Compendio Serce

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COMPENDIO
DE LOS MANUALES
DEL SERCE
Esta es una publicacin de la Ofcina
Regional de Educacin para Amrica
Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO
Santiago) y del Laboratorio
Latinoamericano de Evaluacin de la
Calidad de la Educacin (LLECE).
Jorge Sequeira
Director
OREALC/UNESCO Santiago
Stefanie Block
Editora de publicaciones / Informacin pblica
Seccin de Gestin del Conocimiento
Ana Atorresi (Cap. V)
Carlos Pardo (Cap. VII y VIII)
David Glejberman (Cap. I)
Giuliana Espinosa (Cap. II, III, IV y VI)
Lilia Toranzos (Cap. II, III, IV y VI)
Martha Rocha (Cap. VII y VIII)
Mauricio Castro (Cap. I)
Autores
INTERSON S.A.
Edicin, Diseo y Diagramacin
Los autores son responsables por la seleccin y la presentacin de los hechos contenidos en esta publicacin,
as como de las opiniones expresadas en ella, que no son necesariamente el pensamiento de la UNESCO y no
comprometen a la Organizacin. Las denominaciones empleadas y la presentacin de los datos no implican,
de parte de la UNESCO, ninguna toma de posicin respecto al estatuto jurdico de los pases, las ciudades, los
territorios, las zonas y sus autoridades ni respecto al trazado de sus fronteras o lmites.
El uso de un lenguaje que no discrimine ni reproduzca esquemas discriminatorios entre hombres y mujeres es
una de las preocupaciones de la UNESCO. Sin embargo, no hay acuerdo entre los lingistas acerca de cmo
expresar en castellano la igualdad de gneros sin evitar la sobrecarga que supone utilizar o/a, los/las y otras
formas sensibles al gnero para marcar la presencia de ambos sexos. Por esta razn, hemos optado por usar la
forma masculina en su tradicional acepcin, que hace referencia tanto a hombres como a mujeres.
Permitida la reproduccin total o parcial de esta publicacin, as como su traduccin a cualquier otro idioma,
siempre que se cite la fuente y que no se utilice con fnes lucrativos.
UNESCO 2010
ISBN: 978-92-3-304186-8
INTERSON S.A.
Santiago, Chile; diciembre, 2010.
COMPENDIO
DE LOS MANUALES
DEL SERCE
Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin
de la Calidad de la Educacin
4
U
no de los propsitos ms importantes del La-
boratorio Latinoamericano de Evaluacin de
la Calidad de la Educacin (LLECE), de la Ofci-
na Regional de Educacin para Amrica Latina y
el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago), es el de
dejar capacidades instaladas en los equipos tcni-
cos de los pases sobre los procedimientos y prc-
ticas utilizadas para evaluar la calidad de la educa-
cin. Para esta tarea, es necesario no solo entregar
los productos fnales, sino que tambin las pautas
de cmo se normaron los procesos que llevaron a
la realizacin de dichos productos. El fn es que no
seamos solo usuarios de herramientas, sino usua-
rios conscientes, capaces de reproducir, adaptar y
mejorar lo aprendido en su aplicacin.
Es por las razones esbozadas anteriormente que el
LLECE, a travs de este Compendio, quiere poner
a disposicin de toda la comunidad de la Regin
Latinoamericana tanto de los pases miembros del
LLECE como de cualquier otro interesado en esta
temtica, la coleccin de manuales desarrollados a lo
largo del Segundo Estudio Regional Comparativo y
Explicativo (SERCE), los cuales dan detalles desde
el diseo muestral y la elaboracin de los instrumen-
tos, tales como las pruebas y los cuestionarios, hasta
la aplicacin de los mismos, tanto en su versin pilo-
to como defnitiva.
Esperamos que este Compendio de Manuales permi-
ta conocer ms cercanamente el trabajo tcnico que
se llev a cabo en el SERCE, y pueda contribuir a
elevar an ms las capacidades de los equipos tcni-
cos de evaluacin de los pases de la regin, as como
tambin orientarnos sobre las normas a seguir en pro
de la mejora de la calidad educativa de los nios y
nias de Amtrica Latina y el Caribe.

Jorge Sequeira
Director
P
r
e
s
e
n
t
a
c
i
n
4 5
Captulo I: Manual de Muestreo ................................................................................. 13
2. Universos que sern objeto de estudio ......................................................................... 13
3. Subuniversos de estudio ................................................................................................ 14
4. Unidades de muestreo y marco muestral ..................................................................... 15
5. Exclusiones vlidas ....................................................................................................... 15
6. Mtodo de muestreo ...................................................................................................... 17
7. Criterios de estratificacin para la optimizacin del muestreo ................................... 18
8. Cantidad mnima de escuelas
por estrato explcito y por pas ......................................................................................... 20
9. Ajustes en el tamao de la muestra .............................................................................. 21
10. Procedimientos para la seleccin de escuelas y alumnos
Sistema de reemplazos ....................................................................................................... 22
11. Estratos adicionales optativos para cada pas
Tratamiento de los mismos.
Tratamiento de las muestras para entidades subnacionales (Nuevo Len y Goias) ........23
12. Requerimientos e instrucciones para la elaboracin
del marco muestral en cada pas. Estructura de las bases de datos ................................ 23
13. Criterios y procedimientos para el control de los marcos muestrales
por parte de la Coordinacin Tcnica .............................................................................. 24
14. Requisitos mnimos de cobertura que deben ser alcanzados
por cada pas para que los datos sean considerados confables ....................................... 25
15. Criterios y procedimientos para el control de las muestras
realmente obtenidas, una vez culminada la aplicacin .................................................... 26
16. Mrgenes de error estimados para el diseo muestral,
a nivel internacional, nacional y de estrato ..................................................................... 26
17. Sistema de ponderaciones para la estimacin de resultados
a nivel nacional y de subuniversos .................................................................................... 27
18. Advertencia .................................................................................................................. 27
ANEXO 1 .......................................................................................................................... 28
ndice
6
ANEXO 2 .......................................................................................................................... 29
ANEXO 3 .......................................................................................................................... 30
Escuelas y directores ......................................................................................................... 31
Estimadores alternativos (de expansin simple) ............................................................. 33
Alumnos ............................................................................................................................ 33
Captulo II: Manual del Coordinador Nacional para la Aplicacin Definitiva ............... 35
2. Papel del Coordinador Nacional .......................................................................................... 35
3. Lista de instrumentos ....................................................................................................... 36
4. Actividades previas a la aplicacin .................................................................................... 37
4.1 Conformar el marco muestral y definir fechas de aplicacin ............................................... 37
4.2 Recibir y estudiar la documentacin del proyecto ........................................................... 38
4.3 Establecer contacto con los centros educativos .............................................................. 39
4.4 Convocar, seleccionar y capacitar a los aplicadores ......................................................... 40
4.5 Imprimir cuadernillos y cuestionarios ............................................................................. 41
4.6 Organizar la revisin y entrega de los materiales a los aplicadores ..................................... 41
Actividades durante la aplicacin .......................................................................................... 44
5.1 Implementar un sistema interno (nacional) de apoyo a la aplicacin ................................ 44
5.2 Colaborar con el sistema de control de calidad del estudio .............................................. 44
6. Actividades despus de la aplicacin ................................................................................ 45
6.1 Organizar la verificacin y recepcin de los materiales de la aplicacin ........................... 45
6.2 Organizar la captura de las respuestas a los instrumentos ............................................... 45
6.3 Consolidar y remitir la documentacin ........................................................................... 46
6.4 Mantener bajo resguardo los instrumentos ..................................................................... 47
ANEXO 1 ........................................................................................................................... 48
ANEXO 2 ........................................................................................................................... 49
Fase II: Actividades presenciales ............................................................................................ 50
1. Prueba de carcter formativo (30 minutos) ............................................................................ 50
2. Anlisis grupal de las partes fundamentales del Manual de Aplicacin (120 minutos) ................ 50
3. Representaciones de las aplicaciones de las pruebas ................................................................ 51
4. Representaciones de las aplicaciones de los cuestionarios de factores asociados ........................ 52
4.1 Presentacin introductoria a cuestionarios (15 minutos) ....................................................... 53
4.2 Cuestionarios del docente (incluye los cuestionarios sobre enseanza),
el director y fcha de empadronamiento del centro educativo (45 minutos por instrumento) ............ 53
4.3. Cuestionario de la familia .................................................................................................. 53
5. Despedida del centro educativo, devolucin de materiales y elaboracin del reporte
(60 minutos) .......................................................................................................................... 53
6 7
Captulo III: Manual del Aplicador para la Aplicacin Definitiva ................................. 54
2. Lista de instrumentos ....................................................................................................... 54
3. Actividades del Aplicador .................................................................................................. 55
3.1 Establecer contacto con la escuela ....................................................................................... 55
3.2 Recibir el material de la evaluacin y verifcar que est completo ............................................ 56
3.3 Completar el Formulario de Asistencia de Estudiantes (F2) ................................................... 57
3.4 Completar las cartulas de los instrumentos ......................................................................... 58
3.5 Aplicar los instrumentos a los estudiantes ............................................................................ 60
3.5.1 Conducir la aplicacin de acuerdo con la gua .................................................................... 61
3.5.2 Supervisar la sesin ......................................................................................................... 61
3.5.3 Finalizar la sesin ............................................................................................................ 62
3.6 Administrar los cuestionarios de familia (QF) ....................................................................... 62
3.7 Administrar los cuestionarios del director y de los docentes ................................................... 63
3.8 Completar el formulario de registro de incidentes (F3) .......................................................... 63
3.9 Agradecer y despedirse de la escuela .................................................................................... 64
3.10 Consolidar todo el material y devolverlo ............................................................................. 64
4. Situaciones problemticas: preguntas y respuestas ................................................................... 65
ANEXO 1 .............................................................................................................................. 66
ANEXO 2 ............................................................................................................................. 67
ANEXO 2B ........................................................................................................................... 68
ANEXO 3 .............................................................................................................................. 69
ANEXO 4 .............................................................................................................................. 70
ANEXO 5 .............................................................................................................................. 71
ANEXO 6 .............................................................................................................................. 73
Captulo IV: Manual para la Codifcacin de los tems
de respuesta abierta de matemtica .......................................................................................... 96
2. Las pruebas de Matemtica SERCE ...................................................................................... 97
3. Estructura de los tems de respuesta abierta ........................................................................... 98
4. Estructura de las consignas de codifcacin ............................................................................ 98
5. Cdigos de dos dgitos ......................................................................................................... 98
6. Cuestiones generales de la codifcacin .................................................................................. 98
7. Gua general de codifcacin de los tems de respuesta abierta de tercero ................................. 100
8. Gua general de codifcacin de los tems de respuesta abierta de sexto ................................... 109
8
Captulo V: Manual para la evaluacin de las pruebas de Escritura .................................... 124
Primera Parte ..................................................................................................................... 125
1. La Escritura ..................................................................................................................... 125
1.1 La planifcacin de la Escritura ........................................................................................ 125
1.2 La puesta en texto .......................................................................................................... 126
1.3 La revisin y el ajuste ...................................................................................................... 127
1.4 Particularidades de la Escritura en las pruebas del SERCE .................................................. 128
2. Aspectos para evaluar: producto y proceso .......................................................................... 128
2.1 Evaluacin del proceso .................................................................................................... 129
2.1.1 Evaluacin del proceso de Escritura en el SERCE ........................................................... 130

2.2 Evaluacin del producto .................................................................................................. 131
2.2.1 Los objetivos ............................................................................................................... 131
2.2.2 Las instrucciones ......................................................................................................... 132
2.2.3 Los criterios de xito y las escalas de califcacin ............................................................. 134
Segunda parte ...................................................................................................................... 137
1. Glosario de conceptos involucrados en la evaluacin ........................................................... 137
1.1 Coherencia .................................................................................................................... 138
1.2 Estructura textual descriptiva .......................................................................................... 139
1.3 Estructura textual narrativa ............................................................................................. 140
1.4 Estructura textual instructiva ........................................................................................... 144
1.5 Gneros discursivos ........................................................................................................ 145
1.6 Legibilidad ..................................................................................................................... 146
1.7 Lxico ........................................................................................................................... 146
1.8 Ortografa ..................................................................................................................... 147
1.9 Registro ........................................................................................................................ 147
1.10 Texto .......................................................................................................................... 148
1.11 Ttulo .......................................................................................................................... 149
Tercera parte ....................................................................................................................... 150
1. Instructivo para la evaluacin de las pruebas de tercer grado ................................................ 150
Cuarta parte ........................................................................................................................ 179
1. Instructivo para la evaluacin de las pruebas de sexto grado ................................................. 179
Quinta parte ........................................................................................................................ 205
1. Recomendaciones para evitar sesgos y errores al evaluar ....................................................... 205
Referencias .......................................................................................................................... 206
8 9
Captulo VI: Manual para la Codifcacin de los tems de Ciencias Naturales ..................... 208
A.Cdigo: C.b1.it15. tem 15 del Cuadernillo 1. tem 30 del Cuadernillo 6 ................................. 208
B.Cdigo: C.b2.it15. tem 30 del Cuadernillo 1. tem 15 del Cuadernillo 4.................................. 211
C.Cdigo: C.b3.it10. tem 10 del Cuadernillo 2. tem 25 del Cuadernillo 4.................................. 214
D. Cdigo: C.b3.it15. tem 15 del Cuadernillo 2. tem 30 del Cuadernillo 4................................. 216
E.Cdigo: C.b4.it15. tem 30 del Cuadernillo 2. tem 15 del Cuadernillo 5.................................. 219
F. Cdigo: C.b5.it15. tem 15 del Cuadernillo 3. tem 30 del Cuadernillo 5.................................. 222
Captulo VII: Manual para el Procesamiento y Anlisis de Datos Aplicacin Piloto ............ 225
1. Fundamentacin terica del Modelo de Anlisis ................................................................... 225
1.1 Las teoras de medicin .................................................................................................... 225
1.2 La Teora de Respuesta al Item (TRI)................................................................................. 226
1.2.1 Supuestos de la TRI ...................................................................................................... 226
1.2.2 Modelos en la TRI ........................................................................................................ 227
2. Indicadores estadsticos para anlisis de tems ...................................................................... 229
2.1 Difcultad ....................................................................................................................... 229
2.2 Discriminacin ............................................................................................................... 230
2.3 Correlacin Producto Momento Punto Medida .................................................................. 230
2.4 .Funcionamiento Diferencial de tems (DIF) ...................................................................... 231
2.5 Curva Caracterstica del tem (ICC) ................................................................................... 231
2.6 Ajuste prximo y lejano (inft y outft)................................................................................ 232
2.7 Promedio de habilidad por opcin .................................................................................... 232
2.8 Mapa de distribucin de habilidades y difcultades .............................................................. 233
2.9 Correlaciones inter-tem ................................................................................................... 233
2.10 Error estndar de medicin ............................................................................................ 233
3. Indicadores estadsticos para el anlisis de grupos de tems ................................................... 234
3.1 Promedio ....................................................................................................................... 234
3.2 Desviacin estndar ......................................................................................................... 234
3.3 Puntuacin mxima y mnima ........................................................................................... 235
3.4 Confabilidad ................................................................................................................... 235
4. Software para procesamiento .............................................................................................. 235
5. Base de datos .................................................................................................................... 236
5.1 Base de datos de entrada ................................................................................................... 236
10
5.2 Archivos de comandos ................................................................................................... 239
5.3 Base de datos de salida ................................................................................................... 239
6. Reportes ......................................................................................................................... 240
6.1 Reportes en tablas para el informe internacional ............................................................... 240
6.2 Reportes grfcos para el informe internacional ................................................................. 245
6.3 Reportes en tablas por pas ............................................................................................. 250
6.4 Reportes grfcos por pas................................................................................................ 252
7. Fases del procesamiento..................................................................................................... 253
Captulo VIII: Manual para el Procesamiento y Anlisis de Datos Aplicacin Defnitiva ... 254
1. Fundamentacin terica del modelo de anlisis ................................................................... 255
1.1 Las teoras de medicin ................................................................................................... 255
1.2 La teora de respuesta al tem (TRI) .................................................................................. 256
1.2.1 Supuestos de la TRI ..................................................................................................... 256
1.2.2 Parmetros y modelos de la TRI .................................................................................... 257
1.3 Modelo utilizado para el procesamiento del estudio principal .............................................. 260
2. Fases generales del procesamiento de datos......................................................................... 261
2.1 Fase uno: procesamiento para anlisis de tems y de pruebas ............................................... 261
2.2 Fase dos: produccin de resultados .................................................................................. 261
3. Conformacin de la base de datos para anlisis de tems ...................................................... 262
3.1 Depuracin inicial ......................................................................................................... 262
3.2 Estructura de las bases de datos ....................................................................................... 262
3.3 Archivos de comandos ................................................................................................... 263
4. Depuracin de bases de datos para anlisis de tems ............................................................ 263
5. Verifcacin de supuestos del modelo.................................................................................. 264
6. Indicadores estadsticos para anlisis de tems ..................................................................... 264
6.1 Indicadores de categora uno............................................................................................ 265
6.1.1 Ajuste prximo y lejano (Inft y Outft) .......................................................................... 265
6.1.2 Funcionamiento Diferencial de Items - DIF ................................................................... 265
6.2 Indicadores de categora dos ........................................................................................... 266
6.2.1 Difcultad .................................................................................................................. 266
6.2.2 Discriminacin ........................................................................................................... 266
6.2.3. Correlacin Producto Momento Punto Medida ............................................................. 267
6.2.4 Curva Caracterstica del Item - CCI ............................................................................... 267
10 11
7. Indicadores estadsticos para anlisis de grupos de tems ....................................................... 269
7.1 Promedio ....................................................................................................................... 269
7.2 Desviacin estndar ......................................................................................................... 270
7.3 Puntuacin mxima y mnima ........................................................................................... 270
7.4 Funcin de informacin ................................................................................................... 270
8. Depuracin de bases de datos para generacin de escalas de califcacin ................................. 271
8.1Depuracin previa al procesamiento para anlisis de tems .................................................... 271
8.2 Depuracin posterior al procesamiento para anlisis de tems ............................................... 271
8.3 Estructura de la base de datos para produccin de resultados ............................................... 271
9. Escalas de califcacin......................................................................................................... 272
9.1 Puntuacin total en la prueba ............................................................................................ 272
9.2 Nivel de desempeo ........................................................................................................ 272
9.3 Desempeo relativo por categoras de la estructura de prueba ............................................. 273
10. Bases de resultados........................................................................................................... 273
11. Software para procesamiento............................................................................................. 274
12. Reportes.......................................................................................................................... 275
12.1 Reportes en tablas por prueba ......................................................................................... 275
12.2 Reportes grfcos por prueba........................................................................................... 278
12.3 Reportes en tablas con informacin por pas..................................................................... 282
12.4 Reportes grfcos por pas ............................................................................................... 284
Bibliografa............................................................................................................................ 286
12
E
l Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de
la Calidad de la Educacin (LLECE), como red de
apoyo a los pases de la regin, tiene como propsito
diagnosticar y mejorar la calidad de la educacin, pero
tambin promover el desarrollo de capital humano que
nos haga cada da mejores en la compleja tarea de la eva-
luacin, por lo que se hace necesario dejar estampada y
difundida la experiencia acumulada en este camino.
A travs de este Compendio, La Ofcina Regional de
Educacin para Amrica Latina y el Caribe (OREALC/
UNESCO Santiago) busca contribuir al fortalecimiento
de las capacidades tcnicas de los pases, dejando me-
moria de la experiencia acumulada en los distintos pro-
cesos que llevaron a la realizacin exitosa del Segundo
Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE).
Para ello, el LLECE divulga este Compendio de Manua-
les desarrollados para la aplicacin de las distintas tareas
del estudio SERCE.
A travs de estos manuales, se recogieron las pautas
a seguir para una ejecucin controlada de las distintas
etapas por la que transit la evaluacin de los aprendi-
zajes en cada pas participante en el SERCE y en toda
la regin. Esta experiencia permitir orientar y mejorar
tanto nuevas iniciativas regionales de evaluacin como
esfuerzos de evaluaciones locales.
Esperamos que este compendio ayude a los equipos tc-
nicos de los pases a fortalecer sus capacidades y a pro-
piciar evaluaciones con calidad para todos en Amrica
Latina y el Caribe.
I
n
t
r
o
d
u
c
c
i
n
12 13
CAPTULO I: MANUAL DE MUESTREO
E
l propsito de este documento es explicitar las caractersticas del diseo muestral del SERCE y los proce-
dimientos que seguir la Coordinacin Tcnica del LLECE para la seleccin de las muestras nacionales de
los pases participantes del Segundo Estudio. El documento se propone, adems, explicitar los requisitos que
debern satisfacer dichas muestras para que los datos de un pas se consideren confables para su inclusin en
los reportes regionales
1
. Asimismo, el documento realiza una primera aproximacin a los niveles de precisin
que tendrn los resultados por pas y por estrato, as como a los procedimientos a seguir para la estimacin de
mrgenes de error de dichos resultados.
Muchas de las decisiones sobre cmo realizar el muestreo se derivan de decisiones relativas a los propsitos del
SERCE, adoptadas por los Coordinadores Nacionales del LLECE. Esto ser indicado en notas al pie de pgina.
El presente manual fue elaborado por David Glejberman, con la colaboracin de Mauricio Castro, y fue revi-
sado por la Coordinacin Tcnica del LLECE y sometido a la revisin de los equipos nacionales de los pases
participantes, muchos de los cuales enviaron observaciones y recomendaciones que ayudaron a mejorarlo. En
el proceso previo a la elaboracin de este manual, se recibieron orientaciones y recomendaciones de Richard
Wolfe y Marc Joncas, integrantes del Comit Tcnico Consultivo del SERCE.
2. Universos que sern objeto de Estudio.
a) El SERCE se propone, en primer trmino, estudiar los logros educativos en Lenguaje y Matemtica
de los alumnos matriculados en tercero o sexto grados del nivel primario al fnal del ao lectivo 2005-2006
(escuelas con calendario norte) o ao lectivo 2006 (escuelas con calendario sur), en instituciones educativas
ofcialmente reconocidas que otorgan una certifcacin que habilita al estudiante a acceder al grado o nivel
educativo siguiente. No se consiera parte del universo a los alumnos matriculados en instituciones de educacin
para adultos, en instituciones de educacin especial o en programas de educacin alternativa no formal o no
presencial. En el caso de 3 no se incluir a las escuelas dirigidas a nios cuya lengua materna es indgena, dado
que se considera que an no tienen sufciente dominio del lenguaje como para realizar una prueba escrita. En
cambio, se considera que al fnal de la educacin primaria (6), todos los nios deberan haber alcanzado un
nivel de dominio del lenguaje estndar que les permita realizar las pruebas. Tampoco forman parte del universo
de estudio los alumnos con necesidades educativas especiales que estn integrados en escuelas comunes.
b) En segundo trmino, el SERCE se propone estudiar los factores que tienen infuencia y/o explican los
logros educativos de los alumnos. Con este propsito son tambin universos objeto de estudio los siguientes:
b.1. Los hogares de los alumnos de 3 y 6 grados;
b.2. Los padres o tutores de los alumnos de 3 y 6 grados;
b.3. Las secciones o aulas a las que pertenecen los alumnos de 3 y 6 grados;
b.4. Los maestros que ensean Lenguaje y Matemtica a los alumnos de 3 y 6 grados;
b.5. Las escuelas a las que asisten los alumnos de 3 y 6 grados;
b.6. Los directores de las escuelas a las que asisten los alumnos de 3 y 6 grados.

Los universos indicados en el apartado a) se estudiarn a travs de la aplicacin de pruebas estandarizadas de
1 En otros documentos se explicitan otros requisitos que deben satisfacer la implementacin del estudio en los pases no relacionados
con la muestra y su implementacin.
14
Lenguaje y Matemtica, as como de Cuestionarios autoadministrados. Los universos indicados en el apartado
b) se estudiarn a travs de la aplicacin de cuestionarios autoadministrados.
2
3. Subuniversos del Estudio.
A nivel regional, se pretende obtener informacin de cada pas, con desagregaciones al nivel de los siguientes
subuniversos: Urbano Pblico y Rural.
En relacin a las escuelas rurales, dado que alrededor de la mitad de los pases carecen de informacin sufcien-
te, para aplicar la defnicin estndar que se intent utilizar en el Piloto (escuelas ubicadas en localidades con
hasta 2500 habitantes), se decidi emplear la defnicin de escuela rural vigente en cada pas. Obviamente, esto
conlleva problemas de comparabilidad, que sern resueltos posteriormente, a partir del anlisis de las carac-
tersticas de las escuelas que fueron defnidas como rurales (en trminos de cantidad de alumnos, grados que
incluye, carcter uni, bi o multidocente, etc.).
3
Esto signifca que en los informes regionales se caracterizar a
las escuelas rurales de cada pas y, eventualmente, se efectuarn comparaciones entre subconjuntos de escuelas
rurales con caractersticas similares.
En relacin a las escuelas privadas, dado que, primero, tanto el Primer Estudio del LLECE como otros estudios
internacionales (p.ej. PISA) muestran que no existen diferencias relevantes entre escuelas estatales y privadas,
cuando se controla la composicin sociocultural del alumnado; y dado que, segundo, existen restricciones pre-
supuestales, en relacin al tamao de muestra que pueden implementar los pases; se opt por no forzar una
muestra representativa de este subuniverso
4
, de manera que las escuelas privadas participarn en la muestra en
funcin de su participacin en el universo. Esto implica que en pases en que las escuelas privadas correspondan
a una proporcin reducida de la matrcula, no ser posible realizar inferencias de ellas, con sufciente precisin.
Los pases que deseen datos representativos y precisos a nivel de escuelas privadas u otros subuniversos o
estratos, debern solicitarlo expresamente en el Formulario de la Aplicacin Defnitiva SERCE 2006. A los
efectos del SERCE, se defne como escuela privada a aquella cuya conduccin no est en manos del personal
dependiente del Estado nacional. Los pases que lo deseen pueden distinguir entre escuelas de gestin privada
y fnanciamiento estatal y escuelas de gestin privada y fnanciamiento privado.
El estrato Urbano Pblico ser en todos los pases lo sufcientemente grande como para permitir una estra-
tifcacin sociocultural a posteriori, a partir de los datos recogidos en los cuestionarios de factores asociados. La
estratifcacin sociocultural no se puede contemplar en el diseo muestral, por falta de informacin sobre este
aspecto. Sin embargo, en trminos del anlisis, se considera que es particularmente relevante distinguir entre
distintos tipos de escuelas pblicas urbanas, principalmente en trminos de la composicin social de su alum-
nado.
5
2 Dado que las escuelas sern seleccionadas por muestreo probabilstico, los alumnos, maestros, padres y hogares de 3 y 6 au-
tomticamente estn siendo seleccionandos por el mismo procedimiento, por lo tanto, las inferencias sern vlidas para los diversos univer-
sos, aunque las estimaciones de error debern realizarse especfcamente para cada universo.
3 Este aspecto fue discutido por el Pleno de Coordinadores Nacionales en la reunin de Brasilia, en junio de 2005.
14 15
4. Unidades de muestreo y marco muestral.
Dado el tamao del universo de alumnos de 3 y 6 en la regin, alrededor de 20 millones de estudiantes, la
recoleccin de datos se realizar a travs de muestras nacionales. Para garantizar precisin y confabilidad, el
muestreo tendr carcter probabilstico, a partir de marcos muestrales constituidos por las escuelas de cada pas
que forman parte del universo defnido.
La unidad de muestreo ser la escuela, es decir, un establecimiento escolar
6
que tiene un responsable, su direc-
tor, y que puede funcionar en un nico turno, en dos turnos o en jornada completa.
El marco muestral de cada pas estar constituido por el listado de la totalidad de las escuelas que forman parte
del universo defnido. En el marco muestral, para cada escuela se incluir la informacin relativa a las variables
especifcadas en el punto 12 de este documento.
5. Exclusiones vlidas.
De acuerdo a la defnicin dada de universo, no forman parte del mismo las escuelas Especiales (dirigidas
exclusivamente a alumnos con necesidades especiales), de educacin de adultos y de educacin alternativa no
formal o no presencial.
Se excluyen del universo:
- Las escuelas con menos de 6 alumnos matriculados en 3 y menos de 6 alumnos matriculados en 6 (debido a
la relacin costo/benefcio en la aplicacin).
- Las secciones con menos de 6 alumnos matriculados en el grado (relacin costo/benefcio).
- Los alumnos de 3 en escuelas bilinges con lengua indgena (se entiende que no estarn en condiciones de
responder una prueba escrita en castellano o portugus).
Se excluyen de la muestra:
- Las secciones con 6 o ms alumnos matriculados y menos de 4 alumnos esperados en la fecha de las pruebas
(relacin costo/benefcio).
- Los alumnos cuya lengua materna no es el castellano o portugus y que no han recibido al menos dos aos
de enseanza en el lenguaje de la prueba (se entiende que no estarn en condiciones de responder una prueba
escrita).
- Los alumnos con necesidades especiales, cuya situacin les impide desempearse en una prueba escrita (por
ejemplo, un nio ciego). Al respecto, vase el Captulo III Manual del Aplicador para la Aplicacin Defnitiva,
Anexo III.
Sern excluidas del anlisis:
- Las secciones en las que participan de las pruebas menos del 75% de los alumnos que asisten efectivamente
a clases (riesgo de seleccin intencional por parte del centro educativo). En estos casos, no se considerar a la
seccin en los anlisis que se realicen por seccin o escuela, pero s se incluir a los alumnos en las estimaciones
nacionales y por estrato.
6 La expresin establecimiento escolar denota un local fsico donde se desarrollan actividades de enseanza primaria a cargo de
un responsable que es el director del establecimiento. En un mismo local fsico puede funcionar ms de un establecimiento escolar.
16
- En los casos de escuelas en que menos del 50% de los alumnos de 3 y 6, alumnos que asisten efectivamente a
clases, realicen la prueba, tanto la escuela como los alumnos sern excluidos de todos los anlisis y estimaciones
relativas a 3 y 6, incluso las nacionales (riesgo de seleccin intencional).
Observaciones
a) Slo se excluyen del universo las escuelas pequeas, en trminos del nmero de alumnos de 3 y de 6.
No se excluyen del universo las escuelas que tienen al menos 6 alumnos en 3 al menos 6 alumnos en 6.
b) Seleccionada una escuela en la muestra, se procede a solicitar informacin a la Coordinacin Nacional
del pas sobre el nmero efectivo de alumnos que concurre a clases. Si este nmero es inferior a 4 en 3 y en 6,
entonces se procede a sustituir esta escuela de la muestra por su reemplazo y se sortea un nuevo reemplazo.
c) En la etapa del anlisis, las exclusiones implican una reduccin del tamao efectivo de la muestra, lo que
se debe tomar en cuenta al ponderar o expandir los resultados.
Tabla 1
Proporcin de alumnos que quedan fuera del universo investigado, por la condicin:
matrcula de 3 menor que 6 y matrcula de 6 menor que 6.
ALUMNOS EXCLUIDOS

En 3 En 6
Argentina 0,6% 0,5%
Brasil 2,8% 0,0%
Chile 1,8% 1,6%
Colombia 5,4% 0,1%
Costa Rica 3,0% 2,9%
Cuba 5,6% 3,4%
Ecuador 4,2% 3,9%
El Salvador 0,5% 0,3%
Guatemala 2,0% 1,9%
Mxico 1,3% 1,2%
Mxico - Nuevo Len 1,3% 1,2%
Nicaragua 2,7% 1,1%
Panam 2,9% 3,1%
Paraguay 1,2% 0,7%
Per 2,9% 2,2%
Uruguay 2,9% 3,0%
Fuente: OREALC/UNESCO Santiago, Marcos muestrales de la
Aplicacin Piloto, SERCE 2005.
PAS
O REGIN
16 17
Tabla 2
Proporcin de alumnos del sector rural que quedan fuera del universo investigado, por la condicin:
matrcula de 3 menor que 6 y matrcula de 6 menor que 6.

Argentina 1,05% 0,95%
Brasil 10,85% 0,18%
Chile 12,46% 11,07%
Colombia 15,86% 0,12%
Costa Rica 6,09% 6,16%
Cuba 22,33% 13,73%
Ecuador 9,62% 9,83%
El Salvador 0,70% 0,51%
Guatemala 2,62% 2,92%
Mxico 1,47% 1,50%
Mxico - Nuevo Len 2,52% 2,85%
Nicaragua 4,56% 2,40%
Panam 7,22% 7,65%
Paraguay 2,03% 1,40%
Per 6,67% 6,04%
Uruguay 56,74% 54,42%
6. Mtodo de muestreo.
El mtodo de muestreo propuesto tiene las siguientes caractersticas:
- Aleatorio
- Estratifcado
- De conglomerados
- En una sola etapa de seleccin
En cada pas, la muestra se selecciona mediante muestreo aleatorio (probabilstico) estratifcado de conglomera-
dos. Los criterios para la estratifcacin a priori se comentan en la seccin siguiente. Los conglomerados son las
escuelas del universo. En cada estrato se selecciona una muestra de escuelas, en una sola etapa de seleccin con
probabilidades iguales para todas las escuelas del estrato. La muestra de alumnos, en cada estrato, se conforma
con todos los alumnos (salvo por las exclusiones vlidas) de las escuelas seleccionadas en cada estrato. Este
procedimiento garantiza probabilidades iguales de seleccin para todos los alumnos de un estrato. Sin embargo,
las probabilidades de seleccin de escuelas y alumnos no son iguales si las escuelas (o los alumnos) pertenecen
a estratos diferentes, lo que conduce a muestras no autoponderadas de alumnos.
ALUMNOS EXCLUIDOS PAS
O REGIN
En 3 En 6
18
Observaciones
La probabilidad de un alumno de pertenecer a la muestra es igual a la probabilidad de que su escuela
sea seleccionada, porque todos los alumnos de su grado pertenecen a la muestra (excepto por las exclusiones
vlidas de la seccin 6).
La probabilidad de que una escuela pertenezca a la muestra es igual al cociente n
h
/ N
h
, donde n
h
es
el tamao de la muestra de escuelas en el estrato h y N
h
es el tamao del universo de escuelas en el mismo es-
trato. Por ejemplo, si en un estrato (ver seccin 8) hay 150 escuelas y el tamao de muestra en dicho estrato es
12, entonces la probabilidad de seleccin de escuelas y alumnos en dicho estrato es 0,08 (12 / 150). Si en otro
estrato para el mismo pas hay 6 escuelas y el tamao de la muestra es 3, entonces la probabilidad de seleccin
de escuelas y alumnos en dicho estrato es 0,50.
7. Criterios de estratifcacin
7
para la optimizacin del muestreo.
Se utilizan tres criterios para la estratifcacin a priori de las escuelas (esta estratifcacin se emplea para optimi-
zar el muestreo, pero no es la que se utilizar para el reporte de resultados):
- Tipo de gestin y rea geogrfca
- Tamao
- Relacin entre la matrcula de 6 y la matrcula de 3
El tipo de gestin, como variable de estratifcacin, permite proporcionar informacin desagregada por subu-
niversos de estudio: las escuelas de gestin pblica y las de gestin privada.
Se conoce que el tamao de la escuela incide en los logros acadmicos de los alumnos, y la relacin matrcula
de 6 / matrcula de 3 permite discriminar las escuelas con diferentes tasas de retencin, lo que tambin puede
estar asociado al rendimiento escolar. Se reconoce que esta posible asociacin puede verse distorsionada por
aquellas escuelas nuevas (que pueden tener una escasa o nula matrcula de 6) y tambin por los casos de pases
donde el 3 y el 6 grados se dictan en diferentes escuelas.
El criterio tipo de gestin y rea geogrfca determina tres categoras de escuelas, coincidentes con los subu-
niversos de estudio: URBANO PBLICO, URBANO PRIVADO y RURAL
8
.
El criterio tamao de la escuela determina tres categoras de escuelas, para lo cual se recomienda utilizar las
mismas defniciones para todos los pases:
- PEQUEA: escuela con una sola seccin en el grado
9
- MEDIANA: escuela con dos o tres secciones en el grado
- GRANDE: escuela con cuatro o ms secciones en el grado
7 En este documento, el trmino estrato se emplea a los efectos del muestreo. No se trata de estratos para el reporte de resultados.
Para la denominacin de los subconjuntos de escuelas sobre los cuales se espera reportar resultados, se emplea el trmino subuniverso.
8 Se considera que la escuela es rural, segn la defnicin propia de cada pas.
9 Si la escuela tiene alumnos de 3 y 6, el tamao estar dado por la cantidad de secciones en 3. Si la escuela slo tiene alumnos de 6,
entonces el tamao estar dado por la cantidad de secciones de este grado.
18 19
La relacin entre la matrcula de 6 y la de 3 (R6/3) determina tres categoras de escuelas, con resultados bas-
tante diferentes por pases. Las tres categoras son:
- R6/3 0,8
- 0 < R6/3 < 0,8
- Matrcula de 3 = 0
El valor 0,8 es paramtrico. De hecho, se han realizado pruebas con el valor 0,75 (ver ANEXO 2) y se en-
contr que, en la mayora de los pases, este valor de la variable determina tamaos desiguales para los estratos.
Dicha desigualdad se reduce, en parte, aumentando el lmite de 0,75 a 0,8.
En el caso de las escuelas ubicadas en zonas rurales, el escaso nmero de escuelas grandes justifca que se
colapsen los tamaos GRANDE y MEDIANA en una sola categora.
Con las defniciones precedentes, las escuelas del universo en cada pas se clasifcan en 24 estratos, como mxi-
mo. Es posible que en algunos pases esta desagregacin origine estratos sin escuelas o con un nmero muy
reducido de escuelas, lo que hara recomendable colapsar estos casos en un nmero ms reducido de estratos
fnales. Por ejemplo, en aquellos pases donde las escuelas con matrcula nula en 3 representan menos del 5%
de las escuelas, a los efectos de la seleccin de la muestra, todas las escuelas urbanas pblicas con matrcula
nula en 3 podran conformar un nico estrato a priori, y lo mismo podra hacerse con las urbanas privadas y las
rurales con matrcula nula en 3.
A los efectos de obtener estimaciones desagregadas de los subuniversos de estudio que determinan el tipo de
gestin y el rea geogrfca, no estar permitido colapsar estratos a priori que pertenezcan a diferentes subuni-
versos de estudio.
Tabla 3
Estratos a priori para la seleccin de la muestra.

La muestra de 3 se selecciona en los estratos 1 a 16 y la muestra de 6, en los estratos 1 al 24. La muestra de
6 en los estratos 1 a 24 es consecuencia de la seleccin de escuelas para el tercer grado, excepto por aquellos
casos ya mencionados en las exclusiones vlidas.
Si en un pas la cantidad de escuelas en el marco sin informacin de matrcula resulta signifcativa, entonces se
agregar a los anteriores un estrato con dichas escuelas (por lo que a lo sumo tendramos hasta 33 estratos al
agregar 9 para escuelas sin informacin de matrcula, es decir, 3 por cada dominio) y la muestra en este estrato
ser proporcional a su importancia en el total de escuelas en el pas.
R 0,8 1 2 3 4 5 6 7 8
0 < R < 0,8 9 10 11 12 13 14 15 16
R = 0
17 18 19 20 21 22 23 24
M3 = 0 25
26 27 28 29 30 31 32
PEQ. MED. GRA. PEQ. MED. GRA. PEQ. M / G
RELACIN
M6 / M3
URBANO PBLICO URBANO PRIVADO RURAL
TIPO DE GESTIN, REA GEOGRFICA Y TAMAO
20
8. Cantidad mnima de escuelas por estrato explcito y por pas.
Se recomienda que el nmero de escuelas por pas sea al menos 150, con un mnimo de 3 por estrato, a priori.
De esta manera, y con los ajustes que se proponen en la seccin siguiente, se espera obtener en cada pas una
muestra real no inferior a 4.000 alumnos en 3 y 3.500 en 6.
Para la determinacin del tamao de la muestra por estrato, en primer lugar, se calcula el porcentaje de escuelas
con matrcula nula en 3 y se reserva un tamao proporcional para estos estratos. Por ejemplo, si dicho porcen-
taje es el 5% y la muestra total es de 160 escuelas, entonces se reservan 8 escuelas para los estratos con M3=0.
El tamao de la muestra en los estratos 1 a 24 es proporcional al nmero de escuelas en el universo, corrigiendo
los tamaos obtenidos, de manera de conseguir un mnimo de 3 escuelas por estrato.
A continuacin se presenta un ejemplo de aplicacin.
Tabla 4
Nmero de escuelas en el universo en el pas A.

El total de escuelas es 3.500 y las que tienen matrcula nula en 3 son el 5,7% del total. La muestra en los estratos
17 a 24 ser de 9 escuelas, y las restantes 141 se han de distribuir en forma proporcional entre los primeros 16
estratos.
Tabla 5
Distribucin proporcional de la muestra en los estratos 1 a 24.
R 0,8 500 400 100 250 150 100 400 100
0 < R < 0,8 300 200 50 200 140 60 250 100
R = 0 0 0 0 50 40 10 100 50
M3 = 0 100 50 0 30 10 10 0 0
TOTAL 900 650 150 480 300 170 650 200
R 0,8 21 17 4 11 7 4 17 4
0 R < 0,8 13 9 2 7 4 2 6 2
R = 0 2 2 0 4 2
RELACIN
M6 / M3
RELACIN
M6 / M3
20 21
Tabla 6
Distribucin de la muestra en todos los estratos y corregida para que el mnimo por estrato sea
de 3 escuelas.
La muestra fnal resulta de 152 escuelas en este ejemplo. Cuntos alumnos entrarn en la muestra? El nmero
de alumnos en la muestra es aleatorio, pues depende de la matrcula de 3 y 6 en cada escuela de la muestra. Si
en promedio las escuelas tienen 40 alumnos en 3 y 35 alumnos en 6, entonces el nmero esperado de alumnos
en 3, en este ejemplo, ser de 5680 (40 por 142 escuelas) y en 6, alrededor de 5320 (35 por 152 escuelas). El
nmero de escuelas en el subuniverso URBANO PBLICO es de 73 escuelas, 42 en URBANO PRIVADO y
36 en RURAL, lo que garantiza un nmero sufciente de alumnos para obtener estimaciones confables en estos
dominios de estudio. Slo el 13% de las escuelas de la muestra son GRANDES
10
(a tener en cuenta a la hora de
presupuestar el personal de campo necesario para aplicar las pruebas y cuestionarios).
Aunque los estratos fnales por pas pueden ser diferentes, la forma de colapsar estratos pequeos debe permi-
tir, mediante agregacin, conformar los subuniversos de escuelas urbanas pblicas, urbanas privadas y rurales.
9. Ajustes en el tamao de la muestra.
La evaluacin se realiza casi al fnalizar los cursos, por lo que cabe esperar que una parte de la matrcula inicial
no estar presente al realizar las pruebas por dos motivos: uno, porque algunos alumnos habrn abandonado
el curso, y otro, porque habitualmente falta a clase un cierto porcentaje de alumnos (entre el 5% y el 10%) por
diversos motivos tales como enfermedad, problemas familiares, lluvia, etc. En consecuencia, para garantizar el
nmero requerido de alumnos en la muestra, se hace necesario ajustar el nmero de escuelas tomando en cuenta
la retencin y las ausencias. A esos efectos, y como primera aproximacin, se supone que la merma por estos
dos motivos, respecto de la matrcula inicial, ser del orden del 25%.
Por otra parte, el tamao de la muestra, en trminos del nmero de alumnos, depende tambin del nmero de
alumnos promedio por escuela en 3 y 6. En el ejemplo precedente, si en lugar de 35 alumnos por escuela en
6, el promedio es 30, entonces en el pas A el nmero esperado de alumnos de 6 en la muestra ser 152 x 30
x 0,75 = 3.420 alumnos. Para alcanzar a 3.500 ser necesario incrementar el tamao de la muestra de escuelas.
A partir de los datos disponibles en los marcos muestrales de los pases y suponiendo que en las muestras se
tendrn promedios de alumnos por grado similares a los del universo, se han calculado los tamaos de muestra
de escuelas por pas y regin para alcanzar, en la muestra inicial, por lo menos 4.000 alumnos en 3 y 3.500 en
6. Los resultados obtenidos se presentan a continuacin.
10 Obsrvese que si la seleccin de las escuelas se realizara con probabilidades proporcionales al tamao de las escuelas, entonces el peso de
las escuelas grandes en la muestra sera signifcativamente mayor.
R 0,8 21 17 4 11 7 4 17 4
0 < R < 0,8 13 9 3 7 4 3 6 3
R = 0
3 3
3
4 3
M3 = 0 3 0 0
RELACIN
M6 / M3
6 3
22
Tabla 7
Tamaos estimados de las muestras.
Fuente: OREALC/UNESCO Santiago, Marcos muestrales de la Aplicacin Piloto, SERCE 2005.
Dado que estos datos estn basados en la matrcula inicial incluida en los marcos muestrales y que se espera
una merma del orden del 25%, debido a sobreestimacin de la matrcula inicial, abandonos durante el ao y
ausencias el da de la prueba, para cada pas se sortearn muestras que satisfagan simultneamente
las siguientes tres condiciones:
Un mnimo de 150 escuelas;
Un mnimo de 5300 alumnos de 3;
Un mnimo de 4700 alumnos de 6.
10. Procedimientos para la seleccin de escuelas y alumnos. Sistema de reemplazos.
Para la seleccin de las escuelas, en cada pas, se procede de la siguiente manera:
En primer lugar, las escuelas se clasifcan por estrato a priori.
Se analiza la conveniencia de colapsar algunos de los estratos.
Se determina el tamao de la muestra en cada estrato.
Argentina 150 5456 5182
Brasil 160 5058 3820
Brasil - Goias 150 4911 5402
Chile 150 4911 5402
Colombia 190 4633 3698
Costa Rica 160 4043 4161
Cuba 200 4187 4080
Ecuador 190 4208 3530
El Salvador 170 5010 3648
Guatemala 230 5412 3457
Mxico 160 4118 4034
Mxico - Nuevo Len 160 3927 3720
Nicaragua 200 5211 3468
Panam 180 4068 3882
Paraguay 210 4535 3600
Per 160 4121 3626
Uruguay 150 4168 3929
ESCUELAS ALUMNOS DE 3 ALUMNOS DE 6
TAMAO ESPERADO DE LA MUESTRA
PAS O REGIN
22 23
Se seleccionan las escuelas de cada estrato mediante muestreo aleatorio simple sin reposicin
(probabilidades de seleccin iguales para todas las escuelas de un mismo estrato).
Se seleccionan suplentes respectivas para cada unidad de la muestra, tambin por muestreo aleatorio
simple sin reposicin. Cada escuela titular de la muestra tendr una escuela suplente. La escuela
suplente se elige en el mismo estrato de la titular y, en caso de disponerse de la informacin en
el marco, en la misma jurisdiccin de la titular.

Seleccionada una escuela en la muestra en los estratos 1 a 24, entonces todos los alumnos de 3 y de 6 perte-
necen a la muestra de alumnos, salvo por lo mencionado en las exclusiones vlidas.
Seleccionada una escuela en la muestra en los estratos 25 a 32, entonces todos los alumnos de 6 pertenecen a
la muestra de alumnos, salvo por lo mencionado en las exclusiones vlidas.
El proceso de seleccin de escuelas ser realizado por la CT-LLECE. Cada pas recibir el listado de escuelas
titulares con sus respectivas suplentes y con su cdigo LLECE asignado.
Los reemplazos de escuelas se realizan mediante el sistema de suplentes respectivas y, en todos los casos, debe-
rn ser autorizados por el Coordinador Nacional. ste deber elaborar un informe de los reemplazos autoriza-
dos, con la causal que los motiv y con las acciones que realiz para evitar el reemplazo (se proporcionar un
formulario especfco para este fn).
11. Estratos adicionales optativos para cada pas. Tratamiento de los mismos.
Tratamiento de las muestras para entidades subnacionales (Nuevo Len y Goias).
El diseo muestral que se ha propuesto tiene, como una de sus caractersticas, la fexibilidad. Ello implica que
se pueden defnir criterios adicionales de estratifcacin, se pueden variar los tamaos de muestra por estrato (a
condicin de respetar los mnimos establecidos para el operativo nacional) y que la informacin que se recoja
a nivel de las entidades subnacionales puede agregarse junto con la informacin del nivel nacional, adecuada-
mente ponderada. Se proporcionar a los pases un formulario para indicar sus opciones nacionales adicionales
en materia de muestra.
Para la muestra de Nuevo Len se seguirn los mismos criterios que para la determinacin de las muestras de
los pases (estratifcacin a priori, muestreo en conglomerados en una sola etapa de seleccin, probabilidades
iguales para todas las escuelas de un mismo estrato, mediante muestreo aleatorio simple sin reposicin) de ma-
nera de garantizar precisin y confabilidad de los resultados a nivel regional.
12. Requerimientos e instrucciones para la elaboracin del marco muestral en cada pas.
Estructura de las bases de datos.
El marco muestral es una matriz que en cada fla presenta una escuela y sus datos, y en cada columna una varia-
ble asociada a cada escuela. Las variables asociadas son:
a. Nombre de la escuela
b. Cdigo de identifcacin nacional de la escuela (si existe)
c. Mes de inicio de los cursos en la escuela
d. Mes de fnalizacin de los cursos en la escuela
e. Ubicacin 1 - Direccin
f. Ubicacin 2 - Localidad
24
g. Cdigo de Ubicacin 2
h. Ubicacin 3 - Departamento, provincia o estado
i. Cdigo de Ubicacin 3
j. Cantidad de alumnos en 1 en la escuela
k. Cantidad de alumnos en 2 en la escuela
l. Cantidad de alumnos en 3 en la escuela
m. Cantidad de alumnos en 4 en la escuela
n. Cantidad de alumnos en 5 en la escuela
o. Cantidad de alumnos en 6 en la escuela
p. Cantidad de alumnos en 7 en la escuela
q. Cantidad de alumnos en 8 en la escuela
r. Cantidad de alumnos en 9 en la escuela
s. Cantidad de secciones de 3 (el dato ms actualizado)
t. Cantidad de secciones de 6 (el dato ms actualizado)
u. Turnos en que funciona la escuela (matutino tarde doble turno - jornada completa)
v. rea (urbana o rural, empleando la defnicin de ruralidad propia del pas)
w. Gestin (pblica o privada. Las escuelas de gestin privada que reciben subvencin estatal deben ser
consideradas privadas, excepto que el pas desee establecer un subuniverso explcito que permita
diferenciar ambos tipos de escuelas)
x. Lengua en que se ensea en 3
y. Ao al que corresponden los datos de la base
Cada pas deber incluir variables adicionales que permitan identifcar a las escuelas pertenecientes a los sub-
universos que desee sobre-muestrear como opcin nacional.
13. Criterios y procedimientos para el control de los marcos muestrales
por parte de la Coordinacin Tcnica.
Las propiedades deseables de los marcos muestrales aplicables a este caso son:
Cobertura: todas las escuelas del universo investigado se encuentran en el marco (completitud) y cada
unidad del universo a investigar fgura una sola vez en el marco
11
.
La identifcacin y la ubicacin que fguran en el marco son sufcientes para direccionar al personal de
campo, en caso que la escuela sea sorteada en la muestra.
Actualizacin: las variables de estratifcacin en el marco corresponden al dato ms actual posible.
Calidad: las variables del marco no contienen errores (de importancia).
A los efectos de lograr estimaciones precisas, confables y no sesgadas de .los parmetros a investigar, la Co-
ordinacin Tcnica debe controlar que los marcos muestrales cumplan satisfactoriamente con las propiedades
deseables arriba enumeradas.
En particular, para controlar la completitud se utilizar la variable Cantidad de alumnos en la escuela, porque
la suma de dicha variable, a travs de todas las escuelas del marco, debe coincidir razonablemente con la matr-
cula de la educacin primaria del pas.
11 Se recomienda tener un cuidado especial con los locales que albergan dos escuelas, una en el turno de la maana y otra en el turno
vespertino.
24 25
Para controlar la calidad y actualizacin del marco, una vez seleccionada la muestra, se solicitar a la Coordina-
cin Nacional que contacte a las escuelas y actualice la informacin sobre cantidades de secciones y alumnos
de 3 y 6. Esta informacin actualizada permitir ajustar la asignacin de cuadernillos a los alumnos y ser em-
pleada a posteriori por la Coordinacin Tcnica para realizar un anlisis de la calidad de la informacin empleada
para sortear la muestra.
14. Requisitos mnimos de cobertura que deben ser alcanzados por cada pas
para que los datos sean considerados confables.
Dado que slo se admitir una escuela suplente por cada escuela titular, es posible que el tamao de muestra
efectivamente alcanzado en el operativo resulte algo inferior al tamao originalmente planeado. Se considerar
que la muestra de un pas es sufciente para realizar estimaciones confables si se cumplen a la vez las tres condi-
ciones siguientes:
El tamao de muestra efectivo de escuelas es por lo menos el 80% del tamao planeado.
El tamao de muestra efectivo incluye al menos el 70% de escuelas titulares.
Tabla 8
Tasa de respuesta (en %) en la muestra de escuelas.
El tamao de muestra efectivo alcanza por lo menos al 80% de los alumnos que asisten efectivamente
a clases.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
ACEPTABLE
ANTES DE LOS REEMPLAZOS
D
E
S
P
U
S

D
E

L
O
S

R
E
E
M
P
L
A
Z
O
S
26
15. Criterios y procedimientos para el control de las muestras realmente obtenidas,
una vez culminada la aplicacin.
Una vez culminado el operativo ser necesario verifcar:
que el tamao de la muestra en cada estrato es de al menos dos escuelas;
que se dispone del nmero de alumnos que asisten regularmente a clase por seccin de la muestra
para comparar con el nmero de alumnos que hicieron las pruebas (criterio de exclusin para el
anlisis);
cul fue la proporcin de alumnos participantes en cada escuela y seccin;
que el tamao de la muestra efectiva de escuelas es al menos el 80% de la muestra planeada;
que el tamao de la muestra efectiva de escuelas titulares es al menos el 70% de la muestra planeada;
que las escuelas de la muestra son efectivamente las sorteadas como titulares o, en su defecto, las su
plentes respectivas;
que todas las secciones de la escuela en 3 y en 6 fueron incluidas en el operativo o, en su defecto,
que las secciones omitidas fueron excluidas correctamente, en virtud de su tamao;
que se ha logrado la participacin en las pruebas del 80% de los alumnos de cada grado que concu-
rren efectivamente a clases;
que todas las pruebas y cuestionarios contienen la identifcacin precisa del alumno, la seccin, la
escuela y del estrato al que pertenece la escuela.
16. Mrgenes de error estimados para el diseo muestral, a nivel internacional,
nacional y de estrato.
La simulacin realizada con los datos de dos pases del Primer Estudio Regional Comparativo y Explicativo
(PERCE), con los tamaos de muestra propuestos, permite afrmar que para un nivel de confanza del 95%, el
error de muestreo en las pruebas de Lengua y Matemtica ser:
Inferior al 1%, para el conjunto de todos los pases;
Alrededor del 4,5%, a nivel nacional;
Alrededor del 10%, para los dominios de estudio con una participacin del 40% o ms en la
muestra total.
Los niveles de error se pueden reducir, pero ello requiere incrementar la cantidad de escuelas en la muestra.
A los efectos de que los Coordinadores Nacionales tengan una idea aproximada, se estim para un pas (Ar-
gentina), a partir de los datos del Primer Estudio (Matemtica), los tamaos de muestra necesarios para lograr
diferentes niveles de error a nivel nacional (ver Tabla 9). Esta informacin se proporciona ante la eventualidad
de que alguno o todos los pases consideren necesario alcanzar menores niveles de error, para que se puedan
estimar los costos involucrados.
26 27
Tabla 9
Tamaos muestrales para distintos niveles de error.
17. Sistema de ponderaciones para la estimacin de resultados a nivel nacional
y de subuniversos.
Como la muestra no es auto ponderada, los resultados debern desagregarse a nivel de los estratos a priori, y
ponderarse con el peso que cada estrato tiene en trminos del nmero de alumnos, en el caso de los universos
de alumnos, hogares, padres o tutores, secciones y maestros; y ponderarse con el peso que cada estrato tiene en
trminos del nmero de escuelas, en el caso de los universos de escuelas y directores. En el Anexo 3 se plantea,
de manera provisoria, una propuesta para la aplicacin de ponderaciones y para las estimaciones de error. Esta
propuesta deber revisarse a partir de los aportes de los especialistas de los pases participantes y de la calidad
de los datos que se obtengan a partir de la aplicacin defnitiva, con los cuales se podrn ensayar diversas alter-
nativas de clculo.
18. Advertencia.
En la determinacin del tamao de la muestra se ha trabajado con el mnimo necesario para obtener cierta
precisin y seguridad. Si no se pone especial cuidado en el sistema de archivo de pruebas y cuestionarios, an
cuando la muestra se hubiera realizado en el 100% en el campo, una parte de ella podra perderse en el pro-
cesamiento posterior. Aunque la parte perdida sea pequea, no se debe esperar que la prdida se distribuya
proporcionalmente a lo largo de la muestra. Antes bien, es probable que la informacin perdida se concentre
en alguno de los estratos y que ello impida obtener inferencia vlida a ese nivel.
Una disminucin en el tamao de la muestra en un estrato puede ocasionar una prdida importante de pre-
cisin. Tngase presente que, para todos los estratos, es imprescindible que n
h
2, pues, de lo contrario, no ser
posible aplicar las frmulas que se presentan en el Anexo 3 para estimar su variabilidad.
Por tanto, es necesario que los pases sigan estrictamente las normas de control de instrumentos y de captura de
datos incluidas en el Manual del Coordinador Nacional y en el Manual de Sistematizacin y Captura de Datos.
Cantidad
de Escuelas
Error a nivel
nacional
Error en el estrato
urbano pblico
Error en el estrato
rural
118 5 % 7 % 7 %
160 4 % 6 % 6 %
230 3,5 % 5 % 5 %
358 3 % 4 % 4 %
633 2 % 3 % 3 %
28
ANEXO 1
Cantidad mxima de alumnos por escuela en 3, segn pas o regin.
PAS O REGIN Tamao mximo
Argentina 354
Brasil 629
Brasil- Goias 320
Chile 593
Colombia 452
Costa Rica 314
Cuba 294
Ecuador 318
El Salvador 384
Guatemala 289
Mxico 504
Mxico - Nuevo Len 170
Nicaragua 417
Panam 272
Paraguay 232
Per 473
Uruguay 174
28 29
ANEXO 2
Distribucin porcentual del marco de escuelas por la relacin de matrcula de 6 a la matrcula de 3,
segn pas o regin.
Fuente: OREALC/UNESCO Santiago, Marcos muestrales de la Aplicacin Piloto, SERCE 2005.
Notas:
1. El estrato con matrcula de 3 = 0 incluye tambin las escuelas sin informacin de matrcula.
2. Para este procesamiento no se excluyeron las escuelas con matrcula menor que 6 en cada grado.
PAS O REGIN
R 0,75 0 < R < 0,75 R = 0 Mat. 3 = 0 TOTAL
Argentina 68 29 5 3 100
Brasil 19 68 64 13 100
Brasil - Goias 28 8 47 17 100
Chile 76 21 5 3 100
Colombia 10 81 79 9 100
Costa Rica 58 38 5 4 100
Cuba 59 36 25 5 100
Ecuador 53 45 8 2 100
El Salvador 43 55 14 2 100
Guatemala 28 69 10 3 100
Mxico 65 30 3 5 100
Mxico - Nuevo Len 65 31 4 4 100
Nicaragua 27 72 38 1 100
Panam 51 42 8 7 100
Paraguay 51 48 13 1 100
Per 48 50 11 2 100
Uruguay 60 35 8 5 100
Relacin de matrcula de 6 a la matrcula de 3
30
ANEXO 3
Pautas preliminares para la aplicacin de ponderaciones y para las estimaciones de error
en el procesamiento de los resultados defnitivos
A continuacin, se plantea una propuesta preliminar de frmulas para la estimacin de la variabilidad de los
parmetros promedio o proporcin (ejemplos: promedio de los resultados de las pruebas o proporcin de
alumnos que repite el curso). Para realizar estimaciones sobre la poblacin de alumnos, se opta aqu por los
estimadores de razn
12
.
Nota: X representa alguna variable cuyo promedio se quiere estimar para toda la poblacin de alumnos. Si la
variable X slo toma los valores cero y uno, entonces el promedio en la poblacin es tambin la proporcin de
alumnos con cierto atributo.
Genricamente, se designa a los estratos a priori con h, mientras que con j se hace referencia a cada escuela
(conglomerado) de la muestra en el estrato.
N = Nmero de escuelas en el marco muestral
N
h
= Nmero de escuelas en el estrato h
n
h
= Nmero de escuelas en la muestra del estrato h
M = Nmero de alumnos en el grado (3 6) a nivel nacional
M
h
= Nmero de alumnos en el grado (3 6) del estrato h
M
hj
= Nmero de alumnos en el grado de la escuela j en el estrato h
= Estimador del promedio en la poblacin a nivel nacional
= Estimador del promedio en la poblacin del estrato h
= Promedio de los alumnos en el grado de la escuela j en el estrato h
ALUMNOS
Estimador del promedio en el estrato h:
=
h
h
n
j
hj
n
j
hj hj
h
M
X M
X
Estimador del promedio a nivel nacional:
h
h
h
X
M
M
X .
=
Error cuadrtico medio del estimador del promedio en el estrato h:
( )
=

2
2
2
1
1
) (
~
h
n
j
h hj hj
h
h h
h
h
h
h
X X M
n
n N
n
N
M
X M C E

12 Por ser los que presentan menor error de muestreo.
=
h
h
n
j
hj
n
j
hj hj
h
M
X M
X
=
h
h
n
j
hj
n
j
hj hj
h
M
X M
X
=
h
h
n
j
hj
n
j
hj hj
h
M
X M
X
30 31
Error cuadrtico medio del estimador del promedio a nivel nacional:
) (
~
. ) (
~
2
h
h
h
X M C E
M
M
X M C E

=

En los casos precedentes, la variabilidad se estima mediante el Error Cuadrtico Medio del estimador en virtud
de que los estimadores de razn no son insesgados, como se conoce.
ESCUELAS Y DIRECTORES
En el caso de escuelas y directores, el diseo muestral es el aleatorio estratifcado de escuelas, lo que simplifca
enormemente los clculos de los estimadores y la estimacin de su variabilidad. Los promedios en cada estrato
se calculan como promedio simple de los resultados para cada escuela de la muestra en el estrato.
Estimador del promedio de escuelas o directores en el estrato h:

=
h
n
j
hj
h
h
X
n
X .
1

Estimador del promedio de escuelas o directores a nivel nacional:

h
h
h
X
M
M
X .
=

Los estimadores precedentes son insesgados, por lo tanto, su variabilidad se estima mediante la estimacin de
la varianza.
Varianza del estimador del promedio en el estrato h:
( )
=

2
1 1
1
) (
~
h
n
j
h hj
h
h h
h
h
X X
n
n N
n
X V

Varianza del estimador del promedio a nivel nacional:
) (
~
. ) (
~
2
h
h
h
X V
M
M
X V

=

32
Tabla 10
Ejemplo de aplicacin de estimadores de razn y de expansin simple
PUNTAJE PROMEDIO EN LENGUA 3 Y SU VARIABILIDAD EN EL ESTRATO 8
DE LA MUESTRA DE ESCUELAS

N-sub8 = 100 escuelas
n-sub8 = 4 escuelas
M-sub8 = 2.000 alumnos
Resultados de la muestra

15 20 25 20
1 21 22 23 22
2 17 20 24 19
3 22 19 25 18
4 18 17 23 22
5 15 23 22 19
6 20 24 19 17
7 19 25 27 23
8 18 23 23 24
9 18 22 28 25
10 17 19 21 22
11 21 18 20 19
12 22 22 19 18
13 24 19 18 22
14 20 17 23 19
15 18 23 25 17
16 24 26 23
17 25 22 24
18 20 23 25
19 22 28 21
20 23 21 23
21 20
22 19
23 26
24 23
25 20
19,33 21,35 22,72 21,10
ALUMNO ESCUELA 1 ESCUELA 2 ESCUELA 3 ESCUELA 4
ALUMNOS EN 3
PUNTAJES DE
LOS ALUMNOS
EN LENGUA
PROMEDIO ESCUELA
32 33
ESTIMADOR POR EXPANSIN SIMPLE
PROMEDIO EN EL ESTRATO 8 21,1258333
VARIANZA DEL ESTIMADOR 0,46442733

ESTIMADOR DE RAZN
PROMEDIO EN EL ESTRATO 8 21,3375
ECM DEL ESTIMADOR 0,02160988
El ejemplo muestra, como poda esperarse, una menor variabilidad en el caso del estimador de razn.
Estimadores alternativos (de expansin simple)

Para el caso de los alumnos, estos estimadores promedian primero los resultados a nivel de cada escuela (con-
glomerado) del estrato, y luego estiman el promedio en el estrato como promedio simple de los promedios de
cada escuela de la muestra.
En el ejemplo de la Tabla 11, los promedios por escuela en la prueba de lengua fueron: 19,33; 21,35; 22,72;
21,10. Para obtener el promedio del estrato, utilizando el estimador alternativo, se calcula el promedio simple
de estos promedios:
PROMEDIO DEL ESTRATO (EXP. SIMPLE) = = + + + ) 10 , 21 72 , 22 35 , 21 33 , 19 .(
4
1
21,1258333

Por qu, en el caso del ejemplo, el estimador alternativo presenta una estimacin menor que el estimador de
razn? Porque el primero asigna el mismo peso a los promedios de todas las escuelas del estrato, mientras que
el segundo les asigna un peso proporcional al tamao de la escuela, y como el promedio ms alto corresponde
a la escuela de mayor tamao, y el promedio ms bajo, a la escuela de menor tamao, entonces el estimador de
razn presenta un promedio ms alto.
A continuacin, se exponen los estimadores alternativos a los que se presentaron en la seccin 20, primero para
los alumnos y luego para los directores y escuelas.
ALUMNOS
Estimador del promedio en el estrato h:
=
h
n
hj
h
h
X
n
X
1
1
Estimador del promedio a nivel nacional:
h
h
h
X
M
M
X .
=
34
Varianza del estimador del promedio en el estrato h:
( )
( )
2
~
1
1
1 ) (
~
=
j
h hj
h h h
h
h
x
n n N
n
X V

Varianza del estimador del promedio a nivel nacional: ) (
~
. ) (
~
2
h
h
h
X V
M
M
X V

=
Propuesta para el clculo de la precisin a posteriori
A los efectos de estimar los errores de muestreo, se recomienda realizar el clculo de la precisin (absoluta), y
verifcar, para el caso particular de las pruebas, si los tamaos de muestra resultaron sufcientes para lograr la
precisin deseada con un 95% de seguridad. Cualquiera sea la variable X considerada, si m = E (X) es el
parmetro que se quiere estimar, para una seguridad del 95%, la precisin es tal que:
0.95 = ) < | - X | ( P
Si el tamao de la muestra es grande, aplicando los teoremas de convergencia se tiene que:
) (
~
96 . 1
~
~
~
X V bien o ) X ( M C E 1.96 = =
donde ) (
~
X M C E o bien ) (
~
X V se calculan mediante las frmulas de la seccin 20.
Obsrvese que es la semiamplitud de un intervalo de confanza para m , con lo que, al calcular , tambin se
podrn construir dichos intervalos.
Finalmente, la precisin relativa se estima mediante el cociente / .
Cabe agregar que el pesado se debe ajustar en base a la muestra observada, dado que no todos los alumnos es-
perados pueden estar presentes en la prueba. El detalle de este procedimiento se describe en el reporte tcnico
de este estudio que se encuentra en el sitio Web de la OREALC/UNESCO Santiago.
Ahora bien, debido a que resulta poco efciente, computacionalmente, la estimacin de la varianza de los esti-
madores directamente de las formulas anteriores, se puede decidir ocupar para este fn los mtodos de lineariza-
cin por series de Taylor, los cuales son muy difundidos desde mediados de los setenta, ya que se pueden aplicar
a travs de varios paquetes computacionales, como por ejemplo STATA, SPSS, etc. Otra alternativa pueden
ser los mtodos de remuestreo como el bootstrap o el jackknife, aunque su procesamiento puede resultar ms
lento, por lo que requieren de un sistema de hardware de gran capacidad y rapidez.
0.95 = ) < | - X | ( P

