Alejndose de la discusin de si la msica es lenguaje o no, el presente artculo

parte de la obviedad de que la msica es semejante al lenguaje y puede aportar

muchos elementos que faciliten la estimulacin de los procesos requeridos pa-
ra adquirir el lenguaje.
En primer lugar se recoge una muestra de reflexiones y estudios realizados en
torno a las similitudes de la msica con el lenguaje; a continuacin se hace
hincapi en las habilidades auditivas como requisito indispensable para el
desarrollo del lenguaje verbal y musical.
Se relacionan todos los elementos comunes de ambos lenguajes con la interven-
cin logopdica en las distintas patologas, y finalmente se ofrecen algunas pro-
puestas prcticas como ejemplo de la incorporacin de la msica en el desarrollo
del lenguaje o en la intervencin en la comunicacin, lenguaje, habla y voz.
Palabras clave: msica y desarrollo del lenguaje, intervencin logopdica, ha-
bilidades auditivas.
Incorporating music in the framework of language stimulation and inter-
vention
Leaving aside the discussion of whether or not music is language, this article
is based on the indisputable fact that music is similar to language and can of-
fer many elements to stimulate the processes required to acquire language.
Firstly, it contains a series of reflections and studies carried out on the simila-
rities music shares with language, and then stresses the fact that hearing abi-
lities are a vital prerequisite for developing verbal and musical language. All
the two languages shared elements are related to speech-therapy interven-
tion for different pathologies, and finally we offer some practical suggestions
as an example of incorporating music in the development of language or in the
intervention in communication, language, speech and voice.
Keywords: music and language development, speech therapy, hearing abilities.
Desde muchas disciplinas se ha intentado establecer las relaciones en-
tre msica y lenguaje: filosofa, lingstica, educacin, esttica musi-
cal Theodor W. Adorno (1978) afirma que la msica no es lenguaje. Su
semejanza con el lenguaje indica el camino hacia la interioridad, pero
tambin hacia la vaguedad. En cambio, desde un mbito ms popular se
acepta la mxima de que la msica es un lenguaje universal.
La msica aporta al terreno del desarrollo del lenguaje muchos ele-
mentos importantes que debemos recoger cuando nos encontramos con
dificultades, retrasos o problemas a la hora de adquirir el lenguaje verbal.
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Eufona Didctica de la Msica n. 43 pp. 49-62 abril 2008
La contribucin de la msica en la estimulacin
de procesos de adquisicin del lenguaje
Marta Jordana
Universitat Ramon Llull.
Barcelona
Monografa
Msica y lenguaje
Aportaciones
de la msica
al desarrollo
del lenguaje
La msica es anloga al habla no slo como textura organizada de sonidos,
semejante al lenguaje, sino ya en la manera de su articulacin concreta. La
doctrina tradicional de las formas musicales conoce la frase, el sintagma,
el perodo, la puntuacin; pregunta, exclamacin, oraciones subordinadas
se hallan por todas partes, las voces se elevan y decaen, y en todo ello el
gesto de la msica es tomado de la voz que habla (Adorno, 1978)
Sabemos que la capacidad musical de los nios ya se desarrolla desde los
primeros meses de vida. El nio utiliza sus experiencias sonoras para acer-
carse o efectuar sus hiptesis sobre el material lingstico a partir de lo que
ya conoce y comparte con ste, el ritmo y la entonacin (Feu y Pieiro,
1996). Tambin Fridman, en su obra El nacimiento de la inteligencia musi-
cal (1988), llega a la conclusin de que los sonidos producidos por los nios
en la etapa prelingstica estn articulados musicalmente, y por otro lado,
que los nios muestran tener conocimiento de las estructuras musicales.
Desde el aprendizaje del lenguaje musical tambin se establecen
numerosas correlaciones con el aprendizaje del lenguaje verbal. Hay
muchos procesos similares que se retroalimentan y, a travs de expe-
riencias sonoras, se puede fomentar el inters por cdigos convencio-
nales como es el caso de el lenguaje musical (Ramrez, 2006).
