UNA BREVE MIRADA AL MTODO LIPMAN

Traduccin de Carmen Zavala http://www.buhorojo.de

El autor del presente artculo ha estado involucrado hace un buen nmero de aos en
el trabajo en la pedagoga de la filosofa, en tanto filsofo prctico, investigador y
escritor. Ms recientemente ha estado desarrollando mtodos de formacin en prctica
y discusin filosficas para profesores de escuelas primarias. En este contexto, al no
estar familiarizado con los trabajos de Matthew Lipman, decidi asistir a uno de los
congresos internacionales que se llevan a cabo regularmente alrededor del mundo por
este movimiento, esta vez en Varna, Bulgaria. El presente artculo no pretende ser un
anlisis exhaustivo y detallado de lo que pas en el congreso ni un estudio a
profundidad del mtodo Lipman, sino solo una reflexin sobre la prctica de filosofar
con nios y de filosofar en general, originada por los eventos y debates que tuvieron
lugar en Varna. De modo que pondremos ms atencin a las cuestiones generales
planteadas al asistir a esta conferencia que a la conferencia misma. Esperemos que las
personas que se reconozcan a s mismas en nuestros comentarios no se resientan por
el hecho de que no mencionemos los detalles especficos de los eventos o
comentarios. En primer lugar, nos parece que esta descontextualizacin de nuestra
narracin puede beneficiarse a travs de la meditacin. Adems, los problemas
muchas veces son ms productivos y iluminadores cuando no cargan con el peso de
remitirse a personas especficas. En segundo lugar, este artculo debera ser entendido
como una percepcin muy subjetiva de un evento que involucra un gran nmero d
personas, actividades y discusiones diferentes

Comentarios iniciales
La primera noche del Congreso de Filosofa con Nios en Varna, Bulgaria, fui a ver a
un grupo de alumnos que haban estado involucrados en la actividad filosfica a lo
largo del ao, para ver qu es lo que les haba quedado en la mente sobre la materia
de este curso muy en particular. Les pregunt si les gust lo que haban hecho y su
respuesta fue afirmativa, lo cual no fue ninguna sorpresa, ya que fueron ellos mismos
los que haban decidido dedicar parte de sus vacaciones a asistir a este congreso
como participantes activos. Luego les pregunt qu es lo que les gust de esta
actividad y me dijeron que lo que era genial, era que en filosofa no haba nada correcto
ni incorrecto, sino que todo el mundo poda decir lo que ms le pareca. Ahora bien,
siendo estos estudiantes tan amigables y visiblemente entusiastas, su respuesta me
sorprendi de alguna manera. J ustamente siempre es este tipo de afirmaciones las que
he venido escuchando y que trato de enfrentar lo ms pronto posible ya desde las
primeras sesiones de las clases de filosofa. Evidentemente este tipo de afirmaciones
necesariamente se suelen dar por dos razones:
La primera es que el relativismo puro es una forma de opinin muy comn y
ampliamente difundida. La segunda es que lo alumnos que han estado por aos en el
colegio, donde da tras da les han venido diciendo qu es lo que es verdad, lo cual se
han tenido que paporretear y repetir sin ms para lograr xito, aprovecharn esta
oportunidad que se les brinda para declararse libres de esta carga tan pesada y cruel,
especialmente cuando son adolescentes. Pero para repudiar la arbitrariedad de los
adultos, padres o profesores, no se debera reintroducir una suerte de subjetividad
simplona, que no es menos superficial y arbitraria que la ideologa que se pretende
combatir. El esto es as, porque es as del adulto es reemplazado por el es as porque
es as del nio.
Tienes que dar cuenta de tu propio discurso, nos dice Platn, as que tenemos que
asumir plena responsabilidad por ste, a travs del acto de analizar, probar, justificar,
problematizar, etc. Por supuesto que el acto de pensar es el acto de parir, pero si bien
algunas ideas son hermosos bebs, algunas son pequeos monstruos, nos dice, y el
arte de filosofar no es simplemente el arte de aclarar ideas, sino el de de verificar,
elevar y discriminar las ideas. Todo el mundo puede producir ideas sobre
prcticamente cualquier cosa, pero el arte de producir ideas hermosas, y aprender a
reconocerlas es otro asunto. Poner pintura blanca en una pared es una cosa, y pintar
es otra.
Estos comentarios de los alumnos mencionados se mantendran presentes en mi
mente durante toda la conferencia. Acaso este tipo de idea era solo un paso inicial y
necesario en el proceso de aprender a filosofar?, acaso solo era un resumen sesgado
y reduccionista de lo que los alumnos haban aprendido, en el que una suspensin del
juicio momentnea al estilo Descartes se traduce en un simple relativismo? o se
trataba en realidad de la matriz cultural bsica transmitida por la escuela de
pensamiento que hace prevalecer estas premisas? Es el filosofar una mera lluvia de
ideas en todas direcciones o haba acaso en las mentes y la prctica de los pedagogos
presentes algn otro requisito para poder lograr cumplir sus metas educativas? Muchas
de mis discusiones y observaciones durante los das siguientes y en la presente
conferencia- tenan el propsito de investigar y analizar lo que aparentemente era la
concepcin predominante de los requisitos y las exigencias filosficas. Es ms, cuando
mencion mis reparos en privado, se me habl de verdaderos talleres, o de algn
siguiente paso mtico, o de alumnos ms dotados, pero me preguntaba, primero, por
qu no los vea, y segundo, por qu nadie deca nada de esto en pblico, y tercero, por
qu los facilitadores no hacan ellos mismos nada al respecto a menos que, al igual
que en el psicoanlisis, la comunidad de indagacin es un proceso largsimo, que
alarga el tiempo y que slo cuando se lo observa durante un perodo de tiempo muy
largo cobra sentido.

