UNIVERSIDAD CESAR

VALLEJO



FACULTAD DE EDUCACIN



CURSO: INNOVACIONES
PEDAGOGICAS



ALUMNO: OLGA PATRICIA
GAMARRA CHIRINOS







AO: 2014








































DEDICO ESTE TRABAJO A LOS NIOS Y
MAESTROS DE LAS ESCUELAS RURALES
DE NUESTRO PAIS.









INTRODUCCIN

En la prctica educativa, la innovacin est ligada a la creatividad y eso implica,
el reconocimiento de un problema, la identificacin de formas de resolverlo, la
toma de decisiones para lograrlo y la puesta en marcha de acciones innovadoras,
que conlleva a mejorar los objetos o las condiciones en que opera un proceso
humano.
El problema que se aborda en este artculo es el reto educativo actual del sistema
escolar en nuestro pas: El Tradicionalismo Pedaggico que se ha caracterizado
por plantear prcticas orientadas a la transmisin de saberes sin significado,
aprendizaje procedimental, exceso de clases expositivas, escasa realizacin de
actividades, que cuando se realizan, se centran especialmente en la adquisicin
mecnica de procedimientos ms que en la comprensin profunda de los
contenidos. Esta situacin puede traducirse, en el caso de los estudiantes, en la
visualizacin de una metodologa tradicional montona y poco motivadora,
centrada en la materia ms que en el alumno, lo que, a su vez, trae consecuencias
evaluativas, entonces, Qu papel juega el profesor innovador? El profesor al
develar y tomar conciencia de sus propias creencias pedaggicas, puede
cuestionar su rutina e intentar una modificacin de su quehacer docente por medio
de innovaciones que busquen resolver los problemas que l o el conjunto de
docentes consideren relevantes abordar. El modelo de docente que se necesita
para pensar y llevar a cabo las innovaciones educativas es que debe considerar la
reflexin como base para el desarrollo del currculo y de su propio desarrollo
profesional. El docente innovador trata de convertir los dilemas en oportunidades
educativas; o las dificultades en posibilidades, tiene la mente abierta a las distintas
expresiones culturales, a la emergencia de nuevos conocimientos, a las diferentes
formas de aprender del alumnado y a la gran diversidad de fuentes de aprendizaje.
Por ello, impulsar procesos de innovacin pedaggica constituye un gran reto y un
enorme desafo que las comunidades educativas deben emprender, a fin de dar una
respuesta eficaz y eficiente a la diversidad cultural, tnica y lingstica, propia de
nuestro Per, fomentando una cultura de la solidaridad y creatividad, rompiendo
con la indiferencia y pesimismo, convirtindonos en dinamizadores de la
institucin educativa, que tiene por finalidad implementar y desarrollar acciones y
estrategias destinadas a mejorar la calidad de los procesos de enseanza y
aprendizaje.













CAPITULO I


INNOVACIONES PEDAGOGICAS

Innovacin.- La innovacin, segn el diccionario de la Real Academia Espaola,
es la creacin o modificacin de un producto, y su introduccin en un mercado.
Innovar proviene del latn innovare, que significa acto o efecto de innovar,
tornarse nuevo o renovar, introducir una novedad.

1.1 CONCEPTO DE INNOVACIN - La innovacin como expresin social y
colaborativa de la creatividad. Entendida en trminos de resultado, la innovacin
es uno de los niveles ms altos de creatividad. Integra categoras como iniciativa,
inventiva, originalidad, disposicin al cambio, aceptacin del riesgo, proceso
adaptativo, pero sobre todo colaboracin y disposicin a compartir valores,
proyectos, procesos, actuaciones conjuntas y propuestas evaluativas. La
polinizacin de la creatividad tiene lugar a travs de proyectos de innovacin
curricular. (Saturnino de la Torre, 1997).
CONCEPTUALIZACION (ESCUDERO, ROSALES, FULLAN) La innovacin educativa
es un proceso de definicin, construccin y participacin social, lo cual nos lleva
a entender su carcter multidimensional (socio tecnolgico o estratgico,
poltico, ideolgico, cultural, contextual, biogrfico)y a evitar el hecho de cambiar
por cambiar, sin una reflexin crtica y deliberada sobre que cambiar, en qu
direccin, como hacerlo y con qu medios. Merece ser pensada en trminos de
tensin utpica. Supone una apuesta por lo colectivamente construido como
deseable por las imaginacin creadora, por la transformacin de lo existente;
equivale a la creacin de un clima propicio para indagar, descubrir, ensayar,
reflexionar, criticar.. Es ms un proceso de capacitacin y crecimiento
personal e institucional que de implementacin de programas o incorporacin de
nuevas tecnologas.

www.monografias.com Educacin

En la prctica educativa, la innovacin est ligada a la creatividad y eso implica, el
reconocimiento de un problema, la identificacin de formas de resolverlo, la
toma de decisiones para lograrlo y la puesta en marcha de acciones innovadoras.
Es una dimensin de cambio que conlleva mejorar los objetos o las condiciones
en que opera un proceso humano. Es poner al da los sistemas educativos,
transformando las prcticas educativas para adecuar su calidad a los
requerimientos personales y sociales de formacin humana, cientfica, cultural y
profesional. Es un proceso de indagacin de nuevas ideas, paradigmas,
propuestas y aportaciones para la solucin de problemas de la prctica
educativa. (Universidad de Guadalajara,2002).

