Integracion Educativa

3.
DetecciOn de ninos con necesidades educativas especiales

Consideraciones previas
ntes de proporcionar algunas sugerencias para la detecciOn de
los nifios con necesidades educativas especiales, queremos
plantear algunas situaciones sobre las que consideramos necesario
reflexionar como las siguientes:
a) La identificaciOn de las necesidades educativas especiales no es
una responsabilidad Unica y exclusiva de la maestra o maestro del
grupo. Ciertamente, el profesor esta en una posici6n privilegia-
da para observar a los nifios, pero la detecciOn de las necesidades
y la delimitaciOn de los apoyos pertinentes es una responsabili-
dad del personal de educaci6n especial e implica necesaria-
mente un trabajo conjunto con los maestros y los padres.
b) Es de la mayor importancia que la detecciOn de los problemas
y los apoyos necesarios no se conviertan en etiquetas a partir de
las cuales deba concebirse a los alumnos; ya la historia y la
situaci6n actual nos muestran las consecuencias negativas que
esto puede tener sobre el destino de los nifios.
c) El diagnOstico debe enfatizar las acciones que podemos realizar
para ayudar al alumno, y no debe servir solamente para poner-
le un nombre a sus problemas ni para determinar la etiologia
(origen) de los mismos. Debe, asimismo, subrayar las capaci-
dades del nifio, sin perder de vista sus limitaciones. Es cierto
que en el ambito medico el diagn6stico y la etiologla definen el
73
LA INTEGRACION EDUCATIVA EN EL AULA REGULAR. PRINCIPIOS, FINALIDADES Y ESTRATEGIAS
tratamiento que debe ofrecerse al paciente, pero para fines
educativos en donde el alumno no es un paciente no nos
indican cOmo debemos tratarlo. Por ejemplo, si un nifio es
diagnosticado como "autista" dque procede en nuestro trabajo
como maestros?, qu acciones concretas podemos desarrollar
con el en el aula?
d) Ciertamente, a otros profesionales les puede resultar muy
el diagnOstico realizado bajo los supuestos del modelo medico.
A los audiOlogos, por ejemplo, saber que los problemas audi-
tivos de un nifio se ubican en el oido medio o interno puede
representar una enorme diferencia, pues se podrd prescribir
una intervenciOn quirfirgica o el uso de un auxiliar auditivo.
Saber si la sordera fue provocada por un trauma acfistico o por
factores geneticos tambien puede hacer una gran diferencia.
En el primer caso, hay posibilidades de que el nifio recupere la
audiciOn, asi sea parcialmente; en el segundo, el pronOstico
estard mucho mas comprometido, ya que influyen otras circuns-
tancias. Esta informaciOn es importante para que el maestro
comprenda mejor la situaciOn del nifio, pero no para cues-
tiones estrictamente relacionadas con su trabajo pedagOgico.
e) Los profesores deben tener muy claro que una discapacidad no
es una condiciOn que solamente esta en el nifio, sino que el
ambiente juega su parte (con mucha frecuencia la mas impor-
tante). Si el chico tiene problemas para oir, por ejemplo, unos
buenos auxiliares auditivos, un ambiente aulico no agresivo
desde el punto de vista sonoro (cortinas gruesas que amor-
tigfien el ruido, tapetes o alfombra, un clima de trabajo sin gri-
tos), y la puesta en marcha de algunas estrategias por parte del
profesor (dirigirse al grupo de tal forma que siempre este cerca
y de frente al nifio con este problema, apoyar sus explicaciones
con recursos visuales, permitir y fomentar que lea las notas de
su compafiero de banca), disminuiran las limitaciones de tai
manera que incluso pasen desapercibidas.
f) Todo diagnOstico tiene un grado de confiabilidad limitado.
Ante algfin padecimiento fisico, a muchos de nosotros nos ha
pasado que un medico diagnostica una hernia mientras otro
74
DETECCION DE NINOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
dice que se trata de apendicitis. Es cierto que hay discapaci-
dades que son muy evidentes, como la ceguera, pero en otras se
debe tener un cuidado extremo, pues no es dificil equivocarse
(por ejemplo, es posible que un especialista piense que un niiio
tiene rasgos autistas, mientras otro puede hablar de discapaci-
dad intelectual). Tambien puede ser que el diagnOstico sea con-
fuso. En todo caso dado que lo que mas interesa es definir
cOmo ayudar al nifio es indispensable plantearse preguntas
para profundizar en el conocimiento de la situaciOn del nilio.
Por ejemplo, si tenemos un nio sordo podemos preguntarnos
scle que tipo y grado es la perdida?, a que edad se detectO su
problema?, da que edad se iniciO la atenciOn?, , que tipo de
tratamiento recibiO y clOnde? En caso de utilizar auxiliares audi-
tivos, szle que tipo son?, celmo es el molde?, los usa regular-
mente?, siempre trae la pila en buen estado?
g) Aun cuando en ocasiones parezca que los apoyos requeridos
por el alumno rebasan las posibilidades de atenciOn del maes-
tro, es necesario ofrecer algn tipo de ayuda mientras se deter-
minan o consiguen los apoyos especificos pertinentes. Por
ejemplo:
Sebastian es un chico de nueve alms que acude de manera irregular a la escuela,
pues se enferma con frecuencia. Se le nota triste, aptico, plido, ojeroso, desmo-
tivado. Tarda mas que el resto del grupo en hacer algunos trabajos.
Constantemente deja de prestar atenciOn a lo que dice su profesor, dando la
impresiOn de que se desconecta de este mundo para refugiarse en uno de fan-
tasia. Durante los recreos se aisla, Si acaso se sienta en cualquier lado a platicar
distraidamente con algtin nifio que se le acerque. Su profesor notO que, a pesar
de que lleva comida, apenas si la prueba, prefiriendo los liquidos al aliment sOli-
do. En alguna ocasiOn una nifia le quitO un lapicero muy bonito, envidia de otros
chicos, y a Sebastian pareciO no importarle; no hizo esfuerzos serios por recu-
perarlo. Los datos anteriores sugieren que Sebastian probablemente pasa por
una etapa depresiva. Que" la ocasiona? El maestro intentO acercarse, pero el nifio
se neg6 a contestar sus preguntas. ;Qi.ie puede hacer el profesor?
Podria, por ejemplo, Hamar a alguno de los hermanos del nifio (que asisten
a la misma escuela), para intentar saber que pasa con Sebastian. Deberia llamar
75
a la madre y al padre, para que le informen lo que sucede y externarles su pre-
ocupaciOn. Podria solicitar el apoyo del personal de educaciOn especial, en
caso de que sea posible. Deberia exigir a los padres que llevaran al chico al
DIF
(Desarrollo Integral de la Familia) o a alguna otra instituciOn de salud.
Podria enviar a Sebastian con un psicOlogo o medico amigo para que lo vean.
Sin embargo, todo lo anterior probablemente tome mucho tiempo. mien-
tras? Que pasa con el aprendizaje del niiio? Es aqui donde el maestro tiene
que echar mano de todos sus recursos para ayudar a Sebastian. Obviamente,
el maestro no puede "curar" al nilio de su probable depresiOn. Pero si hay
muchas acciones que puede emprender:
La primera, y tal vez la ma's importante, es mostrar su preocupaciOn, interes
y afecto hacia el nifio, involucrandolo en actividades sencillas como borrar el
pizarrOn o llevar un recado al director, solicitandole ejercicios sencillos que
resuelva sin mayor problema y alabandolo por sus esfuerzos, o jugando con el y
con otros nios durante el recreo. En otras palabras, puede proporcionarle un
ambiente en el que Sebastian se sienta seguro, protegido, estimulado e, inclu-
sive, exigido de acuerdo con sus capacidades. Si el ambiente hogaretio en que
vive Sebastian es muy violento o peligroso, el maestro puede construirle un
ambiente seguro, clido, grato, de aceptaciOn en la escuela y en su grupo (no
esti de mas decir que un ambiente de este tipo beneficiard a todos sus alumnos).
Que pasaria con Sebastian si, en vez de hacer todo lo anterior, el maes-
tro califica sus trabajos con un nUmero inferior al seis, con tinta roja y lo
regalia acremente por su ma! desempeno? Que pasaria si, frente a sus corn-
paiieros lo llama flojo, descuidado, imitil?
h) A los nifios se les involucra en la evaluaciOn psicopedagOgica
por distintas razones: en ocasiones los padres toman la iniciati-
va y solicitan al personal de educaciOn especial que la realicen;
otras, el personal de educaciOn especial visita los salones para
observar a los alumnos y detecta quienes pueden requerir este
tipo de evaluaciOn. Pero lo mds frecuente es que los maestros y
las maestras soliciten este servicio, aunque algunas veces se
sienten inseguros respecto a que alumnos valorar. En este sen-
tido, es importante tener presente que la evaluaciOn psicope-
dagOgica es un procedimiento costoso ya que son varias las
personas que deben participar y puede tomar mucho tiempo-
76
por lo que es necesario ser muy cuidadosos en la selecciOn de
los alumnos que deben ser evaluados. Es frecuente escuchar a
maestros decir: "en mi grupo, por lo menos la mitad de mis
alumnos tienen necesidades educativas especiales", pero esto
no es posible; si se considera la definiciOn que se ha propor-
cionado con respecto a quienes son los nifios con estas necesi-
dades, se vera que solo excepcionalmente habra mas de uno o
dos alumnos por grupo que esten en esa situaciOn.
IdentificaciOn inicial de nitlos con necesidades educativas especiales
Procedim iento inicial
El proceso de detecciOn de los nifios que pueden presentar necesi-
dades educativas especiales consiste, basicamente, en tres etapas:
1.R ealiz aciOn de la ev aluaciOn inicial o diagnOstica del grupo. Mediante
pruebas iniciales, el maestro conoce el grado de conocimientos
de los alumnos de su grupo al principio del ciclo escolar. Esta
evaluaciOn formal es complementada por las observaciones
informales que realizan los profesores, de manera que no sola-
mente se considera el grado de conocimientos de los alumnos,
sino las formas en que se socializan, sus estilos y ritmos de
aprendizaje, sus intereses y preferencias, etcetera. Con esta base
se realizan ajustes generales a la programaciOn, para adaptarla
a las necesidades observadas.
2. Ev aluaciOn m cis prof unda de algunos niiios. Ann con los ajustes
generales a la programaciOn, algunos alumnos mostraran difi-
cultades para seguir el ritmo de aprendizaje de sus compafieros
de grupo. El maestro los observa de manera mas cercana y hace
ajustes a su metodologia, de tal forma que involucra a estos
nifios en actividades que les permitan disminuir la brecha que
hay entre ellos y el resto del grupo.
3. S olicitud de ev aluaciOn psicopedagOgica. A pesar de las acciones
realizadas, algunos alumnos seguiran mostrando dificultades
para aprender al mismo ritmo que sus compafieros, por lo que
77
sera preciso realizar una evaluaciOn mas profunda. Lo que pro-
cede entonces es solicitar que el personal de educaciOn especial
organice la realizaciOn de la evaluaciOn psicopedagOgica, pues
el profesor o profesora ha hecho lo que estaba a su alcance
para ayudar a estos nifios con dificultades.
Para saber quienes son los alumnos que probablemente presentan
necesidades educativas especiales, le sugerimos realice los ejercicios
que se presentan a continuaciOn. El primero lo llevard a una reflexiOn
mas profunda sobre el concepto de necesidades educativas espe-
ciales; el segundo le permitird identificar a los alumnos de su grupo
que probablemente las presentan.
78
DETECCION DE NISIOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
EJERCICIO 3
A ctividad:
Alumnos con necesidades educativas especiales.8
011. etivo:
Identificar a los nifios que probablemente presentan
necesidades educativas especiales.
Procedimiento:
I. Consulte nuevamente el apartado "De la discapacidad hasta las
necesidades educativas especiales del capitulo 2" (pag. 45).
2.
Inclividualmente responda las preguntas del cuestionario Alumnos
con necesidades educativas especiales, que se presenta a continuaciOn.
3.
En lo posible, comparta los resultados del ejercicio con sus
compafieros y con el director de la escuela.
Puntos para la ref lexiOn:
a)
Realmente, clue son las necesidades educativas espe-
ciales?
b) Que diferencias encuentra entre los conceptos de dis-
capacidad y de necesidades educativas especiales?
8
Actividad desarrollada a partir del material "Necesidades Educativas Especiales en
la Escuela Ordinaria". MEG, Madrid, 1989.
79
Alumnos con necesidades educativas especiales
Cuestionario
1. En su opini6n: quienes son los alumnos que presentan necesi-
dades educativas especiales?
2. Piense en algim alumno que conozca bien, del que sepa clara-
mente que tiene problemas para seguir normalmente el ritmo
de aprendizaje de la mayoria de sus compafieros, y describa
brevemente los problemas mds importantes que observa en el:
3. Que se puede hacer para resolver los problemas de ese nifio?
4. Piense nuevamente en el mismo alumno. Con la descripciOn
que ha hecho de los problemas que presenta y de lo que se
puede hacer para resolverlos, intente clasificarlos en una de las
tres categorfas siguientes:
80
PROBLEMS CUYA
SOLUCIN DEPENDE
PROBLEMAS CUYA
SOLUCIN DEPENDE
DEL MAESTRO DE
GRUPO CON APOYO
DEL PERSONAL DE
EDUCACI6N ESPECIAL
PROBLEMAS CUYA
SOLUCION NO ESTA EN
MANOS DEL DOCENTE
FUNDAMENTALMENTE
DEL MAESTRO
NI DEL PERSONAL DE
EDUCACION ESPECIAL
81
Consideraciones sobre el ejercicio
Si solamente llenO la primera columna ("Problemas cuya soluciOn de-
pende fundamentalmente del maestro"), el alumno en cuestiOn no
presenta necesidades educativas especiales. Esto no quiere decir que
este libre de dificultades, pero no requiere apoyos distintos a los
que habitualmente se encuentran en la escuela y el aula regular.
Si tambien llenO la segunda columna ("Problemas cuya soluciOn de-
pende del maestro de grupo con apoyo del personal de educaciOn
especial"), es probable que Si se trate de un alumno con necesidades
educativas especiales. Sin embargo, se tendrian que aclarar algunas
cuestiones:
a) Probablemente le resulte dificil definir cuando es necesario el
apoyo del personal de educaciOn especial, por desconocer los
alcances y limitaciones que la actividad de estos profesionales
puede tener en las escuelas. En este caso, es conveniente que se
acerque a alguno de los integrantes de la USAER que atiende a
su escuela y le solicite esta informaciOn.
b) El hecho de necesitar la intervenciOn de un especialista no sig-
nifica que el profesor deje de lado su responsabilidad sobre este
chico. Es muy probable que el especialista precise las necesi-
dades educativas especiales del alumno, pero muy frecuente-
mente su intervenciOn ser solamente orientadora, sugiriendo
a los padres formas de ayudar a su hijo y al profesor estrategias
para el trabajo en el aula o para realizar adecuaciones curricu-
lares. Solo en casos muy particulares trabajard con los alumnos
en lo que se conoce como "aula de apoyo".
c) La participaciOn activa de los padres de familia es fundamental.
No son raros los casos en los que el simple hecho de que ellos
esten conscientes de que su hijo presenta alguna necesidad
especial, propicia un avance considerable en su resoluciOn.
d) Cuando no hay personal de educaciOn especial en las escuelas,
es mucho lo que puede hacerse cuando los compafieros
docentes apoyan al profesor del alumno con dificultades.
82
Si tambien llenO la tercera columna ("Problemas cuya soluciOn no
esta en manos del docente ni del personal de educaciOn especial"),
lo mas probable es que el alumno si presente necesidades educativas
especiales, pero que tanto el personal de educaciOn regular como el
de especial juzguen conveniente remitir al nifio a alguna instituciOn
para que reciba una atenciOn complementaria, o derivarlo a otra
instituciOn para su educaciOn. Por ejemplo, si el alumno presenta
epilepsia, necesitard consultar al neuropediatra para que este le pres-
criba medicamentos que permitan el control de su problema, pero
el nifio seguird asistiendo a la escuela regular. Si se trata de un
autismo muy severo, que se manifiesta en una conducta incontro-
lablemente agresiva, probablemente se tenga que canalizar al alum-
no a alguna instituciOn. Por su trascendencia, esta Ultima decision
deben tomarla los padres, con la orientaciOn y apoyo de los docentes
regulares y del personal de educaciOn especial.
t. COmo detectar a los alumnos con necesidades educativas
especiales?
La detecciOn de los alumnos con necesidades educativas especiales
no depende exclusivamente del maestro regular, por lo que no
implica que se convierta en un experto en educaciOn especial. Lo
que si es indispensable es que el profesor se convierta en un obser-
vador interesado, agudo e ingenioso de sus alumnos, de manera que
detecte problemas en ellos y destaque sus habilidades:
a) Detectar problemas. Es evidente que los profesores son los indi-
cados para detectar si alguno o algunos nifios aprenden con un
ritmo marcadamente diferente al del resto del grupo. Mas ann,
sus posibilidades de relaciOn con ellos les permiten identificar,
hasta cierto punto, cuando alguno parece tener problemas fisi-
cos y/o emocionales.
Saber que un nifio tiene problemas representa una parte de la
situaciOn; la otra es definir cuando, quien y cOmo ayudarlo. Insis-
timos en que, independientemente de que el alumno necesite
apoyo especializado, generalmente no deja de ser responsabili-
83
LA INTEGRACION EDUCATIVA EN EL AULA REGUIAR. PRINCIPIOS, FINALIDADES Y ESTRATEGIAS
dad del profesor. Es mucho To que el maestro puede hacer, aun
en los casos en que el problema se ubique fuera de su campo
principal de acciOn. Si un nifio es excesivamente agresivo, por
poner un ejemplo, el maestro no puede esperar a que reciba un
tratamiento psicolOgico o farmacolOgico que le ayude a superar
el problema; algo debe hacer para proteger al resto del grupo
y al mismo nifio, y para acercarlo a los propOsitos establecidos
en los planes y programas. Este algo puede consistir en acercar
al alumno a su escritorio o sentarlo con nirios mas grandes,
hablar con los padres, poner en marcha un programa de modi-
ficaciOn de su conducta, etcetera.
b) Destacar las habilidades. El maestro debe tener claro que,
desde el punto de vista educativo, en todo To que haga debe
considerar las capacidades de los nifios, otorgando una impor-
tancia secundaria a las carencias. Destacar las habilidades per-
mite disefiar estrategias para capitalizarlas, en vez de utilizar las
deficiencias como excusas para justificar To que no se hace.
Mas adelante proporcionaremos algunas sugerencias para
realizar una evaluaciOn mas profunda de los nilios que proba-
blemente presentan necesidades educativas especiales, especifi-
cando el papel que juega el maestro de grupo. En principio,
podemos serialar que es el maestro regular quien indica a
cuales nifios es importante evaluar. La siguiente actividad
puede ser til en este sentido:
84
EJERCICIO 4
Actividad: DetecciOn de los nifios que probablemente presentan
necesidades educativas especiales.
Objetivo: Definir cuales nifios requieren de una observaciOn Inds
particularizada (evaluaciOn psicopedagOgica) para determinar si
presentan necesidades educativas especiales.
Pro cedim iento:
1. Tal como vayan apareciendo en su mente, escriba en una hoja,
numerandolos, los nombres de tres nifios de su grupo (no utili-
ce el orden alfabetico ni de apariciOn en alguna lista).
2. Posteriormente escriba, en el orden en que vaya recordando-
los, los nombres de todos los alumnos de su grupo, numeran-
dolos despues de los anteriores. Si al terminar se da cuenta que
le faltan ninos, consulte su lista para identificarlos y escribalos.
3. Concentrese en los tres primeros nifios que escribiO en su lista.
Por que los eligiO? Escriba su respuesta junto al nombre de
cada nifio.
4. Concentrese ahora en los ltimos tres nifios que anotO. Trate
de dar alguna respuesta al hecho de anotarlos al final. Escriba
su respuesta junto al nombre de cada
5. Es muy probable que entre los tres nifios que evocO en primer
lugar, as1 como entre los lies que anotO al Ultimo haya niflos
que requieran de una observaciOn mas particular, debido a que
presentan ciertos problemas. Ponga una marca especial a los
nombres de esos