El potencial educativo del lenguaje musical es amplio, y se puede
transferir a distintas capacidades humanas:
. Capacidades cognitivas e intelectuales: educacin de la discri-
minacin y de la escucha, razonamiento matemtico (relaciones
de proporcin entre las figuras), capacidad de abstraccin, crea-
tividad...
. Capacidades motrices: ritmo y movimiento.
. Equilibrio personal y afectivo: la msica como expresin del
mundo interior. La interpretacin, la interiorizacin y la elabora-
cin musical favorecen las relaciones interpersonales y potencian
el desarrollo de la personalidad.
. Socializacin: canto en grupo, audicin conjunta, grupos instru-
mentales requieren un aprendizaje social (cada uno cumple su
papel y la misin de cada uno es relevante para el grupo).
Las habilidades auditivas como punto de partida
del lenguaje musical y verbal
Es a travs del odo como el nio empieza su contacto con el mun-
do sonoro que le rodea, del cual forma parte el lenguaje. Ya en el seno
materno (Tomatis 1990), y por conduccin sea, el ser humano oye y re-
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conoce los sonidos que lo instalarn en su particular universo sonoro.
En las primeras semanas de vida un beb puede reconocer los sonidos pro-
pios de la lengua materna y reconocer como extraos otros sonidos prove-
nientes de otras lenguas, pero de caractersticas acsticas muy prximas a
la lengua materna. La voz maternizada (motherese voice) rene unas
caractersticas (tono agudo, variaciones meldicas, cambios de ritmo)
que ayudan a captar la atencin del beb. Segn Casanova (2003), ya en
la etapa del balbuceo, el beb reproduce los sonidos que ha ido asimi-
lando. Es el inicio del feedback audiovocal, entendido como la capacidad
de atencin-escucha del propio mensaje y de los mensajes del interlo-
cutor, actuando para modificarlo (Bustos 2001).
La estimulacin de la funcin auditiva a partir de la voz cantada
adquiere una gran dimensin que abarca todas las capacidades auditi-
vas: discriminacin, ritmo, tono aportando adems, una mayor actividad
del crtex cerebral por la implicacin que supone del hemisferio dere-
cho adems de las estructuras responsables del lenguaje y del habla en
el hemisferio izquierdo
1
.
Si tenemos en cuenta los mbitos sonoros de ambos lenguajes, po-
demos apreciar el beneficio que supone rebasar los lmites del lenguaje
verbal (la palabra). Un msico est expuesto a una gama frecuencial y
tmbrica muy superior en amplitud a la de una persona que no lo es. Co-
mo afirma Casanova, el resultado de un entrenamiento auditivo largo y
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Figura 1
140
120
100
80
60
40
20
0
-20
2000
200
20
2
0,2
0,02
0,002
0,0002
0,00002
Umbral del dolor
20 100 1000 10.000
Frecuencia - Ciclos por seg.
Curva de Wegel
Msica
Lenguaje
Umbral de la ubicacin
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(
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)
constante al que est expuesto un msico le permite reconocer como
propios de su entorno gran cantidad de sonidos que para el resto de la
poblacin son inhabituales.
Relacin de los distintos elementos que forman el lenguaje
verbal y musical
El cuadro 1 muestra la relacin entre el lenguaje musical y el verbal.
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Atencin y escucha
LENGUAJE VERBAL
. Es necesario que las conductas de atencin y
escucha estn adquiridas para realizar posterior-
mente una buena discriminacin fontica
(imprescindible para el desarrollo del lenguaje
infantil) (Gallego, 2000).
. El nio, para adquirir correctamente el lenguaje
ha de ser capaz de distinguir, seccionar, fraccio-
nar, separar, comparar, contrastar e identificar
estmulos auditivos concretos: ruidos, sonidos,
fonemas, slabas y palabras.
