Departamento de Ciencias de la Educacin

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin - Universidad Nacional de La Plata

VIII Encuentro de Ctedras de Pedagoga de Universidades Nacionales Argentinas
Teora, formacin e intervencin en Pedagoga
Educar, Ensear, Escolarizar: el problema de la especificacin en el devenir de la
Pedagoga (y la transmisin)
Acosta, Felicitas Mara
f.acosta@bertel.com.ar
Universidad Nacional de General Sarmiento - Universidad
Nacional de La Plata - Universidad Nacional de San Martn
En este trabajo proponemos un recorrido a travs de tres conceptos: Educar, Ensear y
Escolarizar para analizar, desde una perspectiva histrica, distintos recortes sobre cada uno de ellos. El
objetivo es profundizar la idea de especicacin como denicin de la relacin entre estos conceptos y
sus posibles efectos sobre la prescripcin pedaggica. En este sentido, consideramos que la Pedagoga
constituye parte de este proceso de especicacin a travs de operaciones de objetivacin del
conocimiento. Proponemos tambin que el concepto de crisis de la educacin, la enseanza, la escuela,
se apopya sobre un circuito de especicaciones que no permite pensar a la Pedagoga como forma de
intervencin. Para ello, el trabajo se organiza en cuatro puntos. En el primero se toma el concepto de
Educar. Se procede a la construccin de una denicin a travs del recorrido por diversos autores y
formas de entender dicha accin. La segunda parte focaliza sobre el concepto de Ensear en relacin con
el de Educar. Se sealar ciertas marcas histricas en el proceso de especicacin del concepto entre las
que se encuentra la constitucin del campo de la Pedagoga. En la tercera parte, se considera el concepto
de Escolarizar en tanto formato de especicacin de la enseanza moderna. La relacin con la pedagoga
como ciencia del arte de ensear sumada a los dispositivos de la forma escolar moderna son aqu los
puntos centrales. Finalmente, la ltima parte recupera el concepto de Transmisin en tanto posible nexo
en esta secuencia de especicacin. Intenta tambin dotar de un nuevo sentido a la accin pedaggica en
el llamado contexto de crisis de la educacin (de la enseanza, de la escuela).
Palabras claves: Educar - Ensear - Escolarizar - Transmisin - Crisis
La Plata, 8, 9 y 10 de agosto de 2011
http://ecpuna.fahce.unlp.edu.ar
ISSN 1853-9602
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Presentacin
Desde ya hace algunas dcada se habla de la crisis de la educacin
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. Cuando se le
pregunta a quienes que se incian en el estudio sistemtico de la educacin acerca de los
elementos de esta crisis, en general suelen aparecer los de orden escolar: el abandono
escolar, las huelgas de maestros, la falta de motivacin de los alumnos, entre otros. La
primera conclusin del ejercicio es que en nuestra sociedades Educar es sinnimo de
Escolarizar. Alertados sobre esta homologa surge el debate en torno a las diferencias:
Educar es ms general, involucra a los valores, Educa la familia, no es lo mismo que
Educar en la escuela puesto que all se ensea. El paso siguiente es la indagacin sobre
las diferencias entre Educar y Ensear. Nuevamente, una de las conclusiones de este
tipo de ejercicio suele ser que educar es ms general mientras que ensear es ms
especfico.
Surge entonces un interrogante bien interesante para pensar el problema de la educacin
en la actualidad ya que si Educar, Ensear y Escolarizar no son lo mismo, su crisis
tampoco debiera serlo (y, en consecuencia, tampoco debieran serlo las formas de
intervencin sobre ella). Qu significa que una de estas acciones es ms especfica que
la otra? el grado de especificacin tiene que ver con las definiciones formales de cada
uno de los conceptos o se nutre de prcticas sociales que fueron recortando los espacios
de una y otra a lo largo de la historia? en qu medida la formacin de campos
disciplinares como el de la Pedagoga contribuyen a esta especificacin? si las
acciones tienen distintos grado de especificacin qu ocurre con la crisis en cada una
de ellas?