6. Si tiene dudas, revise brevemente los nombres de todos sus
alumnos, uno a uno, para identificar si alguno de ellos fah() en
su lista de nifios a observar con mas detenimiento.
7. Complete el siguiente cuadro para cada uno de los nifios que
considere que tienen algim problema.
85
PROBLEMAS CUYA.
SOLUCION DEPENDE
FUNDAMENTALMENTE
DEL MAESTRO
PROBLEVIAS CUYA
SOLUCION DEPENDE
DEL MAESTRO DE
GRUPO CON APOYO
DEL PERSONAL DE
EDUCACIN ESPECIAL
PROBLEMAS CUYA
SOLUCION NO ESTA EN
/VIANOS DEL DOCENTE
NI DEL PERSONAL DE
EDUCACION ESPECIAL
86
Consideraciones sobre el ejercicio
Es conveniente comentar las respuestas del ejercicio anterior con los
colegas, el director o el personal de educaciOn especial, ya que los dis-
tintos puntos de vista enriqueceran los resultados. Ademas, muchas
cabezas encuentran mas opciones que una sola. Por ejemplo, si en el
tercer casillero anotO que Maricela es una nina que constantemente
llega con moretones, que a ratos parece refugiarse en sus fantasias,
que en ocasiones es muy violenta con sus comparieros, lo mas proba-
ble es que usted, el personal de apoyo, el director o alguno de sus
compalieros realicen gestiones para que la atiendan en algtin servi-
cio del Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia
(Dm), o bien que hablen con sus padres para que ellos la lleven a con-
sulta en alguna otra instituciOn de su localidad.
Como resultado del ejercicio ahora tiene usted una lista de no
mas de seis alumnos a quienes le sugerimos observar con mucho
cuidado. Las respuestas registradas en el segundo casillero implican
la participaciOn de los especialistas; si en la zona en que se ubica la
escuela no se cuenta con ellos, usted podria consultarlos en otros
lugares. Habitualmente el personal de educaciOn especial muestra
buena disposiciOn y deseos de ayudar, aim cuando los requerimien-
tos que reciba sean ajenos a su trabajo institucional.
Por definiciOn, todos los problemas anotados en el tercer casillero
requieren de la atenciOn de personal o servicios distintos a la
escuela. Conviene que, junto con el personal de educaciOn especial,
se elabore una lista de los servicios que se prestan en la comunidad
en que se ubica la escuela o en las mas cercanas a ella (ya sea del DIF,
el Sistema de Salud, hospitales, instituciones privadas o profesionales
que realizan practica privada). En caso de que en su comunidad o
cerca de ella no haya servicios ptiblicos para atender a los nifios y
solo se encuentre alguno de caracter privado, no se desanime; es fre-
cuente que estas instituciones o profesionales sean sensibles a la
problematica de la comunidad. Una solicitud de servicios enviada
por la escuela puede representar una buena posibilidad para que a
sus alumnos les hagan descuentos sustanciales o incluso de que los
atiendan sin costo. Cuando esto Ultimo sucede, es recomendable
87
informar a quien proporcion6 el servicio sobre los progresos de los
nifios. Una carta de agradecimiento a nombre de la escuela siempre
es bienvenida y contribuye a mantener una buena relaciOn.
Ahora bien, las sugerencias que proporcionaremos en relaciOn
con la evaluaciOn psicopedagOgica deben tomarse estrictamente
como tales: son orientaciones para identificar si un nifio o nifia tiene
necesidades educativas especiales, para perfilar de que tipo y para
determinar los apoyos que requiere. Como podr apreciarse, estas
sugerencias en principio fueron pensadas para los especialistas, pero
estamos convencidos de que tambien pueden ser de utilidad para los
profesores de educaciem regular y para el personal de educaci6n
especial en general, por las siguientes razones:
a) Para los profesores de las escuelas que cuentan con el apoyo de
educaciOn especial, porque asi sabran cOmo participar y que
resultados pueden esperar.
b) A los profesores de escuelas que no cuentan con el apoyo de
educaciOn especial, les permite conocer la forma en que se
realiza una evaluaciOn psicopedagOgica. Asi, estaran en condi-
ciones de valorar cuales mecanismos pueden aplicar para
identificar el tipo de apoyos que precisan algunos de sus estu-
diantes.
c) Para el personal de educaciOn especial porque el enfoque de
esta evaluaciOn, en el contexto de la integraciOn educativa, es
muy distinto del tradicional.
La evaluaciOn psicopedagOgica en el contexto de la atenciOn a los
nifios con necesidades educativas especiales
Generalidades
La evaluaciOn psicopedagOgica constituye un procedimiento amplia-
mente utilizado para profundizar de manera sistemafica en el
conocimiento de los nifios. Habitualmente la realiza uno o varios
especialistas y puede ser de gran ayuda para aquellas personas que,
de una u otra forma, estan en estrecha relaciOn con el nifio evalua-
88
do. Sin embargo, hasta ahora la practica coman ha sido que dicha
evaluaciOn se realice de acuerdo con el siguiente procedimiento
general:
1) Se lleva a cabo en el gabinete del especialista, lo que implica
sacar al nifio de su contexto natural.
2) Se le aplica al alumno una baterla de pruebas predetermi-
nadas, muchas veces diseliadas para nirios de otras culturas y
que, incluso, ni siquiera han sido normalizadas y/o estanda-
rizadas.
3) Se proporcionan resultados basados en un analisis cuantitativo
y con un lenguaje tecnico que, con mucha frecuencia, Unica-
mente los especialistas comprenden.
4) Por lo anterior, es frecuente que los resultados de esta evalua-
ciOn solamente sean tiles para que el especialista planee y
desarrolle un tratamiento terapeutico individualizado, y no
ofrezca informaciOn practica para el maestro o maestra del
alumno evaluado.
En el contexto de la integraciOn educativa, la evaluaciOn psicope-
dagOgica debe concebirse como un proceso que aporte informaciOn
Util principalmente para los profesores de educaciOn regular,
quienes podran asi orientar sus acciones para satisfacer las necesi-
dades educativas de sus alumnos. En el marco de la atenciOn a los
nifios con necesidades educativas especiales no se puede prescindir
de una evaluaciOn psicopedagOgica cuya finalidad sea la de ofrecer
elementos suficientes y oportunos relacionados con las capacidades,
habilidades, dificultades, gustos e intereses del nth al que se evaltia,
ya que con esa base se determinan las adecuaciones curriculares per-
tinentes. En este sentido, hay dos preguntas que guian el procedi-
miento de evaluaciOn:
Para que me sirve el dato o la informaciOn que estoy obte-
niendo?
Que acciones concretas se pueden poner en marcha a partir
de esta informaciOn?
89
LA INTEGRACION EDIJCATIVA EN EL ALTA REGULAR. PRINCIPIOS, FINALIDADES Y ESTRATEGIAS
Ademds, quienes realicen la evaluaciOn psicopedagOgica deberan:
Orientar la evaluaciOn con una perspectiva mas pedagOgica y
no exclusivamente clinica, lo cual requiere de un trabajo estre-
cho entre el especialista, el maestro regular y los padres de
familia; en conjunto, estas figuras estaran en posibilidad de
integrar la informaciOn suficiente sobre el proceso de desarrollo
por el que atraviesa el nifio, sobre sus capacidades, su estilo y
ritmo de aprendizaje, sus dificultades para apropiarse de cier-
tos conocimientos escolares, sus actitudes, sus intereses, su
conducta, etcetera.
Partir del principio de que para profundizar en el conocimien-
to del nifio deberan privilegiar la observaciOn directa de su
desempeno cotidiano en el aula y de otras actividades llevadas
a cabo fuera de ella. De esta manera se enfatiza el caracter
educativo del proceso de evaluaciOn.
Considerar que los puntos anteriores no implican la elimi-
naciOn de los instrumentos psicometricos. Estos instrumentos
pueden aportar informaciOn til, siempre y cuando se seleccio-
nen cuidadosamente y se realice una interpretaciOn cualitativa
de los resultados cuantitativos, en un sentido que destaque
abiertamente las potencialidades y cualidades del nifio, el nivel
en el que puede realizar una tarea por si mismo y lo que sola-
mente puede hacer con ayuda de otra persona. De esta manera,
el maestro regular podr planear y desarrollar un programa de
trabajo, brindando al alumno mejores y mas variadas oportu-
nidades para acceder al aprendizaje academico y social que pre-
tende la escuela.
Tomar en cuenta que el reporte de los resultados de la evalua-
ciOn sera leido y comentado dentro de los limites de confi-
dencialidad que impone una evaluaciOn de este tipo no solo
por el personal de apoyo, sino tambien por el maestro regular
y por los padres de familia. Por esta razOn, es necesario que el
especialista cuide no solo el tipo de informaciOn que va a comu-
nicar sino tambien la manera en que lo hace, es decir, debera
procurar que el lenguaje empleado sea claro y preciso, de tal
90
forma que cualquier persona pueda entender la explicaciOn
que se ofrezca sobre la situaciOn del nifio y las pautas de traba-
jo pedagOgico a seguir.
Por consiguiente, una buena comunicaciOn entre los especialistas,
el maestro de grupo y los padres es imprescindible para tener exito
con el programa de trabajo que se proponga.
Caracteristicas de la evaluaciOn psicopedagOgica y su organizaciOn
A continuaciOn se sefialan algunas caracteristicas que a nuestro parecer
deben distinguir a i 1 na evaluaciOn psicopedag6gica. No se pretende
proporcionar un formato al que deban sujetarse los especialistas, sino
identificar los principales elementos que permiten realizar un proce-
so evaluativo to mas completo posible, la integraciOn y organizaciOn
de la informaciOn, y la comunicaciOn de los resultados.
1. Datos personales
La informaciOn que interesa para este apartado estd relacionada con
los datos generates del nifio evaluado y de sus padres. Los datos que
se requieren del nifio son su nombre, edad en afios y meses, fecha
de nacimiento, tipo de escuela a la que asiste y nivel y grado que
cursa. En relaciOn con los padres, conviene conocer su domicilio,
nombre, edad, escolaridad y ocupaciOn.
Estos datos permiten identificar al nifio, comparar su edad
cronolOgica con su escolaridad, asi como conocer la preparaciOn de
sus padres, de la cual a veces depende el tipo de estimulaciOn que ha
recibido el alumno.
Es importante incluir en este apartado la fecha que comprende la
evaluaciOn y el nombre de las personas que participaron en su realizaciOn.
2. Motivo de la evaluaciOn
Es importante destacar aqui la razOn por la que se determinO evaluar
al niiio o la nifia, asi como la persona o instituciOn que solicitO este ser-
91
vicio. Es importante hacer un esfuerzo especial para definir el moti-
vo por el cual se solicitO la evaluaciOn, pues en ocasiones se dan
razones muy vagas. Por ejemplo, puede solicitarse la evaluaciOn
porque el alumno presenta "problemas de conducta", categoria que
incluye infinidad de situaciones. Al mencionar el motivo de la
evaluaciOn tambien podrian comentarse las acciones que se han
realizado para ayudar al nifio o la nifia en cuestiOn, es decir, lo que
el maestro con o sin el apoyo del personal de educaciOn especial-
realizO en cuanto a observaciones o ajustes en su prctica cotidiana.
La informaci6n obtenida permitird identificar el tipo de instru-
mentos que seria mds conveniente aplicar, asi como que informa-
ciOn se desconoce y, por tanto, debe indagarse.
3. A pariencia f isica
Es necesario registrar los rasgos fisicos del Milo y, en su caso, destacar
alguna sena muy particular (estatura, peso, color y textura de la piel, pos-
tura y locomociOn, etcetera). Estas caracteristicas suelen ser indicadores
importantes sobre el tipo de alimentaciOn que recibe, el cuidado que se
tiene de su persona, la atenciOn que recibe de sus padres, entre otros, y
permiten tener una imagen global de la persona de quien se habla. Estos
datos deberan presentarse de manera muy general, a menos que el mon-
vo de la evaluaciOn indique que es necesario profundizar.
Conviene en este momento hacer una advertencia: con frecuen-
cia estos datos son malinterpretados, generando prejuicios. No resul-
ta extrario que se piense que un nifio enfrenta dificultades serias
simplemente por el hecho de pertenecer a una familia econOmica y
socialmente desfavorecida. 9 Debe quedar claro que las condiciones
de pobreza coadyuvan, pero por si mismas no determinan la apari-
ciOn de necesidades educativas especiales.
9
Esta situaciem ha sido objeto de estudios a escala internacional. Jane Mercer, por
ejemplo, describiO en la decada de los setenta que en los Estados Unidos de
America las escuelas especiales estaban constituidas, fundamentalmente, por nifios
hispanos y negros, con muy pocos nthos anglosajones.
9 2
4. Conducta durante la ev aluaciOn
Se recomienda registrar, tambien de manera general, las condi-
ciones en las que se llevO a cabo la evaluaciOn, sobre todo Si no
fueron las mas apropiadas y se piensa que pudieron interferir con los
resultados obtenidos por el nirio.
Lo que interesa reportar en este rubro es la actitud, el compor-
tamiento, el interes y la cooperaciOn que mostr6 el alumno ante las
tareas asignadas y la relaciOn que se establecin entre este y el exami-
nador. Se sugiere sefialar tambien el compromiso mostrado por los
padres y el mismo nifio en la asistencia y puntualidad a cada una de
las sesiones de evaluaciOn.
Es igualmente importante sefialar los cambios observados en el
comportamiento, la actitud y el rendimiento de los alumnos, entre
otros aspectos, en los distintos contextos donde se llev6 a cabo la
valoraciOn.
5. A ntecedentes del desarrollo
Antes de mencionar cuales son los aspectos que deben considerarse
en este rubro, es conveniente sefialar que aunque no aportan infor-
maciOn que apoye directamente la determinaciOn de las necesidades
educativas especiales y, por tanto, la toma de decisiones curri-
culares son datos importantes para tener una idea completa de las
caracteristicas del alumno, lo cual permite atenderlo de una mejor
manera. En este sentido y al igual que en otros apartados, a menos
que el motivo de la evaluaciOn nos indique que el conocimiento de
ciertos antecedentes de desarrollo es de suma importancia, debera
presentarse de manera muy general. Los aspectos que pueden revis-
arse son los siguientes:
a) Embarazo. Las condiciones bajo las cuales se desarrollO el em-
barazo (deseado, planeado o lo contrario, estado fisico y emo-
cional de la madre, abortos, condiciones econOmicas, etcetera),
duraciOn, lugar donde fue atendido el parto y caracteristicas
del mismo.
93
b) Desarrollo motor. Desarrollo psicomotor (edades en las que
sostuvo la cabeza, se sent& gate6, camin6), el control de esfin-
teres durante el dia y la noche, edad en la que logrO baliarse,
vestirse y corner sin ayuda, etcetera.
c)
Desarrollo del lenguaje. InformaciOn referente al desarrollo de
su competencia comunicativa: respuesta verbal ante sonidos
ambientales y voces, apariciOn de sus primeras palabras (edad y
ejemplos), empleo de pares de palabras y frases (edad y ejemplos)
y su nivel de desarrollo actual.
d)
Familia. Las caracteristicas de su ambiente familiar y socio-cul-
tural: nombre y edad de las personas que integran la familia,
sefialando el lugar que ocupa el nifio evaluado (esto se puede
reportar de manera grafica en el f amiliograma); actividades mas
frecuentes y tiempo que conviven juntos; tipo de relaciOn que
establece con la familia y con las personas que no pertenecen a
ella (amigos, otros familiares, extrafios); actividades de su
preferencia, motivos de sus alegrias y disgustos, etcetera. Este
panorama general sobre To ma's relevante del contexto en el
que se desenvuelve el nifio permite conocer el tipo de estimu-
laciOn que ha recibido, asi como su interes y respuesta ante los
eventos que se le presentan.
e)
Antecedentes heredo-familiares. Referidos a algfin problema
de vision o de audiciOn, por ejemplo, que puede haberse trans-
mitido al nifio.
f) Historia medica. Estado de salud que ha tenido hasta la fecha el
nifio; en su caso, especificar los problemas que ha padecido,
el tipo de estudios que se le han realizado, el tratamiento
recibido y los resultados alcanzados. No solo interesan los
problemas medicos de tipo general, sino tambien de cualquiera
otra indole por los quc se haya tenido que recurrir a algfin espe-
cialista, ya sea psicOlogo, terapeuta, neurOlogo u otro.
g)
Historia escolar. Se considera la edad en la que inici6 su vida
escolar, los afios que ha cursado hasta la actualidad, el tipo de
escuela a la que ha asistido (educaci6n especial o regular, pri-
vada o pfiblica), sus dificultades (reprobaciOn, por ejemplo) y
logros, el tipo de relaciOn que establece con sus maestros y corn-
94
palieros, el interes que muestra hacia la escuela y hada las
actividades que realiza en esta. Para tener datos mas precisos al
respecto, se recomienda entrevistar no solo a los padres del
niflo sino, en lo posible, a los maestros que lo conocen y, por
supuesto, al propio alumno.
Insistimos en lo siguiente: cuando se solicite una informaciOn rela-
cionada con los antecedentes del nifio es porque se tiene interes en
integrarla para comprenderlo mas ampliamente. No tiene caso solici-
tar informaciOn simplemente por llenar un formato. Por ejemplo, no
tiene sentido investigar si la madre tuvo abortos terapeuticos, espon-
taneos o provocados (pues evidentemente es una informaciOn muy
delicada) cuando el nilio al que se esti valorando no presenta
problema medico que justifique dicha indagaciOn o cuando ni
siquiera se sepa que hacer con esta informaciOn. A manera de
recomendaciOn, enseguida se presenta un cuadro en el que se sugiere
al responsable de indagar la informaciOn y de quien puede obtenerla:
INFORMACION RESPONSABLE DE
OBTENER LA INFORMACION
FLTENTE PARA OBTENER
LA INFORMACION
1. Datos genemles Encargado de la evaluaciOn
Entrevista a padres de familia
2. Motivo de consulta Encargado de la evaluaciOn
Entrevista al maestro de grupo
Entrevista al alumno
3. Apariencia fisica Encargado de la evaluaciOn
ObservaciOn directa del alumno
4. Conducta durante
la evaluaciOn
Encargado de la evaluaciOn
ImpresiOn de la persona encar-
gada de la evaluaciOn
5. Antecedentes del
desarrollo
Encargado de la evaluaciOn
Entrevista al maestro de grupo
Entrevista al personal de edu-
caciOn especial vinculado con
el alumno
ObservaciOn directa del alumno
95
LA INTEGRACION EDUCATIVA EN EL ALIA REGULAR. PRINCIPIOS, FINALIDADES Y ESTRATEGIAS
6. Situacian actual
Con la informaciOn anterior tenemos una vision bastante completa
de quien es el alumno al que estamos evaluando. Conocemos las prin-
cipales caracteristicas relacionadas con su desarrollo, su familia, el
contexto social en el que se desenvuelve, su historia escolar tanto
en el ambito regular como en el especial y, sobre todo, sabemos
cual es el motivo por el que se realiza una evaluaciOn mas profunda.
Pero esto solo es el primer paso; hasta aqui no estamos aim en
condiciones de determinar cuales son las necesidades educativas
especiales del alumno, y mucho menos de tomar decisiones curricu-
Tares. Recordemos que para determinar las necesidades educativas
especiales de los nilios es necesario tomar en cuenta el contexto
educativo en el que se encuentran. Por ello se sugiere evaluar tam-
hien los siguientes aspectos (CNREE/MEC, 1992):
a) Aspectos generales del alumno.
b) Nivel de competencia curricular.
c) Estilo de aprendizaje y motivaciOn para aprender.
d) InformaciOn relacionada con el entorno del alumno.
Aspectos generales del alumno
Con la finalidad de ajustar la respuesta educativa y dependiendo
tanto de los antecedentes del nil-10 como del motivo para realizar la
evaluaciOn es fundamental conocer con mayor profundidad cOmo
ha sido su desarrollo en las siguientes areas:
a) Area intelectual. Con algunos alumnos por ejemplo aquellos
de los que se sospecha que presentan discapacidad intelectual
o los que tienen marcadas dificultades para acceder a ciertos
contenidos es importante profundizar sobre sus capacidades
intelectuales basicas (procesamiento de la informaciOn, aten-
ciOn, memoria, proceso de razonamiento, etcetera).
b) Area de desarrollo motor. Con aquellos alumnos que presentan
