--_---_-*

\
BERNRD I,AHIBE
ET
INEGATITES SCOTAIRES
SOCIOLOGIE DE
'L'CHEC SCOLAIRE'
A L'COLE PRIMAIRE
d
$\
T?,
A9,
ng
lrt
CULTURE
cRnE
.ET
rNcALITs
scoLArRFs
\
F
-(
09.4tl
LA
Bernard L.lrrrnE
Culture crite
ingalits scolaires
Sociologie de l'<chec scolaire" l'cole
primaire
Ourrage
publi
avec le concouE du
Centre natiorI de Ia recherche scientifique
FACULT DE PHILOSOPHIE
ET LETTRES U.C,L.
Consil de l'Agrgtioo
(lnstituI de Didcliqu)
Presses universitaires de Lyon
et
Chez le meme diteur :
-
Lectures et mdiations culatrelles, tettes nnis
par
Jean-Marie Privat et
Yves Reuter. Ed. Maiso du liwe, de I'image et du son, 1991, 196 p.
ISBN : 2.907628.06.2, 160 F-
-
L'<I ett sme, en
Estiottt,
sous l dhection de J.-M. Besse, M.-M. de
Gaulmyn, D. Ginet, B. I-hire,lW2,332p.
ISBN : 2.77297.0131.0. 14O F.
Phato da couvettwe : Je n LWz
@ Presses univenitaires de Lyon, 1993
86 nre Psteur, 69365 Lyon cedex 07
ISBN : 2.7297-{)451 .5
-:l'
I
ma grand-mre,
ma mere
et ma scur
----a
Prologue
<Le
commencemet de toutes les sciences, c'esr l'rorme-
ment de c que les choses sont ce qu'elles sonb (AJistote,
Lesavaux sociolosiques frncais concemanr t'i o.i,in,". *"r
'".
Lr$;m6retLx'--CFfilu-'-pd7ltat
,ui ttS piafiqus
siotrit
'
..oines. ii
ce que vivenl. jour
aprs
jour.les
instuteurs et insrjturrices, le sont encore
,,'or:'
moins. FnlrepreDdre une
?1qry!$qqiologi-que
de l ingalir \ociaie qevanl
'
l'cole pdma e, qui ne s'appuierait pas
seulement surffiilatsSiGti
quement
apprehendables mais s_ur l'obsewation de:
p-r-qrJSUS.s. gulgd-*-
lons_scolgires
ainsi que
-des
prolGiifiiicirl_e-ffe@.
iuir
donc ncessaire
'Les
questjons cnnales poses
Iorigine de ce rravail concemaienr
l'. echec scolaire" et les classes popularres.
pourquoi
les enfaltsilgxlasses
enr. -irs
a r';r; ?
Que
sihi[i6I6i?;a,;1;;;ir" r
u lail que.
dans le mme temps el dans le mme espa-
<chouenb-ils
l'cole ?
Que
si
ce, des elants de goupes
sociaux diffrets <chouenb
et dussissent' ?
Sur quels processs
socio-historiques se fondent les diffieces sociales ?
Qe
si@*eor lsdifEcirtrEi"'pi<iiG p
<li;Gs dfrEi;-opulaj.
re daff les praliques
scolaire5 de l langue ?
Ces questions
soot. il lul l'Doncer. deJquestions de
"rescaptl. euoi
de plus nomal pour un rescap que
de s'int6giiir son nodatte et
sur ce qui
conduit ses proches (en termes d'origine sociale en gnral et,
de faon plus
sensible encore, n temes de proximit
familiale) vers
1
..cbec
scolaile-
? C est souvetrl lor\que l oD ne se
senr pas rerirablmenr
sa place que l'on est conduit se poser des questiors
sUI la place qu'otr
occupe, s les dilrences sociales (les raiso$ qui font que
des tres
sociaux decpent des plces
sociales diffrentes) et sur les processus
soci4ur
Lui
prqduised
ses diffrences._Quad on est, cnfe tote attente
sociologique, le <produit
le plus pul
du
Sa*1ry9!?I9r",
comre dit
7. R. IJoggart, La Cuhute .ju paave,
Pans, E,d. de Minuit, 1970, p. 354. Voir
aussi R. Hoggart, 3J ,ry"vpo Steet At tographie d'un inte ectuet issu ltes
cldses populaia
angl,'ite\, Haures tudes/Callirna.d.{ Seuil, 1991, 288p.
8 CInT'RF CRnE FT NGAI,'GS S(r]I,AIRF.S
Ricbrd Hoggan a
propos du -boursier".
on peul vob un inGrt existen
.
,
ljel inlel:rogqr les fondemenls du sysleme scolaire. des ditrrences
flur'
"
siGiit des rp-poni"ffii5nTifn ire se senr
janais
com-
"
,.1
'*pllement
le lanr que rescap, le droir d exisler cornme rel. parce quoD
|
^t
se sent louiorrs nn peu decle. on peur erre pouse rendre raison scienli-
fiSllng4
qeg q r.j'q-souvent de soi por
ceux
que,
sgcio-logiquement,
l'le consacre otcondmie.
t r iiaversle!'EiFiiii-tesr.
en
-c.ly115,
v!e-
e.\p4de!s !Lr!re-
polosiqu"
lau
sens
"EiF?!t-ju0Arne
mis aussi d expriencr de
l'<exotisme>. de I'extmnit au sein d'une mme fomation sociale)
unilllou-r delaire la complcil protonde quj tie une maniere de voir le
motde et le monde u sein duquel eIe se constitue. Cette expdence, si
elle est sociologiquemnt objective, peut permette de voir ce que
d'autres voient moins bien
(les
rpports de domination par exemple). Pj_s
.
ser d un univers domin du
point
de \ ue de la culrure lgille un ujvers
,
' dgtllglCiGrlr"..;.eit diitre relarivisre er comparlisre rour en yaor
ppris
(cone
le reltivi\me) par prarjque er. pafois. dans la colre ou la
douleur, que tous les univers sociux, tous les schmes de peme ne se
valent pas.