En este trabajo proponemos un recorrido a travs de tres conceptos: Educar, Ensear y
Escolarizar para analizar, desde una perspectiva histrica, distintos recortes sobre cada
uno de ellos. El objetivo es profundizar la idea de especificacin como definicin de
la relacin entre estos conceptos y sus posibles efectos sobre la prescripcin
pedaggica. En este sentido, consideramos que la Pedagoga constituye parte de este
proceso de especificacin a travs de operaciones de objetivacin del conocimiento.
Proponemos tambin que el concepto de crisis de la educacin, la enseanza, la
escuela, se apopya sobre un circuito de especificaciones que no permite pensar a la
Pedagoga como forma de intervencin.
Para ello, el trabajo se organiza en cuatro puntos. En el primero se toma el concepto de
Educar. Se procede a la construccin de una definicin a travs del recorrido por
diversos autores y formas de entender dicha accin. La segunda parte focaliza sobre el
concepto de Ensear en relacin con el de Educar. Se sealar ciertas marcas histricas
en el proceso de especificacin del concepto entre las que se encuentra la constitucin
del campo de la Pedagoga. En la tercera parte, se considera el concepto de Escolarizar
en tanto formato de especificacin de la enseanza moderna. La relacin con la
pedagoga como ciencia del arte de ensear sumada a los dispositivos de la forma
escolar moderna son aqu los puntos centrales. Finalmente, la ltima parte recupera el
concepto de Transmisin en tanto posible nexo en esta secuencia de especificacin.
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Nos referiremos al concepto de crisis entre comillas porque cuestionamos la
idea a la que se la asocia en relacin con la escuela: un estado a restituir.
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Intenta tambin dotar de un nuevo sentido a la accin pedaggica en el llamado
contexto de crisis de la educacin (de la enseanza, de la escuela).
1. Educar: la transmisin de la cultura entre generaciones
Dice Kant respecto de la educacin:
El hombre es la nica criatura que ha de ser educada. Entendiendo por educacin los
cuidados (sustento, manutencin), la disciplina y la instruccin, juntamente con la
formacin. Segn esto, el hombre es nio pequeo, educando y estudiante ()
Unicamente por la educacin el hombre puede llegar a ser hombre. No es, sino lo que la
educacin le hace ser () La educacin es un arte, cuya prctica ha de ser
perfeccionada por muchas generaciones. Cada generacin, provista de los
conocimientos de las anteriores, puede realizar constantemente una educacin que
desenvuelva de un modo proporcional conforme a un fin, todas las disposiciones
naturales del hombre, y conducir as toda la especie a su destino () La inteligencia, en
efecto, depende de la educacin, y de la educacin, a su vez, de la inteligencia. De aqu
que la educacin, no pueda avanzar sino poco a poco; y no es posible tener un concepto
ms exacto de ella, de otro modo que por la transmisin que cada generacin hace a la
siguiente de sus conocimientos y experiencia, que, a su vez, los aumenta y pasa a las
siguientes (pp. 29-34)
En esta definicin inaugural de la educacin moderna aparecen varios elementos clave
para entender el concepto de Educar. Antelo (2005) destaca que la primera idea tiene
que ver con la nocin de criatura. Dice el autor que la educacin tiene que ver con el
cuidado y formacin del cachorro humano; vale decir que algo del orden de la crianza
se juega siempre en la educacin. A qu refiere esta crianza? Podra pensarse que
refiere solamente al desarrollo de lo que viene inscrito en uno, incluso al costado
animal del hombre. Antelo va un poco ms all, siguiendo a Kant, y dice que el
cachorro humano no es an del todo humano. Es un no adulto, una materia prima pero
que, a diferencia del animal, no viene hecha sino que es incompleta e indeterminada.
Por qu es indeterminada? Ah aparece otro de los elementos de la definicin de Kant:
la transmisin de conocimientos y experiencia de una generacin a otra. Aqu emerge
un elemento central tanto para el concepto de Educar, como el de Ensear como el de
Escolarizar: la transmisin. Hay unos, los viejos que transmiten a otros, los nuevos
(Arendt, 1996); el pasaje entre los que llegan y los que estn. Es en esa transmisin
intergeneracional donde se juega lo humano del acto de educar: es un pasaje de humano
a humano respecto de elementos propio de lo humano (en trminos generales la cultura).