dificultades de coordinaciOn gruesa y/o fina, es necesario con-
96
DETECCION DE MINOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
tar con informaciOn amplia sobre sus habilidades funcionales
para moverse, tomar objetos, mantener la posiciOn de su cuer-
po, es decir, de todos los movimientos que puede realizar, asi
como de los apoyos que pueden compensar sus dificultades.
Esta informaciOn es imprescindible para tomar ciertas deci-
siones, como la adecuaciOn de las instalaciones de la escuela
para facilitar el desplazamiento del nifio, o la adaptaciOn del
mobiliario y los materiales que se utilizan.
c) Area comunicativo-lingilistica. Es muy importante contar con
una evaluaciOn profunda de aquellos alumnos con dificultades
de lenguaje para conocer su competencia en los distintos nive-
les (fonolOgico, semantic, sintActico y pragmatico), asi como
en el sistema de comunicaciOn que el nilio utilice (lenguaje man-
ual, sistema Braille).
d) Areas de adaptaciOn e inserciOn social. Se define a la conducta
adaptativa como la eficacia con que un individuo se ajusta a los
patrones de independencia personal y responsabilidad social
esperados para su edad y grupo social. En algunos casos, espe-
cialmente aquellos que se consideran como discapacidad
intelectual o como problemas de adaptaciOn social, es muy
importante conocer las habilidades de un alumno para iniciar
o mantener relaciones apropiadas con los dernds. Es recomen-
dable indagar c6mo se producen las interacciones al interior de
la familia y en el vecindario, pues es posible que existan diferen-
cias significativas con el contexto escolar, sea porque el niiio se
comporta con mas naturalidad estableciendo intercambios mas
ricos y variados o porque se muestre mas aislado.
e) Aspectos emocionales. Con algunos nilios conviene profun-
dizar en la manera en que perciben al mundo y a las personas
que les rodean, asi como su autoconcepto y autoestima, dadas
sus repercusiones en el proceso de aprendizaje. Tambien es
importante conocer el tipo de atenciOn recibida cuando se
identificaron problemas en alguna de estas areas.
La evaluaciOn de estos aspectos siempre ha sido tarea del personal
de educaciOn especial, por to que existe un buen nilmero de instru-
97
LA INTEGRACION EDUCATIVA EN EL AUIA REGULAR. PRINCIPIOS, FINALIDADES Y ESTRATEGIAS
mentos y de estrategias para realizarla, asi como una experiencia
acumulada que debe aprovecharse. A continuaciOn se mencionan
algunos instrumentos que se han utilizado para evaluarlos:
ASPECT()
INSTRUMENTOS SUGERIDOS PERSONA MAS INDICA-
DA PARA EVALUARLO
Aspectos intelec-
tuales
PsicOlogo WISC-RM (Wechsler Intelli-
gence Scale for Children.
Revisada en Mexico); K-
ABC (Bateria de Inteli-
gencia Secuencial-Simulta-
nea de Kaufman) Adapta-
da en Mexico; Test de Ma-
trices Progresivas de Raven.
Aspectos de de-
sarrollo motor
Especialista en tera-
pia fisica o
especialista en
neurodesarrollo
Escalas de Desarrollo Mo-
tor, en el SOMPA (System of
Multicultural and Pluralis-
tic Assessment) Adaptado
en Mexico.
Aspectos comuni-
cativo-ling-ilisticos
Especialista en co-
municaciem
Bateria de EvaluaciOn de
la Lengua Espanola (BELE).
Aspectos de
adaptaciOn e
inserciOn social
PsicOlogo
Trabajador social
ABIC (Adaptive Behaviour
Inventory for Children).
Adaptado en Mexico.
Aspectos emocio-
nales
PsicOlogo Pruebas proyectivas HTP
(House, Tree and Person),
Figura Humana, Frases
Incompletas, CAT (Children
Aperception Test).
98
Nivel de competencia curricular
La evaluaciOn del nivel de competencia curricular significa determi-
nar lo que el alumno es capaz de hacer en relaciOn con los propOsi-
tos y contenidos de las diferentes areas del curriculo escolar. Supone
verificar en que medida desarrolla las capacidades que se consideran
basicas para el grado en que se encuentra inscrito; por lo tanto, es ne-
cesario tomar como referencia su nivel real de competencia en
relaciOn con los propOsitos y contenidos establecidos en el grado
anterior y, si es necesario, los de los grados anteriores. Se sugiere
considerar las siguientes cuestiones:
Las areas sobre las que es preciso realizar una evaluaciOn a pro-
fundidad. Dependiendo del motivo de la evaluaciOn y de la in-
formaciOn obtenida en los antecedentes y en el motivo de la
evaluaciOn, lo mas probable es que se deba realizar una evalua-
ciOn exhaustiva solo en algunas areas (aquellas en las que el
alumno presenta mayores dificultades).
La situaciOn de partida del alumno. La evaluaciOn deberd ser
diferente si el alumno se escolariza por primera vez, si estaba
inscrito en una escuela de educaci6n especial o si ha cursado
algunos grados en una escuela regular.
El momento en que se realiza la evaluaciOn. Antes se comentO
que esta evaluaciOn tendria que basarse en los propOsitos y con-
tenidos de grados anteriores pero, si se realiza a mitad del ciclo
escolar, adernas tendran que tomarse en cuenta los del grado
que el alumno esta cursando.
La estrategia fundamental para evaluar el nivel de competencia
curricular esta relacionada con las actividades de aprendizaje y de
evaluaciOn que realizan los maestros con su grupo, aunque en oca-
siones sera necesario diseliar actividades concretas para evaluar
determinados aspectos. Se basa en el trabajo cotidiano, en los
propOsitos y contenidos establecidos en los planes y programas de
estudio.
99
El registro del nivel de competencia curricular puede hacerse de
distintas maneras. Un ejemplo es el siguiente:
PROPOSITO/
CONTENIDO
EL ALUMNO
ES CAPAZ DE
CON AYUDA,
EL ALUMNO
ES CAPAZ DE
TIPO DE
AYUDA QUE
EL ALUMNO
TODAVIA NO
ES CAPAZ DE REQUIERE*
Resolver
problemas
sencillos me-
diante la uti-
lizaciOn ade-
cuada de las
cuatro ope-
raciones
basicas con
mimeros
naturales de
hasta cinco
cif ras y revisal-
el proceso de
resoluciOn.
Aplicar las
operaciones
de suma,
resta y
multiplica-
ciOn en la
resoluciOn de
problemas.
Ref lexionar
y revisar el
proceso de
resoluciOn
de los
problemas.
Hacerle
preguntas
dirigidas.
Resolver
problemas
utilizando
la division.
* Conocer las ayudas (f isicas, visuales, verbales) que requiere el alumno es muy
importante, ya que son el punto de enlace entre la evaluaciOn y la intervenciOn.
Asi como en otros apartados se ha mencionado quien puede ser
el responsable de realizar la evaluaciOn y cOmo puede hacerse, en
este caso las sugerencias son las siguientes:
100
ASPECTO PERSONA MAS INDICADA
PARA EVALUARLO
PROCEDIMIENTO
SUGERIDO
Nivel de competen-
cia curricular en
las distintas areas
Maestro de apoyo de la
USAER,
conjuntamente con el
maestro de grupo
ObservaciOn del de-
semperio del alumno
durantelasactivi-
dades cotidianas.
RealizaciOn de activi-
dades especificas.
Estilo de aprendizaje y motivaciOn para aprender
Con la evaluaciOn del nivel de competencia curricular sabemos lo
que el alumno es capaz de hacer, pero esto no es suficiente. Tambien
es importante conocer cOmo lo hace, cOmo enfrenta y responde a las
tareas escolares, ya que esta informaciOn ayuda al maestro a man-
tener, modificar o incorporar las condiciones educativas mds favora-
bles para el alumno. En este sentido, se recomienda indagar sobre:
Las condiciones fisico-ambientales en las que el alumno traba-
ja con mayor comodidad: nivel de ruido, luz, temperatura y ubi-
caciOn del alumno en el aula.
Las respuestas y preferencias del alumno ante diferentes agru-
pamientos para realizar las tareas escolares (dcOrno trabaja me-
jor?, dde manera individual, en parejas, en pequerios equipos,
con todo el grupo?).
Los intereses del alumno: en que tareas, con que contenidos y
en que tipo de actividades se muestra mas interesado, en cuales
se siente mas cOmodo y con mas seguridad.
El nivel de atenciOn del alumno. Esto tiene que ver con los
momentos del dia en que esta mas atento, de que manera se
puede captar mejor su atenciOn, cuanto tiempo puede cen-
trarse en una misma actividad, etcetera
Las estrategias que emplea para la resoluciOn de tareas: si es refle-
xivo o impulsivo, que recursos utiliza, que tipo de errores comete
101
Lk INTEGRACION EDUCATIVA EN EL AULA REGULAR. PRINCIPIOS, F1NALIDADES Y ESTRATEGIAS
con mas frecuencia, si es capaz de utilizar distintas estrategias de
resoluciOn o Si, OF el contrario, siempre son del mismo tipo.
Los estimulos que le resultan mas positivos, la valoraciOn que
realiza de su propio esfuerzo, la satisfacciOn por su trabajo.
Otro aspecto relevante por conocer es aquello que motiva al alum-
no a aprender. Es sabido por todos que una de las condiciones basi-
cas del aprendizaje es tener una actitud favorable hacia el mismo, y
es deseable que el maestro consiga que el alumno desarrolle su
curiosidad y deseo ante los contenidos y las tareas escolares. Para
indagar sobre ese aspecto es importante considerar los niveles de
dificultad de las tareas, ya que pueden condicionar la motivaciOn del
alumno. Asi, debe tomarse en cuenta Si:
Las tareas le provocan un reto interesante, es decir, si tienen en cuen-
ta los conocimientos previos del alumno y, por tanto, se sit:Clan en la
clistancia optima entre To que ya sabe y lo que tiene que aprender.
Las tareas estan alejadas de las posibilidades actuales del alum-
no, provocandole una continua frustraciOn y desmotivaciOn.
Las tareas son repetitivas, ya que el alumno se ha enfrentado ante-
riormente a ellas y no encuentra ninguna dificultad en superarlas.
Para registrar la informaci6n sobre el estilo de aprendizaje y la
motivaciOn para aprender se sugiere el cuadro siguiente:
ASPECTO PERSONA mks INDICA-
DA PARA EVALUARLO
PROCEDIMIENTO
SUGERIDO
Estilo de apren-
dizaje y motiva-
ciOn para
aprender.
PsicOlogo
Maestro de apoyo
Maestro de grupo
ObservaciOn directa en las
actividades de ensefianza y
aprendizaje.
Entrevista al a1umno.
Entrevista a los padres de
familia.
Diario de clase (registro de
diferentes acontecimientos).
102
InformaciOn relacionada con el entomb del alumno
Los aspectos del entomb del alumno que mas interesa conocer, son
el contexto escolar y el socio-familiar.
Context escolar. Interesa identificar los factores que favorecen u
obstaculizan el proceso de aprendizaje del nifrio en su context mas
prOximo: el aula. Estos factores se refieren tanto a la planificaciOn
educativa como a la practica y concepciones del profesor, es decir, a
su estilo de ensefianza, y la medida en que este se adecua a las necesi-
dades de los alumnos.
Context socio-familiar. En este sentido, la tarea mas trascendente
consiste en identificar los factores del medio social y familiar en el
que se desarrolla el nifio, que favorecen o dificultan su proceso de
aprendizaje. Recordemos que la informaciOn que interesa es aquella
que nos permita tomar decisiones educativas; en este sentido, pode-
mos agruparla en tres bloques:
Inf orm aciOn relacionada con el alum no. Su grado de autonomia en
casa y en el barrio; sus habitos de higiene, alimentaciOn y vesti-
do; el sistema de comunicaciOn que utiliza en casa (en el caso
de alumnos con discapacidad auditiva, por ejemplo); su actitud
personal y las interacciones que establece con los distintos
miembros de la familia; sus aficiones y preferencias, etcetera
Inf orm aciOn relacionada con la f am ilia. Los habitos, rutinas y pau-
tas de educaciOn que se dan en la familia; las actitudes y expec-
tativas que tienen los padres hacia su hijo con necesidades
educativas especiales; el conocimiento que tienen de las carac-
teristicas especificas propias de la discapacidad del nifio, en
caso de que tenga alguna; el grado de colaboraciOn que se
puede esperar entre la familia y la escuela; sus concepciones y
expectativas en relaciOn con la escuela, etcetera.
Inf orm aciOn relacionada con el entorno social. Recursos de la vivien-
da en relaciOn con las necesidades del nilio (sobre todo en el
caso de presentar alguna discapacidad); recursos existentes en
la zona (parques, centros deportivos o recreativos) que favorez-
can la integraci6n social de alumno.
103
El analisis de la forma en que el entorno favorece o interfiere en
el aprendizaje del alumno permite definir actividades para el ambito
familiar, o bien estrategias de informaciOn para los padres de familia.
En relaciOn con el procedimiento para obtener esta informaciOn, se
sugiere lo siguiente:
ASPECT PERSONA MAS INDICA- PROCEDIMIENTO
SUGERIDO DA PARA EVALUARLO
Contexto escolar
Contexto socio-
familiar
Maestro de apoyo de
la USAER.
Maestro de apoyo de
la USAER
Trabajador social
ObservaciOn directa del tra-
bajo del maestro de grupo
Entrevista al maestro de
grupo
Entrevista al alumno
Visita a la comunidad en la
que vive el alumno
Visita a la casa de alumno
Entrevista con los inte-
grantes de la familia
Entrevista con el alumno
Consideraciones para el procedimiento de evaluaciOn y la selecciOn
de los instrumentos
Con las sugerencias presentadas hasta este momento no se espera
que se aplique el mismo tipo de evaluaciOn a todos los alumnos.
Despues de obtener una vision general sobre el niiio y de conocer el
motivo por el que se solicita la evaluaciOn, los especialistas deben
definir el procedimiento mas adecuado para obtener la informaciOn
que se requiere y realizar una selecciOn cuidadosa de los instrumen-
tos que van a aplicar, atendiendo a las caracteristicas particulares del
alumno.
No es posible aplicar a cualquier nino o nifia el mismo paquete o
bateria de pruebas sin contemplar su individualidad; su historia de
104
vida, sus capacidades, dificultades, necesidades y estilo de trabajo
que, entre otras caracteristicas, To convierten en una persona muy
distinta a cualquiera otra y, por consiguiente, requiere de un tipo de
evaluaciOn pensada exclusivamente para el o ella. Por ejemplo, si se
sospechan aptitudes sobresalientes en un alumno, dificilmente seria
recomendable aplicarle la prueba de Bender, cuyo propOsito es
identificar la posible existencia de una lesion o de inmadurez cere-
bral. Tampoco se propone la eliminaciOn de las pruebas psicometri-
cas. Lo que se propone, en s1ntesis, es:
a) Que los instrumentos y las estrategias para valorar a un alumno
se definan de acuerdo con sus necesidades individuales.
b) Que, en el caso de utilizar instrumentos psicometricos, se haga
el mayor esfuerzo para interpretar sus resultados de manera
cualitativa, en un lenguaje claro. Al profesor no tiene por que
interesarle cual es el puntaje obtenido por el nifio en el Bender,
de acuerdo con la calificaciOn de Koppitz, por poner un ejem-
plo. Lo que le interesa es saber que puede hacer para ayudar al
alumno a superar sus dificultades.
c) A los profesores les resulta poco Util conocer informaciOn frag-
mentada. Mds que elaborar un reporte de los resultados de
cada prueba aplicada, To que el profesor necesita es contar con
una vision general de la situaciOn del alumno, de sus capaci-
dades y dificultades, y de sugerencias viables para aplicar en el
salon de clases.
7. InterpretaciOn de los resultados
Cuando se proporcionan resultados sin una reflexiOn que los
explique y les de significado, se limita seriamente su utilidad. La
interpretaciOn de los resultados es, pues, un elemento cave para que
una evaluaciOn psicopedagOgica sea productiva.
Por ejemplo, el rendimiento mostrado por el nifio en uno de los
aspectos de la evaluaciOn en el cual se utilizaron pruebas psi-
cometricas no puede quedarse en un piano cuantitativo, ni aislado
del resto de la informaciOn. La interpretaciOn debe entenderse
105
como un proceso de analisis y contrastaciOn de los resultados encon-
trados en cada instrumento para darles un sentido global y corn-
prender su significado.
Cada dato interpretado debe ser transferido a un lenguaje accesi-
ble y practico, de manera que ofrezca informaciOn sobre aquellos
aspectos que favorecen el desarrollo del nirio y tambien, aunque sin
otorgarles prioridad, sobre los que lo obstaculizan. Una forma de
presentar los resultados obtenidos, es hacerlo por areas, tal como se
presenta en los apartados anteriores.
En cada una de las areas del desarrollo deben reportarse todos los
datos relacionados con ella, sin importar que provengan de fuentes
distintas. Lo importante es que el resultado de un instrumento se
relacione e integre con el de otro(s), de tal forma que se aumente
su significatividad. Por ejemplo, si algunas de las pruebas utilizadas
fueron el WISC-RM (evalda la capacidad intelectual) y la BELE (valora
el desarrollo del lenguaje), y en ambas se observa un buen nivel con-
ceptual o se encuentran habilidades altas para emplear la experien-
cia y el sentido comim en la resoluciOn de situaciones planteadas
hipoteticamente, entonces habra que reportarlas una sola vez, como
una caracteristica importante del nirio evaluado.
Otra recomendaciOn importante es que las habilidades, capaci-
dades y dificultades identificadas en las diferentes areas del desarro-
llo personal, se relacionen con las areas de desemperio escolar:
escritura, lectura y maternaticas.
8. Conclusiones y recomendaciones
Esta parte del proceso evaluativo tiene una especial importancia. La
comunicaciOn de los resultados debera contemplar el planteamiento
sobre la situaciOn del nirio y las orientaciones del trabajo a realizar;
en otras palabras, el objetivo de esta secciOn es determinar cuales
son las necesidades educativas especiales del nifio que van a orientar
la toma de decisiones curriculares. Por esta razOn conviene que los
especialistas entreguen personalmente los resultados al maestro
regular y a los padres del alumno, ya que asi podran aclarar las dudas
y confusiones que se generen, y proponer y disenar conjuntamente
106
propuestas educativas. Con los acuerdos establecidos sera factible
realizar una propuesta curricular ajustada, que de respuesta a las
necesidades de cada alumno.
No se trata de dar un diagnOstico, en el sentido medico del termi-
no; lo que se requiere es ofrecer una informaci6n lo mas completa y
clara posible sobre la situaciOn del nifio evaluado, que sea fitil para
explicar y contextualizar su comportamiento y rendimiento escolar.
Las recomendaciones que se hagan deberan incluir pautas de traba-
jo apegadas a las necesidades y posibilidades del nifio y a la realidad
del contexto escolar (caracteristicas del maestro, condiciones de la
escuela, material y espacios disponibles, entre otros), destacando
siempre aquellos aspectos que favorecen el aprendizaje del alumno.
Una Ultima recomendaciOn: es conveniente que no solo maestros
y padres tengan acceso a los resultados de la evaluaciOn sino que, en
lo posible, el propio nifio conozca sus capacidades y cualidades para
que participe mas conscientemente en su propio proceso educativo.
Nota especial para los profesores de escuelas regulares
Si bien es cierto que muchas escuelas regulares no cuentan con ser-
vicios de educaciOn especial instancia que formalmente debe
realizar la evaluaciOn psicopedagOgica los puntos abordados en
este capitulo pueden ser Utiles a los profesores regulares que atien-
den alumnos con necesidades educativas especiales. SOlo les pedi-
mos que reflexionen sobre dos cuestiones importantes.
En primer lugar, nos interesa recalcar la importancia de acercarse
y conocer a los alumnos para evitar la practica de "etiquetarlos".
Como mencionamos antes, es muy facil ceder a esta tentaciOn, pues
se ahorran esfuerzos y se justifica la ausencia de acciones para apo-
yarlos; en esta lOgica, el siguiente paso es canalizar a los alumnos
para que dejen de ser responsabilidad del profesor. Se ha observado,
por ejemplo, que algunos profesores sacan de sus grupos a algunos
estudiantes por considerar que son deficientes mentales, simple-
mente porque tienen mas dificultades que otros nifios para apropiar-
se de algunos conocimientos en determinadas areas. Estos profe-
sores no han reflexionado o desconocen que:
107
Cuando un nifio ingresa a una escuela de educaciOn especial...
dificilmente regresa a una escuela regular.
Cuando un niiio es "etiquetado", pierde su nombre. Su identi-
dad queda marcada por la etiqueta que se le ha impuesto: ya no