1.2 Una primera aproximacin al concepto de innovacin

Hablar de innovacin supone, en primer lugar, la necesidad de establecer
con claridad los diversos significados que se dan al trmino y su relacin
con conceptos como el de cambio y el de mejora que, en muchas
ocasiones se utilizan como sinnimos, pero que no son tales, aunque su
significado pueda estar estrechamente vinculado con la innovacin.
Con base en la etimologa del trmino, se puede hablar de innovacin en
el sentido de la mera introduccin de algo nuevo y diferente; sin
embargo, este significado, deja abierta la posibilidad de que ese "algo
nuevo" sea o no, motivo de una mejora; tan nuevo sera un mtodo que
facilita la mejora de la comprensin lectora, como uno que la inhibe.
Algunas veces, el trmino innovacin es utilizado para designar una
mejora con relacin a mtodos, materiales, formas de trabajo, etc.,
utilizados con anterioridad, pero la mejora por s sola puede, o no, ser
innovacin; por ejemplo, un mtodo puede mejorar porque se aplica con
ms conocimiento de causa o con ms experiencia, y en este caso no hay
una innovacin, mientras que si el mtodo mejora por la introduccin de
elementos nuevos, la mejora puede ser asociada entonces a una
innovacin.
As, una primer aproximacin al concepto de innovacin puede ser el de
"introduccin de algo nuevo que produce mejora" (Moreno, 1995; parr.
6).
Un anlisis ms detallado se tiene que realizar para examinar la relacin
entre innovacin y cambio. Si se establece que la innovacin significa la
introduccin de algo nuevo que produce mejora, el hecho de pasar de lo
que se tena antes, a un estado de mejora, supone la presencia de un
cambio. Sin embargo, no puede afirmarse que todo cambio sea una
innovacin, un cambio puede ocurrir incluso de manera no deliberada
como consecuencia de la intervencin de mltiples factores en una
situacin determinada.
As, puede establecerse que la innovacin es algo ms planeado, ms
deliberado, ms sistematizado y ms obra de nuestro deseo que el
cambio, el cual es generalmente ms espontneo.
An coincidiendo en que el trmino innovacin est asociado al
significado de la introduccin de algo nuevo que produce mejora, y que
por lo tanto trae consigo un cambio, surge luego la discusin de qu ser
entendido por "nuevo". En un sentido estricto, lo nuevo es asociado a lo
que nunca antes haba sido inventado, conocido o realizado, que se
genera, se instituye o se presenta por primera vez; utilizando este
significado de lo nuevo, las innovaciones seran realmente escasas o
raras, no es comn que surja algo nuevo en el sentido antes mencionado.
La reflexin anterior conduce al planteamiento de lo nuevo en otra
dimensin, asociado sobre todo a formas o maneras nuevas de hacer o
utilizar algo. En este sentido, se admite como nuevo algo que ya ha sido
conocido o utilizado en otros tiempos o situaciones, pero que ahora se
utiliza en nuevas circunstancias, con diferentes finalidades, en diversas
combinaciones o formas de organizacin, etc.
Los planteamientos anteriores permiten una plena coincidencia con la
definicin que Richland (citado por Moreno, 1995) da de innovacin: "la
innovacin es la seleccin, organizacin y utilizacin creativas de
recursos humanos y materiales de maneras nuevas y propias que den
como resultado la conquista de un nivel ms alto con respecto a las
metas y objetivos previamente marcados" (parr. 11)
.El hecho de que en la definicin de innovacin que se acaba de citar se
hable de la conquista de un nivel ms alto con respecto a ciertos
objetivos, alude a una caracterstica que, en la innovacin educativa,
resulta fundamental: las innovaciones tienen que ser evaluadas y slo
pueden valorarse en relacin con las metas y objetivos de un
determinado sistema educativo, no son transferibles, sin ms, de un
sistema a otro.
Por otra parte, una innovacin para ser considerada como tal, necesita
ser duradera, tener un alto ndice de utilizacin y estar relacionada con
mejoras sustanciales de la prctica profesional, esto establecer la
diferencia entre simples novedades (cambios superficiales) y la autntica
innovacin.
Cambio, mejora e innovacin.
Reforma e innovacin.
Desde un punto de vista estrictamente terminolgico, las diferencias entre
innovacin y reforma no son demasiado precisas, lo que conduce a que en la
mayora de las ocasiones se les use como sinnimos, ya que la innovacin y la
reforma son conceptos que se relacionan con un orden de cosas preexistentes e
implican la oportunidad de un cambio.
Esta situacin obliga a reconocer que la "innovacin y reforma educativa son, por
lo menos en teora, dos conceptos extremadamente relacionados. An as, en la
prctica son a menudo conceptos, ms que interrelacionados, contrapuestos"
(Pedro y Puig, 1999; p.39).
En ese sentido vale la pena recordar que la innovacin est ms vinculada a la
prctica profesional de lo que lo est la reforma y por lo tanto la interpela con
mayor fuerza.
El concepto de innovacin implica el cambio, pero mediado por tres condiciones:
El cambio debe de ser consciente y deseado, por lo que se constituye en
el resultado de una voluntad decidida y deliberada.
El cambio es producto de un proceso, con fases establecidas y tiempos
variables.
El cambio no modifica substancialmente la prctica profesional, esto es,
el cambio se da dentro de los lmites admisibles por la legislacin y el
status quo establecido.
Por su parte la reforma implica un cambio del sistema en su conjunto; un cambio
estructural que impacta lo curricular y las condiciones en que se ofrece un
servicio.
Las reformas solamente se pueden presentar precedidas por una accinpoltica y
su consecuente marco legal, ya que el cambio impacta substancialmente al
sistema educativo.
Estas diferencias entre innovacin y reforma quedan mejor ilustradas si se
observan las dimensiones constitutivas de cada una:
Para ver la tabla seleccione la opcin "Descargar" del men superior
Estas dimensiones permiten sustentar las afirmaciones anteriores en el sentido
de que la reforma educativa es de carcter estructural y sus cambios son
substanciales, mientras que la innovacin educativa implica cambios en la
prctica profesional esencialmente y no son substancialmente importantes
para el sistema educativo en su conjunto.
1.3 Modelos de la innovacin desde una perspectiva procesual
La innovacin puede ser caracterizada como un proceso intencional y
sistemtico, sin embargo, ste puede ocurrir de diversas maneras; en ese sentido
los tericos de la innovacin han realizado cuidadosos anlisis de experiencias de
innovacin ya ocurridas, identificando, a partir de estas, tres modelos de proceso
(Huberman, 1973 y Havelock y Huberman, 1980):
Modelo de investigacin y desarrollo
Modelo de interaccin social
Modelo de resolucin de problemas.
El modelo de investigacin y desarrollo ve el proceso como una secuencia
racional de fases, por la cual una invencin se descubre, se desarrolla, se
produce y se disemina entre el usuario o consumidor. La innovacin no se analiza
desde el punto de vista del usuario, quien se supone que es pasivo; ni tampoco la
investigacin comienza como un conjunto de respuestas exactas a problemas
humanos especficos, sino como un conjunto de datos y teoras que son luego
transformados en ideas para productos y servicios tiles en la fase de desarrollo.
El conocimiento se produce, por ltimo, masivamente, y se procura por todos los
medios difundirlo entre aquellos a los que pueda ser de utilidad.
El proceso se concreta as, en etapas que van del conocimiento cientfico bsico,
a su transformacin en investigacin aplicada y desarrollo, que a su vez es
transformada en conocimiento prctico y que finalmente se transforma en las
aplicaciones que le da el usuario.
Este modelo presenta pues, un enfoque lgico y racional de la innovacin; como
tal est sustentado en diversos supuestos, algunos de los cuales son
cuestionables, dado que:
Muchas innovaciones no ocurren como producto final de un cuidadoso
proceso de planificacin que conduzca de la teora a la prctica.
La innovacin no siempre es generada por expertos que saben lo que hay que
hacer para "recetarlo" a quienes ejercen las diferentes prcticas educativas.
A pesar de estos argumentos que cuestionan la esencia de este modelo, es
necesario reconocer que s ha ocurrido que algunas innovaciones valiosas hayan
surgido por una va como la propuesta en este modelo.
En el modelo de interaccin social, se hace hincapi en el aspecto de difusin de
la innovacin, en el movimiento de mensajes de individuo a individuo y de
sistema a sistema; se subraya la importancia de las redes interpersonales de
informacin, de liderazgo, de opinin, de contacto personal y de integracin
social. La idea general es la de que cada miembro del sistema recorra el ciclo o
tome conciencia mediante un proceso de comunicacin social con sus
compaeros. En algunos sistemas, la forma que adopta esta estrategia consiste,
por ejemplo, en convencer a un profesor, directivo o administrador respetados,
de la utilidad de las nuevas prcticas o procedimientos, y en facilitar el proceso
mediante el cual otros profesores puedan ponerse en contacto con aquella
persona que ya est utilizando la innovacin.
En este modelo, la unidad de anlisis es el receptor individual, se centra la
atencin en la percepcin por parte del receptor del conocimiento exterior, y en
su respuesta al mismo. Los estudios realizados en esta rea concreta han
revelado que el medio ms eficaz para la difusin de una innovacin es la
interaccin entre miembros del grupo adoptante. En general, los investigadores
concentran sus esfuerzos en una innovacin presentada bajo forma concreta y
difundible (un libro de texto, un material didctico, un procedimiento para
facilitar el aprendizaje, etc.) y siguen su pista a travs del grupo social de los
adoptadores; en particular, realizan un estudio de los efectos de la estructura
social y de las relaciones sociales, sobre las innovaciones y su desarrollo.
Los investigadores de este modelo han identificado con precisin la forma en
que la mayora de los individuos pasa por un proceso de adopcin de la
innovacin:
La toma de conciencia, en la que el individuo se ve expuesto a la
innovacin, pero carece de informacin completa sobre ella.
El inters, fase en la que el individuo busca informacin sobre la
innovacin, pero todava no ha juzgado su utilidad con respecto a su
propia situacin.
La evaluacin, en la que el individuo hace un examen mental de lo que
supondr en su momento y en el futuro la aplicacin de la innovacin y
decide si la va a experimentar o no.
El ensayo, en el que el individuo, si su examen mental result favorable,
aplica la innovacin a escala limitada para descubrir si, en su situacin,
tiene una utilidad real.
La adopcin, en esta fase, los resultados del ensayo de la innovacin, o
incluso alguna modificacin de la misma, analizados con detenimiento,
servirn para determinar si finalmente se toma la decisin de adoptar o
rechazar la innovacin.
Como se habr notado, el nfasis en este modelo no est en la fuente de donde
surgi la innovacin, sino en el proceso de difusin de la misma.
La principal crtica que se hace al modelo de interaccin social es la de que
fcilmente puede convertirse en un modelo manipulador al perder de vista, en el
afn de difundir la innovacin eficazmente, las necesidades o circunstancias
reales del usuario, o la posibilidad de que la innovacin misma carezca de
sentido o pueda resultar perjudicial.
El modelo de resolucin de problemas tiene como centro al usuario de la
innovacin. Parte del supuesto de que ste tiene una necesidad definida y de
que la innovacin va a satisfacerla. En consecuencia, el proceso va desde el
problema al diagnstico, luego a una prueba y finalmente a la adopcin. Con
frecuencia es necesaria la intervencin de un agente externo de cambio que
aconseje a los individuos sobre posibles soluciones y sobre estrategias de puesta
en vigor, pero lo que se considera principal es la colaboracin centrada en el
usuario de la innovacin y no en la manipulacin desde fuera. Es pues un
enfoque participativo.
Las caractersticas bsicas del enfoque o mtodo de resolucin de problemas
pueden sintetizarse en los cinco puntos siguientes:
El usuario constituye el punto de partida.
El diagnstico precede a la identificacin de soluciones.
La ayuda del exterior no asume un papel de direccin, sino de asesora y
orientacin.
Se reconoce la importancia de los recursos internos para la solucin de
los problemas.
Se asume que el cambio ms slido es el que inicia e interioriza el propio
usuario.
Quiz la principal bondad del modelo de resolucin de problemas sea
precisamente su enfoque participativo y su inters en que las innovaciones
respondan a las necesidades reales de los usuarios y sean generadas por stos.

