos seleccionaron las seis piedras que
ms les gustaron entre todas las que anteriormente
haban recogido en el Bosque de nuestra escuela y las
colocaron en los seis espacios separados por cartn en
una caja. Entre muchas otras actividades, (ciencias, len-
guaje, msica, arte, etc.) la maestra Diana les propuso
de solucionar el siguiente problema de razonamiento
lgico-matemtico.
En seguida compartimos de qu manera algunos ni-
os solucionaron el problema:
Laurita:
En la primera columna anot todos los
nios (cuenta del uno al 30 apuntando con el
dedo en cada nmero). En la segunda anot las
seis piedras que cada uno tiene. Y en la tercera
columna los fui sumando. Fue muy fcil (encon-
trar la estrategia matemtica) y muy difcil (sumar
30 veces 6).
Rub:
Primero dibuj los nios y le di a cada
nio 6 piedras. Despus circul siempre diez y los
anot.
Pepe:
Cada caja tiene seis piedras. Anot todas las
cajas. Para contar junt 10 cajas y las cont
Arturo:
Anote siempre 10 cajas en una la y eran sesenta
piedras en cada una.
Despus sum los seis y eran 18; despus sum
los ceros y eran 0. As saba que eran 180 piedras
entre todas.
Sofa comprendi el problema, lo represent de-
talladamente y cont las piedras.
Ernesto represent las 30 cajas. El resultado no
parecido preocuparlo. El trabajo est enfocado
en la representacin del problema.
Varios nios comprendieron el problema pero
tenan dicultades con las sumas. (Algoritmos).
Erika organiz las piedras por grupos de
30 y las cont. Como buena alumna construc-
tivista le recuerda a Ursula tomar la responsabi-
lidad que le corresponde a ella: ir al lugar de los
hechos y contar por ella misma.
Secuencias y patrones en Matemticas
Cecilio Ochoa Garza
Investigador del CIME
Construyendo secuencias
N
uestra mente tiene la capacidad de identi-
car la relacin existente entre dos o ms el-
ementos, lo hace cuando agrupa por colo-
res, tamaos, formas y anticipa qu otros elementos
podran formar parte de dicha relacin; es as que el
nio empieza a contar an antes de la edad escolar,
aprendiendo que al 1 le sigue el 2, a ste el 3,... y al 3
le habr de seguir otro que aunque no sepa cul, s
sabe que ha de existir otro.
Estamos desarrollando esta habilidad cuando juga-
mos con el nio a construir cadenas con papeles
de colores.
Cuando los alumnos han dominado esta etapa, em-
pezamos a introducir otras variables para formar
patrones cada vez ms complejos alentndolos a
utilizar su imaginacin.
De igual manera podemos utilizar las regletas para
construir trenes de colores iniciando con formas
sencillas donde slo utilicemos dos elementos como
se muestra en la siguiente gura.
Continuando con esas mismas regletas, invitamos a
los alumnos a construir otras combinaciones y jugar
entre ellos para descubrir el patrn de construccin
que tiene cada tren.
Poco a poco iremos aumentando el grado de di-
cultad utilizando simultneamente tres, cuatro o
ms regletas procurando mantenernos dentro de la
lnea trenes.
Sin duda que la creatividad de maestros y alumnos
los llevar a trabajar con todo objeto del saln de
clases: libros, lpices, colores, vasos, canicas, etc.
Un excelente recurso para impulsar la curiosidad de
los alumnos es alentarlos a buscar los patrones ex-
istentes en la naturaleza al observar la forma y dis-
tribucin de las flores, hojas, ramas y frutos de las
plantas...
Y en las estrellas del cielo?...
Estas y otras actividades de este tipo les permitirn
a los alumnos darse cuenta que la matemtica est
en todas partes.
en los animales...
Habiendo manipulado con objetos, podemos pasar a
la representacin grca presentando a los nios dis-
eos de pisos, tapices, grecas, paredes, etc.
Veamos dos ejemplos.
En este ejercicio se pide a los nios que identiquen
los diferentes patrones de diseo de distribucin de
los cuadros de color, los cuadros blancos chicos o los
cuadros blancos grandes.
Luego se les invita a utilizar una hoja de cuadrcula
(Registro de cm2) y elaborar diferentes diseos utili-
zando uno o varios colores.
En esta agrupacin de puntos, se les pide a los alum-
nos que identiquen la secuencia en la que se fueron
uniendo los grupos de la primera la.
Luego se les invita a inventar sus propias secuencias en
cada una de las siguientes las.
Las posibilidades de exploracin son innitas, como in-
nitas son las posibilidades que tiene el potencial de la
mente humana para darle estructura, sentido y signi-
cado a todo lo que lo rodea para luego representarlo
mediante expresiones matemticas...
Identicando las secuencias y patrones
matemticos.
Desde el momento mismo que el nio empieza a con-
tar, podemos dirigir su atencin hacia La magia de los
nmeros; en lo personal no deja de sorprenderme lo
que un nio hechizado por el comportamiento mgi-
co de los nmeros puede hacer y, sobre todo, la forma
de cmo se divierte con ellos.
Cuando el nio empieza a conocer los nmeros
hagmosle que establezca una relacin entre los
nmeros dgitos y una formacin determinada de pun-
tos en una cha de domin...
Como podemos darnos cuenta, los puntos han sido
agrupados de determinada manera (patrn) en el que
la agrupacin mayor en una parte de la cha es cinco,
y a partir de ah se van sumando los puntos de la otra
parte. Este ejercicio nos permite que el nio se apre-
nda slo cinco agrupaciones diferentes y construir las
dems a partir de ellas.
Juguemos a presentarle puntos y que adivine
qu nmero es...
En una primera instancia, es importante que les presen-
temos una forma de distribucin de puntos invariable,
con el propsito de fortalecer en la mente del nio una
imagen asociada al nmero; adems con esta estrate-
gia el nio estar construyendo por agrupacin, la no-
cin de sumar.
Muy particularmente en el nivel de preescolar, es reco-
mendable mantenerse en esta etapa (nmeros dgitos)
recurriendo a los disfraces al alentar a los nios a con-
struir otras representaciones para el mismo nmero...
Y ahora... A jugar domin!
Podemos construir un baco
y utilizar regletas blancas per-
foradas y numeradas como se
muestra en la gura, cuidare-
mos que la altura de cada
poste del baco mida exacta-
mente 9cm, para que los nios
se den cuenta que no pueden
colocar una regleta ms, y que al agrupar diez regle-
tas ya no tiene espacio en el poste; es la oportuni-
dad para pedirles que busquen alternativas para rep-
resentar el diez; en su momento habrn de concluir
que el grupo de diez regletas, lo pueden representar
con una regleta blanca en el segundo poste del baco
al cual le llamarn ahora, el poste del diez o de las de-
cenas, y... a empezar de nuevo la serie!.
En el manejo del lenguaje comn
habremos armado en los nios
que decir cuatro ms dos es lo
mismo que decir cuatro y dos, por
lo que al seguir contando despus
de diez, lo haremos diciendo:
Diez y uno,..., Diez y dos,..., Diez
y tres,... , continuando con la serie
hasta Diez y nueve,...