es Pedro o Maria, sino el "deficiente mental", por ejemplo.
La vida de estos niiios estar marcada por su discapacidad, por
su "etiqueta", con lo cual veran seriamente comprometidas sus
oportunidades de acceso a una vida plena en lo familiar, social
y laboral.
Muy probablemente, en una escuela de educaciOn especial
aprenderan menos que en la escuela regular, pues su conviven-
cia se restringird a los compalieros que comparten su etiqueta
y probablemente accedan a un curriculo menos exigente.
En segundo lugar, los lineamientos generales para realizar la
evaluaciOn pueden ser aplicados por los profesores, con una excep-
ciOn: la aplicaciOn de pruebas psicometricas, para lo cual se necesita
una preparaciOn muy especifica e, incluso, un permiso especial. Sin
embargo, tambien es necesario dimensionar a estos instrumentos:
en muchas ocasiones nos proporcionan informaci6n que tambien
podemos obtener por otras fuentes. Ciertamente tienen la ventaja
de permitirnos comparaciones con un estandar (en el caso, mas
bien excepcional, de que las pruebas esten estandarizadas), pero
estas pruebas no son la fuente principal de informaciOn para los
especialistas. La fuente mas valiosa es la observaciOn, el contacto
directo con los nifios, sus padres y sus profesores.
A manera de resumen, enseguida le proporcionamos un esquema
general de los principales puntos que deben considerarse en una
evaluaciOn psicopedagOgica. Posteriormente, le proporcionamos un
ejemplo de este tipo de evaluaciOn; se trata de una evaluaciOn real;
lo que pretendemos es que posteriormente lo analice, de preferen-
cia junto con compafieros de educaciOn especial y regular, y logre
identificar sus omisiones y deficiencias.
108
LA EVALUACION PSICOPEDAGOGICA EN EL CONTEXT DE LA ATENCION
DE LOS NINOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
1. Datos personales
2. Motivo de evaluaciOn
3. Apariencia fisica
4. Conducta durante la
evaluaciOn
5. Antecedentes del desarrollo
Embarazo
Antecedentes
heredo-familiares
Desarrollo motor
Desarrollo del lenguaje
Historia medica
Historia escolar
SituaciOn familiar
Area intelectual
Area de desarrollo
motor
r
Area comunicativo-
Nivel de competencia
6. Situaci6n actual
curricular t
7. InterpretaciOn de resultados
Aspectos generalesling-iiiistica
Area de adaptaciOn
e inserciOn social
Aspectos
emocionales
Estilo de aprendizaje y
motivaciOn para aprender
InformaciOn relacionada
con el entomb del alumno
Context escolar
Contexto socio-
familiar
109
LA INTEGRACION EDUCATTVA EN EL AULA REGULAR. PRINCIPIOS, FINALIDADES Y ESTRATEGIAS
Ejemplo de un informe de evaluaciOn psicopedagOgica
1.Datos personales
NOMBRE: Eduardo Andrade Zara te.1
FECHA DE NACIMIENTO: 12 de marzo de 1987
FECHA DE APLICACION: Septiembre de 1999
EDAD: 11 arios 6 meses
Domicduo: 16 de septiembre No 24. Tlalpan, D. F.
ESCUELA: Miguel Hidalgo
UBICACION DE LA ESCUELA: Calle 8, No 33. Tlalpan
GRADO ESCOLAR: 42 alio de primaria
NOMBRE DEL PADRE: Carlos Andrade B.
EDAD: 36 alms
OCUPACION: Maestro de quimica en educaciOn secundaria
ESCOLARIDAD: Normal superior
NOMBRE DE LA MADRE: Evelia Zarate F.
EDAD: 33 aflos
OCUPACION: Educadora
ESCOLARIDAD: Normal basica para educadoras
2. M otiv o de ev aluaciOn
ValoraciOn integral del proceso de integraciOn educativa de
Eduardo.
3. T ecnicas e instrum entos aplicados
Entrevista a la madre
Entrevista a la maestra de grupo
1 Los datos relacionados con la identificaciem del nifio son ficticios, para preservar
su anonimato.
110
Guia de observaciOn en el aula
Pruebas psicometricas: Escala de Inteligencia de Wechsler
Estandarizada en Mexico (wisc-Rm); Bateria de EvaluaciOn de la
Lengua Espanola (BELE); Tests Sociometricos
Pruebas pedagOgicas
4. A pariencia f isica
Eduardo es un chico que aparenta 12 alms, de aproximadamente
1.60 m. de estatura, con un peso aproximado de 65 kg. Su aparien-
cia es la de un preadolescente un tanto obeso y grande. Su pre-
sentaciOn personal es adecuada.
5. Conducta durante la ev aluaciein
Se muestra cooperativo, atento a las instrucciones que se le dan. En
ocasiones parece impaciente y pregunta "si falta mucho" para termi-
nar To que se esta haciendo. Cuando se le solicita una respuesta ver-
bal To hace rapid y sin mucha reflexiOn; cuando se le solicita una
respuesta con papel y lpiz, le dedica una mayor atenciOn y tiempo.
6. A ntecedentes del desarrollo
Desarrollo general
De acuerdo con la entrevista a la madre, el desarrollo pre, pen i y
posnatal de Labo fue normal. Durante los dos primeros aims no pre-
sentO problemas de alimentaciOn ni de sueno. Comenz6 a caminar
aproximadamente al alio; a los dos se desplazaba de manera autOno-
ma y comenzaba a decir algunas palabras. Precisamente cuando
tenia dos alms present() fiebres muy altas, acompariadas de convul-
siones que duraban varios minutos (tal vez se trat6 de una meningi-
tis; la madre no guarda registros medicos de ese problema y
desconoce el diagnOstico preciso). Como consecuencia perdi6
habilidades ya adquiridas, como el equilibrio, el desplazamiento, el
lenguaje y la atenciOn, entre otros. Primeramente se le diagnostic6
111
LA INTEGRACION EDUCATIVA EN EL AULA REGULAR. PRINCIPIOS, FINAUDADES Y ESTRATEGIAS
retraso generalizado en la maduraciOn y mas tarde discapacidad
intelectual.
En el aspecto motor, despues del problema mencionado se pre-
sentaron dificultades para caminar y hasta los diez alms arrastraba
los pies al hacerlo y corria torpemente. A la fecha ha superado estas
dificultades. Tambien se le dificultaron las tareas de cortado y de
trazo, aunque tambin las ha superado, realizandolas con una cali-
dad satisfactoria, aunque requiere de mas tiempo para terminarlas.
En el area cognoscitiva las dificultades se han manifestado, hasta
la fecha, en problemas para comprender diferentes tipos de situa-
ciones de la vida diaria y escolares, en problemas para mantener la
atenciOn, en las dificultades de memorizaciOn, en la necesidad de
que le repitan las cosas, etcetera
El desarrollo del lenguaje en general (articulaciOn, estruc-
turaciOn sintactica, semantica y competencia comunicativa) ha sido
lento. Hasta los 10 u 11 afios superO sus dificultades de articulaciOn
y empez6 a demostrar mayor capacidad de interacciOn verbal. Su
estructuraciOn sintactica y su competencia comunicativa son ade-
cuadas, es capaz de mantener un didlogo y hablar de una situaciOn
cuando tiene conocimiento del tema. En su expresiOn verbal utiliza
estructuras simples.
En cuanto a la socializaciOn, hasta antes de los 10 u 11 alms se le
dificultO la relaciOn con otras personas que no fueran sus familiares.
Incluso en la escuela permanecia aislado, casi siempre se sentaba
solo. A partir de esta edad, los demas compafieros lo empezaron a
incorporar en sus juegos y llegO a ser mas sociable. Actualmente se
muestra mas activo para relacionarse y juega con los compafieros
que ya conoce.
Desde los dos aims tiene un tratamiento medico para controlar las
convulsiones y un tratamiento especializado para estimular el desa-
rrollo motor y de lenguaje.
Ambiente familiar y sociocultural
Los padres de Eduardo eran jOvenes cuando iniciaron su relaciOn
conyugal, ella tenia 20 y el 25 aiios, y recien habian concluido sus estu-
112
dios. Al casarse, se establecieron de manera independiente; ambos tra-
bajaban y al alio de matrimonio naci6 Eduardo, su Unico hijo.
Comenta la madre que la relaciOn familiar durante los tres
primeros arios de matrimonio fue estable y de armonia, pues ambos
seguian trabajando y tenian varios proyectos. A partir de que a Lab o se
le diagnostic() retraso general de desarrollo, la dinamica familiar
empez6 a cambiar. El padre no acept6 del todo la situaciOn del menor
y no se comprometiO en la bUsqueda de soluciones (acudir a citas de
medicos y especialistas, estar al tanto del nifio, asumir los costos de tra-
tamientos, etcetera), de tal manera que decidi6 separarse de la familia
cuando Eduardo tenla 8 arios. Desde ese momento a la fecha, la
madre vive con sus padres y se hace cargo de Labo con ayuda de sus
familiares. Este apoyo ha sido importante, sobre todo la presencia del
abuelo, que ha dado a Labo una imagen paterna muy positiva; el es
muy apegado al abuelo y ambos se quieren mucho.
Actualmente, la madre no tiene apuros econOmicos pues, ademas
de su trabajo como educadora, tiene una tienda de abarrotes que
atiende con ayuda familiar, incluido Lab. Esta actividad ha sido valo-
rada por la familia como una posibilidad de futuro laboral para el
menor.
Historia escolar
A partir de los dos arios Labo ha asistido a diferentes servicios de edu-
caciOn especial: hasta los cuatro aims asistiO a un centro de es-
timulaciOn temprana; de los cuatro a los siete recibi6 atenci6n en un
Centro de AtenciOn Psicopedag6gica para la Educaci6n Preescolar
(cAPEP); de los 7 a los 9 arios y medio se be inscribi6 en una escuela
de educaciOn especial para alumnos con discapacidad intelectual.
Desde los tres arios recibe el apoyo de una especialista en lenguaje
en consulta privada.
A partir del ciclo escolar 1996-1997 Eduardo se integrO a una
escuela primaria regular en turno vespertino, en 2' grado; actual-
mente esta en 4'. Recibe atenciOn por parte de una Unidad de
Apoyo a la Educaci6n Regular (usAER) en el horario escolar y de un
Centro de AtenciOn Multiple (cAm) en turno alterno.
113'
Ademas de apreciar la importancia del tratamiento medico y de la
escuela especial, tanto la madre como la especialista en lenguaje que
atiende a Labo reconocen el impacto positivo que tuvo su asistencia
a la escuela regular en la estimulaciOn de sus habilidades academi-
cas, de socializaciOn, de lenguaje y de conducta. Por ejemplo, la asis-
tencia a la escuela y la compailia de amigos sin necesidades educati-
vas especiales han permitido a Lab o cierta independencia para diri-
girse a lugares a los que asiste de manera cotidiana: la escuela, la casa
de algunos compafieros, tiendas, etcetera. Esto significa para la
madre que Labo puede alcanzar otras habilidades que le permitan
ser cada vez ma's independiente.
Una preocupaciOn actual de la madre se relaciona con el desarro-
llo de la sexualidad de Lab, ya que el se empieza a interesar en este
tema y no sabe cOmo manejarlo. Asimismo, empieza a pensar en el
futuro de su hijo, en terminos de su preparaciOn para el trabajo.
7. Resultados obtenidos
a) ASPECTOS GENERALES
Intelectual
Los resultados de Eduardo en la Escala de Inteligencia WISC-RM mues-
tran un nivel cognoscitivo considerado como discapacidad superfi-
cial, con desempetio similar en el area verbal y de ejecuciOn. Este
nivel cognoscitivo se describe de la siguiente manera:
Eduardo presenta un nivel de pensamiento concreto que se mani-
fiesta en la dificultad para establecer categorizaciones y conceptuali-
zaciones abstractas. Puede establecer relaciones entre conceptos de
manera muy elemental. Por ejemplo, puede agrupar objetos con
base en sus caracteristicas fisicas o su funciOn (una pelota y un
mufieco son para jugar), pero no con base en una categoria mas
amplia (una pelota y un mufieco son juguetes).
Sus habilidades perceptuales y de organizaciOn estan poco desarro-
lladas: tinicamente puede memorizar y retener a corto plazo canti-
dades pequefias de informaciOn (percepciOn auditiva); presenta aten-
114
DETECCION DE NIS1OS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
ciOn a detalles y cierre perceptual solamente en figuras simples (per-
cepciOn visual); aplica el andlisis y la sintesis de manera exitosa en se-
cuencias lOgicas sencillas y puede relacionar el todo y las partes en
figuras simples con pocos componentes; puede seguir instrucciones
sencillas y requiere de mayor tiempo para realizar tareas de rutina.
Comunicativo-lingilistica
Su nivel de comprensiOn verbal tambien es concreto y su vocabulario
muy basic. Tiene dificultades para comprender, manejar y utilizar
informaciOn del medio que le rodea (escolar, social y de la vida
diaria). Puede utilizar y comprender estructuras sintacticas al nivel
de oraciOn directa, pero se le dificulta la comprensiOn y expresiOn
de oraciones compuestas (subordinadas, yuxtapuestas, etcetera).
Puede identificar el tema, la idea principal y algunas relaciones
causales entre eventos en historias sencillas.
AdaptaciOn e inserciOn social
De acuerdo con la observaciOn en clase, la entrevista a la madre y la
entrevista a la maestra de grupo, puede decirse que Eduardo esta
integrado socialmente con sus compafieros. Se reconoce que uno de
los avances importantes del chico en la escuela es su interacciOn con
los maestros y otros alumnos, ya que de ser un nifio muy aislado y
miedoso, actualmente se muestra con interes por jugar y conversar.
En el aula se relaciona con sus compafieros para intercambiar resul-
tados de ejercicios, pero tambien para platicar o hacer bromas. En el
recreo manifiesta una actitud activa para la bilsqueda de com-
parieros de juegos y participa en los juegos o en las charlas. De acuer-
do con el analisis del cuestionario sociometrico, tiene aceptaciOn
entre sus comparieros, pues dos de ellos le eligen como el corn-
pafiero con quien mds les gustaria jugar, pero tambien es rechazado,
pues dos compafieros lo eligen como con quien menos les gustaria
jugar o compartir el lugar.
Segfin los comentarios de los maestros, Eduardo es un alumno
que respeta las reglas de trabajo y la disciplina, algo que se confirma
115
con la observaciOn de las clases. Este aspecto es muy valorado por el
maestro. Se . comenta que tiene temor hacia los maestros, lo cual se
observa tambien en clase, pues se pone un poco nervioso si la macs-
tra se dirige a el.
b) NI'VEL DE COMPETENCIA CURRICULAR
El nivel de competencia academica de Lab o se ha incrementado de
manera notable a partir de su asistencia a la escuela regular, aunque
esta, muy por debajo al promedio del grupo. Considerando las
escalas de valoraciOn del cuarto grado completadas por la maestra,
la observaciOn en el aula y la evaluaciOn de conocimientos basicos,
el rendimiento de Eduardo en las asignaturas de matematicas y
espafiol es el siguiente:
Matematicas
Eje los Ntimeros, sus Relaciones y sus Operaciones: comprende las
reglas del sistema metric decimal y puede componer y descomponer
hasta unidades y decenas, la descomposiciOn a partir de las centenas
se le dificulta y solo lo puede hacer con ayuda. Puede leer cantidades
no mayores de tres cifras y resolver problemas de suma y resta con
estas cantidades, y a veces requiere de ayuda. No puede resolver pi ob-
lemas de multiplicaciOn y division de dos cifras, pero puede resolver
problemas sencillos de multiplicaciOn de una sola cifra siempre y
cuando se be aclare el problema. Comprende la nociOn de division en
situaciones concretas y sencillas de reparto, pero se le dificulta la res-
oluciOn de operaciones y su aplicaciOn a problemas escritos. No
resuelve problemas que impliquen el uso de fracciones, pero com-
prende la nociOn de fracciOn y de reparto de manera elemental, con
graficos sencillos y material concreto. Se be dificulta la nociOn de
niimeros decimales, no identifica cantidades con punto decimal.
Eje MediciOn: Puede resolver problemas sencillos de mediciOn lineal,
perimetros y areas con ayuda, si be recuerdan los procedimientos y se
le va guiando. No puede resolver de manera individual problemas
de capacidad, peso y tiempo.
116
Eje Geometria: Comprende la ubicaciOn relativa de los cuerpos en
el espacio y logra representarlos de manera aproximada, aunque no
logra interpretar ni elaborar en sentido estricto la ubicaciOn de obje-
tos en un espacio cartesiano. La clasificaciOn y construcciOn de cuer-
pos geometricos a partir de criterios basicos (tipo y mimero de caras,
angulos, etcetera) es muy elemental, pues identifica los mas comunes
(cubo y esfera) y puede construir algunos de manera guiada. Maneja
los instrumentos de geometria para el trazo de lineas basicas (para-
lela, perpendicular...), aunque no para el trazado de figuras.
Eje Tratamiento de la InformaciOn: Puede registrar diversos hechos
y describirlos uno por uno; puede describir y clasificar un conjunto
pequerio de hechos sencillos si se le ayuda. Todavia no logra recolec-
tar, organizar, comunicar e interpretar informaciOn de tablas, cuadros
o grdficos que impliquen mucha informaciOn o varios eventos.
Espanol
Eje Lengua Hablada: Expone, comenta y argumenta sobre temas de
diversas asignaturas con mucha dificultad, opina o contesta sola-
mente cuando la maestra le solicita informaciOn muy especifica, por
ejemplo de la vida cotidiana, o de la resoluciOn de un ejercicio sen-
cillo de espanol o de matematicas, o comenta con sus compaileros
resultados de ejercicios, pero no presenta argumentos sobre su
punto de vista, aceptando el de otros. No planea ni realiza entrevis-
tas, pero no es una actividad que se haya estimulado en el aula.
Eje Lengua Escrita: Reconoce diferentes fuentes escritas sin difi-
cultad, pero requiere que se le ayude con respecto a su uso, por ejem-
plo para encontrar palabras en el diccionario, la localizaciOn de una
lecciOn, etcetera No identifica los diferentes tipos de texto en termi-
nos de los objetivos comunicativos de cada uno, todos son "para leer".
Puede redactar sin dificultad recados muy breves e instrucciones;
restimenes y cartas con dificultad, pues casi siempre son incompren-
sibles para un lector, necesitando ayuda para organizarlos. Emplea
algunas reglas ortograficas como la interrogaciOn, la maydscula en
nombres propios y al principio de oraciOn; el uso de otras conven-
ciones (puntuaciOn, acentos, b-v, m-n, c-s-z, g-j..) es asistematico.
117
Eje Recreaciem Literaria: Disfruta de la lectura de chistes, anecdotas
y relatos, lo mismo que de la lectura individual; participa en la lectura
coral, aunque no logre tonos o volrimenes adecuados. No puede crear
cuentos, trabalenguas, adivinanzas, etcetera; ni elaborar dialogos a par-
dr de textos leidos o participar en la representaciOn de un texto.
Eje ReflexiOn Sobre la Lengua: Usa los tiempos verbales pasado,
presente y futuro Unicamente en oraciones sencillas, cuando se le
indica y se le ponen ejemplos. En general, no identifica las difer-
entes categorias gramaticales (pronombres, articulos, adjetivos, sus-
tantivos, verbos). Se le dificulta la nociem y utilizaciem de antOnimos
y sinOnimos.
De acuerdo con la maestra, los contenidos del resto de las asig-
naturas son de mucha complejidad para Eduardo, por lo que la
actividad que realiza en estas casi siempre es una copia de lo que
hacen sus comparieros.
C) ESTILO DE APRENDIZAJE Y MOTIVACION PARA APRENDER
Las actividades que se realizan en el aula generalmente se organizan
de manera individual, aunque se da cierta libertad a los alumnos
para interactuar. A Labo le gusta mas trabajar individualmente e
intercambiar resultados con sus comparieros, de preferencia con los que
estan cerca de el. Los materiales de trabajo mas comunes son los
libros de texto, cuaderno y lapiz; el prefiere las actividades sencillas
de los libros de texto, sobre todo de matematicas; tambien le gustan
las actividades en que se realizan relatos o lecturas de historias y las
actividades de tipo manual, aunque no es muy diestro en ellas.
Regularmente requiere de mas tiempo para realizar las activi-
dades, y algunas tareas que realiza son copia de las de sus corn-
parieros, tipo de intercambio comfm en el grupo (cuestionarios de
historia, ciencias naturales, analisis de oraciones). En la mayoria de
las tareas requiere orientaciem; aunque no solicita ayuda a la maes-
tra, la acepta.
Se le reconoce que tiene una actitud muy positiva ante el trabajo,
lo cual tambien se observa en clase: atiende a la maestra y a las
consignas, y trata de concentrarse en su trabajo. Tambien se
118
reconoce que es uno de los alumnos que asisten con ma's regulari-
dad a la escuela y que es cumplido en las tareas. Esto es importante
en un contexto en el que los alumnos faltan mucho a clase y se mani-
fiesta mucho desinteres por sus estudios.