Los talleres

Un aspecto interesante del congreso de Varna fue la presencia de gente joven que
participaba en los talleres, de modo que todo el mundo poda ver cmo se llevaba a
cabo el trabajo. Este es un punto enormemente positivo, porque en el mundo de la
filosofa, se tiende a privilegiar los discursos abstractos y a hablar sobre ms que
mostrar la prctica, especialmente en relacin a asuntos pedaggicos, que para los
filsofos parece que siempre les pareciera ser una cuestin secundaria meramente
tcnica, a la que no vale la pena dedicar mayor tiempo ni esfuerzo. El nico punto en
contra, que es exactamente la otra cara de la moneda, es que no se permiti tiempo
para analizar y discutir las prcticas. Es ms, cuando los talleres fueron interrumpidos y
los adultos pudieron hablar, stos estaban ms preocupados en dar su opinin sobre el
asunto en discusin que en comentar el funcionamiento y el procedimiento del taller.
Esta es una reaccin, que es s misma un reflejo muy ilustrativo, pero volveremos sobre
este punto mas adelante.
Resumamos primero el taller bsico de Lipman, tal como lo vimos, que puede ser muy
diferente de lo que es en otras partes, y de lo que podra ser o debera ser. Despus de
juntarse en un crculo, un breve fragmento de un captulo de un texto de Lipman u otro
es ledo por turnos de modo que cada uno lee un prrafo u oracin. Despus de hacer
esto, el facilitador pide que se formulen preguntas surgidas del texto, y los alumnos
levantan la mano para proponer una u otra pregunta, formando as una lista de
preguntas. Luego las preguntas son clasificadas y una de todas estas preguntas se
elige por votacin. Despus de hacer esto, se desarrolla una discusin, en la que cada
uno dice lo que quiere sobre la pregunta elegida, a medida que se van levantando las
manos y el facilitador le da la palabra en orden cronolgico a los participantes. Voy a
analizar algunos puntos que pueden plantear un problema para el funcionamiento de
este modelo bsico de procedimiento.

El texto como pretexto
Por una parte, el texto inicial no se toma en cuenta realmente. Muchas veces se hace
referencia a l slo como un estmulo, con lo que bsicamente se quiere decir que es
una herramienta bsica inicial utilizada para provocar la discusin. Si este fuese el
caso, por qu utilizar un texto tan preconstruido, con ideas precisas presentes
implcitamente y visiblemente escrito por un filsofo, ya que en la narracin se han
insertado un nmero de problemticas y conceptos filosficos, que pretenden
representar un medio para la reconstruccin de la traduccin filosfica y un modelo
para la indagacin dialgica? Es verdad que la informacin no viene ya organizada y
totalmente decodificada, ya que tenemos la forma narrativa, A pesar de que es de
naturaleza muy didctica: sigue diciendo ms de lo que muestra. Hay dos razones
principales que pueden ser invocadas para criticar esto. La primera es que aprender a
filosofar es aprender cmo leer no solo leer libros y textos, sino leer el mundo, el yo,
leer al otro o cualquier otra cosa que pueda presentrsenos. Pero uno de los mayores
problemas que los estudiantes de todas las edades tienen al leer, es precisamente lo
que se alienta con esta forma de proceder: el texto no es tomado de manera seria y
rigurosa por el lector. Muchas veces, ese es el motivo por el que los autores ya sean
autores reconocidos, un vecino o nosotros mismos- frecuentemente son
malinterpretados. Proyectamos lo que queremos en l, obviamos parte importante del
contenido, declaramos que esto o aquello es imposible o carente de inters, y
continuamos con lo que sea que queremos decir, a travs de un mero proceso de
asociacin de ideas. Cuntas veces no se da cuenta el profesor de filosofa de que un
error de comprensin de un texto se debe solo a una lectura pobrsima, ya que la
verdadera lucha conel otro no ha tenido lugar: una confrontacin real con la otredad
est ausente.

Una defensa en contra esta crtica es que el profesor no quiere hacer un mero anlisis
clsico de textos. Pero podemos contestar que para empezar, en el esquema clsico
normalmente es el profesor quien hace este anlisis y no el estudiante. E incluso
cuando es el estudiante quien hace el anlisis, es el profesor quien declara si est bien
o mal. Pero en el caso de la comunidad de indagacin nos parece que al alumno por
lo menos se le debera pedir que mencione en qu parte del texto se plantea tal
pregunta, o cul es la posicin del texto con relacin a tal asunto y de dnde se
desprende ello. Sino, se podra plantear cualquier pregunta que no tenga nada que ver
en absoluto con el texto inicial, y perdera todo sentido. Porque si el texto es
abandonado, cul es el procedimiento que asegura la coherencia en la produccin
de preguntas? Seguir un asunto, concentrarse en l, establecer conexiones en base a
l no es acaso un aspecto clave del pensamiento filosfico? Lo mismo se puede decir
con respecto a las respuestas a las preguntas elegidas: por qu no preguntarse
conjuntamente, por un instante, cuales son los indicios conceptuales que el texto nos
da acerca de cmo manejar la pregunta elegida? Esto no nos impide, en un segundo
momento, encontrar problemticas que han sido tratadas en el texto, sus presupuestos
sesgados y sus formulaciones a menos que -claro est- estas ideas hayan sido
evocadas por el texto, aunque el alumno simplemente no las haya visto, o que no se
haya dado cuenta de cmo el texto rebate determinada respuesta. Hegel es de gran
ayuda en lo que se refiere a distinguir entre crtica interna y externa. La crtica interna
es el anlisis interno de un texto dado buscando presupuestos, puntos ciegos,
falacias e inconsistencias. La crtica externa es la crtica de un texto usando
herramientas conceptuales que le son extraas- proponiendo otra lectura del tema en
cuestin y confrontndola con el contenido del texto, es decir, confrontando una
hiptesis con otra. En el primer caso uno trata de desmantelar, desmontar y provocar
un corto-circuito desde adentro, en el segundo caso, se traen herramientas desde
afuera para rebatir los fundamentos de la obra.
Y an si nos atuvisemos al procedimiento establecido, que consiste en producir
preguntas y escoger una, y esto es el segundo punto, por qu no proponer como una
regla que siempre tenga que esbozarse un argumento como justificacin de toda
pregunta propuesta? Aunque el argumento en s no sea una caracterstica suficiente
para filosofar, nos da de un punto de partida para la identificacin de ideas y al proceso
de construccin del pensamiento. Concluyamos pues, en relacin a la cuestin del
tratamiento laxo del texto, que hemos sido testigos de que este libre para todos, que
incluye no confrontar las ideas del autor, parece fomentar una cierta dejadez mental,
una falta de respeto por los textos escritos y por el otro en general. Como resultado, la
forma literaria que podra ofrecer un tipo de reto estimulante comparado con los
textos filosficos tradicionales se convierte rpidamente en un refugio para la lectura
superficial, a menos que este defecto sea revisado por alguna autoridad educativa.