En sntesis a partir de Kant, Educar supone:
la cuestin de la crianza (el pasaje que supone el acto de educar; en trminos de
cambio de status)
la cuestin de la transmisin intergeneracional (el contenido del acto de educar
que a su vez acta como marco)
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la cuestin de la humano (la transmisin de hombre a hombre sobre lo que hace
el hombre)
Esta caracterizacin del acto de Educar conlleva una serie de dimensiones que le son
propias. En primer lugar se destaca el origen socio histrico del acto de Educar. Si,
efectivamente, el hombre se hace hombre a travs de la educacin, se trata de una
actividad inherente al ser humano (por su incompletud y por su necesario desarrollo en
relacin con otro). Al mismo tiempo, es esta necesaria relacin con otro lo que lo
transforma en ser social de manera que no es posible entonces pensar al hombre en
sociedad sin el pasaje por procesos educativos.
En segundo lugar, cabe sealar el carcter complejo del acto de Educar. Constituye un
acto que se asocia a mltiples acciones en la medida en que aparecen en ese acto
proyecciones entre los sujetos intervenientes. As, podemos considerar actos asociados a
la educacin: la socializacin, la fabricacin, la transformacin y la transmisin. Esta
ltima ocupa un lugar esencial: siempre se trata de un acto de transmisin de algo a
alguien o de algo entre algunos. Llevando el argumento un poco ms all, no se tratara
del acto de transmitir, dice Frigerio (2003), si no ms bien del intento por (la pulsin
que se vincula a la transferencia, en donde el acto de transmitir resulta imposible).
En tercer lugar, el carcter polifactico del acto de Educar. Existen actos que se
incluyen dentro del acto de Educar, que forman parte de su esencia aunque se los puede
distinguir entre s y del propio acto de Educar. Hablamos entonces de:
Educar como acto subjetivo (la relacin entre el sujeto individual y social)
Educar como acto poltico (la relacin entre el individuo y lo social a partir del principio
de la distribucin y su vnculo con la libertad: la distribucin de lo comn en tanto
distribucin del espacio pblico como juego de la libertad en el que tomo lo comn
y estampo all mi firma)
Educar como acto de amor (la relacin entre los individuos que educan y se educan)
Educar como acto de la cultura (la relacin entre los sujetos y los objetos sociales que se
transmiten de generacin en generacin)
Educar es entonces la accin de puesta en relacin entre los que estn y los que llegan,
por medio de la transmisin de la cultura. Se imbrica en la constitucin socio histrica
del hombre en tanto hombre. Supone la insercin del hombre en tanto sujeto en el acto
de distribucin de lo pblico as como su inscripcin en tanto actor en la trama de la
historia de la humanidad.
2. Ensear: Especificar el acto de educar
Hay diferencias entre Ensear y Educar? Lo primero que podramos decir es que una
supone a la otra. Si definimos a la educacin como un proceso de transmisin de la
cultura entre generaciones, la transmisin es la que supone la existencia del acto de
ensear. Veamos dos definiciones clsicas:
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Educar: Del latn educere significa guiar, conducir; del latn educare significa
formar o instruir
Ensear: accin organizada, planificada, anticipada y sistemtica
Qu aportan estas definiciones? Hay algo del orden de la especificacin que se pone en
juego en el acto de ensear. Qu es lo que se especifica? Podramos considerar tres
elementos esenciales:
La relacin entre dos (Steiner habla de estructuras de relacin: el maestro y el
discpulo; 2003)
La transmisin de algo especfico
Un uno sobre otro: el que transmite y el que recibe
Sin embargo, podramos sostener que hay otro elemento que se especifica en el acto de
ensear. Recordemos la definicin de Educacin de Arendt (op.cit.):
La educacin es el punto en el cual decidimos si amamos al mundo lo bastante como
para asumir una responsabilidad por l, y as salvarlo de la ruina que, de no ser por la
renovacin, de no ser por la llegada de los nuevos y los jvenes sera inevitable.