34 35
CAPTULO II: MANUAL DEL COORDINADOR
NACIONAL PARA LA APLICACIN DEFINITIVA
E
l proyecto aplica pruebas de Lectura, Escritura, Matemtica y, opcionalmente, de Ciencias Naturales, a
estudiantes de tercero y sexto grados de educacin bsica, e identifca los factores asociados al aprendiza-
je, mediante cuestionarios dirigidos a dichos estudiantes, sus docentes, sus directivos y sus padres de familia o
tutores. La aplicacin defnitiva se llevar a cabo durante el primer semestre del ao en curso en los pases con
calendario norte y durante el segundo semestre, en los pases con calendario sur.
La aplicacin defnitiva tendr lugar durante el primer semestre de 2006 en los pases con calendario norte y
durante el segundo semestre en los pases con calendario sur.
Concluido el anlisis de los resultados, el Estudio debe proporcionar explicaciones de los hallazgos encontrados
y sugerir acciones conducentes a mejorar la calidad de la educacin ofrecida en cada pas de la regin. Se trata de
descubrir en la escuela los motores que tienen los mayores efectos sobre los resultados, no slo entendidos en
trminos de altos promedios de puntajes, sino, sobre todo, en menores valores para la varianza: distancias ms
pequeas entre quienes logran ms y quienes logran menos, abordando el tema de la equidad y promoviendo
estados de desarrollo cada vez ms avanzados para quienes se encuentran en las situaciones ms difciles.
Para llevar a cabo el proyecto, cada pas ha designado un coordinador nacional, encargado de organizar y garan-
tizar el cabal cumplimiento de las actividades que se describen en el presente Manual.
2. PAPEL DEL COORDINADOR NACIONAL
El coordinador nacional es el interlocutor ofcial del LLECE y el responsable de organizar, ejecutar y supervisar
el desarrollo de todas las actividades relacionadas con la aplicacin defnitiva del SERCE en su pas, en estricto
cumplimiento de los criterios y procedimientos establecidos en el conjunto de los manuales proporcionados
por la Coordinacin Tcnica del LLECE.
El LLECE espera que el coordinador nacional realice cuidadosamente los procedimientos descritos en este
manual, con el fn de garantizar que los instrumentos sean administrados en la misma forma y bajo las mismas
condiciones en todos los pases participantes, para lograr resultados que permitan hacer anlisis slidos y for-
mular hiptesis robustas acerca de cmo alcanzar niveles ms altos en las competencias desarrolladas por los
estudiantes. Si se omite o se cambia algn procedimiento sin autorizacin de la Coordinacin Tcnica del LLE-
CE, podran alcanzarse resultados inconsistentes y, por lo tanto, la participacin del pas en el SERCE podra
resultar invalidada. En los pases que se requiera, el coordinador nacional podr apoyar su labor en coordinado-
res de sede, respondiendo as a posibles demandas de descentralizacin del proceso de aplicacin.
36
3. LISTA DE INSTRUMENTOS
La Tabla 1 muestra una lista de los instrumentos que sern administrados durante la aplicacin defnitiva en
cada centro educativo seleccionado en la muestra. Ms adelante, se detallarn los procedimientos para su apli-
cacin.
Tabla 1. Lista de Instrumentos
Ciencias
13
naturales
13 En adelante, cuando aparezca el rea de ciencias naturales, se entender con carcter opcional.
Quin lo
responde?
Estudiantes de
tercero y sexto
grado
Estudiantes de
tercero y sexto
grado
Estudiantes de
tercero y sexto
grado
Estudiantes de
tercero y sexto
grado
Estudiantes de
tercer grado
Estudiantes de
sexto grado
Docentes de
lenguaje y
matemtica del
aula evaluada
Docente del
rea respectiva
del aula
evaluada
Padres o
tutores de los
estudiantes
evaluados
Director o
miembro del
equipo direc-
tivo
Aplicador con
el apoyo del
director
Cdigo
C1 a C6
C1 y C2
C1 a C6
C1 a C6
QA3
QA6
QP
QL3,QL6,
QM3,QM6
QC6
QF
QD
FE
Cuadernillo
Del 1 al 6
1 y 2
Del 1 al 6
Del 1 al 6
nico
nico
nico
Cinco
nico
nico
nico
Nombre
Lectura
Escritura
Matemtica
Del estudiante
de tercero
Del estudiante
de sexto
Del docente
De enseanza
De la familia
Del directivo
Ficha de
empadrona-
miento
Forma de
Administracin
Sesin
colectiva
Auto-
administrada
Auto-
administrada
Autoadministrada/
Entrevista
Auto-
administrada
Entrevista
Tipo
Pruebas de
Logro
Cuestio-
narios
de Factores
Asociados
36 37
4. ACTIVIDADES PREVIAS A LA APLICACIN
4.1 Conformar el marco muestral y defnir fechas de aplicacin
De acuerdo con las indicaciones de la Coordinacin Tcnica del LLECE, el coordinador nacional debe obtener
toda la informacin correspondiente a los centros educativos de su pas; en especial, el nombre, la localizacin
(rural o urbana), el sector (pblico o privado) y el nmero de aulas y de estudiantes en tercero y sexto grados.
El marco muestral, la matrcula del pas en cada grado y las fechas de iniciacin y terminacin del ao escolar
deben consignarse en las tablas y formatos correspondientes y remitirse al LLECE.
Por otra parte, el coordinador nacional debe establecer las fechas de la aplicacin defnitiva, dentro del perodo
de las ocho semanas anteriores a la terminacin del ao escolar. Si el pas cuenta con dos calendarios, deber
programar dos aplicaciones en dos fechas distintas para administrar las pruebas en los centros educativos que
resulten de uno u otro calendario. Las fechas de la aplicacin defnitiva atienden a las circunstancias y posibili-
dades reales de cada pas, tanto desde el punto de vista administrativo y presupuestal como desde la perspectiva
operativa, y deben informarse al LLECE.
Tabla 2.
Distribucin del tiempo para la aplicacin de los instrumentos a estudiantes de tercer grado
PRIMER DA SEGUNDO DA
Prueba de Lectura Prueba de Matemtica
Instrucciones Instrucciones
Desarrollo (60 minutos) Desarrollo (60 minutos)
Tiempo adicional (hasta 10 minutos) Tiempo adicional (hasta 10 minutos)
Recoleccin de material Recoleccin de material
Pausa (20 minutos) Pausa (20 minutos)
Prueba de Escritura Cuestionario del Estudiante
Desarrollo (45 minutos)
Tiempo adicional (hasta 10 minutos)
Recoleccin del material Recoleccin del material
Entrega de cuestionarios de familia Recepcin de cuestionarios de familia
Desarrollo (aproximadamente 20 minutos)
38
Para programar la aplicacin defnitiva, la Coordinacin Tcnica del LLECE sortear la muestra, de acuerdo
con las indicaciones del Manual de Muestreo, y la remitir a los coordinadores nacionales. Es importante tener
en cuenta en la programacin que la aplicacin defnitiva en cada aula requiere dos das, debido a la extensin
de los cuadernillos y los cuestionarios previstos. La aplicacin debe llevarse a cabo en la misma forma y en el
mismo orden secuencial en todas las aulas de la muestra, en arreglo al diseo que aparece en las tablas 2 y 3,
para cada uno de los dos grados considerados.
Tabla 3.
Distribucin del tiempo para la aplicacin de los instrumentos a estudiantes de sexto grado
Prueba de Escritura Prueba de Ciencias
Pausa: (15 minutos)
Cuestionario del Estudiante
Instrucciones
Recoleccin del material
Entrega de cuestionarios de familia
4.2 Recibir y estudiar la documentacin del proyecto
Como coordinador nacional, usted ha recibido un identifcador de usuario y una contrasea para acceder al sitio
web donde encontrar toda la documentacin requerida para atender la aplicacin defnitiva:
Criterios y procedimientos para el aseguramiento de la calidad.
Manual de muestreo.
Manual del aplicador.
Informes regional y nacional de anlisis de tems.
Versin defnitiva estndar de cuadernillos de pruebas (Lectura, Escritura, Matemtica y
Ciencias Naturales).
Versin defnitiva estndar de cuestionarios de factores asociados (estudiante, docente, de enseanza,
director, familia y fcha de empadronamiento del centro educativo).
Pautas para la aplicacin de los cuestionarios.
Recepcin
de cuestionarios de familia
38 39
Manual de evaluacin de la escritura.
Manual de codifcacin de las preguntas de respuesta abierta de matemtica.
Manual de codifcacin de las preguntas de respuesta abierta de ciencias.
Instructivo de captura de datos.
Interfase para la captura de datos.
Manual de procesamiento de datos.
Seguir rigurosamente los protocolos establecidos en los diferentes documentos es un compromiso ineludible
de los pases participantes. Si se presentan circunstancias especiales que requieran una variacin en algn pro-
cedimiento, el pas interesado podr plantearlas a la Coordinacin Tcnica del LLECE, que extender o no la
correspondiente autorizacin por escrito para efectuar el cambio solicitado.
Con los indicadores presentados en los informes regional y nacional de anlisis de tems, al coordinador nacio-
nal le corresponde organizar la revisin de las versiones defnitivas estndar de cuadernillos de pruebas, para
efectos de solicitar a la Coordinacin Tcnica del LLECE las adaptaciones lingsticas que consideren
necesarias en los tems. Luego del estudio y autorizacin correspondientes por parte del LLECE, el coordi-
nador nacional recibir la versin defnitiva de los cuadernillos de pruebas adaptadas al pas.
En relacin con los cuestionarios de factores asociados, el coordinador nacional debe organizar la revisin de
las versiones defnitivas estndar y solicitar las adaptaciones que considere pertinentes, que debern ser aproba-
das por la Coordinacin Tcnica del LLECE. Luego, debe remitirle una copia de la versin defnitiva adaptada
al pas.
4.3 Establecer contacto con los centros educativos
Recibida la muestra, es deseable entrar en contacto con los centros educativos para efectos de: verifcar la
informacin sobre aulas y matrcula, garantizar el correcto envo del material; informar sobre la naturaleza y
los alcances del proyecto; pedir la cooperacin de los directivos en la disposicin de los recursos requeridos; y
responder a sus inquietudes y lograr su compromiso para alcanzar una aplicacin defnitiva satisfactoria
14
.
Es conveniente designar en la coordinacin nacional una o ms personas responsables de la interlocucin di-
recta con los centros educativos. El director del centro educativo o la persona que este designe recibir con an-
telacin un documento informativo en el que se detallarn aspectos importantes del proyecto y las condiciones
necesarias para realizar una adecuada aplicacin de los instrumentos.
Con la informacin verifcada y consolidada sobre aulas y matrcula de los centros educativos de la muestra,
el coordinador nacional procede a determinar en forma precisa el nmero de estudiantes de la muestra. Los
nombres de los estudiantes de las aulas de tercero y de sexto de cada centro educativo se consignarn en el
Formulario 2 (F2), lista de asistencia de estudiantes. Por cada aula que participar en la aplicacin defnitiva, se
generar un Formulario 2 (F2) que facilitar la tarea de registro de asistencia a las sesiones de evaluacin y sobre
todo asegurar la adecuada distribucin de los cuadernillos de las pruebas.
14 Si el coordinador nacional lo estima conveniente y las condiciones son propicias, el aplicador, debidamente capacitado, puede
realizar una visita previa al centro educativo en la que obtenga o confrme la informacin antes referida y adelante la aplicacin de la fcha de
empadronamiento. Cada pas defnir si este proceso se adecua a sus necesidades y posibilidades.
40
4.4 Convocar, seleccionar y capacitar a los aplicadores
La aplicacin defnitiva supone formar a las personas que realizarn el trabajo de campo (aplicadores), con base
en una misma metodologa, con el fn de garantizar las mismas condiciones de evaluacin para todos los estu-
diantes que respondern los instrumentos.
Es necesario asegurar que los aplicadores posean el siguiente perfl:
Ser profesional con experiencia docente en educacin bsica o estudiante de educacin prximo a
egresar, con experiencia de prcticas profesionales en aula. Tambin pueden admitirse estudiantes de
los ltimos dos aos de psicologa o profesionales con experiencia en reas afnes a evaluacin de gru
pos o enseanza.
Tener habilidades desarrolladas para el manejo de grupos de nios.
Tener un manejo fuido de la lengua espaola.
Tener un buen nivel de diccin, para la lectura apropiada de instrucciones.
Tener un buen nivel de comprensin lectora, para el seguimiento de instrucciones y pautas dadas en
los manuales.
Ser una persona de confanza, a quien se le pueda entregar la responsabilidad la evaluacin y los
instrumentos.
No poseer ningn vnculo laboral con los centros educativos que forman parte de la muestra.
Ser asertivo, seguro de s mismo y fexible, para adaptarse rpidamente y dar respuesta efciente a
situaciones imprevistas.
Tener manejo de la lengua materna del lugar en el que se encuentra ubicado el centro educativo.
Tras la convocatoria y seleccin del grupo de aplicadores, se debe organizar una capacitacin. En el Anexo 2, se
propone una pauta de capacitacin para su adaptacin. Es recomendable capacitar por lo menos a un 10% ms
de los candidatos a aplicadores del total requerido para el trabajo. Es necesario asegurar que todos los aplicado-
res reciban el Manual del Aplicador, al menos con una semana de anticipacin a la capacitacin y que conozcan
y dominen la ejecucin de las actividades previstas en dicho Manual, paso a paso, y que realmente mantengan
todo el material bajo resguardo, con estrictas medidas de confdencialidad. Igualmente, debe garantizarse que
los aplicadores conozcan el contenido de los cuestionarios.
La capacitacin a aplicadores debe tener una duracin mnima de seis horas cronolgicas. Esto sin contar el
tiempo destinado a asuntos administrativos como asignacin de centros educativos, entrega de materiales, ex-
plicacin de rutas de acceso a los centros, entre otros.
Una vez concluida la capacitacin de aplicadores, el coordinador nacional les expedir un certifcado que los
acredita como tales y que, adems, los identifca para establecer contacto con los centros educativos, antes de
la fecha de la aplicacin defnitiva, con el propsito de confrmar los planes de la aplicacin y la presencia de
los estudiantes que presentarn la prueba. El coordinador nacional podr ratifcar o no a los aplicadores que ya
recibieron capacitacin, de acuerdo con la evaluacin de su desempeo en la aplicacin piloto.
40 41
4.5. Imprimir cuadernillos y cuestionarios
Determinada la muestra de centros educativos y el nmero preciso de estudiantes y de docentes incluidos en
la aplicacin defnitiva, debe procederse a la impresin de los cuadernillos y los cuestionarios. Esto se realiza
teniendo en cuenta el listado de instrumentos presentado en la tabla 1
15
. Se advierte que no puede alterarse el
recuadro que contiene cdigos y datos requeridos por el LLECE y que se contar con un espacio para colocar
un cdigo nacional.
Es indispensable imprimir solamente la cantidad de cuadernillos y de cuestionarios que se requieren para efec-
tos de la aplicacin. En el proceso de impresin, es recomendable incluir una numeracin correlativa en cada
ejemplar de cada instrumento, como medida de control adicional.
Tambin es necesario poner atencin a las indicaciones que la Coordinacin Tcnica del LLECE seale en
referencia al tipo y tamao de papel, tinta, color y dems especifcaciones, as como verifcar el ensamble o
encuadernacin de las pginas de los cuadernillos, de acuerdo con el original enviado en formato PDF por la
Coordinacin Tcnica del LLECE, para que todos los estudiantes de todos los pases participantes rindan la
prueba en las mismas condiciones. Los cuestionarios se dispondrn en un formato en el que pueda intervenirse,
para poder introducir las adecuaciones nacionales aprobadas y, a partir de ello, obtener la diagramacin fnal.
4.6. Organizar la revisin y entrega de los materiales a los aplicadores
La organizacin del material depende de la forma en que se haya previsto la aplicacin defnitiva. Lo impor-
tante es que en un centro educativo en el que se evale ms de un aula (seccin) del mismo grado en el mismo
turno, el proceso se d de manera simultanea, es decir, si, por ejemplo, existen tres secciones de tercero en el
turno de la maana en un mismo centro educativo, las sesiones de evaluacin deben darse de manera simultnea
por lo que se requiere, por lo menos, tres aplicadores para ese centro educativo.
Para la organizacin de los cuadernillos, se ordenarn todas las aulas de cada grado de todos los centros educa-
tivos y, luego, se defnir el nmero del cuadernillo por el que se comienza la agrupacin, como se indica en la
tabla 4, con las pruebas de Lectura y Matemtica o Ciencias Naturales, para garantizar que sea similar el nmero
de respuestas a cada uno de los tems. En el caso de la prueba de Escritura, se utilizarn dos tipos de cuadernillo
en cada grado.
15 Recuerde que, en el caso del cuestionario para el docente (QP), debe estimarse hasta dos por cada aula programada para ser eval-
uada.
42
Tabla 4.
Ejemplo de organizacin de los cuadernillos de Lectura, Matemtica y Ciencias Naturales,
por aula para cada grado
Nmero de aula Nmero de estudiantes Orden de los cuadernillos*
01 11 1, 2, 3, 4, 5, 6, 1, 2, 3, 4, 5
02 10 6, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 1, 2, 3
03 15 4, 5, 6, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 1, 2, 3, 4, 5, 6
04 13 1, 2, 3, 4, 5, 6, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 1
05 21 2, 3, 4, 5, 6, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 1, 2, 3, 4
06 16 5, 6, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 1, 2
. . .
. . .
* El criterio consiste en construir una sola serie de conjuntos de seis cuadernillos, al considerar la sucesin de todas las aulas de un
pas. La primera aula comienza con el cuadernillo 1 y las dems, con el cuadernillo siguiente al ltimo del aula inmediatamente ante-
rior.
Para facilitar el trabajo de los aplicadores, la Coordinacin Tcnica del LLECE ha diseado un mecanismo por
el cual, siguiendo la lgica mostrada en la tabla precedente, se genera el Formulario 2 (F2), lista de asistencia de
estudiantes, en el que quedar indicado el tipo de cuadernillo que corresponde a cada estudiante en cada una de
las pruebas. Este Formulario 2 contiene:
Los datos de la escuela y del aula (seccin). Estos datos son llenados previamente por la Coordinacin
Nacional y, en aquellos casos necesarios, por el aplicador;
El nombre completo de cada estudiante que se va a evaluar en el aula asignada (seccin); en caso de
ser necesario, el aplicador debe completar esta informacin;
Una columna para consignar si el estudiante tiene alguna necesidad educativa especial (NEE) (especif
cadas en el Captulo III, anexo 3). En este caso el aplicador coloca los siguientes cdigos:
o 1, si no existe discapacidad o limitacin para responder la prueba.
o 2, para Discapacidad funcional
o 3, para Discapacidad intelectual
o 4, para Limitacin en el dominio del idioma
o 5, para Otro tipo de problema
Una columna por prueba (Lectura, Escritura, Matemtica y Ciencias Naturales, para el caso sexto),
donde aparece el nmero de cuadernillo que le corresponde a cada estudiante;
Una columna por cuestionario (estudiante y familia);
En cada columna de prueba o del cuestionario del estudiante (QA), existe un recuadro en blanco don
de se consigna la asistencia de cada estudiante. Se asigna:
o 0, para Inasistencia
o 1, para Asistencia
42 43
(Si algn estudiante se retira durante la evaluacin, se lo considera asistente a la misma y se consigna el hecho
en el Formulario 3, Registro de incidentes, que se explicar ms adelante).
En la columna del cuestionario de la familia (QF), un recuadro en blanco donde se consigna la devolu
cin del instrumento respondido. Se asigna:
o 0, para No aplicado / No devuelto
o 1, para Respondido.
El Formulario 2 constituye una de las herramientas centrales del proceso de aplicacin y ofrece un resumen
ordenado de las tasas de respuesta a los instrumentos y de asistencia a las sesiones de evaluacin. Concluida la
aplicacin defnitiva, el coordinador nacional deber enviar a la Coordinacin Tcnica del LLECE una copia de
todos los Formularios 2 (F2) debidamente llenados.
Ya organizado el material, en una fecha prxima a la de la aplicacin defnitiva
16
, el coordinador nacional, o la
persona designada para el efecto, debe entregar a cada aplicador los siguientes documentos:
Manual del Aplicador
17
.
Pautas para la aplicacin de los cuestionarios.
Formulario 2 (F2), con el registro de los estudiantes del aula que se le haya asignado.
Cuadernillos de las pruebas de los estudiantes.
Cuestionarios de los estudiantes, sus docentes (incluye cuestionarios sobre enseanza) y sus familias.
Cuestionario para el director y la fcha de empadronamiento del centro educativo
18
.
Formulario 3 (F3), para llenar con los incidentes que se presenten durante la aplicacin defnitiva.
Al recibir el material, el aplicador debe frmar el Formulario 1 (F1), de recepcin y devolucin de materiales.
Este formulario tiene carcter de compromiso de confdencialidad bajo declaracin jurada, y se termina de
llenar cuando el aplicador devuelve el material. En el anexo 1, se presenta un modelo de carta acuerdo de con-
fdencialidad, en el caso de que el coordinador nacional desee usarla de manera complementaria al Formulario
1 (F1). Es deseable que todo aquel que vaya a tener contacto con los instrumentos frme el acuerdo de conf-
dencialidad (por ejemplo, los responsables de la impresin y embalaje).
En todo momento, debe recordrsele al aplicador la importancia y signifcado del principio de con-
fdencialidad. l debe estar consciente de que romper este principio pone en riesgo el proyecto, y el
esfuerzo realizado sera en vano. Debe remarcrsele que en todo momento debe mantener actitud
vigilante y resguardar el material, en especial los cuadernillos de las pruebas, para evitar que algn
tem se fltre.
De igual modo, el aplicador debe estar consciente de la importancia del principio de estandarizacin;
en todo momento debe recordrsele que modifcar las condiciones de evaluacin establecidas en los
manuales puede invalidar los resultados.
Si un motivo de fuerza mayor impidiera a algn aplicador realizar su trabajo, el coordinador nacional debe con-
tar con algn mecanismo de reemplazo de la persona faltante. Por esta razn, entre otras, es que se sugiere que
se capacite un porcentaje adicional de personas al nmero requerido.
16 Donde sea posible, se sugiere que los materiales para la evaluacin se entreguen el da anterior a la evaluacin o el mismo da, a
primera hora.
17 Aunque el aplicador ya conoci este Manual durante la capacitacin, se sugiere que se entregue nuevamente, como parte de toda la
documentacin.
18 Si la aplicacin defnitiva prev ms de un aplicador en un mismo centro educativo, el cuestionario del director y la fcha de empa-
dronamiento del centro educativo se asignarn slo a uno de ellos.
44
5. ACTIVIDADES DURANTE LA APLICACIN
Durante los das previstos para la aplicacin defnitiva, el coordinador nacional debe atender personalmente, o
a travs de un equipo de personas designadas especialmente para este efecto, todas las consultas que los apli-
cadores y los directivos de centros educativos formulen, y resolver los inconvenientes que se presenten. Esta
labor busca garantizar que en todas las aulas programadas se efecte la aplicacin con arreglo a lo establecido en
el Manual del Aplicador y que slo se presenten a la prueba los estudiantes sealados en el Formulario 2 (F2).
Igualmente, durante los das previstos para realizar el trabajo de campo, el coordinador nacional debe intentar
entrar en comunicacin con los directores de los centros educativos elegidos, con el fn de informarse acerca
del desarrollo de la aplicacin defnitiva.
5.1. Implementar un sistema interno (nacional) de apoyo a la aplicacin
Se sugiere que la coordinacin nacional organice un sistema de apoyo al proceso de aplicacin. Para ello, es
recomendable contar con un nmero sufciente de personas, debidamente capacitadas, que puedan atender
consultas de grupos aplicadores y resolver incidentes que pudieran impedir el normal desarrollo de la evalua-
cin en grupos los de centros educativos. Estas personas deben estar en capacidad y condiciones de sustituir a
algn aplicador, en caso emergencia.
5.2. Colaborar con el sistema de control de calidad del estudio
Como parte del control de calidad del estudio, se implementar un sistema de supervisin y observacin exter-
na de la aplicacin defnitiva en cada uno de los pases participantes.
Este dispositivo de supervisin de la aplicacin defnitiva basa su desarrollo en dos perfles y funciones princi-
pales: los Observadores Internacionales y los Monitores Externos.
La tarea del Observador Internacional consistir en trasladarse al pas donde se realizar la aplicacin, por un
plazo de una semana aproximadamente. En los das previos al inicio de la aplicacin, deber entrenar a un gru-
po de Monitores Externos, previamente seleccionados por la Coordinacin Tcnica del LLECE, realizar una
visita al Centro Nacional para verifcar in situ los procedimientos de trabajo y visitar centros educativos durante
los dos primeros das de la aplicacin. Posteriormente, deber elaborar y remitir a la Coordinacin Tcnica del
LLECE un reporte de lo observado.
Est previsto que los propios Coordinadores Nacionales sean quienes se desempeen como Observadores
Internacionales, para ello, en el momento oportuno, se les brindar orientacin ms detallada acerca de cmo
llevar adelante estas actividades.
Los Monitores Externos son especialistas del propio pas, seleccionados por la Coordinacin Tcnica en base
a la propuesta que realiza cada uno de los Coordinadores Nacionales. Se requiere que los candidatos tengan
experiencia en educacin y conocimiento del sistema educativo (educacin bsica), de preferencia con experien-
cia previa en operativos nacionales de evaluacin y a la vez que no tenga relacin funcional con la entidad
responsable de la Coordinacin Nacional (condicin excluyente).
44 45
La tarea de los Monitores Externos consistir en: observar sesiones de entrenamiento de aplicadores; realizar
visitas de media jornada a centros educativos durante la aplicacin, para observar el cumplimiento de los pro-
cedimientos estipulados; elaborar un informe de observacin por cada centro educativo visitado, de acuerdo a
un formato que se le entregar.
Estos Monitores Externos NO asumirn funciones dentro de la aplicacin nacional como, por ejemplo, reem-
plazar aplicadores o apoyar en tareas logsticas.
Los coordinadores nacionales deben informar a toda la Red de Evaluacin de la existencia de este sistema de
control de calidad del estudio.
6.- ACTIVIDADES DESPUS DE LA APLICACIN
6.1. Organizar la verifcacin y recepcin de los materiales de la aplicacin
Una vez concluida la aplicacin defnitiva, cada aplicador consolidar y organizar todo el material utilizado y
lo entregar personalmente al coordinador nacional o a la persona designada para esta labor, quien debe asegu-
rarse de recibir los siguientes documentos:
Formulario 2 (F2) con la lista de asistencia de los estudiantes que respondieron las pruebas y los
cuestionarios, debidamente llenado. Este formulario debe tener la frma y sello de la autoridad del
centro educativo, para hacer constar su participacin en la evaluacin.
Formulario 3 (F3) con el registro de los incidentes presentados, debidamente llenado.
Cuadernillos y cuestionarios respondidos y no respondidos por los estudiantes, los cuestionarios
respondidos por los docentes y el director del centro educativo y los cuestionarios de padres de
familia o tutores que sea posible recoger.
Informe del Aplicador, debidamente llenado.
Formulario 1 (F1) de recepcin y devolucin de materiales, debidamente llenado
19
.
Adicionalmente, los directores de los centros educativos remitirn al coordinador nacional los cuestionarios
para los padres de familia o tutores, debidamente respondidos, que no hayan podido entregarse al aplicador
durante la aplicacin.
Despus de recibir los materiales provenientes de todos los aplicadores y los directores de centros educativos, es
necesario organizar por separado los cuadernillos y cuestionarios, para proceder a leer y corregir las produccio-
nes escritas, a codifcar las respuestas a las preguntas abiertas y a capturar todas las respuestas. Adicionalmente,
para consolidar un Informe Nacional de Aplicacin Defnitiva, a partir de los formularios y los informes de los
aplicadores. Estos informes son fundamentales para documentar el proyecto.
6.2. Organizar la captura de las respuestas a los instrumentos
Una vez organizados los cuadernillos y los cuestionarios, es necesario conformar un archivo con las respuestas
consignadas en ellos. Para tal fn, cada pas recibir una interfase personalizada en formato ACCESS y un Ins-
tructivo de Captura
20
que permitir llenar las siguientes tablas:
19 Al recibir el material completo, el coordinador nacional frmar el Formulario 1 (F1), dando su conformidad.
20 La Coordinacin Tcnica del LLECE organizar un taller de entrenamiento para el uso de la interfase ACCESS, dirigido a los
responsables de la captura de datos de cada pas.
46
Respuestas de Lectura para tercer grado
Respuestas de Matemtica para tercer grado
Respuestas de Lectura para sexto grado
Respuestas de Matemtica para sexto grado
Respuestas de Ciencias Naturales para sexto grado
Respuestas a los cuestionarios para los estudiantes de tercero
Respuestas a los cuestionarios para los estudiantes de sexto grado
Respuestas a los cuestionarios para los docentes
Respuestas al cuestionario sobre enseanza de Matemtica para tercer grado
Respuestas al cuestionario sobre enseanza de Matemtica para sexto grado
Respuestas al cuestionario sobre enseanza de Lenguaje para tercer grado
Respuestas al cuestionario sobre enseanza de Lenguaje para sexto grado
Respuestas al cuestionario sobre enseanza de Ciencias Naturales para sexto grado
Respuestas a los cuestionarios para los padres de familia o tutores
Respuestas a los cuestionarios para el director
Respuestas a la fcha de empadronamiento
Respuestas de escritura para tercer grado
Respuestas de escritura para sexto grado
Una vez concluida la captura de las respuestas, se requiere depurar las tablas y verifcar que los registros presen-
tes en cada una de ellas correspondan uno a uno con los cuadernillos aplicados en cada una de las reas, antes
de su envo.
Las interfases requerirn el doble cdigo asignado a las preguntas abiertas de las reas de Matemtica y Ciencias
Naturales. Asimismo, la evaluacin de Escritura requerir que el proceso de correccin se realice antes de que
los datos se ingresen en la interfase correspondiente.
Los procedimientos para llevar a cabo la codifcacin de las preguntas abiertas de matemtica y ciencias se de-
tallarn en los manuales de codifcacin respectivos, los cuales se remitirn a los pases. Asimismo, se remitirn
los instructivos que detallen los procedimientos de correccin mltiple y supervisin de la codifcacin que los
pases debern implementar. De forma similar, se proceder con el caso de la evaluacin de la escritura
21
.

6.3 Consolidar y remitir la documentacin
Una vez consolidados los diferentes documentos del proyecto y elaborado el correspondiente informe, el coor-
dinador nacional debe remitir al LLECE, debidamente organizados y relacionados, los siguientes documentos
y materiales:
Informe Nacional de Aplicacin Defnitiva, elaborado a partir de los Informes de los Aplicadores y
de acuerdo con una pauta enviada por el LLECE.
Tablas depuradas y verifcadas con las respuestas dadas a la totalidad de los instrumentos.

21 Los talleres de capacitacin para la codifcacin de las preguntas abiertas y de la escritura se realizarn entre la segunda quincena
de mayo y la primera semana de junio. A estos talleres asistirn los representantes de los pases responsables de conducir estos procesos y de
capacitar a los correctores a nivel nacional.
46 47
Fotocopia (buena calidad) de una muestra de las producciones escritas, elegida de manera aleatoria por
la Coordinacin Tcnica del LLECE (el porcentaje est por defnirse y fuctuar entre 5 y 10%)
Fotocopia (buena calidad) de una muestra de las respuestas a las preguntas abiertas de Matemtica y
Ciencias Naturales, elegida de manera aleatoria por la Coordinacin Tcnica del LLECE (el porcentaje
est por defnirse y fuctuar entre 5 y 10%).
La remisin debe efectuarse, a ms tardar, ocho semanas despus de realizada la aplicacin defnitiva.

6.4 Mantener bajo resguardo los instrumentos
Una vez concluida la aplicacin defnitiva, por razones de confdencialidad del material, es indispensable man-
tener bajo resguardo seguro todos los cuadernillos y cuestionarios impresos y utilizados, durante un tiempo de
seis meses. Transcurrido este tiempo, el coordinador nacional debe proceder a destruir tanto los cuadernillos
como los cuestionarios, bien sea mediante incineracin o picado en tiras de menos de 1 milmetro de ancho,
dejando constancia, mediante un acta, del material que se destruye y remitiendo copia al LLECE. Si la impre-
sin de este material se contrata con alguna empresa especializada, en el contrato respectivo debe aparecer la
clusula de confdencialidad correspondiente. Igualmente, es necesario mantener bajo consulta restringida al
coordinador nacional, todos los archivos electrnicos generados durante la aplicacin defnitiva.
Al mismo tiempo, el coordinador nacional debe conservar todos los Formularios F1, F2 y F3, para efectos
de documentar el proyecto y poder atender alguna solicitud de confrmacin de datos que el LLECE pueda
requerir.

48
ANEXO 1
ACUERDO DE CONFIDENCIALIDAD
MATERIALES DEL SEGUNDO ESTUDIO REGIONAL
COMPARATIVO Y EXPLICATIVO (SERCE)
Yo _______________________________________________________
En mi carcter de APLICADOR de la prueba defnitiva del SERCE en <Pas> asumo formalmente el com-
promiso de:
Guardar la confdencialidad de todos los materiales relacionados con esta evaluacin.
No conservar ni dejar en los centros educativos ningn ejemplar o copia de de ninguna prueba o
tems de pruebas o borradores de dichos materiales ni permitir copia de los mismos.
No divulgar el contenido de los materiales antes mencionados a personas no autorizadas, a travs
ningn medio.
FIRMA:______________________
DOCUMENTO DE IDENTIDAD:________________________
FECHA:_____________________

48 49
ANEXO 2
MODELO DE PAUTA PARA CAPACITACIN DE APLICADORES
22

FASE I: ACTIVIDADES A DISTANCIA
1. Lectura de documentos informativos
Objetivos
- Poner a disposicin del Aplicador informacin sufciente para atender consultas generales de los
centros educativos, durante los das de la aplicacin defnitiva.
- Familiarizar al Aplicador con los procedimientos y actividades de la aplicacin defnitiva, antes de
iniciar su capacitacin.
1.1. Informacin general sobre el SERCE
Documento preparado por el coordinador nacional donde el aspirante tenga un enfoque global sobre
el estudio:
- Las instituciones organizadoras y los pases participantes
- Objetivos
- Fases
- Principales caractersticas
- Pgina web LLECE para orientar a quien desee profundizar en el tema.
Documento de habilidades para la vida (Lenguaje, Matemtica y Ciencias Naturales).
1.2. Manual del Aplicador

22 La presente pauta de capacitacin va acompaada de un archivo de presentaciones en PowerPoint que complementa los materiales
requeridos para cada actividad propuesta.
50
FASE II: ACTIVIDADES PRESENCIALES
1. Prueba de carcter formativo (30 minutos)
Objetivo:
Autoevaluacin de los participantes y devolucin de informacin por el capacitador, a partir de la correccin
en grupos.
Actividad:
Se entregar una prueba a cada participante que podr ser resuelta usando el manual del aplicador en. Aproxi-
madamente, 20 minutos. Los 10 minutos fnales servirn para socializar las respuestas.
Materiales:
- 1 prueba por participante
- 1 manual del aplicador por participante (en adelante, requerido para toda la capacitacin)
- 1 documento solucionario para el capacitador
2. Anlisis grupal de las partes fundamentales del Manual de Aplicacin (120 minutos)
Objetivo:
Resaltar aspectos centrales contemplados en el manual de aplicacin e instruir sobre el correcto uso de los prin-
cipales formularios que el aplicador ha de completar, antes de la aplicacin.
Actividad:
A travs de una presentacin (con soporte visual mediante el uso de diapositivas o transparencias) el capacita-
dor ir detallando los siguientes puntos nodales contemplados en el manual.
- Papel del aplicador
- Lista de control de actividades
- Lista de instrumentos
- Cronograma de aplicacin
- Actividades previas a la aplicacin:
o Recibir el material y llenar el formulario correspondiente (F1)
o Confrmar planes de aplicacin
o Verifcar la asistencia de estudiantes del aula asignada (requiere el Formulario F2, lista de
asistencia de estudiantes)
o Presentarse en el centro educativo y verifcar el material antes de su aplicacin
(requiere el adecuado llenado de las cartulas, previamente)
Actividad opcional 1: Entrenamiento en el llenado de cartulas, usando el Formulario F2.
(30 minutos adicionales). Si se considera que por falta de experiencia los aplicadores pueden cometer errores
al momento de llenar las cartulas de los cuadernillos, se sugiere incluir, en este momento, uno o dos ejercicios
de llenado de cartula. La resolucin del ejercicio puede ser parte de la presentacin en diapositivas.
Actividad opcional 2: Presentacin en el centro educativo. (45 minutos adicionales). Esta actividad es
particularmente importante para aquellos pases en los que no sea posible tomar contacto previo con los cen-
tros educativos. Se sugiere, mediante una dinmica de juego de roles, plantear algunas situaciones problemticas
como:
50 51
o Que el director o los docentes rechacen la evaluacin
o Formular algunos medios de disuasin o negociacin
o Que el director o los docentes exijan ver las pruebas de logro
Materiales:
- Presentacin. Parte 1
- Para opcional 1: Cartulas vacas (1 2 por participante)
3. Representaciones de las aplicaciones de las pruebas
Tiempo aproximado:
15 minutos para la presentacin general
45 minutos por prueba (15 de trabajo en grupos, 20 para una o dos representaciones y 10 para plenaria)
Objetivo:
Entrenar a los participantes para la aplicacin apropiada de las pruebas de logro a los estudiantes.
Actividades:
Este trabajo se iniciar haciendo una breve presentacin (con soporte visual mediante el uso de diapositivas o
transparencias) sobre las caractersticas esenciales de la aplicacin de pruebas:
- Caractersticas de las pruebas
- Aspectos a verifcar antes de la aplicacin de las pruebas
- Aspectos generales para la aplicacin de las pruebas
A continuacin se proceder a representar las aplicaciones de cada una de las pruebas.
Previamente, el capacitador agrupar en equipos de 4 5 personas a los participantes. Ellos tendrn que revisar
las indicaciones para la aplicacin de una prueba dada (por ejemplo, la de lectura de tercer grado) y ensayarlas en
sus equipos. Luego, se elegir un participante de todo el grupo para que represente las indicaciones; los dems
participantes observarn y harn los comentarios respectivos en un plenario, despus de la representacin.
Se proponen algunas situaciones para ser representadas:
ROL PLAYING 1.- Primer da de aplicacin. Aplicacin de Prueba de Lectura.
Roles: aplicador, director cordial y frme, docente del grupo intenta copiar un cuadernillo de prueba, un alumno
que tiene un mal comportamiento, un alumno busca el apoyo del docente para resolver.
ROL PLAYING 2.- Primer da de aplicacin. Aplicacin Prueba de Escritura.
Roles: aplicador, director cordial y frme, docente del grupo trata de ayudar a los alumnos en la realizacin de la
prueba, un alumno se retira antes de fnalizar, porque su padre lo exige.
ROL PLAYING 3.- Segundo da de aplicacin. Inicio de la Actividad.
Roles: aplicador, docente ansioso que da pautas, adems de las del aplicador, un alumno llama constantemente
la atencin del aplicador.
52
ROL PLAYING 4.- Segundo da de aplicacin. Aplicacin Prueba de Matemtica.
ROL PLAYING 5.- Segundo da de aplicacin. Aplicacin Prueba de Ciencias.
Tener en cuenta lo siguiente:
En todos los casos, se sugiere que se represente como mnimo la parte de aplicacin dedicada a la lectu-
ra de las instrucciones que el aplicador debe hacer con los estudiantes. En todo momento, es preciso observar
que las instrucciones sean dadas al pie de la letra, tal como consta en el manual.
El capacitador debe elegir a diferentes participantes cada vez; es importante que todos, o la mayora,
tengan la oportunidad de representar al menos una lectura de instrucciones de pruebas, ya que este elemento,
por un lado, es motivador de aprendizajes ms slidos y por otro, permite al capacitador evaluar el desempeo
de los candidatos a examinadores.
Dado que las instrucciones para tercero y sexto grados son las mismas y slo varan por rea, se sugiere
asumir alternativamente que a veces el grupo es de tercero y a veces de sexto.
Materiales:
- Instructivos de las pruebas de cada rea (al menos un juego de ejemplares por equipo)
4. Representaciones de las aplicaciones de los cuestionarios de factores asociados
23

[Slo si el Aplicador es el responsable de la administracin de los cuestionarios (aspecto por defnir)].
Objetivo:
Entrenar a los participantes para la apropiada aplicacin de los cuestionarios de factores asociados a los dife-
rentes actores del proceso educativo.
Presentacin introductoria a cuestionarios (15 minutos):
Este trabajo se iniciar haciendo una breve presentacin (con soporte visual mediante el uso de diapositivas o
transparencias) sobre las caractersticas esenciales de la aplicacin de cuestionarios:
- Caractersticas de los cuestionarios
- Tipos de cuestionarios y aplicaciones posibles
A continuacin se trabajar cada cuestionario.
Materiales:
- Pauta para la aplicacin de los cuestionarios
- Set completo de cuestionarios
23 Sujeto a la defnicin fnal del conjunto de estos instrumentos.
52 53
4. 1 Cuestionario del estudiante (60 minutos)
Actividad:
Se seguir una dinmica similar a la empleada para la representacin de la aplicacin de las pruebas de logro.
En primer lugar, se har una lectura individual, o en parejas, del contenido del cuestionario del alumno y se
estudiarn las indicaciones o instrucciones para su aplicacin (material pendiente). Finalmente, el capacitador
elegir a uno o dos participantes para que representen frente a todo el grupo la administracin del cuestionario.
Tras dicha representacin, los participantes harn sus comentarios, en plenaria.
4.2 Cuestionarios del docente (incluye los cuestionarios sobre enseanza), el director y f-
cha de empadronamiento del centro educativo (45 minutos por instrumento).
Actividad:
Para cada uno de estos instrumentos se sugiere dar 30 minutos para la revisin del cuestionario y 15 minutos de
plenaria para resolver dudas puntuales.
4.3. Cuestionario de la familia
Se sugiere una actividad similar a la anterior. Adicionalmente, si el cuestionario admitir formas alternativas de
aplicacin (por ejemplo: autoaplicada para zonas urbanas, aplicada mediante entrevista pensando en padres de
familia con analfabetismo-, etctera) se recomienda capacitar en los diferentes procedimientos que han de ser
considerados, para asegurar una alta tasa de respuesta.
5. Despedida del centro educativo, devolucin de materiales y elaboracin del reporte
(60 minutos)
Objetivo:
Ofrecer a los participantes indicaciones para asegurar una adecuada despedida del centro educativo, as como la
devolucin ordenada de los materiales a la sede principal y la elaboracin del reporte fnal de aplicacin.
Actividad:
Se realizar una presentacin (con soporte visual mediante el uso de diapositivas o transparencias) en el que se
precisen los aspectos relativos al objetivo.
Si se considera conveniente, se puede reforzar la actividad realizando una representacin de la despedida del
centro educativo.
Finalmente, se revisar el Formulario 1 (F1), en la parte de devolucin de materiales, y el Formulario 3 (F3),
Informe del Aplicador.
Es importante aclarar que, si bien los tiempos pueden ajustarse de acuerdo con la situacin particular de cada
pas, el tiempo mnimo previsto para la capacitacin de los aplicadores debe ser de seis horas, excluyendo el
tiempo que demande la organizacin y distribucin de materiales y asignacin de centros educativos.
54
CAPTULO III:
MANUAL DEL APLICADOR PARA
LA APLICACIN DEFINITIVA
Para asegurar que los resultados obtenidos en todos los pases y escuelas que participan sean comparables y
vlidos, es preciso que todos los nios que participan en el estudio se evalen bajo las mismas condiciones. Para
ello, el rol de aplicador de los instrumentos es esencial.
Es imprescindible que Usted siga todas las indicaciones que se presentan en este manual y que ante cualquier
duda consulte con su supervisor.

2. LISTA DE INSTRUMENTOS
Hay dos tipos de instrumentos:
Las pruebas de logro, que sern respondidas por los estudiantes de tercero y sexto grado.
Los cuestionarios de factores asociados, que sern respondidos por los mismos estudiantes que
rinden las pruebas, sus familias, sus profesores y sus directores. Estos cuestionarios buscan obtener
informacin sobre las condiciones escolares y familiares que pueden ayudar a explicar los resultados
de las pruebas.

En la Tabla 1 se muestra la lista de instrumentos que se administrarn en este estudio. En apartados posteriores,
se explicar cmo se debe aplicar cada uno de ellos.
54 55
Tabla 1. Lista de Instrumentos
Tipo Nombre Cuadernillos Cdigo
Forma de
Administracin
Quin lo responde?
Pruebas de
Logro
Cuestion-
arios
de Factores
Asociados
3. ACTIVIDADES DEL APLICADOR
En esta seccin presentaremos en 10 subttulos las principales actividades que usted, como aplicador, deber
realizar. Es imprescindible que siga estrictamente los procedimientos establecidos en este apartado pues ello es
un requisito para que todos los estudiantes que participan en el estudio sean evaluados bajo las mismas condi-
ciones.
3.1 Establecer contacto con la escuela
Cada una de las escuelas participantes en el estudio ha designado un interlocutor
24
, quien est a cargo de in-
formar a los docentes, a las familias y a los estudiantes acerca de la evaluacin. El aplicador debe presentarse
ante la direccin de la escuela y solicitar hablar con dicho interlocutor o bien, si es que nadie ha sido designado
an para tal efecto, pedir al director que designe a una persona con la que puedan coordinar todos los aspectos
relativos a la evaluacin.
24 Cuando el director lo considere pertinente, l mismo podr asumir esta responsabilidad.
Lectura
Escritura
Matemtica
Ciencias
Del estudiante
de 3
Del estudiante
de 6
Del docente
De enseanza
De la familia
Del directivo
Ficha de
empadronamiento
Del 1 al 6
Del 1 al 2
Del 1 al 6
Del 1 al 6
nico
nico
nico
Cinco
nico
nico
nico
DL3 DL6
DE3 DE6
DM3 DM6
DC6
QA3
QA6
QP
QL3, QL6,
QM3,QM6, QC6
QF
QD
FE
Sesin
colectiva
Autoadministrada
Autoadministrada
Autoadministrada/
Entrevista
Autoadministrada
Entrevista
Estudiantes de tercero y
sexto grado
sexto grado
sexto grado
Estudiantes de sexto grado
Estudiantes de tercer grado
Estudiantes de sexto grado
Docentes de lenguaje y
matemtica del aula evaluada
Docente del rea respectiva
del aula evaluada
Padres o tutores de los
estudiantes de tercero y
sexto grado evaluados
Director o miembro del
equipo directivo
Aplicador con el apoyo
del director

56
En lo posible, el aplicador realizar el primer contacto con antelacin a la fecha prevista para la evaluacin.
Este contacto se establece en forma personal o por va telefnica o electrnica, cuando las circunstancias as lo
requieran. El objetivo es el siguiente:
Ubicar o confrmar la direccin de la escuela y la forma de acceso a la misma;
Confrmar la fecha, la hora y el lugar de la aplicacin (por ejemplo: asegurar ambientes apropiados
para dar las pruebas);
Solicitar que en la escuela est(n) presente(s) el o los docentes del aula durante los das de la aplicacin
para que responda(n) a los cuestionarios que le correspondan;
Acordar la manera de manejar eventuales imprevistos o situaciones problemticas;
Acordar los procedimientos a seguir al concluir cada sesin;
Llenar la fcha de empadronamiento del centro educativo
25
;
Verifcar la cantidad de estudiantes que hay en el grado y en cada seccin a ser evaluada.
El primer da de aplicacin, el aplicador debe explicar al director o al interlocutor, dentro de la escuela, que
existe un sistema de supervisin de la calidad de la evaluacin y que es posible, por lo tanto, que otra persona
de la red de la evaluacin se acerque o visite a la escuela para monitorear el proceso.
Si un motivo de fuerza mayor impidiera al aplicador realizar su trabajo, esto debe comunicarse al su-
pervisor con la mayor antelacin posible, de modo que puedan tomarse las medidas necesarias para
resolver la situacin.
3.2 Recibir el material de la evaluacin y verifcar que est completo.
El aplicador recibir el material de evaluacin detallado en Formulario 1 (F1), de recepcin y devolucin de
materiales. Debe verifcar si ha recibido todos los documentos sealados en dicho formulario y, en el caso de
que faltara alguno debe informar al supervisor.
Es necesario tener presente que el material de evaluacin del SER CE podr utilizarse en el futuro, a efectos de
realizar otros estudios, y que, por tanto, es indispensable mantener su confdencialidad y garantizar que no se
divulge ni se dae. Esto signifca que las pruebas no se pueden copiar bajo ninguna forma y que el aplicador
es responsable de que todos los cuadernillos y cuestionarios que recibi retornen en perfecto estado.
La frma del aplicador en el Formulario 1 constituye el compromiso de confdencialidad que lo obliga
a mantener bajo resguardo y proteccin todos los documentos que recibe.
25 En el caso de no ser posible completar esta fcha en este contacto, se la llenar durante los das de la aplicacin.
56 57
3.3 Completar el Formulario de Asistencia de Estudiantes (F2)
El Formulario de Asistencia de Estudiantes (F2) tiene dos objetivos principales:
Asegurar que cada estudiante de la muestra reciba el instrumento que le corresponde en cada sesin
de evaluacin. Esto se debe a que las pruebas de logro tienen formas o cuadernillos distintos (por ejemplo,
existen 6 cuadernillos distintos de la prueba de lectura) y es importante que estos se repartan de acuerdo al
orden establecido en este formulario.
Llevar el registro de asistencia a las sesiones de evaluacin.
Este formulario contiene:
Los datos de la escuela y la seccin. La Coordinacin Nacional llena estos datos, previamente, y en
aquellos casos que sea necesario, lo har el aplicador;
El nombre completo de cada estudiante que se va a evaluar en la seccin o aula asignada; en caso de
ser necesario, el aplicador debe completar esta informacin;
Una columna para consignar si el estudiante tiene alguna necesidad educativa especial (NEE, especif
cadas en el anexo 3). En este caso, el aplicador coloca los siguientes cdigos:
o 1, si no hay discapacidad o limitacin para responder la prueba
o 2, para Discapacidad funcional
o 3, para Discapacidad intelectual
o 4, para Limitacin en el dominio del idioma
o 5, para Otro tipo de problema
Una columna por prueba (Lectura, Escritura, Matemtica y Ciencias en el caso de sexto), donde
aparece el nmero de cuadernillo que le corresponde a cada estudiante;
Una columna por cuestionario (estudiante y familia);
En cada columna de prueba o del cuestionario del estudiante (QA), existe un recuadro en blanco don
de se consigna la asistencia de cada estudiante. Se asigna:
o 0, para Inasistencia
o 1, para Asistencia
(Si algn estudiante se retira durante la evaluacin, se considera asistente a la misma y se consigna el hecho en
el Formulario 3: Registro de incidentes que se explicar ms adelante).
En la columna del cuestionario de la familia (QF), existe un recuadro en blanco donde se consigna la
devolucin del instrumento respondido. Se asigna:
o 0, para No aplicado/No devuelto
o 1, para Respondido.
58
EJEMPLO
FORMULARIO 2 . Lista de Asistencia de Estudiantes (TERCERO)
Pas: 01 Escuela: 075 Seccin: 02
Escuela: Libertador San Martn Direccin: Las Flores N 33 - Calafate - Provincia de Santa Cruz
Cd
Apellido
Paterno
Apellido
Materno
Nombre NEE Lectura Escritura Matemtica
Cuestionario
Estudiante
Cuestionario
Familia
01 Almeida Rengifo Ivn 1 C2 1 C2 1 C2 1 QA3 1 QF3 1
02 Castro Elizondo Mauricio 1 C3 1 C1 1 C3 1 QA3 1 QF3 1
03 Prez Maldonado Laura 1 C4 1 C2 1 C4 1 QA3 1 QF3 1
04 Ramrez Valdez Cecilia 1 C5 1 C1 1 C5 1 QA3 1 QF3 1
05 Ramrez Bogoya Daniel 1 C6 1 C2 1 C6 1 QA3 1 QF3 1
06 Zapata Carbajo Pablo 4 C1 1 C1 1 C1 1 QA3 1 QF3 1
07 Ziga Cariola Mara 1 C2 1 C2 1 C2 1 QA3 1 QF3 1
TOTAL PERSONAS QUE RESPONDIERON 7 6 6 7 5
FECHA DE APLICACIN (DD/MM) 21/07 21/07 22/07 22/07
En el ejemplo anterior, si tomamos el caso de la nia Laura Prez Maldonado, encontramos que esta nia tiene
asignado el cdigo de estudiante 03. De acuerdo al F2, esta estudiante debe recibir el cuadernillo 4 en la sesin
de Lectura, el cuadernillo 2 en la sesin de Escritura y el cuadernillo 4 en la sesin de Matemtica. De acuerdo
a lo consignado por el aplicador, esta nia estuvo presente en las sesiones de Lectura y Escritura y ausente en
la sesin de Matemtica. Por otro lado, Laura contest el cuestionario de estudiante, pero no fue devuelto o
aplicado el cuestionario de su familia.
Como se observa, el aplicador consigna en el F2 el dato de la cantidad total de estudiantes y padres de familia
que responden a cada instrumento, asimismo registra la fecha en que cada sesin de evaluacin con estudiantes
se realiz.
El Formulario 2 debe ser sellado y frmado por el director o autoridad del centro educativo,
una vez que el registro de asistencia a todas las sesiones se haya concluido.
3.4 Completar las cartulas de los instrumentos
Completar las cartulas de los instrumentos
Antes de iniciar la aplicacin de los instrumentos, el aplicador debe asegurarse de haber completado sus cartu-
las de acuerdo con el F2: Lista de Asistencia de Estudiantes.
En cada instrumento, el aplicador debe llenar los siguientes cdigos y datos:
Cdigos: pas, escuela, seccin y estudiante asignados por el LLECE.
Datos: nombre de la escuela, direccin de la escuela y nombre completo del estudiante.
Siguiendo el ejemplo anterior, la cartula correspondiente a la estudiante Laura Prez Maldonado se muestra
en el cuadro a continuacin.
58 59
EJEMPLO DE CARTULA LLENADA POR EL APLICADOR
Debe asegurarse que el nmero de cuadernillo entregado al estudiante se corresponda
con el que se asign a ese estudiante en el Formulario 2.
Adems, debe asegurarse que los cdigos de Escuela, Seccin y Estudiante correspon-
dan al estudiante segn dicho formulario.

60
3.5. Aplicar los instrumentos a los estudiantes
Aplicar los instrumentos a los estudiantes
A la hora fjada, el aplicador hace ingresar a los estudiantes al aula dispuesta para la aplicacin de ins-
trumentos. Una vez que los estudiantes estn sentados y debidamente organizados, el aplicador les pide
que sobre su pupitre slo dejen su lpiz, una goma de borrar y un sacapuntas (el uso de diccionario y
calculadora NO est permitido en ningn caso).
Luego, pasa lista a los estudiantes, de acuerdo con el orden en que aparecen en el F2, y le entrega a cada
uno de ellos el cuadernillo correspondiente. En ningn caso puede entregar las pruebas a un estudiante
que no aparece en el F2 en reemplazo de otro que s aparece.
El orden de aplicacin de los instrumentos y los tiempos establecidos para cada sesin de evaluacin
se muestran en las tablas 2 y 3.
Tabla 2. Distribucin del tiempo para la aplicacin de los instrumentos a estudiantes TERCERO
Recoleccin de material Recoleccin de material
Prueba de Escritura Cuestionario del Estudiante
Desarrollo (45 minutos)
Tiempo adicional (hasta 10 minutos)
Entrega de cuestionarios de familia Recepcin de cuestionarios de familia
60 61
Tabla 3. Distribucin del tiempo para la aplicacin de los instrumentos a estudiantes SEXTO
Prueba de Escritura Prueba de Ciencias
Pausa: (15 minutos)
Cuestionario del Estudiante
Instrucciones
Recoleccin del material
Entrega de cuestionarios de familia
3.5.1 Conducir la aplicacin de acuerdo con la Gua
Para garantizar que todas las sesiones de evaluacin desarrolladas en todos los pases que participan en el SER-
CE brinden las mismas condiciones de oportunidad, tiempo e informacin, y que todos los estudiantes reciban
las mismas instrucciones, es necesario que el aplicador utilice paso a paso la Gua que se incluye en el Anexo
5.
Se debe proceder de acuerdo con la Gua de Aplicacin, leyendo los textos que en ella aparecen de forma clara,
pausada y sufcientemente audible. Si los estudiantes plantean dudas y formulan preguntas, podr releerse el
texto mencionado. El aplicador debe evitar agregar ejemplos o explicaciones no contempladas en los textos de
la gua, sin embargo, puede adaptar el lenguaje para que los nios comprendan bien cmo deben colocar sus
respuestas.
3.5.2 Supervisar la sesin
En especial, se debe tener en cuenta:
Si los estudiantes comprenden bien cmo deben anotar sus respuestas;
Que no se debe ayudar a los estudiantes acerca de qu signifca un enunciado o palabra ni qu opcin
de respuesta deben elegir;
Que no est permitido que los estudiantes salgan del aula, salvo en caso de extrema necesidad.
Si algn estudiante debe retirarse antes de terminar la prueba, por razones de enfermedad o fuerza
mayor, debe recogerse el cuadernillo;

Recepcin de cuestionarios de familia
62
Si algn estudiante que se haya retirado del aula antes de terminar la prueba, regresa y todava dentro
del tiempo previsto para la sesin, debe retornrsele el cuadernillo o cuestionario para que contine
respondindolo (este hecho debe quedar consignado en el Formulario 3: Registro de incidentes);
Que los estudiantes que terminen antes del tiempo previsto su trabajo deben revisarlo y permanecer
en el aula hasta que termine la prueba;
Que cumplido el tiempo establecido, debern recogerse todos los cuadernillos;
Que la presencia del docente en el aula, durante las sesiones de evaluacin a estudiantes,
NO est permitida.
3.5.3 Finalizar la sesin
Al concluir el tiempo previsto para toda la sesin, el aplicador recoger todos los cuadernillos y los cuestiona-
rios de estudiantes; los organizar de acuerdo con la numeracin que aparece en el F2 y los contar para con-
frmar que posee de nuevo todo el material. Confrmar, adems, que no falte ninguna parte de los materiales.
Slo despus de las confrmaciones mencionadas, permitir la salida de los estudiantes, agradecindoles su
participacin.
Recuerde que durante la aplicacin de las pruebas de logro a los estudiantes NO puede ayudarlos con
el contenido de la prueba, NI SIQUIERA explicarle el signifcado de una palabra que no entienden.
3.6 Administrar los cuestionarios de familia (QF)
Para la aplicacin de los cuestionarios de familia (QF), se debe decidir el mejor mecanismo de admi-
nistracin del instrumento, con el propsito de garantizar la mayor cantidad de respuestas y el ade-
cuado entendimiento de las preguntas.
Existen las siguientes alternativas de administracin:
Autoadministrada: El primer da de aplicacin se enva el cuestionario a la familia a travs del estudiante
o se lo entrega personalmente y se acuerda su devolucin al da siguiente. El instrumento ir y volver en sobre
cerrado, porque esto garantiza la confdencialidad de la informacin para tranquilidad de la familia.
Este mecanismo es propicio para aquellas zonas o centros educativos en los que las familias estn alfabetiza-
das.
Entrevista: En el caso que se considere que la autoadministracin del instrumento plantea difcultades
se puede optar por convocar al centro educativo a uno de los padres o responsables de cada estudiante evalu-
ado para aplicar el cuestionario mediante entrevista individual o colectiva (leyendo al grupo las preguntas). Si
las entrevistas son individuales, el aplicador debe tomar las previsiones necesarias en trminos de tiempo.
La decisin sobre los mecanismos de administracin del instrumento recaer en el Supervisor, que
evaluar cada caso. Idealmente, si existe un contacto previo con la escuela y se presume que los pa-
dres de familia pueden tener difcultades con la autoadministracin del cuestionario se debe coordinar
su convocatoria.
62 63
3.7 Administrar los cuestionarios del director y de los docentes (QD, FE, QP, QL3, QL6, QM3, QM6
y QC6)
El aplicador entrega un cuestionario general al o los docentes responsables de ensear matemtica y/o lenguaje
a la seccin evaluada (QP) y los Cuestionarios sobre enseanza, al o los docentes de la seccin evaluada, segn
el rea que le ensean (Por ejemplo el QM3 se debe entregar al docente que ensea matemtica al grupo de
tercero que est siendo evaluado). En ese momento, muestra las indicaciones y le dice al docente que, cuando
devuelva el cuestionario respondido, tendr espacio para aclarar cualquier duda que le haya surgido durante su
llenado. Idealmente, el aplicador puede aprovechar las sesiones de evaluacin con los estudiantes para entregar
al docente el respectivo cuestionario para que, de manera simultnea, lo conteste
26
.
En cuanto al cuestionario del director (QD), debe ser entregado en la entrevista que tiene lugar al inicio del
primer da de aplicacin. Procediendo como con el cuestionario docente, el aplicador indicar al director que
debe responder siguiendo las instrucciones del instrumento y que si surge alguna duda, esta podr ser aclarada
en el momento de devolverlo. El aplicador debe acordar una hora de devolucin del cuestionario respondido
dentro de los dos das de evaluacin en la escuela.
Respecto a la fcha de empadronamiento del centro educativo (FE), como se dijo, es posible que esta haya sido
llenada en la visita previa que se hace al mismo. De lo contrario, el aplicador la debe completar con el apoyo del
director o de alguna autoridad del centro educativo durante los das de la aplicacin.
Si en el centro educativo hubiera ms de un aplicador trabajando, el supervisor designar a uno de ellos para
administrar el cuestionario del director (QD) y la fcha de empadronamiento del centro educativo (FE).
3.8 Completar el Formulario de Registro de Incidentes (F3)
Cualquier anomala en la aplicacin de algn instrumento debe ser registrada en el F3. Si bien el aplicador debe
tomar todas las precauciones necesarias para cumplir con las condiciones de aplicacin establecidas en el pre-
sente manual. Cualquier situacin imprevista que pueda afectar la aplicacin de los instrumentos o el desem-
peo de los estudiantes en la prueba debe ser consignada en este reporte. Por ejemplo, problemas relacionados
a las condiciones ambientales (exceso de ruido externo, interrupciones constantes de terceros), a la conducta
del grupo que se est evaluando, a las condiciones del material de evaluacin (por ejemplo, si se detectan instru-
mentos con problemas de impresin o si los cuadernillos no coinciden con los del formulario 2), entre otros.
En este registro NO deben incluirse las dudas habituales que pueden plantear los estudiantes mientras son
evaluados, por ejemplo, si no entienden una pregunta o si piden ayuda en la prueba, tampoco intentos fallidos
de copiarse entre compaeros de aula o casos aislados de comportamiento inadecuado que no haya afectado
al grupo.
Si hay rechazo enftico a responder algn instrumento por parte del docente, director, estudiante o padre de
familia, deber ser consignado el hecho en el F3. Tambin se consigna aqu si algn estudiante durante alguna
sesin de evaluacin se retir del aula, ya sea parte del tiempo de evaluacin o toda la sesin.
El F3 se presenta en el Anexo 4. Al completarlo debe ser lo ms claro, conciso y breve posible.
26 Los procedimientos para la distribucin de estos cuestionarios, as como la correcta identifcacin de los docentes que respon-
den en cada caso, se detallan en el documento Pautas para la aplicacin de los cuestionarios.
64
3.9 Agradecer y despedirse de la escuela
Una vez concluidos todos los procesos de aplicacin, usted debe agradecer a cada participante y dirigirse a la
direccin de la escuela para agradecer por las facilidades prestadas, despedirse y solicitar que le sellen y frmen
el Formulario 2, Lista de asistencia de estudiantes, en cada pgina del mismo. Adems, usted llevar consigo el
documento Evaluacin del proceso de aplicacin, que se muestra en el Anexo 5, y un sobre vaco, en el que el
director o autoridad que responde la evaluacin se la entregar una vez completada.
Finalmente, recordar a las autoridades educativas que el objetivo principal de esta evaluacin es obtener infor-
macin del rendimiento de los estudiantes a nivel de sistemas educativos nacionales y en la Regin Latinoameri-
cana. No obstante, ello ofrecer a la escuela un breve informe de carcter pedaggico con recomendaciones
a partir de los resultados obtenidos por los grupos de estudiantes evaluados (no se identifcarn rendimientos
individuales). Dicho informe ser remitido por la Coordinacin Nacional en <fecha>
3.10 Consolidar todo el material y devolverlo
El material de evaluacin debe ser devuelto a la <Sede> , debidamente organizado y en perfecto estado, el
mismo da en que fue aplicado. Si esto no fuera posible para aquellos casos en los que la distancia de la escuela
obliga al aplicador a viajar fuera de la ciudad en la que se ubica la sede, el supervisor establecer una fecha
mxima de retorno del material de acuerdo a cada caso.
Las pruebas no pueden quedar, bajo ningn trmino, en los centros educativos. En cambio, en casos
autorizados por el Coordinador Nacional, los cuestionarios de director, docente y familia pueden que-
dar en el centro educativo para ser recogidos con posterioridad por el aplicador.

El aplicador debe asegurarse de que entrega el siguiente material a <Sede>:
El F1. Recepcin y Devolucin de Materiales, debidamente llenado;
El F2. Lista de Asistencia de Estudiantes, debidamente llenado con el registro de los datos y asistencia
de los estudiantes que respondieron las pruebas y los cuestionarios. Recuerde que este formulario
se debe presentar con la frma y sello de la autoridad del centro educativo, con el propsito de
hacer constar su participacin en la evaluacin;
El F3. Registro de Incidentes, debidamente llenado;
Todos los cuadernillos y cuestionarios respondidos y no respondidos por los estudiantes, los cuestion-
arios respondidos por los docentes y el director de centro educativo y todos los cuestionarios de padres de
familia o tutores que sea posible recoger.
Recuerde que las pruebas de logro son totalmente confdenciales y usted es el responsable de su res-
guardo. No debe dejarlas en la escuela ni en ningn lugar en el que corran el riesgo de ser extradas,
copiadas o daadas.
64 65
4. SITUACIONES PROBLEMTICAS: PREGUNTAS Y RESPUESTAS
A continuacin, algunas soluciones a problemas frecuentes que se han detectado en experiencias anteriores.

Qu hacer si todo el grupo de estudiantes termina la prueba antes del tiempo estipulado?
Se ha establecido que es deseable que el grupo permanezca dentro del aula durante el tiempo de evaluacin esta-
blecido para una prueba. Esto para evitar que algunos estudiantes dejen el cuadernillo sin concluir por salir del
aula junto con los compaeros que terminaron primero. Sin embargo, si se observa que todos los estudiantes
del grupo han concluido la prueba, es decir, han respondido a toda ella, se puede dar por concluida la sesin.
Qu hacer si algn(os) estudiantes no han concluido la prueba una vez que el tiempo
estipulado ha acabado?
Tal como aparece en el cronograma de aplicacin, en este caso se puede dar un mximo de 10 minutos adicio-
nales de evaluacin. El resto de estudiantes puede permanecer en el aula leyendo un libro o revista, o bien, salir.
Evite, en lo posible, autorizar la salida de estudiantes del aula sin coordinarlo previamente con algn docente
o autoridad del centro educativo.
Qu hacer si una emergencia lo obliga a salir del aula mientras est aplicando una prueba?
Debe evitar salir del aula mientras aplica una prueba. Sin embargo, si una emergencia lo obliga a hacerlo, retire
todos los cuadernillos de prueba y llvelos consigo. Anote el hecho en el Registro de Incidentes. Bajo ningn
trmino deje los cuadernillos a solas con el director, con el docente o con los estudiantes.
En caso de sismo o emergencia que ponga en riesgo la integridad de los estudiantes evacue al grupo siguiendo
las indicaciones de seguridad acordadas con el centro educativo. Identifque anticipadamente las zonas de se-
guridad y las rutas de evacuacin para poder afrontar este tipo de situaciones. Pasada la emergencia, anote el
hecho en el Registro de Incidentes.
Qu hacer si el docente desea ingresar a la sesin de evaluacin de sus estudiantes?
Explique que no es posible hacerlo, debido a que la UNESCO as lo ha establecido como un requisito para ase-
gurar igualdad de condiciones en la evaluacin de todos los estudiantes de todos los pases y que usted no est
autorizado a modifcar esta norma. Trate con cortesa al docente en todo momento, pero no le permita ingresar
al aula bajo ningn concepto, si lo considera necesario pida ayuda a las autoridades del centro educativo.