. Todas las lenguas poseen ritmo (Toledo, en
Martnez, 1996) y tiene que ver con la slaba y el
acento en el habla.
. Hay formas literarias con gran componente rt-
mico: poemas, rimas, trabalenguas y dichos.
. La prosodia es el conjunto de rasgos supraseg-
mentales del lenguaje:
- Acento: sobre las slabas, y depende de la
fuerza de espiracin.
LENGUAJE MUSICAL
. La msica es divertida, llama la atencin del nio
y predispone a una actitud de escucha superior.
. Para despertar el inters del nio hay que pre-
sentarle situaciones/objetos nuevos para que fije
la atencin en el campo sonoro (la msica)
(Willems, 1985).
. El odo debe apreciar los diversos grados de
intensidad sonora, dinamismo, rapidez o lentitud
en la sucesin de sonidos, timbre, de todo lo que
conforma la msica (Dalcroze, en Ramrez, 2006).
. Segn Willems, hay tres elementos en el mbito
del ritmo que el nio debe descubrir a travs de
su instinto rtmico: el tempo, el comps y la sub-
divisin del tempo.
. La meloda es la sucesin de distintos tonos.
Segn Willems es el segundo elemento musical
(primero es el ritmo) y est directamente relacio-
nado con la sensibilidad afectiva del ser humano.
Prosodia y meloda
Ritmo
Percepcin y discriminacin auditiva
Cuadro 1
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LENGUAJE VERBAL LENGUAJE MUSICAL
- Tono: nmero de vibraciones larngeas y
depende de la tensin de las cuerdas vocales.
- Duracin: la prolongacin de la articulacin
de un sonido.
. La sucesin de los tonos de los distintos sonidos
que forman una curva entre dos pausas se llama
entonacin (Canellada y Khulman, en Martnez,
1996). La entonacin se manifiesta fonticamente
mediante la meloda; por tanto, la relacin entre
entonacin y meloda es equivalente a la manteni-
da entre fonemas y fonos (Martnez, 1996).
. El timbre vocal es la percepcin de la calidad o
identidad de un sonido, diferencindose de los
cambios de la sonoridad y la altura tonal. Viene
determinado por la cantidad e intensidad de los
sonidos armnicos que el sonido fundamental
pueda generar. Es el parmetro acstico de la
voz que nos identifica.
. Los nios aprenden las palabras primero oyn-
dolas y slo despus leyndolas. Diferencian las
palabras de sonido parecido basndose en la
experiencia. El percatamiento fonolgico o
codificacin fonolgica (capacidad de transfor-
mar las letras en sonidos) precede a la habilidad
lectora (Das, 1998).
. El texto integra todos los niveles lingsticos
inferiores (fonemas, morfemas, sintagmas y ora-
ciones), y cabe considerarlo como la entidad en
que se fundamenta la comunicacin lingstica
(Tusn, 1994).
. Es necesario introducir al nio en el dominio de
la meloda mediante el trabajo previo de:
- Altura del sonido.
- Discriminacin de la altura del sonido.
- Intervalo meldico.
. Existe una relacin directa entre las leyes que
rigen el timbre (sonidos armnicos) y las que rigen
las leyes de la armona: simultaneidad de soni-
dos, ciencia del encadenamiento de los acordes
(Willems, 1985).
. Solamente cuando se haya conseguido dar al nio
una base auditiva sensorial y cuando hayamos
desarrollado su musicalidad (sentido emprico del
intervalo y la tonalidad) podemos introducir la
entonacin (empleo del nombre de las notas) y el
solfeo (lectura y escritura conjuntamente).
Si la audicin interior lo permite, se pasar al dicta-
do musical y a la teora de la msica (Willems, 1985).
. La forma musical resulta de la combinacin de
los temas musicales y sus desarrollos, incluyendo
en estos conceptos todos los elementos comunes
o singulares relativos a la meloda, el ritmo, la
armona, el timbre y la textura. Permite entender
la estructura en el tiempo de una pieza musical y
entender mejor las partes que la componen
(Sempere, en Mangran, 1998).