1.4 Elementos para una teora de la innovacin
El trmino de innovacin es ampliamente utilizado en el mbito educativo pero
no siempre que se habla de innovacin se est haciendo referencia a lo mismo.
En relacin con el trmino mismo se encuentran diferentes denominaciones;
algunos autores utilizan simplemente el de innovacin, mientras que otros
emplean trminos como innovaciones educacionales, innovaciones en
educacin, innovaciones educativas o innovaciones con efecto educativo, siendo
el ms utilizado el de innovacin educativa (Blanco y Messina, 2000).
El hecho de que un trmino sea el ms utilizado, no lo hace el ms claro, en ese
sentido Blanco y Messina (2000) reconocen que el primer problema al que se
enfrentaron al elaborar el estado del arte sobre la innovacin educativa en
Amrica Latina fue el que tiene que ver con el concepto mismo de innovacin y
con la falta de un marco terico suficientemente desarrollado y compartido que
permita identificar qu es o no innovador.
Esta afirmacin, que ilustra y sintetiza el estado del arte sobre la innovacin
educativa, queda confirmada cuando se observa que los principales estudios
sobre la innovacin educativa han procedido bajo una lgica inductiva, esto es,
se analizan las experiencias que se han realizado y sobre ellas se teoriza (v.gr.
Huberman, 1973; Havelock y Huberman, 1980; Sancho, Hernndez, Carbonell,
Snchez-Corts y Simo (1993); Parra, Castaeda, Camargo y Tedesco (1997);
Blanco y Messina, 2000; etc.). Estas teorizaciones son utilizadas recurrentemente
en las discusiones conceptuales y prcticas que se desarrollan alrededor del
trmino "innovacin educativa", al grado de que algunos autores han llegado a
acuar el trmino "teora de la innovacin" para referirse a los aportes de estos
autores.
En sentido estricto, es menester reconocer que no se cuenta con los elementos
suficientes para hablar de una Teora de la Innovacin, pero el uso de dicho
trmino es pertinente, si se considera remite a un campo de estudio en proceso
de construccin donde los encuentros son ms frecuentes que los
desencuentros. Esta pertinencia lo convierte en utilizable para la elaboracin de
la presente investigacin.
Los principios explicativos que definiran la "Teora de la Innovacin" y que se
tomarn como base para la presente investigacin son los siguientes:
? Las innovaciones son definidas como procesos de resolucin de problemas.
? Una buena innovacin es aquella que logra integrarse con otros componentes
del proceso educativo o pedaggico con los cuales necesariamente interacta y
se complementa para lograr frentes ms amplios de mejoramiento de la calidad,
de la cobertura, y la eficiencia.
? La diferencia central entre innovacin y cambio radica en que la primera se
planifica, situacin que aumenta las probabilidades de lograr el cambio deseado.
? Cuando ms ambiciosos son los cambios, menos posibilidad de lograrlos o ms
exposicin al fracaso.
? Entre los factores estratgicos ms importantes para que la innovacin se
realice, se destacan la resolucin de problemas con participacin local y la
receptividad en materia de aportaciones.
? Si bien la innovacin se caracteriza por su complejidad, es posible identificar
algunos elementos que definen a un sistema innovador, tales como surgir desde
el profesorado, poner en conflicto las creencias de los docentes y plantear otra
forma de ensear y aprender.
? Un sistema innovador sigue la direccin de "abajo-arriba", las propuestas de
cambio son presentadas como hiptesis, las contradicciones son asumidas como
parte de la historia y la experiencia est abierta al contraste con otros colectivos
de profesores.
? Las innovaciones se caracterizan por una diversidad de formas, modalidades y
alcances e implican tanto cambios en las actividades como en las actitudes.
? Los principales obstculos identificados son la centralizacin excesiva, la
posicin defensiva del personal docente, la ausencia de un agente de cambio, el
enlace insuficiente entre teora y prctica y la falta de conocimientos acerca de
los procesos educativos por parte de padres, funcionarios locales y funcionarios
administrativos del campo de la educacin.
? Existen seis tipos de cambio: sustitucin, alteracin, adicin, reestructuracin,
eliminacin y reforzamiento.
? Existen tres modelos para comprender el cambio en educacin, el modelo de
"investigacin y desarrollo", el modelo de "interaccin social" y el modelo de
"solucin de problemas".
? En los sistemas descentralizados se deja un mayor margen de iniciativa a las
personas, mientras que en los sistemas centralizados existe ms tendencia a la
imposicin de las innovaciones.
? Si las innovaciones entran en contradiccin con los valores de las personas
tienen pocas posibilidades de xito.
? Es necesario apoyar institucionalmente a los innovadores y, para ello, se debe
trabajar en torno a tres dimensiones: a) la autonoma institucional acompaada
de la creacin de redes y de servicios centrales de apoyo; b) la profesionalizacin
de los docentes; y c) una poltica.