66
ANEXO 1.
FORMULARIO 1. RECEPCIN Y DEVOLUCIN DE MATERIALES SERCE
Cdigos LLECE: Pas: Escuela:
Datos de la Escuela:
Nombre :__________________________________________________________
Direccin: _________________________________________________________

Datos del Aplicador:
Nombre:_________________________________________ Cdigo:
Aplicador: _________________ Cdigo Aplicador Telfono _____________
Fecha de recepcin: _____________ Fecha de devolucin: _____________
MATERIALES
____________________________ _____________________________
Firma del Aplicador Firma del Coordinador Nacional
(al recibir el material del Coordinador) (al recibir devuelto el material del Aplicador)

El Aplicador se compromete a mantener absoluta confdencialidad de todo el material recibido.
- ESTE DOCUMENTO TIENE CARCTER DE DECLARACIN JURADA -
Grado
Tercero
Sexto
Centro
Educativo
Tipo de Cuadernillo
o Cuestionario
Lectura
Escritura
Matemtica
Cuestionario Estudiante 3
Lectura
Escritura
Matemtica
Ciencias
Cuestionario Estudiante 6
Recibidos
Devueltos
Respondidos
Cantidad
En blanco
Docente
De enseanza
Director
Familia
Ficha de empadronamiento
6
6
6
7
ANEXO 2.A
FORMULARIO 2. Lista de Asistencia de Estudiantes (TERCERO)
Pas: Escuela: Seccin
Nombre Escuela _____________________ Direccin: ______________________________________
Cdigo
Apellido
Paterno
Apellido
Materno
Cuestionario
Estudiante
Cuestionario
Familia
01 C4 C2 C4 QA3 QF3
02 C5 C1 C5 QA3 QF3
03 C6 C2 C6 QA3 QF3
04 C1 C1 C1 QA3 QF3
05 C2 C2 C2 QA3 QF3
06 C3 C1 C3 QA3 QF3
07 C4 C2 C4 QA3 QF3
08 C5 C1 C5 QA3 QF3
. . . . . .
N . . . . .
TOTAL DE PERSONAS QUE RESPONDIERON AL INSTRUMENTO
FECHA DE APLICACIN (DD/MM)
6
8
TOTAL DE PERSONAS QUE RESPONDIERON AL INSTRUMENTO
FECHA DE APLICACIN (DD/MM)
ANEXO 2. B
FORMULARIO 2. Lista de Asistencia de Estudiantes (SEXTO)
Pas: Escuela: Seccin
Nombre Escuela _____________________ Direccin: _____________________________________
Cdigo
Apellido
Paterno
Apellido
Materno
Cuestionario
Estudiante
Ciencias
Cuestionario
Familia
01 C5 C1 C5 QA6 C5 QF6
02 C6 C2 C6 QA6 C6 QF6
03 C1 C1 C1 QA6 C1 QF6
04 C2 C2 C2 QA6 C2 QF6
05 C3 C1 C3 QA6 C3 QF6
06 C4 C2 C4 QA6 C4 QF6
07 C5 C1 C5 QA6 C5 QF6
08 C6 C2 C6 QA6 C6 QF6
09 C1 C1 C1 QA6 C1 QF6
. . . . . . .
N . . . . . .
68 69
ANEXO 3.
ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (NEE)
Con el propsito de seguir los mismos criterios en todos los pases participantes en el SERCE, en relacin con
discapacidades o limitaciones que impiden presentar la evaluacin, es muy importante tener en cuenta que slo
se permite la exclusin de estudiantes con alguna de las siguientes caractersticas:
Discapacidad funcional (cdigo NEE 2): se trata de discapacidad fsica permanente, de moderada a seve-
ra, que puede tener algn estudiante y que le impide presentar las pruebas; por ejemplo, la ceguera. Cuando la
discapacidad funcional no impide realizar la evaluacin por ejemplo, en el caso de un sordo que lleva ms de
dos aos estudiando espaol, es necesario aplicar las pruebas al estudiante.
Discapacidad intelectual (cdigo NEE 3): se refere a la discapacidad emocional o intelectual que puede
tener algn estudiante con un diagnstico de retardo cognitivo, efectuado y certifcado por un profesional
debidamente registrado, salvo en aquellos casos donde sea materialmente imposible obtener dicho certifcado.
Esta defnicin incluye a aquellos estudiantes que son emocional o intelectualmente incapaces de seguir ins-
trucciones simples, como los que presentan un cuadro moderado de autismo. Los estudiantes NO deben ser
excluidos simplemente por tener un desempeo acadmico defciente, difcultades de aprendizaje o problemas
de conducta.
Limitacin en el dominio del idioma (cdigo NEE 4): se reconoce cuando la lengua materna del estudiante
es diferente del espaol o del portugus, segn sea caso, y lleva menos de dos aos de escolaridad estudiando
con esta lengua, lo cual constituye una barrera y una limitacin para leer y comprender las pruebas en condi-
ciones aceptables.

70
ANEXO 4.
FORMULARIO 3. REGISTRO DE INCIDENTES
Cdigos LLECE: Pas: Escuela: Seccin

Datos de la Escuela:
Nombre :__________________________________________________________
Direccin: _________________________________________________________

Datos del Aplicador:
Nombre:_________________________________________ Cdigo:
Por favor responda la siguiente pregunta marcando con una X sobre la opcin que corresponda:
El proceso de evaluacin se realiz bajo los parmetros establecidos en el manual del aplicador?.

(1) S, todos los procesos se realizaron de acuerdo al manual.
(2) No. Hubo incidentes o anomalas que reportar.
Instrucciones
1. Si su respuesta fue (1), por favor frme el presente formulario y entrguelo al supervisor.
2. Si su respuesta fue (2), por favor llene el siguiente cuadro, antes de entregar el formulario al supervisor.
3. En el cuadro, use una fla por cada tipo de incidente. Agregue las que hagan falta para registrar lo sucedido.
4. En el cuadro:
En la primera columna, identifque el cdigo del instrumento en cuya aplicacin se present la
difcultad o anomala.
En la segunda columna, describa el tipo de problema (Sea breve y preciso).
En la tercera columna, describa la solucin que dio al problema
Si no fue posible dar solucin escriba No
Instrumento Incidente Solucin
Observaciones Generales:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Firma del aplicador _________________
- ESTE DOCUMENTO TIENE CARCTER DE DECLARACIN JURADA -
70 71
ANEXO 5.
Evaluacin del proceso de aplicacin
Estimado Director/a
En nombre de la ofcina regional de la UNESCO y del <Entidad Nacional> deseamos agradecerle por todas
las facilidades prestadas para que este estudio se desarrolle apropiadamente.
Quisiramos pedirle su opinin respecto al proceso de evaluacin realizado en este centro educativo. Esta infor-
macin ser muy til para valorar la calidad del proceso y mejorar nuestra actuacin en futuros estudios.
Mucho agradeceremos responda las preguntas a continuacin, frme el documento y se lo devuelva al propio
aplicador en el sobre qu el mismo le ha entregado cerrado y si es posible sellado tambin.
1. Cuntos aplicadores visitaron este centro educativo?
a. Uno
b. Dos
c. Tres o ms
d. No lo s.
2. Cuntos das dur la aplicacin en su centro educativo?
a. Un da
b. Dos das
c. Tres das
d. Cuatro das o ms
e. No lo s
3. El primer da de aplicacin, el (los) aplicador(es) se acercaron a la direccin a saludar y coordinar las
acciones para el trabajo?
a. S
b. No
Por favor indique su opinin sobre el desempeo del aplicador o aplicadores:
4. Los aplicadores fueron amables y respetuosos.
a. S
b. No
c. No lo s
5. Los aplicadores fueron puntuales.
a. S
b. No
c. No lo s
6. Los aplicadores mostraron un apropiado manejo de los procesos de evaluacin.
72
a. S
b. No
c. No lo s
7. Recibi quejas de algn miembro de la comunidad educativa como consecuencia de la presente
evaluacin.
a. S
b. No
Si recibi quejas por favor indique quin las hizo (marque todas las que correspondan):
a. Algn(os) docente(s) a cargo del(os) grupo(s) evaluado(s).
b. Otros docentes o la asociacin sindical.
c. Estudiantes evaluados.
d. Padres de familia o asociacin de padres de familia.
e. Otros
8. Lleg a su centro educativo algn supervisor para monitorear el desarrollo de la aplicacin.
a. S
b. No
c. No lo s
9. Por favor, si tiene algn comentario (observacin, queja o sugerencia) escrbalo en las siguientes
lneas.
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Datos Generales:
Nombre de la escuela: ___________________________________________
Telfono / Direccin:____________________________________________
Datos del encuestado:
Nombre completo: _______________________________________________
Cargo: _________________________________________________________

Firma: _____________________________
72 73
ANEXO 6.
4. GUA DE APLICACIN DE INSTRUMENTOS A ESTUDIANTES
4.1 PROTOCOLO DE PRESENTACIN GENERAL (PRIMER DA)
1. Al comenzar la sesin presntese a s mismo ante los estudiantes y lea a continuacin el texto 1.
Texto 1.
4.2 SESIN LECTURA: TERCERO (PRIMER DA)
1. Solicite a los estudiantes que guarden todos los materiales que tengan sobre el pupitre y que dejen solo
lpiz, goma de borrar y sacapuntas (recuerde que el uso de diccionario no es permitido).
2. Distribuya las pruebas y pdales que no las abran an. Cada estudiante debe recibir el cuadernillo que le
corresponde segn el Formulario 2. Lista de Asistencia de Estudiantes.
Enseguida, lea el texto 2.
Texto 2.
Ustedes han sido elegidos para participar en un importante estudio
internacional sobre educacin.
Este estudio sirve para conocer cunto aprenden los estudiantes
en la escuela y para mejorar la educacin en nuestro pas.
Por eso es importante que se esfuercen y demuestren todo lo que saben.
Ahora todos van a resolver una prueba de lectura de textos.
Cada uno tendr una prueba diferente.
Encontrarn algunas preguntas fciles y otras ms difciles.
Intenten responderlas todas.
Recuerden esto: lo ms importante es que se esfuercen
y demuestren todo lo que saben.
Voy a leer en voz alta la cartula y las instrucciones generales
mientras ustedes las leen en silencio junto conmigo.
74
3. Lea en voz alta y lentamente la cartula, desde el ttulo del instrumento.
74 75
4. Lea a continuacin las instrucciones y los ejemplos resueltos en ellas. Solicite a los estudiantes resolver la
tercera pregunta de las instrucciones solos y mire si han comprendido cmo deben marcar sus respuestas. Si
lo considera necesario repita las instrucciones.
76
5. Tras leer las instrucciones de la evaluacin de lectura y asegurarse de que los estudiantes han comprendido
cmo marcar sus respuestas, lea el texto 3.
Texto 3.
6. Anote en la pizarra la hora de inicio y trmino. Utilice un cronmetro o un reloj para medir el tiempo
de prueba. Supervise la sesin, sin distraer a los estudiantes. Refuerce las instrucciones si detecta que algn
estudiante est resolviendo la prueba sin haberlas comprendido. NO responda ninguna duda sobre el con-
tenido de la prueba o sobre el signifcado de las palabras.
A los 45 minutos de desarrollo de prueba, avise a los estudiantes que quedan 15 minutos para terminar.
Cuando considere que un estudiante ha respondido el cuadernillo, podr retirrselo y decirle que puede leer
un libro o una revista. No permita que ningn estudiante o grupo salga del saln antes de que el tiempo de
prueba haya acabado (los estudiantes saldrn solo cuando el tiempo de sesin se haya cumplido o en el caso
excepcional de que todos hayan terminado la prueba antes del mismo).
7. A los 60 minutos retire el cuadernillo a todos los estudiantes que hayan concluido y permtales salir del
aula. A los que no han concluido dgales que permanezcan en el aula y concdales 10 minutos adicionales. Un
vez transcurridos retire tambin sus cuadernillos.
8. Haga la pausa de 20 minutos y convquelos para la siguiente sesin.
4.3 SESIN ESCRITURA: TERCERO (PRIMER DA)
1. Solicite a los estudiantes que guarden todos los materiales que tengan sobre el pupitre y que dejen solo
lpiz, goma de borrar y sacapuntas.
2. Distribuya las pruebas y pdales que no las abran an. Cada estudiante debe recibir el cuadernillo que le
Tienen 60 minutos para responder a la prueba.
Recuerden seguir las instrucciones y trabajen en silencio.
Si alguien tiene una duda, levante la mano
y espere que me acerque a su sitio.
Ahora pueden comenzar.
76 77
Texto 4.
3. Lea en voz alta y lentamente la cartula, desde el ttulo del instrumento. Insista, releyendo, en que la prueba se
resuelve siguiendo tres pasos, uno despus del otro y en cules son esos pasos. Bajo ningn concepto aclare
a los estudiantes las consignas que siguen al cartelito ESPERA, ubicadas dentro de la prueba.
4. Tras leer la cartula de la evaluacin de escritura, lea el texto 5.
Ahora van a tener 45 minutos para responder a una evaluacin de escritura.
Cada uno tendr una prueba diferente. Voy a leer en voz alta las instrucciones
generales mientras ustedes las leen en silencio junto conmigo.
78
Sigan las instrucciones y trabajen en silencio.
Si alguien tiene una duda, levante la mano y espere que me acerque a su sitio.
Texto 5.
5. Anote en la pizarra la hora de inicio y trmino. Utilice un cronmetro o un reloj para medir el tiempo de
prueba. Supervise la sesin, sin distraer a los estudiantes. Si algn nio solicita su ayuda para la lectura de las
instrucciones en las pginas interiores, que corresponden a cada uno de los pasos en particular, dgale que lea
con atencin esas instrucciones, ubicndose a su lado para no distraer al resto del grupo. NO lea en voz alta
ni agregue explicaciones adicionales.
Cuando considere que un estudiante ha respondido el cuadernillo, podr retirrselo y decirle que puede leer un
libro o una revista. No permita que ningn estudiante o grupo salga del saln antes de que el tiempo de prueba
haya acabado (los estudiantes saldrn slo cuando el tiempo de sesin se haya cumplido o en el caso excepcional
de que todos hayan terminado la prueba antes del mismo).
6. A los 45 minutos retire el cuadernillo a todos los estudiantes que hayan concluido y permtales salir del aula.
A los que no han concluido dgales que permanezcan en el aula y concdales 10 minutos adicionales. Un vez
transcurridos retire tambin sus cuadernillos.
7. Concluido el tiempo, si procede, entregue los cuestionarios a las familias. Luego, despdase de los estudiantes
y anncieles que el da de maana seguirn trabajando juntos.

4.4 SESIN MATEMTICA: TERCERO (SEGUNDO DA)
1. Salude a los estudiantes, si lo considera necesario repita la informacin del protocolo de presentacin (texto
1). Anuncie que el da de hoy comenzarn con una evaluacin de matemtica.
2. Solicite a los estudiantes que guarden todos los materiales que tengan sobre el pupitre y que dejen solo lpiz,
goma de borrar y sacapuntas (recuerde que el uso de calculadora no est permitido).
3. Distribuya las pruebas y pdales que no las abran an. Cada estudiante debe recibir el cuadernillo que le co-
rresponde segn el Formulario 2. Lista de Asistencia de Estudiantes.
78 79
Texto 6.
Ahora todos van a resolver una prueba de matemtica
. Cada uno tendr una prueba diferente.
Recuerden esto: lo ms importante es que se esfuercen y demuestren
todo lo que saben.
80
tercera pregunta de las instrucciones solos y verifque si han comprendido cmo deben marcar sus respuestas.
Si lo considera necesario repita las instrucciones.
80 81
6. Tras leer la cartula y las instrucciones, lea el texto 7.
Texto 7.
prueba. Supervise la sesin, sin distraer a los estudiantes. Refuerce las instrucciones si detecta que algn estu-
diante est resolviendo la prueba sin haberlas comprendido. NO responda ninguna duda sobre el conteni-
do de la prueba o sobre el signifcado de las palabras.
Tienen 60 minutos para responder la prueba. Recuerden seguir
las instrucciones y trabajar en silencio.
Pueden emplear los espacios en blanco de la prueba para hacer sus clculos.
Si alguien tiene una duda, levante la mano y espere a que me acerque
a su sitio.
82
Ahora vamos a responder un cuestionario. Esto no es una prueba.
Queremos conocer sus opiniones.
No hay respuestas correctas o incorrectas.
Lean con cuidado cada pregunta y contesten de acuerdo con su opinin.
Expresen lo que realmente piensan; sus respuestas no las van a conocer
ni sus docentes ni el director ni sus padres ni sus compaeros.
Si en el cuestionario hay algo que no entienden,
pdanme ayuda levantando la mano y guardando silencio.
Yo me acercar a sus lugares para ayudarlos.
4.5. SESIN CUESTIONARIO: TERCERO (SEGUNDO DA)
1. Distribuya los cuestionarios y lea el texto 8.
Texto 8.
2. A diferencia de lo que sucede con las pruebas, usted s puede ofrecer asistencia a los estudiantes.
Incluso puede leer las preguntas a aquellos que no puedan hacerlo solos.
3. Cuando los estudiantes hayan concluido, recoja los cuestionarios y despdase de ellos agradecindoles por
su participacin.
82 83
4.6 SESIN LECTURA: SEXTO (PRIMER DA)
goma de borrar y sacapuntas (recuerde que el uso de diccionario no es permitido).
Texto 9.

Ahora todos van a resolver una prueba de lectura de textos.
todo lo que saben.
Voy a leer en voz alta la cartula y las instrucciones generales mientras ustedes
las leen en silencio junto conmigo.
84
tercera pregunta de las instrucciones solos y mire si han comprendido cmo deben marcar sus respuestas. Si lo
considera necesario repita las instrucciones.
84 85
5. Tras leer las instrucciones de la evaluacin de lectura y asegurarse de que los estudiantes han comprendido
cmo marcar sus respuestas, lea el texto 10.
Texto 10.
Tienen 60 minutos para responder a la prueba. Recuerden seguir las instrucciones
y trabajen en silencio.
Si alguien tiene una duda, levante la mano y espere que me acerque a su sitio.
86
Ahora van a tener 45 minutos para responder a una evaluacin de escritura. Cada
uno tendr una prueba diferente. Voy a leer en voz alta las instrucciones generales
4.7 SESIN ESCRITURA: SEXTO (PRIMER DA)
goma de borrar y sacapuntas.
Texto 11.
3. Lea en voz alta y lentamente la cartula, desde el ttulo del instrumento. Insista, releyendo, en que la prueba se
resuelve siguiendo tres pasos, uno despus del otro y en cules son esos pasos. Bajo ningn concepto aclare
a los estudiantes las consignas que siguen al cartelito ESPERA, ubicadas dentro de la prueba.
86 87
4. Tras leer la cartula de la evaluacin de escritura, lea el texto 12.
Texto 12.
prueba. Supervise la sesin, sin distraer a los estudiantes. Si algn nio reclama su ayuda para la lectura de las
instrucciones en las pginas interiores, que corresponden a cada uno de los pasos en particular, dgale que lea
con atencin esas instrucciones, ubicndose a su lado para no distraer al resto del grupo. NO lea en voz alta
ni agregue explicaciones adicionales.
haya acabado (los estudiantes saldrn solo cuando el tiempo de sesin se haya cumplido o en el caso excepcional
Sigan las instrucciones y trabajen en silencio. Si alguien tiene una duda,
levante la mano y espere que me acerque a su sitio.
88
Ahora vamos a responder un cuestionario. Esto no es una prueba.
Queremos conocer sus opiniones. No hay respuestas correctas o incorrectas.
Lean con cuidado cada pregunta y contesten de acuerdo con su opinin.
Expresen lo que realmente piensan; sus respuestas no las van a conocer
ni sus docentes ni el director ni sus padres ni sus compaeros.
Si en el cuestionario hay algo que no entienden, pdanme ayuda levantando
la mano y guardando silencio. Yo me acercar a sus lugares para ayudarlos.
4.8 SESIN CUESTIONARIO: SEXTO (PRIMER DA)
1. Distribuya los cuestionarios y lea el texto 13.
Texto 13.

2. A diferencia de lo que sucede con las pruebas, usted s puede ofrecer asistencia a los estudiantes. Incluso
puede leer las preguntas a aquellos que no puedan hacerlo solos.
3. Cuando los estudiantes hayan concluido, recoja los cuestionarios y despdase de ellos agradecindoles por
su participacin.
4. Concluido el tiempo, si procede, entregue los cuestionarios a las familias. Luego, despdase de los estudiantes
y anncieles que el da de maana seguirn trabajando juntos.

4.9 SESIN MATEMTICA: SEXTO (SEGUNDO DA)
1. Salude a los estudiantes, si lo considera necesario repita la informacin del protocolo de presentacin (texto
1). Anuncie que el da de hoy empezarn por una evaluacin de matemtica.
goma de borrar y sacapuntas (recuerde que el uso de calculadora no es permitido).
88 89
Texto 14.
Ahora todos van a resolver una prueba de matemtica.
todo lo que saben.
90
tercera pregunta de las instrucciones solos y verifque si han comprendido cmo deben marcar sus respuestas.
Si lo considera necesario repita las instrucciones.
90 91
Texto 15.
Tienen 70 minutos para responder la prueba.
Recuerden seguir las instrucciones y trabajar en silencio.
Pueden emplear los espacios en blanco de la prueba para hacer sus clculos.
Si alguien tiene una duda, levante la mano y espere a que me acerque a su sitio.
92
4.10 SESIN DE CIENCIAS (SEGUNDO DA)
1. Distribuya las pruebas y pdalas que no las abran an. Cada estudiante debe recibir el cuadernillo que le
92 93
segunda y tercera preguntas de las instrucciones solos y verifque si han comprendido cmo deben marcar sus
respuestas. Si lo considera necesario repita las instrucciones.
94
94 95
Texto 16.
haya acabado (los estudiantes saldrn solo cuando el tiempo de sesin se haya cumplido o en el caso excepcional
6. Cuando el tiempo haya concluido, recoja los cuestionarios y despdase de los estudiantes agradecindoles por
su participacin.
Tienen 60 minutos para responder la prueba.
Recuerden seguir las instrucciones y trabajar en silencio.
Si alguien tiene una duda, levante la mano y espere a que me acerque a su sitio.
96
CAPTULO IV:
MANUAL PARA LA CODIFICACIN
DE LOS TEMS DE RESPUESTA ABIERTA
DE MATEMTICA
En su paso por la escuela, el estudiante debe lograr, entre otras cosas, la incorporacin signifcativa a sus estruc-
turas cognitivas de conceptos y habilidades. Esto posibilita que los contenidos conceptuales, procedimentales
y actitudinales aprendidos puedan ser aplicados a situaciones nuevas surgidas de la matemtica o de la vida real
del alumno en sus diferentes mbitos de desempeo. La presente evaluacin, por lo tanto, no est limitada sola-
mente a lo que los alumnos han aprendido, sino que tambin est concentrada en determinar si los estudiantes
pueden utilizar lo aprendido.
Desde una perspectiva que considera que el conocimiento se construye mediante un proceso en el que las ideas
pueden evolucionar gracias a situaciones problemticas que favorecen la explicitacin y contraste de puntos de
vista, la evaluacin es un elemento fundamental de la dinmica del proceso de aprendizaje (Sanmart y Jorba,
1995 citado por Callejo, 1996). Por eso es importante destacar que la evaluacin se debe centrar tanto en los
resultados como en los procedimientos utilizados para resolver los problemas.
El medio ms utilizado para evaluar ciertos procedimientos es a travs de la resolucin de problemas.
Es as como el estudiante, ante situaciones a resolver, pone en juego los contenidos conceptuales, procedimen-
tales y actitudinales que ha aprendido. Las producciones del alumno son una informacin sobre su estado de
saber.
Las tareas presentadas a los estudiantes permiten evaluar los aprendizajes para obtener informacin del grado
de dominio que tienen sobre los conocimientos en cuestin.
La recoleccin de la informacin a travs de este tipo de tareas permitir conocer:
dnde se encuentran los estudiantes en los aprendizajes de los procedimientos que utilizan en la reso
lucin de problemas, sus logros y sus difcultades,
los saberes que utilizan , las estrategias que usan, la forma en que comunican los procedimientos y re
sultados,
la capacidad de los alumnos para usar sus conocimientos en la resolucin de nuevos problemas.
Los procedimientos matemticos generales tienen una presencia insustituible en el quehacer matemtico. Pero
en matemtica no se trabaja separando problemas, representaciones, modelizaciones, demostraciones, sino que
varios procedimientos convergen en las tareas matemticas.
La resolucin de algunos problemas matemticos requiere de procesos de identifcar, interpretar, comparar,
relacionar, clasifcar y ordenar los distintos tipos de nmeros y sus propiedades.
En la resolucin de ciertos problemas planteados matemticamente se ponen en juego las operaciones, tenien-
do en cuenta su signifcado en cada conjunto numrico y la forma de calcular los resultados.
96 97
Para resolver problemas, los alumnos deben reconocer y saber usar las propiedades de las fguras bidimensiona-
les y tridimensionales, aplicar los conceptos de ubicacin y medida, usar y operar con las unidades de medida,
as como organizar, procesar e interpretar informacin estadstica en sus diferentes formas de representacin.
Por su parte, la comunicacin permite brindar y recibir informacin, establecer conexiones entre diferentes
formas de representacin grfca, simblica o verbal de conceptos y relaciones matemticas, precisar el vocabu-
lario, dar a conocer las ideas y los procedimientos de la matemtica.
2. Las pruebas de Matemtica SERCE
Las pruebas de Matemtica SERCE incluyen dos tipos diferentes de tems:
de opcin mltiple con cuatro opciones o alternativas de respuesta,
de respuesta abierta a desarrollar por el estudiante.
Los tems de opcin mltiple presentan un enunciado incompleto o una pregunta y cuatro opciones de respues-
ta. Una sola es la correcta. El estudiante debe resolverlo y seleccionar la respuesta que cree correcta.
Los tems de respuesta abierta son aquellos en los cuales el estudiante tiene que construir su propia respuesta.
Para ello tiene que disear, realizar y comunicar su procedimiento de resolucin.
Ambos tipos de tems estn orientados a medir logros en los aprendizajes, pero se diferencian en el tipo de
informacin que entregan a partir de sus resultados.
En el caso de los tems de opcin mltiple, aunque pueden llegar a medir complejos procesos de pensamiento,
se focalizan, en general, en objetivos precisos. Cada tem permite evaluar un aspecto de un objetivo mayor y la
suma de todos ellos da cuenta del nivel de logro del o los objetivos planteados.
En el caso de las preguntas de respuesta abierta, el proceso tiene tanta o ms importancia que el resultado, por-
que dichas preguntas facilitan conocer los distintos caminos de exploracin que sigue el estudiante. Permiten
seguir una lnea argumentativa, posibilitan establecer los niveles de dominio de conocimiento en las diferentes
etapas del proceso de solucin y monitorear los procedimientos que siguen los estudiantes para resolver los
problemas planteados. Las pruebas de Matemtica SERCE ponen el nfasis en aquellos procedimientos, habi-
lidades y destrezas vinculadas a la resolucin de problemas y a la comunicacin.
Por lo tanto, los tems de respuesta abierta necesitan la clasifcacin y codifcacin de codifcadores expertos.
Pero para que esta codifcacin sea lo ms objetiva posible es necesario que se efecte teniendo en cuenta una
gua comn de consignas y cdigos de correccin para cada tem. De esta manera, los codifcadores clasifcan
y codifcan las respuestas. Las categoras: crdito total, crdito parcial y sin crdito dividen las respuestas de
los alumnos segn la habilidad matemtica que demuestran al producir su respuesta. Si bien la gua describe y
ejemplifca cada cdigo para lograr la mayor objetividad, los codifcadores debern tener en cuenta el grado de
habilidad matemtica que el estudiante muestra al resolver el tem.
98
3. Estructura de los tems de respuesta abierta
En general, cada tem de respuesta abierta tiene un enunciado, una pregunta y un recuadro en blanco en el que
el alumno desarrollar su procedimiento de resolucin, los clculos, argumentos, razones plausibles, dibujos o
esquemas necesarios. En la parte inferior de ese recuadro est el lugar asignado para que el alumno escriba la
respuesta.
En otros tems, el alumno tendr que hacer trazos para completar un diseo.
4. Estructura de las consignas de codifcacin
Las consignas de codifcacin tienen la siguiente estructura:
Cdigo del tem, indicacin de su ubicacin en los cuadernillos de la aplicacin piloto y muestra
reducida del tem.
Categora de respuesta: Crdito total, crdito parcial o sin crdito.
Cdigo numrico para cada categora de respuesta.
Descripcin de la categora de respuesta que corresponde a cada cdigo.
Ejemplos de las respuestas de los alumnos para cada cdigo.
En todos los casos los ejemplos que se muestran son algunos de los posibles y se extrajeron de las producciones
de los alumnos en la aplicacin piloto.
5. Cdigo de dos dgitos
El cdigo de dos dgitos lo usa PISA y TIMSS para la codifcacin de los tems abiertos de Matemtica yCcien-
cias.
En el cdigo de dos dgitos, el primer dgito indica el crdito asignado a la respuesta. El segundo dgito se usa
para codifcar las diferentes clases de respuestas o estrategia puesta en juego para responder.
El uso del cdigo de dos dgitos posibilita reunir ms informacin acerca de los conceptos errneos, errores
comunes, nociones que no han logrado construir y diferentes abordajes que adoptan los estudiantes para resol-
ver los problemas.
Al mismo tiempo, el cdigo de dos dgitos indica claramente los niveles jerrquicos de respuestas.
6. Cuestiones generales de la codifcacin
Omisin del procedimiento de solucin: Si el procedimiento de resolucin del tem no estuviera escrito,
a pesar de estar expresamente pedido en las instrucciones, la codifcacin vara segn la pregunta. Es necesario,
entonces, consultar la gua de correccin de cada pregunta para decidir el cdigo que se asignar a las respues-
tas.
Errores ortogrfcos y gramaticales:No se tomar en cuenta los errores ortogrfcos y gramaticales.
Dudas que el corrector puede tener: Si ante una situacin el corrector dudara y no fuera capaz de asig-
nar el cdigo, porque entiende que la respuesta del alumno no se ajusta a ninguna de las categoras presentadas
en esta gua de correccin, lo consultar con el Supervisor de la codifcacin de los tems abiertos de Matem-
tica.
98 99
Situaciones que pueden presentarse:Algunos tems de respuesta abierta requieren un procedimiento que
tiene varios pasos. Si el estudiante realiza correctamente uno de esos pasos y el resto del trabajo es errneo, se
le asignar el crdito parcial, siempre y cuando esta parte no contradiga la parte que efectu correctamente.
Si el estudiante resuelve un tem utilizando dos procedimientos distintos y ambos correctos, se le asignar el
cdigo que corresponde al mayor nivel de desempeo.
En cambio, si un estudiante resuelve un tem utilizando dos procedimientos diferentes, uno correcto y otro
incorrecto y no escribe la respuesta se le asignar cdigo 12, que corresponde a una respuesta incorrecta.
Si el estudiante resuelve el problema correctamente, pero no respeta la consigna del lugar asignado para resol-
verlo, su respuesta ser considerada vlida.
Por ejemplo:

o Si el estudiante hace las cuentas fuera del recuadro asignado para ello.
o Si coloca la respuesta en otro lugar de la hoja distinto del asignado.
o Si no da una respuesta explcita: Haba 16 dulces en la caja sino que termina su procedimiento de
resolucin con 16, resaltndolo o no, pero que claramente se ve que es el resultado fnal.
Cdigos para respuestas especiales:
o Cdigo W
Este cdigo se asigna cuando un tem est mal impreso, mal encuadernado o fotocopiado, cuando es ilegible y,
por lo tanto, el alumno no puede resolverlo.
o Cdigo Z
Este cdigo es para las omisiones. Se reserva para los casos en que los estudiantes no han dejado evidencias de
sus intentos por responder el tem. Abarca el espacio en blanco y expresiones tales como No me alcanz el
tiempo.
o Cdigo cuyo primer dgito es 1
Si el alumno en cambio, responde No s, No lo entiendo, tacha, hace una cruz, marcas, escribe groseras,
expresiones o hace dibujos que no corresponden con la tarea propuesta, se le asigna el cdigo cuyo primer
dgito es 1.
100
7. Gua general de codifcacin de los tems de respuesta abierta de tercero
A . Cdigo DM3.B2.IT 11
TEM 23 del Cuadernillo 1 TEM 11 del Cuadernillo 4

Dominio de contenidos: Numrico.
Dominio cognitivo: Solucin de problemas simples.
El tem requiere que el alumno resuelva un problema que involucra dos operaciones: una adicin y
una sustraccin o dos sustracciones.
Nota: En el cdigo 33 se acepta como correcta la respuesta y el procedimiento aunque la representacin no
es adecuada. Si se presenta una resolucin con este modelo, pero con un resultado errneo se considera sin
crdito.
En una caja hay 50 caramelos: 25 de naranja, 5 de limn y el resto de uva.
Cuntos caramelos de uva hay?
100 101
Crdito total:
Cdigo 3
20 caramelos 20, mostrando o no un procedimiento vlido.
31 Suma y resta (uno de los clculos puede no estar explcito).
Ejemplo 1: 25 + 5=30; 50 - 30=20
Ejemplo 2: 25 + 5=30 y responde 20
32 Hace dos restas sucesivas (uno de los clculos puede no estar explcito).
Ejemplo 1: 50 25=25 y 25 5=20
33 Otra estrategia de solucin.
Ejemplo 1: 25 + 5 + 20=50 y responde 20
Ejemplo 2: 25 + 5=30; 30 + 20=50 y responde 20
Ejemplo 3: Dulces de uva hay 20, porque si hay 25 de naranja y 5 de limn, el resto es de uva :
20
Ejemplo 4: 50
- 25
5
20 y contesta 20
Nota: Si tiene error en la representacin y no llega al resultado correcto, es cdigo 12.
34 Respuesta correcta sin mostrar el procedimiento de resolucin.
Ejemplo: Respuesta 20 (sin procedimiento)
Crdito
parcial:
Cdigo 2
21 Procedimiento matemtico adecuado pero llega a un resultado incorrecto por errores en el
clculo.
Ejemplo 1: 50 25 = 35 ; 35 5 =30
22 Procedimiento matemtico adecuado sin error en los clculos, pero da una respuesta incor-
recta.
Ejemplo: 50 30 = 20 ; 25 + 5 = 30 y responde 30
23 El alumno hace el tratamiento correcto solamente de una parte de la tarea y da una respuesta
parcial o no da respuesta.
Ejemplo 1: 25 + 5 = 30 y responde Hay 30 caramelos de uva
Ejemplo 2: 50 25 = 25 y responde Hay 25 caramelos de uva
Ejemplo 3: 50 5 = 45 y responde Hay 45 caramelos de uva
Ejemplo 4: 25 + 5 = 30
Sin crdito:
Cdigo 1
11 Suma todos los nmeros con o sin error en los clculos.
Ejemplo 1: 50 + 25 + 5=80
Ejemplo 2: 50 + 25 + 5 =125
12 Otras respuestas.
Ejemplo : 50
25
- 5
30
13 Respuestas borradas, tachadas, groseras, dibujos o expresiones que no tienen relacin con la
tarea propuesta.
14 No s, no lo entiendo.
15 Respuesta correcta con procedimiento evidentemente inconsistente.
102
B. Cdigo DM3.B2.IT 12

Dominio de contenidos: Medidas.
Dominio cognitivo: Solucin de problemas complejos.
El tem requiere que el alumno lea y escriba la hora que indica el primer reloj, que le sume 6
horas y que dibuje en el segundo reloj las agujas que indican la hora del almuerzo.
Nota: El dibujo se considera correcto si se ve claramente la posicin de las agujas,
aunque sin tomar en cuenta la longitud de las mismas.
Crdito total:
Cdigo 3
31 El alumno resuelve correctamente las dos partes del tem.
Escribe correctamente la hora del 1er reloj: 6 y cuarto; 6:15; 6 h y 15 minutos;
6:15 a.m. Y representa correctamente las agujas correspondientes a las 12 horas y
15 minutos en el 2do reloj.
32 Omite la primera parte del tem y resuelve correctamente la segunda.
No escribe la hora en el primer reloj, pero dibuja las 12:15 minutos en el se-
gundo reloj.
Crdito
parcial:
Cdigo 2
21 Escribe incorrectamente la hora del 1er reloj, pero dibuja en el 2do reloj las
12:15 o la hora que resulta de sumarle 6 horas al registro que realiz para el prime-
ro.

22 Escribe 6 horas y 15 minutos o expresin equivalente para el 1er reloj, pero
comete errores en la segunda parte o la omite.
Sin crdito:
Cdigo 1
13 Respuestas borradas, tachadas, groseras, dibujos o expresiones que no tienen
relacin con la tarea propuesta.
102 103
C. Cdigo DM3.B4.IT 11
El tem requiere que el alumno use el concepto de medio o de mitad para resolver una situacin.
Con 3 litros de jugo, cuntas botellas de 1/2 litro se pueden llenar?
Crdito total:
Cdigo 3
6 6 botellas, mostrando algn procedimiento correcto aritmtico o grfco que represente la
respuesta correcta.
31 3 1/2 = 6 botellas 3 0,5 = 6 botellas 3 x 2 = 6 botellas
32 1/2 + 1/2 + 1/2 + 1/2 + 1/2 + 1/2 = 3
Se pueden llenar 6 botellas de litro.
33 Dibuja 6 botellas de litro o hace otra representacin grfca que exprese la respuesta
correcta (puede estar acompaada de una elaboracin aritmtica).

34 Respuesta correcta con otros procedimientos.
Ejemplo: 3+3=6 y responde 6 botellas.
Crdito
parcial:
Cdigo 2
21 Respuesta correcta sin mostrar el procedimiento.
22 Muestra la eleccin de un procedimiento vlido, pero no llega al resultado
correcto o no lo expresa en la unidad correcta.
Ejemplo 1: Plantea la divisin, pero resuelve con error.
Ejemplo 2: 3 x 2=6 y responde 6 litros.
Sin crdito:
Cdigo 1
11 Suma 1 + 2 + 3 = 6 litros, 6 botellas 6.
Ejemplo: 6 litros sin mostrar procedimiento.
14 No s, no lo entend.
104
D. Cdigo DM3.B4.IT 12
Dominio de contenidos: Geomtrico.
El tem requiere que el alumno reconozca un elemento de un dibujo de 3
dimensiones en su representacin en un dibujo de 2 dimensiones (en un plano).
104 105
Crdito total:
Cdigo 2
21 El alumno hace una cruz u otra marca dentro
del rectngulo que representa el escritorio.
22 Dibuja una fecha que seala el escritorio de
la maestra.
23 Realiza la correspondencia entre el escritorio
dibujado y su representacin en el plano, mediante
una fecha u otro trazo.
24 Hace una cruz u otra marca que no sea una
fecha fuera del rectngulo, pero muy prxima a su
contorno.
Sin crdito:
Cdigo 1
13 Respuestas borradas, tachadas, groseras,
dibujos o expresiones que no tienen relacin con la
tarea propuesta.
E. Cdigo DM3.B6.IT 11
El tem requiere que el alumno aplique la propiedad de congruencia entre los lados opuestos de un
rectngulo, sume las medidas de los mismos y efecte la equivalencia entre centmetros y metros.
El lado mayor de un rectngulo mide 130 centmetros y el lado menor mide 70 centmetros.
Cuntos metros mide la suma de los cuatro lados?
130cm
70 cm
106
Crdito total:
Cdigo 3
4 metros 4 m 4, mostrando su trabajo.
31 Procedimiento basado en la suma.
Ejemplo 1: 130 cm + 130 cm + 70 cm + 70 cm = 400 cm; 400 cm = 4 m
Ejemplo 2 : 1,30 m + 1,30 m + 0,70 m + 0,70 m = 4 m
Ejemplo 3: 130+130=260; 70+70=140; 260+140=400= 4m
32 Procedimiento basado en multiplicacin y suma.
Ejemplo 1: 130 + 70= 200 ; 2002=400 cm = 4 m 4
Ejemplo 2: 1302=260 ; 702=140 ; 260 +140=400cm=4m
Ejemplo 3: 1,302=2,60 ; 0,702=1,40 ; 2,60+1,40=4,00
Crdito
parcial:
Cdigo 2
21 Calcula correctamente el permetro pero calcula mal la equivalencia.
Ejemplo: 400 m 40 m 40, mostrando las operaciones.
22 Calcula correctamente el permetro, pero omite la equivalencia o conversin
de unidades.

Ejemplo 1: 130 + 130 + 70 + 70=400 cm 400
Ejemplo 2: (130 + 70)2 = 200 2 =400 cm 400
Ejemplo 3: 130 2 + 70 2=260 + 140=400cm 400
Ejemplo 4: 400 400 cm, sin mostrar el procedimiento.
23 Procedimiento correcto para calcular el permetro con error en los clculos
o faltando realizar una sola operacin, realizando o no la equivalencia.
Ejemplo 1: 130 x 2 = 260; 70 x 2= 240 ; 260 + 240 = 500
Ejemplo 2: 130 + 130=260; 70 + 70=240
Ejemplo 3: 130 + 130=260; 70 + 70=140; 260 + 114=374
Nota: El alumno comete un error al trasladar el resultado de la segunda suma.
Ejemplo: 4 metros 4 m 4, sin mostrar el procedimiento.
Sin crdito:
Cdigo 1
11 Suma slo los dos lados que son datos, con o sin error en el clculo.
106 107
F. Cdigo DM3.B6.IT 12
El tem requiere que el alumno resuelva un problema que implica calcular el nmero de
elementos presentados en una distribucin rectangular y luego lo triplique.
108
Crdito total:
Cdigo 4
144 naranjas 144, mostrando un procedimiento vlido o
sin mostrar el procedimiento.
41 Con un procedimiento que involucra la multiplicacin.
Ejemplo:6 x 8=48 naranjas; 48 x 3=144 naranjas
Ejemplo 2: 48 x 3=144 naranjas
Ejemplo 3: 6 x 8 x 3=144 naranjas, la multiplicacin en
cualquier orden.
42 Con un procedimiento solamente aditivo.
Ejemplo: 48+48+48=144 naranjas
Ejemplo: 144 naranjas 144 sin mostrar el
procedimiento.
Crdito parcial:
Cdigo 3
Escribe un procedimiento correcto, pero con error al operar.
31 48 correcto y error en el clculo en el paso siguiente.
Ejemplo: 48 x 3=124
32 Calcula con error el nmero de naranjas del 1er cajn,
pero el paso siguiente es correcto.
Ejemplo: 6 x 8 = 51 ; 51x3= 153
33 Procedimiento correcto con error en los clculos en
ambos pasos.
Ejemplo: 6 x 8=49; 49 + 49 + 49=68
Crdito parcial:
Cdigo 2
Hace correctamente slo un paso.
21 Calcula correctamente slo el nmero de
naranjas de un cajn y omite o selecciona
incorrectamente la siguiente operacin.

Ejemplo 1: 6 x 8=48; 48 x 2=96
Ejemplo 2: 48
Sin crdito:
Cdigo 1
tarea propuesta.
15 Respuesta correcta con procedimiento
evidentemente inconsistente.
108 109
8. Gua general de codifcacin de los temes de respuesta abierta de sexto
G. Cdigo DM6. B2.IT 14
El tem requiere que el alumno resuelva un problema que implica varias operaciones entre
nmeros naturales.
Claudia vive en Batovia y en ese pas la moneda es el bat. Claudia fue a la farmacia, compr
3 cajas de medicamentos de 150 bats cada caja y 2 frascos de jarabe de 72 bats cada uno.
Cunto dinero le devolvi el farmacutico si pag con un billete de 1000 bats?
110
Crdito total:
Cdigo 3
31 406 bats o 406, mostrando un procedimiento vlido.
Ejemplo 1: 150 x 3=450
72 x 2=144, 450 + 144=594, 1000 594=406 bats
Ejemplo 2: 150 + 150 + 150 + 72 + 72=594; 1000 - 594=406 bats
Ejemplo 3: 1000 594=406 bats
Crdito
parcial:
Cdigo 2
21 Procedimiento correcto y completo, con errores en los clculos.
Ejemplo: 150 x 3=450 ; 72 x 2=144, 450 + 144=594, 1000 594=506 bats
22 Procedimiento incompleto: plantea correctamente parte del problema y omite
o emplea incorrectamente slo una de las operaciones (con o sin errores en los
clculos).

Ejemplo 1: 150 x 3=450 ; 72 x 2=144; 450 + 144=594 bats
Ejemplo 2: 150 x 2=300; 300 + 144=444; 1000 - 444=556 bats
Ejemplo 3: 150 x 3=45 ; 72 x 2=144; 144 + 45=189 bats

Ejemplo: 406 bats 406 sin mostrar el procedimiento.
Sin crdito:
Cdigo 1
11 Suma el precio de una caja de medicamentos y un frasco de jarabe y luego
resta (con o sin error en los clculos).
Ejemplo: 150 + 72=222; 1000 222=888
110 111
H. Cdigo DM6.B2.IT 15
El tem requiere que el alumno resuelva un problema que involucra el concepto de medida
del ngulo de un giro (360) y el concepto y clculo de una fraccin.
Crdito total:
Cdigo 2
21 72 72 mostrando un procedimiento
vlido.
Ejemplo 1: de 360 = 72
Ejemplo 2: 360 5 = 72
22 Respuesta correcta sin mostrar
el procedimiento.
Sin crdito:
Cdigo 1
11 Procedimiento correcto con errores de cl-
culo.
Ejemplo: 360 5=70
Ejemplo: Mide el 20% del crculo.
tarea propuesta.
15 Respuesta correcta con procedimiento evi-
dentemente inconsistente.

112
I. Cdigo DM6.B2.IT 16
El tem requiere que el alumno resuelva un problema que involucra el clculo del rea de un
rectngulo, de un cuadrado, equivalencia entre medidas de longitud o de superfcie y divisin entre
nmeros naturales y decimales.
El piso de una habitacin que tiene forma
rectangular mide 2,4 m de largo y
1,6 m de ancho. Si para cubrir el piso se
utilizan baldosas de forma cuadrada
de 20 cm por lado, cuntas baldosas
se necesitan para cubrir todo el piso?
I. Cdigo DM6.B2.IT 16

El piso de una habitacin que tiene forma
rectangular mide 2,4 m de largo y
1,6 m de ancho. Si para cubrir el piso se
utilizan baldosas de forma cuadrada
de 20 cm por lado, cuntas baldosas
se necesitan para cubrir todo el piso?

112 113
Crdito total:
Cdigo 3
31 96 baldosas 96, mostrando un procedimiento vlido
Ejemplo 1:
1,6 m = 160 cm
2,4 m = 240 cm
rea del piso= 160 x 240=38400 cm2
rea de la baldosa = 20 x 20=400 cm2
N de baldosas = 38400 400=96 baldosas
Ejemplo 2:
1,6 x 2,4=3,84
0,20 x 0,20=0,04
3,84 0,04= 96 baldosas
Ejemplo 3:
160 20=8
240 20=12
12 x 8=96 baldosas
Crdito
parcial:
Cdigo 2
21 Procedimiento correcto, con error en los clculos y/o en las conversiones.
Ejemplo: 160 x 240=38400
20 x 20=40
38400 40=960
22 Procedimiento y clculos correctos, pero muestra una respuesta incorrecta.
1,6 x 2,4 = 3,84 ; 0,20 x 0,20 = 0,04
3,84 0,04 = 96 y responde 960 baldosas.

23 Tratamiento correcto de slo una parte de la tarea y el resto del trabajo omitido o con errores.
Una o dos reas correctas y el resto omitido o con errores.
Ejemplo 1: 2,4 x 1,6 = 3,84 ; 3,84 x 20 = 76,80
Ejemplo 2: 20 x 20 = 400
Conversiones correctas y el resto omitido o con errores.
Otra estrategia.
Ejemplo: 1,6m = 8 baldosas
2,4m = 12 baldosas; 12 + 8 = 20
Sin crdito:
Cdigo 1
11 Procedimientos asociados al clculo de permetros o suma de datos.
Ejemplo 1: 2,4 + 1,6 = 4
Ejemplo 2: 2,4 + 1,6 + 20 = 24

tarea propuesta.
114
J. Cdigo DM6.B4.IT 14
El tem requiere que el alumno resuelva un problema. Para ello debe seleccionar la operacin correcta
y resolverla. Dicha operacin es entre dos nmeros decimales o entre un nmero decimal y un nme-
ro natural
Juana vive en Batovia y en ese pas la moneda se llama bat.
Juana compr 2,5 kg de carne y pag 222,50 bats. Cunto cuesta el kilogramo de carne
en Batovia?
114 115
Crdito total:
Cdigo 3
89 bats 89, mostrando un procedimiento vlido.
31 222,50 2,5 = 89
32 222,50 5 = 44,5 ; 44,5 x 2 = 89
33 222,50 = 89
34 89 bats con otros procedimientos.
Ejemplo:
222,5 5 = 44,5
222,5 44,5 = 178
178 2= 89
Crdito
parcial:
Cdigo 2
21 Planteo correcto de la divisin o de un procedimiento correcto, pero con errores en el clculo,
con resolucin incompleta del mismo o sin resolucin.
Ejemplo 1: 222,5 2,5 = 8,9
Ejemplo 2: 222,5 2,5 =
22 Procedimiento y clculos correctos, muestra error en la respuesta.
Ejemplo: 222,5 2,5 = 89 y responde 222,5
23 Respuesta correcta sin mostrar el procedimiento que la justifque.
Sin crdito:
Cdigo 1

tarea propuesta.
116
K. Cdigo DM6.B4.IT 15
El tem requiere que el alumno resuelva un problema que implica calcular un fraccin de un
entero y operar.
La tercera parte de las mesas de la escuela de Antonio son verdes y el resto son azules.
Si la escuela tiene en total 360 mesas, cuntas hay de cada color?
Crdito total:
Cdigo 3
31 120 mesas verdes y 240 azules , mostrando un procedimiento vlido.
Ejemplos:
1/3 de 360 = 120 verdes 360 120 = 240 azules
1/3 de 360 = 120 verdes 2/3 de 360 = 240 azules
360 3 = 120 verdes 360 120 = 240 azules
Crdito
parcial:
Cdigo 2
21 Procedimiento adecuado con error en los clculos.
360 3 = 130 ; 360 130 = 230
22 Procedimiento adecuado con error al interpretar la respuesta: 120 mesas azules y 240 verdes.
23 Procedimiento incompleto (slo calcula el nmero de mesas de un color).
Ejemplos:
120 de cada color
120 verdes
120
Sin crdito:
Cdigo 1

11 Divide 360 2= 180
tarea propuesta.
116 117
L. Cdigo DM6.B4.IT 16
Dominio de contenidos: De la Medida.
El tem requiere que el resuelva un problema que involucre el concepto y el clculo del
volumen de un prisma.
Crdito total:
Cdigo 3
6 cubos 6, mostrando o no un procedimiento vlido.
31 6 cubos con un procedimiento basado en el clculo del volumen de las dos cajas y la divisin
entre ellos.
Ejemplo: 2 x 4x6=48; 2 x 2 x 2=8 ; 48 8=6 y responde 6 cubos.
32 6 cubos con un procedimiento basado en el dibujo de los cubos pequeos dentro de la caja.
33 Otros procedimientos vlidos.
Ejemplo: 2 2=1; 4 2=2; 6 2=3; 3 x2 x 1=6
34 Respuesta correcta sin mostrar un procedimiento.
Ejemplo: 6 cubos 6 sin procedimiento.
Crdito
parcial:
Cdigo 2
21 El alumno elige los procedimientos matemticos adecuados, pero llega a un resultado inco-
rrecto por errores en los clculos.
22 Calcula los volmenes de ambos cuerpos pero no divide.
Ejemplo: 6 x 4 x 2=48 ; 2 x 2 x 2=8
23 Dibuja los 6 cubos pequeos dentro de la caja acompaado de un procedimiento inadecuado y
responde 6.
Ejemplo:
Dibuja 6 cubos dentro de la caja grande, hace 6 + 4 + 2=12; 122=6 y responde 6 cubos.
118
M. Cdigo DM6.B6.IT 14
El tem requiere que el alumno resuelva un problema que implica seleccionar y resolver dos
operaciones: una adicin y una sustraccin o dos sustracciones entre nmeros naturales y decimales.
Don Luis tiene en su jardn un depsito con 21 litros de agua. Ha utilizado 3,8 litros
para regar las fores y 6,25 litros para regar los tomates.
Cuntos litros quedan en el depsito de don Luis?
Sin crdito:
Cdigo 1
11 Procedimiento basado en la suma de las aristas.
Ejemplo 1: 6 + 4+2=12 y divide 12 2=6 y responde 6.
Ejemplo 2: 6 + 4 + 2 + 2=14
tarea propuesta.
118 119

Crdito total:
Cdigo 3
10,95 litros 10,95, mostrando un procedimiento vlido.
31 Procedimiento basado en suma y sustraccin.
3,8 + 6,25 = 10,05 litros
21 10,05 = 10,95 litros
32 Procedimiento basado en dos sustracciones.
21 3,8 = 17,2
17,2 6, 25= 10,95 litros

Crdito
parcial:
Cdigo 2
21 Procedimiento correcto con errores operativos en la suma y/o en las restas
Ejemplo 1: 3,8 + 6,25= 6,63 ; 21 6,63= 14,37
Ejemplo 2: 3,8 + 6,25= 10,05 ; 10,05 21 = 11,05
Nota: Si el alumno encolumna incorrectamente los nmeros decimales para operar con ellos,
asignarle cdigo 11.
22 Procedimiento y clculos correctos, pero muestra una respuesta incorrecta.
Ejemplo: 3,8 + 6,25=10,05 ; 21 10,05 =10,95 y responde 10,05 litros.
23 Parte del procedimiento est correctamente planteado (con o sin error en el algoritmo) y el
resto del procedimiento es incorrecto u omitido.
Ejemplo 1: Hace slo la suma (con o sin error operativo) y el siguiente paso es incorrecto u omitido.
3,8 + 6,25 =10,05
Ejemplo 2: Hace slo una resta (con o sin error operativo) y el siguiente paso es incorrecto u
omitido.
21 - 3,8 = 17,2; 17,2 + 6,25=23,45

Ejemplo : 10,95 litros sin procedimiento.
Sin crdito:
Cdigo 1
11 El alumno hace un procedimiento correcto, total o parcial, con error
al encolumnar los nmeros decimales.
Ejemplo 1: 6,25 Ejemplo 2: 6,25
3,8 3,8
66,3 6,63
12 Otras respuestas incorrectas y respuestas correctas con procedimientos
inconsistentes.
15 El alumno hace un procedimiento incorrecto y adems con error
al encolumnar los nmeros decimales.
120
N. Cdigo DM6.B6.IT 15
Dominio de contenidos: Variacional.
El tem requiere que el alumno resuelva un problema. Para ello tiene que calcular un porcentaje, com
parar dos medidas y dar una respuesta que se justifca con el procedimiento elegido.
Una botella que contiene 1,5 litros de refresco de limn se cae y pierde el 40%
de su contenido. Queda menos o ms de 1 litro de refresco en la botella?
120 121
Crdito total:
Cdigo 3
Queda menos de 1 litro, mostrando un procedimiento correcto y completo.
31 Queda menos de 1 litro. Respuesta basada en el 60% de 1,5 l = 0,9 litros.
32 Queda menos de 1 litro.
Respuesta basada en el 40% de 1,5 l= 0,6 litros y luego hace la diferencia 1,5 l 0,6 l = 0,9 litros.
Crdito
parcial:
Cdigo 2
21 Procedimiento correcto y completo con error en algn clculo.
Ejemplo: 1500 x 40 = 60000; 60000 100=600; 1500 600= 800
Queda menos de 1 litro, quedaron 800 cm3
22 Procedimiento y clculos correctos y responde equivocadamente o no responde.
Ejemplo 1: Calcula el 60% de 1,5 litros = 0,9litros y responde Conserv 0,9 litros.
Ejemplo 2: Calcula slo el 60% de 1,5 litros = 0,9 litros y no da la respuesta.
23 Procedimiento que apunta a hallar slo una submeta del problema: el lquido perdido. Respues-
ta basada en el clculo del 40% de 1,5 litros = 0,6 litros (con o sin error operativo) sin efectuar la
resta.
Ejemplo 1: 40% de 1,5 litros = 0,6 litro y responde Queda menos de 1 litro,porque perdi 0,600 l.
Ejemplo 2: 1,5 100=0,015 ; 0,015 x 40=0,6 y responde Queda menos de 1 litro.
Ejemplo 3: 40% de 1,5 litros =600 ml y responde La botella perdi menos que la mitad.
Sin crdito:
Cdigo 1
Ejemplo 1: Queda menos de un litro.
Ejemplo 2: Queda menos.
Ejemplo 3: Menos.
Ejemplo: 40x1,5=60 y responde Ms porque pierde 600 cm3.
122
O. Cdigo DM6.B6.IT 16
El tem requiere que el alumno resuelva un problema que implica interpretar informacin presentada
en un cuadro y operar con nmeros naturales.
Nota: No se considera una respuesta equivocada si hay error de transcripcin.
Batovia es un pas cuya moneda es el bat. Pablo vive en Batovia y all compr los artculos que
estn detallados a continuacin.
Cunto gast en total?
O. Cdigo DM6.B6.IT 16

Batovia es un pas cuya moneda es el bat. Pablo vive en Batovia y all compr los
artculos que estn detallados a continuacin.

Cunto gast en total?
122 123
Crdito total:
Cdigo 3
31 236 bats 236, mostrando un procedimiento vlido.
Crdito
parcial:
Cdigo 2
21 Procedimiento correcto con error en los clculos:

Hace las multiplicaciones correctamente, pero comete error al sumar.
Ejemplo: 180 + 6 + 50=290

Se equivoca en las multiplicaciones, pero no en la suma.
Ejemplo: 18 + 6 + 50= 74
22 Procedimiento y clculos correctos, pero da una respuesta equivocada.

23 Realiza correctamente un procedimiento parcial para resolver el problema.
Omite solamente un paso.
Ejemplo 1: 30 x 6=180; 3x2=6; 25x2= 50
Ejemplo 2: 180 + 50 = 230
.
Hace por lo menos una multiplicacin y luego efecta la suma de los 3 artculos.
Ejemplo 30 x 6=180; 180 + 2 + 25= 207
Ejemplo: 236 bats 236.
Sin crdito:
Cdigo 1
11 Suma los precios con o sin error de algoritmos.
Ejemplo: 57 bats (30 + 2 + 25).
124
CAPTULO V:
MANUAL PARA LA EVALUACIN
DE LAS PRUEBAS DE ESCRITURA
El presente documento fue escrito con dos intenciones. La primera, a largo plazo, es ofrecer algunos criterios,
basados en las actuales investigaciones sobre la escritura, que orienten una ms ajustada construccin y evalua-
cin de las instrucciones de produccin escrita como parte esencial de la socializacin de conocimientos, no
slo en el marco de los sistemas de evaluacin masivos, sino tambin en el mbito del aula, al que se dirigen, en
ltima instancia, nuestras acciones.
La segunda, inmediata, se vincula a la necesidad de acordar los aspectos que los pases pondrn en juego al eva-
luar la escritura; para esto, dejaremos sentado el enfoque terico en el que se sustentan las pruebas de Escritura
del SERCE, as como su manera de evaluarlas.
El documento se organiza en partes que expresan dichas intenciones. En la primera, sintetizamos los aportes de
los modelos que explican la escritura, pues en ellos nos apoyamos para elaborar las pruebas del SERCE. Ade-
ms, mostramos cmo se inscriben en ellos dichas pruebas, y justifcamos cada uno de los aspectos que hemos
decidido evaluar. Inscribimos, fnalmente, esta decisin en el marco de una serie de opciones de evaluacin de
la escritura.
En la segunda, presentamos un glosario de los conceptos que es necesario poner en juego al evaluar. No se
trata, por tanto, de una revisin terica de las diversas posiciones sobre, por ejemplo, la coherencia textual, sino
de la presentacin de una defnicin entre muchas: la que juzgamos ms operativa para una tarea de evaluacin
externa, lo ms objetiva posible.
En las partes tercera y cuarta, reproducimos las planillas que utilizar el evaluador de las pruebas de escritura.
La marcacin de cada tem se explica mediante una instruccin seguida de ejemplos adecuados e inadecuados,
es decir, de casos en los que corresponde marcar S o No.
En la cuarta y ltima parte, ofrecemos algunas recomendaciones para evitar los sesgos y los errores al evaluar.

Este manual fue redactado por Ana Atorresi, responsable de la coordinacin de las reas de Lectura y Escritura
del SERCE/LLECE. El proceso de redaccin cont con los valiosos aportes crticos de Andrea Baronzini,
de Argentina; Ivanna Centanino, de Uruguay; Giuliana Espinosa, del LLECE; Fabio Jurado Valencia, de Co-
lombia; Mara Mitsuko Okuda, de Brasil y Jssica Tapia, de Per. Los ajustes efectuados a la versin realizada
para la aplicacin piloto son deudores de los aportes de Ricardo Martnez, de Chile, y Mara Mitsuko Okuda,
de Brasil, as como de los anlisis estadsticos efectuados por Carlos Pardo, de Colombia, y Mauricio Castro y
Giuliana Espinosa, del LLECE.

124 125
Primera parte

1. La escritura
Como sabemos, dominar la escritura no es, simplemente, conocer y manipular las unidades lingsticas mnimas
grafemas, slabas, palabras, oraciones, sino poner en juego una multiplicidad de microhabilidades y actitudes
al servicio de la construccin de un texto con signifcado (Braslavsky, 2005). Como ejemplo de microhabilida-
des, podramos mencionar, entre otras, el dominio de aspectos cognitivos (el planteo de un propsito, la con-
cepcin de ideas, la revisin), de conceptos (tipo textual, situacin comunicativa, gnero discursivo, coherencia,
cohesin, norma) y de convenciones (ortogrfcas, gramaticales y de presentacin). Las actitudes implicadas en
la escritura, por su parte, incluyen las concepciones sobre la cultura impresa y el acto de escribir, las motiva-
ciones y los intereses, y la percepcin de uno como escritor (Tolchinsky, 1993). Para explicar lo que sucede al
escribir, algunos investigadores comparan escritores expertos con escritores novatos. Toman como modelo a
los primeros y coinciden, en general, en que proceden ms o menos del siguiente modo:
piensan antes de escribir, y mientras escriben, en el tema que quieren o deben desarrollar, en la informacin
con que cuentan al respecto, en cmo es mejor expresarla, en el receptor a quien destinan el escrito, en la fna-
lidad o propsito de la escritura, en sus posibles efectos y dems;
esquematizan la organizacin del texto, es decir, trazan mentalmente y, luego, en borradores, un proyecto de
texto y/o sucesivas versiones;
releen el escrito para verifcar si se ajusta a los objetivos planteados; corrigen lo que juzgan inadecuado
(Flower y Hayes, 1996).
La investigacin sobre el acto de escribir es relativamente reciente. En consecuencia, la idea de ensear a cons-
truir sentidos en un texto y de evaluar ese proceso de construccin, para guiar el aprendizaje, es ms reciente
an, tanto en el currculum de la formacin docente como en las prcticas escolares. Efectivamente, la tradicin
escolar le ha dado prioridad a los aspectos formales (letra bonita, buena ortografa, oraciones impecables...) y
no a la construccin de sentido en escritos genuinos (cfr. Lerner, 2001). En los siguientes puntos, expondremos
brevemente cada uno de los aspectos mencionados.

1.1. La planifcacin de la escritura
Concebir al receptor o destinatario: Como la comunicacin escrita es diferida a diferencia de la interaccin
oral, en la que la emisin y la recepcin son simultneas, el escritor debe hacer una estimacin previa del recep-
tor para adecuar el texto a su comprensin. Esto lo obliga, en primer lugar, a evaluar el grado de informacin
que tienen los receptores sobre el tema que va a desarrollar y, en segundo lugar, a considerar la necesidad de
expurgar el texto de ambigedades y ausencias en la informacin a menos que busque lo contrario, como en el
gnero potico, ya que l no va a estar presente en el momento de la interpretacin para rectifcar o completar
los datos.
Concebir la relacin tema estructura - estilo: Adems, como en el caso de la comunicacin oral, el escritor
debe tener presente que ciertos temas determinan el uso de ciertas estructuras o tipos textuales (vase el Glo-
sario...) e impiden el de otras y que las diversas situaciones comunicativas exigen el empleo de distintos esti-
los(1)*. Por ejemplo, el desarrollo del tema evaluacin de la escritura, que se est efectuando en este manual,
demanda, en general, una estructura descriptiva o explicativa, adems del empleo de un registro formal y un
tecnolecto. Por el contrario, excluye formas textuales como el mensaje de recepcin del contestador automtico
del telfono y la receta de cocina, as como el uso de un registro ntimo.
*Referencias desde el (1) al (12) al fnal del captulo).
126
Considerar el contexto en el que circular el escrito: Los textos escritos circulan en muy variados contextos:
el hogar (es el caso de las esquelas o mensajes que dejamos a alguien), una institucin en particular (los afches
informativos, las notifcaciones o las citaciones a reuniones de una escuela), la sociedad en general (los textos
de los medios masivos de comunicacin, como los periodsticos). El contexto de circulacin al que apunta cada
escrito determina muchos de sus rasgos temticos, estructurales y esti-lsticos: para reconocer las imposiciones
del contexto de circulacin, basta comparar lo crpticos que pueden resultarnos una agenda o un diario ntimo
de alguien a quien no conocemos con lo sencillo que puede resultarnos comprender, por su carcter pblico,
una crnica periodstica.
Plantearse el propsito: Por otra parte, es necesario plantearse con qu objeto se escribe. Hacer claro algo
que suponemos confuso para el receptor, persuadirlo de la conveniencia de realizar determinada accin, de-
mostrarle nuestro conocimiento sobre un tema y entretenerlo son algunas de las muy diversas fnalidades que
puede tener un escrito. Como es evidente, la fnalidad impone ciertas estrategias discursivas: por ejemplo, para
aclarar algo supuestamente confuso, se apela al uso de parfrasis de lo dicho, de ejemplos, de grfcos, de reca-
pitulaciones; de la misma manera, para demostrar el conocimiento sobre un tema, se recurre a la cita de fuentes
socialmente indiscutidas o legitimadas, al empleo de tecnicismos, etctera.
Buscar y seleccionar informacin: Adems de la representacin del destinatario (para quin se escribe), del
tema (qu es lo que se pretende tratar al escribir) y la fnalidad (con qu objeto se escribe), la planifcacin im-
plica actividades de bsqueda, seleccin y organizacin de las informaciones pertinentes para la resolucin de la
tarea, que estn archivadas en la memoria o provienen de otras fuentes (otros textos, otros sujetos, etctera).
Planifcar recursivamente: Finalmente, debe sealarse que el acto de planifcar el texto desarrollar objeti-
vos, recuperar y organizar ideas no se encuentra circunscripto a una etapa previa a la escritura propiamente
dicha a una pre-escritura, sino que se pone en juego a lo largo de todo el proceso de composicin. De la
misma manera, la conversin de ideas en lenguaje escrito no debe entenderse como un proceso posterior a la
planif-cacin y anterior a la revisin y los ajustes: se trata de una actividad que se produce recurrente y simul-
tneamente. Los buenos escritores constantemente planean (pre-escriben) y revisan (re-escriben) mientras
componen (escriben), en etapas no claramente identifcables.