Recordemos que aunque el nio pueda contar hasta
10 o ms, es importante esperar a que construya la no-
cin de cero y valor posicional para asegurarnos que
en su mente tenga signicado esas representaciones
simblicas. Por otra parte, los nmeros del 1 al 9 for-
man una serie como veremos a continuacin.
Con el conocimiento de los dgitos, el nio ya conoce
una serie de nmeros. Ahora es el momento de pre-
sentarle el baco como un recurso objetivo para utili-
zar el valor posicional de los nmeros, (previamente se
trabaj con el cero como una representacin simblica
del Conjunto Vaco).
Nota: En todo este proceso, hemos dado mayor im-
portancia al uso del lenguaje comn con el nio para
cosolidad en l, la nocin de adicin de la columna de
las decenas con las unidades y destacar la serie y se-
cuencia con la que estamos trabajando.
Posteriormente se atender el uso del lenguaje for-
mal de las matemticas.
Veinte y uno,, Veinte y dos,
De la misma manera continuamos contando colocan-
do cada vez, regletas blancas en el baco hasta llegar al
nmero 99 a partir del cual, exploramos la posibilidad
de que los nios descubran el patrn de la secuencia
que hemos estado siguiendo para decidir que una
regleta blanca colocada en el tercer poste, represen-
tar diez decenas, es decir, 10 veces el 10 = 100; a esta
posicin le denominar centenas o Cientos.
Y hemos completado dos dieces o decenas; a este
nmero tambin le llamamos Veinte y volver a em-
pezar...!
Como reforzamiento de este
aprendizaje, los nios jugarn con
el baco a Adivina qu nmero
es. En el grado escolar correspon-
diente, habrn identicado el
patrn con el cual est estructu-
rado el perodo de tres dgitos de
las unidades simples del sistema
decimal.
Como ya sabemos, este mis-
mo patrn se va a repetir in-
denidamente en el sistema
decimal. El siguiente paso
consistir en trabajar con los
nios la clase de los Miles
o Millares para lo cual se
puede prescindir del baco
pues los nios ya habrn al-
canzado un nivel de abstrac-
cin que les permitir traba-
jar a nivel grco y simblico.
A su vez, este mismo patrn se va a reproducir agru-
pando seis dgitos para formar Millones, Billones,
Trillones, etc.
Veamos ahora de manera muy breve, algunas de las
muchas posibilidades que tenemos de identicar pa-
trones matemticos.
Trabajando con productos.
En esta tabla pitagrica, observemos los nmeros que
son productos cuadrados y cmo podemos obtener-
los al sumar una serie de nmeros a cada antecesor.
matemticos.
Lo importante de este conocimiento emprico
del alumno, es llevarlo construir la expresin matemti-
ca que dene sta propiedad utilizando el lenguaje ad-
ecuado al grado escolar que se est atendiendo.
Seguramente podrs encontrar otras secuencias que
te sern muy tiles al momento de hacer clculos men-
tales.
Propiedades mgicas del uno.
Cuando repetir las tablas de multiplicar era la prctica
comn en el aula, los alumnos rpidamente descu-
bran que la tabla del uno era la ms sencilla pues al
multiplicar por 1, el resultado era el mismo nmero; en
esto consiste la propiedad multiplicativa del 1 y que
es utilizada en la solucin de innidad de problemas
Si se trata de los primeros
grados de primaria, es su-
ciente con presentarles una
serie de nmeros que sean
multiplicados por 1 y que
enuncien con sus propias
palabras la conclusin a la
que llegan, Ej.
En grados superiores de primaria, buscaremos mayor
precisin lingstica:
Cualquier nmero que multiplique por uno, tiene
como producto al mismo nmero
Al llegar a Secundaria, los alumnos se inician en el len-
guaje algebraico y estarn en condiciones de utilizar el
lenguaje formal: X (1) = X, es decir:
Todo nmero multiplicado por uno es igual
a s mismo
Este razonamiento es le resultado de observar una serie
de operaciones en donde la constante es (1) y el patrn
de los resultados es que el producto es igual al nmero
que se multiplica.
Ahora bien, Cmo lo usamos?
Al realizar operaciones con fracciones pediremos a los
alumnos que observen qu sucede en multiplicaciones
como las siguientes:
Despus de presentarles una serie de operaciones sim-
ilares, seguramente que los alumnos identicarn cul
es el patrn que se repite en todas ellas.
Reforzando este tema, los alumnos podrn vericar
que las anteriores operaciones tambin se pueden ex-
presar:
En esta serie de operaciones hemos multiplicado cada
fraccin por uno, slo que disfrazado de fraccin
donde el numerador y el denominador son iguales,
por lo tanto el producto... tambin est disfrazado!,
donde se puede observar la propiedad multiplicativa
del uno.
Permetro de polgonos regulares.
Es interesante observar cmo es que los alumnos pu-
eden llegar a construir la frmula para obtener la me-
dida del permetro de cualquier polgono regular, con
tan slo presentarles una serie de problemas en la se-
cuencia adecuada para que ellos descubran el patrn
del procedimiento y, con ello, estn dadas las condi-
ciones para que lo puedan expresar simblicamente.
Veamos...
1) Les presentamos un pentgono como se muestra
en la gura y les pedimos que tomen la medida de un
lado del pentgono y determinen cunto mide su per-
metro.
2) Ahora que expresen verbalmente la operacin que
realizaron; trabajamos con ellos hasta uniformar crite-
rios. (La medida de un lado multiplicado por los cinco
lados que tiene la gura).
3) Que esa expresin verbal la tra-
duzcan a smbolos. (p =1 x 5)
4) A continuacin les presentamos
otros polgonos regulares que
obtengan la medida de su respectivo permetro y tam-
bin representen en una frmula las operaciones que
realizaron.
5) Ahora que coloquen en una tabla las frmulas uti-
lizadas.
6) En la tabla podrn ob-
servar que en todos los
casos, la medida del per-
metro la obtuvieron mul-
tiplicando la medida de
un lado por el nmero de
lados.
De esta manera ordenando en una serie las operacio-
nes realizadas, los alumnos pueden identicar fcil-
mente el patrn que est presente en cada operacin
y con ello elaboran la frmula.
Nmeros mgicos.
Creamos una atmsfera de misterio diciendo a los
alumnos que podemos hacer magia con los nmeros,
que escojan dos nmeros cualesquiera del uno al
nueve y que podemos adivinar los nmeros que selec-
cionaron. Hacemos el truco de magia primero con un
solo alumno pidindole que escriba en un papel los
dos nmeros seleccionados por l.
Acto seguido le pedimos que realice mentalmente las
siguientes operaciones:
a) Selecciona el nmero mayor,
b) Multiplcalo por 2
c) Al resultado smale 1
d) El nuevo resultado multiplcalo por 5,
e) Ahora agrgale el nmero menor,
f ) Al resultado rstale 5,
g) El resultado nal son los dos nmeros que pensaste!
Ahora plantea a los alumnos que podrs adivinarles a
todos al mismo tiempo los nmeros que escojan.
Como puedes darte cuenta en este juego hay una se-
cuencia, reta a los alumnos a descubrir el truco, sug-
ireles que practiquen entre ellos, que hagan un reg-
istro de las operaciones e identiquen el patrn que
est presente en todas las operaciones, y seguramente
lo encontrarn.
Por cierto maestro,... Cul es la explicacin matemti-
ca de este juego?