Timbre y armona
Lectoescritura
Texto y forma musical
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Aportaciones de la msica a la intervencin logopdica
Deficiencia auditiva
Las repercusiones de la prdida auditiva estn relacionadas direc-
tamente con las dos caractersticas fundamentales de la audicin:
. La audicin como sentido de orientacin en la distancia.
. La audicin como medio fundamental para la adquisicin de la
lengua oral.
Las dificultades derivadas de la privacin de audicin se manifiestan en
tres reas:
1. En la adquisicin de la lengua oral (acceso a la comunicacin
humana y mediador simblico de los procesos de pensamiento
y cognicin).
2. En la desconexin del entorno sonoro.
3. En implicaciones a nivel psicolgico (consecuencia de las dos
anteriores).
Los objetivos fundamentales del trabajo auditivo se centrarn en:
. Aumentar la necesidad de escuchar.
. Crear el crculo propioceptivo audicin/produccin como bsico
para el desarrollo de la audicin y del habla (Guberina, en Man-
gran, 1998).
. Utilizar la audicin como fuente de acceso a la comprensin de
los sonidos del entorno, como va de acceso a la informacin de la
realidad y a la comunicacin oral (Mangran, 1998).
Para conseguir estos objetivos se potenciar el trabajo de los aspectos
auditivos del lenguaje: atencin y escucha, percepcin y discriminacin
auditiva, ritmo, elementos prosdicos del lenguaje y timbre vocal (voz);
todos ellos presentes, como hemos expuesto con anterioridad, en la
msica. Ser importante tambin incorporar la msica en la interven-
cin por la amplitud de frecuencias a las que ser sometida la escucha
(como vimos en la curva de Wegel en la figura 1).
En el prximo apartado mostraremos algunas actividades prcti-
cas en las que la msica ser el medio para lograr los objetivos centra-
dos en la estimulacin auditiva.
Trastorno especfico del lenguaje
El TEL (Trastorno Especfico del Lenguaje) es un trastorno muy co-
mn, aunque no siempre se diagnostica adecuadamente. Se define
como la limitacin significativa del lenguaje que no es debida a prdida
auditiva, dao cerebral, baja inteligencia, dficit motor, factores so-
cioambientales o alteraciones del desarrollo afectivo (Leonard, en Aguilar
y Serra, 2003). La condicin puede ser gentica, y los nios con TEL pre-
sentan problemas lxicos, fonolgicos y fonticos, gramaticales (sintaxis
y morfologa), pragmticos y de habilidades cognitivas y sensoriales.
Existe un problema a la hora de diagnosticar y diferenciar el TEL
del RL (Retraso del Lenguaje) por las similitudes que comparten. La ex-
presin retraso del lenguaje se utiliza para aquellos nios cuyo retraso
es menos grave y desaparece con el tiempo (Aguilar y Serra, 2003).
Para abordar las dificultades fonolgicas y fonticas podemos pla-
nificar un programa parecido al de estimulacin auditiva en deficiencia
auditiva, teniendo en cuenta que ser necesario hacer ms hincapi en
las actividades de correlacin fontica-fonolgica. Normalmente pre-
sentan una reduccin del balbuceo en la etapa prelingstica, por lo
que ser necesario trabajar el juego voclico para lo que puede recu-
rrirse a las canciones infantiles.
Tambin la cancin ser importante para introducir lxico, trabajar
aspectos pragmticos como la interaccin y la conversacin (canciones
pregunta-respuesta), aumentar la atencin y potenciar las habilida-
des simblicas (canciones con interpretacin gestual).
Trastornos adquiridos
La afasia es el deterioro adquirido del lenguaje, ya sea oral, escri-
to, mmico o mental, bien sea en su faceta de comprensin, bien sea en
la de expresin. Cualquier lesin cerebral, sea cual sea su etiologa, que
involucre vas relacionadas directa o indirectamente con cualquier as-
pecto del lenguaje, producir afasia.