1.2. La puesta en texto
Traducir lo planifcado: La puesta en texto es, bsicamente, el proceso de convertir las ideas en lenguaje es-
crito; algunos autores preferen denominarlo traduccin para subrayar el hecho de que la informacin que
se produce durante la etapa de planifcacin puede representarse a partir de diversos sistemas de signos, tales
como los lingsticos y los icnicos o visuales (Flower y Hayes: 1996).
Dominar convenciones globales y locales: El proceso de puesta en texto requiere del escritor el dominio de
todas las exigencias especiales de la lengua escrita, que se adquiere progresivamente. Se trata de un espectro de
convenciones que abarcan dimensiones globales y locales; sintcticas o estructurales, semnticas o vinculadas al
signifcado y pragmticas o dependientes del contexto. Entre las ms globales se encuentran la adscripcin del
texto a un esquema discursivo establecido y la determinacin del receptor y el propsito del escrito. Entre las
ms locales, se halla el otorgamiento de legibilidad al texto verbal, el empleo adecuado de la normativa grama-
tical y ortogrfca, del lxico, etctera (cfr. Tusn, 2005).
Concentrarse, primero, en los aspectos globales: Los escritores principiantes destinaran buena parte de su
atencin al despliegue de microhabilidades que el escritor experto ha automatizado la legibilidad, las normas
ortogrfcas, las reglas de cohesin entre oraciones y de construccin oracional, el establecimiento de prrafos
lo cual interferira con el propsito ms general de la escritura (Krashen: 1981). Desde el mbito de la didctica
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de la escritura, se recomienda, entonces, postergar la correccin superf-cial del texto hasta el fnal del proceso
de composicin, para privilegiar el sentido. De esta forma, habra menos posibilidades de que la memoria a cor-
to plazo se sobrecargue de informaciones locales y pierda otras relacionadas con la estructura o el signifcado
globales.
Releer: Durante la puesta en texto, los escritores competentes se detienen y releen los fragmentos que ya han
redactado. La relectura, subproceso de la puesta en texto, ayuda al escritor a mantener el sentido global, a eva-
luar si lo dicho corresponde a lo que quiere comunicar y, en consecuencia, al plan trazado. Adems, permite
establecer enlaces coherentes entre las secuencias ya elaboradas y las que se escribirn.
Volver a la planifcacin: Por otra parte, se cree que existe una correspondencia entre el desarrollo de la com-
petencia escritora y la cantidad y la calidad de correcciones que se realizan al texto. Aunque nos ocuparemos en
detalle de estos aspectos en el punto siguiente, sealaremos aqu que, estrechamente ligada con los procesos de
planifcacin y correccin, la puesta en texto es, muchas veces, un proceso inacabado. Es decir, el proceso puede
interrumpirse en cualquier momento y reenviar a la planifcacin para apuntar la necesidad de agregar o quitar
una idea, por ejemplo, o dar lugar a la revisin que marca la conveniencia de ajustar un prrafo o un subttulo,
y esta accin es permanentemente recursiva.
Recurrir a estrategias de apoyo: Finalmente, cabe hacer referencia al papel que, durante la puesta en discurso,
cumplen las denominadas estrategias de apoyo (Cassany: 1987). Consisten en la puesta en juego de microha-
bilidades tales como la bsqueda y la seleccin bibliogrfca y la consulta de diccionarios, enciclopedias y fchas.
Sirven para salvar ciertas fallas de memoria, que pueden abarcar desde la norma ortogrfca aplicable a una
palabra hasta la falta de una cita que apoye un argumento o un dato concreto, como la fecha de una publica-
cin. Estas estrategias son fundamentales tanto para los escritores expertos -que, en general, construyen textos
en dilogo con otros textos a los que citan, refutan, etc. como para los escritores novatos o en proceso de
formacin. Estos ltimos, necesitan contar con guas que les recuerden la estructura de los textos, los pasos que
deben seguir al escribirlos, qu aspectos revisar en ellos y cmo, entre otras estrategias.

1.3. La revisin y el ajuste
Verifcar la adecuacin a la situacin comunicativa: La revisin y el ajuste son procesos fundamentales en
la composicin del texto escrito para otros. El escritor verifca si las ideas que ha desarrollado se ajustan a los
objetivos y las consideraciones que se plante inicialmente acerca de la situacin de comunicacin: quin es
el receptor, en qu marco circular el escrito y dems; en general, para esto, revisa su escrito ponindose en el
lugar del receptor; adems, suele compartir su escrito con otros lectores que asuman tambin el papel del lector
modelo inscripto en el texto.
Controlar la coherencia y el estilo: El escritor debe constatar, por otra parte, si la organizacin que ha dado
a las ideas es adecuada, si todas stas se encuentran claramente vinculadas y no presentan desconexiones, si ha
aplicado reglas de economa y efcacia a las frases, si ha evitado los lugares comunes, las ambigedades, etctera.
Es muy comn hacer esta constatacin, que conduce a nuevos ajustes, en un tiempo posterior, cuando se puede
decir que la escritura ha estado en reposo (un da despus, una semana despus...).

Controlar los aspectos superfciales: Quien escribe textos para otros controla, fnalmente, la adecuacin
de la gramtica, la ortografa, los signos de puntuacin, la legibilidad y la presentacin (hoy los programas de
computacin le proporcionan seales al escritor sobre algunas de las anomalas ortogrfcas y sintcticas). La
relectura crtica del escrito que selecciona y presta atencin especial a cada uno de los aspectos parciales es el
procedimiento que suelen poner en juego los escritores competentes para auto-corregir su produccin.

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1.4. Particularidades de la escritura en las pruebas del SERCE
La mayora de los aspectos de la escritura que acabamos de puntualizar se contemplan en las pruebas del SER-
CE, si bien nos encontramos con dos limitaciones: en primer lugar, las que impone una instancia de evaluacin
masiva; en segundo lugar, las que devienen del hecho de que sta se dirige a escritores en proceso de formacin,
lo que supone plantear slo algunas de las exigencias a las que responden los escritores expertos.
Bsicamente, para los propsitos del SERCE:
se demanda la escritura de un texto completo y no de una serie de oraciones aisladas;
se da lugar a la produccin de dos versiones: un borrador y una versin fnal;
se orienta la produccin de ambas versiones mediante las instrucciones y el diseo grfco;
se orienta, asimismo, la autocorreccin, desde el nivel ms global hasta el ms superfcial;
se indica a quin debe dirigirse el texto, en qu mbito circular y qu estructura y qu gnero debe
presentar, es decir, se proporciona la informacin necesaria para encarar la tarea de escritura y para evaluar,
luego, aspectos que se han explicitado;
se proporciona un tiempo para la escritura, adecuado al tipo de produccin pedida y al nivel de desarrollo
de los estudiantes;
se propone el desarrollo de un tema conocido y signifcativo, de modo que no sea necesario recurrir a
estrategias de apoyo y que pueda ser representada la fnalidad del escrito.

2. Aspectos para evaluar: producto y proceso
Independientemente de los diversos tipos de evaluacin de la escritura y de los objetivos con que sta se pueda
efectuar, la valoracin de la capacidad de expresin escrita implica la consideracin de dos aspectos generales,
complementarios y relacionados:
el producto escrito o los discursos que un estudiante es capaz de redactar;
el proceso de escritura o los procedimientos de trabajo y las estrategias que el estudiante utiliza para
producir esos discursos.
Cabe aqu aclarar que nos estamos refriendo a aspectos de la escritura que pueden evaluarse y no a tipos de
evaluacin; esto es, podemos efectuar una evaluacin del producto de la escritura (de escritos considerados de-
fnitivos) a lo largo de todo un proceso lo que llamaramos una evaluacin procesual o podemos efectuar
una evaluacin del proceso de escritura una sola vez lo que llamaramos una evaluacin puntual. En el aula,
es posible, por ejemplo, plantear una evaluacin procesual del producto de la escritura demandando a los nios
que, a lo largo de un perodo, nos entre-guen una tras otra las versiones defnitivas de distintos cuentos, para
considerar si, a la luz de lo que se les seala, mejoran o no. Para adelantar un ejemplo del otro tipo, las pruebas
del SERCE evalan puntualmente una sola vez algunos aspectos del proceso de escritura, como ciertas
diferencias entre el borrador y la versin defnitiva.
La tradicin escolar se ha centrado casi exclusivamente en el producto (y no, precisamente, siguiendo un enfo-
que evaluativo procesual); sin embargo, el segundo no es menos importante, por lo que, si bien las evaluaciones
que se emplean en el SERCE son, sobre todo, evaluaciones del producto, haremos una breve referencia a las
evaluaciones del proceso.

128 129
2.1. Evaluacin del proceso
La evaluacin del proceso de escritura consiste en la observacin de las estrategias de anlisis de la informacin
y del mtodo de redaccin del estudiante. Lgicamente, la observacin no tiene una fnalidad punitiva, sino
interlocutiva.
Es un tipo de evaluacin realmente poco usual en el sistema educativo. Como en lugar de medir un producto
esttico se trata de explorar el comportamiento de un sujeto el proceso dinmico que lleva a cabo, esta eva-
luacin resulta ms cualitativa que cuantitativa. Antes que la adjudicacin de puntaje a cada estudiante, interesa
analizar mediante tcnicas de observacin y recoleccin de informacin estilos de trabajo y, eventualmen-
te, si se decide seguir un enfoque evaluativo procesual, avances en el proceso de produccin. Bsicamente, se
busca determinar si el estudiante:
traza mentalmente un plan, activando en su memoria sus conocimientos sobre el tema por el que se lo
interroga, as como sobre los tipos de texto (Adam, 1992; Calsamiglia y Tusn, 1999) y los gneros
discursivos (Bajtin, 1982);
redacta borradores; cuntos, qu caractersticas tienen (son textos escritos para s mismo o para otro;
incluyen palabras clave u oraciones completas, que implican poca economa de procesamiento; dependen
del contexto, que no es expresado, o conforman, en realidad, un texto autnomo; tienen una estructura que
refeja el proceso de descubri-miento del tema o se organizan atendiendo a la meta que se busca alcanzar);
recupera ideas del plan y, posteriormente, del borrador; las reformula, las reubica, las expande;
recurre a fuentes de informacin y a apoyos tales como los libros de texto, las carpetas de ejercicios,
los diccionarios, las gramticas, etc;
realiza correcciones en forma recursiva, privilegiando aspectos globales, o se centra exclusivamente en
cuestiones de superfcie manteniendo la planifcacin inicial, o no corrige nada;
trabaja a gusto, motivado, concentrado en la tarea, o se dispersa.
Evaluar si estas tareas se realizan o no y, en el primer caso, observar de qu modo son efectuadas resultan acti-
vidades que permiten reorientar al estudiante atendiendo al momento del proceso en que se produce la falla.
El anlisis introspectivo a posteriori de la tarea de escritura (Qu hizo usted antes de escribir?, Revis el
texto?, Lo revis mientras escriba o dej la revisin para el fnal?, Qu correcciones introdujo?, etctera) es
un modo usual de evaluar el proceso. Si bien es ms rpido y menos trabajoso que otros mtodos, no resulta ab-
solutamente confable, ya que las respuestas dadas por el estudiante escritor se ven casi siempre interferidas por
lo que l cree que el evaluador piensa que debera haber hecho. Para asentar los datos que obtiene, el evaluador
suele confeccionar un cuadro en el que fguran la fecha del anlisis, la lista de estudiantes y sus respuestas a los
diversos aspectos indagados. Si se adopta un enfoque procesual, el anlisis puede repetirse peridicamente para
registrar los avances en el estilo de trabajo y el cuadro puede adaptarse a estos fnes.
Una de las metodologas de anlisis del proceso de respuesta por escrito que ha resultado particularmente
exitosa en el campo de la investigacin del proceso de escritura es el anlisis de protocolos. El protocolo es el
registro detallado de todos los razonamientos de quien realiza una tarea por escrito, desde el momento en que
sta se le plantea hasta que la concluye; se le solicita que no deje de formular en voz alta sus refexiones, sean del
tenor que sean y que, por lo dems, trabaje normalmente (que tome notas, esboce cuadros y esquemas, escriba,
etctera). El protocolo que obtiene un investigador, cuya trascripcin puede alcanzar unas veinte pginas por
cada hora de sesin, es muy rico en datos y, conjuntamente con las notas y la versin que el escritor experto
entrega como fnal, permite observar no slo el desarrollo del producto escrito, sino muchos de los procesos
intelectuales que lo produjeron. La tipifcacin de esos procesos permite construir un modelo que da cuenta de
los procedimientos involucrados en la escritura de los expertos.
130
En cuanto a aprendices, aplicado al mismo sujeto en diferentes instancias de evaluacin, el anlisis de proto-
colos permite advertir modifcaciones en el tipo de proceso de escritura que se realiza; para consignar estas
modifcaciones, el investigador lleva un registro en el que vuelca la informacin recogida respecto de cada sujeto
en las diferentes instancias de evaluacin.
Ahora bien, la exploracin de estos aspectos mediante el anlisis de protocolos supone un intrprete capacitado,
adems de un aparato grabador por sujeto; si a esto se suma que la trascripcin fel de la grabacin es en gene-
ral difcultosa, se entiende que su implementacin sea poco frecuente en el marco del sistema educativo. Cabe
agregar un inconveniente ms para la aplicacin de los anlisis de protocolos en la escuela para observar las mo-
difcaciones en el proceso de escritura de los aprendices: los cambios de hbitos de trabajo en este campo son
muy lentos y, en general, se aprecian a lo largo de perodos de unos tres aos y no en perodos ms breves.
Lo que importa resaltar, en suma, en relacin con la evaluacin del proceso, es la intencin investigativa del
docente frente a un asunto tan complejo como el aprendizaje progresivo de la escritura.
Sealadas estas virtudes y estos inconvenientes del anlisis del proceso de la escritura, veamos qu aspecto es-
pecfco hemos pretendido relevar en las pruebas del SERCE y cmo hemos planteado su evaluacin.

2.1.1. Evaluacin del proceso de Escritura en el SERCE

Las pruebas de escritura del SERCE estn estructuradas en tres pasos que se corresponden, en trminos
generales, con las etapas de planifcacin, revisin y puesta en texto descritas ms arriba.
Como el objetivo fnal de las pruebas es identifcar, describir, explicar y correlacionar aspectos de la escritura
es decir, como no se pretende puntuarlos para adjudicar fnalmente un puntaje total a la prueba, sino infor-
mar separadamente sobre ellos, ofrecer datos sobre el modo en que los nios actan en esos tres pasos es
pertinente y muy valioso para las prcticas docentes y la toma de decisiones pedaggicas.
Un anlisis cualitativo del borrador como tal y de su diferencia con el texto defnitivo permite hacer relevante si
el nio concibe la escritura como la produccin de versiones sucesivas que se van mejorando.
El anlisis de estos aspectos puede partir de preguntas como las siguientes:
Cuntos estudiantes ignoraron el borrador como etapa primera de la escritura?
Cuntos se limitaron a escribir el borrador y dejaron en blanco el texto defnitivo, etapa ltima de la
escritura?
Cuntos dejaron en blanco el borrador y pasaron directamente a escribir el texto?
Cuntos emplearon el espacio asignado al borrador escribiendo un texto con caractersticas de borrador,
es decir, para s?
De los que completaron el borrador y redactaron el texto, cuntos recuperaron ideas del borrador?,
Cuntas ideas recuperaron?, En qu medida las ajustaron o las dejaron sin efectuar ningn tipo de
modifcacin?
De los que no hicieron el borrador, cuntos lograron producir un texto coherente?
Por ejemplo, si se observara que los estudiantes que produjeron textos con errores de organizacin y desarrollo
de la informacin no haban escrito previamente borradores ni expandido palabras clave ni, en consecuencia,
haban producido modifcaciones entre el borrador y el texto defnitivo, podra concluirse que uno de los as-
pectos que resulta ms problemtico para los estudiantes es el reconocimiento de que un texto no se escribe
de un tirn, sino que implica un ir y venir sobre las ideas iniciales para expandirlas, suprimirlas, rectifcarlas,
reubicarlas, por lo tanto, habra que reforzar el trabajo en ese sentido.
130 131
La evaluacin de la escritura que se centra en el proceso resulta siempre formativa. Esto es, tiene como propsi-
to mejorar el desarrollo de las tareas durante su transcurso y no est destinada a determinar el grado de xito del
resultado fnal. Es formativa, evidentemente, porque se adecua a la individualidad del proceso de aprendizaje.
Si aceptamos que quien aprende es un individuo con caractersticas particulares, la evaluacin del proceso de
escritura ser formativa en la medida en que acte para que cada aprendiz vaya recibiendo la ayuda adecuada
a las necesidades comunicativas que se le presenten. Sabemos que las condiciones del trabajo escolar y de las
evaluaciones masivas no colaboran en este sentido. Agreguemos, pues, esta salvedad: que cada aprendiz vaya
recibiendo la ayuda adecuada en la medida de lo posible.

2.2. Evaluacin del producto
La tradicin escolar consideraba que el docente, nico poseedor de las competencias para corregir, deba estar
exclusivamente a cargo de esta tarea; como demostracin de su capacidad y su dedicacin, deba producir la
versin perfecta del texto o, al menos, sealar explcita y pormenorizadamente la solucin adecuada para alcan-
zarla; fnalmente, lo que se correga era lo que el estudiante consideraba versin defnitiva, la cual, en general, no
difera de la primera versin ms que en aspectos vinculados a la presentacin. Esto provocaba que el estudiante
esperara ser corregido y que no se percibiera como el protagonista del trabajo de produccin; es decir, no poda
asumir su responsabilidad ante el error y en el aprendizaje ni desarrollar autonoma (Cassany, 2000; Cassany,
Luna y Sanz, 1994).
Actualmente, se sabe que la revisin y la autocorreccin son procesos fundamentales en la composicin del
texto. En efecto, si son convenientemente orientados, los estudiantes resultan capaces de autocorregirse de la
misma manera que de generar ideas. Los trabajos actuales han comprobado que la autocorreccin da resultados
positivos entre los estudiantes sobre todo cuando, previamente, stos, los aprendices o novatos, han sido
formados en la habilidad de corregirse por un docente, el escritor experto. El docente debe mostrar errores
y formas de corregirlos en las primeras etapas de la produccin del escrito, porque rehacer un trabajo avanzado
o terminado es desmotivador y porque de este modo se adquieren habilidades de refexin que pueden ponerse
en juego para seguir escribiendo(2). A esta forma de corregir, la didctica de la escritura suma otra: la correccin
entre pares (Calkins, 1992, 1998).

2.2.1. Los objetivos
Toda evaluacin tiene el objetivo principal y general de permitir la toma fundamentada de decisiones. Estas
decisiones pueden ir desde determinar el resultado total y fnal de una unidad de aprendizaje o del curso y tra-
ducirlo en un sistema de califcaciones, hasta mejorar el desarrollo de las tareas durante el curso, adecuando el
dispositivo de enseanza a las capacidades del grupo (Perrenoud, 1999).
Especfcamente en el terreno de la elaboracin de pruebas, los objetivos determinan qu aspectos concretos
se evaluarn. Situndonos en nuestro tema, la expresin escrita, se trata de una competencia que supone una
serie de macrohabilidades cognitivas generales y de microhabilidades procedimientos, conceptos y actitu-
des que, aunque puedan manifestarse todas y lo hagan al mismo tiempo, no pueden evaluarse siempre en su
to-talidad ni de modo superpuesto, si queremos que la evaluacin resulte confable.
Adems, debemos considerar que no es posible evaluar todos los aspectos mediante una prueba de producto:
las actitudes y los procedimientos de revisin puestos en juego, por ejemplo, pueden evaluarse solamente en una
prueba del proceso, mediante un anlisis retrospectivo (Estuvo concentrado en la tarea?, Le result motiva-
dora?, Para qu pensaba que serva lo que estaba escribiendo?).
132
2.2.2. Las instrucciones
Una vez escogidos los objetivos, debe seleccionarse la consigna o instruccin adecuada para valorarlos; la tc-
nica ms vlida por ser la ms global para evaluar conocimientos especfcos vinculados a las habilidades
de pensamiento que se manifestan mediante la escritura es la indicacin de redaccin de un texto completo de
acuerdo con caractersticas defnidas. Ahora bien, sobre todo en las asignaturas cuyo discurso no es predomi-
nantemente verbal como Matemtica, Qumica, Fsica y dems la escritura que predomina no es la de un
texto completo sino la del par consigna-respuesta, que constituye un gnero propio del mundo educativo. El
par consigna-respuesta es un texto coproducido por un docente, que propone la consigna con el fn de orientar
o reforzar la interiorizacin de un saber, de relevar ideas sobre un tema, de evaluar conocimientos adquiridos,
etctera, y por un estudiante, que elabora la respuesta para alcanzar nuevos conocimientos, dar cuenta de ellos
ante el docente y dems.
Habitualmente, este gnero impone al estudiante el juego de suponer momentneamente que el destinatario
fnal de la respuesta (el docente) no conoce el tema sobre el cual l escribe. En efecto, sobre todo en las situa-
ciones de evaluacin, suele establecerse un contrato por el cual el estudiante, que reconoce que el docente
conoce el tema (y que por eso est socialmente habilitado para evaluar su desempeo), debe suponer lo con-
trario para obligarse a dar la mayor cantidad de informacin posible dentro de los lmites de lo exigido por la
instruccin sobre el asunto en cuestin.
En cuanto a la escritura de textos completos, la forma ms difundida de apreciacin preceptiva del producto de
la escritura se conoce bajo el nombre de composicin o redaccin y exige al estudiante redactar un texto
que, por lo general, no tiene destinatario y contexto de circulacin determinados, lo que constituye una limita-
cin insalvable si queremos formar escritores genuinos.
La composicin es una prueba que sirve para la escuela, ya que, en tanto texto, no tiene circulacin posible
fuera de ella; se realiza con poca preparacin por parte de los evaluadores y suele restringirse a la formulacin
de una instruccin del tipo: Escribe un texto en el que relates qu hiciste durante las vacaciones, que no
especifca los diversos parmetros de la situacin comunicativa que acercaran la produccin a la de un escrito
efectuado en circunstancias autnticas (como sucedera en: Cuenta algo divertido que hiciste durante tus vaca-
ciones a un amigo que vive lejos, siguiendo el formato de la carta o el del e-mail, con la intencin de responder
a su inters por ti, etctera).
Las propuestas ms infuenciadas por las modernas teoras lingsticas amplan la formulacin a instrucciones
del tipo Escribe una carta a un amigo en la que relates qu hiciste durante tus vacaciones, que incluyen con-
sideraciones acerca de la situacin de comunicacin (amistosa) y, en algunos casos, del gnero (carta). Sin em-
bargo, a veces, suelen emplearse para evaluar el producto escrito en dos o tres de sus aspectos ms superfciales:
la caligrafa, la ortografa y, en menor medida, la puntuacin. En estos ca-sos, se dejan de lado las cuestiones
globales pedidas, como la adscripcin del texto a un gnero discursivo, y la determinacin del receptor y el
propsito del escrito. Entonces, si se considera lo fnalmente evaluado, por qu no se pidi al estudiante que
redactara una serie de oraciones?
Cuando las cuestiones que hacen al texto como tal estn ausentes en la instruccin y no se las evala, aunque
la tarea no responda al enfoque de competencias para la vida que se recomienda, la evaluacin resulta justa en
la medida en que no las califca. Si, en cambio, la instruccin indica la redaccin de un escrito sin especifcar el
propsito de la tarea, el portador en el que circular, el lector al que dirigirse, el prototipo textual y el gnero con
los que el texto debe corresponderse, etctera y, luego, estos aspectos se evalan, se incurre en una situacin de
arbitrariedad para con el estudiante.
132 133
Lo adecuado, entonces, es incluir en la formulacin de la consigna instrucciones que incluyan consideraciones
acerca del propsito, el tema, la situacin de comunicacin, el tipo de texto y, posteriormente, durante la eva-
luacin, no limitarse a sealar errores de superfcie (como la ortografa o la repeticin de palabras), sino atender
a la totalidad de los aspectos pedidos, que, por otra parte, no necesariamente deben ser todos los involucrados
en la redaccin de un texto.
Aunque las consignas pueden ser muy variadas, deben garantizar que la tarea realizada por los estudiantes sea,
efectivamente, la que se esperaba. Es decir, una instruccin que pida una redaccin con parmetros excesiva-
mente abiertos -que no especifque, por ejemplo, si el escrito debe destinarse a alguien con quien se tiene una
relacin simtrica o asimtrica- no dar lugar a la evaluacin de la representacin adecuada del receptor en el
texto.
Esta observacin pesa an ms cuando se pretende evaluar distintos aspectos de la produccin para adjudi-
carles un puntaje, ya que, en este caso, la instruccin debera incluir en forma explcita todos los puntos que
sern contemplados si no quiere incurrir en situaciones arbitrarias al califcar. Escribe un relato de ms de diez
renglones, por ejemplo, da lugar a diferentes tipos de relatos (biografas, crnicas, cuentos, ancdotas) con
las consecuentes variaciones de tema, estilo, organizacin, de muy variadas extensiones, con un uso irregular-
mente libre de los signos de puntuacin, el vocabulario, etctera. Por otra parte, el acento puesto en la extensin
del escrito (ms de diez renglones) provoca con frecuencia que el nio introduzca informacin no pertinente
para llenar el espacio o, en el caso inverso (menos de diez renglones), que no desarrolle informacin necesaria
para dar coherencia al texto.
Adems, es necesario tener en cuenta que, por ms que a partir de un escrito puedan observarse mltiples as-
pectos, estos estn, de alguna manera, limitados por la instruccin misma. As, no puede evaluarse la creatividad
de un escritor si el gnero en el que debe inscribir su texto permite pocas variaciones de estructura, tema y estilo.
La descripcin cientfca o enciclopdica, por ejemplo, como la pedida en la prueba del SERCE de sex-to ao,
exige un estilo formal, una estructura de divisin jerrquica del tema y los subtemas en sub-subtemas y el
tratamiento del tema dado; es, entonces, un escrito de antemano rgido, que no permite evaluar la creatividad,
en el sentido en que es entendida en los textos de fccin.
Como consecuencia de lo apuntado, en el momento de realizar el anlisis de los resultados, slo se podrn ex-
traer conclusiones respecto del desempeo en relacin con la instruccin que lo suscit y con el contexto de
la evaluacin.
En suma, en el caso de las pruebas para valorar el producto de escritura, una de cuyas materias es la habilidad
de manejar el cdigo de la lengua en diferentes circunstancias y para diversos fnes, ha de buscarse proporcionar
en la consigna toda la informacin necesaria para facilitar, y hasta justifcar, la ulterior evaluacin. Vemoslo en
un esquema (Atorresi y otros, 2000):

Consigna clara, justa, generadora de escritos comparables indica [por ejemplo, para evaluar si el estu-
diante aprendi las caractersticas de la descripcin enciclopdica en relacin con un tema de ciencias
naturales enseado]:
los pasos que deben seguirse [planifcacin, revisin, puesta en texto];
el propsito de la tarea de produccin [recordar, en tercer ao; in-formar, en sexto]
el contexto de utilizacin o el marco en el que circular el escrito [la familia, en tercer ao; una enciclopedia,
en sexto]
134
el lector al que debe dirigirse el texto [uno mismo o la familia, en tercer ao; un lector sin informacin
previa sobre el tema, en sexto]
el prototipo textual y el gnero a los que el texto debe corresponder [descripcin con estructura jerrquica
de 2 subtemas, lista, en tercer ao; descripcin con estructura jerrquica de 4 subtemas, entrada de
enciclopedia, en sexto]
el tema que debe tratarse (y con qu detalle) [una serie de cosas o actividades cotidianas; un ser del mundo
animal o un alimento](3).

2.2.3. Los criterios de xito y las escalas de califcacin
Habitualmente, se considera que los criterios de xito son el conjunto de los aspectos comunicativos generales
y/o especfcos que debe alcanzar el escrito para ser apreciado como aceptable; la escala de califcacin o bare-
mo de puntuacin, por su parte, es el valor numrico que se da a cada aspecto, a cada respuesta o al escrito en
total.
Como se ha dicho, cualquier evaluacin debe tener en cuenta y determinar los objetivos o aspectos concretos
que se pretende evaluar, la consigna o instruccin adecuada para valorarlos y los criterios de xito o conjunto
de los aspectos comunicativos generales y/o especfcos que debe alcanzar el escrito.
La asignacin a priori del puntaje que va a merecer cada instruccin de una prueba e, internamente, la deter-
minacin de los aspectos que sern ponderados para asignarle una puntuacin a cada instruccin deben ser
cuidadosamente meditadas por el evaluador. Adems de facilitarle la tarea ulterior de la evaluacin, ste estar
en condiciones de explicitar ante sus evaluados los criterios a partir de los cuales han obtenido un resultado
que, de otro modo, percibirn como un escarmiento o una ddiva arbitrarios y, por lo tanto, no merecedor de
ningn anlisis. Por supuesto, cada asignatura exige criterios y parmetros especfcos, fuertemente anclados en
los cdigos que le son propios; las decisiones tienen, dentro de ese marco, un margen idiosincrsico amplio.

A continuacin, presentamos como ejemplo un modelo de baremo que asigna diferentes puntajes numricos a
diferentes aspectos de un escrito para el rea de Lenguaje (adaptado de Cassany, Luna y Sanz, 1996):

Adecuacin (5 puntos)
La presentacin del texto es clara y correcta:
1 punto
Se emplea el registro adecuado:
2 puntos
El propsito queda claro:
2 puntos
Coherencia (5 puntos)
El texto contiene la informacin necesaria:
1 punto
El texto tiene la estructura adecuada:
2 puntos
Los prrafos estn bien estructurados:
2 puntos
Cohesin (5 puntos)
Las comas y los puntos estn bien usados:
2 puntos
Se usa, adecuadamente, los conectores:
1 punto
Los pronombres cohesivos estn bien empleados:
2 puntos
Correccin gramatical, ortogrfca y lxica:
5-0 puntos
Variacin en las estructuras sintcticas, el lxico y los recursos estilsticos:
5-0 puntos
134 135
Una escala de califcacin como la anterior, que valora en distintos aspectos la calidad del escrito y que reparte
el puntaje total de la prueba entre diversas propiedades del texto, es til para el docente que desea evaluar en
forma pormenorizada aspectos que van ms all de la mera adecuacin a la normativa, as como para el estu-
diante que espera reparar en su escrito elementos defectuosos determinados.
Debe cuidarse, sin embargo, el hecho de que todos los aspectos consignados puedan evaluarse a partir de la ins-
truccin dada y, en consecuencia, en el texto producido. En efecto, si se ha pedido la redaccin de una noticia,
difcilmente podr observarse variedad en las marcas de la subjetividad, porque la clase de texto noticia tiende
a producir ilusin de objetividad evitando, entre otros procedimientos, la inclusin de trminos que expresen
subjetividad. Las escalas, entonces, deben ser adaptadas a la consigna.

Por otra parte, la escala anterior es de aplicacin compleja en sistemas de evaluacin masivos, en los que in-
tervienen numerosos califcadores. Si bien stos podran acercarse a un acuerdo cuando se trata de adjuntar el
puntaje mnimo o el mximo, podrn concordar difcilmente cuando deba optarse entre adjudicar 3 4 puntos
sobre 5.
De la misma manera, al construir escalas analticas, debe prestarse atencin a que los aspectos sealados re-
sulten sistemticos y no se superpongan, ya que en este ltimo caso algunas cuestiones se evaluaran en forma
doble. En escalas para la evaluacin de pruebas de aplicacin masiva, por ejemplo, encontramos puntos como
Adecuacin al tipo de texto y Adecuacin a la consigna, cuya diferencia no es en absoluto clara.
Adems de las escalas analticas, que valoran segn distintos aspectos la calidad del escrito, pueden emplearse
escalas globales o sintticas, que consideran el texto ntegramente y lo ubican en grados de calidad: sobresalien-
te, muy bueno, bueno, regular y dems; a cada calidad se le adjudica un puntaje. Vase el siguiente fragmento
de un ejemplo:

Gua de puntaje para el texto informativo
Excelente (25 a 20)

Se desarrolla y estructura informacin con detalles bien escogidos a travs de todo el escrito.
El texto est bien organizado: presenta transiciones marcadas.
Tiene variedad de estructuras en las frases y una buena seleccin de palabras.
Los errores de gramtica, silabeo y puntuacin son pocos y no interferen en la comprensin
del escrito o estn ausentes.
Hbil (19 a 17)

En partes de la contestacin se desarrolla y estructura informacin bien escogida.
El texto est claramente organizado, pero faltan algunas transiciones y/o hay faltas de continuidad
ocasionales.
Exhibe alguna variedad en la estructura de las frases y algunas elecciones de palabras acertadas.
Los errores de gramtica, silabeo y puntuacin no interferen en la comprensin.
136

La aplicacin de escalas de evaluacin sintticas generalizada en nuestros pases en sistemas de evaluacin
masivos o en evaluaciones institucionales presenta el inconveniente de no permitir devolver resultados en fun-
cin de cada uno de los problemas detectados; por el contrario, slo se llega a saber que los escritos de los estu-
diantes fueron califcados, por ejemplo, como regulares, pero no sobre qu temas volver para subsanar aquellas
fallas que dieron como resultado tal califcacin. La escala de evaluacin sinttica asume cierta unidimensio-
nalidad de la competencia evaluada, en el caso que nos ocupa: la produccin escrita. Sin embargo, involucra la
evaluacin de microhabilidades o componentes que necesariamente tienen un comportamiento dismil entre s
(la coherencia puede estar presente y la gramtica ser algo defectuosa). Por otra parte, estas grillas suelen apelar
a categoras muy subjetivas, del tipo la estructura de las frases es variada, los detalles estn bien escogidos,
el lxico es rico, la informacin es clara. Por estas razones, es difcil arribar a niveles generales con sentido
claro.
Las escalas de califcacin mostradas hasta aqu pueden ser tiles por permitir evaluar en forma pormenorizada
o global aspectos que trascienden los rasgos ms superfciales del texto; tambin lo son porque, aplicadas por
una misma persona, responden a criterios de evaluacin en principio semejantes para todos los destinatarios.
As, por ejemplo, cada docente podra emplear en el aula una escala sinttica porque, si l pone en juego siempre
el mismo criterio, los estudiantes resultan claramente califcados.

Hemos introducido una condicin si l pone en juego siempre el mismo criterio que merece ser co-
mentada. En efecto, se constataron una cantidad de efectos sistemticos que infuyen o sesgan la ponderacin
de la informacin que dan las pruebas de los estudiantes. Por un lado, parece existir entre los profesores una
tendencia a distribuir las notas segn una curva normal, esto es, a establecer siempre una proporcin ms o
menos pareja de notas buenas, regulares y malas, sean cuales fueren las caractersticas de los exmenes. Tambin
parece infuir el orden en el que se corrigen los exmenes: los primeros suelen obtener mejores notas que los l-
timos en ser corregidos. Est bastante comprobada la existencia de un efecto de contraste. Por este efecto, la
califcacin otorgada a un trabajo depende, en alguna medida, de la impresin acerca de los trabajos anteriores.
Sufciente (16 a 14)

Se desarrolla informacin con algn detalle.
El texto est organizado con ideas generalmente relacionadas, pero que tienen poca o ninguna
transicin.
Exhibe un control de los lmites y la estructura de la frase, pero las oraciones y las palabras
elegidas son simples y poco variadas.
Los errores de gramtica, silabeo y puntuacin no interferen en la comprensin.
Regular (13 a 10)

Presenta alguna informacin clara, pero en forma de lista carente de desarrollo o repetida
o limitada a un
buen comienzo.
Est irregularmente organizado; puede estar desmembrado.
Exhibe un control desigual de los lmites y la estructura de la frase; puede tener algunas
elecciones de palabras inexactas.
Los errores de gramtica, silabeo y puntuacin suelen interferir en la comprensin.
(...)
136 137
Un trabajo que obtendra una nota mediana en un lote de trabajos de calidad superior, puede obtener una nota
buena si es corregido junto con trabajos de calidad inferior (Amiguens y Zerbato-Poudou, 1999).
Lo anterior debe llamarnos la atencin sobre el hecho de que la evaluacin del trabajo de los estudiantes debe
realizarse no sobre la base de un modelo de referencia que el profesor desarrolla, sino mediante la comparacin
genrica entre conjuntos de informacin y criterios explcitos. Esto signifca que debemos volver al primer
punto considerado, los criterios, y tener presentes los sesgos introducidos en la apreciacin del evaluador como
efecto de diferentes factores: serie de correccin, tendencia a la normalizacin, propsitos, creencias. Una for-
ma posible de evitar estos sesgos es la elaboracin de glosarios de referencia que habrn de consultarse durante
la evaluacin, como se propone ms adelante.
Las escalas analticas amplias y las sintticas no son tan adecuadas, en cambio, en evaluaciones en las que in-
tervienen necesariamente diferentes apreciaciones sobre las propiedades de la calidad del escrito. En efecto,
los sistemas de evaluacin y las instituciones en las que se desempean grupos numerosos de docentes, inclu-
yen muchos evaluadores que difcilmente pueden acordar en cuanto a la extensin de conceptos tales como
adecuada utilizacin de las comas y los puntos, empleo correcto de los trminos cientfcos o precisin y
riqueza del lxico.
Por otra parte, si va a darse un puntaje al texto, el conteo de la cantidad de errores debera realizarse sobre la
base de un parmetro que permita califcar de modo equitativo textos de extensin diferente e igualmente ade-
cuados a la consigna dada. Las escalas de evaluacin de la escritura propuestas para el SERCE, como se ver,
permiten efectuar esas operaciones(4). En la aplicacin de estas escalas, los glosarios de referencia, que permi-
ten que los evaluadores lleguen a un acuerdo, son absolutamente imprescindibles. Por esta razn, presentamos
en la prxima parte el glosario de los conceptos involucrados en la evaluacin de las pruebas del SERCE.
Segunda parte

1. Glosario de conceptos involucrados en la evaluacin(5)
Las defniciones que siguen no tienen otro objeto que el de establecer las convenciones necesarias para unifor-
mar la evaluacin de las pruebas de escritura del SERCE. Por esta razn, se han excluido de ellas los diferentes
puntos de vista en los que se posicionan distintos lingistas para dar respuesta a los problemas que plantean la
descripcin del sistema lingstico, la diversidad textual, los procesos de comprensin y produccin de enun-
ciados, etctera(6).
Los criterios que han regido la adopcin de una u otra teora o de tal o cual concepto han sido, por un lado y
precisamente, el hecho de que resultaran ms o menos familiares a los destinatarios de este documento(7); por
otra parte, que en conjunto las defniciones permitieran dar cuenta en forma pormenorizada de las posibilida-
des y las difcultades de los estudiantes al escribir; fnalmente, que esas defniciones fueran lo sufcientemente
claras y distintas como para permitir la identifcacin precisa del error o la inadecuacin.(8)
En el glosario se incluyen ejemplos tomados de las pruebas del SERCE. Se los transcribe textualmente, por lo
que podrn verse en ellos errores e inadecuaciones de diverso tipo. Sin embargo, nos centraremos en sealar
el error o la inadecuacin -o el aspecto adecuado- que nos interesa para ejemplifcar el punto que estamos tra-
tando.
138
1.1. Coherencia
Se denomina coherencia semntica a la organizacin subyacente que establecen entre s las partes de un texto
tanto desde el punto de vista del signifcado como desde el punto de vista referencial. La semntica del signifca-
do textual se ocupa de los signifcados atribuidos a palabras, frases u oraciones para dar cuenta de las relaciones
que se establecen entre ellas; la semntica referencial del texto se ocupa, por su parte, de los vnculos entre las
expresiones y lo que ellas designan, es decir, sus referentes.
Junto con las de cohesin, estas relaciones hacen que un texto pueda ser interpretado como tal y no como una
suma de oraciones y/o prrafos sueltos.
La coherencia estructura el contenido del texto y sus partes de un modo determinado (por ejemplo, presentan-
do en una introduccin contenidos propios de una introduccin) y distribuye la informacin segn su grado de
importancia (disponiendo equilibradamente la informacin ms y menos relevante).
A la organizacin del contenido textual se la suele llamar macroestructura. La macroestructura de un texto es
un tipo de esquema semntico que contiene las informaciones clasifcadas como importantes y que explicita
sus interrelaciones. Representacin abstracta, la macroestructura puede expresar sintticamente desde el tema
ms general (por ejemplo, el tema de un captulo) hasta los temas particulares (el tema de cada apartado de ese
captulo, los temas de cada uno de los prrafos que componen ese apartado y dems) del texto. El nivel ma-
croestructural ms global, en muchos casos, est expresado en el ttulo.
Si cada nivel superior (ms global) de proposiciones(9) puede representar una macroestructura de un nivel
inferior, entonces existen distintos niveles posibles de la macroestructura en un texto. Ntese que, desde este
punto de vista, a los estudiantes se les ha dado, en forma de lista o de cuadro, la macroestructura del texto que
deban escribir.
En las pruebas del SERCE de tercer ao, el texto producido debera tener como tema global tareas/recomen-
daciones sobre el cuidado de la salud, y deberan poder reconocerse, en los distintos aspectos, proposiciones
ms particulares: escolares y familiares/ para la salud bucal, contra la gripe, contra la diarrea. En sexto, el
texto producido debera tener como tema global el perro, el pan y deberan poder reconocerse en los distintos
prrafos proposiciones relacionadas con las siguientes macroestructuras: caractersticas fsicas, alimentacin,
costumbres, relacin con las personas, para el primer caso, y aspecto, componentes, preparacin, consumo, en
el ltimo.
A la vez, la coherencia es pragmtica, es decir, est defnida por la organizacin de los distintos actos de habla
producidos al emitir un texto en una situacin comunicativa adecuada (por ejemplo, en el contexto de una
clase de aula, el desarrollo contendr, seguramente, los actos de habla preguntar, ejemplifcar, explicar,
reformular).
Como contraparte de la asignacin de coherencia al texto por parte del productor, se ubica la interpretacin
que de ese texto hace el lector u oyente; en efecto, un texto conversacional como: A Telfono. Qu hago?
/ B Vuelvo en una hora, slo podr ser interpretado como coherente por un receptor que reconozca, entre
otros factores, que B pretende negar su presencia y que expresa esto a A econmicamente.
Las principales reglas constitutivas de la coherencia textual son las siguientes:
Regla de repeticin: la mayor parte de las proposiciones deben encadenarse a partir de la repeticin de
algunos elementos.
138 139
Regla de progresin: debe producirse un desarrollo del texto, a partir del aporte constante de nueva
informacin.
Regla de no contradiccin: no puede introducirse informacin que contradiga un contenido previamente
establecido (explcita o implcitamente).
Regla de relacin: los hechos referidos deben estar relacionados en el mundo (real o imaginario) que el
texto representa.
La coherencia se manifesta en dos niveles: local o lineal y global.
El nivel local o lineal atae a las relaciones entre las proposiciones, que pueden ser temporales (simultaneidad,
posterioridad, anterioridad) o lgicas (causa-efecto, condicin-consecuencia, medio-meta, oposicin, afrma-
cin-ejemplo, resultado-razn, afrmacin-parfrasis, etctera). Estas relaciones pueden quedar implcitas y re-
querir del lector su reposicin por inferencia o pueden aparecer marcadas en la superfcie del texto por diversos
conectores; solo en el primer caso se las considerar de coherencia; por el contrario, cuando la relacin se
explicita a travs de un conector, se las toma como relaciones de cohesin.
El nivel global concierne a la organizacin de las proposiciones en la totalidad que constituye el texto. Es decir
que, adems de establecerse linealmente, las proposiciones deben organizarse jerrquica y comunicativamente.
La organizacin jerrquica, que vara segn el tipo de texto, determina que, en el caso de la descripcin (que
hemos solicitado en las pruebas del SERCE), el tema la proposicin ms global se incluya por lo ge-neral
al principio del texto y que se lo descomponga en sucesivos subtemas y subsubtemas o proposiciones ms es-
pecfcas.
La organizacin comunicativa de las proposiciones, por su parte, determina la progresin temtica: la informa-
cin se despliega en un cierto orden, sin contradicciones ni redundancias, equilibrando el juego entre datos ya
dados y datos nuevos.
En las pruebas del SERCE, hemos decido evaluar discriminadamente aspectos que hacen a la coherencia, tanto
en los textos adecuados a la consigna como en los no adecuados. Las particularidades de la coherencia en los
tipos de texto observados en la fase piloto se encuentran en los apartados Estructura descriptiva, Estructura
narrativa y Estructura instructiva.

1.2. Estructura textual descriptiva
El tipo textual descriptivo, propuesto en todas las pruebas de escritura del SERCE, revela de un modo singular
un ordenamiento jerrquico y vertical de las proposiciones. Los procedimientos descriptivos bsicos son cuatro:
anclaje, aspectualizacin, puesta en relacin, encaje por subtematizacin.
Por medio de la operacin de anclaje la descripcin denomina su objeto; en otros trminos, seala, a travs de
un sustantivo comn o propio, el tema o ttulo. Este puede aparecer:
en posicin inicial, para indicar de quin/qu se va a hablar;
al fnal de la secuencia, para explicitar de quin/qu se acaba de hablar.
Estos dos procedimientos pueden, por su parte, combinarse para retomar y modifcar el tema-ttulo inicial u
otras unidades aparecidas en el curso de la descripcin (por ejemplo, para reformular una propiedad o la desig-
nacin de una parte del objeto considerado).
140
Cuando el tema-ttulo se presenta al inicio de la secuencia, el lector puede evocar sus conocimientos enciclop-
dicos y confrontar sus expectativas con lo que lee. La operacin inversa, de colocacin del tema-ttulo en el fnal
de la secuencia, retarda el proceso referencial y cognitivo: el lector solo puede emitir hiptesis que verifcar al
trmino de la secuencia, cuando el tema-ttulo le sea dado.
La operacin de aspectualizacin es la que ms comnmente se considera como base de la descripcin. Si la opera-
cin de anclaje es responsable de la puesta en evidencia de un todo (Tareas que debo hacer / Es mi perro),
la de aspectualizacin se ocupa de la descomposicin de ese todo en partes (tareas para la escuela/ tareas para
mi casa / tiene una cabeza, dos ojos, una nariz), cualidades (es bueno, sociable, compaero) o propiedades
(es alto, fuerte, peludo). Se trata, entonces, de la divisin y clasifcacin de los elementos que componen el o
los objetos denominados.
La puesta en relacin consiste en asimilar, por comparacin, metfora o metonimia, el objeto que se describe
con otro objeto. La puesta en relacin es tpica en la descripcin potica; en la descripcin cientfca, se procede
de este modo cuando es necesario describir formas complejas y desconocidas hasta el momento. Los estudian-
tes que describen el perro como morocho o rubio y la araa como articulada operan relacionando el
cuerpo de estos animales con el del ser humano y el de ciertos muecos, respectivamente.
La operacin de encaje de una secuencia descriptiva en otra constituye la fuente de la expansin de la descrip-
cin. Una parte seleccionada por aspectualizacin (por ejemplo, las tareas de la escuela o la cabeza del perro)
puede ser elegida como base de una nueva secuencia, tomada como nuevo tema-ttulo y, a su vez, ser conside-
rada segn diferentes aspectos: propiedades eventuales y subpartes (forrar cuadernos, sacar punta a los lpi-
ces de colores) Los ojos son...; la boca es...). A travs de una nueva temati-zacin, una subparte puede ser
mostrada en sus propiedades y partes y esto, hipotticamente, hasta el infnito. Al estudiante, en las pruebas del
SERCE, se le ha solicitado que proceda por subtematizacin teniendo en cuenta sus posibilidades cognitivas:
en sexto ao, los subtemas se duplican respecto de tercero (Adam, 1991; 1992).

1.3. Estructura textual narrativa
Consideraremos que un texto presenta una estructura narrativa cuando relate algo que sucede o sucedi, en
forma real o imaginaria.

Una narracin puede resumirse en un hecho o acontecimiento general, que responde a la pregunta Qu ocu-
rri?, pero slo se desarrolla cuando descompone tal hecho en una serie de acciones principales o ncleos, que
constituyen el esquema bsico de una narracin. Por tanto, para diferenciar enunciados del tipo yo tuve un
perro que un da se muri de textos que expanden su resumen, diremos que hay narracin cuando se observe
expandido al menos uno de los ncleos de la historia.
Adems de ncleos, una narracin presenta acciones menores; por ejemplo, los diversos e intiles esfuerzos
por salvar al perro enfermo. Las acciones menores no integran el esquema bsico de la narracin y se las puede
suprimir y expandir sin modifcar el esquema. Por esa razn, dejaremos de lado su presencia y su calidad (en los
buenos relatos se incluyen para demorar el paso de un ncleo a otro con la fnalidad de crear inters o suspenso)
a la hora de decidir si el texto presenta una estructura narrativa.
El esquema bsico de una narracin puede expandirse tambin mediante la inclusin de secuencias, ms o
menos extensas, en las que se describe, se explica (se seala por qu ocurri algo), se argumenta (se formulan
evaluaciones de los hechos) o se dialoga. Al igual que las acciones menores, estas inclusiones pueden frecuen-
temente suprimirse o alterarse sin que se modifquen los ncleos de la historia: hacen, en verdad, a su relato.
Ahora bien, esas secuencias deben estar subordinadas a la narracin. En el caso contrario, el relato se abandona
140 141
y el texto pasa a constituir lo que aqu llamamos un hbrido, es decir, un texto que no se corresponde con un
gnero defnido, que no es ni cuento ni retrato, por ejemplo, sino la suma de un cuento y un retrato truncos.
Los ncleos y las acciones menores se organizan temporalmente (a una accin le sigue otra) y lgicamente (una
accin es la causa de otra posterior o la consecuencia de una anterior). A esta relacin temporal y lgica que
se establece entre las acciones se la denomina secuencia narrativa. Las narraciones que escriben los estudiantes
presentan con frecuencia alteraciones en la secuencia narrativa, lo que introduce problemas de coherencia de
distinto orden: hay informacin que no puede reponerse porque se han omitido ciertos hechos de la cadena
causal, las acciones aparecen desordenadas sin que se explicite que se trata de un caso de retrospeccin o ida
hacia atrs en el tiempo, por ejemplo. Sin embargo, por estas fallas, que se evaluarn en los puntos de la Planilla
relativos a la coherencia, el texto no deja de ser narrativo.
Las relaciones temporales y lgicas pueden explicitarse a travs de conectores, cuya funcin es expresar o hacer
evidente la relacin existente y no establecerla. Por eso, la correccin en el uso de estas partculas tampoco ser
condicin para adscribir el texto a la categora de narracin.
Los hechos narrados se desarrollan en un tiempo y en un lugar que no necesariamente deben ser explcitos y
precisos: slo deben cumplir la condicin de mantener una consistencia en el universo representado, de modo
que no se introduzcan errores de coherencia (como, por ejemplo, cuando la situacin inicial se sita en un
tiempo vago y remoto, y el conficto, sorpresivamente en la actualidad). Por otra parte, los hechos son protago-
nizados por participantes que llevan adelante las acciones que el relato desarrolla. Cuando el participante no se
mantiene o aparece repentina e injustifca-damente, el texto sigue siendo narrativo, aunque presenta un proble-
ma de coherencia. Lo mismo sucede cuando el objeto que persigue el participante vara caprichosamente, sin
determinacin ninguna.
El protagonista encuentra a otros participantes, elementos o fuerzas que colaboran con su proyecto, y se en-
frenta con quienes desempean la funcin de oponentes y le obstaculizan obtener lo que busca o se lo impi-
den. En las relaciones que se establecen entre protagonistas, ayudantes, oponentes y objetos, se expresan los
confictos. Diversos autores sealan que el conficto es el rasgo defnitorio de la narracin: puede obviarse la
situacin inicial, puede velarse la resolucin, pero el conficto no puede faltar ni estar poco desarrollado. Sin
embargo, en los niveles educativos con los que trabajamos no exigiremos tal condicin para adscribir el texto a
la categora de narracin: diremos que hay un problema de coherencia narrativa, originado en la incompletitud
del principal ncleo narrativo.
Toda historia es relatada por un narrador. Como se sabe, el narrador puede relatar como un participante o como
un testigo. Este ltimo puede presentar una perspectiva o punto de vista particular a partir del cual cuenta su
historia: interna, cuando asume el punto de vista de un personaje; externa, cuando no asume el punto de vista de
ningn personaje o cero, cuando relata los hechos dando a conocer la perspectiva (los deseos, los intereses y las
ideas) de todos los participantes. En los relatos extensos, sobre todo fccionales, el narrador puede combinar los
puntos de vista, pero no sucede lo mismo, en general, en los relatos breves como los que pueden presentarse en
las pruebas del SERCE. En la mayora de los casos, el cambio de punto de vista, que no podr ser acompaado
de seales que den cuenta de l, constituir un error de coherencia.
Entre los gneros narrativos que desarrollan los estudiantes cuando no se adecuan a la instruccin de escribir
un texto descriptivo, sobresale, en primer lugar, la ancdota.
La ancdota es un subgnero de la narracin oral que tiene como tema algn suceso relacionado con el enuncia-
dor o, en otra de sus variantes, con un conocido del enunciador(10). Tal suceso tiene la cualidad de ser mdi-
camente excepcional, es decir, de constituir respecto de lo normal o esperable un desvo no demasiado grave
142
ni en cuanto a los trances mismos que lo conformen ni en cuanto a sus consecuencias. En concordancia con
su relativa importancia, su extensin es idealmente breve, y lo mismo puede decirse de los rasgos estilsticos; es
comn, entre estos ltimos, la inscripcin de dilogos centrales o perifricos a lo narrado.
Estructuralmente, la ancdota suele estar construida a la manera de un pequeo enigma (por eso, la introduc-
cin tiene frecuentemente como fn inducir al enunciatario a la ansiedad mediante frases como: A que no
sabs lo que..., o no te cont nunca...?). As, un fnal inesperado o absurdo viene a satisfacer, y justifcar, la
promesa implcita de la sorpresa. Este punto el estructural es el que menos desarrollado se observa en las
producciones estudiantiles, que suelen comenzar con una frmula del tipo Un da yo....
Por su modo de funcionamiento, la ancdota es bastante refractaria a la fjacin en la escritura. En efecto, su
pertinencia es altamente ocasional.
Los estudiantes que an no han interiorizado los gneros discursivos propios de la escritura y que no inter-
pretan adecuadamente la consigna, suelen producir ancdotas, infuidos tal vez tambin porque las actividades
de produccin escrita de estos textos son frecuentes en la clase de Lengua o porque la ancdota es uno de los
gneros narrativos que se aprende ms all de la escuela y que les resulta ms conocido.
Transcribimos dos ejemplos, tomado de las pruebas de pilotaje, en el que podrn observarse las caractersticas
mencionadas:
Mi perro y yo
El viernes a la noche mi perro y yo salimos a pacear, yo como siempre lo llevaba con la correa verde claro: el color preferido de l y
el mo. Tichi, mi perro siempre llev buenos modales conmigo, pero ese ao no.
Al da siguiente fuimos de campamento y llevamos: una carpa, su tachito para hacer sus necesidades, comida, lmpara, algunas
ropas, ollas chicas, utensilios para mi y tambin gas. Mi perro de costumbre siempre se acostaba en su manta verde. Sus necesidades
no las haca en cualquier lugar.
A la noche pas un guardabosque que pasaba por todo el campamento, mi perro escuch ruidos y sali a ladrar, nunca le molest
ningn ruido pero este si, el guardabosque se asusto y sali corriendo. Nos echaron.
El dueo del lugar nos pregunt que pas y yo le expliqu y mi perro con carino le dio un beso.
Y nunca ms le molest ni un solo ruido.

Yo y el delicioso pan
El pan es muy delicioso. Este se hace en la panadera. Para m el pan es la vida, porque sin el no puedo estar. Todas las noches me
acompaa junto con el yogur. Este pan es una de las vidas de todos nosotros.
Un da fue feriado y no haba escuela, y mi madre me mand a buscar el pan. Cuando llego a la tienda las dems personas me
dijeron: nio que t vienes a buscar y yo le dije: yo vine a comprar mis deliciosos panes, y ellos me dijeron: hoy no hay pan. Cuando
llegue a mi casa empec a llorar y mi mam me pregunt: que te pasa nio mo, y yo le dije yo lloro porque hoy como era feriado la
tienda no trabajo, y no pude comprar mis delicias Qu panes ms sabrosos estos!

142 143
En menor medida que ancdotas, los estudiantes escriben cuentos. La defnicin de cuento ha sido materia de
polmicas y controversias que no han terminado de saldarse y cuya mera descripcin sera difcultosa y extensa.
Dejando de lado de tales desacuerdos, se considera en general como cuento a toda pieza narrativa fccional rela-
tivamente breve, cuya macroestructura prescribe, segn la rgida defnicin cannica, el encadenamiento causal
entre las acciones que corresponden al comienzo (o introduccin), al medio (o nudo) y al fn (o desenlace). La
falta o el menor desarrollo de una de estas partes no impedir que clasifquemos el texto como cuento, tanto por
el hecho de que la defnicin es cannica y no se corresponde con formas ms modernas como por el hecho de
que estamos trabajando con textos de escritores aprendices.
Tpicamente, las acciones son ubicadas en el pasado y narradas en tercera persona. Existen, por supuesto, na-
rraciones en primera y, en grado mucho menor, en segunda persona. Sin embargo, en el pilotaje se ha verifcado
que los relatos en primera persona son, mayoritariamente, ancdotas. A diferencia de estas, en los cuentos que
aparecieron en lugar de la descripcin pedida por la consigna, el protagonismo de las acciones no es asumido
por el alumno redactor, sino que se lo asigna a agentes fcticios.
An cuando la triparticin de la macroestructura sea respetada, es comn que los cuentos producidos por los
alumnos adolezcan de inconsistencias en cuanto a las relaciones entre cada una de las partes (es comn, por
ejemplo, que el fnal sea absolutamente arbitrario, es decir, no justifcado causalmente por las acciones del desa-
rrollo). En estos casos, hablaremos de errores de coherencia.
Entre las diversas clasifcaciones que el anlisis del gnero ha suscitado, conviene mencionar la que opone las
variedades realista (de temtica verosmil y cotidiana) y maravillosa (que presenta sucesos fabulosos y sobre-
naturales como realmente acaecidos); probablemente interferidos por los gneros a los que se hallan ms fre-
cuentemente expuestos, los alumnos ensayan, generalmente, los subgneros realistas policial, de aventuras
y melodrama amoroso y los maravillosos relato de terror y de ciencia fccin.
Vanse los ejemplos; el primero de ellos, reescritura de un cuento del argentino Anderson Imbert, podra en-
cuadrarse en la categora relato de terror y el segundo en la de relato maravilloso:

El tren y Federico
Federico Tom el tren y volvi a su casa en Belgrano, era de noche y su mujer y sus hijos estaran esperando Vio el letrero de la
estacin BELGRANO Bajo del tren, se largo a caminar y de repente desconoci las calles Todo se haba mudado: calles, edifcios,
jardines, todo menos la estacin, en la esquina donde deba estar su casa haba otras, antes blanqueada con cal, ahora era de ladrillos
rojos, antes tenia un rbol enfrente, ahora se levantaba all un buzn pintado como la bandera NORTEAMERICANA.
FIN

Comer y comer
Haba un perro, que no paraba de comer nunca.
Un da se escap, de su casa, y de tanto caminar se encontr en un campo yeno de golosinas; y como a el le gustaban las golosinas,
no dej ni una en el campo.

En ese lugar haba una montaa, y en la punta de la montaa una golosina del tamao de un elefante; el escalo y escalo y escalo
hasta que lleg asta la golosina y se la comi toda.
El perro vio pasar un camin que iba para su casa entonces se subi y volvi.

144
1.4. Estructura textual instructiva
En algunos casos, ya sea por contaminacin entre el tema del texto pedido (el pan, en una de las pruebas de
sexto ao) y la receta de cocina, ya sea por confusin entre la instruccin para escribir y la escritura de una ins-
truccin misma, los estudiantes escriben textos instruccionales.
Consideraremos instrucciones los textos que indican cmo hacer algo sin limitarse a enunciar la accin fnal
que se va a realizar (por ejemplo, para hacer el pan hay que usar harina), sino dando cuenta de cmo concretar
la actividad paso a paso. Adems, en general, la instruccin enumera los elementos, herramientas u objetos que
se deben utilizar para realizar dicha actividad.
Frecuentemente, para cumplir con la fnalidad de orientar a alguien para la consecucin de una meta, los textos
instruccionales presentan elementos que facilitan el reconocimiento de sus partes, as como la diferenciacin
y el orden de los pasos: el ttulo identifca la meta; los subttulos, las partes (lista y procedimientos), y los mar-
cadores grfcos (vietas) o nmeros, el orden de la secuencia. En los textos instruccionales que son recetas,
la lista de ingredientes (como la lista de materiales en las instrucciones para fabricar un objeto) constituye una
descripcin inserta en la instruccin; es decir, si bien se observa un segmento descriptivo, este depende del
marco general de la instruccin y no la domina. En cambio, los textos que describen cmo es un alimento, no
presentan secuencias intruccionales; a lo sumo, transforman las intrucciones en afrmaciones con se imper-
sonal: Para hacer pan, se mezclan agua y harina.
La secuencia de los textos instruccionales se ordena temporal y lgicamente. La ms habitual dispone los pro-
cedimientos de manera sucesiva, aunque los pasos tambin pueden presentarse en secuencias simultneas (dos
acciones deben realizarse al mismo tiempo), alternativas (se da la posibilidad de realizar una accin u otra) o
repetidas (la misma accin debe ejecutarse ms de una vez).
Predominantemente, los textos instruccionales presentan los procedimientos como rdenes o prescripciones
expresadas mediante verbos en modo imperativo o en infnitivo. Tambin existen actividades que admiten
diferentes formas de ejecucin o que, en todo caso, no requieren pasos obligatorios, sino recomendaciones,
sugerencias o consejos. Hay otra variedad de textos instruccionales que no prescriben ni recomiendan acciones,
sino hbitos o conductas: cmo comportarse en un lugar pblico, permanecer en una biblioteca y dems. Estos
textos instruccionales no sealan cmo se debe o se puede hacer algo, sino que indican cmo se debe o puede
actuar en determinadas situaciones. En lugar de una serie de acciones, presentan una serie de pautas o reglas
formuladas como permisos y prohibiciones. Son producidos, por lo comn, por instituciones. Finalmente, en
la vida escolar, entre los diferentes textos orales y escritos, se encuentra todo el conjunto de actividades que
propone el docente o el libro de texto con el objeto de que el estudiante realice una actividad concreta relacio-
nada con el aprendizaje: las consignas o instrucciones de trabajo. Las consignas escolares se expresan como
una prescripcin o como una serie de prescripciones, aunque pueden incluir sugerencias. Tambin pueden estar
formuladas como preguntas.
En el marco de la evaluacin de las pruebas del SERCE, especfcamente en el caso de la consigna 2 de sexto
ao, es fundamental tener en cuenta lo planteado aqu respecto de la instruccin para diferenciar dos tipos de
textos. Por un lado, los textos predominantemente descriptivos que incluyen una secuencia instruccional y los
textos descriptivos que hacen referencia a cmo se hace el pan sin dar instrucciones. Por el otro lado, los textos
francamente instruccionales.

El siguiente fragmento tomado de las pruebas de pilotaje es descriptivo y no instruccional, lo que puede apre-
ciarse en el uso de la primera persona plural y el modo indicativo:
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El pan esta rodeado de muchas cosas. Debemos echarle varios ingredientes. Despues lo cocinamos y lo comemos.
En este caso, en cambio, el texto es una instruccin, porque predominan el uso de recomendaciones, la segunda
persona y el se impersonal:
Para hacer dulce de toronja debes utilizar varios ingredientes. Si vas a hacer una buena cantidad de dulce debes echarle la cantidad
de azcar que lleva. Si deseas echarle canela se la echas. Debes de pelarla, despus picarla, lavarla, enseguida sacarle esa agua,
despus se le echa la azcar pero para darle buen sabor se le echa algo que desees.

1.5. Gneros discursivos
El uso de la lengua se lleva a cabo mediante conjuntos ms o menos estables de enunciados a los que se de-
nomina gneros discursivos. Los gneros constituyen tipos temticos, composicionales y estilsticos y estn
determinados por las prcticas socio-culturales y discursivas (cfr. Bajtin, 1982; Voloshinov, 1992); en este sen-
tido, podra ubicrselos en la interseccin de las dimensiones sintctica, semntica y pragmtica del texto. Los
hablantes aprenden el uso de los gneros en la medida en que participan de tales prcticas; es por esto que, en
general, puede decirse de un texto o discurso verbal en particular o de un flm, o de un programa televisivo
que pertenece a tal o cual gnero (es un policial). El receptor orienta su interpretacin de acuerdo con las
expectativas creadas por el hecho de reconocer, en primer lugar, el gnero, por lo cual no juzga una pelcula
de amor segn los tiroteos que presente ni una policial en trminos de la calidad y la cantidad de las escenas
amorosas.
El repertorio genrico, que es tan variado como lo son las prcticas, es fjado y modifcado a lo largo de la his-
toria de cada sociedad. Por esta razn se dice que los gneros son slo relativamente estables. Es frecuente que
dos o ms gneros que devienen de prcticas socio-culturales y discursivas cercanas compartan ciertos rasgos
(el folletn, el radioteatro, la telenovela, por ejemplo, confguran receptores comunes, emplean canales anlogos,
suponen todos una circulacin masiva, tratan los mismas temas, se estructuran episdicamente, etctera; entre
la divulgacin cientfca y el discurso didctico tambin es posible hallar aspectos comunes). De esto resulta que
es tan difcil componer una lista fnita de los gneros existentes como aislar las caractersticas de cada gnero en
particular. Desde este punto de vista, es operativo defnir los gneros relacionalmente: as, por ejemplo, conside-
rando el canal escrito, oral, audiovisual podrn diferenciarse entre s el folletn, el radioteatro, la telenovela;
o, a partir de las categoras narrador, acciones centrales y perifricas, dilogos centrales y perifricos y
registro, podr distinguirse el cuento de la ancdota.
Los gneros para uno mismo o para los ms allegados, como las esquelas, las agendas, los diarios ntimos y
aquellos a los que corresponden los textos pedidos en tercer ao (las listas), comparten, entre otros, los rasgos
de aceptar un registro informal y una presentacin no necesariamente limpia, y de cumplir una funcin de
ayuda-memoria. Esta funcin es la funcin primitiva de la escritura (Cardona, 1999), por lo que cabe afrmar
que los textos pedidos se corresponden con el nivel de desarrollo -incipiente- de la escritura de los nios (Char-
tier y Hbrard, 2000).
En cuanto a los propuestos en las pruebas del SERCE de sexto, se trata de gneros de divulgacin de propsito
informativo. En la prensa diaria, las revistas de divulgacin cientfca y dems, las descripciones puras es
decir, no insertas en otros gneros a modo de secuencia suelen aparecer en recuadros y funcionan, tanto gr-
fca como semnticamente, a modo de complemento de un texto central: una crnica o una nota; sin embargo,
son semntica y sintcticamente autosufcientes, es decir, su signifcado y su estructura cierran en s, con inde-
pendencia del texto central. En la divulgacin cientfca, como la que se pide a los nios, sin embargo, tambin
es comn hallar descripciones puras que no se relacionan con un texto principal.
146
Las descripciones de divulgacin, adems de presentar la superestructura tpica de la descripcin, se caracteri-
zan, bsicamente, por estar redactadas sobre la base de la funcin referencial del lenguaje marcada por el uso
de la tercera persona gramatical y el modo indicativo (Jakobson, 1973), seleccionar el lxico a partir de la bs-
queda de un efecto de objetividad (Barthes, 1970) y emplear un registro escrito y formal (Halliday, 1984).
1.6. Legibilidad
En trminos generales, se denomina legibilidad a la cualidad de tener sufciente claridad un escrito funda-
mentalmente, un manuscrito como para que pueda leerse. La legibilidad atae a las letras y las palabras: bsi-
camente, a la distincin de los grafemas a travs del trazo.
Un escrito puede resultar totalmente ilegible (por su forma, los grafemas no se oponen entre s o se observan
signos que no se corresponden con ninguna forma asociada a un grafema) o puede presentar problemas de
desciframiento: no puede saberse si el escritor conoce el uso ortogrfco de las maysculas porque slo emplea
ese tipo de letra o solo puede inferirse que la o fnal de un adjetivo es tal a partir de la concordancia con el
sustantivo pero no por su forma. En cambio, el emplear cursivas o imprentas intercaladas no constituye un pro-
blema de desciframiento; de hecho, los escritores expertos tienden a simplifcar la escritura manuscrita a partir
de la combinacin sistemtica de grafemas propios de las formas cursiva e imprenta sin actuar en desmedro de
la legibilidad. Como se ve, entonces, un texto puede ser perfectamente legible aunque no tenga una excelente
caligrafa, entendida como letra bella y correctamente formada, segn estilos predeterminados.
Como se indica en cada Instructivo, para las pruebas del SERCE, se considerar ilegible el texto cuyo descifra-
miento resulte imposible. Por otra parte, se considerar que el texto tiene problemas de legibilidad (y no de or-
tografa) si el nio mezcla sistemticamente maysculas y minsculas (la-Piz, hojas de PaPel cuadriculado)
o si usa slo maysculas.