Enva tus resultados al correo del CIME.
Saludos!
Asesora
Multiplicacin de fracciones
Jos Ernesto Chimal Rodrguez
y Ricardo Chimal Espinoza
Investigadores del CIME; Mxico, D.F.
Propsitos
La presente asesora escrita persigue fundamen-
talmente los siguientes propsitos:
Apoyar la comprensin de lo que es la multipli-
cacin de quebrados.
Aplicar la multiplicacin de quebrados a situacio-
nes reales (problemas)
Organizacin del grupo
Se recomienda que el grupo trabaje en equipos
integrados por cuatro estudiantes cada uno.
Maestro, empiece planteando un reto que haga
sentir a los estudiantes la necesidad de la multipli-
cacin de fracciones y al mismo tiempo favorezca
en ellos una actitud de bsqueda y descubrimien-
to. Se proponen algunos ejemplos:
Retos:
Cuatro sptimas partes del Equipo Olmpico Mex-
icano que va a asistir a los prximos juegos, son
atletas de pista y campo y la mitad de estos atle-
tas son mujeres, qu parte del total de los atletas
(del equipo olmpico) son competidoras de pista
y campo?
Se trata de que adems de resolver el problema,
los estudiantes verbalicen lo que hacen y por qu
lo hacen. Se recomienda que usen regletas, Geo-
plano Didacta o cuaderno de registro de cm
2
.
Maestro, solicite que el trabajo se haga en equipo
para favorecer el intercambio de opiniones.
Maestro, fomente la observacin y la verbalizacin.
Maestro, gue la notacin matemtica, se proponen
algunas preguntas:
Cmo representar cuatro sptimas partes? [4/7]
Qu va a suceder con esas cuatro sptimas partes?
Cmo representar la mitad de cuatro sptimas
partes? [4/7 x 1/2]
Qu operacin permite obtener la mitad de, la
tercera parte de, la dcima parte de, cualquier
parte de?
Tengo un terreno con la forma que se aprecia en la
gura. Cada unidad de rea de este terreno equivale
a 1 hectrea y en cada hectrea hay plantados 400
rboles. La mitad de los rboles son frutales y 2/3
de estos frutales son manzanos.
7

7
Total Equipo Olmpico Mexicano
Atletas de pista y campo
Competidoras de pista y campo
Maestro, fomente la observacin y la verbalizacin.
Asimismo, gue la notacin matemtica. Se propo-
nen algunas preguntas:
Cmo representar la mitad? [1/2]
Qu va a suceder con esa mitad?
Cmo representar dos terceras partes de la mi-
tad? [1/2 x 2/3]
Qu operacin permite obtener dos terceras par-
tes de, la mitad de, la quinta parte de,
cualquier parte de?
Maestro, para jar los conocimientos proponga
la solucin grca de otras multiplicaciones de
fracciones fuera del contexto de un problema,
por ejemplo:

3 1
4 5
Cul forma es la
ms comprensible?
X =
4
de
H
H
de
4
1 2 2 1 1 2
2 3 3 2 2 3
de X = de
1/5 de 3/4 = 3/20 de la unidad inicial
Qu has estado haciendo para que 1/5 de 3/4, te
d 3/20?
2 1 2 1
3 2 6 3
de = = de la unidad inicial.
3 2 6
4 3 12
de = de la unidad inicial.
Para que 2/3 de 1/2, te d 2/6?
3 1 3
4 5 20
X =
Para que 3/4 de 2/3, te d 6/12?
1 2 2
2 3 6
X =
Algoritmo
Maestro, favorezca que sus alumnos lleguen al al-
goritmo por ellos mismos, a base de observacin y
formulacin.
Multiplico los numeradores y luego multiplico
los denominadores
Simplico.
No pierda la oportunidad de que hagan otras ob-
servaciones, verbalizaciones y descubrimientos:
Pida que comparen el resultado nal (la fraccin
nal) con el rea que se form inicialmente y con
cada una de las fracciones que se consideraron.
Las equivalencias que se presenten (simplicacio-
nes).
A ver si sus observaciones los llevan a concluir
que se trata de una doble divisin, bajo la forma de
multiplicacin, por eso verbalizamos con de x
[tres cuartas partes de la mitad, y podra ser de
la mitad de 1].
Haga muchos ejercicios con antenas, por ejemplo:
2 3 6
3 4 12
X =
Que sus alumnos hagan muchas multiplicaciones
de quebrados, utilizando el algoritmo. Si se presen-
taran dudas, regrese a la manipulacin, la observa-
cin y la verbalizacin.
Pida que por equipos inventen problemas con
quebrados, por ejemplo, con 4/5 x 2/3
Haga ejercicios rpidos con calculadora, por ejem-
plo:
Considerando que el entero vale
88
88
, obtn de 2/11
40
40
, obtn 1/3 de 3/10
de
4/5
2/3
1/8
1/7
40
40
, obtn 1/4 de 3/10
1/2 de 3/10
1/6 de 3/10
Segn el Censo General de Poblacin del ao 2000,
50% del total de los habitantes son mujeres y 2/5
partes de ellas tienen menos de 20 aos. Qu par-
te de la poblacin total son mujeres que no llegan
a los 20 aos?
Maestro, sugiera que para buscar la solucin utili-
cen regletas, Geoplano Didacta o Cuaderno de reg-
istro de cm
2
.
Asesora
Soles para dominar
los productos y sus factores
La presente asesora da por hecho que se han con-
struido los 37 productos que propone el CIME. Por
consiguiente su propsito es contribuir al dominio
de los factores y sus respectivos productos por par-
te de los estudiantes. As mismo, se pretende que
los ejercicios que se pueden hacer con los Soles, es-
trechen los vnculos que los productos tienen con
otros aprendizajes matemticos.
La agilidad y el dinamismo, en el contexto de ejer-
cicios rpidos, son caractersticos de los ejercicios
con los Soles.
Los Soles siguen el camino inverso de las Lunas.
Los ejercicios con las Lunas sirven para que los es-
tudiantes encuentren un producto a partir de sus
factores, representados por sus colores. En el caso
de los Soles, en cambio, en el centro de cada uno de
los 37 Soles aparece el producto y se trata de que,
en primera instancia, los estudiantes encuentren
sus factores (no se consideran el 1, ni el propio fac-
tor que aparece en el Sol).
Ejemplos:
Si se muestra el Sol del 12 y se preguntan los fac-
tores, las respuestas sern: 4, 3, 6 y 2 (1 y 12 no se
consideran)
Para dar dinamismo al ejercicio, un alumno slo da
uno de los factores, de este modo con este Sol hab-
r oportunidad de que participen cuatro alumnos.
Si se muestra el Sol del 35 y se preguntan los facto-
res, las respuestas sern: 7 y 5 (1 y 35 no se consid-
eran)
Para dar dinamismo al ejercicio, un alumno slo da
uno de los factores, de este modo con este Sol hab-
r oportunidad de que participen dos alumnos.
Dos o tres minutos cada vez, son sucientes para
hacer un repaso de los productos y sus factores. La
dinmica puede ser la siguiente:
La maestra / el maestro tiene listas sus 37 tarjetas,
correspondientes a cada uno de los Soles. Se reco-
mienda utilizar rectngulos de cartulina blanca de
20 x 20 cm.