El hemisferio cerebral izquierdo es el dominante para el lenguaje
en la mayora de personas. Existe un porcentaje reducido de la pobla-
cin con preferencia manual derecha que presenta dominancia del he-
misferio derecho para el lenguaje (dominancia cruzada). La mayora de
las personas zurdas tienen la mitad izquierda cerebral como dominante,
pero tambin hay una parte de la poblacin en la que la dominancia no
est bien definida o es compartida por ambos hemisferios.
Dependiendo de la ubicacin y el tamao de la lesin, y de la do-
minancia de la persona, se vern afectadas unas funciones u otras rela-
cionadas con el lenguaje.
La prosodia afectiva de un discurso est relacionada con el hemis-
ferio derecho, en cambio la prosodia lingstica (entonacin meldica
del habla asociada a la puntuacin y estructuracin lingstica) lo est
con el izquierdo (Gallardo, 2007).
Teniendo en cuenta lo anterior, si una persona presenta una lesin
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localizada en un hemisferio cerebral, tendra sentido utilizar la msica
para aprovechar los rasgos prosdicos relacionados con el hemisferio no
daado.
En este sentido existe la TEM (Terapia de Entonacin Meldica),
elaborada en 1976 por Sparks y Holland, que consiste en ensear al pa-
ciente a cantar las palabras o frases con melodas simples intentando
implicar al hemisferio derecho en la produccin del habla (Nieto, 2007).
Trastornos de la articulacin
Los trastornos de la articulacin afectan bsicamente al compo-
nente fonolgico del lenguaje y consisten en la produccin alterada de
uno o varios fonemas. Se clasifican en:
. Dislalias. Son alteraciones en la articulacin de los fonemas,
ocasionadas por una manifiesta incapacidad para pronunciar de
forma adecuada determinados fonemas o grupos de fonemas,
sin que se adviertan lesiones o malformaciones en los rganos
perifricos del habla (Gallego, 2000).
. Disglosias. Trastorno de la articulacin de origen no neurolgico
central y provocado por lesiones fsicas o malformaciones de los
rganos articulatorios perifricos (labios, mandbula, dientes,
lengua, paladar) (Gallego, 2000).
. Disartrias. Dificultad de la expresin oral del lenguaje debida a
trastornos del tono y del movimiento de los msculos fonatorios,
secundaria a lesiones del Sistema Nervioso Central (SNC). (Pon-
ces, en Gallego, 2000). Es la alteracin ms frecuente de la par-
lisis cerebral infantil.
En trminos generales la intervencin en estos trastornos abarcar tres
reas, todas ellas susceptibles de ser trabajadas mediante elementos
musicales:
1. Discriminacin auditiva. Trabajo de estimulacin auditiva musical.
2. Motricidad bucofacial, soplo y respiracin. Tras un trabajo es-
pecfico muscular y de praxis, se puede utilizar la tcnica del
canto para trabajar los rganos bucofonadores. El canto impli-
ca el control de estos rganos, que son los responsables, a par-
te de la articulacin, del timbre extra-voclico de la voz.
3. Articulacin de los fonemas. Una vez que el nio es capaz de
articular correctamente los fonemas trabajados, se pasa a la
generalizacin de estos sonidos en el habla. La cancin puede
ser una buena herramienta para introducir el material fonol-
gico requerido, ya sea con canciones populares o con melodas
adaptadas.
Trastornos de la fluencia
Se entiende como el deterioro en la fluidez verbal, caracterizado
por repeticiones y/o prolongaciones de los elementos del habla tales
como sonidos, slabas, palabras y frases. Afecta al ritmo articulatorio de
la palabra y no deriva de ningn tipo de anomala de los rganos fona-
torios. En esta categora se incluye la disfemia o tartamudez.