Tambin mediante la educacin decidimos si amamos a nuestros [nios] lo bastante
como para no arrojarlos de nuestro mundo y librarlos a sus propios recursos, ni quitarles
de las manos la oportunidad de emprender algo nuevo, algo que nosotros no
imaginamos, [si los amamos] lo bastante como para prepararlos con tiempo para la tarea
de renovar un mundo comn. (pg. 208)
Qu elemento aparece aqu? La responsabilidad. Steiner (op.cit.) va ms all y dice:
Ensear con seriedad es poner las manos en lo que tiene de ms vital un ser humano.
Es buscar acceso a la carne viva, a lo ms ntimo de la integridad de un nio o de un
adulto. Un maestro invade, irrumpe, puede arrasar con el fin de limpiar y reconstruir
(pg. 26). As, en el acto de Ensear se pone en acto la responsabilidad: yo me dirijo a
un discpulo en forma organizada, sistemtica y con una finalidad: introducirlo al
mundo; irrumpir en su vida. De esta manera, Ensear es poner en acto la
responsabilidad por Educar.
Ahora, bien. Desde una perspectiva histrica encontramos en torno del concepto de
Ensear la construccin de un oficio: el que ensea. Cabe preguntarse entonces qu es
lo que marca una ruptura en la forma de concebir el acto de ensear (una
responsabilidad ms especfica en la tarea de Educar) y, eventualmente, a aquellos que
lo llevan a cabo (los que ensean)?
Para dar respuesta a este interrogante es posible proponer tres elementos. Por un lado
los efectos de la complejizacin de la sociedad (la separacin entre lo social y lo
educativo) y la concomitante complejizacin del conocimiento o saberes a transmitir.
De esta manera, se requiere de personas que se especialicen en la transmisin de ciertos
saberes. Por otro lado, existe en la tradicin humana la prctica de la relacin entre el
que ensea y el que aprende: el maestro y el discpulo; sobre la que se montan ideas
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como la vocacin o el llamado (dice Steiner: la autntica enseanza es consecuencia
de una citacin, Por qu me llamas? qu quieres que haga?... (bid: 25).
Finalmente, hay un tercer elemento que es el que aparece en Occidente con lo que
podramos llamar la pedagogizacin de la enseanza. Destacamos en esa historia cinco
momentos que pueden identificarse como marcas:
El recorte de un oficio: el recorte del que se dedica a ensear y (en general) y
recibe una paga por ello. Es la figura del sofista. El intelectual medieval puede
pensarse tambin en esta figura. Recurdese por ejemplo a los goliardos o los
intelectuales del siglo XI que van de ciudad en ciudad, vagabundean y se
dedican a la enseanza porque es el oficio que dominan (las Artes Liberales, una
tcnica), no es el oficio manual, es el oficio intelectual. La enseanza hace que
lo que el intelectual domina (la dialctica) se transforme en un mtodo (la
escolstica). Esto quiere decir que hay algo de la transformacin del contenido
en cosa: de la persona (el scholacticus), se pasa al mtodo (la escolstica) y
luego a la cosa (la filosofa escolstica).
La asociacin entre el oficio y el llamado: la doctrina y la prctica cristiana son
centrales en este aspecto; algo de la revelacin y de la enseanza se unen en una
sola persona que es la que ensea. Esto se relaciona con cuestiones de tecnologa
disponible son los nicos maestros disponibles en el mundo medieval- pero
tambin con cuestiones doctrinales: el verdadero conocimiento (fuente de acceso
a la felicidad) es el conocimiento de Dios y, por lo tanto, hay que desarrollar en
los hombres la capacidad de la fe, ensearles la fe para acceder al conocimiento
de las cosas y de Dios (y a la felicidad)
La construccin de un objeto de intervencin. Si la enseanza es una
intervencin sistemtica, la pedagoga ofrece a la enseanza ese objeto de
intervencin que va a ser el nio a partir de Rousseau. La modernidad construye
su nio; el discurso pedaggico moderno va a definir al nio en su educabilidad:
su carcter de ser dependiente de un adulto, heternomo, que otorga obediencia
por proteccin. La escuela en particular va a clasificar a estos nios en tanto
alumnos: de acuerdo con su aptitud, de acuerdo con su edad, de acuerdo con su
mrito. La psicologa y la pediatra junto con la poltica educativa de fines de
siglo XIX van a terminar de modelar eso que se define como infancia y
adolescencia siempre en relacin a una nueva categora: el alumno.