En el anverso aparece el Sol y en el reverso las re-
spuestas a las diferentes preguntas que haga el
maestro. Es conveniente recubrir las tarjetas con
laminado plstico.
Antes de empezar se explican las reglas del juego:
primero un breve ejercicio en el que todos a la vez,
responden la pregunta, posteriormente la respues-
ta ser individual, por turnos. Puede ser por orden
de lista, por la la y el lugar que cada uno ocupa en
el saln, etc., pero todos tienen que estar atentos y
pensar en la respuesta porque la maestra / el mae-
stro puede preguntar a otro alumno aunque no sea
su turno o de pronto cambiar el orden en que va
preguntando.
Jos Ernesto Chimal Rodrguez
y Ricardo Chimal Espinoza
Investigadores del CIME; Mxico, D.F.
Pregunta: sus divisores exactos.
Respuestas (una por alumno): 2,
5, 7, 10, 14, 35 (no consideramos
1 ni 70).
Los submltiplos del Sol que se est mostrando.
Ejemplo:
Pregunta: submltiplos.
Respuesta (una por alumno):
2, 5, 7, 10, 14, 35
Las fracciones (quebrados) en que se podra divi-
dir el producto. Si fuera el 70 por ejemplo, tiene
dcimos, sptimos, setentavos, mitades.
Se puede proponer el clculo de fracciones como
multiplicacin de fracciones, segn el nivel de los
La maestra(o) tiene todas las tarjetas en una mano,
el anverso da hacia los alumnos, el reverso hacia
ella/l. Al sacar la ltima tarjeta para mostrarla a
sus alumnos pasndola al frente, alcanza a ver la
respuesta de lo que est preguntando. La veloci-
dad con que pasa las tarjetas estar en funcin del
dominio que vayan adquiriendo sus alumnos. Se
trata de que cada vez sean ms certeros, seguros y
veloces.
Con objeto de relacionar con otros conocimientos,
incrementar el reto y extender el ejercicio a otros
temas, paulatinamente se pueden ir introduciendo
otras preguntas, como:
Forma o formas geomtrica(s) como se podra rep-
resentar el producto (rectngulo o cuadrado y en
algunos casos cubo, como es el caso del 8 y el 27).
rea
Permetro
Medidas de los lados
Si el producto es cuadrado, como el 4, el 16 o el 81,
su raz cuadrada y si es cbico, como el 8, el 27 o el
64, su raz cbica.
Si el producto es rectangular, las medidas de sus lados.
Los divisores exactos del Sol que se est mostrando.
Ejemplo:
alumnos.
Ejemplo: 2/10 de 70 = 14
Sumas y restas sencillas con quebrados, primero
con igual denominador y luego con diferente de-
nominador.
Ejemplo:
Pregunta: 2/9 + 4/9.
Respuesta: 6/9
Otra pregunta para otro alum-
no, o respuesta: 2/3
Otro ejemplo:
Pregunta: 1/9 + 1/3.
Respuesta: 4/9
Naturalmente los ltimos ejercicios son ms com-
plejos; no obstante los estudiantes sern capaces de
hacerlos despus de haberse ejercitado durante un
buen tiempo.
Cuando los estudiantes tengan suciente prctica
se podrn mezclar las preguntas.
Ejemplo:
Pregunta: Factores.
Respuestas: 9, 2, 6, 3
Pregunta: forma de 9 x 2
Respuesta: rectangular
Pregunta: medida de un lado
Respuesta: 9 o 2
Pregunta: medida del otro lado
Respuesta: 9 o 2
Pregunta: forma de 3 x 6
Respuesta: rectangular
Pregunta: medida de un lado
Respuesta: 6 o 3
Pregunta: medida del otro lado
Respuesta: 6 o 3
Pregunta: rea
Respuesta: 18 unidades cuadradas
Pregunta: permetro
Respuesta: 22 unidades lineales
Pregunta: o
Respuesta: 18 unidades lineales
Pregunta: por qu?
Respuesta:porque son 2 rectngulos uno de 6x3
y otro de 2x9
Pregunta: divisores exactos
Respuestas: 2,3,6,9(uno por alumno. No consid-
eramos 1 ni 9)
Pregunta: submltiplos
Respuestas: 2, 3, 6, 9 (uno por alumno)
Pregunta: tiene mitades?
Respuesta: s, Pregunta al mismo alumno: cul es
la mitad? Respuesta del mismo alumno: 9
Pregunta: tiene tercios?
el tercio? Respuesta del mismo alumno: 6
Pregunta: tiene sextos?
el sexto? Respuesta del mismo alumno: 3
Pregunta: tiene novenos?
el noveno? Respuesta del mismo alumno: 2
Pregunta: 5/9 + 2/9
Respuesta: 7/9
Pregunta: 1/3 + 2/9
Respuesta: 5/9
Pregunta:4/9 3/9 =
Respuesta: 1/9
Pregunta: 5/6 2/6
Respuesta: 3/6
Pregunta: o?
Respuesta:
Pregunta: 2/3 1/3
Respuesta: 1/3
Pregunta: 1/2 - 1/3
Respuesta: 1/6
Pregunta: 1/3 2/9
Respuesta: 1/9
Etc., etc., etc.
en las siguientes hojas encontrar los 37 Soles.
Usted los podr ampliar para hacer sus tarjetas
y empezar a plantear retos a sus alumnos haci-
endo uso de ellos. Se sorprender del dominio
y agilidad que irn adquiriendo y todos se diver-
tirn con los ejercicios rpidos que les planteen.
Sus alumnos y usted comprobarn que el
constructivismo har que en la clase de
matemticas s les caliente el sol...
Recomendaciones sobre los libros de Matemticas Constructivas
Juguemos a contar y medir del CIME
Ing. Gustavo Saldaa J.
Investigador del CIME
L
os libros de la serie Juguemos a contar y medir
del CIME son un poderoso auxiliar para la adop-
cin, conservacin y xito del enfoque construc-
tivista en matemticas, con base en regletas y geopla-
no.
Algunas de las razones que lo fundamentan son:
Cumplen con los programas ociales de cada grado.
Mantienen una secuencia constructivista a partir del
uso de las regletas y el geoplano.
Favorecen la construccin de los conocimientos
matemticos en 3 etapas, de acuerdo a los estudios de
Piaget:
1. Etapa concreta: juegos, actividades, retos, a partir de
la manipulacin y exploracin de los materiales.
2. Etapa del pensamiento concreto: establecimiento de
hiptesis para explicar las relaciones, reexin, cues-
tionamiento, verbalizacin, socializacin, aprendizaje
cooperativo.
3. Etapa del pensamiento formal: aplicacin de lo ver-
balizado en los libros, uso del lenguaje matemtico, fre-
cuencia (prctica y repeticin de ejercicios y problemas
para dirigirse al dominio de operaciones y frmulas).
Para lograr aprendizajes signicativos, segn los estu-
dios de Ausubel, se requieren tres condiciones: con-
texto, secuencia y frecuencia. stas se favorecen con el
uso de estos libros (ver Notas Bsicas de Matemticas
Constructivas, pp. 5 a 7, Francisco Gutirrez, CIME).
Ventajas para los maestros:
Los libros son una gua para cubrir todos los temas de
los programas.