Lista de opiniones

La crtica a la dejadez mental y a la falta de respeto por el otro se trasluce tambin en
otro aspecto del proceso: la ausencia de conexin entre las intervenciones. Una de las
luchas histricas de la filosofa, que comenz con Platn, fue la lucha contra la
opinin. Qu es bsicamente una opinin segn esta perspectiva? Una mera
proposicin auto-evidente, carente de justificacin, inconsciente de s misma, aislada
incapaz de responder a lo que se le pregunta o a lo que se le objeta. Claro que esto se
tiene que tomar con cierta precaucin, ya que uno de los modos de ensear filosofa,
particularmente en la tradicin oriental, es dejar caer una simple frase, un aforismo, que
el maestro no explicar y sobre lo que el alumno tiene que meditar. Y quin sabe
donde se esconde el maestro! El espritu respira donde quiere, como quiere. Pero en la
tradicin occidental donde tenemos la costumbre de esperar respuestas, explicaciones
y pruebas, el principio del juego es que las ideas son desarrolladas por su autor, ya sea
por la iniciativa del propio autor o contestando objeciones y preguntas dirigidas a l. Por
esta razn, para poder fundamentar afirmaciones, las ideas tienen que seguir las reglas
de la lgica, ser demostrables al elaborar un todo compacto, ser analizables a travs de
ejemplos, etc. El resultado es que establecer conexiones se convierte en el impulso
central del esfuerzo filosfico. Establecer conexiones esenciales, dice Leibniz, porque
es en la unidad que reside la sustancia, tanto para pensar como para ser. Claro que
esto establece la opinin como una idea o proposicin desconectada, sin ningn tipo de
conexiones de ningn tipo o en todo caso, con conexiones no vlidas. As que si la
discusin filosfica no construye y articula estas conexiones. Lo que resulta es una lista
de ideas, no necesariamente falsas, pero meras opiniones al fin y al cabo, porque no se
est trabajando lo suficiente en aclararlas y reconstruirlas.
Considerando otro aspecto del modelo de procedimiento basado en el trabajo de
Lipman, el simple hecho de levantar la mano y esperar por su turno para hablar ya es
un paso importante para la discusin filosfica, en tanto que esa prctica ya implica
tomar en consideracin a otros. Pero esto podra ser simplemente un truco formal:
Espero mi turno para decir lo que tengo que decir, ya que me quiero expresar yo
mismo. Puede ser que lo que yo diga, cuando finalmente me den la palabra no tenga
ninguna conexin en absoluto con la materia en cuestin, puede ser que est
orientando la discusin a un aspecto secundario, puede ser que no est escuchando a
los dems, puede ser que no est entendiendo nada de lo que est ocurriendo, etc. De
hecho en estas discusiones. El mero hecho de como se comportan los alumnos con
las manos levantadas mientras sus compaeros estn hablando, sin mirarlos,
simplemente esperando que terminen indica un cierto problema. Difcilmente se
plantean cuestiones que invitaran a un autor a indagar ms profundamente en su
propio pensamiento. Casi nuca los argumentos fuertes que a veces se presentan para
refutar una idea, son captados, simplemente porque pasan casi desapercibidos en el
flujo interminable de opiniones: en esa chatarrera de palabras, una mam gata tendra
problemas en reconocer a su propia cra. Ac el papel del profesor sera parar la
discusin un momento, detenerla momentneamente, para inducir a un momento del
pensar, un momento filosfico.
Indicaremos tres casos de estas posibles ocurrencias, tres oportunidades, para
fundamentar nuestra crtica. El primero es cuando se hace una afirmacin que amerita
atencin debido a su potencial problemtico. El profesor debera preguntar si alguien
querra tratar esto a travs de preguntas, anlisis u objeciones antes de continuar
tomarse un tiempito para tratar una idea o un concepto particulares para profundizar un
poco en ellos. El autor de la idea debera tener la oportunidad de desarrollar o repensar
su idea inicial. El segundo caso es cuando se ha presentado un contraargumento o un
contraejemplo eficiente. Ac tambin antes de continuar, el profesor debera parar la
discusin para identificar el problema que ha surgido- pidindole a todos, en ese primer
momento de la idea, que suspendan el juicio, siguiendo pues la exigencia metodolgica
cartesiana, para problematizar y conceptualizar la discusin. Despus de analizar el
problema, los alumnos pueden ser invitados a emitir juicios y a determinar qu es lo
correcto y lo incorrecto desde su punto de vista, produciendo argumentos para ello.
Antes de volver a la discusin general, a modo de conclusin momentnea, se le
preguntar a los dos autores iniciales del problema si es que han cambiado de idea
sobre la materia o si quieren reformular su idea. La tercera posibilidad de intervencin
del profesor es proponerle al grupo una pregunta precisa, la cual habr que tratar de
inmediato, porque seguro que esta pregunta est visiblemente en el ncleo del asunto
a discutirse, pero tenga que ser apuntalada para que se tome conciencia de ella y se la
haga operativa. Esto permitira al grupo reenfocar la discusin, en caso de que un tema
tangencial haya sido extendido excesivamente y alargado demasiado y se haya alejado
demasiado del asunto central. Sobre este punto, algunos de los manuales usados por
el mtodo de Lipman han previsto una serie de preguntas o ideas guas para ser
utilizadas en este sentido, aunque falta aclarar o no est claro el modo en que deban
ser utilizadas. Todos estos tipos de intervenciones tienen un propsito: ajustar la
discusin, centrarla, de modo que se lleve a cabo un verdadero trabajo filosfico,
opuesto a la lluvia de ideas, que puede ser muy til, pero que tiene otro tipo de
funciones pedaggicas.