1.5 mbitos de la innovacin educativa
La definicin de los mbitos a tomar en consideracin para procesos de
innovacin puede ser abordadas bajo diferentes perspectivas: desde las
perspectivas reduccionistas que centran su atencin exclusivamente en el
proceso de enseanza (Morrs, 1978, Blanco y Messina, 2000 y Libedisnski 2001)
hasta la perspectivas ms comprehensivas e integradoras que intentan recuperar
diferentes mbitos para la innovacin educativa (Rivas, 1983 y ANUIES, 2003).
Para la elaboracin del presente trabajo se decidi tomar como base la
estructura analtica propuesta por la Asociacin Nacional de Universidades e
Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) (2003) que precisa cinco mbitos
de innovacin: 1) planes y programas de estudio, 2) proceso educativo, 3) uso de
tecnologas de informacin y comunicacin, 4) modalidades alternativas para el
aprendizaje y 5) gobierno direccin y gestin.
a.-Planes y programas de estudio
La innovacin educativa en esta dimensin tiene como objetivo central la
formacin integral del estudiante, formacin que Involucra todas las
dimensiones, no slo la intelectual: Conocimientos, Habilidades, Actitudes y
valores.
Para el logro de estos objetivos se plantea como estrategia central la
flexibilidad curricular, sea a nivel de contenido y modalidad, de tiempo y
secuencia y/o de espacios.
Esta estrategia deriva en una serie de ventajas para la institucin:
Eleva la calidad, ampla la diversidad y mantiene actualizada la oferta.
Ha probado su eficacia para abatir la reprobacin y la desercin.
Exige modelos administrativos giles y eficientes.
Propicia el diseo de reglas para la movilidad, el intercambio y la
internacionalizacin de profesores y estudiantes.
Esta dimensin en trminos operativos se concreta en los siguientes
indicadores:
Fundamentacin diagnstica de calidad.
Criterios orientadores para la innovacin.
Tutoras.
Nuevos modelos de evaluacin, acreditacin y certificacin de
competencias.
Nuevos modelos de aprendizaje a travs de nuevas tecnologas.
b.- Proceso educativo
La dimensin proceso educativo se concreta en los siguientes rubros: el proceso
de aprendizaje, el proceso de enseanza, formacin docente y recursos y
materiales de aprendizaje.
La innovacin del aprendizaje implica diversos aspectos que conducen a la
bsqueda de un aprendizaje: significativo, autogestivo, integral y metacognitivo.
El aprendizaje visto bajo esta ptica constituye el ncleo central de la propuesta
cognitiva del aprender a aprender.
La innovacin en la enseanza significa acompaamiento, mediacin y
coparticipacin en la construccin de conocimiento.
Esto concepcin remite a la enseanza como:
Un proceso planificado.
Una construccin conjunta.
Una tarea creativa.
Una prctica sujeta al aprendizaje.
Paralelamente a la innovacin en estos dos rubros, y como condicin
determinante para su concrecin, las Instituciones de Educacin Superior deben
institucionalizar: la formacin docente para la innovacin, la elaboracin de
materiales y medios didcticos y la generacin de modelos de diseo didctico
(flexibles).
c) Uso de tecnologas de informacin y comunicacin
Para ver el grfico seleccione la opcin "Descargar" del men superior
d) Modalidades alternativas para el aprendizaje
El aprendizaje que se desarrolla actualmente en la inmensa mayora de las
instituciones educativas presenta, hasta este momento, las siguientes
caractersticas:
Un currculo rgido.
Un lugar para trabajar, que es el saln de clases.
Un tiempo establecido para el aprendizaje de carcter fijo y
predeterminado.
Una docencia excesiva, obligatoria y asignada por la institucin, y sobre
todo.
Un grupo escolar tradicional que determina los mismos compaeros de
estudio.
Plantear un modelo alternativo para el aprendizaje, implica un modelo con las
siguientes caractersticas:
Un currculo flexible y con materias optativas.
Una movilidad del estudiante y por ende del conocimiento que se genera,
La diversificacin de ambientes de aprendizajes.
La adecuacin de la educacin a los ritmos, condiciones y procesos de
aprendizaje de los alumnos.
Una docencia optativa como apoyo al aprendizaje.
En sntesis, una comunidad de aprendizaje que se desarrolle en
ambientes diversos.
e) Gobierno, direccin y gestin.
La gestin institucional presenta en la actualidad una serie de retos, entre los
que destacan la confusin en la conceptualizacin y en la ejecucin de las
acciones de gobierno, direccin y gestin.
La actitud pasiva y respuesta acrtica en la implementacin de las polticas y sus
programas y la legislacin rgida.
Ante estos retos la transformacin de la gestin institucional debe descansar
sobre cuatro ejes:
1.- Estudio de experiencias con propsitos de aprendizajes y lecciones.
2.- Capacitacin del personal.
3.- Trayectoria de actores y sus formas de actuacin.
4.- Flexibilizacin de la legislacin universitaria.
1.6 Formacin docente e innovacin educativa
Una vez definida la innovacin educativa, establecidos sus modelos desde una
perspectiva procesual, planteados los elementos pertinentes para una Teora de
la Innovacin Educativa y definidos los mbitos de la innovacin educativa queda
pendiente determinar el proceso a travs del cual la innovacin educativa puede
tener un impacto real en la educacin, siendo este proceso el de formacin
docente.
La formacin docente y la innovacin educativa pueden ser articulados bajo dos
lneas de discusin: la relacin teora-prctica y la innovacin curricular.
La formacin docente y la innovacin educativa son dos conceptos y campos que
se implican, ya que la innovar supone la construccin de nuevos aprendizajes,
que a su vez representan el desarrollo de procesos formativos (Caldern, 1999).
En ese sentido, los procesos generados por la innovacin y que se traducen en
proyectos de mejoramiento para las acciones educativas conducen
progresivamente a la interrelacin de la teora y la prctica.
Esta interrelacin entre teora y prctica es lo que se conoce como la praxis
educativa, que a su vez, constituye el objeto de cambio de la innovacin.
Los procesos de innovacin son capaces de generar nuevos conocimientos (saber
didctico profesional) y estn mediados por procesos de sistematizacin
(investigacin de, para y en la accin) que representan en gran medida la
condicin sine qua non de los procesos formativos.
En la segunda lnea de discusin, se considera que la relacin entre innovacin y
formacin se articula bajo el concepto de innovacin curricular (1984) que se
concreta en dos mbitos de intervencin:
1.- Las propuestas didcticas de los maestros que se consideran novedosas y
oportunas para mejorar la prctica docente a travs de mtodos y tcnicas,
elaboracin de materiales didcticos complementarios, reorganizacin del
tiempo y espacio educativo, empleo de nuevas tecnologas.
2.- La experimentacin curricular, es decir, que los maestros introduzcan
modificaciones a los diversos contenidos de las materias o reas de
conocimiento del currculo formal para adecuarlos a las necesidades, intereses y
contexto especfico de los alumnos, ya sea a travs del diseo de unidades
didcticas, mapas, tramas o de estrategias integrativas que favorezcan el logro
de los aprendizajes significativos. (Caldern, 1999; p. 43)
La innovacin en estos campos conducir ineludiblemente a procesos formativos
que pueden ser ubicados en el campo de la educacin continua y que con una
gran fuerza impactarn la prctica profesional de los docentes.
A manera de cierre se puede afirmar que la articulacin entre formacin e
innovacin est mediada por la investigacin y significada por la innovacin
curricular, y estos procesos facilitaran los procesos de innovacin en educacin
lo que constituye el gran reto para lograr un cambio en el sistema educativo.


