Presentan ideas sobre la forma de ver cada tema de
manera constructiva con geoplano o regletas.
Tienen diversidad de ejercicios y problemas para apli-
car los conceptos y practicar la frecuencia.
Permiten el paso de la comprensin a la formalizacin
de los conceptos matemticos.
Tenemos una relacin de pginas de nuestros libros
con los de la SEP que permite sacar provecho de ambos.
Los libros de la SEP tambin tienen un enfoque
constructivista, la diferencia con los del CIME es-
triba en que, en estos ltimos, la secuencia est dada
a partir del uso de las regletas y el geoplano. Estos dos
materiales constituyen sistemas que dan un contexto
concreto a los estudiantes, para lograr la construccin
de las matemticas, con base en los conocimientos pre-
vios.
Adopcin de los libros de manera progresiva
En algunas escuelas han sugerido incorporar los libros
de manera parcial (p. e. en 1 y 2), e ir avanzando cada
ao.
La experiencia obtenida es:
En los grados que no se llevan los libros, tampoco se
usan los materiales consistentemente, aunque los hay-
an adquirido.
El uso que se les da al geoplano y las regletas en esos
grados no es constructivo, sino demostrativo y con muy
poca frecuencia.
La mayora de las maestras que no llevan los libros
no aprenden la metodologa; se requiere la prctica y
el seguimiento para que tambin ellas logren el apren-
dizaje de esta didctica de manera constructiva.
Cada ao hay que vencer la resistencia de las maestras
que se incorporan al manejo de la metodologa
Se retrasa la puesta en prctica de este modelo y los
alumnos de grados superiores se ven privados de
aprender las matemticas con facilidad y claridad.
El costo de adopcin de esta metodologa se incre-
menta: el perodo de asesora para llegar a la autonoma
de la escuela, en vez de tres aos se puede extender a
cinco o ms. Cada ao hay que estar renovando la ca-
pacitacin a las maestras que no lo han llevado, aunque
hayan tomado los cursos.
Adopcin de la metodologa completa en todos los
grados. En la mayora de los colegios se ha establecido
el mtodo de esta manera.
Los resultados han sido:
La resistencia al cambio de las maestras se atiende en
conjunto y simultneamente.
Las maestras aprenden mucho de sus compaeras,
por el intercambio de dudas y de experiencias, la ret-
roalimentacin mutua y la construccin cooperativa
del conocimiento.
En el constructivismo, la duda, la exploracin y la social-
izacin son indispensables, as aprenden los alumnos
y tambin las maestras. Piaget habla de crear conic-
tos cognitivos como un elemento indispensable para
lograr verdaderos aprendizajes. Vigotsky plantea la rel-
acin experto-aprendiz y la creacin de zonas de de-
sarrollo prximo como condicin para lograr el desar-
rollo de la capacidad intelectual. (ver Correo Pedaggico
N 4, abril 1999, revista del CIME; pp. 1 a 6)
Los alumnos de los grados superiores pueden cubrir
las lagunas de conocimiento que les han ido quedan-
do en la enseanza tradicional de las matemticas.
La autonoma de la escuela para el manejo de esta
metodologa se puede lograr en menor tiempo.
Segn Piaget la autonoma es el gran propsito del
constructivismo. La autonoma de los alumnos se da en
tres mbitos: intelectual (dominio de los conocimien-
tos), emocional (saberse capaces de comprender y des-
cubrir nuevos conocimientos) y moral (capacidad de
elegir entre varias opciones y hacerse responsables de
sus decisiones).
La autonoma de la escuela y sus profesoras tambin se
da en los tres mbitos: conocimiento del mtodo y se-
guridad para aplicarlo y desarrollarlo; saberse capaces
de usarlo y darle nuevas aplicaciones; y capacidad de
tomar decisiones y asumir la responsabilidad de sus
consecuencias, de probar, equivocarse y corregir.
El convencimiento de la mayora de las maestras so-
bre las bondades del mtodo se da hacia el segundo
semestre del primer ao de trabajo, cuando se dan
cuenta de los cambios de actitud de sus alumnos ha-
cia las matemticas y los resultados en el aprendizaje.
Esto genera satisfaccin, entusiasmo, seguridad y moti-
vacin en las maestras.
Caractersticas de los libros de 5 y 6 de primaria:
Una crtica frecuente que se nos hace es que los libros
del CIME son muy repetitivos, y al llegar a 5 y 6 grado
los alumnos se aburren con ellos.
Algunas reexiones al respecto:
Los programas de matemticas de por s son repetiti-
vos: en cada grado se vuelve a ver lo anterior y se incre-
mentan algunos temas. Lo grave es que a pesar de esto
los alumnos salen de la primaria con grandes lagunas
de conocimiento y comprensin, tanto de los concep-
tos como de los algoritmos.
Los libros son auxiliares para el aprendizaje y no susti-
tuyen el trabajo de los profesores. No se trata de que los
alumnos aprendan resolviendo simplemente los libros.
Son el apoyo para la tercera etapa del proceso de con-
struccin del conocimiento (ver el primer apartado de
este documento).
Los libros del CIME estn elaborados tanto para los
alumnos que por primera vez siguen este mtodo,
como para los que ya lo han llevado varios aos. El inicio
de cada tema corresponde a un primer acercamiento,
los ejercicios posteriores son para mayor profundidad.
Se sigue una secuencia de lo ms simple a lo ms com-
plejo.
Si los alumnos ya dominan el tema, se recomienda
verlo rpidamente, pero siempre hay que asegurarse de
que efectivamente ya lograron el dominio.
El dominio de un tema implica:
1. Comprensin: capacidad de explicarlo a partir de su
representacin geomtrica o grca, aplicar la revers-
ibilidad e interrelacionarlo con otros temas.
2. Rapidez en la aplicacin de las frmulas o algoritmos
sin errores
3. Aplicacin en problemas de la realidad
4. Invencin de disfraces, ejercicios o problemas refer-
entes al tema en cuestin
Sin embargo, el CIME reconoce que sus libros deben
mejorarse y corregir los errores que llegan a presentar.
Para el prximo ciclo escolar se est preparando una
nueva presentacin de los libros de 3, 4, 5 y 6 ao.
Los complementos aritmticos (cuadernos adicionales
a los libros) tambin se modicarn con mayor diversi-
dad de ejercicios para favorecer la frecuencia, en el sen-
tido que la maneja Ausubel: cierto nivel de repeticin
para llegar al dominio de las mecanizaciones (operacio-
nes y frmulas aplicadas de manera mecnica).
Todos los comentarios y recomendaciones para mejo-
rar los libros y la metodologa, son bien recibidos y se
agradecen.
Algunos ejemplos de lo anterior:
Tema de Productos
- El inicio de cada producto en todos los grados (de 2
hasta 6) se ve a partir de su forma geomtrica: rectan-
gular, cuadrada o cbica. Se les pide que los hagan con
regletas y los representen grcamente.
- A continuacin se analizan sus elementos:
x regletas de color y
y regletas de color x
As se obtienen sus factores y sus divisores y se aplican
a multiplicaciones, divisiones, potencias, races y frac-
ciones.
-Despus se realizan operaciones en diversas formas
(antenas, algoritmos horizontales y verticales, equiva-
lencias con nmeros perdidos). Aqu es donde se da el
mayor cambio entre los primeros grados y los de 5 y 6.