Nivel conceptual

Platn invita al filsofo a viajar por el camino anaggico es decir, volver
contracorriente hacia la unidad y el origen del discurso, que es exactamente lo contrario
a avanzar y producir una mayor cantidad y variedad de ideas. Esta es la forma
reflexiva, en la que el pensar reflexiona sobre s mismo, se convierte en objeto de s
mismo y el sujeto pensante se convierte en el objeto del proceso. Esto es el ncleo del
mtodo dialctico. A travs de este proceso, lograr ms o menos los siguientes
resultados: primero, identificar los presupuestos de un discurso dado; segundo
identificar la intencin de un discurso dado; y tercero, identificar los problemas
planteados implcitamente por un discurso dado, es decir, problematizarlo; cuarto,
conceptualizar el contenido del discurso, ya sea con palabras incluidas en el discurso, o
con palabras nuevas que habra que proponer. Por esta razn, la discusin del primer
nivel tiene que detenerse para poder analizar lo que se hizo, y as interrumpir un flujo
de nuevas hiptesis u opiniones para dar paso a una reflexin en un metanivel.
El problema es que este proceso no es natural a la mente humana: implica una suerte
de vaco o discontinuidad. Si fuese natural, todas las dificultades para ensear filosofa
desapareceran. Filosofar es un proceso artificial, ya que la mayora de las discusiones
tienden a seguir bsicamente un camino de libre expresin, en los que la sinceridad, el
contar historias, las declaraciones apasionadas, las expresiones de fe y los patrones
asociativos toman preeminencia sobre todo otro tipo de pensar.
La pregunta para nosotros es cmo y cunto el profesor, que est asumiendo la
responsabilidad de involucrarse en el proceso filosfico en el taller, realmente est
asegurando que este proceso artificial se de. Tradicionalmente, en el dictado de clase,
el profesor realiza l mismo este trabajo, y el alumno tiene que escuchar simplemente.
La idea del profesor tradicional es que si los alumnos hablan, no van a filosofar, sino
que solo van a soltar meras opiniones. Y ese miedo no es infundado. Efectivamente en
una discusin libre, a pesar de que algunas ideas pueden ser interesantes, no se da
un anlisis sistemtico a profundidad. Pero en ambos casos, en el dictado de clases y
en la discusin libre. Las cosas suceden como si el alumno fuera a aprender a filosofar
por arte de magia: no se proporciona ningn ejercicio, con reglas y lmites
determinados, de modo que el alumno sea convocado o forzado a filosofar, a
abandonar la evidencia inmediata y a trabajar con las ideas. Pero en los talleres, tal
como los vimos, por ms que nos haya parecido simptico ver a lo alumnos tratar a
grosso modo determinados temas e intercambiando ideas, nos pareci que el profesor
no estaba enfrentndolos al reto de pensar ms profundamente: Lo ms que vimos fue
un profesor que tom la iniciativa de cuestionar de alguna manera a un alumno
despus de que este lanzara una hiptesis, pero no pas ms all de eso, lo cual
hubiera podido hacer, ya sea pidindole a otros alumnos que tambin pregunten, o
tambin preguntndole al primer alumno cmo es que sus respuestas a las preguntas
haban modificado su pensamiento inicial, y si acaso poda identificar algn
presupuesto cuestionable en su discurso, identificar un tema o producir algn concepto
importante.
La idea en todo esto es, que los alumnos deben estar tanto dentro de la discusin
como fuera de ella. Deben ser tanto participantes como facilitadores. Pero para hacer
eso, se debe aclarar cul es el trabajo del facilitador: no es solo formular los pasos del
ejercicio y dar la palabra, sino tambin invitar a todas las partes presentes en el
ejercicio a que cumplan con las diferentes funciones filosficas; tiene que plantear
preguntas, formular hiptesis, cuestionar sus presupuestos, dar contraejemplos,
detectar contradicciones, analizar ideas, producir conceptos, problematizar
proposiciones, identificar temas, etc.
Si el profesor no muestra el camino, si no da la clave, los alumnos no sabrn cmo
hacerlo por puro azar. Y si l no los fuerza de una manera u otra, a redirigir el foco de
sus pensamientos y sus discursos, estarn demasiado enfrascados en sus propias
convicciones como para hacerlo, como la mayora de los seres humanos. Podra ser
que lo que conduce a aplicar estos procedimientos mnimos sea que se conjetura en
que debe haber algn tipo de proceso laxo, inconsciente, azaroso e intuitivo, que por s
solo debera inducir a filosofar. Pero podemos filosofar inconscientemente, o es esto
un oxmoron? Y por qu deberamos hacerlo inconscientemente, si podemos hacerlo
siendo verdaderamente concientes en nuestro propio pensamiento?
Aqu se pueden plantear algunas objeciones prcticas, por ejemplo el nmero de
alumnos en la clase y las restricciones de tiempo. Estas limitaciones no permiten a
cada alumno pasar por un verdadero proceso. Segundo, cuando un alumno trabaja en
su esquema, da cuenta de sus ideas, acaso los otros no perdern la concentracin y
el inters y se aburrirn? Hay tres niveles en los cuales contestar estas objeciones. El
primero es el principio de que en este tipo de actividad, el alumno se supone que debe
aprender a pasar por una descentracin para estar en capacidad de concentrarse en s
mismo o en otra persona, una caracterstica fundamental de aprender y madurar.
Segundo, al alumno se le pide constantemente que est dentro y fuera, que sea
simultneamente un participante y un facilitador. Esto implica tanto que no se quede
atrapado en un intercambio de ideas es decir, que trate de conceptualizar y
problematizar la discusin global y al mismo tiempo, que se enfrente a sus
compaeros a travs de preguntas y anlisis, de modo que todos mejoren su
capacidad de dar cuenta de su propio discurso. Si esto fuera el caso, el alumno
siempre tendra inters, a menos de que le cueste trabajo salir del mero Lo que quiero
decir, es.... Tercero, este tipo de ejercicio no es un ejercicio del hablar, sino del pensar.
Y algunos alumnos que no hablan mucho no se benefician menos que otros del trabajo
en su totalidad. El asunto no es tanto, que todos logren expresarse aunque no se
excluya en absoluto esta expectativa o esperanza sino que la clase en su totalidad
pueda pasar por momentos filosficos de una naturaleza casi esttica, que realce y
transforme sus mentes.
Otra objecin est relacionada con la dinmica de grupo, en tanto que algunos
filsofos prcticos quieren que los alumnos todo el tiempo deseen contribuir con sus
pensamientos, por ms irrelevantes que sean, y participen animosamente. Pero se
podra considerar que crear artificialmente momentos, en los que nadie hable, en los
que todos estn asombrados por alguna cuestin particular, y en los que el silencio
pesa sobre el grupo, es una situacin ms bien productiva y deseable. Ciertamente no
facilita el habla, pero facilita el pensar. Tal vez, las capacidades naturales de
aprendizaje de la mente humana necesitan de medios artificiales para desarrollarse
plenamente.