1.7. Lxico
El lxico es el conjunto de las palabras de un idioma, de una regin, de una actividad determinada, de un cam-
po semntico dado, etctera. Esto signifca que, aunque pueda ser a menudo comparado con un diccionario, el
lxico excede necesariamente tal modelo, dado que hay lexemas que, una vez presentes en la sociedad, tardan
en ser registrados como palabras en los diccionarios. El lxico, entonces, es el repertorio de todos los vocablos
de una lengua recopilado en la memoria de los hablantes.
Todo lexema o unidad del lxico est asociado, por un lado, a un signifcado (que correspondera a la/s defni-
cin/es del diccionario o a las que los usuarios del lenguaje le atribuyen) y, por el otro, a casi siempre ms de
una forma. De tal manera, el lexema nio, cuyo signifcado es persona no adulta, tiene, entre otras, las for-
mas nio, nia, niita, niito, niote, etctera; asimismo, el lexema bailar, que signifca danzar al
ritmo de la msica, tiene las formas bailo, bail, bailaba, he bailado, haba bailado, bailara, bai-
lamos, bailbamos, y todo el paradigma de conjugacin del verbo. En un diccionario solo aparece nio y
bailar porque las dems son formas de estos lexemas.
Es frecuente el empleo de un lexema por otro a partir de cierta afnidad entre algunas de sus formas: tiene
un aro en el glbulo de la oreja (por lbulo), el barco sufrag debido al peso (por naufrag), ella es una
mu-jer muy clamorosa (por glamorosa). Adems, puede ocurrir que se reemplace un lexema por otro que es
su sinnimo en otro contexto: ese tipo es un subconsciente (por inconsciente), es necesario mirar todas las
posibilidades (por contemplar), el trnsito est muy constipado (por congestionado).
146 147
Mientras los casos anteriores consisten en sustituciones o permutaciones incorrectas entre dos lexemas, otros
errores se relacionan, en cambio, con la forma de un lexema. Esto ocurre de cuatro maneras posibles:
-Por un lado, por el desconocimiento llano de alguna de sus formas (amnilbar por almbar; anali por
anlisis, etctera)(11).
En segundo lugar, por el desconocimiento de las reglas productivas de lexemas a partir de lexemas ms sim-
ples(12) (descomprensin por incomprensin; deshumano por inhumano; inconocimiento por des-
conocimiento; tigra por tigresa, etctera).
En tercer lugar, por la no identifcacin de los lmites de las palabras, muy comn en tercer ao (hazique por
as que, abeces por a veces, voy haber por voy a ver, osea por o sea) (Lyons, J.: 1997).
Finalmente, es tambin posible sobre todo en tercer ao que los nios no hayan adquirido plenamente la escri-
tura alfabtica y muestren, en el lxico, una escritura silbica: Lpiz d color, cuadrno, etc. (Ferreiro, 1991).

1.8. Ortografa
La ortografa es la parte de la gramtica de una lengua que se encarga de la manera correcta de escribir las pala-
bras. El diccionario de una lengua es en s mismo una gua ortogrfca de la misma.
La ortografa no constituye, en s misma, un aspecto central de la evaluacin de la escritura. Lo interesante es
correlacionarla con otros aspectos, como la coherencia, e indagar, por ejemplo, si los estudiantes se detienen en
aspectos superfciales del texto y no en su organizacin profunda, o si ya tienen automatizadas ciertas normas
y pueden estructurar la informacin sin necesidad de prestar atencin a ellas.
Los errores de puntuacin no se considerarn aqu como ortogrfcos en la medida en que se relacionan, ms
bien, con la jerarquizacin de la informacin. Se procede igualmente respecto de los errores de lxico, que
surgen del desconocimiento de una palabra, y que se evalan, como se ha visto, aparte.

1.9. Registro
Por un criterio de estandarizacin, cuando se dice que diferentes personas hablan (escriben) el castellano/
espaol se hace abstraccin de toda suerte de diferencias en sus respectivos comportamientos lingsticos.
Estas diferencias son de registro cuando estn relacionadas con el grado de formalidad de la situacin comuni-
cativa y/o el medio de comunicacin que se emplee.
Toda situacin comunicativa requiere un grado particular de formalidad: protocolar, formal, consultivo, casual
o informal, ntimo. El grado de formalidad que se establezca puede depender de la edad y el sexo de los inter-
locutores, del grado de parentesco que los una, del ofcio que desempeen, de su relacin social, del lugar en el
cual se encuentren, del tema del cual estn hablando y del tipo de discurso del que se trate. Dado este ltimo
fac-tor, en las pruebas del SERCE hemos decidido evaluar el registro solo en los textos de sexto ao adecuados
a la consigna. En efecto, los tipos de discurso pedidos en tercer ao admiten una variedad de registros, de la
misma manera que los cuentos, las ancdotas y todos los otros textos no adecuados a la consigna que podran
presentarse en sexto ao. Como determinar, por ejemplo, qu registro es adecuado al cuento consistira en una
decisin totalmente arbitraria, se ha decido evaluar solamente si los textos enciclo-pdicos presentan el registro
que s se exige en ellos: formal y escrito.

148
Por otra parte, en el mismo medio escrito podemos distinguir, entre otros matices, textos escritos para ser ledos
por otros, textos escritos para ser ledos por uno mismo, textos escritos para ser dichos, textos escritos para
ser dichos como si no fueran escritos, etctera. El escritor competente no confunde el medio con el canal de
ejecucin de la comunicacin. Por eso, al evaluar las pruebas del SERCE, consideraremos aceptable que en el
borrador de sexto ao, texto para ser ledo por uno mismo, aparezcan expresiones como x q y + grande, y
no consideraremos aceptable que se las presente en la versin defnitiva, texto adecuado o no a la consigna
para ser ledo por otros.
En muchos casos es difcil si no imposible determinar si el error de registro procede de una inadecuada
percepcin del grado de formalidad de la situacin o del medio, ya que es comn que estos factores funcionen
asociados. Los mensajes deben adecuarse a ambos parmetros; es errneo, por consiguiente, tanto el uso de un
registro coloquial y oral en la redaccin de, por ejemplo, una monografa acadmica, como el uso de un
registro ceremonioso o protocolar en el relato de una ancdota intrascendente en la peluquera.
Los errores de registro se observan en el plano del vocabulario y en el de la sintaxis. En el primer caso, es comn
ver cmo los estudiantes emplean trminos propios de situaciones informales en textos enciclopdicos (el
perro es un animal domstico que come y caga dos veces por da). En el segundo caso, se observan construc-
ciones propias de la oralidad, tomadas de textos orales, como las frases truncas y las preguntas de constatacin
de la participacin del interlocutor en el dilogo (qu le vamos a hacer, si tiene esas costumbres, no?) o como
el uso de la segunda persona y la funcin apelativa (tenga cuidado con los gatos: son enemigos del perro).
Es necesario, fnalmente, insistir en una diferencia que no siempre es contemplada en la medida de su impor-
tancia: las diferencias de registro se establecen en el interior de cada variedad dialectal. En efecto, las variedades
dialectales del castellano, es decir, el repertorio de los rasgos fonolxico-sintcticos relacionados con la proce-
dencia geogrfca del hablante (lo propio del castellano colombiano, chileno, roplatense, mexicano,
etctera.) no implican un registro menos formal que los del castellano peninsular(13) (que no es, adems, sino
otro dialecto). En Buenos Aires, por ejemplo, heladera no es menos formal que refrigerador, de la misma
manera que durazno no lo es respecto de melocotn, aparcar de estacionar, ni el voseo en compara-
cin con el tuteo.
La consideracin de la adecuacin del registro, por tanto, est en manos del conocimiento que el evaluador tiene
de lo que es formal en su variedad dialectal. El ejemplo siguiente no resulta adecuado a una situacin comuni-
cativa formal como la propuesta en sexto ao, en el marco del Ro de la Plata:
El perro come carne y animales muertos. Si los humanos lo joden mucho, el perro se calienta.

1.10. Texto
En las pruebas de escritura del SERCE, se considera texto al objeto lingstico emprico y descriptible produci-
do en una situacin comunicativa determinada bajo el efecto de una red de determinaciones lingsticas (macro
y micro semnticas, macro y micro sintcticas, etctera) y extralingusticas (culturales, ideolgicas, psicologgi-
cas, situacionales).
En teora, para ser tal, un texto debe cumplir con ciertas normas: ser coherente, explicitar su coherencia me-
diante la cohesin, tener un propsito, resultar aceptable para el receptor, transmitir cierta informacin, ser
relevante en la situacin en que se produce, entre otros aspectos. En los hechos, los escritores aprendices ela-
boran textos que tienen fallas en uno o ms de esos planos y que, sin embargo, aqu consideraremos textos por
oposicin al enunciado sin sentido o a la serie de enunciados sin ligazn entre s.
148 149
Entonces, a los fnes de nuestra investigacin, se dice que hay un no texto cuando se observan, como respuesta
a la consigna, un solo enunciado, varios enunciados sin ningn tipo de relacin temtica entre s, o una serie de
enunciados que, a pesar de reiterar parte del tema, parecen estar construidos como respuesta a la instruccin
Escrib oraciones con tal palabra, ya que no pueden ser inscriptos en ningn gnero, no tienen ninguna fna-
lidad comunicativa, no son cohesivos y resultan apenas coherentes. Se trata de casos como los siguientes:
Mi mam me pide que limpie.
La maestra nos da tareas.

En la escuela hice cuentas.
La maestra nos pide un libro.
Mi casa esta siempre sucia.

Tareas

Mi casa es linda.
Mi casa es cmoda.
Mi casa es grande.

1.11. Ttulo
El escritor competente selecciona y elabora el ttulo del texto teniendo en cuenta el gnero discursivo y el
destinatario, entre otros aspectos; as, los ttulos de las obras literarias suelen apuntar al establecimiento de una
polisemia o multiplicidad de sentidos, mientras que los de los textos cientfcos o enciclopdicos privilegian la
univocidad y el designar el tema o contenido del texto mediante una macroestructura.
Desde el punto de vista del receptor, el ttulo de un texto funciona como primera clave para establecer una hip-
tesis de lectura; apoyndose en sus conocimientos sobre el tema, los gneros, etctera, el lector formula ciertas
conjeturas sobre el conjunto que, al leer, va rectifcando o confrmando; esta operacin es un buen criterio para
determinar la adecuacin o inadecuacin del ttulo en tanto macroestructura: si el lector ve frustradas o con-tra-
dichas sus expectativas en un texto de las caractersticas pedidas, el ttulo no es adecuado (Alvarado, M.: 1996).
Vase el ejemplo:
La vida de un perro
Hay diferentes tipos de perros: pueden ser perros callejeros, domesticados y hasta entrenados para cazar.
Sus caractersticas fsicas pueden ser variables. El perro es muy hbil. Eso se lo debe al estar apoyado en cuatro patas facilita su
destreza.
Su ambiente y su hbitat es segn el perro si es domstico vive en casa, si es cazador en Australia si es callejero en la calle.
Como se observa, el ttulo no expresa el contenido global del texto.
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Tercera parte

1. Instructivo para la evaluacin de las pruebas de tercer ao
En este punto, se dan las instrucciones de marcado de cada una de las opciones que componen los tems de la
planilla para evaluar las pruebas de escritura de tercer ao. Es fundamental tener en cuenta que cada pregunta
indaga un aspecto especfco que se diferencia claramente de los restantes y que, por esa razn, las instrucciones
acotan con precisin el universo al que cada opcin de marcado atiende.
La mayora de los casos propuestos para ejemplifcar los modos de evaluar son crticos. Esto se debe a que esos
ejemplos son los que, suponemos, pueden plantear ms dudas al evaluador y no al hecho de que la mayora de
los textos respondan a esas caractersticas.
El evaluador deber emplear el instructivo siguiendo las sugerencias que se plantean en el punto 5 de este Ma-
nual, Recomendaciones para evitar sesgos y errores al evaluar.
En la pgina siguiente, se muestra un facsmil de la planilla a la que nos referiremos.

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42
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Encabezamiento
Copie todos los datos que fguran en el encabezamiento de la prueba y que tengan sus correspondientes casi-
lleros en la planilla de evaluacin en blanco.
Revise la correspondencia entre los datos originales y los copiados.

I. Borrador
1. El nio escribi el borrador? (S/ No/ S, pero borr lo escrito)
Marque S cuando el estudiante haya empleado el espacio asignado para la redaccin del borrador,
es decir, aun cuando haya escrito una sola palabra clave o haya dibujado. Ignore el hecho de que lo escrito
se corresponda o no con lo pedido.
Marque S, pero borr lo escrito cuando el borrado de lo escrito sea total.
Marque No cuando el borrador no haya sido utilizado en absoluto.
Si responde S, debe pasar a las preguntas 2 y 3. Y si marca S, pero lo borr o No, al tem 4, despus
de marcar N.C. (No corresponde) en los tems 2 y 3.

2. Sigui, en general, la consigna? (S / No / N.C.)
Marque S en el caso en que el estudiante haya consignado en el borrador al menos una palabra clave y/o
idea que se corresponda con lo solicitado en la consigna y no se observe un predominio de otras ideas, es
decir, aunque haya ignorado una o ms de las ideas pedidas pero siempre y cuando la mayora sean adecuadas.
Marque No si el estudiante no consign en el borrador predominantemente palabras-clave y/o ideas que
se correspondan con lo solicitado, es decir, si:
1) interpret errneamente el tema y, por ejemplo:
-en el cuadernillo 1, enumer cosas y no acciones, o acciones que no son tareas o ms tareas no pedidas que
tareas pedidas en la consigna;
-en el cuadernillo 2, nombr enfermedades o copi partes de la instruccin (para no tener diarrea, para tener
dientes sanos) y no esboz o plante recomendaciones para evitarlas;
2) interpret errneamente el tipo de texto y, en vez de enumerar, por ejemplo, relat, o redact
oraciones o palabras sin un sentido acorde con el texto solicitado en la instruccin.

Marque N.C. si el borrador resulta por completo ilegible y no puede evaluarse si el estudiante sigui o no la
consigna.
En el siguiente caso, por ejemplo, tomado del cuadernillo 2, corresponde marcar No, ya que, aunque se hace
referencia al tema enfermedad, el estudiante redact una alusin a su vida personal y no se ajust al tipo de
texto pedido:
Yo no menfermo nunca mi ermano senferma
Lo mismo sucede en el siguiente caso, tomado del cuadernillo 1, porque se hace referencia a tareas con una
forma predominantemente anecdtica (vase el uso de los verbos en pasado y el esbozo de una secuencia na-
rrativa):
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Las tareas
En La escuela me pusieron una tarea que era un robo y unas divisiones etc.
en mi casa me pusieron a ser La tarea
des pues a tender las camas
des pues de aser la tarea me fuy ajugar con mis amigas y des pues de jugar con mis amigas des colgo los cuadernos y el uniforme
En el siguiente caso, se observan esbozos de recomendaciones, en el uso de la expresin tengo que, funda-
mentalmente; a pesar del uso de la primera persona, no diremos que el texto es predominantemente anecdtico
porque no hay secuencia narrativa y porque los verbos estn en presente habitual. Por lo tanto, marcaremos
S:
Yo ago para tener los dientes sanos ir al dentista.
Cuando llo tengo los dientes malos tengo que currmelos porque no los puedo tener as.
Cuando llo tengo dolor de barriga tengo que ir al bao.
Porque si no voy al bao no se me pasa el dolor.
Yo ago para no resfriarme taparme con una corcha.
Porque si no me tapo con la corcha tendr mucho fro.
Tambin en este caso, tomado del cuadernillo 2, corresponde marcar S, porque es posible considerar que el
nio ha escrito una expresin clave (aunque sea la nica) para, en el texto defnitivo, redactar una instruccin:
cepillo de dientes
Si marca S, pase a la pregunta siguiente.
Si marca No o N.C., pase a la pregunta 4, despus de marcar N.C. en la 3 y en la 5.
3.a. En el cuadernillo 1, de las 10 ideas pedidas, cuntas plante? (Casi-llero/ N.C.)
b. En el cuadernillo 2, de las 6 ideas pedidas, cuntas plante? (Casille-ro- N.C.)
Sitese en el punto a. o b. de la pregunta 3, segn corresponda al cuadernillo. El mximo de ideas pedidas
es, en el cuadernillos 1, 10 y, en el cuadernillo 2, 6.
Numere las ideas planteadas por el estudiante en el borrador de la prueba, una por una, en una hoja aparte.
Consigne en el espacio en blanco de la planilla la cantidad de ideas que plante el estudiante en el borrador
respecto de las pedidas en la instruccin. Las ideas pedidas son:
1) en el cuadernillo 1, diez tareas escolares (por ejemplo, escribir un cuento, leer un cuento, redactar un
texto, completar oraciones, resolver cuentas, recortar palabras, dibujar, etctera) y/u hogareas (hacer compras,
ordenar juguetes, ayudar a algn familiar en su trabajo, poner la mesa, etctera), que no deben estar necesaria-
mente ni organizadas en dos subtemas ni ser cinco de cada tipo ni ser de los dos tipos;
2) en el cuadernillo 2, seis menciones de formas de cuidar la salud, incluso cuando ya se est enfermo,
independientemente de que tengan la estructura o el fraseo tpicos de la recomendacin (abrigarse, hervir el
agua, lavarse los dientes, no andar descalzo, tomar leche, lavar los utensilios de cocina, usar una planta a la que
la comunidad adjudica propiedades benfcas y dems);
Cuente como ideas desde palabras clave hasta prrafos.
154
No cuente las ideas que no se referan y circunscriban a uno de los 6 10 puntos enumerados. Es decir, excluya
de la cuenta las menciones no pertinentes. Por ejemplo, son ideas no pertinentes:
1) en el cuadernillo 1, jugar con mis amigos;
2) en el cuadernillo 2, hacer los deberes.
Tampoco cuente en forma doble las ideas repetidas, como hacer cuentas de sumar y restar y hacer sumas y
restas.
Tenga en cuenta que usted puede inferir informacin ausente en la superfcie del texto mientras est presente
en su estructura profunda y que, en cambio, no puede inventar informacin inexistente. Por ejemplo, si en el
borrador del cuadernillo 1 el alumno escribe:

Matemtica
Lenguaje
Recolectar hojas de rboles
puede inferirse o reponerse que se trata de estudiar Matemtica y estudiar Lenguaje o de hacer las tareas
de Matemtica y hacer las tareas de Lenguaje. En efecto, es normal ante las preguntas Qu tens que es-
tudiar o Qu tens que hacer?, responder simplemente: Matemtica. En cambio, si el alumno consigna:
Tijera
Tmperas
Hacer una carta

no puede inferirse, en el caso de las dos primeras ideas, ninguna tarea: habra que inventar y poner informa-
cin (en vez de reponerla); por ejemplo, la idea de que al alumno le pidieron que recortara alguna cosa o pintara
otra, con la certeza de que confunde la nocin de tareas con la de materiales para realizarlas.
Vea el siguiente ejemplo, tomado de un borrador de cuadernillo 1; los corchetes, que encierran las ideas, y los
nmeros, que las cuentan, son nuestros; los nmeros repetidos indican ideas repetidas; hemos considerado, por-
que la inferencia es simple y porque ante la duda siempre debe benefciarse al estudiante, que Un borrador,
cuatro palabras agudas, siete palabras llanas, Una carta, muchas palabras esdrjulas y diez palabras
con h son tareas cuyo sentido se completa a partir de la mencin anterior del verbo hacer; adems, hemos
considerado que hacer la tarea es una idea que repite a las anteriores y a las posteriores:

[Hacer un plan]1
[Un borrador]2
[cuatro palabras agudas]3
[siete palabras llanas]4
[Una carta]5
[Muchas palabras esdrjulas]6
[Leer mucho]7
[Repasar matemtica]8
[Hacer la tarea] 1 a 8 y 9
[Diez palabras con h]9
En este caso, por tanto, corresponde consignar 9 (de 10).
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Vea este otro ejemplo, tomado de un borrador de cuadernillo 2. Los corchetes y los nmeros cumplen la misma
funcin que en el ejemplo anterior; el 0 expresa ideas no pertinentes o no pedidas:
[A mi aula fueron un grupo de mdicos para ensearme a ciudar la salud.]0 Para no resfriarme [no mojarme los pies],1 [no llo-
viarme]2 y [no andar descalza]3. Para la diarrea [no tomar agua contaminada y]4 [hervirla cuando sea necesario]5. Para manter
los dientes sanos, [no comer mucho dulce,]6 [labarme los dientes cuando almuerze, cuando desayune y cuando coma.]7 [Despus
cuando llegue a mi casa contarle a mis padres lo que me dijo el mdico]0.
En este caso, entonces, corresponde consignar 6. Como se ve, la idea 7 no se consigna, porque el lmite es 6.
Adems, las ideas que se cuentan son las que se encuentran en el nivel del subsubtema: el tema recomendacio-
nes, es subclasifcado por el nio en los subtemas 1) recomendaciones para no resfriarme, 2) recomendaciones
para no tener diarrea y 3) recomendaciones para mantener los dientes sanos; el primer subtema se sub-clasifca
en tres subsubtemas: 1) no mojarse los pies, 2) no lloviarse y 3) no andar descalzo; el segundo subtema, se
subclasifca en dos subsubtemas: 1) no tomar agua contaminada y 2) hervir el agua si parece necesario; fnal-
mente, el tercer subtema, se despliega en un solo subsubtema: lavarse los dientes tres veces por da; esto es, la
mencin de las veces del da en que los dientes deben lavarse no constituye un nuevo nivel de tematizacin, por-
que la accin sigue siendo una, a diferencia de lo que ocurre con no mojarse los pies y no caminar bajo la lluvia.
Con este mismo criterio, no comer muchas cosas dulces como caramelos, chicles y chocolates constituye un
solo subsubtema (una misma recomendacin para tener dientes sanos), mientras que recortar 10 palabras agu-
das, recortar 10 palabras esdrjulas y recortar 10 palabras llanas constituyen tres subsubtemas diferentes,
porque designan tres acciones (tres tareas escolares) diferentes del subtema tareas escolares y del tema tareas.

II. Texto defnitivo
4. El nio escribi el texto defnitivo? (S/ No/ S, pero lo borr)
Marque S en el caso en que el estudiante haya escrito en el espacio asignado a la versin defnitiva,
aunque haya borrado parcialmente lo que escribi, ignorando el hecho de que el texto sea correcto o
incorrecto, adecuado a lo pedido o inadecuado.
Marque S, pero lo borr en el caso en que el estudiante haya borrado o tachado por completo algo
escrito en el espacio asignado a la escritura del texto defnitivo.
Marque No si el estudiante dej totalmente en blanco el espacio asignado a la escritura del texto defnitivo.
Si indica S, pero lo borr o No, marque N.C. en todos los tems restantes de la planilla.

5. Si lo hizo, mejor la presentacin respecto del borrador? (S/ No / N.C.)
Responda a esta pregunta slo si marc S en las preguntas 1 y 2. Si marc No, indique N.C..
Compare la superfcie del borrador con la del texto.
Marque S cuando observe que son ms los elementos mejorados que los que se mantuvieron con
la misma presentacin. Considere como elementos para ser mejorados los siguientes:
1) la caligrafa;
2) la horizontalidad en la escritura de las palabras;
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3) la linealidad en la disposicin de las palabras y las frases (si ya no se observan o se observan menos
palabras o construcciones agregadas en medio de otras ya escritas, o fechas que indiquen dnde colocar
una idea);
4) los dibujos que ilustran las ideas, siempre y cuando no interferan con la disposicin del texto en forma
de lista (cuadernillo 1) o lista o enumeracin (cuadernillo 2).
Asimismo, son expresiones de mejora:
5) la supresin de tachaduras;
6) la eliminacin de dibujos innecesarios o la transformacin de dibujos en texto;
7) la introduccin de elementos grfcos, como las vietas ( u otro), que suelen encabezar las listas,
o ttulos jerarquizados;
8) la disposicin en forma de lista de elementos que en el borrador no lo estaban.
En el siguiente caso, se observa un avance notable entre el borrador y el texto:

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Marque No cuando observe o bien que entre el borrador y el texto defnitivo no hay diferencias de presen-
tacin, es decir, cuando aparezcan o bien las mismas u otras caractersticas propias de un texto para s o para
otros, o bien cuando el texto defnitivo resulte peor que el borrador. Las marcas persistentes y/o predomi-
nantes que debern observarse para marcar No son las siguientes:
1) una caligrafa no esforzada,
2) palabras escritas sin cuidar la lnea horizontal,
3) palabras o construcciones agregadas en medio de otras ya escritas,
4) palabras abreviadas,
5) fechas u otros signos dibujados para indicar reordenamientos de la informacin,
6) tachaduras.
Tambin podr observarse la prdida de:
7) informacin,
8) formato.
En el siguiente caso tomado del cuadernillo 1, por ejemplo, corresponde marcar No, ya que el estudiantea-
bandon el formato de lista, la divisin en subtemas y dej de lado importante cantidad de informacin.
Borrador

Texto defnitivo

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En este otro caso, si bien en el borrador se observa un elemento propio de un texto para otros (el estudiante
traza lneas para escribir de modo bien horizontal), predominan los rasgos propios del texto para s: tacha-
duras, agregado, etc. Como en el texto defnitivo esos rasgos desaparecen, diremos que se observa una mejora
entre el borrador y el texto:

6. El texto puede ser en general ledo? (S/ No/ N.C.)
Cntrese en el texto defnitivo. Marque No solo en el caso en que las palabras no puedan descifrarse al punto
que resulte imposible contarlas o que no puedan leerse porque no se ha presionado lo sufciente el lpiz contra
el papel. Asimismo, si la cantidad de palabras que no es posible descifrar es tal que no puede reponerse el sen-
tido de la frase. Puede ocurrir que sea posible reconocer y contar espacios que corresponden a palabras, pero
que stas no puedan leerse de todos modos. Tambin, que se lean grafemas que, sin embargo, no constituyen en
conjunto una palabra descifrable. Tambin marque No en estos casos. Abstngase de reconstruir las palabras
que no pueden leerse.
158 159
Vea el ejemplo:

Aunque, con esfuerzo, podra interpretarse que en la lnea 4 el nio quiso expresar no andar descalzo y en
la 5, no mojarse, el hecho es que se lee no el dadecaso y no mo cor, y que eso resulta indescifrable si
entendemos por cifrar transcribir en letras un mensaje.
Marque S en el caso en que todas las palabras puedan ser ledas, aunque el escrito no tenga un sentido claro.
Asimismo, si hay unas pocas palabras indescifrables que, sin embargo, permiten adjudicar un signifcado general
a las frases o al texto.
Si marca No, complete N.C. en todos los puntos restantes de la planilla.

7. Si puede ser ledo, excluye los problemas puntuales de desciframiento? (S/ No /N.C.)
Marque S cuando la escritura resulta clara por la forma de las letras, por las distinciones entre el
cuerpo de la letra y el enlace, porque se dejan espacios evidentes entre palabras y porque se diferencian
maysculas de minsculas.
Marque No cuando la forma de las letras resulte ambigua, cuando no se distingan con claridad el cuerpo
de la letra y el enlace, cuando no se dejen espacios sufcientes entre palabras, cuando no se diferencien
maysculas de minsculas o se usen solamente maysculas o solamente minsculas.
En el siguiente caso, se observan problemas de desciframiento; sin embargo, no impiden la lectura del texto
como totalidad; por eso, lo habremos califcado, en el punto 6, como legible y en este, como con problemas de
desciframiento:

160
Vea este otro ejemplo, en el que se indicar tambin No porque el estudiante no distingue maysculas de
minsculas y no pone, en algunos casos, espacios sufcientes entre las palabras (como este ltimo problema es
sistemtico, no se considera que hay errores de lxico, es decir, no se dir que para el estudiante existen palabras
como unperro, loengorde, leempese, etc.

En suma, la utilizacin de solo maysculas suele producir problemas sistemticos en el plano de la separacin
de las palabras entre s, adems de no permitir expresar el uso ortogrfco; cuando se observe esta situacin, se
dir que el texto no excluye los problemas de desciframiento y no se dir que el alumno no conoce los lmites
de la mayora de las palabras que escribe y que por ello las junta todas, lo que constituira un gravsimo problema
de lxico, ni que cree que todas las palabras son sustantivos propios y que por ello las pone con mayscula, lo
que constituira un gravsimo error ortogrfco. Ante textos como el ltimo, lo nico que puede afrmarse con
certeza es que la caligrafa acarrea al lector difcultades para descodifcar palabras y frases.
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8. El nio mantuvo los subtemas y la estructura planteados en el borra-dor? (S/ No /N.C.)
En tercer ao, marque S en el caso en que el estudiante haya retomado el 60% o ms de los subtemas o
subsubtemas y la estructura plasmados en el borrador, independientemente del hecho de que se adecuen en
el borrador y en el texto a lo propuesto por la instruccin.
Por ejemplo, deber indicarse S en el cuadernillo 1 si en el borrador el estudiante relat ciertas acciones en
vez de enumerar elementos y en el texto defnitivo vuelve a relatarlas todas, y, en el cuadernillo 2, si en el borra-
dor enumer las 6 recomendaciones exigidas y en el texto enumera, de esas 6, 4. Asimismo, si en el borrador
enumera 3 expresio-es clave y en el texto defnitivo las retoma para construir una ancdota.
Es decir, lo que ha de considerarse en tercer ao para determinar si el nio utiliza el borrador para construir su
texto es el sostenimiento temtico y estructural con total independencia de que la estructura sea la pedida en
la consigna lista clasifcada en dos sublistas, en el cuadernillo 1, y recomendaciones, en el cuadernillo 2 y
con total independencia de que el tema sea el pedido en la consigna: tareas de la escuela y de la casa, en el
cuadernillo 1 y recomendaciones para cuidar la salud, en el 2.
Adems, como se ha pedido desarrollar borradores y textos elementales en cuanto a su estructura, las expre-
siones clave del borrador pueden constituir la protoestructura de textos defnitivos igualmente simples o ms
elaborados. Por esta razn, cuando en el borrador se observe una lista de palabras claves y en el texto, una anc-
dota, un cuento u otra clase de texto que las retome, se indicar tambin S. En otras palabras, si la simpleza
estructural del borrador no permite afrmar con certeza, al analizar el texto defnitivo, que la estructura original
ha sido abandonada, se indicar S porque esas ideas elementales han sido retomadas. (En sexto, en cambio,
como veremos, la estructura descriptiva de tres niveles de tematizacin y el 75% o ms de los subtemas debern
ser claramente coincidentes entre el borrador y el texto para que se indique S).
En el siguiente caso, por ejemplo, el alumno plantea una ancdota en el borrador a partir de interpretar errnea-
mente el tema dado en la instruccin, y la sostiene en el texto defnitivo, por lo que corresponde marcar S.

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Del mismo modo, debe procederse en el ejemplo que citamos a continuacin, pues en el texto defnitivo apare-
cen desplegados todos los subtemas clave, planteados del modo ms elemental, en el borrador:
Borrador:
Recomendaciones
Para no resfriarse
Para no tener diarrea
Para tener dientes sanos

Texto defnitivo:
Recomendaciones
Habia una bes un nio que se resfrio y tubo que hir al medico. El medico le dijo que no puede estar descarso y el nio tubo diarea
y se volvi a enfermar. El nio tenia dientes sanos y se curo de la enfermeda

Marque No si el estudiante no hizo el trnsito del borrador al texto defnitivo y no conserv ni la estructura
ni la protoestructura, ni el tema, es decir, si en el borrador nombr ciertos subtemas o subsubtemas y en el tex-
to, otros; si en el borrador elabor una enumeracin y en el texto defnitivo, un cuento que no incluye el 60% o
ms de las cosas enumeradas, si en el borrador relat una ancdota y en el texto defnitivo una lista de acciones
no relatadas en la ancdota, si en el borrador anunci los campos en que deben darse las recomendaciones para
cuidar la salud y en el texto relata un cuento sobre en-fermedades que no hace referencia al 60% o ms de esos
campos, etc.
En el siguiente caso, tomado del cuadernillo 2, corresponde marcar No, ya que en el borrador y en el texto
defnitivo se plantearon dos textos sin relacin entre s:
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Borrador:
Tom leche y la sopa
Comer naranja
Qul agua este limpa

Texto defnitivo:
Mi amigo
Mi amigo pedro es mui bueno juega siempre con migo

Si en la pregunta 1 indic que el nio no hizo o borr el borrador, no marque N.C., sino No. N.C.
se reserva para el caso en que el texto no haya sido escrito (pregunta 4 de la planilla) o resulte ilegible
(pregunta 6 de la planilla).

9. Independientemente de lo que haya hecho en el borrador, se refri en general a lo propuesto?
(S/ No / N.C.)
Marque S cuando el estudiante haya escrito un texto que se corresponda con la situacin comunicativa,
el tema y la macroestructura propuestos por la instruccin, es decir, si:
1) en el cuadernillo 1, enumera al menos una tarea que pueda realizar en el hogar o para colaborar con
los quehaceres familiares y otra para la escuela, y si no son ms las ideas no pertinentes que esas pertinentes;
2) en el cuadernillo 2, desarrolla al menos dos recomendaciones para evitar una enfermedad o dos re-
comendaciones para sendas enfermedades, y si no son ms las ideas no pertinentes que esas pertinentes;
Si observa errores puntuales, es decir, si observa ideas no pertinentes cuando la mayora son pertinentes, mar-
que tambin S, como en este caso (se subraya el error puntual, que consisti en insertar, en la lista de tareas
y actividades del cuadernillo 1, un objeto):

Forar cuaderno tigera
Cuentas Vicicleta Pegar palabras
Lavar ropa

Ntese que hemos considerado que cuentas y bicicleta son tareas y que no lo es tijera, a pesar de que
en los tres casos nos encontramos frente a un sustantivo comn. La razn es la siguiente: la lista es un gnero
informal y, por tanto, admite supresiones. Puede afrmarse que el estudiante ha suprimido el verbo hacer en
hacer cuentas y hacer bicicleta (al menos en el dialecto del Uruguay, de la Argentina y de Colombia). No
puede decirse lo mismo respecto de tigera: ni hacer la tijera ni usar la tigera parecen reposiciones con
sentido. Entonces, inferimos que se ha usado errneamente tigera en vez de recortar, que s es una tarea
posible.
164
Lo mismo se aplica, en el siguiente ejemplo, a Matemtica y Lengua Espanola: puede suponerse o inferirse
sin necesidad de inventar informacin la supresin de hacer lo de Matemtica/ Lengua Espaola, estu-
diar/ practicar Matemtica/ Lengua Espaola, etc.
Qu bien me siento cumpliendo las tareas!

Matemtica
Lengua Espanola
barrer
limpiar
fregar
tender
buscar el pan
el llogur
buscar el petroleo
y buscar el agua
Deje de lado el hecho de que el texto aparezca o no titulado, pues se lo evala luego.
Deje de lado tambin el hecho de que el texto aparezca presentado grfcamente conforme a la clase textual
lista, ya que el formato se evala ms adelante. En el primer ejemplo de este punto, consideramos que el tex-
to responde en general a la instruccin aunque los elementos no hayan sido dispuestos uno debajo del otro y
aunque la actividad no escolar aparezca inserta entre las escolares y no ubicada separadamente.
Marque No si los aspectos del tema, la situacin comunicativa y la clase textual pedidos no se observan
en general; por ejemplo, si el estudiante
1) en el cuadernillo 1, enumer predominantemente o solo cosas y no acciones, o acciones que no son
tareas escolares u hogareas;
2) en el cuadernillo 2, nombr predominantemente o solo medicamentos o enfermedades y no reco-
mendaciones para evitarlas;
Asimismo, en todos los casos, si interpret errneamente el tipo de texto y, en vez de enumerar, por ejemplo,
predominantemente relat o solo redact oraciones sin sentido, con palabras tomadas o no de la instruccin.
En el siguiente caso, por ejemplo, tomado del cuadernillo 1, corresponde marcar No, ya que el estudiante no
redact una lista de cosas:
La maestra no pide muha cosas
mi mama pide mucha cosas.
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Lo mismo ocurre en el siguiente caso, tomado del cuadernillo 2, en el que no se observa una enumeracin de
recomendaciones:
Qeno hace frio qno se laba.
Analicemos este problemtico caso, tomado del cuadernillo 1:
El Lunes la maestra mando a Estudiar
El martes mi mama me mando a Estudiar
El dia mircoles la maestra iso el trabajo
El dia Jueves me mando mi mama a Estudiar.
El Viernes yo me fui a Estudiar.
El sabado se fue mi mam a la Reunin de nosotro
Yo me porte bien en la Escuela
En la escuela yo ise un trabajo.
Veamos, en primer lugar, la cantidad de referencias a lo que se pidi en la escuela y en la casa en relacin con las
referencias no pertinentes: si consideramos que en diferentes das se realizan diferentes tareas y tomamos los
enunciados en los que claramente se hace alusin al encargo de una tarea, las pertinentes son 3 y las no perti-
nentes, 5 (El da mircoles la maestra hizo el trabajo, El viernes yo me fui a estudiar, El sbado se fue mi
mam a la reunin de nosotro, Yo me port bien en la escuela, En la escuela yo ise un trabajo). En segundo
lugar, veamos si el texto tiene la forma de una enumeracin: en realidad, es una enumeracin contaminada con
la ancdota (la mencin de diferentes das produce un efecto de representacin del transcurso del tiempo, y hay
un sujeto coincidente con el alumno que aparece como ejecutor o receptor de las acciones) y con repeticiones
que analizaremos en el punto coherencia, pero enumeracin al fn. Finalmente, consideremos la situacin co-
municativa: en este plano, el texto no presenta la fnalidad de una lista, recordar lo que hay que hacer, sino que
presenta hechos ya ocurridos. Por lo tanto, de los tres aspectos considerados, dos nos indican que debemos
marcar No y uno, que debemos marcar S, por lo que consignaremos No.
Si marca No, pase a la pregunta 10.
Si marca S, pase a la pregunta 11, despus de marcar N.C. en la 10.

10. Si no escribi un texto acorde con la instruccin, qu clase de texto escribi?
Una copia completa o parcial, textual o parafraseada, de la instruccin / Un cuento / Una ancdota
/ Otra descripcin / Otro / Un no-texto / N.C.
Responda a esta pregunta slo si marc No en la 9.
Marque Una copia completa o parcial, textual o parafraseada, de la instruccin si el nio produce un
texto que copia parte de la consigna o que responde a los planteos para el mejoramiento del borrador
dados en el paso 2. Vea el siguiente, en relacin con el cuadernillo 2:
Escribi las palabras en forma completa.
Le podra poner un titulo.
166
Asimismo, en este caso, tomado del cuadernillo 1:

Marque Un cuento si el nio redact una narracin fccional sobre un tema que no aparece en la
consigna, aunque sea breve y no tenga plenamente desarrolladas sus partes constitutivas, tal como se
plantea en el Glosario. Por ejemplo, en este caso, tomado del cuadernillo 1 (consideramos que se trata de
una narracin y no de un no-texto porque es posible reconocer, al menos, dos enunciados):
Habia un rey muy malo no queria que su hija se case, pero al fnal se casaron, / la rescat un prinsipe.
Asimismo, en este otro caso, tambin del cuadernillo 1:
El barco se unde
Habia una ves que existia un barco que se llamaba el tibur el tiburo era un barco muy fuerte y grande su dueo era el capitan
barba negra era un pero que luchaba por su patria en una gerraiba el tiburn y le tiraro una bomba y murio el tiburn su dueo
barba negra
Tambin, si el nio toma algn aspecto de la consigna para elaborar un relato fccional, aunque sea breve y no
tenga plenamente desarrolladas sus partes constitutivas. Por ejemplo:
Un chico se enfermo mucho. Qucieron salbarle la vida, pero no pudieron curarlo y murio
En cambio, si solo se observa un enunciado que podra desplegarse narrativamente pero se encuentra plasmado
en una sola proposicin, se indicar Un no-texto. Por ejemplo, en este caso:
Los nios hicieron muchas tareas.

Marque Una ancdota si el nio redacta un relato personal realista que, si est enteramente desarrollado,
en vez del nudo propio de un cuento, incluye una ligera complicacin, como se indica en el Glosario.
Por ejemplo, en el cuadernillo 1, se observan estas ancdotas o protoancdotas, que no toman ningn
elemento de la consigna y no presentan un hecho ligeramente confictivo:
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Mis mejores amigas son YESICA y ROSARIO. a la tarde vamos aser deberes y gugamos con muniecas.

Hoy estu vemolestando hoy estuve jugando hoy estu ve corriendo hoy estu ve ayudando

En el primer caso, el texto parece constituir el comienzo o la situacin inicial de una ancdota trunca: la pre-
sentacin de los personajes y de las acciones habituales que realizan. En el segundo caso, decimos que hay una
ancdota, aunque la complicacin est ausente, porque hay presencia de hechos narrados, porque esos hechos
estn en pasado y son posibles en la realidad, porque estn atribuidos a una primera persona y porque esa pri-
mera persona es la misma, es decir, porque hay unidad de personaje.
Tambin, se marcar Una ancdota si el estudiante redacta un relato personal tomando un elemento mencio-
nado en la instruccin. Por ejemplo, en el cuadernillo 1:
Mi maestra no quiere que borre el cuaderno. Un dia cuando borre mucho el cuaderno arranco la oja y dijo hay que escribir denuebo
todo.
Marque Otra descripcin si el nio se refere, a travs de ms de un enunciado, a cmo es un objeto, un
ser o un fenmeno no mencionados ni central ni lateralmente en la instruccin. Por ejemplo, en este caso:
Charli es el unico ninio pobre y bueno. Los dems son egostas.
Asimismo, si el nio se refere, por ejemplo, a cmo es un borrador o goma de borrar, a cmo es un til escolar,
cmo es la gripe, en qu consiste la diarrea, etc.
Un borrador sirbe para borrar cuando nos equibocamos es de goma y se pone susio y ensusia la oja.
Tambin en este otro caso:
La regla
Es un instrumento que sirve para hacer cosas rectas es larga y delgada y nos ayuda a dibujar cosas rectas es un utile que se usa
para hacer triangulos, cuadrados, rectngulos etc.
Y en este otro:
La diarea es cuando tienes dolor de bariga. La gripe es cuando tienes febre.
Y, fnalmente, en este, extrado de un cuadernillo 1, en el que se listan cosas y no tareas, ya que la lista es un
texto descriptivo:
Las cosas de la escuela y de la casa
casa
cocina
maletin
mesa
carpeta
pizarra
silla
ventana
estante
cuaderno
168
Marque Otro si el estudiante escribi un texto que no puede clasifcarse de acuerdo con ninguna de las
categoras anteriores, como en el siguiente caso, tomado del cuadernillo 2, en el que se pasa de un
relato tradicional en pasado, trunco, a una descripcin subjetiva en presente y, fnalmente, a un relato
anecdtico nuevamente en pasado:

El gato
Havia una vez un gato muy bonito y bien cuidado le gustaba tomar leche y comer croquetas el gato era muy latoso y enfadoso se subia
a las piernas de las personas y se dejaba acariciar. Es un gato muy inteligente le usta comer de todo y tomar de lo que sea le gusta
baarse, ir al parque salir a odas partes es bonito Duerme dia, tarde y noche es muy dormilon come a las 2:00 desayuna a las 8:30
y cena a las 10:30 es bien comeln le gustan los nios Un dia el se subio a un arbo y le llame a los bomberos y los rescataron Fin

Marque Otro tambin si el estudiante escribi un texto que, inscripto en un gnero discursivo
defnido, no puede, sin embargo, atribuirse a ninguna de las categoras desagregadas: copia de la
instruccin, ancdota, cuento u otra descripcin. Por ejemplo, una noticia o un afche para prevenir
determinada enfermedad.
Marque Un no-texto si el estudiante no escribi un texto, sino una oracin sin o con sentido, o una
serie de oraciones sin enlaces, del tipo: mi mam es buena, mi pap trabaja, mi tio es alegre.
Asimismo, como se indica en el Glosario, si observa series de oraciones como mi mam me pidi ayuda,
mi ta me pidio ayuda, mi pap me pidi ayuda. En este ltimo caso, si bien se mantiene el tema pedir
ayuda, todo indica que el estudiante escribe como si hubiera recibido la consigna escrib oraciones con
pedir ayuda, y no con el criterio de desplegar un tema con una fnalidad comunicativa determinada.
Recuerde que, cuando se observe un solo enunciado narrativo, descriptivo, instruccional, etc.
se marcar Un no-texto, incluso si hay un ttulo, como en el caso siguiente:
Los libros perdidos
Un da mi hermana se le haba quedado unos libros debajo de su carpeta y no los encontr

Marque N.C. si marc S en la pregunta 9.
Si marc Un no-texto, pase a la pregunta 14, despus de marcar NC en las preguntas 11 a 13.

168 169
II.1. Adecuado o no a la consigna
11. Escribi un ttulo que exprese globalmente el tema del texto que redact? (S/ No / N.C.)
Responda a esta pregunta si marc S en la 4 y en la 6, y si no marc Un no-texto en la 10.
Si marc Un no-texto en la pregunta 10, pase a la 14, despus de marcar N.C. en sta, en la 12 y en la 13.
Marque S en el caso en que el ttulo designe el tema o contenido del texto (Tareas,
Para cuidar la salud, etctera, en el caso de textos adecuados a la consigna) y/o indique el gnero
(Lista, Lista de tareas Recomendaciones, Recomendaciones para cuidar la salud, Cuadro
de cosas para hacer, etctera, tambin en el caso de textos adecuados).
En textos adecuados a la consigna, marque No cuando el estudiante no haya incluido un ttulo o
cuando ste no presente ninguna de las caractersticas anteriormente mencionadas. En este caso,
el ttulo no designa el tema global:
Qu bien me siento cumpliendo las tareas!
Matemtica
Lengua Espanola
barrer
limpiar
fregar
tender
buscar el pan
el llogur
buscar el petroleo
y buscar el agua
Lo mismo ocurre en este ttulo pardico, que encabeza una serie adecuada de recomendaciones para la salud:
Sanoman.
Por otra parte, el ttulo puede presentar problemas gramaticales y, sin embargo, expresar el tema; es el caso de
Lista tarea, para un texto del cuadernillo 1, en el que se indicar S.
Para determinar la adecuacin del ttulo en textos no adecuados a la consigna, es conveniente recurrir a lo se-
alado en la pregunta 10 respecto del gnero. Es decir, si usted ha marcado en esa pregunta Una ancdota,
podr dar por buenos ttulos del tipo Lo que me pas, El da que..., Mi doctor, etc., que remiten al g-
nero. Tenga en cuenta que, si el alumno redact un cuento, puede darse el caso en que el ttulo agregue nuevos
signifcados al texto y exija al lector realizar una inferencia de alto nivel.
Veamos el siguiente caso:
Los pajaritos
Una vez abia un pajarito que tenia muchos sueo I le en con tro una ave que ria comelo al pajarito I el pajarito como es muy Ave
vuela a la rama de man nana el pajaro como es un sonso parese una culebra.
I lo dise a lo amigo
tuve que en con trarte en el campo.

170
En el punto 10 habremos indicado que el texto es un cuento, porque, a pesar de los serios baches que presenta
en el plano de la coherencia, muestra una secuencia y elementos propios del gnero. En cuanto a la adecuacin
del ttulo, considerando entonces que se trata de un cuento, evaluamos si se hace referencia, como se anticipa,
a los personajes; el protagonista del relato es un pajarito; en el cuento se mencionan, adems, un ave, en tanto
personaje antagonista, y los amigos. La situacin es ambigua, ya que el ave no parece ser del todo un pjaro y
ya que los amigos no juegan un papel que justifque su mencin en el ttulo; sin embargo, quedan dudas y, en
ltima instancia, el ttulo puede aludir a los pajaritos en general, como si el relato fuera el caso que presenta un
atributo de la especie. Por tanto, consignaremos S.
Revisemos este caso de Otra descripcin, tomado del cuadernillo 1. El ttulo es perfectamente adecuado:
casa
cocina
maletin
mesa
carpeta
pizarra
silla
ventana
estante
cuaderno
Es importante recordar que, cuando en la pregunta 10 se marc Un no- texto, en esta debe consignarse
N.C.. En efecto, el no-texto se caracteriza por no presentar, entre otros rasgos, ni un tema ni un gnero ni
una situacin comunicativa, por lo que no es posible asignar un ttulo. Vase el siguiente ejemplo, en el que
corresponde indicar N.C.: aunque el alumno redact un enunciado en posicin de ttulo y aunque podra de-
cirse que las oraciones presentan entre s la ligazn de estar todas referidas a partes y cosas de la casa, no puede
ser inscripto en un gnero ni puede determinarse en qu contexto sera comunicativo; adems, las oraciones
presentan la tpica estructura surgida de la consigna escolar haz oraciones con cosas de tu casa:
Mi televisin es muy bonita.
Mi radi es color rojo.
Mi cama es comodo.
Mi sillas estn nueva.
Mi mesa es blanca.
Mi mueble est linda.
Mi cocina est limpia.
Este lavadero no sirve.
Mi escoba barre muy bien.
Mi recogerdor est bonita.
Mi cuaderno est linda.

170 171
12. Distribuy adecuadamente toda la informacin? (S/ No / N.C.)
Si marc Un no-texto en la pregunta 10, pase a la 14, despus de marcar N.C. en sta y en la 13.
En el caso de los textos adecuados a la consigna, marque S cuando el estudiante:
1) en el cuadernillo 1, se haya referido a tareas escolares, por un lado, y tareas hogareas, por el otro; el
orden tareas escolares/ tareas hogareas es igualmente correcto que el orden tareas hogareas/ tareas escolares;
2) en el cuadernillo 2, se haya referido a ms de una recomendacin para evitar una misma enfermedad
en el mismo bloque de informacin; por ejemplo, cuando a para no resfriarse siguen al menos dos recomen-
daciones para no resfriarse y en el medio no aparece ninguna otra para evitar otra enfermedad; si el estudiante
da una sola recomendacin para cada enfermedad, responda tambin S.
En los textos descriptivos, adecuados o no a la consigna, marque No si el estudiante, insert una idea englo-
badora en medio de ideas especfcas, y no como su anuncio (en posicin inicial) o su cierre (en posicin fnal).
En el siguiente ejemplo, ponemos en negrita la idea mal ubicada:
Las ordenacione que me dio mi medico
Que me labe los diente despus de comer
Que me cuide la garganta
Me dijo que seque el pelo despues de vaniarme
Que me dijo que me cuide para no enfermarme
Me dijo que no coma muchas cosas de chocolate
Y me dijo que me cuide cuando me lastime
En los textos descriptivos no adecuados a la consigna (categorizados en el punto 10 como Otra descrip-
cin), marque S cuando el estudiante haya desarrollado el tema en un solo subtema (por ejemplo, si se
refri solamente a tareas escolares o solamente a tareas de la casa) o en dos o ms subtemas pero sin entre-
mezclarlos. Marque No si el estudiante entremezcla el despliegue de los subtemas o el de los subsubtemas.
En el siguiente caso, que debe clasifcarse como Otra descripcin porque no se refere a las tareas y, sin em-
bargo, constituye una lista con sentido, hay dos subtemas: cosas de la escuela y cosas de la casa, cuyos subsub-
temas aparecen entremezclados; adems, uno de los subtemas englobadores (en negrita) aparece en el mismo
nivel que los subsubtemas englobados; por lo tanto, corresponde marcar No.
casa
cocina
maletin
mesa
carpeta
pizarra
silla
ventana
estante
cuaderno
172
En los textos narrativos (ancdotas y cuentos), marque No si el texto presenta al menos un problema en
el nivel de la secuencia. En el siguiente ejemplo, citado ya ms arriba, los problemas de secuencia son varios: el
sueo no funciona como causa de ningn hecho; el hecho de ser sonso no funciona como causa sufciente de
parecer una culebra; lo que sucede entre la mimetizacin del pajarito y el encuentro con sus amigos est injus-
tifcadamente omitido; la aparicin del pajarito en el campo no tiene antecedente (dnde estaba antes?). Por
tanto, sin completar nosotros las secuencias que el estudiante no ha completado, consignaremos No:
Los pajaritos
Una vez abia un pajarito que tenia muchos sueo I le en con tro una ave que ria comelo al pajarito I el pajarito como es muy Ave
vuela a la rama de man nana el pajaro como es un sonso parese una culebra.
I lo dise a lo amigo
tuve que en con trarte en el campo.
En este otro ejemplo, una ancdota, se observa la falta de, al menos, dos hechos (qu hizo el grupo de mdicos
inicialmente y cundo constat que todos los amigos del narrador estaban enfermos) por lo que, siempre evi-
tando construir algo que el estudiante no ha construido, se marcar No:
Llendo a mi colegio los doctores
Me imagine que un grupo de medicos y como todos mis amigos estaban enfermos pero una nia Neba estaba vien enferma pero los
medicos vinieron y nos curarn.
Tenga en cuenta que todos los textos hbridos, por defnicin, presentan problemas de integracin de las se-
cuencias entre s: la secuencia descriptiva, por ejemplo, es paralela a la narrativa y no est incluida dentro de ella,
como sucedera si se tratara de un cuento. Como precisamente por este rasgo ya se los clasifc como hbridos,
ahora no debe reclasifcrselos en el mismo sentido, sino que deben analizarse los problemas de distribucin
de la informacin dentro de cada secuencia. Esto es, por ejemplo, si dentro de la secuencia descriptiva misma
hay subsubtemas entremezclados, si dentro de la secuencia narrativa misma hay hechos injustifcadamente des-
ordenados, etc.
Recuerde que la pregunta 12 no se aplica en el caso de los no-textos, ya que en ellos no es posible observar una
distribucin de la informacin.
Ignore en este punto las reiteraciones de informacin que no se corresponden con ubicar mal las ideas englo-
badoras de anticipacin o cierre de la informacin, ya que se evalan en el siguiente.

13. Evit las reiteraciones de informacin? (S/ No / N.C.)
Si marc Un no-texto en la pregunta 10, pase a la 14, despus de marcar N.C. en sta.
En el caso de los textos adecuados a la consigna, marque S cuando el estudiante,
1) en el cuadernillo 1, se haya referido siempre a diferentes tareas escolares y/u hogareas, e incluso a
algn otro tipo de tarea que no entre en estas categoras, porque esto ya fue evaluado;
2) en el cuadernillo 2, haya planteado siempre recomendaciones diferentes para evitar una misma en-
fermedad, incluso aunque desde el punto de vista de la salud haya un mismo trasfondo; por ejemplo, cuando a
para no resfriarse siguen comer naranja y tomar jugo de limn; tambin marque S cuando las mismas
recomendaciones aparecen hasta para una enfermedad ms; por ejemplo, si al caso anterior sigue comer naran-
172 173
ja y tomar jugo de limn para no tener gripe; asimismo, marque S cuando lo recomendado no sea correcto,
pero s razonable, desde el punto de vista del nio o de su cultura, ya que no evaluamos aqu saberes de las
ciencias naturales; por ejemplo, si aparece lavarse con querosene para no tener piojos; igualmente, si no queda
clara la diferencia entre lo preventivo y lo curativo, como en para el dolor de estomago tomar al-calselser.
Tambin en el caso de los textos adecuados a la consigna, marque No si el estudiante,
1) en el cuadernillo 1, repiti tareas escolares y/u hogareas, incluso usando sinnimos que no dejan
lugar a dudas (hacer lo del colegio, hacer lo que me pidi la maestra);
2) en el cuadernillo 2, repiti la misma recomendacin para la misma enfermedad o para ms de dos
enfermedades.
En el caso de los textos no adecuados y categorizados como Otra descripcin, marque No cuando
observe que en el texto hay un punto en que la informacin no avanza porque se predican los mismos atributos
de un objeto, ser o fenmeno, o de algunos de los aspectos en los que se lo ha subtematizado. Por ejemplo, en
este caso (la repeticin aparece en negrita):
La regla
Es un instrumento que sirve para hacer cosas rectas es larga y delgada y nos ayuda a dibujar cosas rectas es un utile que se
usa para hacer triangulos, cuadrados, rectngulos etc.
En el siguiente caso, marcaremos No porque, a pesar de aparecer en posicin inicial, hacer 5 cuentas no
engloba las otras cosas para hacer y se reitera en hacer 5 sumas bajo la forma de la hiponimia:
Las recomendaciones
hacer 5 cuentas
hacer 6 caratulas
hacer 5 sumas
hacer 2 canciones
hacer 20 oraciones
En el caso de los textos no adecuados y narrativos, marque No cuando observe que hay uno o ms puntos
en los que la informacin no avanza porque se relata el mismo hecho sin adoptar un nuevo punto de vista, o
porque se predican los mismos atributos de un hecho o de un personaje. Por ejemplo, en este caso, la primera
visita al mdico no es igual que la segunda, y tampoco lo es el primer acceso de tos que el segundo. Por lo tanto,
no hay repeticin de informacin y consignaremos S:
Yo un dia tenia catarro y mi mama me llevo al medico. El medico me mando a tomar imeparma para la tos. Se me mejoro y fui al
medico y me mando a tomar jarabe de fresa. Despue me volvio a dar tos pero fue un poco de polbo que habia olido.
Tenga en cuenta en todos los casos que reiterar palabras no es lo mismo que reiterar informacin: completar
el cuaderno lenguaje y completar el cuaderno de matemtica no constituyen una reiteracin de informacin.
De la misma manera, en la ancdota de arriba, la repeticin de el mdico es una expresin de coherencia
narrativa (y no de incoherencia dada por la falta de avance en la informacin): se sostiene el sujeto.

174
14. Cuntas palabras escribi? N.C.
Responda a esta pregunta si marc S en la 4 y en la 6. Si Marc No, consigne en esta N.C..
Cuente las palabras que escribi el estudiante en el texto defnitivo y consigne el nmero en el casillero.
Considere las distintas ocurrencias de un lexema como palabras diferentes (hacer, hago, hace, entonces,
sern tres palabras). Ignore las clasifcaciones que consideran que los artculos, las preposiciones y otras pala-
bras existentes en el diccionario no son palabras.
Cuente los nmeros y las abreviaturas (en 30 cm hay dos palabras).
Cuente las palabras ignorando y/o supliendo los errores de lxico; es decir, si el estudiante escribe nisiquiera
y con migo, cuente 2 y 1 respectivamente. En textos ms extensos de lo normal, es recomendable, para no
perder la cuenta, colocar el nmero de palabras contadas en cada oracin o cada dos oraciones en un papel
aparte, y luego sumar esos nmeros hasta llegar al total.
No olvide sumar las palabras que conforman el ttulo o la frma.
En el siguiente ejemplo, hemos contado 35 palabras:

15. Cuntos errores de lxico tuvo? N.C.
Cuente como errores de lxico todos los casos aun los repetidos que queden comprendidos en alguna de
las siguientes categoras:
1) empleo de un lexema por otro dada cierta afnidad entre sus formas: tener ms lbulos rojos, dar-
se un bao de inversin (en cada uno de estos casos, hay un error);
2) reemplazo de un lexema por otro que es su sinnimo en otro contexto o que, sin existir en el sistema
de la lengua, est emparentado semnticamente con l: tener engripe, por asociacin con estar engripado;
compasador por comps, por afnidad con transportador; conservar limpio el ninodoro, por sinonimia con
mantener, en otros contextos; erbir la leche y y tomarla antes de su consumicin (por vencimiento);
3) desconocimiento llano de la forma de un lexema: un tile, hirba el agua, tener dolor de estga-
mo, conservar limpio el ninodoro (en este ltimo caso hay dos errores: se usa conservar en vez de mantener,
sinnimos en otro contexto, y se desconoce la forma correcta inodoro), despu, depu, ust, enferme-
da;
4) no identifcacin de los lmites de las palabras: tirar el agua a dentro, forar elcuaderno; re cortar
fguras; avrigarse por que el frio, me mandaron hatrapiar el piso (en hatrapiar hay dos errores: la unin de
la preposicin al verbo y el uso de i por e; se considera que el uso de h es un error de tipo ortogrfco);
174 175
5) escritura silbica y no alfabtica: Lpiz d color, cuadrno.
Tenga en cuenta que los errores de lxico se diferencian de los de ortografa, que no se evalan en este nivel, y
tambin de los de desciframiento, que se evaluaron aparte, ms arriba.
Es decir, no considere el uso de maysculas, el uso incorrecto de nexos coordinantes o artculos antes de vocal
similar, la incorrecta separacin en slabas, los grupos mp, mb, -aba, -sin, -cin, las tildes y, en ge-
neral, cualquier empleo errneo de la escritura de palabras que no corresponda al lxico. Ni considere tampoco
los errores sistemticos en el uso de algunas maysculas (por ejemplo, porque el nio siempre escribe con ma-
yscula la hache), porque corresponde categorizarlos como errores de desciframiento.
Asimismo, deje de lado la repeticin de palabras, que constituye una cuestin estilstica que no se evala.
No considere los casos en los que se produzca alguna distraccin. La distraccin es tal cuando una contrasta-
cin con otros trminos del texto mismo lo muestra: ella aparece ocasionalmente mientras que predomina, en el
resto, la escritura correcta desde el punto de vista lxico. Es lo que ocurre en el siguiente ejemplo con icimo
(distraccin)/ icimos:
Escrbe plabras/ Hay que baarles/ icimos cuetas/icimos oraciones/icimos numeros/icimo Diviciones/ buscamos Palabras/
Adibinano Palabra/buscamos Palabras en el diccionario
Si se observan una escritura incorrecta (en fermo) y otra correcta (enfermo) desde el punto de vista lxico,
no cuente ningn error: como siempre, ante situaciones de paridad, se cuenta en benefcio del texto.
Si se observa una sola escritura incorrecta (nisiquiera), cuente esa escritura como error.
Consigne el nmero de errores en el casillero. Para el siguiente caso, tomado de un cuadernillo 1, corresponde
marcar diez errores (se considera que el uso de h y rr es ortogrfco y no lxico):
Mi pro fesora mepone haestudir y aler y escribir a prederme las tablas
Mi mama mepone hatrapiar la casa y la bare
Los errores son: 1) separacin de profesora, 2) unin de me pone, 3) unin de a estudiar, 4) estudir por
estudiar, 5) unin de a leer, 6) ler por leer, 7) prederme por aprenderme, 8) unin de me pone,
9) unin de a trapear y 10) trapiar por trapear.

16. Cuntos errores de concordancia? N.C.
Cuente los casos de:
1) no-concordancia sujeto-verbo (La diarrea se evitan con el agua hirbiendo);
2) no-concordancia sustantivo-adjetivo (lapice ngros, regla cortito);
3) no-concordancia nombre-pronombre (le dijo a todos, ponerla a las verduras en labandina);
4) empleo incorrecto de nexos coordinantes en el interior de la oracin (cuaderno tapa dura y rojo,
pero rayado).
5) repeticiones de sujetos u objetos en el interior de la oracin (Al cuaderno yo le tengo que hacer la
cartula al cuaderno).
176
No cuente los siguientes casos de error de construccin gramatical, que son muy altos para el nivel o que pue-
den aparecer con ms frecuencia en uno de los cuadernillos que en otros:
-ausencia de correlacin verbal en el marco de la oracin (Para no resfrairme nos abrigaramos);
-incorrecta insercin de suboraciones (lapiz con los que subrayar);
-errores de rgimen (libro forrado en plstico);
-alteraciones del orden normal de la frase (de comunicados un cuaderno);
-empleo inadecuado de gerundios (me cur enfermndome de gripe).
No cuente tampoco los casos de error de construccin gramatical que excedan el marco de la oracin (y que
aqu hemos llamado de cohesin interoracional);
por ejemplo:
Ponerse abrigo. No andamos descalzos en inbierno.
En textos no adecuados a la consigna, probablemente deba recurrir al concepto de oracin para determinar
si el problema de concordancia se encuentra dentro de su marco o si la excede y concierne a dos oraciones.
Para esto, considere las oraciones tal como corresponderan a una puntuacin correcta y no guindose por los
signos de puntuacin y/o las maysculas que haya colocado el alumno. Hgalo apoyndose en la fgura tonal o
extensin comprendida en el habla entre el silencio inicial y la entonacin terminal de la frase (descendente en
las afrmaciones).
Vea el siguiente ejemplo: el uso no concordante de los en la ltima oracin no se cuenta porque el anteceden-
te gato se encuentra en una oracin anterior; el nico error aparece subrayado:

El gato
Havia una vez un gato muy bonito y bien cuidado le gustaba tomar leche y comer croquetas el gato era muy latoso y enfadoso se subia
a las piernas de las personas y se dejaba acariciar. Es un gato muy inteligente le usta comer de todo y tomar de lo que sea le gusta
baarse, ir al parque salir a odas partes es bonito Duerme dia, tarde y noche es muy dormilon come a las 2:00 desayuna a las 8:30
y cena a las 10:30 es bien comeln le gustan los nios Un dia el se subio a un arbo y le llame a los bomberos y los rescataron Fin

II.2. Solo adecuado a la consigna
17 a. En el cuadernillo 1, de las 10 ideas pedidas, cuntas plante? Casillero- N.C.
b. En el cuadernillo 2, de las 6 ideas pedidas, cuntas plante? Casillero- N.C.
Responda a esta pregunta slo si ha marcado S en la 9, es decir, si el texto es adecuado a la consigna. Si marc
No, indique en esta N.C..
En primer lugar, ubique el punto al que debe responder, a. o b. segn el cuadernillo que est evaluando.
Numere las ideas del estudiante, una por una, en el margen de la prueba, empleando un lpiz o en una
hoja aparte.
Consigne en el espacio en blanco de la planilla la cantidad de ideas que plante el estudiante en el texto
defnitivo respecto de las pedidas en la instruccin. Las ideas pedidas son:
1) en el cuadernillo 1, 10 menciones de tareas escolares y hogareas, adoptando el punto de vista del
nio (baarse puede ser una tarea) y con independencia de que las menciones sean cohesivas (hacer debe-
res y tengo que lavar platos, en este orden o en el inverso, constituyen dos menciones);
2) en el cuadernillo 2, 6 menciones de formas de cuidar la salud, incluso cuando ya se est enfermo,
independientemente de que tengan la estructura correcta de la recomendacin;
176 177
No cuente el ttulo como idea.
No cuente como ideas nuevas las que engloban aspectos particulares ya mencionados o que van a mencionarse:
Las ordenacione que me dio mi medico
[Que me labe los diente despus de comer]1
[Que me cuide la garganta]2
[Me dijo que seque el pelo despues de vaniarme]3
[Que me dijo que me cuide para no enfermarme] 0: Englobadora
[Me dijo que no coma muchas cosas de chocolate]4
[Y me dijo que me cuide cuando me lastime]5
No cuente las ideas que no se referan y circunscriban a uno de los 6 10 puntos enumerados. Es decir, excluya
de la cuenta las menciones no pertinentes.
Tampoco cuente en forma doble las ideas repetidas.
Vea el siguiente ejemplo, tomado de un texto defnitivo de cuadernillo 1; los corchetes, que encierran las ideas,
y los nmeros, que las cuentan, son nuestros; los nmeros repetidos indican ideas repetidas:
[aga calculos]1 [lava la verdura]2 [dibujar un dibujo]3 [baarse]4
En este caso, por tanto, corresponde consignar 4.
Recuerde que el mximo de ideas que puede ponerse en relacin con el cuadernillo 1 es 10 y, en relacin con
el cuadernillo 2, 6. Si el nio redacta ms de 10 6 ideas respectivamente pertinentes, se colocar, de todos
modos, el nmero fjado como mximo.