Si les plAtiques scolaires l'cole
primaire
ont tjeu
'tudies2,
on
s'est encore moins interrog sur un spect certll de I'cole
prim3ir9,

-
savoir ses liens multiptes
-.eJ
.c91np,1exes$--{i{,c-!@res
.qq,|pfila
nature
scnplurale
des
.auoir. qu
eiie ir"*rr. t. pro""r.u. codifiiion-s
efnie-Tdn'ii
piicipe....1.
Or.
paraUlemeor
aur recbercbes enees en
sociologie de l'ducation et sans qu'uctre relatiotr ne soit tablie ertre
les deux domaines de rccherche, des historiens et ntbropologues ont
monu l
pertinence
scintl$que d'qne rflexion
lul 19s--d-if_fIe.gc.9! 948)
cuLl$lgdslsglljjElsl pour traiter. dars leur domaine respec-
tif, des questinaftrdmetrilS
: diffrences ene la pense m''thique et
la pense
scientifique ou entre les savofus pratiques-emp iques et les
savoirs thoriques
;
transformatios dans l'ordre du retgieux, du poiitique,
de l'conomique, de l'<ducatif,, du cognitif, etca.
I-e travail que nous livmN ici est 1 fniit de la connexion,
jusqu'ici
improbable et pourtant c,ombien ncessaire4, entle ces deux domaines de
2. Exception fite du trvil socio,historique de cy Vrl:'cet, L Ecole pnmae
lrmaise.
Etude sociologiq&, Lyon, P. U.L./M.S.H-, 1980, 344 p.
3. Nous pensons, notmmert, Jack coody, antbropologue-historien ei Eric
Aaron Havelock, historien-hellniste. Il faut toutefois ajourer le nom de Lev
I
Smovircb vlggli psrchologle. qui. s il n a pa. r'uuule tn qu"rnon
-ur
l angle de la ditrrence entte culr u16 orlec er cuhures e{rites, a du moins lu-
di les etrets @sEiti de t'apprentissage de l'dit l'cole.
4. P qu'il tait, dans l'tat des rflexions sur l'cole, acadmiquement impro,
bble. quand bien nme il rous tparaissait scintfiqemert souhiiable,
.\
recherche.
Nous
vons prtiqu
une sociologie de l,ducation enrichie
d'rm-e prtie
de I'anthropologie
et de l,hjstoire, prouvant ainsi la fcondi_
t6des tlavau! sur les cultures crites l,endroit;me
o, evant les
ieux
de rous. ces cullures crites tr'elajet jamis
irrenogees :
{a[ivrs
s6i;;n
--E[ier.
ir est elqlnant que
tunivers scotaire. Iieu de culture crire
eer-snceEoce;.
n
g
iaas;5 4fue
[-q3g1e.
q relogat ipqdamc qrale
eo
ce sens- Alors que
I'assyriologue et l'gyptologue hterrogenl avec mirutie
les actes d'criture des scribes (listes,
tableaux,
jivles
de compte, rcits '
crits, chroniques...) en dcouant
I'aspect constitutif que ces actes ont eu
en matire de gense
et de dveloppemen!
des modes de pense
formels,
rheoriques,
on lude la pone
antbropologique
des muliiples prariques
scolaires quotidiennrs
d'crilure qui
metreDl tes co[ers. de maniere
dgrlble, systdque et coorinue. en cootacl avec cene
l"raiso; era-'
qbiqueJ
donr nous prle
Jak caody. On ne se demande paiii'ffi si
les
(difficults
scolaires>, les <checs
scolaires>, n,auraient pas
un ripport
lroit avec la question
des cultues crites. C'est
justement
cette interiga_
tion que nous vons mise e ceuvre en essaynt d'analyser (avec
la mire
capacit d'tonnement que l'assyxiologue
face aux prtiques
des scribes
sumriens) les pratiques
scolaires les plus <banale$
I'cole pdmaire
et le
rapporb aux formes scolires d,pprentissage qu'entretiennent
les lves
issus de diffrents groupes
sociaux.
Pour peser
vritblement les pports entre Ie mode de socialisation
scolaire.et les cultues crites et, plus
largement, pour
comprendre ce q9
d-.s institutions,
des logiques sociales, des ligres de partage,
es rapportsau
5.
dcloisonrement tait et reste difficile pfffois assuner. Mes remerciements
\onl
donc dabord ul qui.
en ouvant quetque
in*rt .cienlifique

r enepn5e mene. m or permis de peoser que ooo rrvail o etair pa! rotle
ment illgirine:
Regis Bernrd,
piere
Bourdieu. Anne_Mrie Charrier
Roge.Cbnie..
D el Fab.e. Jean Hebrrd.
phitppe
Lucas. Guy Vitrcnr.
Peucrre n esl-iJ pas inurile d enoncer ici que.
conue de ce lltire, c.esr
dire la pls oulefle er l plus nche possible.
t prtique
scjentifiqu n.eqr pas
la praque
ausrre qu on iDagine souveot : e e consrirue uoe prarique
rele
metrt enthousiasmte.
^L
e{ole er l .rihre iont inertriqbtemet
ties ileDuh les orismes td ,i t
ditfcdre de les separer a des tus d anah.er..
titoai.
"Mmone
er aooren_
tissage dans le\ socirs culrure orate el crije,-r. ,y,r" au ri"g,e".
L Honme, f 17
,1977 ,
p. 42)
;
L'eccumularion
de ta cutturelusque ra coise.
ve l'tat incorpor et, corrlatMeneft,
ra.cumulatian prinine
du upitat
clteb rcndue possible pI l,crite <ne rrouve ls
"onition"
a.