La pedagogizacin de la enseanza: se trata del momento de constitucin de un
cuerpo de saberes respecto de la enseanza. As, de una prctica, la del
pedagogo, se pasa a un conjunto de conocimientos, la Pedagoga. Hay, al menos,
dos rastros esenciales en esta marca: la influencia de la Didctica Magna de
Comenio (y el recorte de unos saberes propios del dominio del que ensea en
forma masiva el mtodo-; vase Comenio, 1986/1657) y la institucionalizacin
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del mtodo de Herbart en las escuelas normales durante el siglo XIX (con la
consiguiente cientificizacin de la Pedagoga; vase Dussel, 2001).
Quien corona esta construccin es Durkheim (1991/1902) con su definicin
acerca de la educacin y la pedagoga:
El arte de la educacin no es la pedagoga, sino la habilidad del educador, la
experiencia prctica del maestro () Si la pedagoga excede los lmites de su
propio dominio, si pretende substituir a la experiencia y dictar recetas ya listas,
para que el practicante las aplique mecnicamente, entonces degenera en
construcciones arbitrarias. Pero, por otra parte, si la experiencia prescinde de
toda reflexin pedaggica, degenera a su vez en ciega rutina o se pone a
remolque de una reflexin mal informada y sin mtodo. Pues, en definitiva, la
pedagoga no es otra cosa que la reflexin ms metdica y mejor documentada
posible, puesta al servicio de la prctica de enseanza (pp.7-9)
En consecuencia, ensear en Occidente no puede pensarse por fuera de los elementos
que le fueron dando forma: el del oficio vs la profesin es central. Como vemos en el
relato anterior, de la relacin maestro-discpulo se pasa a la constitucin de saberes
cientficos que regulan el acto de ensear. Retomando la idea del comienzo, en la
enseanza se pone en acto la responsabilidad educadora. Pero esa puesta en acto se
realiza en el marco de fuertes condiciones que la regulan: cunto de vocacin? cunto
de ciencia? cunto de voluntad? cunto de trabajo?
3. Escolarizar: Condiciones que especifican la enseanza
Sabido es que la escuela moderna resulta de la hibridacin entre las necesidades de una
formacin socio histrica nueva (el capitalismo y el orden moderno), las ideas propias
del siglo XIX que dinamizan el proceso (las ideas de libertad, identidad nacional y
progreso), las ideas y teoras pedaggicas desarrolladas particularmente desde el siglo
XVI y las prcticas institucionales (nuevas, existentes, reconfiguradas).
La resultante es una tecnologa (vase Hunter1998) denominada escuela moderna. Sus
componentes escenciales, aquellos que hacen a la llamada cultura escolar, constituyen
formas de especifcar el acto de Ensear. Se trata entonces de una tecnologa:
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apoyada sobre una utopa Ensear todo a todos a partir de la que una igualdad
genrica todos los hombres por ser hombres deben acceder al conocimiento de
Dios- con el tiempo se transforma en un principio de igualdad social: la
oportunidad de educarse para todos y luego se transformar en un derecho el
derecho a la educacin-(vase Narodowski, 1994).