18. Si desarroll al menos la mitad de las ideas, lo hizo en el formato textual pedido? S- No- N.C.
Responda a esta pregunta si en la anterior:
1) en el punto a. indic 5 o ms;
2) en el punto b. indic 3 o ms.
Si marc menos de 5 y 3 respectivamente, marque N.C. y pase a la pregunta siguiente.
Marque S cuando el estudiante haya estructurado el texto defnitivo en forma de lista, es decir, colocando
o bien cinco o ms o bien tres o ms -segn el cuadernillo- elementos de los solicitados uno debajo del otro;
separndolos mediante guiones o comas o, en el caso de usarse comas dentro del elemento, mediante punto y
coma; en el cuadernillo 1, tambin, poniendo mayscula inicial y punto para separar tareas escolares de tareas
hogareas, o bien constituyendo dos perodos de enumeracin, uno para un tipo de tareas y otro para el otro
tipo. Tenga en cuenta que basta con que el alumno haya tomado uno de los criterios mencionados.
En el siguiente caso, aunque faltan comas dentro de uno de los trminos de la enumeracin y aunque hay pun-
tos en vez de comas, corresponde marcar s, porque el estudiante dispuso los elementos uno debajo del otro
y us maysculas y cambio de sujeto para separar las dos enumeraciones:
Mi mam me dice que varra.
que aregle la piezza.
que arrege las plantas.
que limpie la mesa.
que ponga los platos los cubierto cuchillos.
que limpie el vao.
Mi maestra me dice que aga la tarea
y completar las cosas
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En el siguiente caso, tambin corresponde marcar S, ya que el estudiante emplea los guiones para separar los
trminos de la enumeracin, salvo en un caso, en el que los usa tambin para separar los elementos que integran
esos trminos:
Cosas de casa yescuela
Estudio-Matematica-Lengua-Practico las tablas-Ago la cama-Cocino-Pongo la mesa-Ayudo a mis hermanas- Guardo la ropa

Marque No si el estudiante no estructur el texto en forma de lista, es decir, si no separ grfcamente o
mediante una puntuacin correcta los elementos enumerados.
En este caso, corresponde marcar No, porque el estudiante no se-para elementos:
Medieron de tarea una oracin recortar 10 sustantivos con las palabras que te di ace oraciones recorta vervos mi pap me dijo que
aga 10 oraciones y ordena la pieza

19 a. En el cuadernillo 1, el nio menciona, entre las tareas que le piden en el hogar, una o ms pro-
pias de los adultos?
b. En el cuadernillo 2, el nio menciona recomendaciones mdicas que no se corresponden con
la prctica de la medicina occidental?
Responda a esta pregunta slo si ha marcado S en la 9, es decir, si el texto es adecuado a la consigna. Si marc
No, indique en esta N.C..
En el caso del cuadernillo 1, marque S cuando observe que el estudiante dice realizar l mismo una o ms
tareas, actividades o trabajos propios del mundo de los adultos, que demandan un tiempo que podra atentar
contra el estudio o un esfuerzo no adecuado al desarrollo fsico, espordicas o regulares, asalariadas o no, por
propinas o no, surgidas de la pobreza o la falta de recursos o, incluso, de una eventual situacin de explotacin.
Son tareas de este tipo, por ejemplo, alimentar a los animales, lavar los corrales, trapear los pisos, cose-
char, cuidar a mis hermanos, pedir dinero, salir a limpiar vidrios de los coches, juntar cartones, etc.
Marque No si el estudiante dice realizar tareas o actividades que demandan un tiempo breve y un esfuerzo
adecuado al desarrollo fsico del nio de 8 a 10 aos, que se presentan como colaboracin con el adulto, o que
el adulto pide para estimular ciertos aprendizajes o para motivar. Son tareas de este tipo: poner la mesa, lavar
los platos, ordenar mi pieza, guardar la ropa, ayudarla a vigilar a mi hermano, regar las plantas, hacer
compras, buscar el pan, alimentar al perro, etc.
En el caso del cuadernillo 2, marque S cuando el estudiante mencione una o ms prcticas de salud curativas
o preventivas que no se corresponden con las de la medicina tradicional occidental o que, por su formulacin,
pueden llevar a pensar que no se corresponden. Son prcticas de este tipo: tomar t de nogal/ de hierbabuena/
de coca/ de laurel, tomar leche caliente con licor, frotarse crema de eucaliptos, mascar hojas de coca,
comer carbn, frotarse los dientes con ceniza, etc.
Marque No cuando el estudiante mencione prcticas de salud curativas o preventivas que se corresponden
claramente con las de la medicina tradicional occidental. Incluya, entre estas prcticas, las que transmiten los
propios padres: no mojarse en la lluvia, dormir abrigado, no andar descalzo en invierno, etc.
En caso de duda, en cualquiera de los dos cuadernillos, marque S, ya que el objetivo es detectar posibles
casos para un nuevo anlisis no lingstico y fundado en categoras sociolgicas bien delimitadas, que apoye el
estudio de factores asociados al rendimiento, y habr otra instancia para descartarlos.
178 179
Cuarta parte
1. Instructivo para la evaluacin de las pruebas de sexto ao
A continuacin, se dan las instrucciones de marcado de cada una de las opciones que componen los tems de la
planilla para evaluar las pruebas de escritura de sexto ao. Como en tercer ao, cada pregunta indaga un aspecto
especfco de la escritura, que se diferencia claramente de los restantes y, por esa razn, las instrucciones acotan
el universo al que cada opcin de marcado atiende.
Nuevamente, la mayora de los ejemplos incluidos son crticos, porque ellos son los que le plantearn ms dudas
al evaluador.
A continuacin, reproducimos un facsmil de la planilla a la que pasaremos a referirnos.

180
Encabezamiento
Copie todos los datos que fguran en el encabezamiento de la prueba y que tengan sus correspondientes
casilleros en la planilla de evaluacin en blanco.
Revise la correspondencia entre los datos originales y los copiados.

I. Borrador
1. El nio escribi el borrador? (S/ No/ S, pero borr lo escrito/ N.C.)
Marque S cuando el estudiante haya empleado el espacio asignado para la redaccin del borrador, es decir,
aun cuando haya escrito una sola palabra-clave o haya dibujado. Ignore el hecho de que lo escrito se correspon-
da o no con lo pedido.
Marque S, pero borr lo escrito cuando el borrado de lo escrito sea total.
Marque No cuando el borrador no haya sido utilizado en absoluto.
Si responde S, debe pasar a las preguntas 2 a 4. Y si marca S, pero lo borr o No, al tem 5, despus de
marcar N.C. (No corresponde) en los tems 2 a 4.
2. Si lo hizo, lo redact como un texto para s? (S / No / N.C.)
Marque S cuando el estudiante haya empleado el espacio asignado para la redaccin del borrador sin dejar
marcas de la intencin de hacer un texto para otros, es decir, si observa el predominio de los siguientes aspectos
por sobre los que se listan en Marque No:
3) palabras clave y no oraciones completas o que completan, como si fuera una pregunta, el ttulo
de la columna;
7) tachaduras,
8) dibujos o esquemas sin intencin esttica.

Deje de lado el hecho de que las palabras, las frases y/o los dibujos respondan al tema propuesto.
Para determinar si la caligrafa y la presentacin son cuidadas o no, prescinda de comparar el borrador con el
texto fnal: la comparacin se demanda ms adelante.
En el siguiente caso, por ejemplo, corresponde marcar S, ya que, aunque las dos ltimas columnas aparecen
redactadas como respuestas, se observan dos columnas con palabras clave, una caligrafa no cuidada, una dis-
posicin algo oblicua de las palabras y remarcaciones, es decir, un predominio de rasgos de texto para s:

180 181

Marque No cuando observe el predominio de los siguientes aspectos en relacin con los enumerados en
Marque S:
1) oraciones completas o que completan el ttulo de la columna como si fuera una pregunta y que no
incluyen correcciones visibles (tachaduras, agregados, etc.);
2) una caligrafa evidentemente cuidada;
3) el uso de una regla para apoyar la escritura de las palabras;
4) el trazado de lneas como renglones;
5) el borrado total o parcial (y no el tachado) de palabras, frases o dibujos;
6) la correccin total o parcial de palabras, frases, esquemas y dibujos para volverlos ms claros o ms
bonitos.
En el siguiente caso, por ejemplo, corresponde marcar No, ya que el estudiante predominantemente redacta
oraciones completas en tres de las cuatro columnas, con mayscula y signos de puntuacin, sin economizar
esfuerzos.

182
3. Sigui, en general, la consigna? (S/ No / N.C.)
Marque S en el caso en que el estudiante haya consignado en el borrador al menos una palabra-clave y/o
idea (subsubtema) que se corresponda con lo solicitado en la consigna y no se observe un predominio, en el ni-
vel de los subtemas, de otras ideas, es decir, aunque haya ignorado una o ms de las 4 ideas pedidas pero siempre
y cuando la mayora sean adecuadas.
Marque No si el estudiante no consign en el borrador predominantemente palabras-clave y/o ideas que se
correspondan con lo solicitado, es decir, si:
1) interpret errneamente el tema y, por ejemplo:
- en el cuadernillo 1, hizo referencia a su propio perro o a otro animal en ms de dos de las
columnas;
- en el cuadernillo 2, se refri a una comida diferente del pan o se centr en los panaderos, o
se refri a lo que le gusta comer o a cmo se come otro alimento, o list en ms de dos columnas subsubtemas
no pertinentes;
2) interpret errneamente el tipo de texto y, en vez de describir, por ejemplo, relat, o redact oraciones o
palabras sin un sentido acorde a lo solicitado en la instruccin.
En el borrador que mostramos a continuacin, se observan un sub-subtema no pertinente en la columna Ca-
ractersticas fsicas, uno pertinente y otro no pertinente (se habla de la sopa que toma un perro en particular)
en la columna Alimentacin, dos pertinentes en Costumbres y tres no pertinentes (por su referencia personal
y no objetiva) en la columna Relacin con las personas. Como dos de los subtemas, entonces, presentan ideas
adecuadas, indicaremos S, ya que, ante la situacin de paridad, se obra en benefcio del texto.

Marque N.C. si el borrador resulta por completo ilegible y no puede evaluarse si el estudiante sigui o no la
consigna.
Si marca No o N.C., pase a la pregunta 5, despus de marcar N.C. en la 4 y en la 9.

182 183
4. De las 4 ideas pedidas, cuntas plante? N.C.
Numere las ideas del estudiante, una por una, en una hoja aparte.
Consigne en el espacio en blanco de la planilla la cantidad de ideas o subtemas que tom el estudiante en el
borrador respecto de las pedidas en la instruccin. Las ideas pedidas son, en los dos cuadernillos, 4; si el estu-
diante consign ms de cuatro (es decir, si hizo referencia a otro aspecto no pedido, como el hbitat del perro
o la historia del pan), se colocar de todos modos este nmero:
1) en el cuadernillo 1, al menos una idea referida a las caractersticas fsicas del perro (y no slo la men-
cin de una o ms partes del cuerpo), al menos otra sobre su alimentacin, al menos otra sobre sus costumbres
y al menos otra sobre su relacin con las personas;

2) en el cuadernillo 2, al menos una idea referida al aspecto exterior del pan, al menos otra sobre los
ingredientes que lo componen, al menos otra sobre el modo en que se lo cocina y al menos otra sobre el modo
en que se lo come.

Cuente como ideas desde palabras-clave hasta prrafos. Son expresiones-clave posibles, por ejemplo:
1) en el cuadernillo 1, columna Caractersticas fsicas, limpio; uoso, chico, peludo, ajil,
cuatro patas, cuadrpedo, 2 orejas y columna Relacin con las personas fel o el perro tiene cuatro
patas mientras que las personas dos (en efecto, como se ve en el ltimo ejemplo, algunos estudiantes desarro-
llan la idea de relacin en trminos de comparacin).
2) en el cuadernillo 2, columna Ingredientes, adems de los tpicos, carn, tosino, qeso, leche;
y, en la columna Cmo se come, adems de las referencias a los modos de acompaarlo, cortando pedazos,
masticndolo, etc.
No cuente las ideas que no se referan y circunscriban a uno de los 4 puntos enumerados. Es decir, excluya de
la cuenta las menciones no pertinentes. Por ejemplo, son ideas no pertinentes:
1) en el cuadernillo 1, columna Caractersticas fsicas, es muy bueno, carioso, juguetn;
2) en el cuadernillo 2, columna Ingredientes, horno, los ingredientes se amasan.
Tampoco cuente en forma doble las ideas repetidas, como [El perro], Relacin con las personas: les ladra y
Costumbres: ladrar.
No deben sumarse tampoco los subsubtemas en el interior de cada subtema: si el nio coloc 4 caractersticas
fsicas del perro y luego dej en blanco las otras tres columnas o las complet con ideas no pertinentes, se co-
locar 1.
En el siguiente ejemplo, tomado de un borrador de cuadernillo 1, corresponde consignar 3 de las 4 ideas pedi-
das, porque se considera, dejando de lado cuestiones cientfcas y con el criterio de inclinarse por S cuando
se tienen dudas, que el ser mamfero es una caracterstica del animal que se manifesta en sus caractersticas
externas.

184
II. Texto defnitivo
5. El nio escribi el texto defnitivo? (S/ No/ S, pero lo borr)
Marque S en el caso en que el estudiante haya escrito en el espacio asignado a la versin defnitiva,
aunque haya borrado parcialmente lo que escribi, ignorando el hecho de que el texto sea correcto
o incorrecto, adecuado a lo pedido o inadecuado.
Marque S, pero lo borr en el caso en que el estudiante haya borrado o tachado por completo algo
escrito en el espacio asignado a la escritura del texto defnitivo.
Marque No si el estudiante dej totalmente en blanco el espacio asignado a la escritura del texto defnitivo.
Si indica S, pero lo borr o No, marque N.C. en todos los tems restantes de la planilla.

6. Si lo hizo, mejor la presentacin respecto del borrador? (S/ No / N.C.)
Responda a esta pregunta slo si marc S en la pregunta 1.
Compare la superfcie del borrador con la del texto.
Marque S cuando observe que son ms los elementos mejorados que los que se mantuvieron con la
misma presentacin. Considere como elementos para ser mejorados los siguientes:
1) la caligrafa;
2) la horizontalidad en la escritura de las palabras;
3) la linealidad en la disposicin de las palabras y las frases (si ya no se observan o se observan menos
palabras o construcciones agregadas en medio de otras ya escritas, o fechas que indiquen dnde colocar una
idea);
4) los dibujos que ilustran las ideas, siempre y cuando no interferan con la disposicin del texto en
forma de lista (cuadernillo 1) o lista o enumeracin (cuadernillo 2).
Asimismo, son expresiones de mejora:
5) la supresin de tachaduras;
6) la eliminacin de dibujos innecesarios o la transformacin de dibujos en texto;
7) la introduccin de elementos grfcos, como las vietas ( u otro), que suelen encabezar las listas, o
ttulos jerarquizados;
8) la disposicin en forma de cuadro sinptico de elementos que en el borrador lo estaban.
9) la colocacin de un ttulo con jerarqua de tal;

Caractersticas
fsicas
Alimentacin Costumbres
Relacin con las
personas
El perro cuida la casa, es
mamfero, juguetn, etc.
1
Se alimenta de huesos,
de comida, etc.

2
El perro se a costumbre a
ladrar, cuidar, jugar, pelear
con unos animalitos.
3
Su dueo le pone un
nombre.
0
184 185
10) la transformacin de palabras-clave en oraciones, o la de construcciones incompletas en oraciones
completas;
11) el reemplazo de palabras repetidas por sinnimos o la eliminacin de palabras repetidas por falta de
atencin (es blanco y y crocante > (es blanco y crocante).
En el siguiente caso, por ejemplo, de la comparacin se infere que corresponde marcar S:

186
Marque No cuando observe que entre el borrador y el texto defnitivo no hay diferencias de presentacin,
es decir, cuando aparezcan las mismas u otras caractersticas propias de un texto para s. Las marcas persistentes
y/o predominantes que debern observarse para marcar No son las siguientes:
6) tachaduras;
7) disposicin del texto en columnas;
8) prdida de informacin pertinente.

7. El texto puede ser en general ledo? (S/ No/ N.C.)
Cntrese en el texto defnitivo. Marque S en el caso en que todas las palabras puedan ser ledas, aunque el
escrito no tenga un sentido claro. Asimismo, si hay unas pocas palabras indescifrables que, sin embargo, permi-
ten adjudicar un signifcado general a las frases o al texto.
Marque No solo en el caso en que las palabras no puedan descifrarse al punto de que resulte imposible con-
tarlas. Asimismo, si la cantidad de palabras que no pueden descifrarse es tal que no puede reponerse el sentido
de la frase. Puede ocurrir que sea posible reconocer y contar espacios que corresponden a palabras, pero que
stas no puedan leerse de todos modos. Tambin, que se lean grafemas que, sin embargo, no constituyen en
conjunto una palabra descifrable. Tambin marque No en estos casos. Vea el ejemplo:

Si marca No, complete N.C. en todos los puntos restantes de la planilla.

8. Si puede ser ledo, excluye los problemas puntuales de desciframiento? (S/ No /N.C.)
Marque S cuando la escritura resulta clara por la forma de las letras, por las distinciones entre el cuerpo
de la letra y el enlace, porque se dejan espacios evidentes entre palabras y porque se diferencian maysculas de
minsculas.
Marque No cuando la forma de las letras resulte ambigua, cuando no se distingan con claridad el cuerpo de
la letra y el enlace, cuando no se dejen espacios sufcientes entre palabras, cuando no se diferencien maysculas
de minsculas o se usen solamente maysculas o solamente minsculas.
186 187
En el siguiente caso, se observan problemas de desciframiento: la p y la t siempre son dibujadas en su for-
ma mayscula; sin embargo, ese problema no impide la lectura del texto como totalidad; por eso, en el punto
7, habremos califcado el texto como legible y en este, lo califcaremos como texto con problemas de desci-
framiento. Ntese, adems, que, una vez constatado este problema, no podremos consignar como errores de
ortografa todos los usos de P y T: evidentemente, se trata de que el alumno no sabe dibujar estas letras
en minscula. No puede afrmarse lo mismo del uso de r y R; en consecuencia, en el punto ortografa, se
contar como error el uso de R en RomPer:

En suma, la caligrafa que mezcla maysculas y minsculas, o la que emplea solo maysculas, a diferencia de la
que combina cursivas e imprentas, no permite expresar el uso ortogrfco y, algunas veces, implica una inco-
rrecta separacin de palabras. Cuando se observe alguna de estas situaciones, se dir que el texto no excluye los
problemas de desciframiento y no se dir que el alumno no conoce los lmites de la mayora de las palabras que
escribe y que por ello las junta todas, lo que constituira un gravsimo problema de lxico, ni que cree que todas
las palabras son sustantivos propios y que por ello las pone con mayscula, ni que cree que todas las palabras
con p deben llevar P, lo que constituira un gravsimo ortogrfco. Lo nico que puede afrmarse con cer-
teza es que la caligrafa acarrea al lector difcultades para descodifcar palabras y frases.

9. El nio mantuvo los subsubtemas y la estructura planteados en el borrador? (S/ No / N.C.)
Responda a esta pregunta slo si marc S en la pregunta 1. Si en la pregunta 1 indic que el nio no hizo
o borr el borrador, no marque N.C., sino No. N.C. se reserva para el caso en que el texto resulte ilegible
(pregunta 7 de la planilla).
Marque S en el caso en que el estudiante haya retomado, a la vez, la estructura descriptiva y el 75% o ms
de los subsubtemas plasmados en el borrador e inscriptos en el tema dado.
Hablar de cantidad subsubtemas implica considerar la cantidad de unidades de sentido textual que aparecen
en cada columna del borrador -con independencia de que sean adecuadas al subtema -aspecto que se evala
luego- y que son retomadas en la construccin del texto defnitivo. Por ejemplo, si el alumno escribe en el
borrador dos subsubtemas en el subtema Caractersticas fsicas (jugar -no pertinente- y tiene cuatro patas
-pertinente-, tres en Alimentacin (carne, vegetales, basura, comida balanceada, huesos) cinco en
Costumbres (dormir, comer, orinar, romper cosas, comer huesos) y cinco en Relacin con las per-
sonas (buena, excelente, amigo, cuidador, mala con desconocidos) basta con que retome 12 de esos
subsubtemas haciendo referencia al tema global perro para que el aspecto temtico se considere recuperado;
tambin, por supuesto, puede retomarlos todos.
188
Ahora bien, adems hay que considerar la estructura. Como la estructura del borrador de sexto ao es forzo-
samente descriptiva porque as lo condiciona el borrador en que se entregan el tema y los subtemas, el
estudiante deber mantenerla para que corresponda marcar S.
De este modo, quedarn bajo la categora de textos que mantienen los subsubtemas y la estructura dos clases
de textos:
-Los adecuados en general a la consigna que recuperan el 75% o ms de los subsubtemas;
-Los que en el punto 11 clasifcaremos como Otra descripcin por, a la vez, referirse al propio perro
o al pan de la propia comunidad y por reutilizar el 75% o ms de los subsubtemas planteados en el borrador.
Si, en cambio, el estudiante retoma todos los subsubtemas de Caractersticas fsicas, Alimentacin, Costumbres
y Relacin con las personas para escribir, en el texto defnitivo, una narracin (cuento o ancdota), diremos
No: se han conservado aspectos temticos, pero no la estructura.
De la misma manera, si el estudiante retoma todos los subsubtemas de Caractersticas fsicas, Alimentacin,
Costumbres y Relacin con las personas para escribir, en el texto defnitivo, una descripcin sobre el gato, el
caballo u otro animal, diremos No: se han conservado la estructura y los susbsubtemas pero stos se referen
a otro tema global.
Adems diremos no, por supuesto, si entre el borrador y el texto no hay relacin ni temtica ni estructural y,
por ejemplo, en el borrador se listan subsubtemas correspondientes al tema pan y a los subsubtemas Aspecto
exterior, Ingredientes, Cmo se prepara y Cmo se lo come y, en el texto defnitivo se redacta una publicidad
de mermeladas.
En el siguiente caso, tomado del cuadernillo 2, corresponde marcar No, ya que, a pesar de lo expresado en
el ttulo, el texto defnitivo retoma del borrador slo un subsubtema y resulta, a diferencia de ste, un hbrido
(mezcla de descripcin y recomendacin) y no una descripcin; es decir, no se recuperan ni los subsubtemas
en un 75% o ms ni la estructura:
Borrador

Texto defnitivo
El Pan
El pan es muy bueno y muy rico, pero aspero
Podes tomar la leche y acompaarla con el rico pan
Aspecto exterior Ingredientes Cmo se cocina Cmo se lo come
Aspero
Arina
Agua
Sal
Levadura
Se pone en el horno
Cortado
Refuerzo
188 189
En este caso, tambin corresponde marcar No, porque en el borrador y en el texto defnitivo se plantearon
dos textos sin relacin subsubtemtica y estructural entre s:

Borrador
Texto defnitivo

10. Independientemente de lo que haya hecho en el borrador, se refri en general a lo pedido?
(S/ No / N.C.)
Marque S cuando el estudiante haya escrito un texto que se corresponda predominantemente con la si-
tuacin comunicativa, el tema y la macroestructura propuestos por la instruccin, es decir, si, respondiendo
bsicamente a la pregunta cmo es? y empleando, en general, un tono de objetividad:
1) en el cuadernillo 1, describe al menos a una caracterstica fsica del perro o una de sus costumbres o
su alimentacin o un aspecto de su relacin con las personas, y si no son ms las ideas no pertinentes que esas
pertinentes;
2) en el cuadernillo 2, describe al menos a un rasgo externo del pan o hace referencia a dos de sus in-
gredientes o a uno de los modos en que se lo cocina o a uno de los modos en que se lo come, y si no son ms
las ideas no pertinentes que esas pertinentes.
190
Si observa errores puntuales, es decir, si observa ideas no pertinentes cuando la mayora son pertinentes, mar-
que tambin S, como en este caso, que consisti en insertar una instruccin dentro de la descripcin enci-
clopdica):
Los perros comen carne, vejetales y comida que venden especialmente para ellos. Es un animal cuadrpedo. No dejarles gatitos cerca
(tenga cuidado). Acostumbra desde chico comer adecuadamente, adaptarse a animales ms chicos, no morder. Son obedientes a las
personas. Les gusta correr y jugar con la pelota
En este otro caso, tambin se observa un error puntual: se incluye un trmino subjetivo, inadecuado en una
descripcin de tipo enciclopdico:
El perro es un animal guardin y compaero, etc se alimentan de carne, pan, leche, comida para perros. Las costumbres son sim-
paticas.
Deje de lado el hecho de que el texto aparezca o no titulado, pues se lo evala luego.
Marque No si los aspectos del tema, la situacin comunicativa y la clase textual pedidos no se observan en
forma predominante; por ejemplo, si el estudiante:

1) interpret errneamente el tema y
- en el cuadernillo 1, hizo referencia predominantemente a su propio perro o a otro animal;
- en el cuadernillo 2, se refri predominantemente a una comida diferente del pan, o a aspectos
del pan no requeridos en la consigna, o se centr en las panaderas, o se refri a lo que le gusta comer o a cmo
se come otro alimento;
2) interpret errneamente el tipo de texto y, en vez de describir, relat un cuento o una ancdota, o
redact una receta (an cuando tenga la lista de ingredientes pedida en la instruccin) u oraciones o palabras sin
un sentido acorde con lo solicitado en la instruccin.
En el siguiente caso, por ejemplo, tomado del cuadernillo 1, corresponde marcar No, ya que el estudiante, a
pesar de haber elaborado una descripcin, no se refri al tema pedido:

El mundo animal es agradable. Es preistorico, es de un continente llamado Africa. Es hermoso, y para terminar decimos que
fue reconocido
Lo mismo ocurre en el siguiente caso, tomado del cuadernillo 1; si bien hay una descripcin e, incluso, una
referencia a los subtemas pedidos, el objeto descripto es singular (un perro en particular) y no general, y la des-
cripcin aparece enmarcada en una suerte de relato trunco y formulada por ende en pasado:
El perro habil
Un da en una casa vivia un perro habil que vivia con una familia que le pasaba acariciando el perro era mediano y peludo el perro
se alimentaba de carne de galletas para perros y le gustaba la leche al perro le gustaba dormir y tambien jugar con las personas que
vivian las personas lo acariciaban El perro era el mejor amigo de toda la gente fnalmente el perro era el mas querido de todos los
perros.
FIN
190 191
En el caso siguiente, si bien aparecen nuevamente ciertos elementos temticos adecuados, tambin corresponde
marcar No porque las frases sueltas no llegan a constituir un texto descriptivo:

El pan branco
Como es es branco y de leche
Ingredientes de la arina elevadura
Conque se come
Si marca S, pase a la pregunta 12 despus de marcar N.C. en la 11.
Si marca No, pase a la pregunta 11.

11. Si no escribi un texto acorde con la instruccin, qu clase de texto escribi? Una copia completa
o parcial, textual o parafraseada, de la instruccin / Un cuento / Una ancdota / Otra descripcin /
Otro / Un no-texto / N.C.
Responda a esta pregunta slo si marc No en la 10.
Marque Una copia completa o parcial, textual o parafraseada, de la instruccin si el nio copia parte de la
consigna o responde a los planteos para el mejoramiento del borrador dados en el paso 2 de la prueba:
Transformar tus ideas en borrador.
Los nios leeran la enciclopedia.
Marque Un cuento si el nio redact una narracin fccional sobre un tema que no aparece en la consigna,
aunque sea breve y no tenga plenamente desarrolladas sus partes constitutivas, tal como se plantea en el Glosa-
rio. Por ejemplo, este caso ya citado ser considerado una narracin y no una descripcin porque la descripcin
se estructura como introduccin o situacin inicial de un relato; adems, ser considerado cuento y no ancdota
porque rige la tercera persona y aparece un giro propio del primer gnero: Un da.
El perro habil
perros.
FIN
Marque Una ancdota si el nio redacta un relato personal realista que, si est enteramente desarrollado,
en vez del nudo propio de un cuento, incluye una ligera complicacin, como se indica en el Glosario. Tenga en
cuenta que una narracin personal o de hechos protagonizados por el autor del texto no es lo mismo que una
narracin en primera persona: sta puede ser fccional, como la del ejemplo siguiente, que ser clasifcado como
cuento y no como ancdota:
El perro
Era un domingo soleado, lo recuerdo muy vien. Mi dueo me enseo una cadena, y cuando lo bi averigue que hivamos a salir, pero
no fue asi. Me llevaba a la perrera donde haban un seor agresivo y malo que maltrataba a los perros. Cuando entre me tiraron
a una jaula donde haban perros, me levante y los mire detenidamente y me eche en el piso. Tres meses despues senti una bulla y
de pronto habrieron me cojieron por el coyar y me entregaron a otro dueo, me sent feliz, libre pero aquel dueo nunca me podre
olvidar de el porque el me iso todo lo que tube cuando vivi con el.
192
Marque Otra descripcin si el nio se refere a cmo es un objeto, un ser o un fenmeno no mencionados
ni central ni lateralmente en la instruccin. Tambin, si el tema de la descripcin aparece singularizado, como
en el caso siguiente:
El perrito es muy imgreido en la familia todos los queremos porque es un buen perro cuando lega familiares se porta bien y no se
orina en la sala por eso lo quieren tanto pero tanto que le compran ropa le dan de tomar leche lo sacan al campo cuidamos de el no
hay otro perrito mas que el porque el es nuestro amigo hermano y primo el es todo para nosotros nos quiere tanto como nosotros a
el mis padres les da todo porque es uno mas de nuestra familia es lindo tener un perro porque si estas triste o alegre te acompaa
siempre por eso Dios creo a los perritos y otros animales el es nuestro perrito imgreido de la familia por eso lo queremos mucho a
nuestro perrito es nuestro amigo de todo el mundo ese es mi perrito lindo.

Marque Otro si el alumno escribi un texto que no puede clasifcarse de acuerdo con ninguna de las catego-
ras anteriores, como en el siguiente caso, una especie de receta incluida en la seccin Cocina de una publicacin
meditica:

Gerp.com
Para hacer Pan deven laverse las manos despacio.
Poner los Ingredientes conforme a la reseta.
Coser bien el Pan Para que no les haga mal Lo pueden comer con mermelada, con Pollo con lo que deseen Si necesitan mas Infor-
macion visiten mi pagina de Internet que aconti-nuacion les doy
www.GERP.COM
Se les agradece por su colaboracin en este numero de cosina Grasias.

A continuacin transcribimos otro ejemplo, una especie de texto publicitario, en el que corresponde marcar
Otro:
Pan
Usted Podra saboriar un delicioso Pan. Producto elaborada bajo altas normas higiene.
Solo colquelo al orno y Listo.
Podra compartirlo con toda la familia. Con leche y canele como usted lo dese.
Usted Podra elaborar barias clases de Pan. intentelo usted y bera que posible.
Marque tambin Otro si el texto es un hbrido, es decir, una combinacin de dos o ms secuencias de dife-
rentes gneros e igual predominio y que no constituyen, como totalidad, un texto que pueda adscribirse a un
gnero en particular. En el siguiente caso, la descripcin y la ancdota se encuentran en el mismo nivel, por lo
que se marcar Otro:
Mi Perro y yo
Yo vivo en una casa con mis padres y un perra que se llama pequea Ella es mi mejor amiga y compaera yo la quiero mucho
siempre salimos a jugar a la plaza yo le digo CHECHU y ella me ladra y salta corr mos mucho jugamos tambien cuando la bao
es muy divertido porque se sacude y me moja un dia ella estaba sentada en la puerta y iva pasando una mujer distraida y ella le
enpeso a aladrar y la seora se asusto mucho y dijo hay perra que te hice para que me ladraras si paso todos los dias por aca esta
es un poco de mi vida y de mi perra. espero que les halla gustado.

Marque Un no-texto si el estudiante no escribi un texto, sino una oracin sin o con sentido, o una serie
de oraciones sin enlaces, del tipo: un perro est rabioso, el perro es negro o blanco, yo tengo un perro.
Recuerde que, cuando se observe un solo enunciado -narrativo, descriptivo, instruccional, etc.- se marcar Un
no-texto, incluso, cuando se observe un ttulo, como en el caso siguiente:

192 193
El pan
El pan es comida de cada dia

A continuacin transcribimos otro ejemplo de no texto:
El alimento de nuestra vida
El alimento es necesario como el pan es buen para la vida moderna. El pan tien muchas vitaminas que nos trae en nuestro cuerpo
diaria. No usamos los que puede usarlo en nuestra vida como el carne nos trae una buena salud. Las verduras es tiene muchsimas
element

Marque N.C. si marc S en la pregunta 10.

Adecuado o no a la consigna
12. Escribi un ttulo que exprese globalmente el tema del texto que redact? S- No- N.C
Si marc Un no-texto en la pregunta 11, pase a la 15, despus de marcar N.C. en esta y en las preguntas 13
y 14.
En el caso de los textos adecuados a la consigna, marque S en el caso en que el ttulo, ajustndose a la si-
tuacin comunicativa, designe el tema o contenido del texto (El perro, Cmo es el perro, El pan, Una
comida bsica, As es el perro, etctera) y/o indique el gnero (Descripcin del perro, etctera).
Marque No, en el caso de los textos adecuados, cuando el estudiante no haya incluido un ttulo o cuando
ste no presente una de las caractersticas anteriormente mencionadas. En estos casos, tomados de textos ade-
cuados, el ttulo no designa el tema global (la falla se encuentra en el nivel de la situacin comunicativa y no del
tema):
Mi animal favorito
La elaboracin del pan segn yo
Por otra parte, el ttulo puede presentar problemas gramaticales y, sin embargo, expresar el tema; es el caso de
Panes de mucho tipo.
Para determinar la adecuacin del ttulo en textos no adecuados a la consigna, es conveniente recurrir a lo se-
alado en la pregunta 10 respecto del gnero. Es decir, si usted ha marcado en esa pregunta Una ancdota,
podr dar por buenos ttulos del tipo Lo que me pas, El da que..., Mi pan doradito, etc., que remiten al
gnero. Tenga en cuenta que, si el alumno redact un cuento, puede darse el caso en que el ttulo agregue nuevos
signifcados al texto y exija al lector realizar una inferencia de alto nivel. En efecto, los ttulos de los textos fc-
cionales suelen formularse en lenguaje fgurado o connotativo, por lo que resulta casi imposible determinar su
adecuacin. En este cuento narrado en primera persona y ya citado ms arriba, por ejemplo, el ttulo en tercera
debe considerarse adecuado, pues podra tratarse de un caso de polisemia, de generacin de expectativas para
frustrarlas, etc.

194
El perro
Los textos que fueron clasifcados como hbridos merecen una consideracin particular: como por defnicin
no estn adscriptos a una estructura defnida, el nico criterio que queda para considerar la adecuacin del ttulo
es el temtico. En el siguiente texto hbrido, el ttulo no resultara adecuado porque plantea como tema del texto
algo que en l constituye una informacin lateral, condicional:

Gerp.com
Para hacer Pan deven laverse las manos despacio.
Poner los Ingredientes conforme a la reseta.
Coser bien el Pan Para que no les haga mal Lo pueden comer con mermelada, con Pollo con lo que deseen Si necesitan mas Infor-
macion visiten mi pagina de Internet que aconti-nuacion les doy
www.GERP.COM
Se les agradece por su colaboracin en este numero de cosina Grasias.

En cambio, en este otro texto hbrido, el ttulo s expresa el tema:
Mi Perro y yo
Yo vivo en una casa con mis padres y un perra que se llama pequea Ella es mi mejor amiga y compaera yo la quiero mucho
siempre salimos a jugar a la plaza yo le digo CHECHU y ella me ladra y salta corr mos mucho jugamos tambien cuando la bao
es muy divertido porque se sacude y me moja un dia ella estaba sentada en la puerta y iva pasando una mujer distraida y ella le
enpeso a aladrar y la seora se asusto mucho y dijo hay perra que te hice para que me ladraras si paso todos los dias por aca esta
es un poco de mi vida y de mi perra. es-pero que les halla gustado.
Es importante recordar que, cuando en la pregunta 10 se marc Un no- texto, en esta debe consignarse
N.C.. En efecto, como se ha indicado en la entrada Texto del Glosario, el no-texto se caracteriza por no
presentar ni un gnero ni un tema ni una situacin comunicativa, por lo que no es posible asignar un ttulo. Va-
se el siguiente ejemplo, en el que corresponde indicar N.C. aunque el alumno haya redactado un enunciado
en posicin de ttulo:
Mi perro es juguetn
Me gusta el perro de mi casa

Finalmente, es necesario recordar tambin que en este punto se est evaluando la distribucin de la informacin
en el texto defnitivo y no comparando la distribucin en el borrador y en el texto. Por tanto, el evaluador debe
olvidar, por ejemplo, que en Caractersticas fsicas el nio consign costumbres y que lo hizo nuevamente en
Costumbres: ahora en el texto defnitivo, lo que cuenta es si todo lo que corresponde a costumbres se encuentra
agrupado. Vea el siguiente ejemplo:
194 195
Borrador
Texto defnitivo

EL Perro el mejor AMIgo del HOMBRE
El perro generalmente corre, camina, salta. En su alimentacin sus dueos utilizan, carne o alimentos,
En relacin con las personas saben ser cariosos, mimosos, buenos, cuidadores y en sus costumbres hacen sus necesidades.

En el borrador, se consignan costumbres en vez de caractersticas fsicas. Luego, en el texto defnitivo, se man-
tiene el orden de las ideas del borrador, lo que genera que el los subsubtemas referidos a costumbres se encuen-
tren separados entre s. Por tanto, corresponde indicar No.

13. Distribuy adecuadamente toda la informacin? S- No- N.C.
Si marc Un no-texto en la pregunta 11, pase a la 15, despus de marcar N.C. en esta y en la 14.
En el caso de los textos adecuados a la consigna, marque S, dejando de lado las reiteraciones de informa-
cin, cuando el estudiante, no importa en qu orden,
1) en el cuadernillo 1, haya agrupado, por un lado, todo lo referido a las caractersticas fsicas del perro;
por otro, todo lo referido a sus costumbres; por otro, todo lo referido a su alimentacin y, por otro, todo lo
referido a su relacin con las personas, sin que importe el orden en que cada uno de estos subtemas se presenta.
2) en el cuadernillo 2, haya agrupado, por un lado, todo lo referido al aspecto exterior del pan; por otro,
todo lo referido a sus ingredientes; por otro, todo lo referido a su coccin y, por otro, todo lo referido al modo
en que se lo come, sin que importe el orden en que cada uno de estos subtemas se presenta.
Tenga en cuenta que lo que se evala es la agrupacin de proposiciones o subsubtemas referidos a un
mismo subtema; por tanto, debe dejarse de lado el hecho de que todos los subtemas pedidos se desarrollen o
no: basta con que se hayan desarrollado ms de uno.
En los textos descriptivos, adecuados o no a la consigna, marque No si el estudiante no agrupa ideas tem-
ticamente relacionadas, como en este caso:
El pan es importante porque nos ayuda a tener energia. El pan se hace con harina. Es amarillento y crocante por fuera y blando
por dentro. Tambin se le pone lebadura. Se come con diferentes mermeladas dulces queso y todo lo que te guste.

Tambin, si observa que las ideas englobadoras no se encuentran antes de las englobadas, como ocurre con el
prrafo subrayado en el siguiente texto:
Caractersticas fsi-
cas
Alimentacin Costumbres
Relacin con
las personas
correr
caminar
salta
carne
alimentos hacer sus necesidades
cariosos
mimosos
buenos
cuidadores
196
El Perro
El perro es un animal muy carioso hay perros de cualquier rasa y su alimentacin es de huesos del pollo y de la carne, la costumbre
del perro es jugar con la persona que ms le agrade es juguetn es el mejor amigo del hombre
El Perro pettrel es bravo y su alimentacin es comida de bolsa es poco amigo de las personas.
Hay perros cariosos, jugueton y algunos que son bravos que se desconocen de sus mismos dueos.
Eso es todo del Perro.
En los textos descriptivos no adecuados a la consigna (categorizados en el punto 11 como Otra descrip-
cin), marque S cuando el estudiante haya desarrollado el tema en un subtema o en dos o ms subtemas
pero sin entremezclarlos. Marque No si el estudiante entremezcla el despliegue de los subtemas.
En el siguiente caso, los subtemas son cmo es el perro (del que se deriva por qu ha sido creado), cmo se
comporta y por qu se lo quiere, que parecen entremezclados; por lo tanto, corresponde marcar No.
En los textos narrativos (ancdotas y cuentos), marque No si el texto presenta al menos un problema en el
nivel de la secuencia. En el siguiente ejemplo, citado ya ms arriba, no se observan problemas de secuencia, por
lo que se marcar S:
El perro
En cambio, en este otro caso, los problemas de secuencia son varios: falta la accin inicial realizada por el
perro y el conejo; el perro parece correrse a s mismo, el zorro se va y, sin regresar, habla a los personajes que
dej, entre muchos otros. Por tanto, sin completar nosotros las secuencias que el estudiante no ha completado
y que el texto no permite inferir dadas sus marcas, marcaremos No:
El Perro, el conejo y El zorro
Un Dia Muy alegre un Perro y el conejo que eran muy buenos amigos. Depronto se aparece un zorro queriendose comer a un conejo,
Pero como estaba contra el perro no le hacia nada al conejo Depronto el zorro hizo una trampa para que se separen . el zorro le
dijo al Pero que no iba a salir el conejo que ya no queria hacer su amigo y el Perro dijo esmentira y el Perro se fue y salio a buscar
al Perro y se le aparecio el zorro el corria y corria de pronto secontro con si amigo Perro y su amigo lo ayudo y el zorro se fue, el
Perro le dijo no quiero hacer mi amigo dijo el zorro, mentira bamos a Jugar y a que sea una trampa para que no ben-ga el zorro
nunca ms si a que sea un ollo y que no nos y la hicieron ara conejo tu trailo hasta trampa y el zorro cayo y haci el Perro y conejo
bivieron felices.

En los textos de tipo instruccional, marque S cuando el estudiante enumere en un orden lgico los pasos
para alcanzar la meta, teniendo en cuenta, como se ha dicho en el Glosario, que las acciones pueden ser tanto
sucesivas como simultneas o repetidas, segn el tema. Marque No cuando observe alteraciones en la secuen-
cia de pasos.
196 197
Tenga en cuenta que todos los textos hbridos, por defnicin, presentan problemas de integracin de las se-
cuencias entre s: la secuencia descriptiva, por ejemplo, es paralela a la narrativa y no est incluida dentro de ella,
como sucedera si se tratara de un cuento. Como precisamente por este rasgo ya se los clasifc como hbridos,
ahora no debe reclasifcrselos en el mismo sentido, sino que deben analizarse los problemas de distribucin
de la informacin dentro de cada secuencia. Esto es, por ejemplo, si dentro de la secuencia descriptiva misma
hay subsubtemas entremezclados, si dentro de la secuencia narrativa misma hay hechos injustifcadamente des-
ordenados, etc.
14. Evit las reiteraciones de informacin? S- No- N.C.
Si marc Un no-texto en la pregunta 11, pase a la 15, despus de marcar N.C. en esta.
En el caso de los textos adecuados a la consigna, marque S cuando el estudiante no haya reiterado datos y:
1) en el cuadernillo 1, se haya referido o bien solo a una caracterstica fsica del perro o bien a diferentes
caractersticas; o bien a solo un alimento o bien a diferentes alimentos; o bien a solo una costumbre, o bien a
diferentes costumbres; o bien a slo un rasgo de la relacin del perro con las personas o bien a diferentes ras-
gos, e incluso a algn otro tipo de aspecto que no entra en estas categoras, porque esto ya fue evaluado.
2) en el cuadernillo 2, se haya referido o bien solo a un rasgo del aspecto exterior del pan o bien a di-
ferentes rasgos; o bien a solo dos ingredientes o bien a otros, diferentes; o bien a solo una forma de cocerlo, o
bien a diferentes formas; o bien a slo uno de los modos en que lo come, o bien a diferentes modos, e incluso
a algn otro tipo de aspecto que no entra en estas categoras, porque esto ya fue evaluado.
En el siguiente caso, corresponde marcar S:
El pan tiene un color medio amarillento tirando a marrn pero no muy oscuro sino de color ms claro si lo tocas recien sacado del
horno te bas a quemar pero es justo en el momento en el que el pan esta ms rico que nunca.
Los ingredientes son la cantidad que quieras segn la cantidad que quieras elaborar.
Primero tomo lista: trigo, harina, agua, clara de huevo.
Para llevar a cabo la elaboracin primero se hase una especie de masa esponjosa con los ingredientes que dicte anteriormente se
buelca la preparacion en un molde y se cocina para comerlo podes utilizar diferentes dulces, manteca, queso y todo lo que te guste.

En el caso de los textos descriptivos, adecuados o no a la consigna, marque No si el estudiante, reiter datos,
incluso usando sinnimos o parfrasis que no dejan lugar a dudas de que se trata de la misma informacin. Vea
estos ejemplos, en los que corresponde marcar No (las informaciones repetidas estn subrayadas):

Los perros son los megores amigos del hombre. Los perros son aproximadamente de 60 cm de largo y unos 30 cm de altos. Poseen
cabellos muy largos o cortos y oregas. Tienen rabo. Sus colores pueden ser: negro, marrones (distintos tonos), blancos, grises. Tambin
pueden tener una combinacin de esos colores, ej. que sea blanco y negro el mismo perro.
Se alimentan de cualquier cosa. Pero se recomienda darle alimentos balanceados.
Los perros muy juguetones, que corren mucho por todos lados y le ladran a cualquier cosa. No sirven de guardianes, no custodian
la casa. Otros custodian la casa.
Los perros tienen una ecselente relacion con las personas. Son los mejores amigos de las personas.

198

El pan que preparan en monsefu es muy rico hecho por los panaderos en la ciudad de las fores.
Por ejemplo el pan frances, italiano el de manteca las micas y las kolisas
A la gente le gusta el pan que preparan en las monsefu llamada la ciudad de las fores

En el caso de los textos no adecuados y narrativos, marque No cuando observe que hay uno o ms puntos
en los que la informacin no avanza porque se relata el mismo hecho sin adoptar un nuevo punto de vista (es
decir, cuando observe una reiteracin que no se inscribe en el llamado relato iterativo), o porque se predican
los mismos atributos de un hecho o de un personaje. Esto ltimo es lo que se observa en este texto ya citado:
El perro habil
perros.
FIN
En el caso de los textos no adecuados e instruccionales, marque No cuando observe que uno o ms de los
pasos de la instruccin se repiten innecesariamente.
15. Cuntas oraciones escribi? Casillero
Cuente las oraciones simples y complejas construidas por el alumno y consigne el nmero en el casillero.
Considere las oraciones tal como corresponderan a una puntuacin correcta y no guindose por los signos de
puntuacin y/o las maysculas que haya colocado el alumno. Para esto, apyese en la fgura tonal o extensin
comprendida en el habla entre el silencio inicial y la entonacin terminal de la frase (descendente en las afrma-
ciones). En el siguiente texto, cada barra indica una oracin y las oraciones suman 4:
Cuando sali de la casa de mi amiga cruse por un callejor y vi un gato como moustro que tena un cartel con su nombre / era medio
loco / adems era deformado, gordo, cabezn, orejn / vive en un tacho, come basura y su constumbre es asustar.
El concepto de fgura tonal le permitir, adems de suponer el signo ausente, dirimir si ese signo debera haber
sido un punto o, en cambio, una coma; si, por ejemplo, se enumeran acciones o acciones y atributos muy
ligados semnticamente y lo sufcientemente breves como para constituir en conjunto una nica fgura tonal,
corresponder contar 1 oracin (le gusta comer las plantas de mam y le gusta jugar mucho; vive en un
tacho, come basura y su constumbre es asustar). Si, en cambio, las estructuras vinculadas son ms extensas y
menos cercanas semnticamente, deber considerarse como 1 oracin a cada una de ellas (adems era defor-
mado, gordo, cabezn, orejn / vive en un tacho, come basura y su constumbre es asustar).
198 199
Cuando la relacin entre dos unidades que el alumno no separa con punto es dbil o confusa, se contarn 2 ora-
ciones. As, en: Mi perro es un animal muy pequeo: tiene cuatro patas, se vinculan el ser pequeo y el tener
cuatro patas por medio de dos puntos, como si la segunda unidad constituyera la explicacin de la primera, lo
cual no ocurre. Entonces, como las unidades no resultan sintctica y semnticamente asociadas, se cuentan dos
oraciones (la coherencia ya se ha evaluado).
Con el mismo criterio juntar lo que est ms asociado semnticamente y separar lo menos asociado se
proceder en el caso de los textos en los que varias proposiciones seguidas hayan sido ligadas por el alumno
mediante y:
El Perro, el conejo y El zorro/
Un Dia Muy alegre un Perro y el conejo que eran muy buenos amigos. Depronto se aparece un zorro queriendose comer a un conejo
/, Pero como estaba contra el perro no le hacia nada al conejo / Depronto el zorro hizo una trampa para que se separen ./ el
zorro le dijo al Pero que no iba a salir el conejo que ya no queria hacer su amigo / y el Perro dijo esmentira y el Perro se fue y salio
a buscar al Perro / y se le aparecio el zorro / el corria y corria / de pronto secontro con si amigo Perro y su amigo lo ayudo/ y el
zorro se fue, / el Perro le dijo no quiero hacer mi amigo dijo el zorro, / mentira bamos a Jugar y a que sea una trampa para que
no benga el zorro nunca ms/ si a que sea un ollo y que no nos / y la hicieron / ara conejo tu trailo hasta trampa / y el zorro
cayo y haci el Perro y conejo bivieron felices.

Cuente tambin como oraciones el ttulo, la palabra fn o las expresiones similares, las frmas o las fechas que
pueden aparecer al pie del texto y las iniciales (A) que indican cambio de hablante en un dilogo.

16. Cuntas palabras escribi? Casillero
Cuente las palabras que escribi el estudiante en el texto defnitivo y consigne el nmero en el casillero.
Considere las distintas ocurrencias de un lexema como palabras diferentes (hacer, hago, hace, entonces,
sern tres palabras).
Cuente los nmeros y las abreviaturas (en 30 cm hay dos palabras).
Cuente las palabras ignorando y/o supliendo los errores de lxico; es decir, si el estudiante escribe nisiquiera
y con migo, cuente 2 y 1 respectivamente. Es recomendable, para no perder la cuenta, anotar al fnal de cada
lnea y en una hoja aparte la cantidad palabras escritas por el estudiante y, fnalmente, sumar todos los nmeros
de todas las lneas.
No olvide sumar las palabras que conforman el ttulo o la frma.

17. Cuntos errores de lxico tuvo? Casillero
Cuente como errores de lxico todos los casos aun los repetidos que queden comprendidos en alguna
de las siguientes categoras:
1) Empleo de un lexema por otro dada cierta afnidad entre sus formas: (se revuelve en el barro des-
pus de baarse, mis padres adaptaron un gato) (en cada uno de estos casos, hay un error).
2) Reemplazo de un lexema por otro que es su sinnimo en otro contexto o que est emparentado
semnticamente con l: (acostumbra vivir en el mbito terrestre, tiene costumbres parejas a nosotros, su
clase de ser es muy buena; es un animal domesticado.
200
3) Desconocimiento llano de la forma de un lexema: Tiene la constumbre, es ognvoro, es ovn-
voro, le dan comidas balanciadas, tiene sarma, arania, se pone en un reciviente.

4) No identifcacin de los lmites de las palabras que no estuviera triste por que el perro, para a ser
pan, la leche seprepara, se hace con larina.
5) Escritura silbica y no alfabtica: prro, lche, etctera.
No cuente como palabras errneas desde el punto de vista lxico aquellas que usted no haya podido leer por
sus problemas caligrfcos.
Tenga en cuenta que los errores de lxico se diferencian de los de ortografa, que no se evalan en este punto.
Es decir, no considere el uso de maysculas, el uso incorrecto de nexos coordinantes o artculos antes de vocal
similar, la incorrecta separacin en slabas, los grupos mp, mb, -aba, -sin, -cin, las tildes y, en ge-
neral, cualquier empleo errneo de la escritura de palabras que no corresponda al lxico.
No considere tampoco los problemas de legibilidad, que no se evalan en este ao (Vea el punto en el Instruc-
tivo para la evaluacin de las pruebas de tercer ao); por ejemplo, los errores sistemticos en el uso de algunas
maysculas (porque siempre se dibuja una misma letra en mayscula).
Asimismo, deje de lado la repeticin de palabras que constituye una cuestin estilstica que, como se dijo, no
se evala, y tambin la repeticin de palabras (es bueno y y fel), que responde, en general, a un problema de
atencin.
Consigne el nmero de errores en el casillero.

18. Cuntos errores de ortografa? Casillero
Cuente los errores de ortografa, excluyendo de esta categora los de lxico, ya evaluados y los de legibilidad,
que no se evalan.
Considere el uso normado de maysculas (en nombres propios, al comienzo de oracin), el uso incorrecto de
contracciones, nexos coordinantes antes de vocal similar, separacin en slabas, tildes, grupos mp, mb,
-aba, -sin, -cin y, en general, cualquier empleo errneo de la escritura que no corresponda al lxico o
a la legibilidad.
As, no sern contados los casos en los que la forma de las letras resulta ambigua, no se distinguen con claridad
el cuerpo de la letra y el enlace, no se dejen espacios sufcientes entre palabras, no se diferencien maysculas de
minsculas o se usen solamente maysculas o solamente minsculas, ya que no puede determinarse si hay un
error ortogrfco habiendo, previamente, un problema de desciframiento.
No cuente como error la ausencia de mayscula al comienzo de las oraciones que usted y no el alumno re-
construy.
No cuente como errneos los usos de los pronombres demostrativos en funcin sustantiva que no resulten am-
biguos (se dir que el texto Tengo un perro. Este es polica no contiene errores de tildacin, como tampoco
Tengo un perro. ste es polica).
Con el mismo criterio, no considere errneo el uso de solo como equivalente de solamente (No juega:
solo duerme se considerar igualmente correcto que No juega: slo duerme); s considere errneo el uso de
slo como adjetivo (un perro slo es cayegero).
No evale la ortografa de las palabras que corresponden a otro idioma y la de los nombres propios del espa-
ol (Cusco, Cuzco, Viviana, Biviana, Bibiana); s evale en los nombres propios el uso de mayscula
inicial.
200 201
No evale en esta categora los errores de puntuacin, que pueden ser explicados tomando en cuenta a veces a
la coherencia, a veces a la cohesin y otras veces a la ortografa, por lo que se ha decidido no evaluarlos.
No cuente como palabras errneas desde el punto de vista ortogrfco aquellas que usted no haya podido leer
por sus problemas caligrfcos.
Contabilice todas las veces en que aparezca un mismo error.
Consigne el nmero en el casillero.
Slo adecuado a la consigna
19. De las 4 ideas pedidas, cuntas plante? Casillero- N.C.
Responda a esta pregunta slo si ha marcado S en la 10, es decir, si el texto es adecuado a la consigna. Si
marc No, indique en esta N.C..
Numere las ideas del estudiante, una por una, en el margen de la prueba, empleando un lpiz, o en una hoja
aparte. Es conveniente usar el nmero 1 para hacer referencia a la primera idea pedida en el borrador; el 2, para
la segunda y as sucesivamente; as podrn localizarse luego ms simplemente los problemas de reiteracin de
ideas y de ideas no pertinentes (0).
Consigne en el espacio en blanco de la planilla la cantidad de ideas que plante el estudiante en el texto def-
nitivo respecto de las pedidas en la instruccin. Las ideas pedidas son, en ambos cuadernillos, 4; si el estudiante
consign ms de cuatro (es decir, si hizo referencia a otro aspecto no pedido y pertinente), se colocar de todos
modos este nmero:
1) en el cuadernillo 1, al menos una idea referida a las caractersticas fsicas del perro, al menos otra
sobre su alimentacin, al menos otra a sus costumbres y al menos otra a su relacin con las personas;
2) en el cuadernillo 2, al menos una idea referida al aspecto exterior del pan, al menos otra sobre los
ingredientes que lo componen, al menos otra sobre el modo en que se lo cocina y al menos otra sobre el modo
en que se lo come, incluido el acto de deglucin.
Cuente como ideas las proposiciones, oraciones y prrafos que se referan a los subtemas pedidos, sea cual sea
el orden en el que se presenten, ya que la descripcin admite comenzar por cualquiera de los subtemas dados.
No cuente las ideas que no se referan y circunscriban a uno de los 4 puntos enumerados. Es decir, excluya de
la cuenta las menciones no pertinentes. Por ejemplo, son ideas no pertinentes:
1) en el cuadernillo 1, es domstico;
2) en el cuadernillo 2, es vlandito y salado.
Tampoco cuente en forma doble las ideas repetidas, como [El pan], es alimentisio, es nutitivo.
Vea este ejemplo, tomado del cuadernillo 1; los corchetes, que encierran las ideas, y los nmeros, que las cuen-
tan, son nuestros; los nmeros, que se corresponden con el orden dado a los subtemas en el borrador, repetidos
indican ideas repetidas; el 0 indica una idea no pertinente:
[El perro es chiquito o largo] 1 [su costumbres son dormir y comer dogi con carne] 3 [duerme todo el da] 3 [se acuesta todo el
da en el silln] 3 [y caga en el patio de atrs] 3 [duerme no se dispierta nisiquiera para moberse]3 [(lo tengo que mover yo)] 0
En este caso, por lo tanto, corresponde consignar 2.
202
Vea este otro ejemplo:
El Perro
[El Perro es un animal comn y corriente como todos los Perros del mundo]0 [y hace caca y Piz como los gatos y tambin se tira
pedos.]3 [Y siempre tiene la mania de RomPer los colchones almuadas las hojas que hay en los muebles.]3
En este caso, por tanto, corresponde tambin consignar 2.
El texto que transcribimos a continuacin, en cambio, presenta las cuatro ideas; ntese que ser juguetn puede
entenderse tanto como un predicado referido a las costumbres como referido a la relacin con las personas: en
estos casos se optar siempre por contar ideas de un modo que benefcie al estudiante; as, si luego aparece una
clara alusin a la relacin con las personas, ser juguetn se interpretar como costumbre.

[Los perros son los megores amigos del hombre.]4 [Los perros son aproximadamente de 60 cm de largo y unos 30 cm de altos.]1
[Poseen cabellos muy largos o cortos y oregas.]1 [Tienen rabo.]1 [Sus colores pueden ser: negro, marrones (distintos tonos), blancos,
grises.]1 [Tambin pueden tener una combinacin de esos colores, ej. que sea blanco y negro el mismo perro.]1
[Se alimentan de cualquier cosa. Pero se recomienda darle alimentos balanceados.]2
[Los perros muy juguetones, que corren mucho por todos lados y le ladran a cualquier cosa. No sirven de guardianes, no custdian
la casa. Otros custodian la casa.]3
[Los perros tienen una ecselente relacion con las personas. Son los mejores amigos de las personas.]4

20. Cuntos casos de registro oral y/o informal introdujo en el vocabulario?
Cuente los errores producto de emplear palabras propias de una situacin informal y/o de un medio oral.
Vea el siguiente ejemplo, tomado de un escrito producido en la Argentina; el error -un vocablo en lunfardo que
signifca, en espaol estndar, tomar o coger- est subrayado:
El perro puede ser peligroso si lo entrenan para casar y para ser guardian. Persigue a su presa hasta que la alcansa y la chapa del
cueyo.
En este ejemplo guatemalteco, el error de registro surge por el uso de una palabra informal:
La perra tiene leche en las chiches.
En el siguiente caso, los errores se producen por el uso de diminutivos con matiz afectivo (tambin hubiera
sido errneo el uso de aumentativos) y de adverbios que implican juicios de valor, los cuales no son propios del
registro escrito y formal:
EL PERRO
El perro es un animal comun entre las personas
El perro es un aminal muy bonito que tiene ojos caf o negritos.
Su nariz es bastante bonito como si fuera una manzana.
Sus orejitas son como de obejas que tienen adentro adentro parece algodn.
202 203
En el ejemplo anterior, no se consideran errneas desde el punto de vista del registro las comparaciones porque
stas son propias de la divulgacin enciclopdica.
En este caso ya citado, los errores de seleccin de vocabulario en funcin del registro aparecen subrayados:

El Perro
El Perro es un animal comn y corriente como todos los Perros del mundo y hace caca y Piz como los gatos y tambin se tira pedos.
Y siempre tiene la mania de RomPer los colchones almuadas las hojas que hay en los muebles.
En textos como el pedido, el uso de nmeros y unidades de medida abreviadas (40 cm) es frecuente y no
constituye un error. S constituyen errores de registro en el plano del vocabulario, en cambio, el uso de q, x
q y otras abreviaturas informales:
Los perros es un tesoro de Dios asi como a nosotros mismo. A ellos les gusta comer carne y cuidar la casa Hay beses q se aburren
de comer las mismas cosas No les gusta q les jales lacola. Esas son las caractersticas de los perros. Asi son asi seran por siempre
Este es el paso #3. Estas son mi palabras y q Dios los vendiga.

21. Cuntos otros casos de registro oral y/o informal introdujo?
Como se ha visto en el Glosario, adems de inadecuaciones por el uso de palabras informales o propias de la co-
municacin oral, el texto adecuado a la consigna puede presentar errores de registro en el plano de su sintaxis y
su estructura global, por desvos respecto de la intencin informativa y/o del gnero descriptivo enciclopdico.
Los errores surgen, por ejemplo, del empleo puntual o menos frecuente que el correcto de la primera o la segun-
da persona (designarse a s mismo en tanto enunciador y apelar al receptor es introducir la oralidad en el texto),
de la incorporacin de dibujos (perros sonrientes, por ejemplo) que no son propios de las enciclopedias, de
la inclusin de saludos u otras expresiones propias de gneros de intencin no objetiva y, en general, coloquial.
Vea este ejemplo; contiene un error por uso de la segunda persona:

El perro es un animal fel. Pero tambin es un animal muy delicado. Para alimentarlo bien dale comida valanciada.
Este otro texto tiene cuatro errores: uso de la primera persona plural, uso de la segunda singular, uso de la pri-
mera singular y uso de la segunda plural:
Los perros es un tesoro de Dios asi como a nosotros mismo. A ellos les gusta comer carne y cuidar la casa Hay beses q se aburren
de comer las mismas cosas No les gusta q les jales lacola. Esas son las caractersticas de los perros. Asi son asi seran por siempre
Este es el paso #3. Estas son mi palabras y q Dios los vendiga.
Tenga en cuenta, dado que el sostenimiento de la persona y el nmero es normal, que, si el estudiante hubiera
sostenido una de esas personas -siempre menos que la tercera, ya que en el caso contrario el texto habra resul-
tado no adecuado- a lo largo de toda la secuencia, el error habra sido uno; en este caso hay dos errores: uso de
primera y segunda persona singular:
204
El pan tiene un color medio amarillento tirando a marrn pero no muy oscuro sino de color ms claro si lo tocas recien sacado del
horno te bas a quemar pero es justo en el momento en el que el pan esta ms rico que nunca.
Los ingredientes son la cantidad que quieras segn la cantidad que quieras elaborar.
Primero tomo lista: trigo, harina, agua, clara de huevo.
Para llevar a cabo la elaboracin primero se hase una especie de masa esponjosa con los ingredientes que dicte anteriormente se
buelca la preparacion en un molde y se cocina para comerlo podes utilizar diferentes dulces, manteca, queso y todo lo que te guste.
En este ejemplo, adems de un error de registro en el plano del vocabulario (caga), se observan un error por
suponer una situacin oral presencial de la que el receptor es partcipe activo (por eso, se alude a un silln deter-
minado y al patio de atrs (como si se estuviera adelante) y otro error por inclusin de una primera persona
(yo).
El perro es chiquito o largo su costumbres son dormir y comer dogi con carne duerme todo el da se acuesta todo el da en el silln
y caga en el patio de atrs duerme no se dispierta nisiquiera para moberse (lo tengo que mover yo)

22. Describi caractersticas o fenmenos con una perspectiva errnea desde el punto de vista
de las ciencias naturales?
Marque s cuando considere que el alumno describe el perro o el pan o un fenmeno asociado a ellos mediante
conceptos errneos desde el punto de vista de las ciencias naturales. No considere cuestiones de vocabulario
sino conceptuales: la perra tiene leche en las chiches no constituye un problema conceptual, sino de seleccin
del vocabulario, y ya se lo ha evaluado. En caso de duda, en cualquiera de los dos cuadernillos, marque S, ya
que el objetivo es detectar casos para un nuevo anlisis no lingstico, a cargo de especialistas en Ciencias, y que
habr otra instancia para descartarlos.
Son, por ejemplo, errores conceptuales, los siguientes: El perro es un animal mamfero porque vive en casas,
el perro nunca duerme, todos los perros son domsticos, hay diferentes especies de perros, los perros
pueden ser perros salvajes, perros caseros y perros carnvoros, todo perro tiene un dueo, el perro tiene
la costumbre de dormir/comer/caminar y caminar, el pan se hace con trigo y harina, el pan debe ser pas-
teurizado, el pan se pone duro si no le ponen levadura, el pan se pone verde porque no lo cocinan bien,
entre otros.

204 205
Quinta parte

1. Recomendaciones para evitar sesgos y errores al evaluar
En este punto, y a partir de los resultados obtenidos en el pilotaje, se plantean una serie de recomendaciones
tendientes a evitar los sesgos y los errores al evaluar. Constituyen sesgos, por ejemplo, la correccin excesiva-
mente exigente de los textos de sexto ao en relacin con los de tercero, y lo contrario o la correccin excesiva-
mente indulgente de los textos ms problemticos. Los sesgos pueden deberse al orden en que se corrigen los
trabajos, a las caractersticas generales del lote de textos, a las implicaciones de evaluar textos de estudiantes del
propio pas, entre otras razones.
En cuanto a los errores, tienen, en general dos causas: no se apela al Manual o a la consulta tcnica para resolver
un caso o, especfcamente, no se sigue el itinerario de correccin, esto es, se evalan aspectos que, dado el
caso, no deberan evaluarse (como el ttulo de los no-textos).
Las recomendaciones son las siguientes:
No escribir sobre el borrador o el texto del nio, que constituyen un documento que debe preservarse intacto,
sino en una hoja aparte o en los mrgenes; en este ltimo caso, con lpiz negro. Lo escrito en los mrgenes
deber borrarse antes de entregar la prueba a otro evaluador, ya se trate de uno del propio pas o del supervisor
del LLECE, ya que es necesario evitar las mutuas infuencias.
El evaluador deber consultar el Manual hasta tanto automatice las pautas de evaluacin; adems, una vez que
se haya familiarizado con l, deber revisarlo cada vez que termine de evaluar unas veinte pruebas, para verifcar
si se sigue ajustando a l y su evaluacin no se ha sesgado. Es importante revisarlo en forma completa, para no
dejar de evaluar en cada punto slo lo que concierne a ese punto. Tambin lo consultar cada vez que dude ante
un caso concreto de marcacin en la planilla de evaluacin.
Si el Manual no le ofrece una respuesta, el evaluador plantear una consulta tcnica al responsable de la eva-
luacin en su pas; si el responsable no pudiera saldar la duda, enviar una consulta, con copia a su coordinador
en el pas, a la coordinacin tcnica de Lectura y Escritura del LLECE, Ana Atorresi: anaatorresi@uolsinectis.
com.ar. Idealmente, el coordinador del rea de Escritura en el pas reunir semanalmente la serie de consultas a
las que no ha podido dar res-puesta y las enviar todas juntas, a la Coordinadora tcnica de Lectura y Escritura
del LLECE y a todos los otros coordinadores de escritura en los pases, dando a cada una de ellas el siguiente
formato:
Nmero de caso:......
Borrador: (tipeado si la consulta no comprende cuestiones grfcas o caligrfcas y, de lo contrario, escaneado)
Texto defnitivo: (tipeado si la consulta no comprende cuestiones grfcas o caligrfcas y, de lo contrario, escaneado)
Consulta 1:.......................................................................
Respuesta 1: (espacio que llenar la Coordinadora de rea del LLECE)
Consulta 2: (si la hubiera) .................................................
Respuesta 2: (espacio que llenar la Coordinadora de rea del LLECE)

Por otra parte, cada veinte pruebas, el evaluador habr de verifcar la consistencia de las planillas que ha llenado.
Si, por ejemplo, marc que el texto no puede leerse, no podrn aparecer marcaciones referidas a la coherencia
del texto.

206
Para evitar el efecto de la evaluacin de las pruebas de un ao sobre la evaluacin de las pruebas del otro, el
evaluador intercalar pruebas de ambos aos: 20 de tercero y 20 de sexto o viceversa. Tendr mucho cuidado
para impedir que las pruebas y las planillas se mezclen.
El evaluador evitar el ordenamiento de pruebas de acuerdo con una caracterstica diferente del nmero de
cuadernillo, como el hecho de tener o no texto defnitivo o como el hecho de ser ste ms o menos extenso,
para evitar la infuencia del tipo de trabajos en la evaluacin.
Al concluir la evaluacin de 20 pruebas, el evaluador revisar tambin que los datos del encabezado de cada
cuadernillo coincidan con los que ha consignado en la planilla de evaluacin; slo entonces separar pruebas
de planillas.