"a
pi".
.ali!tion qu'ave.
I'apparirion du
rysr,
rcotate"
(p.
Botdiel. Le Sa6
pruiq
u e. P tis. l. de vinuir. t
o80.
p.
rl
5 r :, L.enseigo"meot pa, i..ote e.1
contenporain du dveloppement de l'it.e., (J. M . Benhelof, Iz piBe
sco_
l@re, Prjs, P.U.F., 1983, p.
281).
10 CULTURi cRrrE Er Ncar-rrEs scol-dRrs
des formes d'exercice d pouvoir
!Sp:S5"qggg9!9uru!as-#qa$he&cio-iistoriqrie
permet
de souLgner la spcificit de nos fomations
"
,tat",
"
atpmUtisation
gnralise,,
aux champs de pratiques
is et autonomiss...)
qui
constituent, un moment historiqu
l'<chec scolaire' comme un problme social parliculier.
La comprhension de l'"chec scolaire, l'cole
primaire doit
s'appuyer sr des obseffations fines et dtailles des ralits contempo-
raines pemettant de saisir, d'une palt la spcificit des exercices et savoirs
scolaires, d'aue part ce
qui
est au principe des diverses
productions
sco-
I es heureuses et malheureuses (cf. la problmatique thorique, les
implictions mthodologiques et la prsentation d terain et des mat-
riaux dans le chapitre II et les diffrentes amlyses dats les chapitres III,
IV, V et VI). Mais elle psse aussi par Ie retus de triter ce
problme
social seulement corme ure question prtiq ire (rerdue particulire par
les points de vue irimdiats produits sos les feux de l'ctulit).
On se demndera
peut-tre
ce que I'on peut <ajouter' de
plus
aux
dsomais classiqes de Ia sociologie de l'cole. Celles-ci ont
en doute les discours sur le don, ont tabli
que l'cple-plo49!-'_
sociologue n'-t-il plus dsormais qu' illuster, par des etrqutes empi
,
les cadres thoriques di tablis ? Ce n'est en toul cs ni I'inte-
scientiflque du trvail prsetrt ici, ri 1 sentiment
qu'il laisse en fin de
Alyser finemert les pratiques et
Foductions
scolaires, e grdant
I'espdt l question des cultures crites et en tant soucieu de rc
jamais
dissocier les structures mentales, cognitives des formes d'exercice du pou-
voir8. enlraine vers d aubes manires d'eo ren<lre raison. souvenl compa-
libles rec les analyses voquees mais irreductibles a ceUes cilSi l'ecole e5r
7. Nos ous rfrons ici essentiellement au analyses du slstne scolaire, ps-
ses ou rcentes, menes par Pierre Bourdieu et le Cne de sociologie euro-
penne.
8. Voir I'esembl de I'(uEe de Norbert Elias ainsi que Roger Chaltier,
"Le
monde comme reFsenttio,, Annales E.S.C.,nov. dc. 1989, pp. 1505 1520.
I
Aiosi, ce trav^il a cosisl anal)aer Ia raljl colemporaine de.
jl'-ecbec
sgrlaer l ecole
primlr.e
tr;r
uie=Fa-rnr-es pat'qu.T
r<colaires
el des produclions scolaires d'elves du Cours PrprloiIe au
i Cours Moyen 2me anne en franais) el poncr la signification socio-
logique de ce phnomne,
4! 4puble
pqlnt de vua d'we anthrcpologie d.e
11
P. Bourdieu, La Norla$? d'Etat Gntndes coles et espft de corys,
paits,
Ed.
de Minuit, 1989, pp. 51-64.
Cel n'est pas toujous possible dds une publicdon
sous fome de liwe: de
onbreux protocoles
d recherche, grilles
d.enrrerie, etc., onr r etevs
po
alger et <faciliteD
l lecture. I-e lecteu doit tourefois savoL que
ces
lments <amexes'
retirs au moment de t pubtication
font partie irtgnte
du procssus de conshuction de ta connaislance scierifique.
n fau. lne, pa. exemple,le lirre de Jck coody, rd , kot
saphique,Ed.
de
Mitruit, 19?9, come une explicitarion des actes concrers de rcherche du
une macbine cognilive quj opere cosrarmetffies
ffi
t erule aes proi
cessus de nis d ,rdy ks nultiples pruiques
sEtanes quotdienncs peu
e re autes, donner aux enseignants des amlyses concernant leurs exp\
iiences les plus
immdiates : une lectue-dchillrage
diffrcile, une
"mau
J
vaise eressiotr crite', une rponse inadquate un exercice de gram]
maire ou une dicte pleine
de <faute$...
II faudrait, en outre, accordd-p4
de crdit l'nalyse scientiflque de la ralit sociale pour poser que
dei
analyses fondes sur d'autres constructio$ de I'obje!, d,autres dmarches
mthodologiques
et sur des matriaux indits, ne ferietrt que rpter ce
qui
a dj t nonc.
Enfin, on terminera sur un poirt
d'criture sociologique : le lecteur
trouver, insrs tout a long de cet ouwage, des extaits d'entretiens,
d'interactiors verbales e salle de clsse, des exemples de productions
sco-
laircs (textes
d'lves, trnscdption de rcits orar, exercices de
grarnmi,
re...) ainsi
que
des dveloppements coDcemanl l manire de conslruile
lesl"resdtts-
que
nous livron-lfel nous parait
foodament1. tn moe
temps qu on livre des produits linis. ii rous semble
indispensable de livrer
le plus possiblelole
nrd d
fabication
de cs
ptoduits.
C'est
plus
s les
manires pmtiques
de construire les objets de la recherche (des
mthodes
du travail intellectuel aux manires de produire
les mtaux de la
recherche) que
sur des diffrences <thoriques) (entre <ttrories
du
sociab) que devraient porter,
d'abotd et avant tout, les dbats sociolo-
giques, ou mieux, ces diffrencs thoriques devraient se confronter sur
des questions
tout fait pratiques.