El nivel de profundidad del concepto y sus aplicaciones
es diferente, en los ltimos grados se trata de una intro-
duccin a las ecuaciones y al lgebra.
Tema de Fracciones: este tema es caracterstico por
la dicultad que representa aun para alumnos de se-
cundaria y preparatoria. No entienden el concepto de
fracciones porque nunca lo construyeron: les resulta in-
comprensible que mientras ms crezca el nmero de
abajo (el denominador), la fraccin sea ms pequea.
Cuando se habla del mnimo comn denominador, se
trata de nmeros ms grandes. Incluso alumnos que
hacen bien las operaciones no son capaces de explicar
qu se hace en una operacin con fracciones.
- El inicio del tema en todos los grados se da a partir
de la que llamamos primera unidad de fracciones, que
corresponde con una unidad del geoplano Didacta. Es
la ms importante porque de ah se deriva el concepto y
la simbologa de las fracciones comunes o quebrados.
- Despus se ven la segunda y la tercera unidades de
fracciones en donde cambia la forma, en la primera la
forma es cuadrada, en las que siguen es rectangular.
- La unidad cinco de fracciones ya corresponde a una
gura asimtrica, y con ella se pueden ver quintos, dci-
mos, veinteavos y hasta cuarentavos, adems de mita-
des, cuartos y octavos.
- Con la unidad circular del geoplano se vern equiva-
lencias entre mitades, cuartos y octavos, con tercios,
sextos, doceavos y hasta veinticuatroavos.
- Tambin se vern las equivalencias entre las fracciones
comunes (quebrados) y las fracciones decimales.
- Las que llamamos fracciones con regletas nos per-
miten ver con gran claridad la multiplicacin de fraccio-
nes, en un proceso que involucra lo concreto, lo verbal
y lo simblico.
- Este ltimo aspecto constituye una forma muy sencilla
y natural e introducir el lenguaje algebraico y la con-
struccin de disfraces.
Todas estas variantes del tema de fracciones se van
introduciendo paulatinamente, en una secuencia de
lo ms sencillo a lo ms complejo, pero no es posible
pasar a la segunda unidad si no se ha visto y practicado
la primera, y as sucesivamente.
Tema de permetro y rea:
- Lo primero que se ve son los conceptos de permetro
y rea con el geoplano Didacta y la construccin de las
unidades correspondientes. Hemos encontrado muchos
adultos que los confunden, y que no tienen claro que la
caracterstica fundamental de las unidades es que sean
iguales entre s (no podemos sumar unidades pequeas
con unidades grandes), pero que s podemos denir el
tamao de nuestras unidades de acuerdo a lo que nos
convenga (para medir distancias o tamaos chicos, me-
dianos, grandes o inmensos).
- Las reas de primera dicultad corresponden a uni-
dades de geoplano completas y van junto con las uni-
dades de permetro (slo lneas verticales y horizontales
del geoplano).
- Las reas de segunda dicultad implican guras con
diagonales. Estas se ven a partir de 4 grado; tienen una
relacin directa con las fracciones.
- El dominio en la descomposicin de una gura en di-
versas formas es la base para todo lo que tenga que ver
con longitudes, planos y volmenes.
- El teorema de Pitgoras nos permite medir el tamao
de las diagonales y es la base para entender la relacin
entre la primera y la segunda dimensiones (las lneas y
sus cuadrados, o los cuadrados y sus races). Este tema
lo vemos en el libro de 6 grado.
1. Qu vieron ustedes en nuestra propuesta, que
les hizo seleccionarla respecto a otras que tambin
haban solicitado?
La propuesta del CIME estaba mejor susten-
tada con respecto a otras. Ustedes presentaban un
mtodo con fundamentos tericos, la propuesta vena
respaldada por el prestigio del CIME y ms de 15 aos
de experiencia, nos informamos y nos enteramos que
ustedes eran los pioneros y que adems Luz del Car-
men era la autora de los libros, todo ello dej sin po-
sibilidades a otras propuestas que manejaban las reg-
letas nicamente como material didctico sin ningn
sustento terico.
Adems, los fundamentos tericos del mtodo son
similares a los que fundamentan nuestros programas
pedaggicos y nuestra metodologa de enseanza
aprendizaje, la cual est basada en el cognoscitiv-
ismo contemporneo, en Piaget y Lev Vygotsky. Para
nosotros era importante fortalecer el aprendizaje de
las matemticas en el nivel preescolar, estamos con-
scientes de la importancia que esta primera etapa
tiene en la formacin educativa del nio y quera-
mos ayudarles a formar las bases del aprendizaje de
las matemticas, que el nio pudiera madurar, que al
pasar del pensamiento concreto al abstracto, lograra
antes, consolidar lo necesario para construir por s mis-
mo los conceptos lgico-matemticos.
2. Qu antecedentes sobre el constructivismo
tena el personal directivo y docente del CENDI cu-
ando iniciaron con nuestro modelo?
La teora constructivista del conocimiento es
conocida y manejada por todo el personal directivo, y
las maestras ya haban tomado cursos introductorios
sobre el tema.
Modelo de Matemtica
Constructiva del CIME en Preescolar
CENDI BANOBRAS
Entrevista realizada al personal directivo y a las educado-
ras al terminar el primer ao de aplicar el mtodo en el
Centro de Desarrollo Infantil Paz Moreno. BANOBRAS.
Buscbamos una propuesta que fuera congruente con
el trabajo que venimos realizando, no queramos apre-
ndizajes memorsticos sino que el nio vaya construy-
endo el conocimiento a partir de su realidad, para que
su aprendizaje sea signicativo.
El nio va construyendo a partir de manipular los obje-
tos y de contrastar sus conocimientos con otros nios y
con el adulto. El nio adquiere el conocimiento, y luego
regresa a conocimientos anteriores para comprobar
sus hiptesis.
Ya conocamos el trabajo con regletas pero no tena-
mos la capacitacin ni habamos trabajado antes con
el mtodo.
3. Qu expectativas se generaron con nuestra pro-
puesta? Qu resultados esperaban obtener?
Nosotros ya tenamos expectativas con respec-
to al trabajo con el mtodo, ya sabamos lo que quera-
mos cuando los contactamos. Adems, de lo ya men-
cionado, esperbamos que el CIME nos ayudara a lograr
nuestros objetivos.
4. Despus de haber seguido el modelo del CIME
durante todo este ciclo escolar, Han quedado sat-
isfechas esas expectativas?
Estamos muy satisfechas con lo que se ha logra-
do y realmente se superaron todas nuestras expectati-
vas. Es importante mencionar, que no esperbamos que
nicamente con el mtodo se lograran estos resulta-
dos. Lo que se ha logrado es para nosotros el resultado
de cuatro aos de trabajo de equipo, de organizacin,
de planeacin, de capacitacin, de revisin constante y
mejoramiento continuo de nuestro trabajo.