Referencias
(1) En sentido general, se denomina estilo al conjunto de los rasgos discursivos que funcio-nan como indica-
dores del contexto social y personal del hablante; ms especfcamente, son rasgos de estilo el dialecto (lecto o
variedad determinada por la regin de la que el hablante es oriundo); el cronolecto (variedad determinada por el
momento histrico en que el hablan-te se incorpora en la masa de hablantes), el sociolecto (determinado por el
grupo social al que el hablante pertenece), el tecnolecto (determinado por la esfera de ocupacin del hablante),
el registro (determinado por el grado de formalidad desde ntimo hasta solemne de la situacin comunicativa
y/o el medio de comunicacin oral o escrito que se emplee) y el idiolecto (determinado por rasgos individua-
les). En esta defnicin se encuentra implcita la suposicin de que hay una lengua estndar, ofcial o neutra, de
la cual se desprenden las diferencias mencionadas; con frecuencia, sin embargo, esa lengua es un habla regional
o dialecto extendida autoritariamente al conjunto de una nacin. Los conceptos se amplan en el Glosario.
(2) En la revisin y en la autocorreccin, se ponen en juego diversas estrategias metacogniti-vas, vale decir,
operaciones mentales de las que se es consciente y que se sabe cmo, cun-do y para qu usar. La refexin
metacognitiva sistemtica parece ser un proceso imprescin-dible para adquirir habilidades mentales duraderas,
que pueden transferirse a la solucin de nuevos interrogantes.
(3) Como se habr ido notando, el xito de una consigna depende tambin, en gran parte, de los verbos que
empleamos para formular la instruccin. Compartir con nuestros estudiantes, a comienzo del ao, a qu lla-
maremos describir, argumentar, resumir, justifcar y dems allana en buena medida la tarea posterior
de ambas partes. El uso de este tipo de defniciones es fundamental cuando se trata de emprender una tarea de
correccin compar-tida; a esto responde el glosario que presentamos ms adelante.
(4) Las planillas propuestas para la correccin de la escritura del SERCE cuentan con el antece-dente de las
empleadas por el Sistema de Evaluacin de la Calidad Educativa de la Provincia de Buenos Aires, cuyo proto-
tipo se dise en 1998 con la direccin del LLECE, y que se apli-caron en diversas tomas a partir de ese ao.
(5) Parte de este glosario se basa en Atorresi y otros (2000).
(6) Al fnal de cada defnicin, se remite, mediante nota, a la referencia bibliogrfca de la obra o las obras que
se han tomado como base en general, de amplia difusin.
(7) El criterio de lo familiar deviene del anlisis de los currculos nacionales, los libros de textos y los instrumen-
tos de evaluacin efectuado al comienzo del SRCE por el ICFES.
206 207
(8) En el cuerpo de las defniciones, las palabras y/o frases en negrita remiten a otro concepto incluido en el
propio glosario.
(9) Se habla de proposiciones en lugar de oraciones con el fn de diferenciar objetos sintcticos y semnticos.
La proposicin debe entenderse como el signifcado que subyace en una ora-cin simple. Juan no vio esa
pelcula, Esa pelcula Juan no la vio y Esa pelcula no fue vista por Juan son tres oraciones diferentes; sin
embargo, todas expresan la misma propo-sicin: Juan + negacin +ver + esa pelcula. Al leer un texto, se pro-
cesa la informacin de tal manera que no se retienen las formas superfciales (las oraciones) sino su contenido
pro-posicional, lo cual est directamente relacionado con la limitada capacidad de la memoria a corto plazo.
(10) Existe, por ltimo, la ancdota de celebridad, atribuida a una fgura histrica (Bolvar, Coln, El Che) o
pblica (Gardel, Maradona, Pel). No se la considera relevante aqu, porque no es esperable su ocurrencia en las
pruebas. Por lo dems, participa de las caractersticas comunes a las otras dos.
(11) No se consideran errores de este tipo los de ortografa.
(12) En efecto, la formacin de lexemas obedece a ciertas reglas productivas en numerosas lenguas. Por ejem-
plo, los lexemas niada, niera, niera, niez, aniado, etc. fueron construidos a partir del lexema nio,
ms simple lxicamente, gracias a reglas productivas del espaol. Aunque muchos diccionarios registran de he-
cho niera como una unidad de vocabulario, sera innecesario hacerlo si se considera que tanto su signifcado
como sus pro-piedades gramaticales (lo mismo que su pronunciacin) son predecibles por medio de la misma
regla que interviene en los casos de tontera, alcahuetera, porquera, etc.
(13) El que as se lo haya razonado y el que se lo siga haciendo obedecen a una particular con-cepcin ideolgica
de la relacin entre las diversas variedades perifricas de una lengua impuesta durante un proceso de coloni-
zacin, y le conceden a la otrora metrpoli la continui-dad de una supremaca lingstica sobre sus ex colonias.
208
CAPTULO VI: MANUAL PARA LA CODIFICACIN
DE LOS TEMS DE CIENCIAS NATURALES

Contenido: Materia y energa
Desempeo: Solucin situaciones problemticas
Objetivo: Este tem pretende evaluar la competencia del alumno para inferir la dureza de distintos
minerales relacionando informacin dada.
A. Cdigo C.b1.it15
La dureza de un mineral es la resistencia que ofrece a ser rayado.
Felipe tiene que ordenar algunos minerales del ms duro al ms blando.
Los minerales son: cuarzo, diamante, yeso y calcita.
l descubre que el diamante raya a todos los dems y que la calcita raya al yeso pero no al cuarzo.
Segn estas evidencias, cul sera la lista de Felipe?
Escrbela en las lneas en blanco.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
208 209
Crdito
completo: 3
3.1 Ordena todos los minerales desde el ms duro al menos duro.

Ejemplos:
A)
1. diamante
2. cuarzo
3. calcita
4. yeso
B)
1. diamante, cuarzo
2. calcita, yeso.
3.
4.
Crdito
parcial: 2
2.1 Ubica correctamente en la lista al menos dos minerales, estableciendo, al menos
para estos minerales, la relacin correcta en cuanto a dureza de cada uno con los tres
restantes.
Ejemplos:
A) Ubica correctamente el diamante y el yeso (relacin correcta en cuanto
a dureza, del diamante con los otros tres minerales y del yeso con los
otros tres minerales).
1. diamante
2. calcita
3. cuarzo
4. yeso
B) Ubica correctamente el diamante y el cuarzo (relacin correcta en cuanto a
dureza, del diamante con los otros tres minerales y del cuarzo con los otros tres
minerales).
1. diamante
2. cuarzo
3. yeso
4. calcita
C) Ubica correctamente la calcita y el yeso (relacin correcta, en cuanto a dureza,
de la calcita con los otros tres minerales y del yeso con los otros tres minerales).
1. cuarzo
2. diamante
3. calcita
4. yeso
210
Sin
Crdito: 1
1.1 No s
1.2 Respuestas borradas, tachadas, groseras, dibujos que no corresponden.
1.3 Ubica correctamente en la lista solamente un mineral. Este cdigo
se asigna a respuestas que establecen de manera correcta la relacin
de un mineral con los otros tres.
Ejemplos:
A)
1. diamante
2. yeso
3. cuarzo
4. calcita
B)
1. calcita
2. diamante
3. cuarzo
4. yeso
1.4 Otras respuestas.
Ejemplo:
1. yeso
2. diamante
3. cuarzo
4. calcita
W tem mal impreso, cortado, invertido, ilegible por el alumno.
Z Omisin o missing.
210 211
Contenido: Tierra y ambiente
Desempeo: Solucin de situaciones problemticas
Objetivo: En este tem se pretende evaluar la capacidad del alumno de describir los procesos de eva-
poracin y condensacin, y de explicar basndose en carcter cclico de estos procesos, por qu el agua que
compone la lluvia no se agota.
B. Cdigo: C.b2.it15
Existen varios dichos sobre la lluvia. Uno de ellos es: Siempre que llovi,
Par. Otro dice: Siempre que par, volvi a llover.
Primero, describe cmo se forma la lluvia. A continuacin, explica por qu el agua que compone la lluvia
nunca se agota y siempre vuelve a llover.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
212
Crdito
completo:
4
4.1 El alumno hace referencia a la evaporacin ( el agua se evapora, pasa de
lquido a gas, el vapor sube, etc) y su condensacin (el vapor se condensa,
cambia de gas a lquido, el vapor se hace agua y despus llueve, etc) y a la
repeticin de los procesos en forma sucesiva.
Nota: No es necesario que el alumno responda utilizando los nombres de los cambios
de estado, pero debe describirlos en forma explcita. No se entender que el alumno
describe la condensacin cuando solo seala que el vapor se transforma en nubes,
dado que no se podra establecer si el alumno sabe que se produjo un cambio de gas a
lquido.
Ejemplos:
El vapor se hace agua cuando hace fro y el agua lquida cae como lluvia. La lluvia que cae se
evapora, despus se transforma en lquido, vuelve a caer y as se repiten estos cambios.
Es porque el sol evapora el agua y se forman las nuves cargadas de agua. Despus llueve y al termi-
nar el sol evapora el agua y vuelbe a llover. El agua nunca se agota por que esa evaporacin se vuelve lquida y
se forma en las nubes el agua de lluvia.
El vapor sube y las nuves avsorben el vapor y el vapor produce el agua de la lluvia. El agua nunca
se agota por que despus que llueve sale el sol y ase que aga vapor.
Crdito parcial:
3
3.1 El alumno hace referencia a la evaporacin o a la condensacin del agua y a la
Ejemplo:
La lluvia baja de las nuves. El agua de la lluvia nunca se agota porque cuando deja de llover el
agua se vapora y esta regresa a las nuves para que buelba a llober
3.2 El alumno hace referencia a la evaporacin y la condensacin, pero no a la
Ejemplo:
El agua se evapora y suve hacia las nuves y en las nuves se condensa y vuelve a llover
El agua se ebapora por el calor del sol y se hacen nubes y luego se ase agua y despus llueve y se va
al mar.
Crdito parcial:
2
2.1 El alumno solo hace referencia a la evaporacin o a la condensacin.
Ejemplo:
Llueve porque suve el vapor entonces las nuves se inchan y se larga a llover
La lluvia se forma por el bapor de agua. Cuando lluebe el piso queda mojado y al calor. El agua
del piso se forma en bapor
2.2 El alumno hace referencia a la repeticin de procesos en forma sucesiva, sin
describir la evaporacin ni la condensacin de manera correcta. Si el alumno hace
referencia al ciclo considerando a las nubes como objetos animados que se trasladan
llevando agua, codifque 1.3.
212 213
Sin Crdito: 1
1.1 No s.
1.3 El alumno hace referencia a las nubes como objetos animados que se trasladan
llevando agua.
Ejemplo:
Las nubes bagan asorben el agua y se ban cargando. El agua nunca se agota por que cuando se
acaba una nube baja por ms
1.4 El alumno atribuye la formacin de lluvia al humo que proviene de la contami-
nacin o confunde con la formacin de lluvia cida.
Ejemplo:
La lluvia se forma por humo de los autos. As llegan a las nubes donde se acumula y forma la
lluvia y por eso la lluvia contiene muchas sustancias
1.5. Otras respuestas.
W Item ilegible por el alumno (mal impreso, cortado, invertido).
Z Omisin o missing.

214
C. Cdigo: C.b3.it10
Hacia qu direccin puede ser incmodo manejar un coche al atardecer?
A. Hacia el sur.
B. Hacia el este.
C. Hacia el oeste.
D. Hacia el norte.
Explica por qu: _____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Desempeo: Solucin de situaciones problemticas
Objetivo: En este tem se pretende evaluar si el alumno es capaz de aplicar conocimientos sobre las
posiciones relativas del Sol y la Tierra para explicar una situacin cotidiana.
214 215
Crdito
completo:
3
3.1 El alumno marca la opcin C y seala que el Sol se oculta por el oeste y
que por lo tanto al conductor, la luz le llegara de frente.
Ejemplo:
C. Por que como el sol se marcha por el oeste, te encandila.
3.2 El alumno marca la opcin C y seala que el Sol se oculta por el oeste.
Ejemplo:
C. Porque hacia el occidente se oculta el Sol y el conductor no tiene una gua
para ver por donde maneja
3.3 El alumno marca la opcin C y solo seala que a la persona que con-
duce la luz del sol le llegara de frente.
Ejemplo:
C. Por que te dara el Sol en la cara.
Crdito parcial:
2 2.1 El alumno marca la opcin C y no da ninguna explicacin.
Sin Crdito: 1
1.1 No s.
1.3 El alumno marca A, B o D, sealando que a la persona que conduce la
luz sol le llegara de frente.
1.4 El alumno marca C, pero da una explicacin incorrecta.
1.5 Otras respuestas
Z Omisin o missing.
216
D. Cdigo: C.b3.it15
Contenido: Seres vivos / Salud
Desempeo: Interpretacin y aplicacin de conceptos
Objetivo: Este tem pretende evaluar si el alumno es capaz de seleccionar un criterio objetivo de clasi-
fcacin y utilizarlo para agrupar animales.
216 217
Crdito
completo:
3
El alumno se refere explcita o implcitamente (solo hace mencin a las cat-
egoras) a un criterio que permite clasifcar los seres vivos presentados en dos
grupos y clasifca los seis animales correctamente de acuerdo con dicho crite-
rio.
3.1 Clasifca por modo de reproduccin (ovparos vivparos). Se consider-
ar tambin la clasifcacin por exclusin ponen huevos no ponen huevos.
3.2 Clasifca por presencia de columna vertebral (vertebrados inverteb-
rados).
3.3 Clasifca por otro criterio objetivo (por ejemplo: terrestres areos). Si
el alumno seala un criterio y clasifca correctamente los seis animales en tres
grupos asignar el cdigo 3.3.

Nota: No es necesario que el alumno responda utilizando nombres tcnicos
para las categoras.
Crdito parcial:
2
El alumno se refere explcita o implcitamente (solo hace mencin a las cat-
egoras) a un criterio que permite clasifcar los seres vivos presentados en dos
grupos y clasifca cuatro o cinco de los seis animales (4 5) correctamente de
acuerdo con este criterio.
2.1 Clasifca por modo de reproduccin (ovparos vivparos) Se consider-
ar tambin la clasifcacin por exclusin ponen huevos no ponen huevos.
2.2 Clasifca por presencia de columna vertebral (vertebrados invertebra-
dos).
2.3 Clasifca por otro criterio objetivo. Si el alumno seala un criterio y cla-
sifca correctamente cuatro o cinco de los seis animales en tres grupos asignar
el cdigo 2.3 (Por ejemplo: omnvoros, herbvoros y carnvoros).
218
Sin Crdito: 1
1.1 No s.
1.3 Seala un criterio que permite clasifcar los seres vivos presentados en
dos grupos, pero clasifca 3 o menos de los seis animales correctamente de
acuerdo con este criterio.
1.4 Seala un criterio que no permite clasifcar los seres vivos presentados
en dos grupos (por ejemplo: color y tipo de alimentacin o insectos y mamfe-
ros o carnvoros y omnvoros).
1.5 Propone una agrupacin de todos los animales, pero no seala el crite-
rio de clasifcacin utilizado.
1.6 Clasifca por exclusin. Por ejemplo: mamferos y no mamferos; vuelan
y no vuelan.
1.7 Seala dos criterios diferentes. Por ejemplo: mamferos y voladores.
Z Omisin o missing.
218 219
E. Cdigo: C.b4.it15
Por qu todos los seres vivos dependen de las plantas para obtener energa?
Escribe tu respuesta a continuacin.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Objetivo: Este tem pretende evaluar la capacidad del alumno para aplicar sus conocimientos sobre
las relaciones trfcas y el fujo de la energa a la explicacin de la dependencia que los animales tienen, de las
plantas.
220
Crdito completo:
3
3.1. El alumno hace referencia al papel de las plantas como primer eslabn
de las cadenas alimentarias, haciendo evidente la nocin de fujo de energa
entre plantas y animales.
Ejemplos:
- Todos los seres vivos dependen de las plantas para obtener alimentos porque la planta es la nica
en la cadena de alimentacin que elabora sus propios alimentos por lo que ella se nombra en producto-
res y el ser humano pasa a hacer consumidor.
- Porque las plantas producen su propio alimento usando la energa del sol y los animales necesitan
alimentarse de otros seres vivos.
- Porque solo las plantas reciben directamente la energa del Sol; por ello todo ser vivo extrae
la energa que reciben las plantas
- Por que las plantas son la base de la cadena alimentaria y si no hay plantas se terminan todos los
depredadores.
Crdito parcial:
2
2.1. El alumno hace referencia a que las plantas son los nicos seres vivos que
pueden producir sus propios alimentos a partir de la energa del Sol.
Ejemplos:
- Porque las plantas son los nicos seres vivos que elaboran su propio alimento. De este modo, con el
proceso de fotosntesis, las plantas absorben el dixido de carbono expulsa el oxigeno
(que es el gas que nosotros utilizamos para respirar y de este modo vivir).
- Por que las plantas son productoras.
220 221
Sin Crdito: 1
1.1 No s
1.3 El alumno seala que las plantas sirven de alimento para algunos animales.
Ejemplo:
- Por que las plantas nos provee de alimentos por sus frutos, sus vitaminas, etc.
1.4 El alumno seala la importancia de las plantas en la produccin de oxge-
no o que posibilitan la respiracin.
Ejemplo:
- Porque las plantas realizan la fotosntesis que es cuando las plantas largan el oxgeno
1.5 El alumno seala que las plantas sirven de alimento para algunos ani-
males y la importancia de las plantas en la produccin de oxgeno o que posi-
bilitan la respiracin.
Z Omisin o missing.
222
F. Cdigo: C.b5.it15
Por qu el carbn, el petrleo y el gas son combustibles fsiles?
Escribe tu respuesta a continuacin.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Objetivo: Este tem pretende evaluar la capacidad del alumno para relacionar el proceso de formacin
del carbn, el petrleo y el gas con el nombre que se le da a este conjunto de combustibles.
222 223
Crdito
completo:
4
4.1 El alumno seala el origen de los combustibles como un evento que ocur-
ri hace mucho tiempo atrs y a partir de seres vivos.
Ejemplos:
- Porque se formaron hace millones de aos de plantas enterradas.
- Porque en ciertos lugares del mundo se enterraron organismos
muertos en gran cantidad y en muchos miles de aos se forma todo eso
- Por parte unos dinosaurios que murieron se enterraron y fue
dando vuelta el mundo y as se fue creando el carbn el petrleo
y muchas cosas ms
Crdito parcial:
3
3.1 El alumno slo seala el origen de los combustibles fsiles a partir de seres
vivos, pero no menciona que el evento ocurri en el pasado.
Ejemplos:
- Porque los que murieron se transformaron en combustibles fsiles
- Porque se formaron por plantas.
Crdito parcial:
2
2.1 El alumno slo seala que el evento ocurri hace mucho tiempo atrs, pero
no menciona el origen de los combustibles fsiles a partir de seres vivos.
Ejemplos:
- Porque se formaron hace muchsimo tiempo.
- Porque se hicieron hace miles de aos.
224
Sin Crdito: 1
1.1 No s.
1.3 El alumno se refere al uso de los combustibles, por ejemplo se usan para
cocinar o para andar los carros.
1.4 El alumno se refere a que provienen de la tierra o de fsiles de seres vivos.

Ejemplo:
Porque cuando un animal se muere se hace fsil.
Porque son los fsiles de los dinosaurios.
1.5 El alumno se refere a que los combustibles fsiles como recursos no
renovables.
Ejemplo:
Por los huesos de los humanos despus que se descomponen los cuerpos que en unos mil aos se
convirtieron en estos combustibles que sern hallados por los humanos
Z Omisin o missing.
225
CAPTULO VII: MANUAL PARA EL PROCESAMIENTO
Y ANLISIS DE DATOS APLICACIN PILOTO
El presente Manual de Procesamiento de datos y Anlisis de Items para el SERCE, es un documento gua para
el procesamiento de datos provenientes de la aplicacin piloto del estudio, que presenta indicadores estadsticos
que orienten la toma de decisiones en relacin con la aceptacin o rechazo de tems para conformar los ins-
trumentos que se aplicarn en el estudio defnitivo, decisiones que, por supuesto, tambin estarn sustentadas
en un anlisis cualitativo, basado en los marcos tericos de las pruebas, el contexto y propsitos del estudio,
las caractersticas de la poblacin evaluada, etc. Su alcance no cobija el procesamiento de datos de la aplicacin
defnitiva.
Para efectos prcticos, esos indicadores estadsticos se toman de la Teora de Respuesta al Item (TRI), cuyos
supuestos son fuertes y apropiados para los propsitos de la evaluacin del SERCE; algunos de estos indicado-
res permiten reconocer la calidad de cada uno de los tems y otros describen al grupo o grupos de evaluados a
quienes se aplica dichos tems. Todos estos indicadores pueden ser interpretados desde los supuestos de la TRI
en general y desde los diferentes modelos de esta teora. Adems, son apropiados para los objetivos del estudio
piloto.
Es prudente mencionar que algunos de los objetivos del estudio piloto son la verifcacin de la calidad de los
tems aplicados y de los procedimientos implementados. No se pretende, a partir de esta aplicacin piloto, reali-
zar comparaciones de resultados entre pases, entre otras razones, debido a que las muestras no son representa-
tivas. Sin embargo, para efectos del anlisis de tems, s es necesario conocer el comportamiento de los tems en
los diferentes pases participantes, por lo cual se incluye la produccin de reportes por pas. El procesamiento
de datos planteado para la aplicacin piloto incluye el anlisis de tems de seleccin mltiple con nica respuesta
e tems con respuesta abierta de crdito parcial; no se incluyen las preguntas de la prueba de escritura.
Para el anlisis de tems del estudio piloto, adems del reporte internacional y de los reportes por pas, se har
uso de los informes de la aplicacin piloto entregados por los Coordinadores Nacionales.
1. FUNDAMENTACIN TERICA DEL
MODELO DE ANLISIS
1.1. LAS TEORAS DE MEDICIN
En la construccin de pruebas, dos teoras psicomtricas han tenido trascendencia: la teora clsica de las prue-
bas (TCP) y la teora de respuesta al tem (TRI).
El modelo lineal de la TCP describe la infuencia de los errores de medida en las puntuaciones observadas y sus
relaciones con las puntuaciones verdaderas
27
. La TCP presenta varias limitaciones; la ms importante de ellas es
que no permite separar las caractersticas del examinado de las caractersticas del test. La difcultad de un tem
se defne, en este contexto, como la proporcin de examinados en un grupo determinado que contesta el tem
correctamente. Las caractersticas mtricas del test (tales como confabilidad y validez) se defnen en trminos
de un grupo determinado de examinados con el cual se ha construido el baremo o norma de interpretacin de
las puntuaciones; esto hace difcil comparar examinados que tomaron distintos tests, e imposibilita el anlisis de
interpretaciones de resultados con referencia a criterio
28
.
27 Martnez, R. (1996). Psicometra: Teora de los Tests Psicolgicos y Educativos. Madrid: Sntesis.
28 ardo, C. (2001). Revista ACTA Colombiana de Psicologa. No. 5. Bogot: Universidad Catlica de Colombia.
226
Otra debilidad de la TCP es que no proporciona informacin precisa acerca de la habilidad de cada una de las
personas; presume que la varianza del error de medida es igual para todos los examinados. Adems, la cons-
truccin de formas paralelas de una prueba, requisito para establecer la confabilidad, se difculta en la prctica.
El modelo de la teora de respuesta al tem, (TRI), intenta dar una fundamentacin probabilstica al problema
de la medicin de rasgos y constructos no observables, y considera al tem como unidad bsica de medicin.
La TRI no contradice ni los supuestos ni las conclusiones fundamentales de la TCP, sino que hace asunciones
adicionales que permiten superar las debilidades de esta ltima
29
. Mientras en la TCP la medicin del atributo se
asume como la sumatoria de respuestas a tem individuales, en la TRI se estima el nivel de un atributo medido
utilizando el patrn de respuesta del evaluado
30
.
1.2. LA TEORA DE RESPUESTA AL ITEM (TRI)
1.2.1. Supuestos de la TRI
Los planteamientos de la TRI se fundamentan en el postulado de que la ejecucin de una persona en una prue-
ba puede predecirse y explicarse por un conjunto de factores personales llamados, en conjunto, habilidad y
en el hecho de que la relacin entre la ejecucin del examinado y la habilidad que la soporta puede describirse
por una funcin monotnicamente creciente.
Como todo modelo matemtico, la TRI incluye un conjunto de supuestos acerca de los datos en los cuales se
aplica, y especifca las relaciones entre los constructos descritos en el modelo
3132
. En trminos generales, la TRI
considera 3 supuestos bsicos:
1) Dimensionalidad. En la TRI se asume que cuando se disea una prueba, sta deber medir, prefe-
riblemente, una dimensin, una habilidad. Se reconoce que cuando una persona responde a un tem en una
prueba, confuyen mltiples habilidades, pero los tems deben disearse haciendo nfasis en una de ellas o en
una combinacin particular predefnida.
2) Independencia Local. Se espera que un evaluado responda a un tem en particular sin que recurra
a informacin de otros tems para hacerlo correctamente. En otras palabras, la ejecucin en un tem no debe
afectar sus respuestas en otro. En las pruebas en donde los tems dependen de un mismo contexto (texto), se
aplica la independencia local entre los tems y no entre ellos y el contexto.
3) Curvas Caractersticas de tems (CCI). La CCI es una funcin matemtica que relaciona la proba-
bilidad de xito en una pregunta con la habilidad, medida por el conjunto de tems que la contienen
33

34
. Los
diferentes modelos de la TRI se diferencian en la forma particular que adquiere la funcin de probabilidad, la
cual incluye el nmero especfco de parmetros del modelo. Todo tem puede describirse por su CCI y es esta
curva la unidad conceptual bsica de la TRI.
29 Lord, F. (1990). Applications of Item Response Theory to Practical Testing Problems. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
30 Nunnally, A. (1987). Teora Psicomtrica. Mxico: Trillas.
31 Hambleton, R. y Swaminathan, H. 1985. Item Response Theory: principles and applications. Kluwer. Boston.
32 Weiss, D. y Yoes, M. 1994. Item Reponse Theory. En: Hambleton, R. y Zaal, J. Advances in educational and
psychological testing. Boston.
33 7 Hambleton, R. y Swaminathan, H. 1985. Op. Cit.
34 Thorndike, R. 1999. IRT and intelligence testing: past present and future. En: Embretson, S. y Hershberger, S. 1999. The New
Rules of Measurement. New Jersey. University of Kansas.
226 227
1.2.2. Modelos en la TRI
Bajo el nombre genrico de la TRI se presentan diferentes modelos que, aunque se diferencian en algunos
rasgos, tienen en comn una serie de aspectos bsicos, especialmente el de ser modelos estructurales que esta-
blecen una relacin matemtica formalizada entre la respuesta a un tem concreto y el nivel de habilidad de una
persona.
Los primeros modelos de TRI seguan la ojiva normal, en la actualidad los modelos de uso comn siguen la
ojiva logstica o funcin de distribucin logstica, que defne toda una familia de curvas de forma similar en
apariencia a la ojiva normal; La forma general de la funcin logstica es:
do nde es la base de los logaritmos neperianos, x y cualquier valor o funcin.

Existen diversas funciones que cumplen la propiedad de la monotona creciente de la curva que describe la
probabilidad como funcin de la habilidad. Las diferencias entre ellas pueden darse por la forma y por los
parmetros que la describen. Para defnir las curvas son utilizadas hasta tres parmetros denominados a, b y c,
que representan el ndice de discriminacin, el ndice de difcultad y la probabilidad de seleccionar la respuesta
correcta al azar, respectivamente.
Modelo De Rasch
El modelo de Rasch, establece la probabilidad de respuesta de una persona ante un estmulo dado, en trminos
de la diferencia entre la medida del rasgo de la persona y la medida del estmulo utilizado
35
.
El modelo considera que la respuesta a un tem slo depende de la interaccin entre la habilidad del sujeto y de
la difcultad del tem, es decir, de y de b. La CCI viene dada por la funcin logstica, y el nico parmetro de
los tems que se tiene
en cuenta es b, el ndice de difcultad. No se hacen hiptesis globales sobre el patrn de respuestas de un grupo,
ni sobre la adivinacin sistemtica. Por el contrario, plantea que la adivinacin es un patrn personal y puede
ser detectada en funcin del ajuste o desajuste de las respuestas de una persona al modelo. Esta misma hiptesis
aplica para los tems. La medida de una persona es independiente de la prueba empleada y la calibracin del tem
es independiente de la poblacin que lo aborda.
35 Tristn, A. (2001). Rasch para Todos. Mxico: Ceneval.
e
e
f
+
=
1
) (
(1)
e
e
f
+
=
1
) (
e
e
f
+
=
1
) (
228
La funcin del modelo se expresa de la siguiente forma:
donde,
Pi ( ) es la probabilidad de responder correctamente el item i en determinado nivel
son los valores de la variable medida
bi es el ndice de difcultad del tem i
es la base de los logaritmos neperianos

Modelo de Dos Parmetros
En 1952, Frederic Lord propuso un modelo de Respuesta al tem en el que las ICCs tomaban la forma de
una ojiva normal de dos parmetros. En este modelo se tienen en cuenta los parmetros de difcultad (b) y
discriminacin (a). Estos se defnen tericamente en una escala que oscila entre (- ,+ ). No obstante, en la
prctica, los valores de difcultad generalmente varan entre 3.5 y +3.5, correspondiendo el valor de 3.5 a
tems muy sencillos y el valor +3.5 a tems muy difciles. En cuanto al parmetro a, los valores negativos se
descartan en los test de aptitud y en la prctica sus valores oscilan entre 0 y 2. Valores muy bajos en poder
discriminante dan lugar a ICCs, que crecen lenta y gradualmente al aumentar el nivel de habilidad. La funcin
del modelo se expresa de la siguiente forma:

donde,
Pi ( ) es la probabilidad de acertar el item i para un valor
ai es el ndice de discriminacin del tem i
D es un factor de escalamiento = 1.7 (su uso asegura una variabilidad inferior a 0.01 en los valores estimados
Tristn, A. (2001). Rasch para Todos. Mxico: Ceneval. de habilidad, cuando se usa la ojiva normal o la ojiva
logstica de dos parmetros).
e
e
f
+
=
1
) (
e
e
f
+
=
1
) (
(2)
e
e
f
+
=
1
) (
e
e
f
+
=
1
) (
e
e
f
+
=
1
) (
e
e
f
+
=
1
) (
228 229
Modelo de Tres Parmetros

Este modelo fue originado y desarrollado por Allan Birnbaum. Adems de los supuestos bsicos de la TRI, el
modelo de Tres Parmetros usa directamente los valores a, b y c, para encontrar una curva que mejor aproxi-
me los puntos observados.
El modelo se expresa en la siguiente funcin:
donde,
Pi ( ) es la probabilidad de responder correctamente el tem i para un valor
ci es la probabilidad de responder en forma correcta el tem cuando no se conoce la respuesta (por azar)
D es una constante = 1.7 (valor introducido para que la funcin logstica sea ajustada a la ojiva normal
con una exactitud de 0,01)
Distintos estudios que han puesto a prueba este modelo han encontrado que el parmetro c, por lo regular,
asume valores ms pequeos que el valor que resultara si los examinados de baja habilidad seleccionaran al azar
la respuesta; este fenmeno se ha explicado por el hecho de que en realidad los examinados de baja habilidad
regularmente no eligen al azar a ciegas-la respuesta a un tem que no pueden responder, sino que responden
opciones que se presentan ante ellos como plausibles. Por lo anterior se ha sugerido evitar la denominacin de
adivinacin para el parmetro c y se ha optado por llamarlo nivel de seudoprobabilidad.
2. INDICADORES ESTADSTICOS PARA EL ANLISIS DE TEMS
El anlisis de tems es un proceso cuantitativo y cualitativo mediante el cual se establece la calidad de los tems
de un instrumento, en relacin con los propsitos para los cuales fueron elaborados. Su realizacin implica
un saber profundo sobre el objeto de evaluacin, la poblacin evaluada, los propsitos de la evaluacin y se
requiere, adems, conocer debidamente las tcnicas de procesamiento de datos para hacer una adecuada inter-
pretacin de los indicadores estadsticos disponibles. El proceso de anlisis de tems debe conducir a la toma de
decisiones en relacin con la inclusin, exclusin o modifcacin de tems, a partir de la identifcacin clara de
las posibles problemticas de los mismos.
A continuacin se describe cada uno de los indicadores sugeridos para el procesamiento de datos del SERCE,
con miras a proveer informacin cuantitativa necesaria para adelantar el anlisis de tems.
2.1. DIFICULTAD
Defnicin: indica la posicin de la curva del tem a lo largo de la escala de habilidad; entre ms difcil es un
tem su curva estar localizada ms a la derecha en la escala de habilidad.
) (
) (
1
) 1 ( ) (
i i
i i
b Da
b Da
i i i
e
e
c c P
+
+ =
(3)
e
e
f
+
=
1
) (
e
e
f
+
=
1
) (
e
e
f
+
=
1
) (
230
Justifcacin de uso: es uno de los parmetros fundamentales en los Modelos de la TRI. Es indicador base
para la conformacin de pruebas y de bancos de tems, as como para establecer comparabilidad de escalas. Se
requiere para obtener otros indicadores de tems (curvas caractersticas, funcin de informacin).
Interpretacin: los valores de difcultad oscilan entre menos infnito y ms infnito en la escala logit, aunque
en trminos prcticos los tems asumen valores entre 3.5 y +3.5, cuando el promedio de difcultades del grupo
de tems se centra en cero. Valores positivos y altos indican alta difcultad y los valores negativos indican baja
difcultad.
Criterio de aceptacin: regularmente se analiza la distribucin de valores de difcultad del instrumento en re-
lacin con los valores de habilidad de la poblacin evaluada para conceptuar sobre lo apropiado de la medicin
de dicho instrumento, de acuerdo con los propsitos que lo inspiraron. Un aspecto importante de anlisis est
dado por la densidad de tems en un punto de la escala de habilidad en particular; as, se espera que no haya ms
de dos tems de un mismo componente o contenido que midan con la misma difcultad. No se establecen de
antemano valores de rechazo para este indicador; no obstante, tems que sean respondidos correctamente por
la totalidad de la muestra o que no sean respondidos correctamente por ninguno de los evaluados sern objeto
de un reporte especial.
2.2. DISCRIMINACIN
Defnicin: corresponde al poder de un tem para diferenciar a los evaluados en distintos niveles de habilidad
frente a un constructo medido
36
Grado en el cual las respuestas a un tem varan en relacin con el nivel de
habilidad. Se conoce tambin como la pendiente de la curva en el punto de mxima infexin.
Justifcacin de uso: es, junto con la difcultad, parmetro fundamental de los tems dentro del Modelo de
Dos Parmetros. Indica en qu grado el tem es respondido correctamente por las personas de alta habilidad e
incorrectamente por las personas de baja habilidad.
Interpretacin: los valores de discriminacin oscilan, tericamente, entre menos infnito y ms infnito, aun-
que, en la prctica, los tems presentan valores de discriminacin entre 0 y +2. Valores que se aproximan a ms
infnito se corresponden con un patrn de Guttman (discriminacin perfecta).
Criterio de aceptacin: son aceptables los tems con valores de discriminacin superiores o iguales a 0.7. No
obstante, en caso de tener un mayor nmero de tems que los necesarios, la aceptabilidad se hara en orden del
valor de la discriminacin.
2.3. CORRELACIN PRODUCTO MOMENTO PUNTO MEDIDA
Defnicin: relacin entre la respuesta correcta a un tem de una prueba y el valor de habilidad obtenido en
dicha prueba. Este indicador supera las difcultades de la correlacin punto biserial tradicional en tanto no es
afectada por valores missing. Se calcular para la clave as como para las dems opciones de cada tem.
Justifcacin de uso: permite inferir validez de los tems en cuanto stos se comporten como partes del ins-
trumento.
Interpretacin: puede tomar valores entre 1 y 1. Los valores positivos indican que la respuesta correcta al
tem est asociada a altos puntajes en la prueba; valores negativos indican que dicha asociacin se da de manera
inversa, es decir, altos puntajes en la prueba se asocian a una respuesta incorrecta al tem.
36 ETS. (2000). ETS Standards for quality and fairness. Educational Testing Service. Princeton: New Jersey.
230 231
Criterio de aceptacin: son aceptables tems con valores superiores a 0.25. Es deseable que la distribucin de
valores de correlaciones biseriales de los tems de la prueba incluya valores superiores al criterio de aceptacin.
Igualmente, se debe seguir el orden del valor de la correlacin punto biserial para la aceptacin de los tems.
2.4. FUNCIONAMIENTO DIFERENCIAL DE TEMS -DIF
37

Defnicin: grado en el cual un tem presenta propiedades estadsticas diferentes en distintos grupos poblacio-
nales, cuando se controla la habilidad de los grupos.
Justifcacin de uso: es un indicador de equidad en cuanto permite reconocer tems que presenten compor-
tamiento estadstico diferente en los distintos pases participantes en el estudio, bien sea para proceder a ajustar
dichos tems si se encuentra que el DIF se debe a fallas de construccin-o para reconocer necesidades parti-
culares de ajuste o cualifcacin de procesos educativos si se descartan problemas de construccin del tem-.
En cualquier caso, debe garantizarse que la califcacin fnal en el estudio se realice a partir de tems que no
presenten DIF.
Interpretacin: se interpreta el test t de signifcancia estadstica para aceptacin o rechazo de la hiptesis de
funcionamiento diferencial que es equivalente al test de signifcancia Mantel Haenszel.
Criterio de aceptacin: se rechaza el funcionamiento diferencial cuando se encuentran valores inferiores a 1.96
de la prueba t con (n1+n2-2) grados de libertad.
Clculo: el anlisis de DIF se realiza con todos los tems (o todos los grupos poblacionales), excepto con el que
est siendo analizado, anclando sus difcultades (habilidades) a los valores de las difcultades (habilidades) para
la totalidad de los tems (o grupos poblacionales) incluyendo el que est siendo analizado. Se calcula un DIF de
contraste que corresponde a la diferencia entre los tamaos de DIF de los tems (o grupos poblacionales) en
estudio, que es equivalente a la medida de DIF con procedimiento Mantel-Haenszel.
2.5. CURVA CARACTERSTICA DEL ITEM ICC
38

Defnicin: funcin matemtica que relaciona la probabilidad de xito en un tem con la habilidad medida por
el tem. Se debe calcular, para cada tem, la ICC y la Curva Emprica del tem
39
, tanto para la clave como para
las dems opciones de respuesta. Se presentarn cuatro grfcas por prueba, por grado, en el Informe Interna-
cional, solamente.
Justifcacin de uso: permite verifcar el grado en el cual el modelo da cuenta de los resultados
de la evaluacin
40
.
Interpretacin: la curva caracterstica del tem para el Modelo de Dos Parmetros toma la forma de una ojiva
logstica. La interpretacin consiste en verifcar la correspondencia entre la curva emprica del tem y la curva
caracterstica.
Criterio de aceptacin: curvas empricas (ECC) que se comportan de acuerdo con la curva caracterstica del
modelo.
37 DIF, en ingls: Differential Item Functioning.
38 Item Caracteristic Curve
39 La curva basada en los puntajes observados se puede llamar Funcin Emprica de Respuesta al tem o Curva Emprica del Item
(en ingls: Empirical Caracteristic Curve, ECC).
40 Se sugiere obtener las ICC para el modelo de dos parmetros y para el modelo de Rasch con el propsito de establecer el mejor
ajuste de los datos.
232
2.6. AJUSTE PRXIMO Y LEJANO (INFIT Y OUTFIT)
Defnicin: indica la correspondencia entre un grupo de datos y el modelo estadstico utilizado para repre-
sentarlos. El ajuste prximo (inft) se refere a la relacin entre los datos que se encuentran cerca del valor de
difcultad del tem y el valor de difcultad; el ajuste lejano (outft) se refere a la relacin de los datos que se
encuentran lejos de dicho valor de difcultad y esa difcultad. Ambos indicadores deben ser calculados para la
clave. Para las dems opciones de respuesta debe calcularse el ajuste lejano.
Justifcacin de uso: la utilizacin de un modelo para representar datos debe fundamentarse en la verifcacin
de que dicho modelo en verdad representa el comportamiento de los datos y, por ende, puede inferirse el cum-
plimiento de los supuestos de dicho modelo para los datos analizados.
Interpretacin: los valores posibles se encuentran entre cero (0) e infnito positivo. El valor que determina el
ajuste perfecto entre los datos y el modelo es 1. Los valores muy inferiores a 1 indican dependencia de los datos
(paradoja de atenuacin); valores superiores a 1 indican ruido en la informacin; valores superiores a 2 indican
que el ruido es mayor que la informacin til.
Criterio de aceptacin: valores de ajuste entre 0.8 y 1.2.
Clculo: se basa en la suma de los cuadrados de los residuos estandarizados. Esta suma se aproxima a una
distribucin chi cuadrado. Dividiendo esta suma por sus grados de libertad se obtiene un valor esperado de 1 y
rango entre cero e infnito.
2.7. PROMEDIO DE HABILIDAD POR OPCIN
Defnicin: promedio de las habilidades de quienes eligen cada opcin de respuesta de un tem. Se debe incluir,
adicionalmente, la proporcin de respuestas para cada opcin. Esta informacin se presenta para el informe
internacional de la aplicacin piloto solamente e incluye los datos de todos los evaluados.
Justifcacin de uso: permite reconocer la proporcin de personas que seleccionan una opcin como res-
puesta correcta y su habilidad promedio. La combinacin de estos dos datos proporciona informacin til para
determinar la validez de cada tem en relacin con los marcos conceptuales de las pruebas y valorar la calidad
de cada opcin.
Interpretacin: los valores posibles de habilidad promedio se encuentran entre infnito negativo hasta inf-
nito positivo. Se espera que el promedio de habilidad para la opcin considerada clave sea el mayor de todos.
El mapa de distribuciones de los promedios de habilidad de las opciones de todos los tems indica el funcio-
namiento relativo de todas las opciones y puede ser interpretado con base en los marcos conceptuales de las
pruebas. El orden de los promedios de habilidades permite comprender las complejidades de las opciones para
la poblacin evaluada. Las proporciones de respuesta para cada opcin dan una idea de su atraccin en una
poblacin particular.
Criterio de aceptacin: el mayor promedio de habilidad debe ser el de la clave.
232 233
2.8. MAPA DE DISTRIBUCIN DE HABILIDADES Y DIFICULTADES
Defnicin: Relacin grfca, en una misma escala, entre la distribucin de las difcultades de los tems y la dis-
tribucin de las habilidades de los evaluados. Esta grfca se presenta slo en el informe internacional. Aunque
no es un indicador estadstico en s mismo, utiliza indicadores de personas y de tems que ofrecen informacin
pertinente para el anlisis de los bloques y de los tems que los conforman.
Justifcacin de uso: permite contrastar la difcultad de los tems en una poblacin particular y determinar
si stos se ajustan a la poblacin; igualmente, es posible observar el cubrimiento de las habilidades por parte
de los tems. Permite identifcar grupos de tems o de personas que por su nivel de difcultad o habilidad, res-
pectivamente, merezcan una atencin especial en el anlisis. Pueden ser contrastadas las expectativas de los
constructores de tems, en relacin con el nivel de difcultad de los tems, as como si la muestra seleccionada se
comporta de acuerdo con los propsitos del diseo muestral.
Interpretacin: las habilidades y las difcultades se presentan en una escala que oscila entre menos infnito
y ms infnito. Si la distribucin de habilidades tiene valores inferiores a la distribucin de difcultades, quiere
decir que para ese grupo poblacional los tems resultaron difciles. Por el contrario, si la distribucin de habili-
dades tiene valores superiores a la distribucin de difcultades, signfca que para ese grupo poblacional los tems
resultaron fciles.
Criterio de aceptacin: se espera que las distribuciones de habilidades y difcultades tengan posicin y disper-
sin semejantes entre s. De esta manera se entiende que el grupo de preguntas analizado cubre la totalidad de
las habilidades dela poblacin. Si las distribuciones no son semejantes, las diferencias deben ser interpretadas a
la luz de los marcos tericos de las pruebas y del propsito del estudio SERCE.
2.9. CORRELACIONES INTER TEM
Defnicin: correlaciones entre los tems de un mismo bloque. Este indicador se presenta slo en el Informe
Internacional.
Justifcacin de uso: indica el grado de relacin entre dos tems de un mismo bloque, indicando si miden lo
mismo (dimensionalidad del constructo). Se utiliza en anlisis de la confabilidad de un grupo de tems.
Interpretacin: Si el valor de las correlaciones es positivo y alto indica que los tems miden el mismo objeto;
si, por el contrario, los valores son negativos, indica que los tems miden objetos diferentes.
Criterio de aceptacin: las correlaciones deben ser positivas y altas.
2.10. ERROR ESTNDAR DE MEDICIN
Defnicin: corresponde a la desviacin estndar de una distribucin imaginaria de errores que representan la
posible distribucin de valores observados alrededor del valor terico verdadero. Es un indicador de la confa-
bilidad.
Justifcacin de uso: si se calcula el error de medicin de cada habilidad estimada o difcultad estimada (o
conjunto de habilidades o difcultades), se conoce la precisin de la medida o la estimacin, orientando la toma
de decisiones para la depuracin de bases de datos y para el anlisis de tems.
234
Interpretacin: como en cualquier proceso de medicin, se espera que el error sea cercano a cero. Errores
demasiado grandes restan confanza en las estimaciones del parmetro. La escala de valores en la cual se repor-
tan los errores est asociada a la escala de medicin utilizada, por lo cual no es posible establecer, de manera
universal y de antemano, un valor mnimo aceptable de error.
Criterio de aceptacin: por lo general, diferentes autores coinciden en que la decisin de cul sera un valor de
error aceptable y cul no, debe derivarse de un juicio profesional experto de quienes conocen procedimientos
psicomtricos, el instrumento de medida y su marco de fundamentacin
41
.
3. INDICADORES ESTADSTICOS PARA EL ANLISIS DE GRUPOS DE TEMS
En consideracin a que el diseo del estudio contempla que los instrumentos (pruebas) estn conformados de
acuerdo con agrupaciones de tems en bloques, aplicados de manera sistemtica en cuadernillos editados con
arreglos distintos de dichos bloques, el anlisis de tems debe incluir una fase de anlisis de indicadores estads-
ticos que den cuenta del comportamiento de tales agrupaciones.
En tal sentido, a continuacin se describen los indicadores propuestos para el anlisis de bloques; es de notar
que dado que la aceptacin o rechazo de tems se hace con base en sus indicadores individuales, para los indi-
cadores de grupos de tems no se defne un criterio de aceptacin.
3.1. PROMEDIO
Se requiere obtener promedio de habilidades, promedio de difcultades y porcentaje de respuestas correctas.
Defnicin: promedio de las difcultades de los tems del bloque y de las habilidades de las personas que abor-
dan el bloque.
Justifcacin de uso: permite conocer el comportamiento del bloque en diferentes grupos poblacionales, en
relacin con la posicin de dicho bloque en distintos cuadernillos. Tambin permite observar el comportamien-
to relativo de los distintos grupos poblacionales, de acuerdo con el diseo muestral.
Interpretacin: si el bloque se encuentra ajustado a la poblacin, el promedio de habilidades debe ser aproxi-
madamente igual al promedio de difcultades. Si el promedio de habilidades es superior, signifca que el bloque
fue relativamente fcil para ese grupo poblacional; si por el contrario el promedio de habilidades es inferior al
promedio de difcultades, signifca que el bloque fue relativamente difcil para ese grupo poblacional. El porcen-
taje de respuestas correctas aporta al anlisis intrabloque en cuanto constituye un indicador general de la manera
en que los evaluados abordaron cada bloque.
3.2. DESVIACIN ESTNDAR
Se requiere obtener la desviacin estndar de habilidades y de difcultades.
Defnicin: medida de la dispersin de la distribucin de las difcultades de los tems de un bloque y de la dis-
tribucin de las habilidades de las personas que abordan dicho bloque.
Justifcacin de uso: permite valorar la homogeneidad/heterogeneidad de los valores de difcultad del grupo
de tems de un bloque, as como de los valores de habilidad del grupo poblacional que aborda dicho bloque.
41 AERA, APA, NCME. (1999) Standards ford educational and psychological testing. Washington: AERA.
234 235
Interpretacin: desviaciones estndar altas (superiores a 1 en valores logit) indican heterogeneidad del grupo
de datos; desviaciones estndar bajas (inferiores a 1 en valores logit) indican homogeneidad del grupo de datos.
Esta informacin se contrasta con el respectivo valor del promedio para comprender el desempeo de una
3.3. PUNTUACIN MXIMA Y PUNTUACIN MNIMA
Defnicin: puntuaciones logit ms alta y ms baja alcanzadas por una poblacin particular.
Justifcacin de uso: permite reconocer los extremos de la distribucin de habilidades en una poblacin par-
ticular y contrastarlos con las expectativas de los evaluadores.
Interpretacin: si el valor mximo en logits alcanzado por una poblacin es inferior al valor de habilidad
equivalente a n-1 tems correctos, indica que el grupo de tems result complejo para las personas de ms alta
habilidad. Si el valor mnimo, en logits, alcanzado por una poblacin es superior al valor de habilidad equiva-
lente a 1 tem correcto, indica que el grupo de tems result fcil para las personas de ms baja habilidad. Se
espera que los valores mnimos y mximos correspondan a 1 respuesta correcta y a n-1 respuestas correctas,
respectivamente.
3.4. CONFIABILIDAD
Defnicin: indica el grado de precisin en la medicin. En la TRI se utiliza la Funcin de Informacin como
indicador de la confabilidad.
Justifcacin de uso: es importante conocer la precisin de la medicin en cada punto de la escala de habilidad,
para cada uno de los bloques, en las distintas poblaciones.
Interpretacin: a mayor valor de la funcin de informacin es mayor la precisin en la medida.
4. SOFTWARE PARA PROCESAMIENTO
El procesamiento de datos para el estudio SERCE debe ofrecer informacin sufciente para efectuar el anlisis
de tems con los indicadores sugeridos en los apartados 2 y 3.
En el mercado se cuenta con oferta considerable de software que opera con los supuestos de la Teora de Res-
puesta al Item y que implementa las funciones matemticas de sus diferentes modelos, enunciadas en el aparta-
do 1 de este documento. La diferencia entre un software y otro, ya sea que estn o no inspirados en un mismo
modelo, radica principalmente en aspectos como el tamao poblacional y la longitud de los instrumentos que
les es posible procesar, en la formulacin matemtica particular que implementan y, quizs lo ms importante,
desde el punto de vista de un proceso de evaluacin, en la confabilidad (precisin) de los datos que arroja.
Se revisaron distintas caractersticas tcnicas (la cantidad de indicadores que reporta el software y la precisin
en las estimaciones de los mismos; la cantidad de datos que tiene capacidad de analizar; los requerimientos de
conformacin de bases de datos; la convergencia en las estimaciones y la interfase grfca) de programas de
software disponibles en el mercado, tales como Bilog MG, Multilog, Parscale, Rascal y Winsteps y se lleg a la
conclusin que este ltimo ofrece las mayores ventajas para el procesamiento de datos en la aplicacin piloto
del proyecto SERCE.
236
Winsteps es un software que opera en plataforma windows y que implementa los principios de la Teora de Res-
puesta al tem para construir mediciones objetivas a partir de una base de datos sencilla en la cual se especifcan
personas (evaluados) y sus respuestas a un grupo de tems.
Puede trabajar de manera simultnea con varios formatos de tems (dictomos, de seleccin mltiple con nica
y con mltiple respuesta y de crdito parcial); ofrece gran variedad de reportes tabulares y con interfases grf-
cas, en los cuales se presenta de manera detallada y tambin resumida, el comportamiento de las poblaciones y
de los tems analizados. Una caracterstica importante es que el software seala con claridad los datos que pre-
sentan comportamientos por fuera de lo esperado. Los datos missing no son un problema para las estimaciones
que realiza este software.
La generacin de escalas de califcacin usando Winsteps constituye un proceso relativamente simple toda vez
que el software permite el procesamiento de datos, agrupados segn variables de inters, sin requerir modif-
caciones en la estructura de la base de datos original. Winsteps tambin permite prefjar valores (anclar) de los
parmetros para facilitar procesos de comparabilidad (equating).
Winsteps puede procesar hasta 10.000.000 de personas y 30.000 tems y cada tem puede contemplar hasta
255 categoras de califcacin (el de mayor capacidad, para tems y categoras, en el mercado). El software
tiene un manual detallado para orientar su uso y la interpretacin de la informacin que arroja; la frma
Winsteps ofrece apoyo tcnico en lnea, oportuno y efcaz, para solventar inquietudes tanto de procesamiento
como de interpretacin de datos.
5. BASE DE DATOS
Son dos las bases de datos necesarias: la de entrada o base de datos inicial y la base de datos de salida, cada
una compuesta por varias tablas.
5.1. BASE DE DATOS DE ENTRADA
Esta base de datos debe contener la siguiente informacin de los evaluados:
Cdigo de pas
Grado
Cdigo del centro educativo
Aula
Nombre del cuadernillo
Respuestas a las preguntas
Esta informacin puede encontrarse en diferentes tablas que tengan algn campo
comn para obtener el archivo de datos que se utilizar en el procesamiento de
datos para el anlisis de tems.
En total se requieren 5 archivos de datos, que tendrn la siguiente informacin y
deben estar en formato txt:
236 237
Archivo 1. Lenguaje tercer grado
Cdigo de pas
Cdigo de centro educativo
Cdigo de grado
Aula
Cdigo estudiante
Nombre del cuadernillo de lenguaje
Respuestas a Bloque 1 de lenguaje (si aplica)
Archivo 2. Lenguaje sexto grado
Cdigo de pas
Cdigo de grado
Aula
Cdigo estudiante
Nombre del cuadernillo de lenguaje
Archivo 3. Matemtica tercer grado
Cdigo de pas
Cdigo de grado
Aula
Cdigo estudiante
Nombre del cuadernillo de matemtica
Respuestas a Bloque 1 de matemtica (si aplica)
238
Archivo 4. Matemtica sexto grado
Cdigo de pas
Cdigo de grado
Aula
Cdigo estudiante
Nombre del cuadernillo de matemtica
Archivo 5. Ciencias sexto grado
Cdigo de pas
Cdigo de grado
Aula
Cdigo estudiante
Nombre del cuadernillo de ciencias
Respuestas a Bloque 1 de ciencias (si aplica)
Adems, se requieren tablas con las claves o respuestas correctas a cada tem de cada bloque, de acuerdo con
el orden de los bloques establecido en los archivos anteriores, con los cdigos de identifcacin de cada tem,
segn bloque, cuadernillo y prueba.Estos archivos contienen toda la informacin necesaria para realizar el
procesamiento de datos con Winsteps.
238 239
5.2. ARCHIVOS DE COMANDOS
Para procesar los datos y obtener los indicadores para el anlisis de tems es necesario generar un archivo de
comandos para cada bloque cuyos tems se van a analizar. Debe contener los comandos necesarios para produ-
cir los indicadores mencionados en los puntos 2 y 3 de este documento y debe generar los siguientes archivos:
Estudiantes
tems
Correlaciones Inter tem
Es necesario mencionar que debido a que cada tem de un mismo bloque aparece un dos cuadernillos distintos,
en diferente posicin, (por ejemplo el bloque 1 de matemtica aparece en el cuadernillo 1 (en primer lugar) y en
el 8 (en segundo lugar), se recomienda procesar informacin para cada bloque por separado (bloque 1 cuader-
nillo 1 y bloque 1 cuadernillo 8) segn la posicin del bloque en el cuadernillo y procesar de manera conjunta el
bloque sin tener en cuenta si se encuentra en diferentes cuadernillos; es decir, cada pregunta tendr tres reportes
de indicadores. Es necesario tener en cuenta este aspecto para el tema de los archivos de comandos y las bases
de datos de salida.
5.3 BASE DE DATOS DE SALIDA
Esta base de datos, en Access, estar conformada por los archivos que contienen la informacin producida por
el Winsteps y que se utilizar para el anlisis de tem.
Adicionalmente, se debe crear un archivo, en Word, que contenga las grfcas de las curvas caractersticas de los
tems seleccionados y el mapa de distribuciones de habilidades y difcultades por bloque.
240
6. REPORTES
Agunos reportes son para la muestra total y otros para los resultados de cada pas y sern de dos clases: tablas
y grfcas.
6.1. REPORTES EN TABLAS PARA EL INFORME INTERNACIONAL
Reporte 1. Indicadores por bloque.
Se producirn 3 reportes: uno cuando los bloques se encuentran en primera posicin en un cuadernillo; otro
cuando se encuentran en segunda posicin en un cuadernillo y un tercer reporte con la informacin consolida-
da de los dos cuadernillos.
Reporte 1. Indicadores por Bloque. Matemtica 3er grado. Posicin en el cuadernillo: Primera
Bloque
Promedio
Difcultad
Desviacin
Estndar
Proporc.
Respuest.
Puntuac.
Mxima
Puntuac.
n-1
Puntuac.
Mnima
Puntuac.
1
M3_1 -0.002 0.930 0.19 1.980 3.035 -1.980 -3.035
M3_2 -0.120 0.980 0.15 1.360 2.980 -1.360 -2.980
M3_3 -0.125 1.050 0.20 2.150 2.895 -2.150 -2.895
M3_4 0.121 1.020 0.40 2.980 2.980 -2.980 -2.980
M3_5 0.004 0.890 0.30 1.890 3.000 -1.890 -3.000
M3_6 0.001 1.100 0.29 2.100 2.890 -2.100 -2.890
M3_7 0.005 0.710 0.31 1.560 3.152 -1.560 -3.152
M3_8 -0.006 0.836 0.18 1.836 2.836 -2.980 -2.836
Los valores de promedio, desviacin estndar, puntuacin mxima y puntuacin mnima se reportan en logits.
Se incluye tambin una columna que indica la proporcin de respuestas correctas. Las columnas denominadas
Puntuacin n-1 y Puntuacin 1 indican el valor, en logits, para la totalidad menos unas respuestas correctas y
para una respuesta correcta, respectivamente. De esta forma se puede contrastar la puntuacin mxima real con
el mximo posible y la puntuacin mnima real con el mnimo posible, a partir de los datos de promedio en cada
pas. La desviacin estndar indica la variabilidad de las difcultades de los tems utilizados en el bloque. Este
reporte se relaciona con el reporte 5.
240 241
Reporte 2. Indicadores por tem.
Presenta 6 indicadores para cada tem. Como para el reporte 1, tambin se producirn tres reportes por bloque.
Reporte 2A. Indicadores por Item Bloque: M3_1 Posicin en el cuadernillo: Primera
tem Difcultad
Error
de
Medicin
Discrim
Correlac.
punto
biserial
Ajuste
Prximo
(Inft)
Ajuste
Lejano
(Outft)
N
M3B1IT01 -0.120 0.12 1.00 0.33 1.00 1.05 30418
M3B1IT02 -0.111 0.15 0.99 0.31 0.95 0.98 30418
M3B1IT03 -0.120 0.08 0.95 0.35 1.05 1.08 30418
M3B1IT04 -0.190 0.07 0.93 0.37 1.03 1.10 30418
M3B1IT05 -0.250 0.12 1.00 0.12 1.00 1.08 30418
M3B1IT06 -0.040 0.11 1.01 0.48 0.85 0.87 30418
M3B1IT07 -0.080 0.11 1.03 0.55 0.97 0.90 30418
M3B1IT08 -0.180 0.15 1.00 0.48 0.75 0.70 30418
M3B1IT09 -0.215 0.09 0.69 0.19 0.83 0.79 30418
M3B1IT10 -0.230 0.10 0.98 0.32 0.97 0.99 30418
M3B1IT11 -0.240 0.08 1.00 0.30 1.01 1.00 30418
M3B1IT12 -0.100 0.09 0.97 0.35 1.03 1.05 30418
M3B1IT13 -0.110 0.08 1.01 0.39 0.98 1.00 30418
M3B1IT14 -0.180 0.10 0.98 0.18 0.94 0.98 30418
Los valores sombreados corresponden a indicadores que estn por fuera del criterio de aceptacin. La ltima
columna hace referencia a la totalidad de estudiantes que se incluyeron para el anlisis de este tem.
242
Reporte 2B. DIF por Item. Bloque: M3_1 Posicin en el cuadernillo: Primera
ITEMS
Pas M3B1IT01 M3B1IT02 M3B1IT03 M3B1IT04 M3B1IT05 M3B1IT06 M3B1IT07 M3B1IT08
01 1.20 1.00 1.00 0.99 1.00 1.03 1.03 1.00
02 1.80 0.99 0.95 0.95 0.99 1.00 1.00 0.99
03 2.16 0.95 1.05 0.93 0.95 0.69 0.99 0.95
04 1.90 0.93 1.03 1.00 0.93 0.98 0.95 0.93
05 0.90 1.00 1.00 0.99 1.00 1.00 0.93 1.00
06 1.10 1.01 0.85 0.95 1.01 0.97 1.00 1.01
07 1.15 1.03 0.97 0.93 1.03 1.01 1.01 1.03
08 1.18 1.00 3.75 1.00 1.00 0.98 0.98 1.00
09 1.50 2.69 0.83 1.01 2.69 1.90 1.05 4.69
10 1.70 0.98 0.97 1.03 0.98 0.90 1.03 0.98
11 2.10 1.00 1.01 1.00 1.00 1.10 1.00 1.00
12 9.00 0.97 1.03 6.69 0.97 1.15 0.85 0.97
13 1.10 1.01 0.98 0.98 1.01 1.18 0.97 1.01
14 1.40 0.98 0.94 1.00 0.98 1.50 3.75 0.98
15 1.00 1.03 1.03 0.97 5.75 1.70 0.83 0.90
16 0.99 1.00 1.00 1.01 0.83 2.10 0.97 1.10
17 0.95 0.85 7.69 0.98 0.97 9.00 1.01 1.15
18 0.93 0.97 0.98 4.75 1.01 1.10 1.03 1.18
19 1.00 4.75 1.00 1.10 1.03 1.40 0.98 1.50
20 1.01 0.83 0.97 1.40 0.98 2.81 0.94 1.70
Los valores sombreados corresponden a indicadores que estn por fuera del criterio de aceptacin.
242 243
Reporte 3. Indicadores por opcin.
Indicadores por opcin de cada tem. Igualmente, se producirn 3 reportes por tem.
Reporte 3. Indicadores por Opcin. Bloque: M3_1 Posicin en el cuadernillo: Primera
Item
Opcin
Correcta
Opciones
Promedio
de
habilidad
Error
Estndar
de
Medicin
Ajuste
(Outft) Correlacin
Porcentaje
de
Respuesta
M3B1IT01
M3B1IT02
.
.
.
M3B1IT16
2
4
.
.
.
3
1 -0.140 0.11 1.05 -0.33 6
2 -0.050 0.11 0.98 0.31 56
3 -0.110 0.15 1.08 -0.35 11
4 -0.175 0.09 1.10 -0.37 16
Omisin -0.250 0.08 1.08 -0.32 5
Multimarca -0.110 0.12 0.87 -0.48 6
1 -0.240 0.15 0.90 -0.55 13
2 -0.080 0.08 0.70 -0.48 24
3 -0.160 0.07 0.79 -0.19 20
4 -0.080 0.12 0.99 0.32 42
Omisin -0.190 0.11 1.00 -0.30 0
Multimarca -0.200 0.11 1.05 -0.35 1
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
1 -0.120 0.09 0.98 -0.18 20
2 -0.140 0.10 0.87 -0.23 25
3 0.056 0.08 0.90 0.31 35
4 -0.110 0.09 0.70 -0.35 15
Omisin -0.150 0.08 0.79 -0.37 3
Multimarca -0.250 0.10 0.99 -0.12 2
244
Reporte 4. Correlaciones Inter-tem.
Listado con las correlaciones entre todos los tems de un mismo bloque.
Reporte 4. Correlaciones Inter-item Bloque: M3_1 Posicin en el cuadernillo: Primera

Item Item correlacin
M3B1IT01 M3B1IT02 0.15
M3B1IT01 M3B1IT03 0.08
M3B1IT01 M3B1IT04 0.25
M3B1IT01 M3B1IT05 0.21
M3B1IT01 M3B1IT06 0.04
M3B1IT01 M3B1IT07 0.00
M3B1IT01 M3B1IT08 0.12
244 245
6.2. REPORTES GRFICOS PARA EL INFORME INTERNACIONAL

Reporte 5. Mapa de distribucin de habilidades y difcultades.
Posicin en el Cuadernillo: Primera.
Este reporte se produce para cada bloque de la prueba. Como se ha mencionado anteriormente, se producen
3 mapas por bloque.
Reporte 5. Mapa de distribucin de habilidades y difcultades. Bloque 1 Matemtica 3er grado.
246
En este mapa la letra M en cada costado de la escala central, indica el promedio; la s y la t indican la primera
y la segunda desviacin estndar, respectivamente. Se observa que la distribucin de difcultades de los tems
se encuentra ms alta en la escala que la distribucin de habilidades, lo que indica que el bloque result difcil
para el grupo de personas evaluadas, en general. No obstante, algunas personas logran buenos desempeos
y alcanzan valores altos de habilidad. Los valores de difcultad de los tems se encuentran entre 1 y 1 logit,
aproximadamente; se esperara una distribucin ms amplia.
Reporte 6. Promedio, desviacin estndar, valores mximo y mnimo de difcultades de tems,
por bloque.
Para cada bloque se relaciona el promedio de difcultades de los tems con la desviacin estndar para cada
bloque y se muestran lneas que indican la longitud de la medida efectiva en cada uno y en la muestra total, es
decir, desde el valor de difcultad mnimo hasta el valor mximo.
Reporte 6. Promedio, desviacin estndar, valores mximo y mnimo de difcultades de tems,
por bloque.
Posicin en el Cuadernillo: Primera.

246 247
Reporte 7. Funcin de Informacin.
Esta grfca la produce directamente el Winsteps e indica el grado de precisin en la medida para cada punto de
habilidad, para un bloque en particular.
Reporte 7. Funcin de Informacin. Bloque M3_1 Posicin en el Cuadernillo: Primera.