Au lieu de polmiquer sans fin sul tel
ou tel concept, tel ou tel paradigme (aprs
tout, chacun peut
revenaliquer
le droit <son
interprtation>...), Ies sociologues gagneraient
lftTer et
metfe en dbat leurc actes concrets de recherche : la manire dont ils
abordent leur
(telrah>,
dont ils construiset leurs questionnires,
lerus
ettretiens, leurs observations, leus archives, leurs populations,
les
mthodes effectivs de traitement des matdaux de la recherche. les
manires dont iis en rendent compte pr I'criture sociologique.
_
ql.c_esl d9I)-1!! ales.les
plus
4odinsi
la recbercheggds: rbeses
les plus
lones sonl poses satrs lre so,utruesrr. De plus.
qi
cetre prarique
9.
10_
1i
l2
CII-TURE
CRITE ET INCLIS
SCOI-ATRES
larl eneralise,
elle
peffnetlrait aLrI laussaies {sans
lerrah sans mald-
ri"", ifn"n.0..
t dt;
.passeDt leur lemps" theoriser'
disserler' pist-
molosiser sur les travau-x d ceux
q
"passent
du temPs"
chercber' d ue
-
4.."*.
de travailler
scientilJquement
ou de
quitler le champ
Crrte dmarcbe.
quj
relve de ce
que nous appelons
e pisftflalogie
pra'
rir7iGG-t beuucoup
plu"
barbare
que loutes les lormes cla\siques
d pist
;;i#.
puisq,lii'--nsi"l. posei aux autres. et d'abord
soi-mme'
des
o*.ri-"*
o" rlp" : que faites vous ?
(et
non : que penseT-vous ?) savez-
,j.us ce oue vus faiies
lorsque lous le lailes ?. pouvez
vous me monlrer
u
pro.Ja*"" a" recberche {et non vlx inlerprelatiots)
? elclr' E don-
nani voir le point de
uue. scietifiquemenl
consrruil
partir duquel on
gno"
4""
"tufoo",
o vite ale fafte comme si Ie monde s'tonit
lui-
-...-.
*oonn"
pour le dire et o liwe. du mme coup davntage
d'lmls
pour que s'exerce
veritablement l ben du lecteur'
72. B. khne.
(Folmes
sociles et structes objectives
: une fon de dpasser
I'opposition objectivisme/subje.nistue>,
L'Homme
et ltt Sit'
Revue ier'
*ii'*t" a" ,in"-n^ et ie svnthses 4 sciences sociales'
" 1Ui' 199217'
pp.103-117.
l- insoiration de celt dmrche, consislanl e
';onscienl
du carctre
-i"r-ir
4""
".t.t
o"
'."terche
ussi bieo que des mode! d ecrinre
'cienli
r"ue. esL ofurierfe : on se rferera dleement ici u travar de Jack Goody
.o'-'r'roior.*i.,
t" ei.n Botdieu en
'ociolosie.
de Ludwig
wilrgensrein
en hilos;Dhie. des hislories de la micro histoire italiem er' parmr eu'
crrio Cinzbure er Cioraoni Levi ou u avit sut le lansge d ecrivins tel\
que William F;llner.
Claude Sinon ou Jean Philippe rou!'ainl
13.
,/
Chapitre I
CULIIJRES CRIIES
ET CUXTURES ORLES
IN-rRoDUcrIoN : RFilxIoN suR LEs CULT.IIRES oRALEs
ET LES CULTURES CRTTES
Lonque nous trous sommes interrog sur les cultures crites, il s'est avr
indispensable d'adopter un poit de !'ue sociohjstorique en se demandant,
notamment, quelles
tansfomations sociales significatives accompgrent
l'<inventioD
et le dploiement de l'criture. En 1958 dj, Marcel Cohen
crivait q'<en
traitrt de l'critue il esf ncessaire de
garder prsentes

l'esprit presque
toutes les manifestations
de l vie socialel,.
Daos ce lravail. nou\ prlero$
de
lormes
sociale script-qales (formes
de relrjoos sociales rrames par aes
!'rfiiis
d airre uu rendues
possibles par
les pratiques
d'criture, constitutives d'un rpport scripLlral
au ltrgage et au monde) plutt que
de cultures crites. De mme, nous
parlrons
deformi iociales orates (formes
de'retalions sociates fible
degr d objeci-'vrio; idrn:
et reposant essenrieUemenr sur t'incor-
poradotr
des,savoirs-. constirutives d utr-lappgflqfa!-pElique
au.monde)
plutr que
de cuJlures orales. C changemenl de[e]frq oure te tdir
qu'il contribue plus largement sort d,un enstm-ble de problmes
tho-
riqes classiques (langage/cotrtexte
social
;
objectivisme/subjectivisme,
elc.)z a
pour
bur
-d_e
marquer une srie de differences par
rapporl u_\ pr-
supposes cls$ques slrI l'oral et l'cril.
1
M. Cohet, La Grunde invention.le I'ctiture et son yotror,
paris,
Imprime
rie Ntionale, 1958, p. 23. De mme, J. Derfid nvair que <La.flexion
sur
l'essence du rarhmatique, du pojitiqe,
de l,cononiqu, du religieux, du
technique, du
jridique,
etc., communique
de la nnire l plus inrrieure
av Ia rflenofl et I'infornation sur l,histoire de r,critnrc> (De
ta
rummato
Ioai?. Paris. fd. de Minuil.ls67. p. 134).