Los resultados no pueden atribuirse nicamente al m-
todo, sino al trabajo que se ha realizado con los nios
desde los 45 das de nacidos, con la estimulacin tem-
prana y el acercamiento a la msica; el que los nios
de 1 a 2 aos, adems de la msica puedan practicar
la educacin fsica. Al trabajo que se viene realizando
con los nios de 3 aos en adelante, en educacin fsica,
msica, ingls, computacin y el gran apoyo que brin-
dan los mtodos complementarios como el Mtodo de
Evaluacin de la Percepcin Visual de Marianne Frostig
que se trabaja con los nios desde maternal C, (una vez
que han cumplido los 4 aos de edad) y en Preescolar y
Preprimaria, desde que inicia el ciclo escolar, con el cual
se pretende favorecer la maduracin en el nio en 8
reas que se consideran fundamentales para la adquis-
icin de la lecto-escritura, como son: coordinacin ojo-
mano, posicin en el espacio, copia, gura-fondo, rela-
ciones espaciales, cierre visual, velocidad visomotora y
constancia de forma.
Asimismo, el manejo adecuado de la disciplina en el
nio tambin es un factor que interviene y favorece el
aprendizaje, para lo cual se han tomado cursos sobre
disciplina inteligente, tanto con el personal docente
como con los padres de familia para unicar el mtodo
disciplinario. Otro factor importante es el manejo de las
emociones en los nios y la formacin de valores desde
la primera infancia, por lo que se trabaja con la tcnica
del crculo mgico desde maternal B2 y el estableci-
miento de retos para favorecer la formacin de valores
en los nios.
1. Habas escuchado hablar del mtodo antes?
No conoca el mtodo, saba que haba un tra-
bajo con las regletas como material didctico. Conoca
las bases del constructivismo, no como el mtodo de
enseanza de las matemticas sino como para apoyar
en el desarrollo lgico. Se haba estudiado cmo manip-
ulaban cmo formaban sus propios conceptos y cmo
resolvan los problemas.
2. Una vez que conociste el mtodo y tomaste el
curso, qu expectativas gener en ti para el trabajo
con los nios en este ciclo escolar?
Esperaba que fuera un mtodo que centrara a
los nios en las nociones lgico matemticas.
3. Consideras que se cumplieron tus expectativas?
S, yo creo que se rebasaron, el trabajo que los
nios realizaron con las regletas fue muy valioso, ellos
descubrieron cosas que me apoyaron para trabajar el
concepto matemtico y ahora las manejan muy bien.
4. Cules fueron las principales dicultades a las
que te enfrentaste para la aplicacin de este mto-
do?
Como era un mtodo nuevo, las dudas se fueron
presentando da a da y no me senta segura, para re-
solverlas trataba de seguir los fundamentos tericos de
Jean Piaget y externar mis dudas en las asesoras.
5. Especcamente, qu consideras que se les di-
cult ms a los nios?
Los nios no entendan para qu servan las reg-
letas, queran hacer con ellas lo que ellos queran, no les
encontraban ningn signicado.
Al principio, lo que ms trabajo me cost trabajar con el-
los fueron las reglas. Una vez que respetaron las reglas,
lo que ms trabajo me cost fue trabajar las equivalen-
cias. El poder explicarles que al juntar dos regletas stas
equivalen a una sola. La conservacin de la cantidad.
6. Consideras que el mtodo puede serle til a los
nios para el aprendizaje de las matemticas?
Claro, le permite al nio, descubrir, hacerse hip-
tesis, solucionar problemas, les ayuda a desarrollar la
habilidad de pensar, resolver un problema. Para el nio
es un aprendizaje signicativo.
Antes muchos nios memorizaban hasta las sumas.
Marisol Prado Vzquez, Licenciada en Educacin Preescolar
Titular del grupo de preescolar 1 en el ciclo escolar 2003-2004
(NIOS DE 4 A 5 AOS)
7. Cules seran tus principales aportaciones para
mejorar el trabajo con el mtodo?
Mi trabajo no se encuadr en las regletas, yo
busqu otras estrategias didcticas que me apoyaran.
Utilizamos bombones, otro tipo de elementos. Por
ejemplo, para que los nios comprendieran que el
valor de la regleta blanca siempre iba a ser uno.
La forma de cuestionar a los nios es indispensable, el
ejercicio no se acaba con explicarles y ya. Sino que hay
que verbalizar mucho con los nios. Hay que rearmar
con ellos el conocimiento todo el tiempo.
8. Consideras que los nios que comenzaron su
aprendizaje en matemticas con este mtodo, cu-
ando ingresen a la primaria, presenten dicultad
para realizar mecanizaciones sin las regletas?
No, no considero que sera un obstculo para
ellos. El mtodo te apoya a centrar a los nios en los
Ahora yo les digo 3 ms 3 es igual a.... y ellos me dem-
uestran que 3 ms 3 son 6.
materiales concretos pero tambin te ayuda a que
conforme los nios van construyendo estas nociones
matemticas, tambin las simbolicen. Cuando llegan a
primaria ya no tienen las regletas pero tienen los con-
ceptos, los smbolos de los nmeros, Los nios han de-
sarrollando su pensamiento lgico.
9. En qu consideras que se puede mejorar este
mtodo?
A partir de las experiencias de las maestras, se
puede ir mejorando, sobre todo en estrategias, adap-
tndolas para los nios. Podra mejorar en la variedad
de juegos que podramos tener con las mismas regle-
tas. A m me gustara que se hiciera como Piaget, el caso
especco de la hiptesis de la cantidad, cmo la traba-
jaba con los nios y despus sacaba sus conclusiones.
Que le dieran seguimiento a los resultados que los ni-
os van teniendo, conforme vamos trabajando con las
regletas, de acuerdo a las habilidades que demuestran
los nios.
10. Tienes algn comentario que quisieras
agregar?
El mtodo nos ayuda a perfeccionar nuestros
propios conceptos matemticos como adulto, t mismo
aprendes con los nios, lo que los adultos sabemos no
es la verdad absoluta. Este mtodo nos permite agilizar
la mente, no te encuadras en un libro de matemticas,
sino que te vas enriqueciendo en cmo los nios van
construyendo el concepto del 1 al 10, por ejemplo.
Lo nuevo del CIME
Complementos aritmticos
Con mucha satisfaccin le informamos que estamos tra-
bajando para que los COMPLEMENTOS ARITMTICOS
lleven muchos ejercicios ms sobre todo de fracciones,
que aancen el conocimiento matemtico de los libros.
Le sugerimos y pedimos que por favor los incluya en su
pedido ya que ser de vital importancia su uso.
Profr. Francisco J. Gutirrez
Director del CIME
Regletas con imn para el maestro
En segundo lugar le comunicamos que estn a su dis-
posicin a partir de Abril el juego de REGLETAS CON
IMN PARA MAESTROS, al doble de tamao que el de
los alumnos, este material es indispensable para cada
saln de clase. Adems de contar con regletas, el juego
incluye cuadrados y cubos de cada color, lo que facili-
tar en gran forma el trabajo de los profesores. No ol-
vide pedirlos con tiempo.
Asesoras en video
Tambin tenemos a su disposicin el juego de 6 VID-
EOS DE ASESORAS, que son clases prcticas que deben
formar parte del acervo de apoyo para maestros que
usted debe tener en su colegio. Pdalos por favor y or-
ganice sesiones para verlos y estudiarlos. Recuerde que
tambin tenemos los 3 videos bsicos de capacitacin.