Pensar lo impensable

Si sacamos el concepto comunidad de indagacin de su sentido especializado y
analizamos su significado general podemos sostener el principio de que el otro, nuestro
compaero humano y la imagen reflejada en el espejo, puede pensar y muchas veces
piensa diferente que nosotros. Nosotros, como seres imperfectos que somos, siempre
tenemos una serie de prejuicios, siempre estamos parcializados, en el sentido doble de
que slo nos fijamos en minucias nfimas de la realidad, y de que percibimos el ser y el
mundo a travs de un prisma subjetivo, particular y reduccionista. As que el papel del
otro es permitirnos escapar momentneamente de nosotros mismos y tomar conciencia
de otra realidad. En este sentido, un encuentro as es suficientemente beneficioso en s
mismo y no deberamos esperar ms de ste, que el que sea como es, y todo lo que
tenemos que ser es ser nuestro yo usual. La comunidad se convierte as en sinnimo
de abrir nuestras mentes y con pensar mejor. Pero hay dos otras maneras en las
cuales esta comunidad puede estar en contradiccin con tal progreso. La primera, un
reflejo muy natural, es defender la nuestra propia posicin a toda costa, es probar que
nuestro yo tiene razn frente al de los dems, que son percibidos como una amenaza a
nuestras ideas. Toda nuestra energa mental se pone en accin entonces para producir
argumentos, para defender centmetro por centmetro lo que hemos dicho, hasta el
punto de una leve mala fe leve o incluso una mala fe descarada. Es el principio del
escrito legal, del grupo de debate o de la discusin argumentativa. Ahora bien, producir
argumentos es una actividad til, que nos fuerza a escarbar ms profundamente en
nuestras mentes, pero tambin no llega a darle lugar a la indagacin filosfica: primero,
porque no aferramos a una opinin dada, de la que probablemente no nos libremos;
segundo, porque no vamos a cuestionar nuestros propios presupuestos; tercero,
porque no vamos a entrar o no podemos entrar completamente en la mente del otro;
cuarto, porque no vamos a problematizar nuestra propia posicin; quinto, porque apela
ms a la fuerza del ego que a la bsqueda de la verdad. De hecho, el que mejor
maneja este tipo de discurso tal vez sea el que ms tiene que perder, ya que se
involucra en ste para alimentar su propia sensacin de omnipotencia.
El segundo aspecto en el que la comunidad puede impedir el trabajo filosfico es la
presin que todo grupo ejerce en el individuo para que acepte el pensamiento de la
mayora. Esto tal vez no se haga de manera coercitiva, sino simplemente pasando de
largo o descartando demasiado rpido una hiptesis innovadora, provocativa o
revolucionaria. Todo aquel que haya ejercido como facilitador de discusiones ha visto
este tipo de situaciones donde el enfoque ms brillante ha pasado totalmente
inadvertido, incluso, tal vez, por el propio facilitador, quin recin despus se da cuenta
de lo que se le ha pasado, lo que ha malentendido o descartado. La consecuencia
prctica de esto es que si no se toma un cierto tiempo para cada idea singular, toda
singularidad ser absorbida por la masa global. Recordemos la frase del Tao: Cuando
todos piensan esto es lo bueno: eso es malo. Cuando todos piensan esto es lo bello:
eso es lo feo.La tendencia que identificamos previamente en el individuo, de
mantenerse firme en su propia opinin y evitar sumergir su mente en otra matriz
filosfica, se refuerza enormemente cuando esta opinin recibe la aprobacin general.
En oposicin a tal comportamiento, o como una salvaguarda, proponemos el principio
de pensar lo impensable. Esto significa que no queremos pensar, argumentar y
defender principalmente lo que pensamos, sino antes que nada, lo que no pensamos.
Lo que no pensamos, lo que no podemos pensar es lo que nos interesa, lo que nos
concierne. De qu otra manera podramos salirnos de nuestras opiniones, si no es
haciendo este viaje a lo imposible? Tenemos entonces que la actividad filosfica se
convierte en un experimento del pensar. Pero un concepto as implica una disrupcin
en la idea de experiencia, particularmente para cualquier esquema filosfico que
presume una estrecha adhesin a una realidad emprica, prctica o fsica. As por
ejemplo la nocin de creencia razonable o creencia sensata tan apreciada por los
pragmatistas es algo extraa a esa idea. Porque en un experimento del pensar la idea
es que se prueben cosas extraas, algo as como la conjetura de Riemann o
Lobatchevsky para dar inicio a una nueva geometra, negando lo que hasta entonces
haba sido el postulado ms fundamental de Euclides. Hay una potente dimensin de
juego y gratuidad en un experimento del pensar, la cual es negada por la creencia
sensata, que suena tan razonable. Este se refiere tambin a lo que Kant llamaba, en
oposicin a lo asertrico y lo apodctico, problemtico. Lo primero es una asercin, una
proposicin que afirma lo que es. Lo segundo establece o prueba lo que es. Pero lo
tercero vislumbra la mera posibilidad, por ms remota que sea. Y esta simple
posibilidad tiene, desde Platn, un status real, que est muy conectado con la
especificidad de la filosofa. Problematizar una proposicin es hurgar ms
profundamente en ella para identificar sus lmites, sus deficiencias, porque en la
identificacin de esta finitud se encuentra la verdad de esta proposicin.
Entonces, volviendo a la prctica concreta, pensar lo impensable significa que en
cualquier momento cuando alguien formula una hiptesis, el primer paso es, antes de
avanzar hacia otra idea, encontrar a travs de diferentes procedimientos tcnicos en
qu consiste lo absurdo de una proposicin dada. Y en estos procedimientos el autor
de la idea no est all para defender a su beb ms bien debera estar involucrado
igual que los dems, o incluso eventualmente ms an, en encontrar las deficiencias en
esta construccin, para modificarla y empezarla nuevamente. Pero es tambin cierto
que los seres humanos no asumen este tipo de actitud sin ayuda alguna: se tiene que
aprender con alguien que conscientemente se enfrenta a nuestro modo normal de
comportamiento inicialmente el profesor, luego los propios alumnos ellos mismos
entre ellos, como una forma de aprendizaje mutuo.