B. Lahire, <Sociologi
des pratiques
d'criture : contributior I'antys du
Iien entre le socil et le langaglet",
Ethologie
jianoise.7gg}t3,
pp.262:273
et
trTRE .RITF FT NGALTTES scol-ATRTS
En utilisanr les lermes de -Iomres sociales orals- el de -forme5
,ociales scripturale:;-'-;G;a:;;;'l;6f]; specrs
@i=S
les
aspecrs l@glLlqu! er les specrsQGgl[3!i9!!9ll lrchs cenai$
tlpes de pratirlues-ues de l'cdtwe3. En effet, suivatrt insi les frontires disci-
plinaires, les travaux portant sur les
pratiques d'criture se sont souvent
occups d'spects
particuliers des ralits socrales
(histoi des
"critures,,
de I'alphabtisatioq analyses des <effet$ cogniti des pratques d'critu-
ie, des transformtiotrs dans les modes de
pense et nalyses des
<effets'
des
pmtiques
d'cdture s l'organisation des activits sociales en
gn-
ra):guiqprennent
pou at tout lerr sens
que
si I'on en saisit
4logiqu
d'ea!ga!le)
De plus, das de nombreux a'rscours,
pohte un usage empiriste-positi_
viste des trotions d'<oral> et d'<crit'
qui consisre dfinir
(impliciteme4t
ou explicitement) I'<91q1) comme
<cellsi-9!&it),
"ce
qui est prorlona,
ce
qi
est nonc de
(vive
voix", Ia
arole,,
etc., et lkcrib con]me <ce
qui est inscrib, <ce qui laisse une trace'. Or,Iotsqu'un confretcier non_
ce
<oralementr devnt ne assemble un discours
qui prend appui sur un
texte crit, a-t-on affire une culture orale ? De mme, si l'on
proonce
une formule mathmtique, un discours
philosophique, si l'on dmonfe
<olement, une
proposition gomtrique, peut-on prler de culture
omle ? On voit bien la srie d'ambiguits corlative d'une
position tho-
rique op faible sur la question de I'orI et de l'crit. Cglaq94-ts,lies
delf!&ili9$-ggbbq-9lpgsilivistes, constituent des ar,gumenrs
ptr
miaiijslg. Il ne faut dorc
pas jeter
Ie bon grain avec l'i'raie et, en I'occur-
re_ice,le problme (complexe) des cultures crites et oles avec I'empiris_
me-positivisme
qui
a caractris et ca.actrise encore I'approche de cette
questiotr.
\,(
En posnl l
probtme
en termes de lormes sociaies scriprurales. Dot
seulement on entend viter toute concelion instrumnt4lisle-id-aliste
(rduisant 1e latrgage une tecbnique de mmuniiiin : pour nous, les
pratiques d'criture sort une dimension constitutive de cefiines alits
sociales et mentles), toute conceptiorjggljllLe
(l'<crib comme <cuse>
d'un certain nombre de phnomnes sociaux ou, au contaire, colnme
<ef{et" ou
<consquence, de certaines conditiors coromiques, sociales,
po1itiques...), mais surtout to{_:3!'lq+
(lkorI,, et l'<crit, comme
"Formes
sociles et structures objectives : une taon de dpsser I'oppositiot
objectivisme/sbjectivisne", L'Homme et la Soci|. Rewe intenationale de
rc.herches et de slnthses en science: socisles,n" 1O3.199?7,W.1O3-177.
3. Von h
qitiqe
qe fit J. Denid de 1 nnie dont C. Iivi Straus borde
la question de l'c.iture ir <Nature,
cultue, crite,
(de l,vi-Shauss Rous-
sea)", Cahiets pow ranalyse, n' 4, sept.-ot. 1966. p. 36.
\!
ileux
domaines clos qui correspondmient
d,ne part
la <Voix>
et al,utre
parl
la -Trce" : des cboses dites peuveol
lrs bien lre des produits
de
.lonoes
sociles scripturales dans les objers qu
elles construistr1, les modes
de raisonrements qu elles metlenl en ceuvre. le type d nonciatio qu
elles
rmptiqueDr, le rppoa au laogagf e!. plus gnrlement.
le rpporl au
rmoode
et autruj qui les caraderienl). En prennt
le problme;ous
cet
/angle.
otr comprend que les pDril"e< d .;,". ,rn,ercc
i natfr
ISar.
1.",'
par."|,fi
s
Je\lrmgq.'.rtjlylry,_lg
r-oulellcs- rrmes d
retarions loci4les- er,
p4r.
con\quenl. de nouvqaux tlps:dq rppoILau mn.le er Ird,i
CULTURES cRITs ET crrLTuREs oRLEs
t5
on\quenl. de nowejl:ll ryllsrlls. r4pp943ll-Eo!.de.ei-i!a!.utri
_De
plus, les terme\ de
"formes
ociales
scripturales"
el df
"formes
sociles oles> ne fonctionnent pas
con]me des essences inalt&es et uni-
vercelles. D'une part, il y
a toujours des formes sociales (orales
et scriptu-
rales) spcifiques, historiquement
situes. D,autre part,
on a toujurs
ffaire des configurations sociales d'ensemble particulires
du point
de
vue du mpport etrtle ces fomes sociles
-
dans lesquelles elles prennent
leur sens.