CAPITULO II
2. Innovacin educativa y uso de las TIC

2.1. La introduccin de las TIC en la enseanza como proceso de innovacin
educativa.
Los procesos de innovacin respecto a la utilizacin de las TIC en la docencia
suelen partir, la mayora de las veces, de las disponibilidades y soluciones
tecnolgicas existentes. Sin embargo, una equilibrada visin del fenmeno
debera llevarnos a la integracin de las innovaciones tecnolgicas en el contexto
de la tradicin de nuestras instituciones. No podemos olvidar la idiosincrasia de
cada una de las instituciones al integrar las TIC en los procesos de la enseanza
superior, tampoco que la dinmica de la sociedad puede dejarnos al margen.
Se hace imprescindible partir de un anlisis del contexto donde la innovacin se
ha de integrar, ya sea desde el punto de vista geogrfico (la distribucin de la
poblacin, la ruptura del territorio en islas como es nuestro caso, las condiciones
socio-laborales en las que nuestros posibles alumnos se desenvuelven,...)
pedaggico (nuevos roles de profesor y alumno, mayor abanico de medios de
aprendizaje, cambios en las estrategias didcticas,...), tecnolgico (disponibilidad
tecnolgica de la institucin y de los usuarios, etc.) o institucional.
Debemos tener presente que como cualquier innovacin educativa estamos ante
un proceso multidimensionado: en l intervienen factores polticos, econmicos,
ideolgicos, culturales y psicolgicos y afectos a diferentes niveles contextuales,
desde el nivel del aula hasta el del grupo de universidades. El xito o fracaso de
las innovaciones educativas depende, en gran parte, de la forma en que los
diferentes actores educativos interpretan, redefinen, filtran y dan forma a los
cambios propuestos.
Al mismo tiempo que proceso multidimensionado, la innovacin educativa como
cambio de representaciones individuales y colectivas y de prcticas que es, ni es
espontnea, ni casual, sino que es intencional, deliberada e impulsada
voluntariamente, comprometiendo la accin consciente y pensada de los sujetos
involucrados, tanto en su gestacin como en su implementacin. Ni las
estrategias arriba-abajo, ni las de abajo-arriba (centro-periferia y periferia-centro
en la nomenclatura de Stenhouse) funcionan por s solas, sino que se requiere
una combinacin adecuada de ambas (Fullan, 1994).
El nuevo nfasis es que el cambio educativo est basado en la creacin de las
condiciones para desarrollar la capacidad de aprender y adaptarse tanto de las
organizaciones como de los individuos (Fullan y Stiegelbauer, 1991; Rhodes,
1994; Kofman y Senge, 1995; Senge, 1998; Kezar, 2001; Fullan, 2002).De acuerdo
con esto, el nfasis cambia desde los cambios estructurales a los cambios en la
cultura de las aulas y escuelas, un nfasis en relaciones y valores.
Aplicado al tema que nos ocupa las palabras clave para los cambios futuros que
ponen en relacin las tecnologas de la informacin y la comunicacin y los
nuevos enfoques respecto al aprendizaje son, de acuerdo con Fullan y Smith
(1999): significado, coherencia, conectividad, sinergia, alineamiento y capacidad
para la mejora continua. Y esto est en contraste con los modelos lineales de
cambio.
Por otra parte, es conviene aclarar, y ms hablando de universidad, que
innovacin no siempre es sinnimo de investigacin. En efecto, la innovacin se
refleja en acciones que producen cambios en las prcticas, implicando pues,
transformacin de las prcticas educativas. Se trata de un proceso intencional y
planeado, que se sustenta en la teora y en la reflexin, y que responde a las
necesidades de transformacin de las prcticas para un mejor logro de los
objetivos de stas. En la investigacin, la respuesta al problema implica
generacin de conocimiento (teoras, modelos, ideas, materiales,...). Desde esta
perspectiva, la investigacin educativa se nos presenta como la forma natural y
deseable de llegar a la innovacin (transformacin de las prcticas). La
innovacin se sustenta en la investigacin, pero no todo proceso de investigacin
culmina necesariamente en una innovacin educativa. Cuando Morin y Seurat
(1998) definen innovacin como el arte de aplicar, en condiciones nuevas, en un
contexto concreto y con un objetivo preciso, las ciencias, las tcnicas, etc....,
estn considerando que la innovacin no es solamente el fruto de la
investigacin, sino tambin el de la asimilacin por parte de las organizaciones
de una tecnologa desarrollada, dominada y aplicada eventualmente a otros
campos de actividad, pero cuya puesta en prctica en su contexto organizativo,
cultural, tcnico o comercial constituye una novedad. As pues cualquier
proyecto que implique utilizacin de las TIC, cambios metodolgicos, formacin
de los profesores universitarios, etc. constituye una innovacin. En este sentido,
creemos que aquellas universidades que no contemplen cambios radicales en
relacin a los medios didcticos y a los sistemas de distribucin de la enseanza
pueden quedar fuera de la corriente innovadora que lleva a las nuevas
instituciones universitarias del futuro. Y estos cambios pasan obligatoriamente
por lograr la enseanza de nuestras universidades convencionales ms flexible.
Nos encontramos ante un cambio cercano a la universidad (lo investigamos, lo
desarrollamos, lo promovemos,...), pero al mismo tiempo existe la creencia de
que no la contaminar. Por ello, la universidad se encuentra en una situacin
paradjica: Por una parte est cercana y es una parte de esta revolucin de la
informacin, mientras que por otra, representando de alguna manera el
segmento ms conservador de la sociedad, es lenta en adoptar nuevas vas de
tratar con la informacin y con la tecnologa. Parece necesario, en este sentido,
un compromiso institucional de aplicacin de las TIC a la docencia universitaria.
Con todo lo que ello implica.
Estos cambios ponen, tambin, de manifiesto la necesidad del debate pblico en
relacin con las consecuencias positivas y negativas que traen estas tecnologas.
La reflexin en este tema se hace ms necesaria entre los que hablamos de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin y las posibilidades que las
mismas ofrecen en este mundo global. Frecuentemente podemos encontrar
posturas de aceptacin acrtica de la tecnologa, pero la respuesta de las
universidades a estos retos no puede ser estndar. Cada universidad debe
responder desde su propia especificidad, partiendo del contexto en el que se
halla, considerando la sociedad a la que debe servir, teniendo en cuenta la
tradicin y las fortalezas que posee.
Para responder a estos desafos las instituciones educativas deben revisar sus
referentes actuales y promover experiencias innovadoras en procesos de
enseanza-aprendizaje apoyados en las TIC. Se presentan en este terreno
dificultades a las universidades convencionales en relacin a la capacidad de
flexibilizacin de sus estructuras (Salinas, 2002). Pero mantener el status de
universidad tradicional en un mundo de universidades transnacionales las
puede convertir en no competitivas. En estas circunstancias, las universidades
disponen de dos opciones: o colaboran con otros organismos de formacin
pblicos y privados y con las empresas que desarrollan herramientas de difusin
del conocimiento y con empresas de informtica y de telecomunicaciones, o
tienen que competir con ellos en el mercado.
Debemos sensibilizarnos respecto a estos nuevos retos y proporcionar
alternativas en cuanto a modalidades de aprendizaje. De nada sirve sustituir los
antiguos medios por nuevas tecnologas sin otro cambio en los sistemas de
enseanza (Salinas, 1997; Cabero, 1998; Bates, 2000). En este sentido, no
podemos volver a caer en los errores cometidos en las dcadas precedentes,
pero tampoco sucumbir al influjo de la mquina todopoderosa. La utilizacin
pertinente de las TIC debe ayudarnos a formar ms, formar mejor, formar de
otra manera.