El eje Y indica la cantidad de informacin para el bloque total. El valor mximo alcanzado depende de la can-
tidad de tems en el bloque y de la habilidad particular donde el tem mide con mayor informacin.
ESCALA DE HABILIDAD
248
Reporte 8. Curva Caracterstica del tem y Curva Emprica del tem.
Se produce una grfca para cada tem de cada bloque.
Reporte 8A. Curvas Caracterstica y Emprica del tem para la clave. tem M3B1IT01

ESCALA DE HABILIDAD
El eje Y indica la probabilidad de respuesta. La lnea roja representa la Curva Caracterstica del tem y la lnea
azul la Curva Emprica del tem. Las lneas verde y gris indican el lmite de aceptacin dado el error de medicin
en cada punto de habilidad.
248 249
Reporte 8B. Curva Emprica del tem por opcin. tem M3B1IT01
El eje Y indica la probabilidad de respuesta y el eje X la escala de habilidad. Cada opcin est representada
por una Curva Caracterstica. Este reporte incluye 4 grfcas para un mismo nmero de tems, por prueba, por
grado.
2
5
0
6.3. REPORTES EN TABLAS POR PAS
Reporte A. Indicadores por tem.
M3B1IT01 0.362 0.50 0.13 0.13 0.97 0.95 0.20 0.16 0.47 1.01 1.02 1.07 1.23 1.13
M3B1IT02 -0.253 -0.15 0.11 0.11 0.96 0.81 0.25 0.14 0.42 1.02 1.09 1.01 1.12 1.11
M3B1IT03 -0.134 -0.08 0.12 0.12 1.11 1.20 0.34 0.39 0.23 0.95 0.90 0.90 0.84 1.12
M3B1IT04 0.103 -0.08 0.12 0.12 1.05 1.08 0.29 0.31 -0.63 0.98 0.94 0.92 1.02 1.12
M3B1IT05 -0.312 -0.77 0.11 0.11 1.09 1.02 0.32 0.31 -1.87 0.97 1.00 0.94 0.99 1.11
M3B1IT06 0.105 -0.08 0.12 0.12 0.99 1.04 0.24 0.28 -0.63 1.01 0.98 1.00 0.96 1.12
M3B1IT07 -0.676 -0.08 0.11 0.11 0.83 1.05 0.25 0.29 2.25 1.04 0.98 1.06 0.92 1.11
M3B1IT08 -0.198 -0.35 0.12 0.12 1.08 1.16 0.32 0.35 -0.56 0.97 0.94 0.94 0.91 0.92
M3B1IT09 -0.897 -1.00 0.11 0.11 0.78 0.38 0.26 0.18 -0.39 1.04 1.10 1.06 1.16 0.91
M3B1IT10 0.216 0.32 0.13 0.13 1.08 1.05 0.31 0.27 0.39 0.95 0.98 0.92 0.88 0.97
M3B1IT11 -0.155 -0.21 0.12 0.12 1.02 0.96 0.28 0.24 -0.19 0.99 1.02 0.97 1.01 0.98
M3B1IT12 0.159 0.41 0.12 0.12 0.95 0.96 0.21 0.18 0.88 1.03 1.04 1.05 0.98 1.12
M3B1IT13 0.884 0.71 0.15 0.15 1.01 0.99 0.20 0.19 -0.51 0.99 1.01 1.03 0.98 1.15
M3B1IT14 -0.313 -0.47 0.11 0.11 0.89 0.99 0.22 0.28 -0.60 1.04 1.01 1.06 0.99 1.11
M3B1IT01 0.665 0.82 0.12 0.05 0.94 1.00 0.13 0.19 0.48 1.05 1.02 1.11 0.88 1.14
M3B1IT02 0.434 0.50 0.06 0.11 1.05 1.03 0.28 0.25 0.25 0.97 0.99 0.89 0.89 1.13
MT Pas MT Pas MT Pas MT Pas MT Pas MT Pas MT Pas
tem
Difcultad Error
Discrimina-
cin
r pbis DIF
Ajuste Prxi-
mo
(Inft)
Ajuste
Lejano
(outft)

Pas: Colombia
N pas: 1472
N MT: 33420
Bloque: M3_ 1
MT = Muestra Total
Pas = Colombia
250 251
Item
Opcin
Correcta
Opciones
Promedio
de
habilidad
Error
Estndar
de
Medicin
Ajuste
(Outft) Correlacin
Porcentaje
de
Respuesta
2
4
.
.
.
3
1
-0.140 -0.050 0.11 0.13 1.05 1.13 -0.33 -0.16 6 11
2
-0.050 -0.110 0.11 0.11 0.98 1.11 0.31 0.14 56 60
3
-0.110 -0.150 0.15 0.12 1.08 1.12 -0.35 -0.39 11 9
4
-0.175 -0.250 0.09 0.12 1.10 1.12 -0.37 -0.31 15 9
Omisin
-0.250 -0.110 0.08 0.11 1.08 1.11 -0.32 -0.31 5 4
Multimarca -0.110 -0.140 0.12 0.12 0.87 1.12 -0.48 -0.28 6 7
1
-0.240 -0.080 0.15 0.11 0.90 1.11 -0.55 -0.29 13 15
2
-0.080 -0.160 0.08 0.02 0.70 0.92 -0.48 -0.35 24 30
3
-0.160 -0.080 0.07 0.10 0.79 0.91 -0.19 -0.18 20 12
4
-0.080 -0.190 0.12 0.13 0.99 0.97 0.32 0.27 42 38
Omisin
-0.190 -0.02 0.11 0.03 1.00 0.98 -0.30 -0.24 0 2
Multimarca -0.200 -0.03 0.11 0.10 1.05 1.12 -0.35 -0.18 1 3
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
1 -0.120 -0.02 0.09 0.11 0.98 1.11 -0.18 -0.28 20 18
2 -0.140 -0.15 0.10 0.13 0.87 1.14 -0.23 -0.19 25 27
3 0.056 -0.09 0.08 0.12 0.90 1.13 0.31 0.25 35 30
4 -0.110 -0.05 0.09 0.12 0.70 0.92 -0.35 -0.27 15 20
Omisin -0.150 -0.13 0.08 0.15 0.79 0.91 -0.37 -0.24 3 2
Multimarca -0.250 0.02 0.10 0.13 0.99 0.97 -0.12 -0.18 2 3
MT Pas MT Pas MT Pas MT Pas MT Pas
M3B1IT01
M3B1IT02
.
.
.
M3B1IT16
3
Reporte B. Indicadores por opcin.
Reporte B. Indicadores por Opcin. Bloque: M3_3 Posicin en el cuadernillo: TerceraPas: Colombia
MT = Muestra Total
Pas = Colombia
252
6.4. REPORTES GRFICOS POR PAS
Reporte C. Promedio, desviacin estndar y valores mximo y mnimo de difcultad de tems,
por bloque.
Reporte C. Promedio, desviacin estndar y valores mximo y mnimo de difcultad de tems, por bloque.

252 253
7. FASES DEL PROCESAMIENTO
Para obtener la informacin mencionada en este documento es necesario procesar los datos siguiendo las si-
guientes fases:
Preparacin de archivos. A partir de la base de datos, se deben conformar los archivos para el procesamiento.
El principal es el que contiene la informacin de cada estudiante y sus respuestas a las preguntas que abord,
el cual se describe en el punto 5.1 de este manual y se denomina Archivo de Datos. Los otros archivos que se
deben preparar son los denominados archivos de comandos.
Procesamiento de datos. Procesar toda la informacin necesaria con el software Winsteps. Se debe disear un
directorio de archivos para ubicar los archivos de sa lida de una manera ordenada y sistemtica, de tal manera
que se facilite su manejo posterior. Se debe prestar especial atencin a guardar los archivos grfcos menciona-
dos en los reportes.
Conformacin de la base de datos de resultados. A partir de los archivos de salida y de la informacin exis-
tente, se debe conformar una base de datos con datos individuales de cada estudiante, de cada tem y de cada
bloque, a partir de los archivos de salida del software Winsteps.
Produccin de reportes. A partir de la informacin de la base de datos, se producirn los distintos reportes
descritos.
Elaboracin del informe fnal. Todos los reportes se editan, de manera ordenada, en un documento fnal.
254
CAPTULO VIII: MANUAL PARA EL
PROCESAMIENTO Y ANLISIS DE DATOS
APLICACIN DEFINITIVA
El Manual de Procesamiento de Datos Para el Anlisis de tems y la Produccin de Resultados Estudio Prin-
cipal es el documento gua del procesamiento de datos provenientes de la aplicacin principal del Segundo
Estudio Regional Comparativo y Explicativo, SERCE
42
. Se incluye una sucinta aproximacin terica al modelo
de anlisis utilizado: la Teora de Respuesta al tem, TRI, y, especfcamente, al modelo de Rasch, con base en el
cual se realizar el procesamiento e interpretacin de los datos del Estudio.
El documento describe los indicadores estadsticos utilizados en la fase de anlisis; tales indicadores, en su ma-
yora, provienen de la Teora de Respuesta al tem (TRI), la cual provee el respaldo terico y tcnico necesario
en la generacin de resultados vlidos y confables; tambin se incluyen indicadores de la Teora Clsica de las
Pruebas (TCP) en consideracin a que estos pueden contribuir al proceso de anlisis. Algunos de estos indica-
dores se utilizan para confrmar la calidad de los tems aplicados
43
mientras otros describen a los estudiantes
evaluados que abordan dichos tems; la informacin suministrada por estos indicadores resulta esencial en el
proceso de defnicin de las escalas de califcacin, tanto en lo concerniente a tems de seleccin de respuesta
como a los de produccin de respuesta. Con la descripcin de los indicadores se incluyen tambin los criterios
para su interpretacin, con lo cual se espera facilitar el anlisis de los reportes de resultados.
Se incluye la descripcin de las fases del procesamiento para la generacin de resultados, desde los criterios
aplicados para depurar las bases de datos enviadas por los pases participantes, hasta la ejemplifcacin de tablas
y grfcas del Informe de resultados, que permitirn valorar el desempeo de las poblaciones de los pases par-
ticipantes en el Estudio, contrastando resultados nacionales entre s y frente a los indicadores internacionales.
Finalmente, se aade una resumida descripcin de las caractersticas tcnicas del software utilizado para el pro-
cesamiento de datos (de anlisis de tems y de resultados), as como de las fases generales de todo el proceso.
42 El Manual de Procesamiento ha tomado algunos elementos relevantes del Manual de Procesamiento desarrollado para el Estudio
Piloto del SERCE Estudio Piloto del SERCE.
43 Si bien los tems del Estudio Principal fueron seleccionados a partir de un juicioso proceso de anlisis de tems luego de la aplica-
cin piloto, es necesario, desde el punto de vista tcnico, corroborar, luego de la Aplicacin Principal, que los indicadores que describen la
calidad de los tems conserven su adecuacin a los criterios exigidos para, de esta forma, asegurar que las escalas de califcacin se generan a
partir de tems ptimos.
254 255
1. FUNDAMENTACIN TERICA DEL MODELO DE ANLISIS
1.1. LAS TEORAS DE MEDICIN
En la construccin de pruebas dos teoras psicomtricas han tenido trascendencia: la teora clsica de las pruebas
(TCP) y la teora de respuesta al tem (TRI).
El modelo lineal de la TCP describe la infuencia de los errores de medida en las puntuaciones observadas y sus
relaciones con las puntuaciones verdaderas
44
. La TCP presenta varias limitaciones; la ms importante de ellas es
que no permite separar las caractersticas del estudiante evaluado de las caractersticas de la prueba. La difcultad
de un tem se defne, en este contexto, como la proporcin de estudiantes evaluados en un grupo determinado
que contesta el tem correctamente. Las caractersticas mtricas de la prueba (tales como confabilidad y validez)
se defnen en trminos de un grupo determinado de estudiantes evaluados con el cual se ha construido el bare-
mo o norma de interpretacin de las puntuaciones; esto hace difcil comparar estudiantes que toman distintas
pruebas e imposibilita el anlisis de interpretaciones de resultados con referencia a criterio
45
. Otra debilidad de la
TCP es que no proporciona informacin precisa acerca de la habilidad de cada una de las personas; presume que
la varianza del error de medida es igual para todos los estudiantes evaluados. Adems, la construccin de formas
paralelas de una prueba, requisito para establecer la confabilidad, se difculta en la prctica.
El modelo de la teora de respuesta al tem (TRI) intenta dar una fundamentacin probabilstica al problema
de la medicin de rasgos y constructos no observables, y considera al tem como unidad bsica de medicin.
La TRI no contradice ni los supuestos ni las conclusiones fundamentales de la TCP, sino que hace asunciones
adicionales que permiten superar las debilidades de esta ltima
46
. Mientras en la TCP la estimacin del atributo
se toma como la sumatoria de respuestas a tems individuales, en la TRI se estima el nivel de un atributo medido
utilizando el patrn de respuesta del estudiante evaluado
47
.
44 Martnez, R. (1996). Psicometra: Teora de los Tests Psicolgicos y Educativos. Madrid: Sntesis.
45 Pardo, C. (2001). Revista ACTA Colombiana de Psicologa. No. 5. Bogot: Universidad Catlica
de Colombia.
46 Lord, F. (1990). Applications of Item Response Theory to Practical Testing Problems. New Jersey:
Lawrence Erlbaum Associates.
47 Nunnally, A. (1987). Teora Psicomtrica. Mxico: Trillas.
256
1.2. LA TEORA DE RESPUESTA AL TEM (TRI)
1.2.1. Supuestos de la TRI
Los planteamientos de la TRI se fundamentan en el postulado de que la ejecucin de una persona en una prue-
ba puede predecirse y explicarse por un conjunto de factores personales llamados, en conjunto, habilidad y
en el hecho de que la relacin entre la ejecucin del estudiante evaluado y la habilidad que la soporta puede
describirse por una funcin montona creciente.
Como todo modelo matemtico, la TRI incluye un conjunto de supuestos acerca de los datos en los cuales se
aplica y especifca las relaciones entre los constructos descritos en el modelo
4849
. En trminos generales, la TRI
considera 3 supuestos bsicos:
1)Dimensionalidad. En la TRI se supone que cuando se disea una prueba, sta deber medir, preferible-
mente, una dimensin, una habilidad. Se reconoce que cuando una persona responde a un tem en una prueba,
confuyen mltiples habilidades, pero los tems deben disearse haciendo nfasis en una de ellas o en una com-
binacin particular predefnida.
2)Independencia Local. Se espera que un estudiante evaluado responda a un tem en particular sin que recu-
rra a informacin de otros tems para hacerlo correctamente. En otras palabras, la ejecucin en un tem no debe
afectar sus respuestas en otro. En las pruebas en donde los tems dependen de un mismo contexto (texto), se
aplica la independencia local entre los tems y no entre ellos y el contexto.
3)Curvas Caractersticas de tems (CCI). La CCI es una funcin matemtica que relaciona la probabilidad
de xito en una pregunta con la habilidad, medida por el conjunto de tems que la contienen
5051
. Los diferentes
modelos de la TRI se diferencian en la forma particular que adquiere la funcin de probabilidad, la cual incluye
el nmero especfco de parmetros del modelo. Todo tem puede describirse por su CCI y es esta curva la uni-
dad conceptual bsica de la TRI.
48 Hambleton, R. y Swaminathan, H. (1985). Item Response Theory: principles and applications. Kluwer. Boston.
49 Weiss, D. y Yoes, M. (1994). Item Reponse Theory. En: Hambleton, R. y Zaal, J. Advances in educational and psychological tes-
ting. Boston.
50 Hambleton, R. y Swaminathan, H. 1985. Op. Cit.
51 Thorndike, R. (1999). IRT and intelligence testing: past present and future. En: Embretson, S. y Hershberger, S. (1999).
The New Rules of Measurement. New Jersey: University of Kansas.
256 257
1.2.2. Parmetros y modelos en la TRI
Bajo el nombre genrico de la TRI se presentan diferentes modelos que, aunque se diferencian en algunos
rasgos, tienen en comn una serie de aspectos bsicos, especialmente el de ser modelos estructurales que esta-
blecen una relacin matemtica formalizada entre la respuesta a un tem concreto y el nivel de habilidad de una
persona.
Los primeros modelos de TRI seguan la ojiva normal; en la actualidad los modelos de uso comn siguen la
ojiva logstica o funcin de distribucin logstica, que defne toda una familia de curvas de forma similar en
apariencia a la ojiva normal. La forma general de la funcin logstica se indica en la ecuacin 1.
donde,
y funcin logstica
e base de los logaritmos neperianos
x, cualquier variable o funcin.
Existen diversas funciones que cumplen la propiedad de la monotona creciente de la curva que describe la
probabilidad como funcin de la habilidad. Las diferencias entre ellas pueden darse por la forma y por los
parmetros que la describen. Para defnir las curvas se utilizan hasta tres parmetros denominados a, b y c,
que representan el ndice de discriminacin, el ndice de difcultad y la probabilidad de seleccionar la respuesta
correcta al azar, respectivamente.
e
e
f
+
=
1
) (
e
e
f
+
=
1
) (
258
Modelo de dos parmetros
En 1952, Frederic Lord propuso un modelo de Respuesta al tem en el que las CCIs tomaban la forma de una
ojiva normal de dos parmetros. En este modelo se tienen en cuenta los parmetros de difcultad (b) y discrimi-
nacin (a), que se defnen tericamente en una escala que oscila entre menos infnito y ms infnito. No obstan-
te, en la prctica, los valores de difcultad generalmente varan entre 3.5 y +3.5, correspondiendo el valor de
3.5 a tems muy sencillos y el valor +3.5 a tems muy difciles. En cuanto al parmetro a, los valores negativos
se descartan en las pruebas de aptitud y en la prctica sus valores oscilan entre 0 y 2. Valores muy bajos en poder
discriminante dan lugar a CCIs, que crecen lenta y gradualmente al aumentar el nivel de habilidad. La funcin
del modelo se expresa mediante la ecuacin 2.
donde,
Pi( ) probabilidad de responder correctamente el tem i, para un valor
valor de la variable medida
ai ndice de discriminacin del tem i
bi ndice de difcultad del tem i
e base de los logaritmos neperianos
D factor de escalamiento (al tomar un valor de 1.7, se asegura una
variabilidad inferior a 0.01 en los valores estimados de habilidad,
cuando se usa la ojiva normal o la ojiva logstica de dos parmetros).
Modelo de tres parmetros
Este modelo fue originado y desarrollado por Allan Birnbaum. Adems de los supuestos bsicos de la TRI, el
modelo de tres parmetros usa directamente los valores a, b y c, para encontrar una curva que mejor aproxime
los puntos observados. El modelo se expresa en la funcin 3.
El modelo se expresa en la siguiente funcin:
donde,
Pi ( ) es la probabilidad de responder correctamente el tem i para un valor
ci es la probabilidad de responder en forma correcta el tem cuando no se conoce la respuesta (por azar)
e es la base de los logaritmos neperianos
) (
) (
1
) 1 ( ) (
i i
i i
b Da
b Da
i i i
e
e
c c P
+
+ =
258 259
Distintos estudios que han puesto a prueba este modelo han encontrado que el parmetro c, por lo regular,
toma valores ms pequeos que el valor que resultara si los estudiantes evaluados de baja habilidad seleccio-
naran al azar la respuesta; este fenmeno se ha explicado por el hecho de que en realidad los estudiantes de
baja habilidad regularmente no eligen al azar la respuesta a un tem que no pueden responder, sino que eligen
opciones que se presentan ante ellos como plausibles. Por lo anterior se ha sugerido evitar la denominacin de
adivinacin para el parmetro c y se ha optado por llamarlo nivel de seudo-probabilidad.
Modelo de Rasch
Este modelo establece la probabilidad de respuesta de una persona ante un estmulo dado en trminos de la
diferencia entre la medida del rasgo de la persona y la medida del estmulo utilizado
52
.
El modelo considera que la respuesta a un tem slo depende de la interaccin entre la habilidad del sujeto y
la difcultad del tem, es decir, de y de b. La CCI viene dada por la funcin logstica y el nico parmetro de
los tems que se tiene en cuenta es b, el ndice de difcultad. No se hacen hiptesis globales sobre el patrn de
respuestas de un grupo, ni sobre la adivinacin sistemtica. Por el contrario, se plantea que la adivinacin es un
patrn personal y puede ser detectada en funcin del ajuste o desajuste de las respuestas de una persona al mo-
delo. Esta misma hiptesis aplica para los tems. La medida de una persona es independiente de la prueba em-
pleada y la calibracin del tem es independiente de la poblacin que lo aborda. La funcin 4 expresa el modelo.
donde,
Pi ( ) es la probabilidad de responder correctamente el item i en determinado nivel
e es la base de los logaritmos neperianos
52 Tristn, A. (2001). Rasch para Todos. Mxico: Ceneval.
260
1.3. MODELO UTILIZADO PARA EL PROCESAMIENTO DEL ESTUDIO PRINCIPAL

Al igual que se hizo para el Estudio Piloto, se utilizar el Modelo de Rasch para el anlisis de los datos del Es-
tudio Principal. Esta decisin se tom con base en el estudio de las caractersticas de cada uno de los modelos
mencionados en el apartado anterior. El Modelo de Rasch ofrece, frente a los dems modelos, varias ventajas
que se mencionan a continuacin, las cuales son referenciadas por distintos autores
53545556
.
Una de las principales ventajas del Modelo de Rasch es que el puntaje bruto es una estadstica sufciente para
la estimacin de la habilidad de las personas y la suma de respuestas correctas para un tem es, igualmente, una
estadstica sufciente para la estimacin del parmetro de difcultad, lo que implica, para ambos casos, que un
solo nmero contiene toda la informacin para la estimacin de parmetros.
Este modelo tiene la propiedad conocida como objetividad especfca que implica que los datos deben ajus-
tarse al modelo (contrario a los modelos de dos y tres parmetros en los cuales se busca que el modelo se ajuste
a los datos), lo cual es recomendable en proceso de desarrollo de pruebas. Esta propiedad permite estimar un
valor de ajuste.
El Modelo de Rasch realiza buenas estimaciones an cuando en la poblacin se encuentren pocas personas
en niveles de habilidad bajos (en estos casos un modelo como el de tres parmetros no puede hacer buenas
estimaciones del parmetro c). Dadas las ecuaciones de estimacin de parmetros para el Modelo de Rasch, se
garantiza la convergencia en el proceso de estimacin (la ponderacin que ejercen los valores de discriminacin
en las estimaciones de habilidad no permiten la convergencia en los modelos 2p y 3p).
53 Fischer, G. y Molenaar, I. (1995). Rasch Models. Foundations, Recent Developments, and Applications. New York: Springer
Verlag.
54 Hambleton, R. y Swaminathan, H. (1996). Item Response Theory: Principles and Applications. Pp.307-309. Boston: Kluwer Ni-
jhoff Publishing.
55 Wright, B. (1992). IRT in the 1990s: Which Models Work Best? Rasch Measurement Transactions. 6.1. Chicago: MESA Press.
56 Pardo, C. (2001). El Modelo de Rasch: Una alternativa para la evaluacin educativa en Colombia. En Revista Acta Colombiana
de Psicologa. No. 5. Bogot: UCC.
260 261
2. FASES GENERALES DEL PROCESAMIENTO DE DATOS
Para obtener la informacin mencionada en este documento es necesario procesar los datos de acuerdo con las
siguientes fases:
2.1. FASE UNO: PROCESAMIENTO PARA EL ANLISIS DE TEMS Y DE PRUEBAS
Esta fase tiene como propsito verifcar la calidad de los tems y de las pruebas que van a ser utilizados para la
califcacin de los evaluados dentro del Estudio Principal. Est constituida por los siguientes procesos:
2.1.1. Conformacin y Depuracin de la base de datos. Se depuran las bases de datos entregadas por los
pases participantes en el Estudio Principal, las cuales deben ajustarse a la estructura diseada por la Coordina-
cin Tcnica del LLECE. Los criterios de depuracin se mencionan en el captulo 3 de este documento. Una
vez hecha la depuracin, se conforma una base de datos con toda la informacin para cada prueba y grado.
2.1.2. Preparacin de archivos. A partir de la base de datos deben conformarse los archivos para el procesa-
miento. Es necesario conformar dos clases de archivos: unos que contienen la informacin de cada estudiante
y sus respuestas a las preguntas que abord, que se describen en el punto 3.2. de este Manual y se denominan
Archivos de Datos, y otros, los denominados archivos de comandos.
2.1.3. Procesamiento de datos. Procesar toda la informacin necesaria con el software elegido.
2.1.4. Produccin de Reportes para el Anlisis de tems y de Pruebas. Con la informacin obtenida
del procesamiento de datos se producen los reportes necesarios para que los paneles de expertos realicen los
anlisis correspondientes y tomen decisiones en relacin con los tems que deben ser eliminados antes de la
produccin de resultados.
2.2. FASE DOS: PRODUCCIN DE RESULTADOS
2.2.1. Conformacin de la base de datos de resultados y procesamiento.
Teniendo en cuenta las decisiones de los paneles de expertos se ajustan los archivos de comandos y se calibra el
parmetro de los tems. Los valores obtenidos del proceso de calibracin se utilizan para obtener los resultados
de los estudiantes. Se conforma una base de datos con los resultados de cada estudiante.
2.2.2. Produccin de reportes. A partir de la informacin de la base de datos se producirn los distintos
reportes descritos en este documento.
2.2.3. Elaboracin del informe fnal. Todos los reportes se editan en un documento fnal.
262
3. CONFORMACIN DE LA BASE DE DATOS PARA ANLISIS DE TEMS
3.1. DEPURACIN INICIAL
Cada pas, luego de la aplicacin de las pruebas, debe realizar diversos procesos que tienen como fn la confor-
macin de la base de datos con la informacin de cada estudiante tanto para las pruebas de Lectura, Matemtica
y Ciencias Naturales (si aplica) como para los cuestionarios de factores asociados. Esa labor ha sido diseada en
su totalidad por el SERCE, de tal manera que se garantice informacin vlida y confable.
Al fnal debe utilizarse el mdulo de captura de datos para organizar la informacin en las bases de datos. Este
mdulo est diseado de tal manera que no acepta registros adicionales a los ya predeterminados, es decir, de
alguna manera ya se implementa un primer control en la conformacin de estas bases de datos. No obstante,
existen algunas rutinas de verifcacin que debe realizar la Coordinacin Tcnica para garantizar la calidad de
la informacin de acuerdo con criterios preestablecidos. Existe un tiempo prudencial para realizar las correc-
ciones del caso, si es necesario, y, una vez verifcada la informacin de la base de datos, se contina con los
procesos subsiguientes.
Dado que las pruebas estn organizadas por bloques, se requiere hacer posible un procesamiento de datos en el
que se obtenga informacin para todas las preguntas de cada una de las reas evaluadas, al mismo tiempo. En
este sentido la base de datos debe contener la informacin de todos los estudiantes evaluados, pero organizada
de tal manera que sea posible procesar todas las preguntas en su conjunto y por bloque.
Esto signifca que es necesario, entonces, conformar cinco bases de datos, a razn de una base de datos por
cada prueba y grado.
3.2. ESTRUCTURA DE LAS BASES DE DATOS
Las cinco bases de datos requeridas, correspondientes a las cinco pruebas aplicadas, son las siguientes:
Lectura de tercer grado
Lectura de sexto grado
Matemtica de tercer grado
Matemtica de sexto grado
Ciencias de sexto grado
Cada una de estas cinco bases de datos se conforma con los siguientes campos:
Cdigo de pas
Cdigo de grado
Cdigo de aula
Cdigo de estudiante en el aula
Cdigo de cuadernillo
Bloque en primera posicin
Bloque en segunda posicin
Respuestas bloque 1
Respuestas bloque 2
Respuestas bloque 3
Respuestas bloque 4
Respuestas bloque 5
Respuestas bloque 6
262 263
Adems, se requieren tablas con las claves o respuestas correctas a cada tem de cada bloque, de acuerdo con
el orden establecido para los bloques en los archivos anteriores, con los cdigos de identifcacin de cada tem,
segn bloque, cuadernillo y prueba.
Estos Archivos de Datos contienen toda la informacin necesaria para realizar el procesamiento con el software
Winsteps, cuya justifcacin de uso se presenta en el captulo 11.
3.3. ARCHIVOS DE COMANDOS
Para procesar los datos y obtener los indicadores para el anlisis de tems es necesario construir archivos de
comandos con la informacin requerida para el anlisis. Los archivos deben contener los comandos sufcientes
para estimar los indicadores mencionados en este documento y para generar tres reportes principales con resul-
tados para estudiantes, tems y correlaciones inter-tem.
4. DEPURACIN DE BASES DE DATOS PARA ANLISIS DE TEMS
Enseguida se indican las depuraciones que se realizarn a cada una de las cinco bases de datos conformadas, de
acuerdo con lo especifcado en el punto anterior.
4.1. POR INFORMACIN INSUFICIENTE
Se eliminarn los registros de aquellos estudiantes evaluados que respondan el 50% o menos de los tems de
uno cualquiera de los dos bloques que conforman el cuadernillo que l aborde.
4.2. POR PREGUNTAS NO ALCANZADAS
Se eliminarn los registros de aquellos estudiantes evaluados que no respondan (no alcancen) los dos ltimos
tems del bloque que ocupe la segunda posicin en su cuadernillo.
4.3. POR DESAJUSTE DE LOS ESTUDIANTE EVALUADOS
Se eliminarn los registros de aquellos estudiantes evaluados cuyo valor de ajuste prximo o lejano sea inferior
a 0.7 o superior a 1.3
57
.
Una vez aplicados los criterios de depuracin, se procesarn las bases de datos para generar los indicadores
estadsticos para el anlisis de tems.
57 El rango de aceptacin podr cambiarse al intervalo comprendido entre 0.8 y 1.2, dependiendo de la calidad de los datos obser-
vados despus del primer procesamiento. Es decir, si la cantidad de datos que cumple el criterio de 0.7 a 1.3 es superior al 70% del total, se
utilizara el rango ms exigente, de 0.8 a 1.2.
264
5. VERIFICACIN DE SUPUESTOS DEL MODELO.
Despus de depurar las bases de datos se comprobar la dimensionalidad de cada una de las pruebas. Para
hacerlo se divide cada prueba en dos subpruebas, con base en los valores de carga de eigen values en el pri-
mer factor residual (tabla 23.3 del Winsteps), dejando los valores positivos como una subprueba y los valores
negativos como otra. Se procesa la informacin para todos los estudiantes en cada subprueba y se analiza la
correlacin de estos datos. El valor de la correlacin debe ser alto. La independencia local se analiza, por pares
de tems, a partir de los valores de correlacin (Pearson) entre los residuos lineales de todos los examinados
que los responden (archivo de correlaciones inter-tem). El valor de estas correlaciones debe ser cercano a cero.
En relacin con las ICC se calcula la probabilidad de respuesta para cada valor de habilidad para cada tem. La
funcin de probabilidad debe ser montona creciente.
6. INDICADORES ESTADSTICOS PARA ANLISIS DE TEMS.
El anlisis de tems es un proceso cuantitativo y cualitativo mediante el cual se establece la calidad de los tems
de un instrumento, en relacin con los propsitos para los cuales fueron elaborados. Su realizacin implica un
saber profundo sobre el objeto de evaluacin, la poblacin evaluada, los propsitos de la evaluacin y requiere,
adems, conocer debidamente las tcnicas de procesamiento de datos para hacer una adecuada interpretacin
de los indicadores estadsticos disponibles. El proceso de anlisis de tems en el Estudio Principal debe conducir
a la toma de decisiones en relacin con la inclusin o exclusin de tems, a partir de la identifcacin clara de las
posibles problemticas de los mismos.
A continuacin se describe cada uno de los indicadores que se estimarn en el procesamiento de datos del
SERCE, con miras a proveer informacin cuantitativa necesaria para adelantar el anlisis de tems.
Los indicadores propuestos en este Manual son los ms ampliamente utilizados en distintos estudios de eva-
luacin educativa
58596061
dichos indicadores se presentan agrupados en dos categoras: en la Categora 1 estn
aquellos que permiten tomar la decisin de eliminar un tem, en virtud de que el exceder el criterio de acepta-
cin establecido implica o bien la violacin a los supuestos del modelo de anlisis o bien la contradiccin de
los propsitos del estudio. En la Categora 2 se agrupan los indicadores que proporcionan informacin com-
plementaria para una mejor comprensin del desempeo del tem en la evaluacin, pero que no implican una
decisin de exclusin.
58 AERA, APA, NCME. (1999). Standards for educational and psychological testing. Washington: AERA.
59 Pardo, C. Rocha, M. y Barrera, L. (2005). Manual para Anlisis de tems y Califcacin pruebas ECAES. Documento de Trabajo.
Bogot: ICFES.
60 Embretson, S. y Hershberger, S. (1999). The New Rules of Measurement. New Jersey: LEA.
61 Gregory, K. Martin, O. (2001). Technical Standards for IEA Studies. IEA.
264 265
6.1. INDICADORES DE CATEGORA UNO
6.1.1. AJUSTE PRXIMO Y LEJANO (INFIT Y OUTFIT)
Defnicin: indica la correspondencia entre un grupo de datos y el modelo estadstico utilizado para repre-
sentarlos. El ajuste prximo (inft) se refere a la relacin entre los datos que se encuentran cerca del valor de
difcultad del tem y el valor de difcultad; el ajuste lejano se refere a la relacin de los datos que se encuentran
lejos de dicho valor de difcultad y esa difcultad. Ambos indicadores deben ser calculados para la clave. Para las
dems opciones de respuesta debe calcularse el ajuste lejano (outft).
Justifcacin de uso: la utilizacin de un modelo para representar datos debe fundamentarse en la verifcacin
de que dicho modelo en verdad representa el comportamiento de los datos y, por ende, puede inferirse el cum-
plimiento de los supuestos de dicho modelo para los datos analizados.
Interpretacin: los valores posibles se encuentran entre cero y ms infnito. El valor que determina el ajuste
perfecto entre los datos y el modelo es 1. Los valores muy inferiores a 1 indican dependencia de los datos (pa-
radoja de atenuacin); valores superiores a 1 indican ruido en la informacin; valores superiores a 2 indican que
el ruido es mayor que la informacin til.
Criterio de aceptacin: valores de ajuste entre 0.7 y 1.3.
Clculo: se basa en la suma de los cuadrados de los residuos estandarizados. Esta suma se aproxima a una
distribucin chi cuadrado. Dividiendo esta suma por sus grados de libertad se obtiene un valor esperado de 1 y
rango entre cero e infnito.
Procedimiento para la toma de decisiones: se analizan, en primer lugar, los tems que excedan, por encima,
el valor de ajuste lejano; luego se analizan los tems que estn por debajo del valor de ajuste lejano; posterior-
mente se analizan los tems que excedan, por encima, el valor de ajuste prximo y, fnalmente, los tems que
estn por debajo del valor de ajuste prximo. Se procesa la base de datos tantas veces como sea necesario en
consideracin a las decisiones del panel de expertos.
6.1.2. FUNCIONAMIENTO DIFERENCIAL DE TEMS -DIF
62

Defnicin: grado en el cual un tem presenta propiedades estadsticas diferentes en distintos grupos poblacio-
nales, cuando se controla la habilidad de los grupos
63
. En el Estudio Principal los grupos corresponden a los
pases participantes.
Justifcacin de uso: es un indicador de equidad en cuanto permite reconocer tems que presenten compor-
tamiento estadstico diferente en los distintos pases participantes en el estudio, para reconocer necesidades
particulares de ajuste o cualifcacin de procesos educativos si se descartan problemas de construccin del
tem. En cualquier caso, debe garantizarse que la califcacin fnal en el estudio se realice a partir de tems que
no presenten un valor signifcativo del DIF.
Interpretacin: se interpreta el test t de signifcancia estadstica para aceptacin o rechazo de la hiptesis de
funcionamiento diferencial que es equivalente al test de signifcancia Mantel Haenszel.
62 DIF, en ingls: Differential Item Functioning.
63 Holland, P. y Wainer, H. (1993). Differential Item Functioning. New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates.

266
Criterio de aceptacin: se rechaza el funcionamiento diferencial cuando se encuentran valores inferiores a
1.96 de la prueba t con (n1+n2-2) grados de libertad. Estos valores son equivalentes al test de signifcacin
Mantel-Haenszel.
Clculo: el anlisis de DIF se realiza con todos los tems, excepto con el que est siendo analizado, anclando
sus difcultades a los valores de las difcultades para la totalidad de los tems, incluyendo el que est siendo ana-
lizado. Se calcula un DIF de contraste que corresponde a la diferencia entre los tamaos de DIF de los tems en
estudio, que es una estimacin log-odds, equivalente al tamao de DIF Mantel-Haenszel
64
.
Procedimiento para la toma de decisiones: si un tem presenta DIF para un pas, el panel de expertos
analizar si este valor se debe a sesgo por caractersticas del proceso educativo en dicho pas o si el tem debe
eliminarse para la obtencin de resultados
65
.
6.2. INDICADORES DE CATEGORA DOS
6.2.1. DIFICULTAD
Defnicin: indica la posicin de la curva del tem a lo largo de la escala de habilidad; entre ms difcil es un
tem, su curva estar localizada ms a la derecha en la escala de habilidad.
Justifcacin de uso: es uno de los parmetros fundamentales en los modelos de la TRI. Es indicador base
para la conformacin de pruebas y de bancos de tems, as como para establecer comparabilidad de escalas. Se
requiere para obtener otros indicadores de tems (curvas caractersticas, funcin de informacin).
Interpretacin: los valores de difcultad oscilan entre menos infnito y ms infnito en la escala logit, aunque
en trminos prcticos los tems toman valores entre 3.5 y +3.5, cuando el promedio de difcultades del grupo
de tems se localiza en cero. Valores positivos y altos indican alta difcultad y los valores negativos indican baja
difcultad.
Criterio de anlisis: regularmente se analiza la distribucin de valores de difcultad del instrumento en rela-
cin con los valores de habilidad de la poblacin evaluada para conceptuar sobre lo apropiado de la medicin
de dicho instrumento, de acuerdo con los propsitos que lo inspiraron. Un aspecto importante de anlisis est
dado por la densidad de tems en un punto de la escala de habilidad en particular; as, se espera que no haya
ms de dos tems que midan un mismo componente o contenido con la misma difcultad. No se establecen de
antemano valores de rechazo para este indicador; no obstante, tems que sean respondidos correctamente por
la totalidad de la muestra o que no sean respondidos correctamente por ninguno de los estudiantes evaluados
sern objeto de un reporte especial.
6.2.2. DISCRIMINACIN
Defnicin: corresponde al poder de un tem para diferenciar a los estudiantes evaluados en distintos niveles
de habilidad frente a un constructo medido
66
. Es el grado en el cual las respuestas a un tem varan en relacin
con el nivel de habilidad. Se conoce tambin como la pendiente de la curva caracterstica en el punto de in-
fexin. El modelo de Rasch especifca que la discriminacin es uniforme para todos los tems pero el software
utilizado indica cul sera la discriminacin de un tem cuando se parametriza este indicador.
64 Linacre, J. (2006). A User Guides to Winsteps
65 Los pases participantes en la aplicacin piloto adelantaron una primera revisin de los valores de DIF de todos los tems, con base
en los informes de resultados de dicha aplicacin y no solicitaron a la Coordinacin Tcnica la exclusin de tems por razn de este criterio.
66 ETS. (2000). ETS Standards for quality and fairness. Educational Testing Service. Princeton: New Jersey.
266 225
Justifcacin de uso: el valor emprico calculado por el Winsteps indica la distancia en la escala de habilidad
en la cual el tem mide; informacin que contribuye a contrastar los resultados con lo esperado por el panel de
expertos.
Interpretacin: los valores de discriminacin oscilan, tericamente, entre menos infnito y ms infnito. En la
prctica, los tems presentan valores de discriminacin entre 0 y +2. Los valores que se aproximan a ms infnito
se corresponden con un patrn de Guttman (discriminacin perfecta).
Criterio de anlisis: valores de discriminacin altos indican que el tem mide efectivamente en un intervalo
pequeo de habilidad y viceversa.
6.2.3. CORRELACIN PRODUCTO MOMENTO PUNTO -MEDIDA
Defnicin: relacin entre la respuesta correcta a un tem de una prueba y el valor de habilidad obtenido en
dicha prueba. Este indicador supera las difcultades de la correlacin punto biserial tradicional en tanto no es
afectada por valores omitidos (missing). Se calcular para la opcin que opera como clave y tambin para las
dems opciones de cada tem.
Justifcacin de uso: permite inferir la validez de los tems en cuanto stos se comporten como partes del
instrumento.
Interpretacin: puede tomar valores entre 1 y 1. Los valores positivos indican que la respuesta correcta al
tem est asociada con altos puntajes en la prueba; valores negativos indican que dicha asociacin se da de ma-
nera inversa, es decir, altos puntajes en la prueba se asocian con una respuesta incorrecta al tem.
Criterio de anlisis: es deseable que la distribucin de valores de correlaciones de los tems de la prueba in-
cluya valores superiores 0.25. Igualmente, debe seguirse el orden del valor de la correlacin para la aceptacin
de los tems. Valores negativos para la clave indican que puede haber problemas en la defnicin de la respuesta
correcta o en la pertinencia de alguna de las opciones.
6.2.4. CURVA CARACTERSTICA DEL TEM CCI
67
Defnicin: funcin matemtica que relaciona la probabilidad de respuesta correcta en un tem con la habilidad
medida por el tem. Debe calcularse para cada tem la CCI y la Curva Emprica del tem
68
, tanto para la clave
como para las dems opciones de respuesta. En el Informe de Anlisis de tems se mostrarn las grfcas de
tems que presenten problemas de ajuste; de no haber tems con problemas, se presentarn, a lo sumo, cuatro
grfcas por prueba.
Justifcacin de uso: permite verifcar el grado en que el modelo da cuenta de los resultados de la evaluacin.
Interpretacin: Consiste en verifcar la correspondencia entre la curva emprica del tem y la curva caracters-
tica.
67 Item Caracteristic Curve.
68 La curva basada en los puntajes observados puede llamarse Funcin Emprica de Respuesta al tem o Curva Emprica del tem
(en ingls: Empirical Caracteristic Curve, ECC).
267
226
Criterio de anlisis: los momentos en los cuales la curva real excede los lmites de aceptacin de la ICC (estos
lmites aparecen sealados en color oscuro en cada grfca) indican que para el grupo de personas de esa habi-
lidad no se cumple la medicin como la supone el modelo.
6.2.5. PROMEDIO DE HABILIDAD POR OPCIN
Defnicin: promedio de las habilidades de quienes eligen cada opcin de respuesta de un tem. Debe incluirse,
adicionalmente, la proporcin de respuestas para cada opcin. Esta informacin se presenta solamente para el
informe internacional e incluye los datos de todos los estudiantes evaluados.
Justifcacin de uso: permite reconocer la proporcin de personas que selecciona una opcin como respuesta
correcta y su habilidad promedio. La combinacin de estos dos datos proporciona informacin til para de-
terminar la validez de cada tem en relacin con los marcos conceptuales de las pruebas y valorar la calidad de
cada opcin.
Interpretacin: los valores posibles de habilidad promedio se encuentran entre menos infnito y ms infnito.
Se espera que el promedio de habilidad para la opcin considerada clave sea el mayor de todos. El mapa de dis-
tribuciones de los promedios de habilidad de las opciones de todos los tems indica el funcionamiento relativo
de todas las opciones y puede ser interpretado con base en los marcos conceptuales de las pruebas. El orden de
los promedios de habilidades permite comprender las complejidades de las opciones para la poblacin evalua-
da. Las proporciones de respuesta para cada opcin dan una idea de su atraccin en una poblacin particular.
Criterio de anlisis: la clave debe arrojar el mayor promedio de habilidad.
6.2.6. CORRELACIONES INTER TEM
Defnicin: son las correlaciones de los residuos entre los tems de un mismo bloque calculadas por el Wins-
teps. Los residuos son aquellas partes de las observaciones que no son explicadas por el modelo de Rasch. De
acuerdo con las especifcaciones del modelo, los residuos deben ser aleatorios y no presentar estructura.
Justifcacin de uso: indica el grado de relacin entre dos tems de un mismo bloque, mostrando si miden lo
mismo (dimensionalidad del constructo).
Interpretacin: Si el valor de las correlaciones es diferente de cero indica que los tems miden objetos dife-
rentes.
Criterio de anlisis: los valores de las correlaciones deben ser cero.
6.2.7. ERROR ESTNDAR DE MEDICIN
Defnicin: corresponde a la desviacin estndar de una distribucin imaginaria de errores que representan la
posible distribucin de valores observados alrededor del valor terico verdadero. Es un indicador de la confa-
bilidad.
Justifcacin de uso: si se calcula el error de medicin de cada habilidad estimada o difcultad estimada (o
conjunto de habilidades o difcultades), se conoce la precisin de la medida o la estimacin.
268
226 227
Interpretacin: errores demasiado grandes restan confanza en las estimaciones del parmetro. La escala de
valores en la cual se reportan los errores est asociada con la escala de medicin utilizada, por lo cual no es
posible establecer, de manera universal y de antemano, un valor mnimo aceptable de error.
Anlisis: observar cmo se comportan los errores de medicin tanto de las personas como de los tems (por lo
general, diferentes autores coinciden en que la decisin de cul sera un valor de error aceptable y cul no, debe
derivarse de un juicio profesional experto de quienes conocen procedimientos psicomtricos, el instrumento
de medida y su marco de fundamentacin
69
). Como en cualquier proceso de medicin, se espera que el error
sea cercano a cero.
6.2.8. MAPA DE DISTRIBUCIN DE HABILIDADES Y DIFICULTADES
Adems de los indicadores que se acaban de enunciar, en los informes de resultados para anlisis de tems se
dispondr de una grfca que relaciona, en una misma escala, la distribucin de las difcultades de los tems y la
distribucin de las habilidades de los estudiantes evaluados. Aunque no es un indicador estadstico en s mismo,
utiliza indicadores de personas y de tems que ofrecen informacin pertinente para el anlisis de las pruebas y
de los tems que las conforman.
Esta grfca permite contrastar la difcultad de los tems en una poblacin particular y determinar si stos se
ajustan a la poblacin; igualmente, es posible observar el cubrimiento de las habilidades por parte de los tems;
permite identifcar grupos de tems o de personas que por su nivel de difcultad o habilidad, respectivamente,
merezcan una atencin especial en el anlisis. As, pueden ser contrastadas las expectativas de los constructores
de tems, en relacin con el nivel de difcultad de los tems y observar si la muestra seleccionada se comporta de
acuerdo con los propsitos del diseo muestral.
En esta grfca las habilidades y las difcultades se presentan en una escala que oscila entre menos infnito y ms
infnito. Si la distribucin de habilidades tiene valores inferiores a la distribucin de difcultades, quiere decir que
para ese grupo poblacional los tems resultaron ms difciles de lo esperado. Por el contrario, si la distribucin
de habilidades tiene valores superiores a la distribucin de difcultades, signifca que para ese grupo poblacional
los tems resultaron ms fciles.
7. INDICADORES ESTADSTICOS PARA ANLISIS DE GRUPOS DE TEMS
En consideracin a que el diseo del estudio contempla que los instrumentos utilizados estn conformados de
acuerdo con agrupaciones de tems en bloques, aplicados de manera sistemtica en cuadernillos editados con
arreglos distintos de dichos bloques, el anlisis de tems debe incluir una fase de anlisis de indicadores estads-
ticos que den cuenta del comportamiento de tales agrupaciones y de la prueba como totalidad.
En tal sentido, a continuacin se describen los indicadores propuestos para el anlisis de bloques y de pruebas.
Es de anotar que dado que la aceptacin o rechazo de tems se hace con base en los indicadores de la Categora
Uno mencionados en el anterior captulo, para los indicadores de grupos de tems no se defne un criterio de
aceptacin.
7.1. PROMEDIO
Defnicin: media aritmtica de las difcultades de los tems del bloque y de las habilidades de las personas que
abordan cada bloque.
268 269
228
Justifcacin de uso: permite conocer el comportamiento de los diferentes bloques de cada prueba en relacin
con la poblacin que los aborda.
Interpretacin: si el bloque se encuentra ajustado a la poblacin, el promedio de habilidades debe ser aproxi-
madamente igual al promedio de difcultades. Si el promedio de habilidades es superior, signifca que el bloque
fue relativamente fcil para ese grupo poblacional; si por el contrario el promedio de habilidades es inferior al
promedio de difcultades, signifca que el bloque fue relativamente difcil para ese grupo poblacional.
7.2. DESVIACIN ESTNDAR
Defnicin: medida de la dispersin de la distribucin de las difcultades de los tems de un bloque y de la dis-
tribucin de las habilidades de las personas que abordan dicho bloque.
Justifcacin de uso: permite valorar la homogeneidad / heterogeneidad de los valores de difcultad del grupo
de tems de un bloque, as como de los valores de habilidad del grupo poblacional que aborda dicho bloque.
Interpretacin: desviaciones estndar altas (superiores a 1 en valores logit) indican heterogeneidad del grupo
de datos; desviaciones estndar bajas (inferiores a 1 en valores logit) indican homogeneidad del grupo de datos.
Esta informacin se contrasta con el respectivo valor del promedio para comprender el desempeo de una
7.3. PUNTUACIN MXIMA Y MNIMA
Defnicin: puntuaciones logit ms alta y ms baja alcanzadas por una poblacin particular.
Justifcacin de uso: permite reconocer los extremos de la distribucin de habilidades en una poblacin par-
ticular y contrastarlos con las expectativas de los evaluadores.
Interpretacin: si el valor mximo en logits alcanzado por una poblacin es inferior al valor de habilidad
equivalente a n-1 tems correctos, indica que el grupo de tems result complejo para las personas de ms alta
habilidad. Si el valor mnimo, en logits, alcanzado por una poblacin es superior al valor de habilidad equiva-
lente a 1 tem correcto, indica que el grupo de tems result fcil para las personas de ms baja habilidad. Se
espera que los valores mnimos y mximos correspondan a 1 respuesta correcta y a n-1 respuestas correctas,
respectivamente.
7.4. FUNCIN DE INFORMACIN
Defnicin: bajo la TRI la funcin de informacin puede ser vista como una expresin matemtica de la pre-
cisin de la medida en cada nivel del objeto evaluado; indica el grado de precisin en la medicin. Esta funcin
corresponde a la informacin estadstica de cada tem, basada en el modelo de Fisher
70
.
Justifcacin de uso: la funcin de informacin es una alternativa a los ndices tradicionales de precisin en la
medicin y est asociada con la confabilidad de consistencia interna
71
.
Interpretacin: La mayor valor de la funcin de informacin.Tambin es mayor la precisin
en la medida.
70 Linacre, J. (2006). A User Guides to Winsteps.
270
228 229
8. DEPURACIN DE BASES DE DATOS PARA GENERACIN
DE ESCALAS DE CALIFICACIN.
Esta depuracin se realiza en dos momentos, uno sobre las bases de datos originales enviadas por los pases par-
ticipantes en el Estudio Principal (que contienen informacin de todos los estudiantes evaluados) y dos, sobre
las bases de datos despus de haber hecho el procesamiento para anlisis de tems. Ambos momentos pueden
implicar la eliminacin de registros por las razones que se describen enseguida.
8.1. DEPURACIN PREVIA AL PROCESAMIENTO PARA ANLISIS DE ITEMS
8.1.1. POR INFORMACIN INSUFICIENTE
Se eliminarn los registros de aquellos estudiantes evaluados que respondan el 50% o menos de los tems de
cualquiera de los dos bloques que conforman el cuadernillo que l aborde.
8.1.2. POR PREGUNTAS NO ALCANZADAS
Se eliminarn los registros de aquellos estudiantes evaluados que no respondan (no alcancen) los dos ltimos
tems del bloque que ocupe la segunda posicin en su cuadernillo.
8.1.3. POR ASISTENCIA PARCIAL
Se eliminarn los registros de los estudiantes evaluados que no hayan asistido a todas las pruebas. De esta ma-
nera se evita la necesidad de calcular ponderadores independientes para cada caso.
8.2. DEPURACIN POSTERIOR AL PROCESAMIENTO PARA ANLISIS DE TEMS
8.2.1. POR DESAJUSTE DE LOS ESTUDIANTES EVALUADOS
Se eliminarn los registros de aquellos estudiantes evaluados cuyo valor de ajuste prximo o lejano sea inferior a
0.7 o superior a 1.3
72
. Una vez hecha esta depuracin se procesa de nuevo la informacin para proceder a aplicar
los criterios de depuracin por anlisis de tems, propiamente dichos.
8.2.2. POR ANLISIS DE TEM
Se eliminar la informacin de los tems que decida el panel de expertos con base en el anlisis de tems.
8.3. ESTRUCTURA DE LA BASE DE DATOS PARA PRODUCCIN DE RESULTADOS
Las cinco bases de datos requeridas, correspondientes a las cinco pruebas aplicadas, son las siguientes:
Lectura de tercer grado
Lectura de sexto grado
Matemtica de tercer grado
Matemtica de sexto grado
Ciencias de sexto grado
72 El rango de aceptacin podr cambiarse a 0.8 y 1.2 dependiendo de la calidad de los datos observados despus del primer procesa-
miento.
270
271
230
Cada una de estas cinco bases de datos se conforma con los siguientes campos:
Cdigo de pas
Cdigo de grado
Cdigo de aula
Bloque en primera posicin
Bloque en segunda posicin
Respuestas bloque 1
Respuestas bloque 2
Respuestas bloque 3
Respuestas bloque 4
Respuestas bloque 5
Respuestas bloque 6
Esta estructura implica el procesamiento de datos con base en la informacin de una sola matriz para obtener
resultados equiparados de los estudiantes y que se conoce como equating concurrente o de un paso. Adicional-
mente se verifcar este resultado utilizando el mtodo tradicional de equating con tems comunes, que implica
el procesamiento independiente de cada bloque
73
.
9. ESCALAS DE CALIFICACIN
9.1. PUNTUACIN TOTAL EN LA PRUEBA
La escala de puntuacin tiene promedio 500 y desviacin estndar 100 puntos. Se obtiene por una transfor-
macin lineal de la escala logit o logstica (con cuatro cifras decimales) que produce directamente el software
Winsteps para cada estudiante en el archivo ESTUDIANTES*.xls
74

9.2. NIVEL DE DESEMPEO
El propsito es describir lo que los estudiantes saben y pueden hacer al obtener resultados iguales o superiores
a varios puntos seleccionados en la escala de desempeo. El procedimiento se deriva del proceso denominado
anclaje de escalas
75
(por su nombre en ingls scale anchoring) y requiere que las puntuaciones de los estu-
diantes se encuentren en una escala comn.
El procedimiento para obtener este resultado es el siguiente:
Se selecciona un grupo de tems con el punto de anclaje ms bajo (entre -2 o -1 desviacin estndar de la media)
y que corresponda con el nivel de desempeo ms bajo evaluado por la prueba con base en el marco conceptual.
Para todos los dems tems de la prueba se obtiene su punto de anclaje que corresponde al punto de la escala
73 Linacre, J. (2006). A User Guides to Winsteps.
74 El asterisco (*) se reemplaza por el nombre de la prueba (rea y grado).
75 Bertrand, R. y Dupuis F. (1989). Data Analysis. En: A World of differences. An international assessment of mathematics and scien-
ce. Technical Report. Educational Testing Service: IAEP 88. p 57.
272
230 231
en el cual los estudiantes tienen una probabilidad igual o superior a 0.6 de responderlo correctamente.
Para describir el segundo punto de anclaje, se seleccionan los tems cuya probabilidad de ser respondidos co-
rrectamente es igual o superior a 0.6 en ese punto y que en el punto de anclaje anterior su probabilidad de ser
respondidos correctamente sea inferior a 0.5 y la diferencia de las probabilidades sea superior a 0.2.
Luego de establecer los tems de cada punto de anclaje y describir estos puntos con base en el marco conceptual
de las pruebas por un panel de expertos, se obtiene el nivel de desempeo de cada estudiante. Un estudiante
queda asignado al nivel de desempeo ms alto en el cual su probabilidad de responder correctamente los tems
de ese punto es igual o superior a 0.6.
9.3. DESEMPEO RELATIVO POR CATEGORAS DE LA ESTRUCTURA DE PRUEBA
Se obtendrn resultados del desempeo relativo por pas, a partir de las respuestas de sus estudiantes a cada
una de las categoras de la estructura de prueba (dimensin disciplinar y dimensin cognitiva). Se dice que un
grupo poblacional (pas) presenta un desempeo signifcativamente alto o bajo en una categora especfca si la
diferencia entre su desviacin de la media para esa categora y su desviacin de la media general es superior al
doble del error estndar de las diferencias entre estas desviaciones
76
.
Para una categora n y una poblacin j se hace la estimacin mediante la ecuacin 5.
C
nj
= (Xnj - Xn ) - (Xtj - Xt ) (5)
en donde,
Xn porcentaje promedio de respuestas correctas para la categora n.
Xt porcentaje promedio de respuestas correctas para todas las poblaciones.
10. BASES DE RESULTADOS
Es la base de datos, en formato Access, que contiene los resultados y la identifcacin de los estudiantes. En ella
debe encontrarse toda la informacin de los estudiantes y sus resultados, tanto de la puntuacin total en cada
una de las pruebas como el nivel de desempeo. La base comprende los siguientes campos:
Cdigo de pas
Cdigo de grado
Cdigo de aula
Puntuacin en la prueba de Lectura
Nivel de desempeo en la prueba de Lectura
Puntuacin en la prueba de Matemtica
Nivel de desempeo en la prueba de Matemtica
Puntuacin en la prueba de Ciencias Naturales
Nivel de desempeo en la prueba de Ciencias Naturales.
76 Bertrand, R. y Dupuis F. (1989). Data Analysis. En: A World of differences. An international assessment of mathematics and scien-
ce. Technical Report. Educational Testing Service: IAEP 88.
272
273
232
Con base en esta informacin podrn agruparse los resultados, con el propsito de establecer promedios des-
viaciones estndar y errores de distintos grupos de estudiantes, de acuerdo con el plan de anlisis.
11. SOFTWARE PARA PROCESAMIENTO
El procesamiento de datos para el estudio SERCE debe ofrecer informacin sufciente para efectuar el anlisis
de tems con los indicadores sugeridos en los captulos anteriores.
En el mercado se cuenta con oferta considerable de software que opera con los supuestos de la Teora de Res-
puesta al tem y que implementa las funciones matemticas de sus diferentes modelos, enunciadas en el captulo
1 de este documento. La diferencia entre un software y otro, ya sea que estn o no inspirados en un mismo
modelo, radica principalmente en aspectos como el tamao poblacional y la longitud de los instrumentos que
les es posible procesar, en la formulacin matemtica particular que implementan y, quizs lo ms importante,
desde el punto de vista de un proceso de evaluacin, en la confabilidad (precisin) de los datos que arroja.
Se revisaron distintas caractersticas tcnicas (la cantidad de indicadores que reporta el software y la precisin
en la estimaciones de los mismos; la cantidad de datos que tiene capacidad de analizar; los requerimientos de
conformacin de bases de datos; la convergencia en las estimaciones y la interfase grfca) de programas de
software disponibles en el mercado, tales como Bilog MG, Multilog, Parscale, Rascal y Winsteps y se lleg a la
conclusin que este ltimo ofrece las mayores ventajas para el procesamiento de datos del estudio principal del
proyecto SERCE.
Winsteps es un software que opera en plataforma Windows y que implementa los principios de la Teora de
Respuesta al tem para construir mediciones objetivas a partir de una base de datos sencilla en la cual se espe-
cifcan personas (estudiantes evaluados) y sus respuestas a un grupo de tems.
El mtodo de estimacin que utiliza el Winsteps es conocido como Joint Maximum Likelihood Estimation
(JMLE), tambin llamado UCON (Unconditional Maximum Likelihood Estimation), tiene la ventaja de produ-
cir estimaciones simtricas y ser muy fexible para trabajar con datos omitidos (missing), adems de su capacidad
para analizar pruebas de gran longitud (las pruebas del Estudio Principal tienen alrededor entre 66 y 96 tems) y
de no suponer una distribucin especfca de personas (las muestras en el Estudio Principal son independientes
para cada pas). Es de considerar que con este mtodo las estimaciones presentan sesgo cuando el conjunto de
datos es pequeo, caso que no corresponde con las caractersticas del Estudio Principal
77
.
El software puede trabajar de manera simultnea con varios formatos de tems (dictomos, de seleccin ml-
tiple con nica y con mltiple respuesta y de crdito parcial); ofrece gran variedad de reportes tabulares y con
interfases grfcas, en los cuales se presenta de manera detallada y tambin resumida, el comportamiento de las
poblaciones y de los tems analizados. Una caracterstica importante es que el software seala con claridad los
datos que presentan comportamientos por fuera de lo esperado.
La generacin de escalas de califcacin usando Winsteps constituye un proceso relativamente simple, toda vez
que el software permite el procesamiento de datos, agrupados segn variables de inters, sin requerir modif-
caciones en la estructura de la base de datos original. Winsteps tambin permite prefjar (anclar) valores de los
parmetros para facilitar procesos de comparabilidad (equating).
Winsteps puede procesar hasta 10 millones de personas y 30 mil tems y cada tem puede contemplar hasta 255
categoras de califcacin (el de mayor capacidad, para tems y categoras, en el mercado). El software tiene un
manual detallado para orientar su uso y la interpretacin de la informacin que arroja; adems, la frma Wins-
teps ofrece apoyo tcnico en lnea, oportuno y efcaz, para solventar inquietudes tanto de procesamiento como
de interpretacin de datos.
77 Para conocer una discusin ms amplia sobre las caractersticas y ventajas del mtodo JMLE, puede consultarse: Wright, B y Mas-
ters, G. (1982). Rating Scales Analysis.
274
232 233
12. REPORTES
Los reportes sern de dos clases: en forma de tablas y de grfcas y contienen informacin de cada prueba en
su totalidad y de cada bloque. Para ilustrar los reportes que se presentan enseguida, se han utilizado valores
hipotticos.
12.1. REPORTES EN TABLAS POR PRUEBA
1. Indicadores por tem
Presenta 6 indicadores para cada tem, en cada prueba.
Reporte 1. Indicadores por Item
Item
Difcultad
Error de
Medicin
Discriminacin
Correlacin
Punto
Medida
Ajuste
Prximo
(Inft)
Ajuste
Lejano
(Outft)
N
M3B1IT02 -0.120 0.12 1.00 0.33 1.00 1.05 30418
M3B1IT02 -0.111 0.15 0.99 0.31 0.95 0.98 30418
M3B1IT03 -0.120 0.08 0.95 0.35 1.05 1.08 30418
M3B1IT04 -0.190 0.07 0.93 0.37 1.03 1.10 30418
M3B1IT05 -0.250 0.12 1.00 0.12 1.00 1.08 30418
M3B1IT06 -0.040 0.11 1.01 0.48 0.85 0.87 30418
M3B1IT07 -0.080 0.11 1.03 0.55 0.97 0.90 30418
M3B1IT08 -0.180 0.15 1.00 0.48 0.75 0.70 30418
M3B1IT09 -0.215 0.09 0.69 0.19 0.83 0.79 30418
M3B1IT10 -0.230 0.10 0.98 0.32 0.97 0.99 30418
M3B1IT11 -0.240 0.08 1.00 0.30 1.01 1.00 30418
Los valores sombreados corresponden a indicadores que estn por fuera del criterio de aceptacin.
La ltima columna hace referencia a la totalidad de estudiantes que se incluyeron para el anlisis de este tem.
274 275
234
2
4
.
.
.
3
3
Reporte 2. Indicadores por opcin
Muestra 5 indicadores por opcin de cada tem para cada prueba.
Reporte 2. Indicadores por Opcin
Item
Opcin
Correcta
Opciones
Promedio
de
habilidad
Error
Estndar
de
Medicin
Ajuste
(Outft) Correlacin
Porcentaje
de
Respuesta
M3B1IT01
M3B1IT02
.
.
.
M3B1IT16
1
-0.140 0.11 1.05 -0.33 6
2
-0.050 0.11 0.98 0.31 56
3
-0.110 0.15 1.08 -0.35 11
4
-0.175 0.09 1.10 -0.37 16
Omisin
-0.250 0.08 1.08 -0.32 5
Multimarca -0.110 0.12 0.87 -0.48 6
1
-0.240 0.15 0.90 -0.55 13
2
-0.080 0.08 0.70 -0.48 24
3
-0.160 0.07 0.79 -0.19 20
4
-0.080 0.12 0.99 0.32 42
Omisin
-0.190 0.11 1.00 -0.30 0
Multimarca -0.200 0.11 1.05 -0.35 1
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
1 -0.120 0.09 0.98 -0.18 20
2 -0.140 0.10 0.87 -0.23 25
3 0.056 0.08 0.90 0.31 35
4 -0.110 0.09 0.70 -0.35 15
Omisin -0.150 0.08 0.79 -0.37 3
Multimarca -0.250 0.10 0.99 -0.12 2
276
234 235
Reporte 3. Correlaciones Inter-tem
Listado con las correlaciones entre todas las combinaciones de dos tems de cada bloque, para cada prueba,
dado que los estudiantes responden la prueba por bloque.
Reporte 3. Correlaciones Inter-tem
Item Item correlacin
M3B1IT01 M3B1IT02 0.15
M3B1IT01 M3B1IT03 0.08
M3B1IT01 M3B1IT04 0.25
M3B1IT01 M3B1IT05 0.21
M3B1IT01 M3B1IT06 0.04
M3B1IT01 M3B1IT07 0.00
M3B1IT01 M3B1IT08 0.12
276 277
236
12.2. REPORTES GRFICOS POR PRUEBA Reporte 4.
Mapa de distribucin de habilidades y difcultades
Este reporte se produce para cada prueba y para cada bloque.
Enseguida se ilustra un reporte para el bloque 1 de la prueba de matemtica para tercer grado.
278
236 237
Reporte 4. Mapa de distribucin de habilidades y difcultades. Bloque 1 Matemtica 3
En este mapa la letra M en cada costado de la escala central, indica el promedio; la s y la t indican la primera
y la segunda desviacin estndar, respectivamente. Se observa que la distribucin de difcultades de los tems
se encuentra ms alta en la escala que la distribucin de habilidades, lo que indica que el bloque result relati-
vamente difcil para el grupo de personas evaluadas, en general. No obstante, algunas personas logran buenos
desempeos y alcanzan valores altos de habilidad. Los valores de difcultad de los tems se encuentran entre 1
y 1 logit, aproximadamente; se esperara una distribucin ms amplia.
Reporte 5. Promedio, desviacin estndar, valores mximo y mnimo
de difcultades de tems, por bloque
Para cada bloque de cada prueba se relaciona el promedio de las difcultades de los tems con la desviacin
estndar y se muestran lneas cuya longitud indica la medida efectiva en cada uno y en la muestra total, es decir
desde el valor de difcultad mnimo hasta el valor mximo.

Reporte5. Promedio, desviacin estndar
y valores mximo y mnimo de difcultades de tems, por bloque
Posicin en el cuadernillo: primera
278 279
238
Reporte 6. Funcin de Informacin
Esta grfca es producida directamente por el software Winsteps e indica el grado de precisin en la
medida para cada punto de habilidad, para un bloque en particular.
Reporte 6. Funcin de Informacin
Bloque 1 de la prueba de Matemtica para tercer grado
Posicin en el cuadernillo: primera
ESCALA DE HABILIDAD
En el eje Y se representa la cantidad de informacin para el bloque total. El valor mximo alcanzado
depende de la cantidad de tems en el bloque y de la habilidad particular donde cada tem mide con
mayor informacin.
280
238 239
Reporte 7. Curva Caracterstica del tem y Curva Emprica del tem
Se producen dos grfcas para cada tem de cada bloque de cada prueba. La primera para la clave (Reporte
7A) y la segunda para cada opcin (Reporte 7B).
Reporte 7A. Curvas Caracterstica y Emprica del tem para la clave. tem M3B1IT01
ESCALA DE HABILIDAD
En el eje Y se representa la probabilidad de respuesta correcta. La lnea roja representa la Curva Caracterstica
del tem y la lnea azul la Curva Emprica del tem. Las lneas verde y gris indican el lmite de aceptacin dado
el error de medicin en cada punto de habilidad.
280 281
240
Reporte 7B. Curva Emprica del tem por opcin. tem M3B1IT01

ESCALA DE HABILIDAD
En el eje Y se muestra la probabilidad de respuesta correcta y en el eje X la escala de habilidad. Cada opcin
est representada por una Curva Caracterstica. Este reporte incluye 4 grfcas para un mismo nmero de tems,
por prueba, por grado.
12.3. REPORTES EN TABLAS CON INFORMACIN POR PAS
Se producirn cinco reportes con la informacin de cada pas para cada uno de los siguientes indicadores por
cada tem:
Reporte A. Difcultad.
Reporte B. Ajuste prximo.
Reporte C. Ajuste lejano.
Reporte D. Discriminacin.
Reporte E. Porcentaje de respuestas correctas.
282
2
4
0
2
4
1
A continuacin se ilustra el Reporte de difcultades de los tems del bloque 1 de la prueba de matemtica para tercer grado.
Reporte A. Difcultad
tem Pas 1 Pas 2 Pas 3 Pas 4 Pas 5 Pas 6 Pas 7 Pas . Pas 12 Pas 13 Pas 14 Pas 15 Pas 16 Pas 17
M3B1IT01 0.362 0.50 0.13 0.13 0.97 0.95 0.20 . 0.47 1.01 1.02 1.07 1.23 1.13
M3B1IT02 -0.253 -0.15 0.11 0.11 0.96 0.81 0.25 . 0.42 1.02 1.09 1.01 1.12 1.11
M3B1IT03 -0.134 -0.08 0.12 0.12 1.11 1.20 0.34 . 0.23 0.95 0.90 0.90 0.84 1.12
M3B1IT04 0.103 -0.08 0.12 0.12 1.05 1.08 0.29 . -0.63 0.98 0.94 0.92 1.02 1.12
M3B1IT05 -0.312 -0.77 0.11 0.11 1.09 1.02 0.32 . -1.87 0.97 1.00 0.94 0.99 1.11
M3B1IT06 0.105 -0.08 0.12 0.12 0.99 1.04 0.24 . -0.63 1.01 0.98 1.00 0.96 1.12
M3B1IT07 -0.676 -0.08 0.11 0.11 0.83 1.05 0.25 . 2.25 1.04 0.98 1.06 0.92 1.11
M3B1IT08 -0.198 -0.35 0.12 0.12 1.08 1.16 0.32 . -0.56 0.97 0.94 0.94 0.91 0.92
M3B1IT09 -0.897 -1.00 0.11 0.11 0.78 0.38 0.26 . -0.39 1.04 1.10 1.06 1.16 0.91
M3B1IT10 0.216 0.32 0.13 0.13 1.08 1.05 0.31 . 0.39 0.95 0.98 0.92 0.88 0.97
M3B1IT11 -0.155 -0.21 0.12 0.12 1.02 0.96 0.28 . -0.19 0.99 1.02 0.97 1.01 0.98
2
8
2
2
8
3
242
12.4. REPORTES GRFICOS POR PAS
Reporte F. Promedio, desviacin estndar y valores mximo y mnimo de difcultad de tems por bloque.
Reporte F. Promedio, desviacin estndar
y valores mximo y mnimo de difcultad de tems, por bloque
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6.2. REPORTES GRFICOS PARA EL INFORME INTERNACIONAL

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