Nous exminerons ds ce chapitre ce que des situtions historiques
bien diffrencies du point de vue des modalits du rapport entre fones
sociales scripturales et formes sociales orales (les
univers sociax <ss
critue>, Ies univers sociaux au sein tlesquels naft l'criture, le cs d,rme
mise en question
des formes sociles orales et, enfin, les univerc socix <
cole") nous apprenent sur le rle socio-Iogique de l,objectivation crite
dans I'histoire
T Des UNNTR5 soctALx
"sA
sFcRtruRE-
1. Formes socirles o.ales et folmeo d'exrcice du porvoir
Dans ces univers sociaux -san criture. cracterisds oar lii_iG
iff6 rrlle myrbe n esr
pas
une praque separ.;*.a"h
afiitii"u
spar de I'ensemble
des activits. n n'existe qu'
travers ses multiptes
rorciations particulires,
locales et associ des ritesa. On ne peut donc
aucun moment tudier les rites oraux comme des tertes dtachs des
rmonies rituelles et rcItivement
clos sur eux-mmes, qui ferient sys_
lme. Le rnlfte n-existe pas:
ce qui
eiiste. ce sonl les muJriples enoocia-
lions de ce.que I oo peut reconstrujre
scienrifiquemerir
mme rant une
rql-aq ml!['g!e
_qans
ge pratiquea;iruelles
loctes dterminees, are un
audiroire paniculier.
erc. Plis lei myLbes sonl
dtaches
{el.
par
cons_
queol.
dlachbles par
lanalyiG) des prariques
ritu"e-U-es. er dotrc de leur
4. M. Mauss, Oeurr 2. Reptdentunont
co ectives et diregit des ciyilisation
Peis, Ed. de Minuit, 1968, p. 271 et 289.
ULTURE cRtrE ET Ncai-ns scol-arREs
i
fonction ou
plutt de leur efficace sociale cotextuase'
et
plus on va vers
des fi ansfoations sociales
d'ensemble anqgnqq!
la-994ie-C]
-4]th.l 9t
1:ep.p,?J!!!.4,qq
!'9!I9lL"!
{g-Im-,-s-Pgdes.
' ';ima;64i
"ipieieri
i romre ta
ptus archique
de la main-
tenance
ie I'unilvers e mme
qu'elle rep!sent
ceftainement,
en gnrl'
la forme la
plus archaTque
de lgitimation)6'
mrque un rapport
de dpos-
session entre I'univers es vivnts et le fondement
de ct univen renvoy
dans ull <pass' non alat, non situ et inaccessible
l-es dieq les
ancrres... sonr des tIes diffrels. seuis creleurs.
Llil::j!!9!gIhes
sonl donc vcus comme reloul. rptlion
lideorique el ce qui leglume
t.. oratiouelcri.{irr
precis.oent cetle rpelilion
d une fondatjon'
d'u; oiginr impqunl
irtrtanence er
prsence cotslnle el diffuse, du
sacrs. CJ
qui fonde la socit t'est donc
pas conu comme ulre ato-fon-
dtiotr la
Pofe
des hommes
I-es so;s dites
"primilive$
sont
qualies assi de soclts
<ac-
phales-.
^sans
Et1".
"lignagleres'
ou
"segmenla
es
i
De mme
qu'on ne
;eut
pas. propremenl
parler. ulilser le lerme de religion
po rendre rar-
ion des
phnomnes mythico-dhels
de ces formations
sociales' on rc peut
parler d
potique au sens o il y aurait ulre
pIatique politique autoomi-
?e. diffncie
des autres
pratiqes sociales.
Lbsence
(qui-4e-
siglifie
ps-"arence)
-a'qe.to4c.g';erco"q"9
d.EB!
@9-
9.6j
9a!igrr,lnsti-tu-
Lo-.ue ri,i
pouuo;. ii toejqu.niee
uu tvpe de lgirimile
qui coostj
iu. fu .peAfi.ite a.t .ylis-gr des rirei
itairiorr-iesl place bors de la
com-unaute
aes h.-h!J
rr'-
-i
sont-aepssdi
(ii
se lont lilGc'
dnht dpssaid9
dgs-.-1gq!n-je'
(les guillemets sont importats)
qi
tinerit- lesitiment et oni'nr'leurs
pratiques sociales
Personne
parmi
les hommei de la communaut
ne
peuiprtendre incamer ou dlenir
I'autorit
qui lui permettait d'<avoir ire chnce
de se ffue olrr-',
- comme ditax
W'eber.lDans la mesure o la socit
tlouve son fonde_
i{.\
,..99t
dans t'o
ilass
haccessible,
il ne peut y avoir de
pouvoir--humaiq
5.
6.
7.
8.
Op. cit.,p.451.
P. Berger & T. Lckmam, La Consttuction sociale de la rdit,Pa'js']l{']'
diens-Kliflcksieck,
1986,
P
151.
Cl. l,vi-Strass, ta Perue sarvdSe, PIis, Plor! 1962'
P
312-313
C'est ce que notit, pr exemple, L lj\y Bruhl. Parlnt des
rimitifs''
il
crivit : <dans leurs ;eFsntatiots, le monde sensible et I'autie motde n'en
otrt qu'ur, I'ensemble des es invisjbles est insparble
poul eu'\ de
I'ense;ble des etres visibles'
(L. Lvy-Bnbl, aa Metalit
ptimitive, P^tis'
P.U.F., 1960,
p. 50).
G. Balzlndie\ Anthropologie
politiqu., Palt' P JJ F.,196'7
'
9.
.{
IIJRES cRrrEs Ef CLTLTURES oRAr-Es
d'institutiotr haine, de sphre du politique spars du reste des activits
est chrcher du ct des
fit le
t vriment comme
't'7
s-
s!"j@tsffiiii;in :
"cle"i
dil-i ia dl"bj;"finid ,tu ptt,l
q"
rside le fgndejllt de toutes les difrrences
pertinentes eti:e gs
ln94es
de dominaliotr : les univers spjux oir les relalions se-loJl. se delonl el e
,6iilir
p--lfii;tr-trpri'"ro;' .ipl"'.nr aq5{qrsa-
lionsrlggglgs o. mdialises par des mcanisD9s objoils el-ilsttu on-
ndiss lels
que le -marcb aulorgl' (seLf regulaling marker) au seos de
Lir?ohnyi, le systme d'etrseigrcment ou l'ppareil
juridique,
e es,o.nt
l'oncit et l des choses et chDDent aus orises de l
".*4;i-ffiffi;'"ar"rd;L."'i"-*
^
*'
- Daq.g$,llifqf4ljgerre{9 o rour q-sr-lie ltr incorpor des
"savoir("
et
svoir-taire, des coutumes, des lradilions. des mylbes. des
riles. c'esr--dire des foflrgt"sqiah
!!eS.