2.2. Procesos de innovacin educativa y sus repercusiones en la renovacin
pedaggica.

Podemos decir que los trminos innovacin y renovacin son frecuentemente
utilizados en la literatura al respecto para referirse a fenmenos no
diferenciados claramente. Tambin podemos encontrar diferentes autores que
sealan claramente las diferencias entre ambas (Escudero, 1984).
La innovacin puede ser interpretada de diversas maneras. Desde una
perspectiva funcional puede entenderse como la incorporacin de una idea,
prctica o artefacto novedoso dentro de un conjunto, con la conviccin de que el
todo cambiar a partir de las partes que lo constituyen. Desde esta perspectiva el
cambio se general en determinadas esferas y luego es diseminado al resto del
sistema.
Por nuestra parte, y considerando la definicin anterior como excesivamente
reduccionista, entendemos por innovacin la introduccin de cambios que
producen mejora, cambios que responden a un proceso planeando, deliberado,
sistematizado e intencional (Salinas, 2004). Como proceso que es, supone la
conjuncin de hechos, personas, situaciones e instituciones, actuando en un
perodo de tiempo en el que se dan una serie de acciones para lograr el objetivo
propuesto (Havelock y Zlotolow, 1995). Este proceso se caracteriza por la
complejidad derivada del hecho de introducir cambios sustanciales en los
sistemas educativos ya que implican nuevas formas de comportamiento y una
consideracin diferente de los alumnos.
Para Fullan y Stiegelbauer (1991) los procesos de innovacin relacionados con las
mejoras en los procesos de enseanza-aprendizaje implican cambios
relacionados con: La incorporacin de nuevos materiales, nuevos
comportamientos y prcticas de enseanza y nuevas creencias y concepciones.
Para estos autores, el uso de nuevos materiales, la introduccin de nuevas
tecnologas o nuevos planteamientos curriculares solo es la punta del iceberg: las
dificultades estn relacionadas con el desarrollo por parte de los profesores de
nuevas destrezas, comportamientos y prcticas asociadas con el cambio y la
adquisicin de nuevas creencias y concepciones relacionadas con el mismo.
As, la innovacin, si bien est prxima a la prctica, est relacionada con todo el
proceso, con perspectivas de globalidad, implicando cambios en el currculo, en
las formas de ver y pensar las disciplinas, en las estrategias desplegadas, en la
forma de organizar y vincular cada disciplina con otra, etc. La aplicacin de las
TIC a acciones de formacin bajo la concepcin de enseanza flexible, abren
diversos frentes de cambio y renovacin a considerar:
- Cambios en las concepciones (cmo funciona en aula, definicin de los procesos
didcticos, identidad del docente, etc.).
- Cambios en los recursos bsicos: Contenidos (materiales, etc....),
infraestructuras (acceso a redes, etc....), uso abierto de estos recursos
(manipulables por el profesor, por el alumno;....)
- Cambios en las prcticas de los profesores y de los alumnos.
Para ello deben ponerse en juego una variedad de tecnologas de la
comunicacin que proporcionen la flexibilidad necesaria para cubrir necesidades
individuales y sociales, lograr entornos de aprendizaje efectivos, y para lograr la
interaccin profesor-alumno.
La reflexin sobre todo ello debe hacerse, como es lgico, a travs del anlisis de
los problemas relacionados con la disponibilidad tecnolgica, del anlisis de
mercado de la oferta formativa y del estudio de costes, es decir, desde la
viabilidad econmica y tecnolgica, pero sobre todo debe hacerse desde la
ptica de la viabilidad didctica, centrada en la calidad de los materiales y
sistemas de enseanza y en las posibilidades comunicativas que ofrecen dichos
sistemas.
Todo proceso de innovacin, y stos no pueden ser menos, requieren un proceso
de sistematizacin, formalizacin, seguimiento y evaluacin. El cambio en las
organizaciones es un proceso que ha sido descrito con frecuencia y, en
consecuencia, las etapas o fases del mismo. Muchos autores se han ocupado del
tema: Havelock y Huberman (1980); Fullan y Stiegelbauer (1991); Havelock y
Zlotolow (1995); Senge, 1998; Fullan y Smith (1999) Kezar (2001).De entre todos
ellos, Curry (1992) habla de tres etapas fundamentales: 1) Movilizacin, por la
que el sistema es preparado para el cambio; 2) Implantacin, en la cual el cambio
es introducido; 3) Institucionalizacin, cuando el sistema se estabiliza en la nueva
situacin.
Ya dijimos anteriormente que ni las estrategias centro-periferia ni las periferia-
centro funcionan por s solas, sino que se requiere una combinacin adecuada de
ambas. Las estrategias centro-periferia, aun disponiendo de una buena
plataforma de difusin no suelen tener el impacto deseado. En sentido opuesto,
como sealan Fullan y Smith (1999), un buen desarrollo profesional por s solo no
es efectivo, la cultura organizacional debe cambiar. Para ellos esto implica
desarrollar culturas de trabajo colaborativo o comunidades de aprendizaje
profesional.
La innovacin provoca cambios en los sujetos y en el contexto, y por ello,
podemos reconocer dos mbitos necesariamente interrelacionados para que se
produzcan autnticas innovaciones (Angulo, 1994): el subjetivo y el objetivo. El
mbito subjetivo supone el cambio de representaciones y teoras implcitas de
los actores, desde las cuales interpretan y adaptan las innovaciones. El mbito
objetivo se refiere a las prcticas que son objeto de transformacin:
intencionalidades, contenidos de enseanza, estrategias metodolgicas,
materiales curriculares, enfoques y prcticas de evaluacin.
La incorporacin de las TIC a los procesos de enseanza superior requiere este
tipo de transformaciones. Como se ha dicho ya, de nada sirve introducir nuevas
tecnologas si no se producen otros cambios en el sistema de enseanza.
Cualquier proceso de incorporacin en este mbito, debe ser analizado y
estudiado como una innovacin, ya que presenta cambios y transformaciones en
todos los elementos del proceso didctico.
Suele ocurrir que la primera idea que asociamos a la utilizacin de las redes de
telecomunicaciones en la enseanza es su aplicacin a la educacin a distancia.
Y, aunque la educacin a distancia resulta fuertemente afectada por las
posibilidades comunicativas que proporcionan las redes, tambin la enseanza
presencial puede beneficiarse de dichas aportaciones. En la actualidad, el
modelo predominante de educacin a distancia sigue siendo, todava, el modelo
industrial, caracterizado por una alta dependencia de la comunicacin en estrella
ofrecida por los materiales impresos y las distintas tecnologas. Los cambios en
las telecomunicaciones y sus aplicaciones educativas presentan nuevos retos a
este tipo de instituciones, y como resultado de este nuevo entorno tecnolgico
resurge el debate sobre la conceptualizacin misma del campo de la educacin a
distancia.
Hoy no puede hablarse de educacin a distancia en el siglo XXI sin hacer
referencia a las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin y las
posibilidades que ofrecen a travs de la comunicacin mediada por ordenador y
los entornos virtuales de formacin.
Aparecen nuevos ambientes de aprendizaje que no parece que vayan a sustituir
a las aulas tradicionales, pero que vienen a complementarlas y a diversificar la
oferta educativa. Los avances que en el terreno de las telecomunicaciones se
estn dando en nuestros das estn abriendo nuevas perspectivas a los
conceptos de espacio y tiempo que hasta ahora habamos manejado tanto en la
enseanza presencial, como en la enseanza a distancia. Y por ello se han de
tener presentes estos nuevos enfoques de la enseanza superior.
Entre las contribuciones que las TIC hacen al campo educativo, una de las
principales es abrir un abanico de posibilidades de uso que pueden situarse tanto
en el mbito de la educacin a distancia, como en el de modalidades de
enseanza presencial. Esto supone nuevos entornos, y requiere nuevos enfoques
para entenderlos, disearlos e implementarlos. Mason y Kaye, ya en 1990
sealaban que la aplicacin de la comunicacin mediada por ordenador estaba
haciendo cambiar la naturaleza y estructura de las instituciones coetneas de
educacin a distancia de diferentes formas, e indicaban tres implicaciones de
dicho uso:
1. La desaparicin de las distinciones conceptuales entre la educacin a distancia
y la educacin presencial.
2. El cambio de los roles tradicionales del profesorado, tutores adjuntos y staff
administrativo y de apoyo.
3. Proporcionar una oportunidad, que nunca existi antes, de crear una red de
estudiantes, un espacio para el pensamiento colectivo y acceso a los pares para
la socializacin y el intercambio ocasional.