En la intervencin directa de la disfemia existen varias tcnicas
de tratamiento que no tratar en este artculo. nicamente har refe-
rencia a los tratamientos relacionados directamente con los elementos
que incluye el lenguaje musical (Heuillet-Martin, 2003):
. Habla rtmica (silabeo o metrnomo). Se ensea a la persona a
hablar con un ritmo determinado, generalmente ms lento que
su ritmo habitual. Se introduce el ritmo mediante un metrno-
mo, balanceo rtmico de los brazos, palmadas, instrumentos de
percusin El ritmo permite la distraccin del nio, que as deja
de atender a su propio tartamudeo.
. Relajacin y respiracin. Aspectos relacionados directamente
con el canto.
Trastornos de la voz
Aprender a usar la voz, que sea un instrumento de precisin para expre-
sar y comunicar, es algo esencial y debe estar presente en la educacin.
La mejor forma de hacerlo es, sin lugar a dudas, a travs de la msica.
Ramrez, 2006.
Cuando el funcionamiento vocal es deficiente, hablamos de disfona o
disfuncin vocal, y la voz resulta alterada en una o varias de las carac-
tersticas vocales siguientes: calidad tmbrica diferente a la habitual,
sensacin de fatiga o cansancio vocal, cambio en la altura tonal y a me-
nudo prdida de la intensidad.
Hay ciertas diferencias entre la voz del canto y la de la comunica-
cin hablada, pero sobre todo hay exigencias relacionadas con la cali-
dad en el canto que pueden ayudar a mejorar el hbito fonatorio
cuando est alterado.
. Altura tonal. Las frecuencias utilizadas en el canto permiten una
distancia meldica muy superior a la de la voz hablada, en la que
slo hay, de promedio, un intervalo de 4.
. Intensidad. La de la voz de conversacin vara entre 55dB y 65dB,
mientras que la voz cantada puede alcanzar de 120dB a 130dB en
la pera.
. Timbre. El timbre de cada persona en voz hablada, es trabaja-
do, reforzado, enriquecido y modificado mediante los rganos
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bucofonadores y los espacios corporales resonanciales en el
canto.
. Prolongacin voclica. Las vocales son portadoras de la nota
cantada, mientras que la articulacin de la palabra se soporta
esencialmente en las consonantes.
. Afinacin. Cuidar la afinacin es indispensable para cantar: afi-
nar los tonos, los intervalos meldicos, el fraseo. El anlisis del
control funcional de los diferentes parmetros acsticos de la
voz cantada se har siempre con referencia a la voz hablada.
. El ritmo de las palabras. Generalmente, el texto de las canciones
est en concordancia con el ritmo y el tempo musical. Ello con-
lleva la articulacin rtmica de las palabras tal y como sucede en
la voz hablada.
Ejemplos de actividades musicales para la intervencin en
los trastornos del lenguaje
Ejercicio: Qu suena?
Materiales
. Instrumentos de percusin.
. Lmina con los instrumentos dibujados y fichas (grandes y pequeas).
Objetivos
. Fomentar la atencin y la escucha.
. Conocer y manipular los instrumentos de percusin.
. Discriminar el timbre y la intensidad de los instrumentos.
Procedimiento
. El nio manipula los instrumentos para conocer su nomenclatura y poder
discriminar los diferentes sonidos.
. El nio toca el instrumento fuerte o suave segn si el terapeuta ha coloca-
do una ficha grande o pequea encima del dibujo de la lmina.
. El nio, sin ver al terapeuta, escucha un instrumento y lo identifica en su
lmina con una ficha grande o pequea segn la intensidad con la que ha
sido tocado.
Ejercicio: Sube o baja?
Materiales
. Flauta de mbolo.
. Lmina con un dibujo de una montaa rusa y la vagoneta recortada en una
cartulina.
Objetivos
. Fomentar la atencin y la escucha.
. Conocer y manipular la flauta de mbolo.
. Conocer la nomenclatura relativa a la altura tonal: agudo y grave.