Huyendo de la confrontacin
Como hemos mencionado anteriormente; estbamos consternados por el hecho
de que despus de cada taller, casi nunca se dedicaba tiempo a discutir el
funcionamiento del taller mismo, o si en todo caso quedaba un poco de tiempo, los
participantes no estaban interesados en usar dicho tiempo en emplearlo en este tipo de
debate. Ms all de nuestro asombro, dado que cuando los filsofos prcticos se
encuentran deberan naturalmente discutir y comparar sus prcticas; cual puede ser la
razn para que se de este fenmeno? Por qu no surgen entre los filsofos prcticos
cuestiones sobre los temas ms importantes, ya sean filosficos o pedaggicos?
Tenemos dos hiptesis. La primera sera el principio de autoridad, al menos uno
intelectual, que parece ejercer una gran influencia sobre el movimiento de Lipman. La
segunda es el principio de comunidad, que resulta de una mezcla de la filosofa
pragmtica, ideologa americana y correccin poltica que tie la actividad intelectual de
este movimiento.
Antes de continuar, dado que parece que estamos emitiendo juicios muy
contundentes, deberamos simplemente moderarnos diciendo que esto no es una
catstrofe mayor de lo que acontece en cualquier otro crculo intelectual Cualquier
institucin organizada llevar necesariamente como marca la ambivalencia entre sus
logros y sus defectos. Ambos son generalmente ms visibles y amplificados en un
grupo de personas que en una persona sola.
Empecemos por el principio de autoridad, dado que ste podra ser la causa
menor. La primera observacin que nos choca es el hecho de que un esquema tan
simple, como el taller oficial al leer una historia, hacer preguntas, relacionar materias
escogiendo una pregunta y debatindolano haya sido ya reemplazado o desafiado
por una multitud de recetas o protocolos. Fuimos testigos de un par de
modificaciones, pero ello pareca ser la prerrogativa de una minora muy reducida.
Adems, despus de ms de 25 aos de actividad: Por qu un esquema tan simple
no debera haber sufrido mayores cambios-- para que los estudiantes, as como los
maestros no se queden atascados en este procedimiento final, eterno y aburrido?
En una conferencia Internacional de tal magnitud, podramos haber esperado
que se hubieran presentado algunos procedimientos radicalmente diferentes Pero
aunque vimos algunas contribuciones que aadan algn pequeo toque extra al
esquema bsico, no cambiaban fundamentalmente el patrn inicial. Ahora bien,
debemos reconocer que aunque las historias de Mathew Lipman se encuentra an en
la cima del ranking, hay un gran nmero de otras historias que se estn usando como
por ejemplo algunas de Ann Sharp, y muchos profesores estn creando sus propias
historias. Pero es extrao ver que aunque en este aspecto se han tomado algunas
libertades, no se han tomado ningunas en relacin al procedimiento mismo. De hecho,
algunos estn dispuestos a presentar su propia historia como objeto de discusin, pero
la prctica misma no es un objeto de discusin. Por otro lado, uno podra preguntarse si
no sera mejor quedarse con los textos o historias tradicionales del movimiento, dado
que no estamos seguros si todos los nuevos textos tienen el contenido filosfico que
los textos fundacionales tienen. Pero esto nos llegar a otro punto del que
hablaremos ms tarde: el problema general del contenido filosfico.
Abordemos ahora el principio de comunidad. Un concepto clave para la
prctica es el concepto de comunidad como en la comunidad de indagacin. Se han
usado mucho las metforas musicales para justificar y explicar esa idea, en particular la
de la armona Esto nos parece una idea como respuesta legtima y sana a la
atmsfera Hobbesiana que es cosa corriente en los crculos intelectuales, donde la
inteligencia de uno se presenta como un intento de atacar al interlocutor, quien es visto
como un oponente. El principio que vemos en las discusiones y en la conducta general
del movimiento es que las ideas se supone que aaden y acumulan y de esta manera
ayudan al desarrollo del pensamiento de todos, en tanto que cada uno y todos
contribuyen a la armona. Y cuando en los talleres alguien no est de acuerdo con
algn otro participante, puede decirlo, pero la discusin contina de todos modos.
Nunca, parece ser, que la discusin se detenga en algn punto en particular, al menos
para identificarlo, y menos an resolverlo. Es cierto, que de esta manera, se evita
cualquier confrontacin, dado que una confrontacin implica una cierta persistencia en
la oposicin. Y aun si alguien persistiese, dado que una cantidad de personas toca
otros puntos en el interin, y la persona a la que se est dirigiendo no puede contestar
all mismo, el punto muere por asfixia. El profesor podra jugar aqu el papel de
subrayador, pero esto no es el caso.
As, las ideas particulares se desintegran en la totalidad, lo cual por esta razn
nos parece mas una lluvia de ideas que una verdadera construccin del pensamiento,
aunque las dos no estn necesariamente desvinculadas. Pero existe un modo en el
que se da una oposicin real entre estas dos actitudes. Examinar ideas, discriminar
entre ellas, dndose el tiempo de identificar sus determinaciones y penetrar en sus
vacos induce a un sentido de limitacin, de fragilidad, hasta de patologa tanto de
ideas como de seres. Y si bien una discusin libre amengua ciertos problemas de
enseanza, por otra parte tambin se alimenta de prejuicios sociales, dado que
reafirma el valor incuestionado de nuestro pequeo yo y por lo tanto de las ideas que
produce. Y, paradjicamente, esta visin del colectivo fcilmente lleva al no-inters en
los otros. Yo, solo espero por mi turno. Porque en realidad, si no tenemos un profundo
inters y una afinidad por lo singular; cmo podemos pretender tener un inters por lo
colectivo?
Esta contradiccin nos hace recordar a esas casas norteamericanas de clase
media a las afueras de la ciudad, todas con los mismos jardines de csped, donde no
aparece nada chocante excepto, la falta de diferencia. Todos hacen lo que quieren en
su casa, especialmente dado que esas casas con grandes jardines de csped estn
muy apartadas unas de otras. Hay realmente muy poco contacto entre vecinos, pero
hay una presin real para comportarse formalmente de la misma manera. No
pretendemos que exista un esquema de vecindad que sea perfecto, pero digamos que
la desventaja en lo que concierne a comunidad, es que tiende a hacer desaparecer la
singularidad. Cuando la verdadera singularidad, en oposicin al individualismo banal,
cobra peso por sobre lo general, he all el verdadero fundamento de la universalidad,
como Scrates, Kirkegaard y otros trataron de mostrarnos.
Desde el lado pedaggico, esto encaja muy bien con los excesos anti-
autoritarios polticamente correctos que hemos visto desarrollndose en los ltimos
aos. La idea de que un alumno o hasta un profesor, pueda sobresalir como alguien
que pueda echar una luz ms poderosa en la discusin que los dems es visto como
una amenaza. Cualquier cosa que sobresalga de modo radical tiene que ser arrancada
de raz como una amenaza para la comunidad, un concepto que presupone la ausencia
de jerarqua. El hecho de que una disputa surgida entre dos alumnos pudiera ser mas
productiva que el resto de la discusin, no es algo que se vea con buenos ojos, por lo
menos no en la realidad del taller. Naturalmente, los alumnos no se encargan de esto
por si mismos: estn muy preocupados en lo que quieren decir, lo cual para ellos es
ms de esto o ms de aquello. El resultado es que algunos momentos de cierta
profundidad filosfica pasan desapercibidos. Cuando todos sabemos que en una
discusin que dura determinado lapso de tiempo, hay algunos instantes, muy pocos de
ellos, que hacen que la discusin sea filosfica en el verdadero sentido de la palabra.
Aquellos avances son las pocas y raras palabras que hacen que la discusin global
realmente valga la pena. A menos que uno piense que todo el punto del ejercicio es
solo dejar que todos se expresen.