Lectura Activa
En el CIME creemos que una escuela que ha resuelto
en forma denitiva y a nivel de excelencia los 2 prob-
lemas fundamentales, que son las matemticas y la lec-
tura, tiene la solucin al problema de la escolaridad y la
adquisicin de la CULTURA de sus alumnos para toda la
vida. En el CIME contamos con el SISTEMA DE LECTURA
ACTIVA que le ha garantizado a muchas escuelas y a
muchos nios la adquisicin del hbito por la lectura.
Hacer lectores asiduos es nuestro compromiso con su
Colegio.
Con los sistemas tradicionales lo mximo que Ud. de-
sarrolla en su escuela es 150 p.p.m. (palabras por minu-
to), con comprensin adecuada en los mejores lecto-
res, desde primaria hasta Bachillerato. Este resultado se
considera DEFICIENTE, ya que el mnimo para consid-
erar un buen lector y con una comprensin adecuada
es de 250 p.p.m. Con nuestro sistema le garantizamos
mnimo incrementar un 100% de velocidad a partir de
la primera sesin, y 2 puntos de comprensin despus
de las 30 sesiones que dura el proceso. El CIME capacita
a sus maestros y sern ellos los que impartan las 30 se-
siones.

El objetivo es que a partir de 3 de primaria, los alum-
nos logren ser buenos lectores, al lograr superar las 250
p.p.m. Pdanos ms informes para que su Colegio se in-
tegre al SISTEMA DE LECTURA ACTIVA para el prximo
ao escolar.
Disfraces y problemas
Agradecemos a los alumnos del Liceo Franco Mexicano
por enviarnos los siguientes problemas de rea.
C
omenzaremos con este proyecto al principio del
ciclo escolar (2004-2005) y ya poder hablar de los
benecios y logros obtenidos en nuestros alum-
nos con capacidades diferentes (la poblacin que est
en el proyecto son nios con sndrome Down de 8 a 10
aos aprox.)
Estamos conscientes de que el trabajo para llegar a
lograr aprendizajes signicativos a nosotros como mae-
stros y paps de nios con capacidades diferentes nos
puede signicar un poco ms de tiempo a comparacin
de las metas a cumplir con nios de escuelas regulares
pero al igual que todos ellos observamos y valoramos
las ventajas de trabajar con el proyecto del CIME.
Principalmente he observado que independiente-
mente de los conocimientos que los nios van adqui-
riendo conforme vamos trabajando la familiarizacin
de las regletas, los nios van reforzando conocimientos
adquiridos previamente. He notando de manera muy
intensa su desinhibicin y seguridad en ellos mismos al
momento de verbalizar los procesos, as como la partici-
pacin en el aula de nios que por lo general siempre se
haban mantenido al margen de la clase.
As mismo he notado el avance en la conceptualizacin
de la comprensin y ejecucin de rdenes sencillas y
complejas de acuerdo al nivel de c/u de ellos, su aten-
cin y participacin es cada vez ms constante de todo
el grupo en general y no slo de unos cuantos, y lo que
no es no menos importante, el uso constante de la psi-
comotricidad na con la manipulacin de las regletas
lo cual nos ayuda considerablemente en mejorar sus
destrezas motoras.
En general, en muy corto tiempo hemos observado
un sin n de ventajas al trabajar con las regletas y las
matemticas constructivas tratando de rescatar al mx-
imo las vivencias y aprendizajes obtenidos en el nio.
En educacin especial tambin
trabajamos con las matemticas
constructivas
Erika Cisneros Vzquez
Licenciada en Educacin Especial
Cuntas veces pasaste a m lado
y yo,
absorto en mis fantasas,
te v de reojo.
En tu principio me diste miedo;
eras un fantasma!!
Luego, a la fuerza, nos presentaron,
y all s que me aterraste!
As pas el tiempo:
El hombre camin, por primera vez
sobre la Luna (y yo segua odindote),
murieron estudiantes y maestros
a razn de decir la verdad
(y yo te segu odiando).
Cay el muro de Berln,
por la democrtica fuerza...
Y as sucedieron y sucedieron
muchas y tantas cosas.
Poco apoco, sin darme cuenta,
tuve necesidad de ti...
Y mira lo que son las cosas,
ahora te busco y te encuentro;
y aunque an no pierdo aquel viejo sentimiento:
Te necesito tanto!...
Dependiendo tanto de ti!...
Que te odio!!
Hasta pronto, mi estimada compaera: Matemticas!
Oculto sentimiento
Prof. Jos G. Sosa.
Estudiante Diplomado Quertaro.
1a Generacin
Felicitaciones al Colegio La Paz
de Zamora, A.C.
...Institucin emprendedora, entusiasta, hacendosa y con
ganas de superacin.
S
e le da la bienvenida al Colegio La Paz de Zamo-
ra A. C al proyecto pedaggico de Matemticas
Constructivas, el cual se puso en marcha este
ciclo escolar (2004-2005), todo gracias al entusiasmo y
ganas de superacin de la profesora Mercedes Guti-
rrez Cisneros directora de preescolar, al profesor Fran-
cisco Canela Andrade director de educacin primaria
y al L.E.P. Armando Salazar Medina director tcnico, los
cuales continuamente han buscado la mejor forma de
lograr la excelencia y el mejoramiento de la calidad
educativa de cada uno de sus estudiantes, para lograr
ste y otros bellos propsitos cuentan con un grupo
privilegiado de maestros, quienes con su dedicacin y
esfuerzo harn posible el logro de cada una de las me-
tas.
En la parte de atrs del lado izquierdo el Profr. Francisco
Canela Andrade director de educacin primaria, Profra.
Mara Teresa Torres Mota titular de quinto grado, Pro-
fra. Martha Valencia Barragn titular de segundo grado,
Profra. Mercedes Gutirrez Cisneros directora de edu-
cacin preescolar, Profra. Fabiola Torres Mota titular
de cuarto grado, Profra. Gabriela Castaeda Gutirrez
titular de preprimaria, L.E.P Enea Patricia Arroyo Masas
titular de primer ao, Lic. Armando Salazar Medina di-
rector tcnico y titular de sexto grado, en la parte de
abajo del lado izquierdo L.E.P Laura Edith Arzola Quin-
Felicitacin
El CIME se congratula y felicita al Colegio
Papalote de los Cabos, Baja California y a su
Directora, Mtra. Yolanda Camarena, por haber
obtenido el
PRIMER LUGAR estatal
en la Olimpiada de Conocimientos en el ciclo
escolar 2003-2004
FELICIDADES!
tana titular de segundo de preescolar y L.E.P Mara Del
Carmen Muoz Tejeda titular de tercero de primaria.
Comentario sobre el proyecto de matemticas
Me gustan las matemticas porque utilizamos el nuevo
material, es divertido y no quiero dejar de trabajar. Me he
divertido trabajando con las regletas, hacer guras y tor-
res, y que tal sobre el geoplano, me encanta hacer esas
guras con las ligas, dejan salir mi imaginacin expre-
sada con las ligas y el geoplano, ya nada ms me gusta
trabajar en las regletas, geoplano y libros.
Andrea Sabina Surez (cuarto grado).
Quiero comentan que a mi hija le gusta este mtodo que
se usa en matemticas, dice que se le hace interesante y
divertido.
Mara Ortega Rodrguez
(mam de una alumna de quinto grado).
Alumnos de segundo de primaria trabajando con
regletas en juego libre

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