8. InterpretaciOn de resultados
Eduardo es un alumno de 12 allos con un nivel cognoscitivo conside-
rado como discapacidad intelectual superficial de acuerdo con el wisc-
Por estas razones, las habilidades relacionadas con la comprensiOn
verbal y la organizaciOn perceptual se ven decrementadas, lo cual se
refleja en las dificultades considerables que presentO para la adquisiciOn
de los aprendizajes correspondientes a su grado en todas las asignaturas.
Sus caracteristicas cognoscitivas pueden verse reflejadas en el
nivel y las formas de sus aprendizajes escolares. Su pensamiento con-
creto se caracteriza por la dificultad para establecer relaciones entre
eventos y secuencias temporales complejas, para establecer generali-
zaciones, para relacionar el todo y las partes, para planificar y para
memorizar a corto y largo plazo, To cual significa que tiene dificul-
tades para acceder a contenidos que requieren la aplicaciOn de tin
pensamiento abstracto. Por esta razOn, Labo puede realizar solo tareas
muy concretas o que no exijan un alto nivel de abstracciOn. Ademas,
requiere de mas tiempo, de indicaciones precisas y de ayuda indi-
vidual para la realizaciOn de las actividades.
Los tipos de apoyo que Lab o requiere para continuar su inte-
graci6n hacen referencia a las adecuaciones curriculares: mas tiem-
po para la realizaciOn de algunas tareas; instrucciones precisas y sen-
cillas; explicaciones paso a paso en la mayoria de tareas; menor nivel
de exigencia en el grado de profundidad de contenidos que repre-
sentan un grado de abstracciOn para los que no es competente y la
eliminaciOn de otros contenidos. El maestro de apoyo y la maestra
del grupo estan de acuerdo con estos puntos. De hecho, algunas de
estas consideraciones se realizaban a pesar de que no se habian plas-
mado por escrito en algiin documento, ni se habian abordado de
manera conjunta entre ambos. Por ebb, es necesario sistematizarlos
por medio de una planeaciOn, realizaciOn y evaluaciOn.
119
Las expectativas acerca de Lab o parecen realistas, pues apuntan a
la integraciOn laboral. Este tendria que ser uno de los criterios a
tomar en cuenta para planear y realizar las adecuaciones curriculares.
Tanto los apoyos de la escuela, de los especialistas y de la familia
han posibilitado el desarrollo integral de Lab. SegUn la informaciOn
obtenida, puede decirse que en su proceso de integraciOn se ha
beneficiado academica, social y conductualmente, To cual es recono-
cido por la madre, especialistas y maestros de la escuela. La inte-
graciOn de Labo podria mejorar con un trabajo mas sistematico.
El proceso de integraciOn de Eduardo ha sido favorable, pues be ha
beneficiado en diferentes aspectos. Este proceso podrla mejorar si se
tomaran en cuenta las siguientes sugerencias:
Establecer acuerdos entre maestro de grupo y USAER acerca de
To que Labo puede lograr a partir de sus caracteristicas cognosci-
tivas y sus logros academicos reales, para plantear objetivos
educativos realistas y la manera en que se evaluaran sus
avances.
Al plantear objetivos educativos, tomar en cuenta la importan-
cia del aspecto laboral, sus intereses y necesidades como ado-
lescente, su estilo de aprendizaje, el desarrollo de su sociali-
zaciOn y su necesidad de autonomia.
Proporcionar de manera sistematica los diferentes tipos de
ayuda pedagOgica que necesita para lograr los objetivos educa-
tivos propuestos.
Incorporar a la madre al proceso de integraciOn de Eduardo,
mediante su orientaciOn para: a) propiciar una mayor partici-
paciOn en las tareas academicas, b) realizar actividades que per-
mitan el desarrollo de la autonomia de Lab, c) manejar infor-
maciOn relacionada con el area sexual y d) tomar en cuenta la
integraci6n laboral.
Establecer un plan de trabajo en el Documento Individual de
Adecuaciones Curriculares (DIAC) en el que se describan los
120
DETECCION DE NISTOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
objetivos anteriores, el compromiso de los participantes, los
avances del plan de trabajo y su evaluaciOn.
Como se podi apreciar, el ejemplo anterior se ha elaborado de
acuerdo con el enfoque propuesto en este capitulo, aunque es evi-
dente que hay omisiones importantes. Para propiciar una mayor
reflexiOn con respecto a las caracteristicas que, desde nuestro punto
de vista debe reunir este aspecto del proceso de integraciOn, le pedi-
mos que a continuaciOn realice el siguiente ejercicio.
121
EJERCICIO 5
A ctividad: EvaluaciOn del ejemplo de evaluaciOn psicopedagOgica
de Eduardo.
Objetivo: Reflexionar con respecto al enfoque que se ha planteado
en el texto para la realizaciOn de la evaluaciOn psicopedagOgica.
Procedimiento:
1. Lea nuevamente este capitulo.
2. Concentrese en el cuadro "La EvaluaciOn PsicopedagOgica en
el Contexto de la AtenciOn a los Nitios con Necesidades
Educativas Especiales".
3. Revise la evaluaciOn psicopedagOgica de Eduardo y escriba en
el cuadro que aparece a continuaciOn, los aspectos que, desde
su punto de vista, se ajustan al enfoque, asi como los procedi-
mientos sugeridos en el texto y los que no.
4. De ser posible, comparta los resultados del ejercicio con sus
compaileros de educaciOn regular y especial.
Puntos para la ref lexiOn:
a) Realmente, que tan fail es realizar una evaluaciOn psi-
copedagOgica de acuerdo con lo que se propone en el
texto?
b) Que diferencias encuentra entre una evaluaciOn tradi-
cional y la que ahora se propone?
122
ASPECTOS DEL EJEMPLO QUE
CUMPLEN CON EL ENFOQUE Y
ASPECFOS DEL EJEMPLO QUE NO
CUMPLEN CON EL ENFOQUE Y PRO-
CEDIMIENTOS SUGERLDOS EN EL
=roll
PROCEDIMENTOS SUGERIDOS
EN EL TEXTO
1 . 1 .
2. 2.
3. 3.
4. 4.
5. 5.
6. 6.
7. 7.
8. 8.
9. 9.
10. 10.
11. 11.
12. 12.
13. 13.
1 1 En el anexo 1 se presentan algunas ideas que puede consultar al terminar el ejercicio.
123
4. Las adecuaciones curriculares
E4
tema de las adecuaciones curriculares es ineludible cuando se
propone integrar al aula regular a los alumnos y las alumnas con
necesidades educativas especiales. De hecho, tal como se mencionO
en el capitulo dos, las adecuaciones curriculares constituyen un ele-
mento fundamental de la definiciOn de la integraciOn educativa.
La lOgica de las adecuaciones curriculares es sencilla: cuando la
escuela regular no cuenta con los medios para satisfacer las necesi-
dades educativas de algunas alumnas o alumnos, o estas rebasan las
posibilidades directas de trabajo pedag6gico del profesor, es nece-
sario definir los apoyos que requieren esos alumnos y propor-
cionarselos. Sin embargo, su disefio y realizaciOn pueden ser com-
plejos; de hecho, aim en paises que han avanzado mucho en el pro-
ceso de integraciOn como Espana el tema sigue presente en los
seminarios de actualizaciOn y formaciOn del profesorado. Adernas,
hablar en abstracto sobre las adecuaciones puede ser relativamente
Concretarlas en experiencias directas es mas complicado.
A continuaciOn se presentan algunas ideas que pretenden orien-
tar a los profesores de la escuela regular y a los profesionales de edu-
caciOn especial al disefiar y poner en practica adecuaciones curricu-
lares. Aunque la informaciOn que se proporciona constituye solo
una introducciOn al tema, su analisis puede dar la pauta para pro-
fundizar consultando otros textos o discutiendo con los colegas.
La primera cuestiOn por selialar es que para que las adecuaciones
curriculares sean sistematicas y acertadas, hay que tomar en cuenta
dos elementos fundamentales del trabajo docente:
125
1. La planeaciOn del maestro.
2. La evaluaciOn de los alumnos que presentan necesidades
educativas especiales.
La planeaciOn del maestro
Si se pretende que la acci6n docente realmente se oriente al desarro-
llo integral de todos los alumnos, debe planificarse adecuadamente.
De otra forma se cae en el espontaneismo y la improvisaciOn. Por
supuesto, hablamos de una planeaciOn que no solo responda a
requerimientos administrativos, sino que realmente contemple y
atienda las necesidades de los alumnos y de los profesores y guie, en
este sentido, el trabajo cotidiano de ensefianza; una planeaciOn
elaborada teniendo como norte los propOsitos de la educaciOn basi-
ca, que sigue el conjunto de criterios formativos establecidos por el
grupo de maestros y directivos de la escuela y que es consensuada
con los colegas de grado y de ciclo, buscando de esta forma estable-
cer cierta congruencia entre los estilos de ensefianza de los distintos
maestros y la necesaria continuidad en el transit de los nifios entre
un grado y otro.
La planeaciOn constituye una acci6n mediadora entre los planes y
programas de estudio y las escuelas y los grupos. En este sentido,
puede ser considerada como "el instrumento principal para posibili-
tar que un proyecto general... pueda ir bajando poco a poco a la
situaciOn concreta representada por cada una de las escuelas, situa-
da en un determinado contexto geografico y social, con un deter-
minado cuerpo docente, con alumnos y estructuras particulares [...].
La planeaciOn es, por tanto, una serie de operaciones que los profe-
sores, bien como conjunto, bien en grupos de dimensiones mas
reducidas... llevan a cabo para organizar a nivel concreto la actividad
diclactica, y con ello poner en practica aquellas experiencias de
aprendizaje que iran a constituir el curriculo efectivamente seguido
por los alumnos" (Lodini, en Zabalza, 1993, pp. 20-21).
Al momento de realizar la planeaciOn, es conveniente tomar en
cuenta una serie de elementos para la organizaciOn y el desarrollo de
actividades de aprendizaje efectivas en el aula. Estos elementos son:
126
LAS ADECUACIONES CURRICULARES
El conocimiento de los planes y programas de estudio vigentes,
tanto en lo que se refiere a su orientaciOn teOrico-practica,
enfoques y propOsitos generales, como en la comprensi6n y
manejo de los conocimientos, capacidades, habilidades intelec-
tuales y actitudes que se pretenden desarrollar en cada asig-
natura, considerando el nivel educativo y el grado escolar de
que se trate.
El conocimiento de las condiciones institucionales para el ser-
vicio educativo, lo cual implica tener presentes los recursos y
apoyos con los que cuenta la escuela.
El conocimien to de las caracteristicas y necesidades educativas
del alumnado
El conocimiento de los planes y programas de estudio vigentes
Para algunos profesores y profesoras es tan obvio que para realizar
su labor docente tienen que conocer los planes y programas de estu-
dio, que la recomendaciOn parece innecesaria. Sin embargo, es
necesario admitir que no todos los profesores los conocen a profun-
didad ni los desarrollan adecuadamente.
En cualquier sistema educativo, los planes de estudio integran los
principales componentes de la cultura general y del conocimiento
actualizado al que todo menor debe acceder segfin su edad y nivel
de desarrollo para conformar una vision coherente de la realidad
fisica y social en la que le corresponde vivir, en funciOn de los
requerimientos del desarrollo econOmico, social, tecnico y cientifico
de la sociedad. Del mismo modo hacen explicitas las habilidades
intelectuales, destrezas, capacidades y actitudes que la escuela debe
consolidar en los niiios, a fin de hacerlos mas aptos para una vida
productiva y contribuir a su integraciOn en la sociedad. Cuando no
existe suficiente claridad entre los maestros, padres de familia y
miembros de la comunidad sobre los propOsitos de formaciOn
expresados en los planes y programas, el sentido de la acciOn educa-
tiva llega a ser confuso o irrelevante.
En nuestro pals, los planes y programas de estudio de los tres nive-
les de la educaciOn basica y los materiales de apoyo para la enselian-
127
za que se proporcionan a los profesores y profesoras constituyen la
base para la organizaciOn y el desarrollo de esa tarea, ya que: a) pro-
porcionan a los maestros y las maestras un enfoque adecuado para
el trabajo con las distintas asignaturas, b) abarcan los contenidos
basicos que el alumno debe adquirir, y c) sugieren actividades que
apuntan al desarrollo de capacidades y habilidades de aprendizaje
que permiten a los alumnos actuar con mayor independencia y con
mayores recursos. El conocimiento sobre la estructura, compo-
nentes y orientaciOn de los planes y programas, posibilita al maestro
organizar su actuaciOn de tal modo que pueda desplegar sus
destrezas para conducir el trabajo escolar hacia los fines establecidos
para el nivel educativo de que se trate.
En la medida en que los maestros y las maestras consideren los
lineamientos contenidos en los planes y programas de estudio como
propuestas flexibles, susceptibles de ser adaptadas a las necesidades
educativas e intereses de todos sus alumnos y a las condiciones de
trabajo en las que realizan su labor, se abren mayores y mas ricas
oportunidades para una acciOn educativa relevante y trascendente.
En este sentido, es fundamental destacar que los propOsitos expre-
san un interes por lograr el desarrollo integral de los alumnos, otor-
gando a la educaciOn un sentido intelectual, cultural, social y etico,
y no solo por conseguir la apropiaciOn de determinados contenidos.
Desde la perspectiva de la integraciOn educativa, no es posible
pensar que los fines de la escuela cambian dependiendo de las carac-
terfsticas de un individuo o de un grupo, ya que esto nos llevaria a
plantear la existencia de un curriculo paralelo, diferente en su
estructura y en los objetivos que persigue. Los propOsitos expresados
en planes y programas de estudio son los mismos para todos los
alumnos, independientemente de sus caracteristicas; consecuente-
mente, los esfuerzos de la escuela deben orientarse a la consecuciOn
de dichos propOsitos, atendiendo las necesidades educativas de
todos los alumnos. De ahi la importancia de conocerlos a fondo.
Muchos profesionales de educaci6n especial piensan que lo ante-
rior implica ensefiar los mismos contenidos que en la educaciOn
regular, y hasta cierto punto esto es cierto. Sin embargo, como ya se
ha revisado, el trabajo de ensefianza se guia fundamentalmente por
128
los propOsitos educativos de cada nivel; en consecuencia, el trabajo
desarrollado en los centros de educaciOn especial debe buscar tam-
bien el logro de los mismos propOsitos que se buscan en la edu-
caciOn regular, aunque es obvio que tendran que realizar ajustes mas
o menos significativos a los contenidos y, sobre todo, a las formas de
ensefianza.
El conocimiento de las condici ones institucionales para el servicio educativo
Al momento de realizar la planeaciOn, ademas de considerar los
planes y programas de estudio, el maestro o la maestra debe tomar
en cuenta tambien algunos aspectos relacionados con las condi-
ciones del centro en el que trabaja: por un lado, las condiciones
materiales y la disposiciOn de recursos para el trabajo didactico; por
el otro, el interes y compromiso de las autoridades, profesores,
padres y alumnos para apoyar la integraciOn educativa con base en
una organizaciOn eficiente.
El reconocimiento de las condiciones existentes para el trabajo
educativo permite que la planeaciOn de las actividades se haga de
forma realista, con una vision mas acertada de las necesidades que
hay que atender, de lo que verdaderamente se puede hacer y de la
manera como se pueden mejorar las condiciones existentes: contar
con mas materiales, libros, equipos y auxiliares didacticos, la adminis-
traciOn mas eficiente de estos recursos, una mejor organizaciOn
academica institucional, la colaboraciOn entre los especialistas y los
maestros regulares y, sobre todo, el interes de este personal por
superarse profesionalmente. Lo mas importante no es que las escue-
las sean dotadas con recursos extraordinarios, sino que tengan una
organizaciOn mas funcional, que exista disponibilidad de unos
medios comunes para la labor cotidiana y que haya una participaciOn
comprometida de todos los integrantes de la comunidad escolar.
De lo que debemos estar convencidos es de que, si se tiene la
intenciOn de realizar una planeaciOn que responda a las necesidades
educativas de los alumnos, hay que transformar la escuela, no en el
sentido de conseguir grandes recursos o equipos sofisticados, sino
en cuanto a la organizaciOn del trabajo, de los espacios existentes,
129
LA INTEGRACION EDUCATIVA EN EL AULA REGULAR. PRINCIPIOS, FINAI,IDADES V ESTRATEGIAS
del tiempo escolar, los procedimientos de ensefianza y evaluaciOn y
las actitudes personales, no solo por lo que se refiere a las exigencias
de la integraciOn educativa, sino en cuanto a las necesidades de
cualquiera de los alumnos. En estas cuestiones estriba el cambio que
vale la pena emprender.
Partimos de la premisa de que cada lugar de trabajo es Unico y
diferente a todos, que si bien se pueden identificar muchos elemen-
tos comunes a toda escuela (las normas, la organizaciOn administra-
tiva, las tradiciones escolares, los planes de estudio, los materiales de
trabajo), los procesos y las dinmicas se particularizan en tanto que
son producto de la acciOn de las personas que comparten un espa-
cio y un tiempo, significados a su vez por lo que cada persona es, por
sus experiencias de vida, por sus condiciones de existencia.12
El conocimiento de las caracteristicas de los alumnos
La heterogeneidad es una caracteristica de todo grupo escolar. Debe
tomarse en cuenta que las diferencias individuales son producto del
nivel de desarrollo de los alumnos, las influencias de la familia y del me-
dio social y cultural, sus antecedentes y experiencia escolar, sus expec-
tativas, actitudes e interes hacia el trabajo educativo y, en consecuen-
cia, de sus necesidades educativas. Los maestros y las maestras deben
ser conscientes de estas particularidades al momento de realizar la
planeaciOn del trabajo escolar para todo el grupo.
Asi, un criterio basico para la programaciOn es conocer las carac-
teristicas particulares de los nifios, como grupo y en lo individual.
Con base en este conocimiento puede facilitarse el acceso al curricu-
lo, pues la programaciOn tiene una doble vertiente: responder a la
propuesta general de los planes y programas de estudio, y a las
necesidades de aprendizaje de todos los alumnos. Por ello es indis-
12 Para profundizar en este tema, sugerimos la lectura de los cuadernillos y el andli-
sis de los videos de la serie Transf ormar Nuestra Escuela, publicados por la DirecciOn
General de InvestigaciOn Educativa de la Subsecretaria de EducaciOn Basica y
Normal, SEP, 1999.
130
pensable que los profesores conformen una vision comprensiva de
lo que el curriculo propone para cada nivel y para cada grado esco-
lar; asimismo, precisan conocer los recursos de que disponen y
deben saber aprovecharlos al momento de realizar las actividades de
aprendizaje; y, finalmente, es indispensable que esten conscientes de las
diferencias que existen entre sus alumnos, para asi buscar los medios
que les permitan tener un conocimiento profundo de cada uno de
ellos y entonces dar respuesta a sus necesidades educativas.
La evaluaciOn de los alumnos que presentan necesidades
educativas especiales
Cuan do empiezan a abordar las propuestas y conceptos relacionados
con la integraciOn educativa, muchos profesores de escuela regular
tienden a pensar que en sus grupos hay un nfimero elevado de nifios
con necesidades educativas especiales. Por ello queremos recalcar
que solamente aquellos alumnos con ritmos de aprendizaje muy dis-
tintos a los de sus compafieros son los que presentan estas necesi-
dades, y que estas solamente puede precisarse mediante la evalu-
aciOn psicopedagOgica.
Estos dos elementos, la planeaciOn y la evaluaciOn, son indispensa-
bles para disefiar y poner en practica las adecuaciones curriculares,
ya que a partir del conocimiento del alumno y de sus necesidades
especificas es que el maestro puede realizar ajustes a la planeaciOn
que tiene para todo el grupo.
ELEMENTOS PARA LAS ADECUACIONES CURRICULARES
Conocimiento de los planes y programas
de estudio.
a) PlaneaciOn
Conocimiento de las caracteristicas insti-