Pragmatismo
Nuestra ltima visin de esta situacin se relaciona con la matriz pragmtica en la cual
se instala el trabajo. La verdad en este contexto filosfico, emerge sobre la base de lo
colectivo. Se ocupa de la eficiencia y de cuestiones pragmticas y por estas razones,
porque tiene que adaptarse a un mundo y una sociedad cambiante es mas de
naturaleza constructiva que de orden trascendente establecido a priori un principio
regulativo mas que un `principio determinante, como dira Kant. Para aclarar nuestro
punto, describamos brevemente otras dos posibles concepciones de verdad, con el fin
de poner en contexto nuestro anlisis y mostrar el aspecto reduccionista de la
perspectiva pragmatista, como el de cualquier perspectiva particular. La primera otra
concepcin de verdad es la que puede ser llamada la verdad de la razn. La razn es
aqu percibida como un poder trascendente, mas all del espacio y tiempo que la
mente humana apenas puede pretender develar por trozos y fragmentos dispersos. Es
de orden terico antes que prctico, dado que la realidad fsica es de cierta manera
solamente una mera reflexin del orden espiritual. La segunda concepcin de verdad
es una subjetiva. Aqu, la verdad es singular, aunque en esa singularidad reside un
profundo camino que conduce a la universalidad. La forma primaria de esta verdad
sera la autenticidad, la caracterstica de una persona que es verdadera. Y esta
persona no tiene que dar cuenta ni a la comunidad ni a la razn, sino a si misma,
aunque estos diferentes parmetros, no tienen que estar excluidos.
Las consecuencias de la eleccin pragmtica es que el lado eficiente y colectivo y
pragmtico de la actividad es la principal preocupacin. El hecho de que uno realmente
practique la comunidad de indagacin y, por lo tanto, pertenezca a la comunidad es
el ancla y punto de referencia. El cmo lo haga, no es el punto: La naturaleza y modo
de realizacin no ha sido cuestionado. En consecuencia, cada uno hace lo que
buenamente quiere en su rincn. En realidad, esta practica puede reducirse a una
expresin muy mnima, un minimalismo, el cual desde nuestro punto de referencia tiene
una relacin mas bien escasa con la prctica filosfica. Pero nadie pone este asunto
sobre la mesa, porque la armona de la comunidad es un inters primario, y el hecho de
que, todos estn nominalmente involucrados en esta prctica es el inters primario, si
no el nico. El aspecto no confrontacional, es por la tanto una practica constitutiva de la
actitud, tanto en el ejercicio mismo como entre los filsofos prcticos con el fin de
preservar la armona. As es que, en vez de desafiar a alguien en lo adecuado de su
prctica, su conformidad con la idea inicial o con la filosofa misma, uno prefiere
simplemente hacer lo que uno hace, hablar sobre ello, y no involucrarse en una
comparacin con el trabajo de sus colegas. La crtica parece estar prohibida de facto.
Lo que sea que uno piensa del otro o de su modo de hacer filosofa debe mantenerse
en privado. Es solo su asunto personal. La suma de contribuciones personales de puro
milagro asegurar que la filosofa contine. Cualquier discusin terica mayor
relacionada a la prctica individual sera improductiva, dado que implicara el
pronunciamiento de juicios sobre filsofos prcticos individuales y potencialmente
generara un conflicto. Una de las consecuencias de esta postura es que el profesor,
reproduciendo esta misma actitud en su aula de clases, se volver un mero facilitador,
quien no se compromete l mismo con la confrontacin y el trabajo filosficos. Pero
puede uno evitar filosofar, desafiar las ideas, y realmente hacer que sus alumnos
filosofen?
De hecho, un sistema tal puede funcionar en su propio estilo, as como cualquier otro
sistema. Se beneficiar de su genio propio y sufrir de sus propios inconvenientes.
Como se dijo, evitar los pleitos tan endmicos a las relaciones usuales en la
academia. Evitar el tipo de inquisiciones y denuncias tan tpicas de la vida intelectual.
De este modo, se facilitar el autocompromiso en la prctica misma, dado que los
requerimientos son ms bien mnimos. Y uno puede por supuesto, postular que cada
filsofo prctico, ya sea este estudiante o profesor, progresar a su propio ritmo, siendo
el principal punto el que l se lance a la actividad. Pero, al mismo tiempo, uno podra
preguntarse por la contribucin de cada prctica particular a la mejora pedaggica y
filosfica del aula. A pesar de ello, podemos concluir en vista de la hegemona del
dictado de clases tradicional, que la introduccin de la discusin en la clase es un
mejoramiento en s, an cuando, el contenido mismo pueda dejar mucho que desear.

Teora y prctica
Nada es ms banal que la brecha o discrepancia que hay entre teora y prctica. Es un
vaco habitual, ya que los filsofos prcticos tienen una aproximacin ms emprica,
basada en la realidad de su aula de clases y limitada por sus propias capacidades, sus
limitaciones y su tiempo finito, mientras que los tericos ms libres de estas ataduras,
pueden en cambio caer en la trampa de las construcciones formales, desconectadas de
la realidad de pluralidad y otredad. En este caso particular de la comunidad de
indagacin, la especificidad del problema tiene dos facetas. Primero el iniciador y
creador del programa no es l mismo un filsofo prctico, en el sentido de ser alguien
que constante y regularmente est involucrado en la prctica, lo cual tambin vale para
otras figuras que lideran el movimiento. Segundo, el programa es de naturaleza
filosfica, pero muchos de los que lo practican no tienen una cultura filosfica. En ese
sentido, uno puede cuestionarse si la actividad misma sigue siendo de naturaleza
filosfica.
El programa mismo, tal como est concebido, est basado en dos partes: las historias y
el manual. A pesar de que las historias, en tanto narraciones, tienen un contenido
filosfico implcito, el manual que est ms desarrollado, introduce conceptos y
cuestionamientos. Pero uno puede muy bien usar solamente las historias, y eso parece
suceder bastante a menudo. Es ms, como el texto no necesita ser estudiado con
mayor cuidado, por las razones que ya sealamos, el contenido filosfico concreto del
material puede ser totalmente obviado, en favor de un mero procedimiento que
conduce ms que nada a una libre discusin. Ahora, si el profesor estudia
apropiadamente el manual y la historia, y asegura que sus alumnos tambin lo hagan,
puede que se de un verdadero trabajo filosfico, an si uno quisiera, por diferentes
razones proponer modificaciones en esto o aquello. Pero nada en la discusin de la
prctica profundiza o alienta o promociona que se profundice en la cultura y el contexto
filosficos, segn lo que hemos notado en base a lo que pudimos atestiguar.
El principio de empezar con una historia y de conceptualizarla es un ejercicio innovador
y productivo. A pesar de que las historias son de un carcter crudamente didctico y
uno podra preguntarse por qu algunas piezas de la literatura clsica, relatos
populares o mitos tradicionales no podran desempear el mismo papel. Tienen un
contenido igualmente filosfico y tienen la ventaja de la posibilidad de lecturas en
mltiples niveles, ya que son profundas y contienen muchas ambigedades, son de
naturaleza potica y apelan a los arquetipos fundamentales del conocimiento, la
experiencia y la existencia humanas.
Adems, las historias presentadas por Matthew Lipman y su equipo pueden ser
criticadas por ser demasiado norteamericanas, ya que se supone que sean utilizadas
por nios de todos los pases. Por otra parte, si se quisiera reconstruir un currculo
filosfico muy especfico, es posible entender muy bien el principio de los textos
didcticos que se han diseado para cada edad.
En cuanto al manual, uno puede preguntarse cul sea su utilidad. O bien el profesor
tiene una formacin filosfica y no necesita del manual para conceptualizar la historia, o
l o ella no posee esa formacin y no estar realmente en capacidad de llevar a cabo
esa tarea, ya que sera demasiado mecnico y artificial utilizar preguntas preparadas
previamente. Esto es especialmente probable ya que esos conceptos y problemticas,
a las que llaman ideas guas en el procedimiento, se supone que son introducidas en
una discusin en el aula, sin que se imponga un contenido. Se requerira aqu de una
cierta habilidad que va ms all de conocer la lista de preguntas y conceptos que ya
estn dados. Una cosa es revisar ideas y explicarlas, y otra es jugar con ellas
introducindolas sutilmente en una discusin en el momento apropiado, haciendo
conexiones con lo que ya ha sido dicho, de modo que no le caiga a la clase
sbitamente como un deus ex machina. Sabemos por experiencia que nada es ms
difcil de lo que es para los profesores formados en filosofa el transmitir ideas
prehechas establecidas, sacadas de un currculo, con el propsito de iluminar la
conversacin de los estudiantes: primero porque las conexiones muchas veces no son
obvias se tiene que desarrollar una cierta flexibilidad y la capacidad de escuchar
realmente y segundo porque el profesor est fuertemente tentado de caer en la
trampa del dictado de clases, cuando se le pide que de solo indicios, por ejemplo en
forma de pregunta. Sin embargo, despus de todo se puede sostener que no hay
mtodo alguno que pueda ser aplicado sin la capacidad artstica y los talentos creativos
del profesor. Pero como ya dijimos, el resultado general es que los profesores recaen
en la opcin de una perspectiva minimalista y dejan que los alumnos simplemente
discutan libremente, con pocos requerimientos y exigencias. Y es aqu donde
probablemente se necesitara un trabajo mas preciso y a profundidad en la prctica
concreta misma. Tal vez lo que debera ser reconsiderado son las modalidades de
formacin de profesores.