de carcter estatal (proceso de cooptacin por parte del Estado de las prcticas
educativas que comienza durante la Reforma religiosa cuando Lutero sugiere a
los prncipes una alianza de gobierno entre el Estado y la Iglesia reformada que
se extiende al dominio sobre la educacin (Cuesta Fernndez, 2005). Es decir: la
idea de los clrigos como enseantes funcionarios de un estado y de la
enseanza como oficio de Estado
que establece una particular relacin pedaggica: la moderna (el adulto que sabe
y el nio alumno- que no sabe). El discurso pedaggico moderno va a definir al
nio en su educabilidad: su carcter de ser dependiente de un adulto,
heternomo, que otorga obediencia por proteccin. La escuela en particular va a
clasificar a estos nios en tanto alumnos: de acuerdo con su aptitud, de acuerdo
con su edad, de acuerdo con su mrito. La psicologa y la pediatra junto con
la poltica educativa de fines de siglo XIX van a terminar de modelar eso que se
define como infancia y adolescencia siempre en relacin a una nueva categora:
el alumno. De aqu en adelante Ensear es ensear a alumnos
que se organiza en torno del mtodo simultneo sistematizado por Comenio
(op.cit.) en la Didctica Magna en el siglo XVII y relocalizado en prcticas
institucionales diversas como las los Hermanos de las Escuelas Cristianas, en la
Francia de la segunda parte del siglo XVII en adelante. Mtodo que se enlaza en
una corriente transdiscursiva (Narodowski, op.cit.) dado su potencial para
resolver el problema de la escolarizacin en la segunda mitada del siglo XIX: la
masividad. Ensear es ensear a todos lo mismo al mismo tiempo
con un curriculum nacional comn estrictamente necesario para asegurar el
control pr parte del Estado nacin y el proceso de homogeneizacin en torno de
una identidad nacional. El nuevo lugar que va a ocupar la escritura en relacin
con los otros saberes de las escuelas elementales como el clculo y la lectura es
clave en este proceso. La escritura tambin se convirti en la herramienta
invisible necesaria para ayudar en el aprendizaje de otras habilidades. Esto se
expresa de manera clara en las nuevas asignaturas destinadas a la formacin del
ciudadano: historia y geografa y en los libros de texto que las acompaan que
buscan a travs de las lecciones instruir y educar al mismo tiempo. Ensear es
dotar de herramientas bsicas, necesarias para aprender otros saberes
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graduada en torno de la idea de grupo clase cuyo origen se localiza en los
colegios humanistas as como en las prcticas educativas de la Iglesia calvinista.
La gradualidad en la escuela moderna incorpora un nuevo principio que con el
tiempo se definir en torno a la ciencia de la psicologa y su potencial para
establecer la pauta evolutiva de los alumnos. Ensear es cuestin de grados
con una regulacin total de los tiempos y los espacios (aula, patio de recreo).
Como seala Escolano, la infancia y el oficio docente se han ido constituyendo
alrededor de los tiempos y espacios que se les confieren y que, adems, les
confieren unas seas propias de identificacin. Cmo opera este tiempo y
espacio? Dice el autor que el movimiento de los individuos en el sistema opera
se opera en un espacio ritmado que asigna lugares y permite el trabajo
simultneo dando lugar a una nueva economa del tiempo de aprendizaje
(cronograma de horarios). Cada asignacin de tiempo tiene una asignacin de
espacio (aula y patio de recreo). Es la enseanza bajo el ritmo de los tiempos y
los espacios escolares
con maestros especficamente formados en un mtodo cientfico de enseanza
(que sigue la pauta evolutiva de los alumnos). Aqu va a aparecer la importancia
de la formacin de maestros en el siglo XIX y principios del XX para la
consolidacin de una pedagoga triunfante. Herbart (vse Dussel, op.cit.) se
dedica al seminario pedaggico para docentes en Konigsberg que se vincula a
dos procesos: desde el campo pedaggico el proceso de didactizacin y desde el
campo del gobierno del Estado, la creacin de especialistas (burocratizacin).
Ensear es dominar un mtodo
integrada a un sistema de escuelas en el que el progreso se da a travs del mrito
por medio del resultado en las evaluaciones peridicas y las certificaciones de
grado a grado. Ensear es evaluar (pero no responsabilizarse por el resultado de
las evaluaciones; all inteviene el mrito del alumno)
sistematizada, conforme avanza el siglo XX, en la lgica de niveles educativos
(primario, secundario, universitario) con eje en la segmentacin socio educativa
que supone una escuela elemental de masas seguida de una segunda enseanza
con trayectorias diversificadas de acuerdo al lugar a ocupar en el mundo del
trabajo (Viao, 2002). Ensear es una tarea propedeutica (para el nivel
siguiente)
Es en el marco de esta tecnologa que se desarrolla el oficio de ensear desde fines del
siglo XIX hasta la actualidad. Qu es ensear? Todo a todos (por obligacin estatal), lo
mismo, al mismo tiempo, a alumnos, en grados, con un mismo mtodo, para que rindan
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una evaluacin, para que pasen al grado y nivel siguiente. La Pedagoga es la ciencia
que orienta, en su versin didactizada, la enseanza escolar.