tucionales.
Conocimiento de los alumnos.
b) EvaluaciOn de los alumnos con necesidades educativas
especiales.
131
Las adecuaciones curriculares
Para llevar a cabo las adecuaciones curriculares, los maestros ten-
dran que partir de una clara concepci6n sobre el desarrollo y el
aprendizaje infantil, pues las adecuaciones deben concebirse como
un tipo de intervenciOn que puede determinar la direcciOn de tales
procesos. De este modo, la acciOn docente viene a ser el elemento
esencial que influye mds directamente sobre el desarrollo y el apren-
dizaje de todos los nifios en el context escolar.
Las adecuaciones curriculares constituyen la estrategia educativa
para alcanzar los propOsitos de la ensenanza, fundamentalmente
cuando un alumno o grupo de alumnos necesitan algtin apoyo adi-
cional en su proceso de escolarizaciOn. Estas adecuaciones deben
tomar en cuenta los intereses, motivaciones, habilidades y necesi-
dades de los alumnos, con el fin de que tengan un impacto signi-
ficativo en su aprendizaje. Dependiendo de los requerimientos
especificos de cada alumno, se pueden adecuar las metodologias de
ensenanza, las actividades de aprendizaje, la organizaciOn del espa-
cio escolar, los materiales didacticos, los bloques de contenidos, los pro-
cedimientos de evaluaciOn, e inclusive pueden ajustarse los propOsi-
tos de cada grado. Lo que no puede sufrir ajustes son los propOsitos
generates marcados por los planes y programas para cada nivel
educativo. En el momento en que es necesario ajustar o modificar
estos propOsitos de manera radical, ya no se puede hablar de ade-
cuaciones a un curriculo connin, sino de un curriculo paralelo.
Las adecuaciones curriculares se pueden definir como la
respuesta especifica y adaptada a las necesidades educativas
especiales de un alumno que no quedan cubiertas por el curricu-
lo comfm. Constituyen to que podria llamarse propuesta curricular
individualizada, y su objetivo debe ser tratar de garantizar que se
de respuesta a las necesidades educativas que el alumno no corn-
parte con su grupo.
132
Al diseriar las adecuaciones curriculares, los maestros deben
establecer ciertas prioridades basdndose en las principales necesi-
dades del alumno, definidas mediante la evaluaciOn psicopedagOgica;
de esta manera podran actuar con mayor seguridad, considerando
los aspectos que el alumno realmente necesita para alcanzar los pro-
pOsitos educativos. Para establecer estas prioridades, los maestros se
pueden basar en los criterios que propone Puigdellivol (1996) y que
se presentan a continuaciOn:
Criterio de compensaciOn. Se da prioridad a las acciones encami-
nadas a compensar los efectos de una discapacidad en el desa-
rrollo y aprendizaje del nifio, como seria el uso de auxiliares
auditivos para los niflos con una perdida auditiva, la silla de
ruedas para los nilios con alguna discapacidad neuromotora o
la maquina Perkins en el caso de la discapacidad visual.
Criterio de autonomia/f uncionalidad. Destaca el aprendizaje que
favorece el desarrollo autOnomo del alumno, con el fin de que
resuelva necesidades bdsicas como son el vestirse o desplazarse
de un lugar a otro, sin la ayuda de otra persona.
Criterio de probabilidad de adquisiciOn. Se refiere a la decision
sobre el tipo de aprendizajes que estan al alcance de los alum-
nos, dejando en segundo termino o prescindiendo de los que
le representen un grado extremo de dificultad para su adquisi-
ciOn y aplicaciOn. Para un nilio con discapacidad intelectual,
existen aprendizajes que le significaran un elevado grado de es-
fuerzo y persistencia y que presentan pocas probabilidades de
ser adquiridos y utilizados eficazmente por el; por To tanto, hay
que optar por el desarrollo de otras capacidades. o habilidades
que le permitan consolidar sus avances y estimular su interes en
el trabajo escolar.
Criterio de sociabilidad. Se refiere al conjunto de aprendizajes que
propician las habilidades sociales y de interacciOn con el grupo,
To que implica que se desarrollen actividades en el aula que se
encaminen a favorecer el contacto personal y la comunicaciOn,
sobre todo cuando se identifican problemas de lenguaje o de
orden afectivo.
133
LA INTEGRACION EDUCATIVA EN EL AVIA REGULAR. PRINCIPIOS, FINALIDADES Y ESTRATEGIAS
Criterio de signif icaciOn. Implica la selecciOn de medios de apren-
dizaje que suponen actividades significativas para el alumno en
funciOn de sus posibilidades reales, de manera que To que apren-
da sea relevante, funcional y enriquezca su desarrollo integral.
Criterio de v ariabilidad. Supone actividades distintas de las habitua-
les para mantener el interes del alumno, especialmente cuando
presenta dificultades para el logro de determinados aprendiza-
jes. Las estrategias metodolOgicas que el maestro aplica deben
ser diversificadas y su sentido debe apuntar a que el alumno
disponga de suficientes alternativas para resolver las situaciones
conflictivas que enfrenta con el conocimiento escolar.
Criterio de pref erencias personales. Significa potenciar el trabajo de
acuerdo con las preferencias del alumno, rescatando su interes
por determinados temas o actividades con los que se identifica
o se siente mas cOmodo y seguro al realizarlas, lo que propicia
una mayor motivaciOn y una participaciOn mas dinamica en las
tareas escolares.
Criterio de adecuaciOn a la edad cronolOgica. Implica valorar los
intereses del alumno, independientemente de sus necesidades
educativas especiales, para evitar desfases que To lleven a la
infantilizaciOn en su nivel de aprendizaje. Aunque el alumno
este en un nivel de aprendizaje inferior al que le correspon-
derfa por su edad cronolOgica, sus intereses personales y sus
actitudes no se corresponden con los de los nifios con niveles
de aprendizaje equiparables a los suyos, por To que hay que
procurar tomar en cuenta su edad cronolOgica al aplicar deter-
minadas estrategias o actividades.
Criterio de transf erencia. Conecta el aprendizaje con las situa-
ciones cotidianas que vive el nifio fuera de la escuela, evitando
el formalismo que caracteriza a ciertas actividades escolares en
las que se ignora la importancia de que el nifio trabaje con
materiales de uso comfm y que se represente vivencias cotidia-
nas de su entorno social, restando significatividad y funcionali-
dad a lo que aprende.
Criterio de ampliaciOn de cimbitos. Favorece los aprendizajes que le
permiten al alumno ampliar sus ambitos habituales de acciOn
134
enriqueciendo sus experiencias, estimulando nuevos intereses,
desarrollando habilidades distintas. Integrarse a otros grupos,
vivir experiencias nuevas en contextos diferentes al escolar y
familiar, le dan la posibilidad de construir nuevos significados
y, por ende, de comprender mejor el mundo que le rodea.
Las caracteristicas particulares del alumno definen cual o cuales
criterios debe priorizar el profesor, con el apoyo del personal de
educaciOn especial y de los mismos padres de familia.
Tipos de adecuaciones
Una vez que se tiene claridad sobre las principales necesidades del
alumno y se han establecido las prioridades, el maestro o la maestra
de grupo, con apoyo del personal de educaciOn especial, debe
decidir las adecuaciones que el nifio requiere. En general, se puede
hablar de dos tipos de adecuaciones:
1) Adecuaciones de acceso al curriculo.
2) Adecuaciones en los elementos del curriculo.
Adecuaciones de acceso al cum'culo. Las adecuaciones de acceso al curricu-
lo consisten en las "modificaciones o provision de recursos espe-
ciales que van a facilitar que los alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales puedan desarrollar el curriculo ordinario o, en
su caso, el curriculo adaptado" (mEc,1990: 134). Estas adecuaciones
se encaminan a:
Crear las condiciones fisicas sonoridad, iluminaciOn y accesi-
bilidad en los espacios y el mobiliario de la escuela para que
los alumnos con necesidades educativas especiales puedan uti-
lizarlos de la forma mas autOnoma posible.
Conseguir que el alumno con necesidades educativas especiales
alcance el mayor nivel posible de interacciOn y comunicaciOn con las
personas de la escuela (profesores, personal de apoyo, compalieros).
135
La importancia de estas adecuaciones se debe a que:
Hay ocasiones en las que es suficiente modificar las condiciones
de acceso al curriculo para evitarlas en los contenidos o en los
propOsitos del grado. Algunos alumnos con necesidades educa-
tivas especiales pueden necesitar tinicamente este tipo de ade-
cuaciones para cursar el curriculo ordinario.
Los alumnos que precisen adaptaciones en los contenidos o en
los propOsitos del grado, pueden necesitar tambien modifica-
ciones de acceso para que el curriculo adaptado pueda desarro-
llarse con normalidad. Una programaciOn rigurosa para un
alumno puede fracasar si no se adecuan tambien los medios
que le permitan el acceso a la misma.
Entre las adecuaciones de acceso podemos distinguir las siguientes:
Las relacionadas con adaptaciones en las instalaciones de la
escuela. Por ejemplo la colocaciOn de rampas, barandales o
sefializaciOn en Braille, de tal suerte que se permita el libre
desplazamiento y acceso seguro de los nifios con necesidades
educativas especiales a toda la escuela.
Las relacionadas con cambios en el aula del alumno. Por ejem-
plo distribuir el mobiliario de manera distinta, elegir el aula
Inas accesible para el nifio, o colocar algunos materiales que
ayuden a disminuir el nivel de ruido. Se busca que estas ade-
cuaciones permitan compensar las dificultades del alumno y
promover su participaciOn activa en la dindmica del trabajo
escolar.
Las relacionadas con apoyos tecnicos o materiales especificos
para el alumno. Por ejemplo la adaptaciOn y/o adquisiciOn de
mobiliario para los alumnos con discapacidad motora; el con-
tar con materiales de apoyo, como la mdquina Perkins o el
abaco Cramer para los nifios con discapacidad visual; la
adaptaciOn de auxiliares auditivos o conseguir un tablero de
comunicaciOn o un interprete de lenguaje manual para los
alumnos con discapacidad auditiva.
136
Si bien las adecuaciones en las instalaciones de la escuela y en el
aula estn pensadas para apoyar directamente al alumno que asi lo
requiera, tambien benefician al resto de los alumnos de la escuela o
del grupo; evidentemente, esto no sucede cuando hablamos de los
apoyos personales. A continuaciOn se presentan los casos de dos
alumnos integrados que ejemplifican las adecuaciones de acceso:
Caso 1
Mario es un nifio con necesidades educativas especiales asociadas con una dis-
capacidad visual, que ingresard a tercero de primaria en una escuela regular. La
escuela est formada por dos edificios de dos pisos cada uno y, debido a las carac-
teristicas del terreno en que estan construidos, no est:an al mismo nivel. Para
entrar a la escuela hay que subir algunos escalones; ahi se encuentra el primer
edificio, en el que esta la direcciOn y algunos salones. Es necesario subir mas
escalones para llegar al segundo edificio, donde se encuentra el patio, los bafios
y otros salones. El grupo de tercero se encuentra en el primer edificio. Sin embar-
go, el personal de la escuela junto con el personal de educaciOn especial, decidiO
que el grupo deberia de cambiarse al otro edificio; de esta manera, Mario podria
tener un acceso mas facil al patio y a los balms. Se resolviO que se colocaria algu-
na sefializacien en el piso y en las escaleras, desde la entrada de la escuela hasta
el salon del nifio, para que el pudiera llegar sin problemas. Con estas adapta-
ciones se busce crear las mejores condiciones fisicas para que Mario pudiera uti-
lizar las instalaciones de una forma mas autOnoma y sin muchos riesgos.
Caso 2
Monica tiene siete afios y presenta necesidades educativas especiales asociadas
con discapacidad auditiva. Ella cursa el segundo grado en una escuela primaria.
Su maestra ha tenido muchas dificultades para ensefiarle, ya que no ha encon-
trado la manera de comunicarse eficientemente con ella. La maestra cree que la
nifia si escucha, ya que en ocasiones voltea cuando ella la llama o sigue sus
instrucciones, adernas de que la nifia es capaz de pronunciar algunas palabras.
Cuando la maestra comentO esta situaciOn con el personal de educaciOn espe-
cial, sugirieron realizar una audiometria a la alumna y adaptarle unos auxiliares
auditivos, que si bien no le permitirian escuchar igual que al resto de los alum-
nos, Si magnificarian selectivamente los estimulos sonoros que oye, de tal forma
que podria identificarlos. El personal de educaciOn especial tambien le comen-
137
LA INTEGRACION EDUCATIVA EN EL AULA REGULAR. PRINCIPIOS, FINALIDADES Y ES1RATEGIAS
t6 que, al tener los auxiliares, los niveles altos de ruido molestarian mucho a
Monica. Por lo tanto, a la maestra se le ocurriO que podrian colocar cartones de
huevo en las paredes. Lo comentO con sus compafieros y ellos decidieron apo-
yarla con una colecta, para que tambien colocaran alfombra y cortinas en el aula.
Estas adecuaciones, sin duda, beneficiaron a MOnica, pero acaso no fue agrada-
ble para todos trabajar en un aula acondicionada de esta manera?
A continuaciOn se presenta un esquema en el que se expone lo
que se ha revisado en relaciOn con las adecuaciones de acceso al
curriculo.
ADECUACIONES DE ACCESO AL CURRiCULO
En las instalaciones de la escuela
En el aula
Apoyos personales para los nitios con necesidades educati-
vas especiales
Adecuaciones a los elementos del cuniculo. Estas adecuaciones son "el
conjunto de modificaciones que se realizan en los objetivos, con-
tenidos, criterios y procedimientos de evaluaciem, actividades y
metodologia para atender a las diferencias individuales de los alum-
nos" (MEG, 1990: 138). Algunas de estas adecuaciones pueden ser
relativamente superficiales, por lo que no varia demasiado la plani-
ficaciOn o programaciOn establecida por los maestros para todo el
grupo; otras, en cambio, pueden ser sustanciales, dependiendo de
las necesidades educativas especiales de los alumnos, lo cual implica
una individualizaciOn del curriculo. En este caso, el maestro debe
contar con el apoyo mas directo del personal de educaciem especial
para realizarlas. En ambos casos, estas adecuaciones curriculares
deberan buscar:
La mayor participaciOn posible de los alumnos con necesidades
educativas especiales en el desarrollo del curriculo ordinario.
138
Que los alumnos con necesidades educativas especiales alcan-
cen los propOsitos de cada etapa educativa (nivel, grado escolar
y asignatura) a traves del curriculo adaptado a sus caracteristi-
cas y necesidades especificas.
Los elementos del curriculo en los que se pueden realizar las ade-
cuaciones son la metodologia, la evaluaciOn, los contenidos y los
propOsitos.
Adecuaciones en la Metodologia de Ensefianza. Implican la uti-
lizaciOn de metodos, tecnicas y materiales de ensefianza diferen-
ciados, en funciOn de las necesidades educativas especiales de
algunos nifios. Algunas son:
En los agrupamientos. Dependiendo de las necesidades del
alumno, es necesario definir si las actividades se realizaran
en forma individual, por parejas, en trios o si serail grupales.
Por ejemplo, si el contenido de aprendizaje es "Tradiciones
y cultura", y la tarea es indagar sobre las tradiciones que los
alumnos conocen en su comunidad o en otra, pueden for-
marse grupos en lugar de trabajarlo individualmente. En
este caso, el trabajo en equipos permite recabar mas infor-
maciOn, ya que cada uno de los integrantes de los equipos
aportaria sus propias experiencias y conocimientos, sin verse
limitados por la elecciOn de un procedimiento individuali-
zado para llevar a cabo esta tarea. El equipo decide las fun-
ciones de cada integrante: uno recolecta objetos, otro inda-
ga su origen y significado en libros y revistas, otro hace
resUmenes y otro organiza y presenta al resto de los equipos
el trabajo. Esta forma de organizaciOn permite que, por
ejemplo, nilios con problemas de comunicaciOn se sientan
seguros y motivados para participar activamente, sin el
temor de verse expuestos a criticas o a preguntas que los
comprometan.
En los materiales de trabajo. La utilizaciOn de diferentes
materiales permite la soluciOn de problemas y el desarrollo
139
de determinadas habilidades, por lo cual es necesario
definir el tipo de materiales que permitird que los alumnos
con necesidades educativas especiales obtengan provecho
de las actividades. Por ejemplo, si el contenido a trabajar en
un grupo en el que participa un nilio con discapacidad visual
es "dCOmo clasificamos las cosas?", para este nifio es espe-
cialmente enriquecedor trabajar el concepto de clasificaciOn
con material concreto, que le permita percibir las carac-
teristicas con que pueda establecer, junto con sus corn-
parieros, los criterios de clasificaciOn. Se puede pedir que
organicen el material de juego o de algUn rincOn de trabajo
de su salon, sin la necesidad de limitarse Unicamente al libro
de texto. La actividad puede realizarse en pequelios
equipos, quienes establecen sus propios criterios de clasifi-
caciOn y se distribuyen el material a clasificar. El maestro
debe cuidar que el material asignado al nifio con discapaci-
dad visual tenga caracteristicas facilmente perceptibles,
como el tamafio, la forma, la textura o el olor, con el fin de
que el mismo sea capaz de descubrirlas.
En los espacios para realizar el trabajo. Habitualmente, las
actividades se desarrollan dentro del salon de clases. Sin
embargo, es importante considerar que, en ocasiones, el
realizar actividades fuera del aula permite ampliar las expe-
riencias de los alumnos y aplicarlas en diferentes contextos y
situaciones. Si se trabajan problemas de suma y resta, por
ejemplo, seria interesante visitar una tienda o un mercado
para que los alumnos puedan aplicarlos a situaciones reales.
En el caso de nirlos con necesidades educativas especiales
asociadas con discapacidad intelectual, este tipo de expe-
riencias son de gran utilidad, ya que les permiten poner en
prktica situaciones que les parecen muy alejadas o poco
Utiles cuando solo se revisan dentro del contexto escolar.
En la distribuciOn del tiempo. La naturaleza de las necesi-
dades educativas especiales de algunos nifios implica que no
puedan seguir el ritmo de trabajo de la mayoria de sus corn-
pafieros. Por lo tanto, es necesario una adecuaciOn temporal
140
que les brinde la posibilidad de realizar una tarea siguiendo
su ritmo personal. Por ejemplo, si el maestro pide a los alum-
nos que realicen un dibujo para ilustrar cierto contenido, es
muy probable que un alumno con discapacidad motora
requiera de rinds tiempo que el resto de sus compafieros para
realizarlo. El presionarlo, sin duda, provocaria ansiedad en
el nilio y, en consecuencia, podria fallar en la tarea. En el
caso de los nifios con discapacidad intelectual tambien es
habitual que requieran de mas tiempo, por ejemplo, para
responder en una lectura de comprensiOn o para resolver
tin problema matematico.
Adecuaciones en la EvaluaciOn. Las adecuaciones en la evaluaciOn
consideran los ajustes realizadas en otros elementos como la
metodologia. Pueden consistir en:
UtilizaciOn de criterios y estrategias de evaluaciOn diferenciados.
DiversificaciOn de las tecnicas e instrumentos para que scan
congruentes con el tipo de conocimientos, habilidades y
actitudes a evaluar.
ConsideraciOn de los momentos de la evaluaciOn, depen-
diendo de las caracteristicas de los alumnos.
Una evaluaciOn basada exclusivamente en la aplicaciOn de un exa-
men es muy limitada. El maestro debe disponer de otras fuentes
(observaciones en clase, entrevistas, tareas y trabajos escolares, auto-
evaluaciones de los alumnos), que le ofrezcan mas informaciOn
sobre los avances y logros de todos sus alumnos, incluyendo a los que
presentan necesidades educativas especiales.
Si el maestro planea evaluar a su grupo mediante la exposi-
ciOn oral, evidentemente tendra que hacer modificaciones en el
caso de un nifio con discapacidad auditiva. Estas modificaciones
tienen que partir de criterios claros, basados en la planeaciOn
especifica para el alumno, esto es, de las adecuaciones disefiadas
tanto de acceso como en otros elementos del curriculo. En lugar
de realizar una evaluaciOn oral puede hacerlo por escrito, ya que de
141
otra manera le implicaria al nifio no solo la preocupaciOn por la
evaluaciOn misma, sino tambien por lograr una lectura labiofa-
cial adecuada y una expresiOn oral comprensible para el maes-
tro, lo cual seguramente disminuiria considerablemente la cali-
dad de sus respuestas. En el caso de un nifto con discapacidad
visual, la evaluaciOn debe ser predominantemente oral o me-
diante procedimientos que permitan valorar sus avances, como
pueden ser las formas de participaciOn en el trabajo, su capaci-
dad para calcular y resolver problemas, sus producciones escritas
y otras rinds.
Adecuaciones de los Contenidos de Ensenanza. Estas modifica-
ciones afectan a los contenidos que proponen los planes y progra-
mas de estudio. Algunas de las adecuaciones que pueden realizarse
son:
ReorganizaciOn o modificaciOn de contenidos para hacerlos
mas accesibles a los alumnos, en funciOn de sus caracteristi-
cas y de los apoyos y recursos didacticos disponibles.
Generalmente, cuando un nifio manifiesta dificultades
serias para acceder a determinados contenidos en razOn de
sus necesidades educativas especiales, lo mas conveniente
para permitir su abordaje es simplificar tales contenidos o
reorganizarlos en cuanto al orden de su tratamiento, su nivel
de profundidad o extension, lo cual implica tambien con-
siderar la pertinencia de adecuar los propOsitos y las activi-
dades relacionadas con ellos.
IntroducciOn de contenidos que amplien o refuercen los
propuestos en los planes y programas de estudio. En oca-
siones es necesario incluir contenidos que no se tienen con-
templados en los planes y programas, por ejemplo, en el
caso de los nifios con necesidades educativas especiales aso-
ciadas con sobredotaciOn. Asimismo, el maestro debe
aprovechar algunas situaciones para propiciar entre los