rien ou rrs peu de ce
-quj
I
JA
tels ? Les {nomes>, les <savoirs> et svoir-fai tant immanets aux pra-
tiques sociales toujours conutes et particulires, ils sont donc fondus en
eux. Les formes sociales orales impliquenl goe
vie incoporee. l l3lt-de
..rpi.lld"Y.;-i,i
iiii;fin-dii-iifiii-onii
loun
particu
lires
;
les lres
sociau son! donc plus
ggis
JLle-urs
-savoir-s". les
mybes el leor=s naes qu ils D en u$enl consciemqre|,
-'
t-aiolulion socio logique celle sirulion de dpossession
pr rppon
aux
<savoin>, svoir-faire, pmtiques mlthico-rituelles... cosiste en une
depossession
(collecli\eme--t.
socilemen a\sumiejar raqporl u^n
pGCi6niGieur i qe
engl-o-e
pr-hunial-o-e
lles
dieux. les ancetres). Ne
pggv3!! p!!!eCer ylllqble-mefr
le5
my hes gr les rires. les.-savoirs" er les
savoir-ltre. brel. tout c qui permet
leur univers social de
Berdger
(ce
qui niessitefo,it-rt pouvoir les objectiver, les dtacher notr seulement de
leurs corps, des peisonnes dtentdces de ces savoirs, etc., mais aussi des
situations
ptiques toujous particulires de les usages, de leurs mobili-
sariotrs, de leurs effeclutions). les rres sociux de ce< lormarions sociales
les placetrr bors de ta pofle de to;i1'otjeclvatio-ierfrer. .n-t'.*r.'.
Cette sitution empche. d'un point de vue conomique, toute acculation
primitive d'un capital conoiqe. C'esa ce q' mortr M. Sallins en parlant
d'n node de production domestique qui n'est ps toum vers la proddion
de surplus et finalement ve6 l'charge comelciar de ceu-ci Voir ussi A.-
M- }locan, Rois et couftisaa, Paris, Seuil, 1978, p. 272.
P.Bo\t di,en. Le Seas
prutiqze, Paris, Ed. de Miruit, 1980, p. 22.
i
loux
11.
de conseNer et d'ccurnuler
I
so absence ou utr faible degr de dvelop-
pement fait que du prestige
nrRE .RrF ff Ncar.'Ts scor.aIRF.s
et trt de produit d'une vritable cration continue'r3, elles ne peuvent
donc dbocher sur l constitution d'n vritablel4!.ppI.d9 pp]tvoir qui
impliquerit que la lsitimit
f9.
.-9L1.il-i-;ri
'ilans.
y4 pass
m"l(liSfg.4!s-.Cqj!p_q!p!31-s-s-e, c-o-gm,
-.-e_-iij_-d.s
lrgs
spciux
particu-
I
liers et dijfrerts des autres.
2. Fome. mcils orales et {,Yoin}
dans des
^
Irs
-
touiouqpadiculi&su!ge,L'ppretrtjssge pr le fa e, le voir-laire
q
ne ncessite ps d'explicatioDs et qi rc passe ps rcessairement
pas le
laryage veal]a, opre dam et par la pratique, de situation en situation,
de
gnration
en
gnration15. L'anthropologue John. U. Ogbu est ainsi
men se poser l
question
: <Est-ce quqdq l cultue
cltr!4s4tjci
?t6
Questio
fodamentale dans la mesule o ce mode de transmission du
-
<savoiD dfie totes les corceptions de ce que nous pouvons entendre
pr
culture ou par savoir. Dirc qu'il n'y a pas d'expliction verbale ne signifie
pas que le verbe est rduit s portion
congrue. C'est l'usage qui est fit
/
du langage qui
est en cause ici : langage de et dans l pratique pltt que
langage srr la pratique. Les enfants sont
placs
dans le flux du faire et du
dire et
<apprennenb dars ce flux meme. Cette situation rerJorce l'videli-
ce de
pralique
eflectue..4pplgli*g+(ours j.la pra3que e1.poo
sor des rtioues. -savoir;a'ri n exist Dr hor\ des sirutions d--son
"
ffiii?ouilisrio".'i:ifiaG-*'.E5Gffi;6;;;;il"a-
sel t-6i@tEC6L;Dc
esr--dire r1p-ojp r-rle
rue de ceux oui DaniciDetrl d unirem sociaux dans lesoueb le sroir est
sepal. au,l-onomjse. elc.. majs a propos
dquel nous devons dire qu ii e\t
.
.
ifxbarienr ul sjlualions el ux personnes qui
l onl incorpore. el qu ii resle
./.
invisible du poinl de tue indigene (endogne).
1,2.
13.
14.
15.
P. Bodieu,
"Is
modes de domintioD. ,4.t?J d? la rcchelche en sciences
roctid6, n'2-3,iuin 1976, M.S.H..
p.
126.
Op..it.,p-128-
J. U. Ogbu,
"Culturl
discntinuities and schooli.g', A nthrcpology & Educa
tion
Qua4eny,
aol- XuI, r't' 4, 1982, p. 295 -
Cf. le cs des squimux dans G. Spin.Ier, <The
ansmission of olturo, tla
cation Md Cultunl Prccess. Towad ai Anthrcpology of Eucation, New
York, Holt, Rinehrt & Winsloo, 1974, p. 294
J. U. Ogbu, op. ci|,p.281.
mythes, Ies proverbes, etc., comme pour ce demieljgl4gigltJs-Pal*de
CT,LTURS CRITES ET CWTURES ORT-ES
19
dui Plron le notil di. imolioue un inveslissement lollel une Drolbnde
f,:::
j=;::,::::-:-a;1+:tr
Ds lors, le processus"d
.:c{t!!:i!pg"-luppgT
!a
mimsis et
lide
itr-
aflgn{Str.
dS-CLqS,lgUlSl!!]FJ9.lgfle+J -Cg_q!Li esr appris
p4r cop.
n'ggl
ps quelqut chose
que
I'on a, comm un savoir que l'on peut teir
devant soi, majs quelque chose
que I'on est. CeIa se voit
particuliremet
dans le5 socieles
'ninffi6'1-iiir
brile De oeul 5urvivre
qu'
ier;, I;;t.. r;,r'.;;r;cie.qgjo'ps
e.,,
r.
ee{e.ffil;i,?