Si admitimos la necesidad de mano de obra cada vez ms cualificada y la
necesidad de formacin continua (fundamentalmente relacionada con los
continuos cambios propiciados por la evolucin tecnolgica, la utilizacin,
gestin y administracin de la informacin, etc.) como elementos claves de esta
era digital, la introduccin de nuevas tecnologas en las universidades debe ser
considerada medio privilegiado para alcanzar estos cambios, tanto para la
enseanza presencial como la enseanza a distancia.
Para disear y desarrollar entornos de formacin basados en estas tecnologas
habr que tener presente esta circunstancia y plantear situaciones que se
adapten a una diversidad de situaciones (por parte del alumno, de la institucin,
etc.).
Conocer las posibilidades que las caractersticas de las distintas aplicaciones y
entornos que pueden ser utilizados va a ser crucial para sacar el mximo partido
a estas tecnologas.
Pero sus posibilidades descansan, tanto o ms que en el grado de sofisticacin y
potencialidad tcnica, en el modelo de aprendizaje en que se inspiran, en la
manera de concebir la relacin profesor-alumnos, en la manera de entender la
enseanza. Deben ser estudiadas por tanto desde una ptica pedaggica.
Los distintos sistemas formativos deben sensibilizarse respecto a estos nuevos
retos y proporcionar alternativas en cuanto a modalidades de aprendizaje. De
nada sirve sustituir los antiguos medios por nuevas tecnologas sin otro cambio
en los sistemas de enseanza. En este sentido, no podemos volver a caer en los
errores cometidos en las dcadas precedentes, pero tampoco sucumbir al influjo
de la mquina todopoderosa. La utilizacin pertinente de las redes debe
ayudarnos a formar ms, formar mejor, formar de otra manera. Y en el terreno
de la educacin superior y continua, el xito de estos proyectos depender de la
transformacin de algunas de las actuales estructuras que provocan el
aislamiento institucional para potenciar equipos que conjuguen la calidad
docente en sistemas presenciales con la interaccin a travs de las redes y que
lleven a la cooperacin en el diseo y la distribucin de los cursos y materiales de
aprendizaje, en el marco de consorcios de instituciones dando lugar a verdaderas
redes de aprendizaje. Para que exista una verdadera red, se necesita, mucho ms
que telecomunicaciones, un entramado de personas, tecnologa e instituciones,
donde el elemento ms importante lo constituye el factor humano desde el
momento en que decide compartir recursos y experiencias o cooperar en su
creacin o compartir la docencia.
Pero el entramado de redes de comunicacin y las posibilidades crecientes de los
sistemas multimedia cuestionan, tanto para la educacin a distancia como para
la presencial, la utilizacin de los sistemas educativos convencionales.
En otro trabajo (Salinas, 1997), sealbamos que muchos de los conceptos
asociados con el aprendizaje en la clase tradicional, pero ausentes cuando se
utilizan sistemas convencionales de educacin a distancia, pueden reacomodarse
en la utilizacin de redes, dando lugar a una nueva configuracin de la enseanza
que puede superar las deficiencias de los sistemas convencionales (tanto
presenciales como a distancia). Entre estos nuevos planteamientos, los
relacionados con la enseanza flexible pueden suponer una nueva concepcin,
que independientemente de si la enseanza es presencial o a distancia,
proporciona al alumno una variedad de medios y la posibilidad de tomar
decisiones sobre el aprendizaje (Van den Brande, 1993; Salinas, 1997, 1999; Tait,
1999; Moran 2001). En definitiva, la formacin flexible, sirve tanto para aquellos
alumnos que siguen la enseanza presencial, como aquellos que siguen la
enseanza a distancia o por cualquiera de las frmulas mixtas, requiriendo
modelos pedaggicos nuevos y un fuerte apoyo de tecnologas multimedia
interactivas.
En este tipo de experiencias es necesaria una fuerte implicacin institucional, se
requiere que sean considerados como proyectos globales de las distintas
instituciones involucradas, ya que adems de las implicaciones administrativas
que tiene para los distintos servicios y centros, requieren la accin coordinada de
unidades que proporcionan el apoyo tcnico-pedaggico (colaboracin
asesoramiento- con los formadores en la elaboracin de los materiales;
estructurar los materiales multimedia; participar en la formacin de los
formadores de cara a una actualizacin en sistemas telemticos y multimedia:
Creacin de materiales de presentacin, desarrollo de videoconferencias
interaccin sncrona y asncrona, etc.; colaboracin/coordinacin de las acciones
conjuntas de los otros servicios), de los servicios informticos, de recursos
audiovisuales, de publicaciones, y, sobre todo, de los nodos de la red o consorcio
en vistas al acceso a los materiales por parte de los alumnos, al apoyo tcnico a
los usuarios de los Centros de Recursos Multimedia y a la organizacin de las
sesiones presenciales.
La experiencia nos muestra que la necesaria flexibilizacin de las estructuras
docentes implica nuevas concepciones del proceso de enseanza y aprendizaje
en las que se acenta la implicacin activa del alumno en el proceso de
aprendizaje; la atencin a las destrezas emocionales e intelectuales a distintos
niveles; la preparacin de los jvenes para asumir responsabilidades en un
mundo en rpido y constante cambio, y la flexibilidad de los estudiantes para
entrar en un mundo laboral que demandar formacin a lo largo de toda la vida.
El nfasis se traslada de la enseanza al aprendizaje y esto supone nuevos
alumnos-usuarios que se caracterizan por una nueva relacin con el saber, por
nuevas prcticas de aprendizaje y adaptables a situaciones educativas en
permanente cambio. De igual manera, el rol del docente tambin cambia: Deja
de ser fuente de todo conocimiento y pasa a actuar de gua de alumnos para
facilitarles el uso de recursos y herramientas que necesitan para explorar y
elaborar nuevo conocimiento y destrezas, se convierte en gestor de recursos de
aprendizaje y acenta su papel de orientador.
De lo que dicho hasta ahora puede comprenderse que entendemos que la
evolucin hacia la sociedad de la informacin supone un cambio irreversible que
tiene, obviamente, consecuencias para el sistema educativo. Una de estas
consecuencias es el cambio de funcin en la institucin educativa, que ofrece
como describe Martnez (1999) implicaciones sociolgicas, metodolgicas, etc.
Este cambio de funcin afecta a todos los elementos del proceso de enseanza-
aprendizaje: Aparecen nuevas coordenadas espacio-temporales donde se realiza
el aprendizaje tal como hemos descrito (Martnez, 1994; Salinas, 1995; Cabero,
1996; Bates, 2000; Silvio, 2000), aparecen nuevos alumnos-usuarios que
requieren estos cambios, aparecen cambios en los objetivos, en los contenidos,
en la organizacin, etc.... Pero sobre todo, lleva consigo cambios en los
profesionales de la enseanza y entre stos, el cambio del rol del profesor es uno
de los ms importantes, al no servir en esta nueva situacin las estrategias
desplegadas en las situaciones convencionales de enseanza. En otras palabras,
parece conveniente que los profesores sean capaces de (Salinas, 1997):
1.- Guiar a los alumnos en el uso de las bases de informacin y conocimiento as
como proporcionar acceso a los mismos para usar sus propios recursos.
2.- Potenciar que los alumnos se vuelvan activos en el proceso de aprendizaje
autodirigido, explotando las posibilidades comunicativas de las redes como
sistemas de acceso a recursos de aprendizaje.
3.- Asesorar y gestionar el ambiente de aprendizaje en el que los alumnos estn
utilizando estos recursos. Tienen que ser capaces de guiar a los alumnos en el
desarrollo de experiencias colaborativas, monitorizar el progreso del estudiante;
proporcionar feedback de apoyo al trabajo del estudiante; y ofrecer
oportunidades reales para la difusin de su trabajo.
4.- Acceso fluido al trabajo del estudiante en consistencia con la filosofa de las
estrategias de aprendizaje empleadas y con el nuevo alumno-usuario de la
formacin descrito.
Llegar a este perfil profesional requiere un proceso de formacin cuya
planificacin constituye un tema clave, junto con la misma existencia de
formadores de formadores. Pero adems debemos pensar en trminos de
formacin continua, de desarrollo profesional. El profesor, tanto si se ocupa de
los niveles bsicos como si se trata del profesor universitario, no solo debe estar
al da de los descubrimientos en su campo de estudio, debe atender al mismo
tiempo a las posibles innovaciones en los procesos de enseanza-aprendizaje y
en las posibilidades de las TIC.





