alumnos del grupo una mayor comprensiOn de las necesi-
dades educativas especiales y promover una actitud de
142
LAS ADECUACIONES CURRICCLARES
respeto. Por ejemplo, debe saber en que momento y circuns-
tancias introducir un tema que no estaba contemplado y que
seria muy conveniente tratar. Si el tema es "Los aparatos elec-
tricos" y hay alumnos con discapacidad auditiva, conviene
hablar de los aparatos que pueden utilizar estas personas,
como los auxiliares auditivos, el sistema de FM (aparato que se
conecta a un micrOfono colocado cerca de la persona que habla
y que envia el sonido al auxiliar auditivo del nifio para que no
pierda informaciOn del emisor) o los amplificadores conecta-
dos al telefono. El profesor debe explicar sus caracteristicas
fisicas, la forma de empleo y su utilidad. Abordar este tema
permitird que los alumnos comprendan por que su com-
pariero o compariera utiliza un auxiliar, para que le sirve, por
que es importante cuidarlo, etcetera.
EliminaciOn de contenidos que no se adaptan a las carac-
teristicas del alumnado, al tiempo disponible, a los recursos
con los que se cuenta o a las condiciones del medio social y
cultural. En el caso de los nifios que manifiestan dificul-
tades para acceder a determinados conceptos y problemas,
puede ser mas apropiado eliminar un contenido o sustituir-
lo por otro que se encamine a reforzar otras areas rela-
cionadas y que resulte mas relevante para el aprendizaje de
estos alumnos.
Adecuaciones en los PropOsitos. Estas modificaciones requieren
que el maestro considere, con la mayor objetividad posible y a partir
de las prioridades establecidas, las posibilidades reales de sus alum-
nos para alcanzar determinados propOsitos que se establecen en los
programas de estudio de cada asignatura o area de conocimiento.
Deben planearse tomando en cuenta las dificultades o exigencias
que puede representar para ciertos niflos el logro de los propOsitos
en un grado escolar y, en particular, en una determinada area de
conocimiento.
Algunos criterios que pueden orientar en la toma de decisiones
son los siguientes:
143
LA IN TEGRACICIN EDUCATIVA EN EL AULA REGULAR. PRINCIPIOS, FINALIDADES Y ESTRATEGIAS
Priorizar propOsitos en funciOn de las caracteristicas perso-
nales, disposiciOn o interes hacia el aprendizaje y necesi-
dades educativas de los alumnos.
Modificar los propOsitos establecidos, o aplazar su logro, en
funciOn del manejo conceptual del nifio, su experiencia pre-
via, la naturaleza de los contenidos que se van a abordar y los
recursos diddcticos disponibles.
Introducir propOsitos que esten en concordancia con las
capacidades, habilidades, intereses, requerimientos y posi-
bilidades del alumnado.
Para ilustrar este tipo de adecuaciones tomaremos como ejemplo
a los alumnos que tienen necesidades educativas especiales asociadas
con una sordera profunda. Para ajustar el proceso de enselianza a las
necesidades de aprendizaje de estos nifios, es necesario adecuar
aspectos relacionados con el acceso al currIculo (distribuciOn de los
mesabancos, ubicaciOn en el aula, uso de auxiliares auditivos) y, con
seguridad, realizar adecuaciones en las actividades de aprendizaje
de manera que participen mas activamente en el trabajo-- en los ma-
teriales, en algunos contenidos de las distintas asignaturas y en los
procedimientos de evaluaciOn. A pesar de estas adecuaciones, es
posible que los nifios con necesidades educativas especiales asociadas
con esta discapacidad no puedan alcanzar los propOsitos estableci-
dos para un grado escolar, por lo que sin duda habra que ajustarlos.
Basta considerar aquellos propOsitos que implican poner en juego o
aplicar habilidades que ellos no poseen como es el caso de
propOsitos de espafiol, en el eje tematico de la lengua hablada, que
subrayan la importancia de desarrollar la expresiOn oral para
ubicar cuales es necesario ajustar sin que se pierda el sentido e inten-
cionalidad que los justifica; siguiendo con el ejemplo, seria errOneo
insistir en que el nifio alcance esos propOsitos cuando evidentemente
no lo logrard, debido a su edad, al grado escolar en que se encuentra
y a los avances que ha tenido a lo largo de su escolarizaciOn.
Si se tratara de un nifio con necesidades educativas especiales aso-
ciadas con una discapacidad intelectual, las adecuaciones a los
propOsitos seran muy diferentes y de distinto grado de profundidad,
144
aunque no debemos perder de vista que se deben utilizar los mismos
criterios empleados para la situaciOn anterior. En ambos casos, como
en el de cualquier niiio con necesidades educativas especiales, es
indispensable que los maestros regulares y el personal de apoyo ten-
gan en cuenta lo que un alumno puede realizar durante su estancia
en un nivel escolar o a lo largo de un ciclo, pero tambien lo que la
escuela puede hacer para responder a sus necesidades educativas
especiales.
ADECUACIONES EN LOS ELEMENTOS DEL CURRICULO
En la metodologia
En la evaluaciOn
En los contenidos
En los propOsitos
Hasta aqui se han serialado los principales aspectos relacionados
con la realizaciOn de adecuaciones curriculares. No obstante, en
relaciOn con cada punto se deriva un mayor mimero de opciones
que deben corresponderse con la realidad de cada escuela, el aula y,
principalmente, con las necesidades educativas especiales de los
alumnos; la magnitud, profundidad, variedad y caracteristicas de las
adecuaciones estaran determinadas por esta realidad.
Paralelamente al trabajo colegiado de cada instituciOn y al aseso-
ramiento del personal de educaciOn especial en la planeaciOn y la
realizaciOn de las adecuaciones curriculares, el maestro debe
aprovechar al maxim() las aportaciones de los padres de familia y de
otros miembros de la comunidad escolar para reforzar el trabajo en
el aula. Este apoyo es posible en la medida que se compartan las
mismas preocupaciones con respecto al aprendizaje de los niiios y
exista convicciOn sobre las ventajas de la integraci6n educativa. Por
eso, las escuelas integradoras deben organizar actividades dirigidas a
sensibilizar e informar a la comunidad sobre el aprendizaje de los
alumnos y el sentido y propOsitos de la integraciOn educativa; en este
145
sentido, la comunicaciOn permanente es una estrategia fundamental
para favorecer las relaciones entre colegas, autoridades, alumnos,
padres de familia e integrantes de la comunidad, entendida como
una alternativa que incrementa la calidad de la educaciem y
enriquece la formaciem intelectual y moral de los educandos.
Antes de presentar algunas recomendaciones finales para orientar
la planeaciem y realizaciOn de las adecuaciones curriculares es con-
veniente comentar que, dependiendo de los autores, se manejan dis-
tintas clasificaciones de las mismas. Por ejemplo, hay quienes hablan
de adecuaciones curriculares significativas y no significativas, depen-
diendo de lo cercana o alejada que este la planeaciem especifica del
alumno con necesidades educativas especiales de la del resto del grupo.
Si existen pocos ajustes, las adecuaciones son no significativas; en la
medida en que los ajustes son mayores, se habla de adecuaciones sig-
nificativas. Otra clasificaciOn hace referencia a las adecuaciones fisi-
co-ambientales, que consisten en las adaptaciones arquitectOnicas,
de mobiliario o de apoyos personales, y a las de accesibilidad al y del
curriculo. Estas tiltimas se dividen en adecuaciones de acceso al
curriculo, esto es, a la provision de recursos como medios alterna-
tivos de comunicaciem, adaptaciOn de textos, etcetera, y en adecua-
ciones del curriculo o curriculares, que se refieren a las realizadas en
propOsitos, contenidos, metodologia y evaluaciOn (sEP-o, s/f).
Cualquiera que sea la clasificaciOn, el propOsito de las adecuaciones
es el mismo: dar una respuesta especifica y adaptada a las necesi-
dades educativas especiales de un alumni que no quedan cubiertas
por el curriculo corMin.
Recomendaciones finales
a) Para la mayoria de los maestros de grupo, las adecuaciones
curriculares no son algo totalmente nuevo ya que, aun sin tener
nilios con necesidades educativas especiales, constantemente
modifica su propuesta de trabajo, al seleccionar determinados
contenidos o materiales didacticos, al adaptar las tecnicas de
enserianza para que los alumnos puedan participar en las activi-
dades, al dosificar el tiempo de trabajo, etcetera.
146
b) Las adecuaciones curriculares deben partir de la planeaciOn
general que el maestro tiene para el grupo, en la cual conside-
r6 lo que se marca en los planes y programas, las condiciones
del centro escolar y las caracteristicas del alumnado en general,
asi como de una evaluaciOn profunda de los alumnos que pre-
sentan necesidades educativas especiales.
c)
Aun sin los resultados de la evaluaciOn psicopedagOgica de los
alumnos se pueden realizar algunas adecuaciones. Sobre todo
en el caso de niflos con una discapacidad evidente o cuando se
tiene informaciOn sobre el alumno por parte del maestro que
lo atendi6 el ciclo escolar anterior, se pueden efectuar adecua-
ciones de acceso o en la metodologia. Sin embargo, tales ade-
cuaciones pueden resultar insuficientes o inadecuadas, por lo
que es indispensable realizar dicha evaluaciOn.
d)
La planeaciOn de las adecuaciones curriculares requiere de la
participaciOn conjunta del maestro o la maestra de grupo, del
personal de educaciOn especial y, de ser posible, de los padres
de familia. En caso de no contar con el apoyo de personal de
educaciOn especial, es imprescindible realizar esta planeaciOn
con apoyo del resto de los compafieros maestros.
e)
Ins adecuaciones curriculares disefiadas para un alumno en particu-
lar deben alejarse lo menos posible de la planeaciOn general disc-
nada para el grupo. A veces surge la tentaciOn de disefiar y realizar
ajustes muy importantes en los elementos del curriculo, cuando lo
que el nifio precisa es otro tipo de apoyos. La experiencia, Inas que
los prejuicios, es lo que debe guiar el disefio de estos ajustes.
f)
Es conveniente ir de las adecuaciones ma's sencillas a las mas
complejas, dependiendo de las necesidades educativas espe-
ciales. En muchas ocasiones basta realizar las adecuaciones de
acceso para que el nifio o la nina logre aprendizajes muy cer-
canos a los de sus compafieros. Con respecto a las adecuaciones
de los elementos del curriculo, conviene primero intentar
ajustes en la metodologia de trabajo y en las formas de evaluar;
cuando los resultados son poco satisfactorios, procede realizar
adecuaciones en los contenidos y, en Ultima instancia, en los
prop6sitos de cada grado.
147
g) Las adecuaciones que se realicen a lo largo de la escolarizaciOn
del alumno deben buscar que el alumno logre los propOsitos
generales establecidos para todos los alumnos de cada nivel
educativo, ya que la cuesti6n medular de la integraciOn es que
los alumnos con necesidades educativas especiales tengan acce-
so al curriculo comfin.
h) Otro aspecto de particular importancia es el que se refiere a la
evaluaciOn de las adecuaciones curriculares. La trascendencia
de una adecuaciOn curricular implica tomar en cuenta no solo
el resultado final del esfuerzo del alumno en funciOn de un
propOsito, sino de manera fundamental el desarrollo del pro-
ceso implicado, de acuerdo con los avances y dificultades iden-
tificadas al realizar las tareas propuestas. En el caso de las ade-
cuaciones curriculares la evaluaciOn debe posibilitar un analisis
sobre la pertinencia de la adecuaciOn o serie de adecuaciones,
tomando en cuenta el esfuerzo y el avance del alumno, el resul-
tado obtenido, la funcionalidad de la estrategia y de los recur-
sos empleados, asi como la eficacia de la intervenciOn docente
y la del personal de educaci6n especial. La evaluaciOn de las
adecuaciones curriculares debe servir fundamentalmente para
mejorar las estrategias empleadas y las formas de intervenciOn,
con el objeto de satisfacer las necesidades educativas especiales
del nilio integrado.
i) Con el fin de propiciar las condiciones basicas para la inte-
graci6n de los nifios con necesidades educativas especiales, se
sugiere que al concluir la evaluaciOn psicopedagOgica y tener
integrado el informe, el maestro o maestra de grupo se reima
con el personal de educaciOn especial que apoya al alumno con
necesidades educativas especiales para que, juntos, completen
el Documento Individual de AdecuaciOn Curricular (DrAG).
Este documento les permitird organizar la informaciOn de tal
forma que sepan, con toda claridad, cuales son los apoyos
requeridos por el niflo o nina en cuanto a las adecuaciones de
acceso y a las que afectan a los elementos del curriculo.
Ademds, les permitird tener presentes los asuntos pendientes
en relaciOn con el nirio e ir anotando las observaciones mas
148
puntuales sobre su avance. Conviene que esta informaciOn sea
compartida con los padres de familia. Este DIAC de ninguna
manera sustituye el expediente completo del alumno. Unica-
mente se propone como un instrumento sencillo y til para
tomar las decisiones pertinentes en relaciOn con el trabajo que
es necesario llevar a cabo. Otro instrumento que puede uti-
lizarse es el Seguimiento del Documento Individual de
AdecuaciOn Curricular (ver anexo 2).
j)
Los profesores deben explotar las ventajas de los materiales de
la SEP para apoyar su trabajo: libros del maestro, libros de texto
gratuitos, avances programaticos, catalogo de materiales diclac-
ticos, documentos y textos para apoyar la enserianza de una
area especffica. Estos materiales pueden servir de orientaciOn para
las adecuaciones curriculares. El exito de la integraciOn educa-
tiva depende del interes con que cada maestro realice su pro-
pio trabajo y de los recursos que utilice.
Por ltimo, queremos recalcar aqui la importancia de compartir
experiencias con los colegas, confrontar puntos de vista, analizar
problemas y reflexionar sobre la propia practica docente para
superarse profesionalmente y elevar la calidad de la educaciem que
reciben todos los alumnos. Huxley, el filOsofo y escritor ingles, ante
la pregunta de quien educaria a los educadores, respondiO: "la
respuesta es dolorosamente sencilla, nadie mas que ellos".
Para finalizar este capitulo, queremos pedirle que haga el siguien-
te ejercicio. El propOsito es analizar la informaciOn que se presenta
en el DIAC de Eduardo y reflexionar sobre su utilidad.
149
LA INTEGRACION EDUCATIVA EN EL ALLA REGULAR. PRINCIPIOS, FINALIDADES Y ESTRATEGIAS
EJERCICIO 6
A ctividad: La programaciOn en el aula y el Documento Individual
de AdecuaciOn Curricular.
Objetivo: Analizar las adecuaciones curriculares individuales que
precisa un alumno y la forma en que se satisfacen mediante la pro-
gramaci6n del profesor. En la medida en que se tenga claro el senti-
do de la adecuaciOn curricular individual sera posible su imple-
mentaciOn en el aula, con el consabido beneficio para el alumno
que asi lo requiere.
Procedimiento:
1. Lea la planeaciOn que la maestra Patricia, de cuarto grado de
primaria, ha realizado para abordar el bloque II de Geografia:
"Caracteristicas fisicas y recursos naturales de Mexico" (pag. 153).
a) Para elaborar su programaciOn, Patricia ha tornado en cuenta
los siguientes aspectos:
Definir como propOsitos la adquisiciOn de conocimientos,
de habilidades y de actitudes, segfin se plantea en los planes
y programas en general y en la asignatura del grado.
Los conocimientos que los alumnos han desarrollado en la
asignatura y que se relacionan con el bloque que se va a
abordar. En este sentido, todos los alumnos del grupo iden-
tifican graficamente a la RepUblica Mexicana, la mayoria
tiene la nociOn de la division politica del pals, pero pocos
identifican por su nombre y ubicaciOn a los diferentes esta-
dos. Todos los alumnos tienen la nociOn de lo que es un rio,
la costa, un lago; la mayoria sabe que hay variedad de climas
y de relieves.
Las forums de interacciOn entre los alumnos al interior del
grupo. El grupo se conforma por 32 alumnos, la mayoria de
los cuales proviene de otras escuelas, por lo que se han dado
150
casos de rivalidad y exclusion. Ante esto, la maestra ha
ensayado con cierto exito el trabajo en pequefios grupos
para promover la mutua aceptaciOn y la cooperaciOn en el
trabajo.
Las estrategias para el manejo de la informaciOn. La mayoria
de los alumnos de este grupo ha desarrollado ciertas habili-
dades de comprensiOn de textos breves e identifican las
ideas importantes, siempre y cuando no contengan un
vocabulario muy sofisticado. A la maestra le interesa fomen-
tar en los alumnos la bfisqueda activa de informaciOn, su sis-
tematizaciOn y la socializaciOn de la misma ante el grupo.
b) A partir de los puntos anteriores, Patricia bosquejO su progra-
maciOn de la siguiente manera:
PropOsitos de trabajo
Se toman en cuenta los propOsitos en adquisiciOn de conocimientos,
habilidades y actitudes relacionados con la asignatura y con el bloque
ternatico. Ademas, tambien se plantean como propOsitos el de-
sarrollo de actitudes de aceptaciOn, respeto y colaboraciOn entre los
alumnos, y el desarrollo de habilidades de bfisqueda, sistemati-
zaciOn, representaciOn y comunicaciOn de la informaciOn.
Contenidos
Se abordaran los conceptos planteados en la tematica correspondi-
ente en la asignatura de grado.
Procedimiento de trabajo y actividades propuestas
Se trabajar con algunas ideas de la metodologia de proyectos y se
organizaran las actividades segfin to siguiente:
IdentificaciOn por parte del maestro de cinco tOpicos para el
desarrollo del bloque tematico.
151
Cada equipo de trabajo elegird uno de los tOpicos identificados
para desarrollar un proyecto de trabajo. El proyecto contempla
la realizaciOn de una investigaciOn documental, su elaboraciem
por escrito y su presentaciOn al grupo. Un elemento a conside-
rar es la division de tareas al interior del equipo.
Posterior a la presentaciOn en el aula, los trabajos realizados
permitiran la elaboraciem de un proyecto de todo el grupo,
cuya finalidad sea dar a conocer a la comunidad escolar el tema
abordado. Para ello sera necesario elaborar y asignar tareas
para actividades posibles, como hacer una ambientaciOn, elabo-
rar guiones de presentaciones por escrito o verbalmente, dise-
fiar invitaciones, establecer un rol de guias, etcetera.
Materiales
Ademas de los libros de texto y el Atlas de Geografia, ser necesario
contar con enciclopedias, revistas, periOdicos, material de reuso,
material de papeleria, etcetera.
EvaluaciOn
A lo largo de la actividad se realizard una evaluaciOn que permita ori-
entar el trabajo, la participaciOn individual en el equipo, la realizaciOn
de visitas guiadas, la adquisiciOn de conocimientos, habilidades y
actitudes.
c) Por Ultimo, Patricia hace un cuadro en el que sintetiza las ideas
anteriores y que aparece a continuaciOn
152
Geografia 42.
Bloque Caracteristicas fisicas y recursos naturaies de Mexico
DuraciOn aproximada: 6 semanas
PROSD'OS CONTENLOOS OS Man:WALLS CAMEOOS DE
EVALUACION
Conocimientos: Conceptos: - ElecciOn de un tema - Libro de texto - Reporte de investi-
- Identifique el relieve, la por equipo: 1. Relie- - Atlas geografico gaciOn escrita.
hidrografia y los climas de Caracteristicas fisicas de ve; 2. Hidrografia; - Libros
Mexico. Mexico 3. Clima; 4. Flora y - Revistas - Cuestionamiento
- Relacione el clima y la pre- - Principales formas de fauna; 5. Conserva- - Enciclopedias oral a medida que se
sencia de algunas plantas y relieve ciOn de recursos natu- - Material de reuso desarrollan las activi-
animates con la existencia - Principales rios y lagos rales e identificaciOn - Material de dades.
de recursos naturales. - Principales climas de fuentes de deterio- papeleria
- Comprenda los elementos ro ambiental. - EvaluaciOn de la par-
del clima y algunos de los Las grandes regiones ticipaciOn individual
factores que lo modifican. naturales de Mexico Proyecto del equipo: al interior del
- Selva hfuneda ElaboraciOn del plan equipo.
Actitudes y valores con res- - Selva seca de trabajo; AsignaciOn
pect al medio geografico - Bosques de tareas; Investiga- - Visita guiada para la
- Comprenda que los - Matorrales ciOn documental comunidad educativa.
paisajes cambian a traves - Pastizales sobre los temas;
del tiempo por la acciOn
Reporte por escrito; - EvaluaciOn general
del hombre o de la natu-
La conservaciOn de los PresentaciOn al grupo del proyecto:
raleza.
recursos naturales. Iden-
tificaciOn de las princi-
en general. conocimientos,
habilidades
Habilidades relacionales
pales fuentes de deterio- - Proyecto de trabajo actitudes.
- Desarrolle actitudes de
cooperaciOn y respeto.
ro ambiental en el pals grupal: ElaboraciOn y
asignaciOn de tareas:
- Desarrolle habilidades de
bilsqueda, sistematizaciOn,
representaciOn y comuni-
caciOn de la informaci6n.
guiones, invitaciones,
rot de guias, ambien-
taciOn, etcetera.
2. Lea la evaluaciOn psicopedagOgica de Eduardo, que se encuen-
tra en el capitulo tres.
3. Lea el DIAC de Eduardo (pp. 159-175) , que se encuentra ms adelante.
4. Ya que usted tiene una idea de la programaciOn de la maestra
Patricia y las adecuaciones curriculares que requiere Eduardo,
segim To anotado en su DIAC, que cambios o ajustes a su pro-
gramaciOn serian necesarios al pensar que Eduardo es un alum-
no de este grupo? Anote en el cuadro de la planeaciOn de la
maestra las adecuaciones que se requieren hacer.
5. Ya que anote los ajustes al programa, describa lo siguiente:
a) I.Jsted propone ajustes a los propOsitos? Si ( ) No ( )
En caso de que si,
:Por que?
b) t_Jsted propone ajustes a los contenidos? Si ( ) No ( )
En caso de que si, cudles?
154
Por que?
c)
Usted propone ajustes en el procedimiento? Si ( ) No ( )
En caso de que si, ci.tales?
Por que?
d) : 1 _ 3 .
sted propone ajustes en los materiales de trabajo? Si ( ) No ( )
En caso de que si,
1 55
Por que?
e) Usted propone ajustes en los criterios para evaluar? Si ( ) No ( )
En caso de que si, cuales?
Por que?
6. Conteste las siguientes preguntas:
La evaluaciOn psicopedagOgica ofrece suficientes elementos