Tal como sealramos en la presentacin de este trabajo, la crisis pareciera ser un
indicador comn del estado actual de la enseanza escolar (homologada a la educacin).
Sin embargo, el recorrido hasta aqu realizado refleja que no se trata de lo mismo ya que
la especificacin de una accin sobre otra (Ensear sobre Educar, Escolarizar sobre
Ensear) le imprime a cada una su identidad. La pregunta siguiente es qu hay de
comn y qu hay de especfico en la crisis de estos conceptos?
4. Crisis en el Educar, Ensear y Escolarizar: la cuestin de la transmisin (y la
Pedagoga)
Desde el punto de vista de los elementos especficos es posible sealar algunas
cuestiones. Respecto de la crisis de la educacin, Arendt lo plante de manera clara
hace ya varias dcadas: se trata de la posibilidad de la conversacin densa entre
generaciones. El cambio radical en las relaciones entre jvenes y adultos y los nuevos
lenguajes que atraviesan a los primeros instala una desconfianza mutua (entre quienes
transmiten el pasado dando lugar al presente y quienes arriban al presente con la
proyeccin del futuro). La crisis de la educacin es una crisis de la transmisin de la
cultura en el sentido del legado que habilita la inscripcin.
Por su parte, la crisis de la enseanza supone dos dimensiones. En relacin con la crisis
de la educacin, aparece la cuestin de la interrupcin de la puesta en acto de la
responsabilidad: toda vez que el adulto decide no ensear, suspende su accin
responsable hacia el recin llegado. En relacin con la enseanza escolar, emerge el
cuestionamiento a la autoridad del docente, aquel que se dedica al oficio de ensear.
Finalmente, la crisis de la escolarizacin refiere tambin a dos dimensiones. El cambio
de escenario y la inadecuacin del formato escolar. La crisis de los Estado nacin
cuestiona el lugar que ocup la escuela en la formacin para la identidad nacional y el
ejercicio de la ciudadana. La crisis del trabajo cuestiona el lugar de la escuela en la
formacin de recursos humanos necesarios para el mercado laboral. Frente a esto, se
asienta el paradigma de la diversidad, opuesto al mandato del todo a todos (bajo la
forma de a todos lo mismo, al mismo tiempo).
Desde el punto de vista de los elementos comunes, tal como ya fuera destacado por
varios autores vinculados al campo de la Pedagoga (Frigerio y Diker 2008; Veremen,
2008; Dussel, 2007) el problema comn es la crisis de la transmisin de lo comn. En
el primer apartado mencionamos que no hay acto educativo sin acto de transmisin de la
cultura (Frigerio, op.cit.). Podramos plantearnos entonces la pregunta que se hace Diker
respecto de la relacin entre educacin y transmisin pero pensando ahora en la
enseanza escolar. Qu relacin existe entre la enseanza y la transmisin, toda vez
que la transmisin es parte de la educacin?
El primer planteo que hace Diker es que la pedagoga moderna, aquella que reflexiona
acerca de la enseanza, no utiliza el trmino transmisin. Sin embargo la transmisin se
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refiere a procesos y efectos que se encuentran bajo el dominio de la Pedagoga y a los
que pareciera oponerse. La autora distingue cuatro:
Por un lado la transmisin ofrece la herencia y habilita para transformarla. All
aparece la primera cuestin: en la enseanza no se espera que el sujeto
transforme lo que se le ensea si no que lo aprenda (lo retenga, se apropie, lo
memorice, resuelva problemas).
Por otro lado, en tanto la transmisin genera habilitacin, sta no puede estar
predeterminada. Se opone, por tanto a la definicin ms especfica de la
enseanza: accin planificada y sistemtica. Parte de una orientacin que en el
formato escolar incluso evala (notemos las estrategias que propone Jackson
para el control por parte de los profesores, eso es propio de la enseanza, no de
la transmisin).