Conclusin
Como dijimos al inicio de este texto, tenemos que abogar por una ignorancia
fundamental del sujeto del que estamos hablando una prerrogativa maravillosa de la
filosofa! Y por eso le pedimos a nuestro lector que tome nuestro escrito con un granito
de sal. Al leer uno debera preocuparse ms de los aportes filosficos generales que de
los particulares del mtodo Lipman, del cul no somos de ninguna manera
especialistas. Incluso puede ser que hayamos cometido omisiones y errores garrafales.
Pero nuestra posicin es que uno debera estar en capacidad de arriesgarse a la
prctica del anlisis crtico, no importa que tan escasos sean nuestros recursos. Lo que
nos concierne ac es un estado mental ms que un problema de conocimiento. Y como
dicen los franceses: Lo ridculo no mata.
Cmo concluir este anlisis superficial si no mencionando el hecho de que el
movimiento de Lipman tiene una cualidad primaria: ya existe. Y despus de todo, no
solo existe, sino que contina desarrollndose en muchos pases, proveyendo una
importante contribucin a la pedagoga aqu y all, ya que esta actividad misma de
facto definitivamente se inscribe en este campo particular.
Claro que hay un toque filosfico en todo esto, pero el intento de reconstruir la filosofa
como un currculo para nios parece que se queda corto. Como dijimos, probablemente
haya la intencin, pero en la prctica concreta no se est llevando a cabo la voluntad
de los fundadores. Entonces qu nos queda? Echemos una mirada a diferentes
determinaciones de la filosofa. Primero, se est tocando a la filosofa como mbito, ya
que se tratan una serie de preguntas existenciales y epistemolgicas. Pero las
habilidades y competencias filosficas no se alientan lo suficiente: puede ser que las
desplieguen, pero su desarrollo depende demasiado de las inclinaciones naturales y las
disposiciones del profesor. En este aspecto, al procedimiento, as de abierto como es,
le falta rigor y necesita innovaciones que puedan mejorar su naturaleza. Cuarto, la
filosofa como cultura est presente en los textos, pero como el material escrito no se
usa mucho por diferentes razones, tambin aqu tenemos que ste depende
meramente de la cultura adquirida por el profesor y de sus capacidades de
aprovecharlo y hacerlo operativo.
Segn tenemos entendido, una gran mayora de los que ejercen en filosofa para nios
en el movimiento son especialistas en pedagoga, y en la mayora de los pases el
estudio de filosofa para nios se da en los Departamentos de Pedagoga. Ahora bien,
esta situacin probablemente se deba al actual estado mental de la filosofa
acadmica, que recula ante cualquier cosa que no sea de naturaleza muy clsica.
Incluso la propia discusin es revolucionaria para la filosofa acadmica, ya que es una
actividad que no tiene como resultado mucho xito: en la mente de muchos profesores,
la discusin con los alumnos se refiere a una mera expresin de opiniones, y la
discusin entre eruditos est tan infectada de egos que muchas veces es imposible.
En el mejor de los casos, estos intercambios se reducen muchas veces a un ritual de
buenas maneras, mnimo, administrativo y formal. Por eso es que es posible que el
movimiento de Lipman est transando su propia integridad como programa, con el
propsito de mantenerse vivo como una mera innovacin pedaggica. En este
contexto, la mezcla de sociologa y psicologa que parece ser una orientacin actual
comn y tentadora, definitivamente puede llegar a ubicar a la prctica en el mbito
puramente pedaggico, con algunos toques ligeramente filosficos. La fuerte
preocupacin por la democracia tambin puede ser que conduzca a la prctica hacia
un camino muy diferente, ya que est muy lejos de haber sido probado que la filosofa y
la democracia constituyan un matrimonio bueno y duradero, an a pesar de que la
democracia necesita de la filosofa y viceversa.
La filosofa para nios de alguna manera nos hace recordar el pensamiento crtico
una actividad muy amplia e indeterminada, que oscila entre el sinsentido y lo esencial.
Pero esta indeterminacin, a pesar de los riesgos que implica, puede ofrecer el tipo de
espacio necesario para un trabajo creativo e innovador, construyendo un campo que
an no est saturado por una demanda demasiado especfica e impregnada de
determinada tendencia. Podra ser que las cualidades creativas de las que depende,
que pueden ser consideradas como un inconveniente, podran tambin ser percibidas
como una ventaja. Podra ser que tengamos ac una conjetura sobre la razn humana
y la inteligencia. Importa realmente si merece o no merece el rtulo de filosfico? En
tanto que todava se da una reflexin sobre la naturaleza y la utilidad de tal ejercicio,
alimentando sus esperanzas de una dinmica de crecimiento cualitativo, el
cuestionamiento podra en s mismo y con el paso del tiempo confirmar la naturaleza
filosfica de la actividad.