para completar el Duc?, por que?
Con los elementos revisados en el anexo 1, se podra comple-

tar este documento?, cOrno?
La informaciOn que proporciona el
DIAC, realmente lo orienta
en cuanto a la atenciOn educativa que debe ofrecerle a
Eduardo?, por que?
Le parece que falta alguna informaciOn importante?, cudl?

Le parece que hay informaciOn poco
156
dVale la pena hacer el esfuerzo que representa completar este
documento?, por que?
7. De ser posible, comparta los resultados del ejercicio con sus
compaileros de educacinn regular y especial.
Puntos para la reflexiOn:
a) Ha cambiado su percepciOn y actitud ante los alumnos
con necesidades educativas especiales? Cotirrio es ahora?
b) Vale la pena realizar el esfuerzo que supone atender a la
diversidad?
c) Lo que ha aprendido, lo que ha pensado e inclusive lo
que ha sentido con la lectura de este libro, 10 motivan
realmente para cambiar sus practicas?, en que aspectos?
d) La integraciOn educativa, en verdad representa una
opciOn no solamente para atender a los alumnos con
necesidades educativas especiales, sino para elevar la cali-
dad de la educaciOn?, por que?
e) Integrar a los alumnos con necesidades educativas espe-
ciales, 0-epresenta mas trabajo o trabajar de manera dis-
tin ta?
f) Cree factible un trabajo colaborativo con sus corn-
paiieros de educaciOn regular y especial?, dlo cree lull?
dpor que?
157

Integracion Educativa

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Integracion Educativa

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

3.

DetecciOn de ninos con necesidades educativas especiales

Conocimiento de las caracteristicas insti-

La evaluaciOn psicopedagOgica ofrece suficientes elementos

Con los elementos revisados en el anexo 1, se podra comple-

Le parece que falta alguna informaciOn importante?, cudl?

You might also like