Luego est la cuestin de la relacin con el contenido. Aqu volvemos al
ejemplo que habamos planteado al comienzo en el caso del maestro
scholacticus medieval. Desde el punto de vista de la transmisin, no importa
tanto el qu, lo que se pasa, si no el hecho de inscribir a dos en una relacin que
habilita a que algo suceda en trminos de pasaje. Pero desde el punto de vista de
la enseanza el qu es central: es lo que orienta la transmisin y permite
verificar sus resultados; no es casual, en este sentido, que mtodo y contenido
terminen por confundirse, como ocurri con la escolstica.
Finalmente menciona el conjunto de regulaciones que cien el campo de la
enseanza y que no definen al acto de transmisin (sin reglas). De hecho, como
vimos, es el dominio del mtodo (la tcnica) lo que autoriza al maestro como
enseante (relacin que la Pedagoga moderna instaura para la enseanza de
masas pero que puede verse en el intelectual medieval: el que domina la tcnica
(las Artes liberales) y la ensea (oficio intelectual por oposicin a un oficio
manual). Claro que, como destaca Diker, la pedagoga moderna limita esa
autorizacin al maestro desde el momento que la circunscribe al dominio de un
mtodo (el simultneo).
Pareciera que los lmites de la pedagoga y el formato escolar alejan a la enseanza de la
transmisin. Sin embargo, no es posible pensar la enseanza por fuera de la transmisin.
En definitiva, no hay educacin sin transmisin de la cultura; la enseanza es una
accin educativa planificada, pero pareciera que por efectos de la escolarizacin y la
pedagoga moderna, la enseanza ha tendido a alejarse de su razn de ser (la
transmisin? Slo si entendemos a sta como el establecimiento de una relacin, un
entre que habilita un pasaje).
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Pensar la enseanza como transmisin supone una revisin de esas condiciones por las
que se ha transformado en un oficio escolar. Una habilitacin desnormativizada acerca
del destinatario. El objeto de la transmisin en la enseanza escolar es el alumno, pero
el objeto de la transmisin educativa es el sujeto, alguien que se constituye, se adscribe
en el relato social y en su relato individual en la medida en que ingresa en una relacin
entre el que ensea, el que aprende y el conocimiento. Desde esta perspectiva Ensear
(suponiendo transmisin y educacin) consiste en asociar en el mismo acto de
transmisin instruccin rigurosa y aprendizaje de libertad de pensamiento (Antelo,
2010).
Es posible afirmar que la enseanza toma del acto de trasmitir uno de sus componentes
esenciales: es un acto abierto por ms que est planificado. Es abierto porque lo que
sucede en esa relacin entre, no puede predeterminarse; lo que all se transmite suscita
otros efectos educativos, que no se miden, que se desconocen. En este sentido, el saber
pedaggico es un saber limitado; desconoce los efectos de lo que produce (Serra, 2010)
pero puede orientar su produccin haciendo que se produzca la relacin.
En consecuencia, como seala Quiceno (2010), la Pedagoga no comienza con el
ensear sino con el hablar entre dos. Dice: Maestros es el que habla, conversa y da la
palabra. Pedagoga es el saber que recuerda que ensear es hablar. Para que la
enseanza se convirtiera en el saber de la pedagoga, en su objeto, tuvo que desaparecer
la conversacin y el dilogo, o sea la correspondencia entre dos, que algunos pedagogos
recordaron como carta. Mucho antes del ensear, con el cual aparece la pedagoga
moderna, est el hablar () la enseanza, por su parte, es tarda y se corresponde con la
aparicin del maestro como aquel que ensea (pg. 71).
Es el trabajo con el relato, en dilogo con la memoria. Es un trabajo que se realiza no
desde el centro de la simultaneidad, si no junto con sus bordes; es asegurar una
pluralidad de seales (en trminos de De Certeau, 1994) que slo se producen si hay
relacin, encuentro con un otro. En definitiva, si la enseanza quiere volcarse hacia la
transmisin debiera, para el autor, recuperar el hablar, la carta, mantener ese uno como
dos o dos como uno. De eso se trata la educacin.
Ms preguntas quedan para la prxima clase
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