. Reconocer y discriminar los movimientos tonales ascendentes y descen-
dentes.
Procedimiento
. El terapeuta muestra la relacin del sonido ascendente y descendente de la
flauta con el movimiento de la vagoneta, y ensea la relacin de los trmi-
nos agudo y grave con la posicin de la vagoneta.
. El nio reproducir el movimiento con la vagoneta que ha de coincidir con
el movimiento sonoro de la flauta, y posteriormente ser el nio quien re-
produzca con la flauta el movimiento que muestre el terapeuta.
Ejercicio: El ritmo de las palabras
Materiales
. Partituras con figuras rtmicas: combinacin de figuras bsicas (negra, cor-
cheas y cuatro semicorcheas).
Objetivos
. Pronunciar palabras rtmicamente.
. Reconocer las slabas de las palabras.
. Trabajar campos semnticos.
Procedimiento
. El nio tiene que articular palabras que coincidan con cada figura rtmica
de la partitura, y las producir con la ayuda de palmadas.
. Es posible acotar el campo semntico de tal manera que el nio debe saber
establecer categoras semnticas (o de otro tipo).
Ejemplo: categora semntica: alimentos
Ejercicio: Interpretamos emociones
Materiales
. Lmina que contenga distintos rasgos entonativos/expresivos junto a su
curva meldica correspondiente: interrogacin, exclamacin, ira, asombro,
indiferencia
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Pan, na-ta, sal, cho-co-la-te, flan, co-co, fre-sa, col.
Objetivos
. Desarrollar los valores prosdicos y meldicos del lenguaje.
. Aprender a modular (cambios de tono e intensidad) y a proyectar la voz.
Procedimiento
. El terapeuta escoger una frase y el nio deber reproducirla bajo las for-
mas diversas de expresin. Ejemplo:
Ejercicio: Cancin: El ratn se re
Materiales
. Canciones populares (cancioneros).
Objetivos
. Fomentar el gusto por la interpretacin vocal (canto).
. Hacer ms ldicas las actividades de generalizacin de los sonidos (incor-
poracin de los sonidos correctos en el habla espontnea).
Procedimiento
. El terapeuta ensear la cancin popular con el texto adaptado y juntos
cantarn la cancin (si es posible con acompaamiento musical para esti-
mular al nio).
Ejemplo: adaptacin de la cancin Dnde estn las llaves, para trabajar la
generalizacin del sonido /r/ vibrante
Ejercicio: El zoolgico musical
Materiales
. Canciones populares.
. Tarjetas con dibujos de animales.
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Ha venido mi amigo? (Interrogativo)
Ha venido mi amigo! (ira)
Objetivos
. Mejorar el hbito fonatorio del nio.
. Trabajar la resonancia, la intensidad y disminuir el esfuerzo vocal.
Procedimiento
. El nio coger una tarjeta de forma aleatoria y cantar la cancin que pro-
ponga el terapeuta (que ser conocida por el nio) imitando el sonido del
animal (entonando, pero substituyendo el texto de la cancin por la ono-
matopeya correspondiente al sonido del animal).
Ejemplo: cancin Cumpleaos feliz.
. Imitando a un gato (miau) para trabajar la resonancia craneal (/m/).
. Imitando a un perro (guau) para trabajar espacio bucal y evitar la cons-
triccin del vestbulo larngeo durante la fonacin.
. Imitando un gallo (kikirik) para estimular el trabajo de los aritenoides
(cartlagos responsables del cierre final de las cuerdas vocales) y tonificar
el velo del paladar.
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Nota
Referencias
bibliogrficas
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Eufona Didctica de la Msica n. 43 abril 2008
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Marta Jordana
Universitat Ramon Llull. Barcelona
martaJPO@blanquerna.url. edu
Este artculo fue solicitado desde Eufona. Didctica de la msica en junio de
2007 y aceptado para su publicacin en enero de 2008.
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