CONCLUSIONES:
1.- La innovacin educativa es un proceso de definicin, construccin y
participacin social, lo cual nos lleva a entender su carcter multidimensional
(socio tecnolgico o estratgico, poltico, ideolgico, cultural, contextual,
biogrfico)y a evitar el hecho de cambiar por cambiar, sin una reflexin crtica y
deliberada sobre que cambiar, en qu direccin, como hacerlo y con qu
medios.
2.- Desde un punto de vista estrictamente terminolgico, las diferencias entre
innovacin y reforma no son demasiado precisas, lo que conduce a que en la
mayora de las ocasiones se les use como sinnimos, ya que la innovacin y la
reforma son conceptos que se relacionan con un orden de cosas preexistentes e
implican la oportunidad de un cambio.
3.- El xito o fracaso de las innovaciones educativas depende, en gran parte, de la forma
en que los diferentes actores educativos interpretan, redefinen, filtran y dan forma a los
cambios propuestos.
















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investigacin aplicada a tres estudios de caso, Madrid, Espaa, CIDE.

http://www.monografias.com/trabajos18/innovacion/innovacion.shtml#ixzz2uA
wbkKma



Mucho agradecer maestra su comprensin por el contenido de mi trabajo, recin me
entere el da 21 del presente, estuve al tanto con el coordinador de la UCV de esta
provincia y el hasta la fecha no est enterado del trabajo que me envi. Ac en la ciudad
de Satipo-Junin no se encuentra bibliografa y en mi condicin de Director estamos en
capacitacin y proceso de recuperacin acadmica de estudiantes y matriculas.

Gracias.