';Ti
r
qufu prix d une sorle de
glmnaslique de\ttue lvoquer. qin]elis
d9at'il$Eoj.-_!'_'9!i_o,!ssikyt,l
lieu d'cquisitiotr
Dans la mesure o iI 'existe aucun
savoFgfaut souligrcr le fait impoflant que
d'agrrentissage.
Cel est valable poul celui
qui
i6r s'identifie clui qui pratique le rituel et nonce les
A
t:
'17.
18.
19.
m.
21
P. Boljtdle, Le Sens pntique, op- cit., p- 7n-
Cest ce qe rote C. Geefz
Fopos
de la posie oiare qi
"n'est
ps d'abold
corpode puis rcite
;
e e est compose au cors de la rcitation, asemble
tandis qu'elle est chante dns un endroil public' (C. Geei1z, Savoi. local,
sdvoit
slobal,
Pat'ls, P.U.F., 1986. p. 142).
Voir notamment R. Horton qe cite et critique J. Goody in La Raison gru-
phique, op. cit., p. 96.
L Lrf-Bruhl. ot. .rr, p. 85.
I. Goody, La Losique de l'c'itu'e, Paris, A. Colin, 1986, p. 145.
contradicdons ou encore d interprter. aulnl de disposilions
propres
des modes de connaiscance scripiwaur. L=idQ ielon laqueli is
'nrirni-
f;Affinaffiiri
te pTu!
souvenr a]liconiraoiiiio,!-. s ectaire
prfairement
: le
..mylhe"
s'adapre a cbaque-conGfi1'_no-nciation : il
peur donc dan' l Tillsinorrcii'ros- dan sej riceisaires
varia-
sance
q'ils n'en ontz, ni souponer un esprit illogique, incoht,
contradictoire
(mettant,
de cette manire, dans la tte des tres sociaux Ie
produir du rapport.deux univers sociaux diffrenls).
, -
--t'lrarce
que
cel
qui non el-effectue
(danse. iiime..., le mlane
nRE cRIrE Er {carFs scobrREs
Voir J. Coody, d R tro, gtophiqu,Palls,P,d. deMinuit, 198,0 t, plus pani
culirenent, Chapitre IV,
"Ecriture
et classifiction ou l'rt de
jouer
s les
tableauo,
pp. 108-139.
C. Geertz. op. cil, p- 143 et p. l4'1.
Op. cil-, p. 114.
P. Bourdie & M. Mammeri,
"Dialogue
sllr la posie orle en kabylie, entre-
tien vec Mouloud Mmm eti". A.t6 .le la taherche en sciences sociales. " 23,
sept.1978,p.60.
Op- cit-, pp. 5l-66.
J. Goody, L Rakon
saphique,
op. cit, p.93
tB.
L.
\tnlofi.
Linsuisnque et
aathnpolosie,Ps, DeoLMdiations/Gonthier, 1969, p. 97
;
E. Sapir, ttiz-
Buistique,
Pa'js, Ed. de Miit, 1968, p. 35
;
. C^ssie\ LonEaEe et mythe.
Paris, Ed. de Minuit, 1c73, p.75.
J. Goody, ,1. ciL. p.z\z et G. C^lme Gna]ule, Ethnologie et langaSe : La
porcle .hez les Doson,Pat's, Glitlard, 1965. p. 24.
devant un auditoire et dans des contextes toujours spcifiques,l'a
"appris"
dans les mmes conditions et qu'il tr'y a donc
pas de djssociation entre
apprentissage. coposition et rcittio4 les
G du moment2{', une
"scierce
du moment opportun, du
kairos,t. I-e public qui, du fit du contrle
qu'il exerce sur l'nonciateur,
co-produit les nons, empche toule rechglche^&Tre e'z6, torrte spam-
lionJo]lljpiU-!atioo uoppae$f,
-du
-sa-voir-.
n dfinir, enn. bien
souvenl la pense ylhique
(-magique".
-sau-
vage, etc.)
par le fait qu'elle ne dissocie
Pas
les mots et les choses, le lan-
gage et Ie relr. Or, p.#l}sonentaJro?r-orts!4tej-imbricationie
la
parcle"dansfactiptr--t,d44s
l9s,g.rp,s-dq-.Ll
qr+
Prlent,
-oi
co4p!9nd
pour$roi-f-ltugage(tout-mme le.(savdD ou la,<lulql_r,g,
9{-ll!e,Pla-
tique
qulslignrc.comm. t9U9r
qui s:qublig
d4nq
son fotrctionnement
pour
se-foodtedunoce,r.actes,.actio!5,v8eF941s,,.-sit-uatiaq,s*.
Rien ne
irmt
de dcaler ou de dcoller le sujet
parlant de sa parole pour lui en faire
entrevoirle fonctionnemertinteme,spciique.
I-es tres sociaux sort pds dans le langage et sans prise sur lui en tant
que tel. Ils ne sparent
pas I'activit diffrenciarte et s)stmatisante de c
qu'elle diffrencie et slstmatise. C'est un retour flexif systmatiqe sur
la parole qui est rendu difficile de pr son imbricatiot dans chaque situa_
tion, chaque op&ation sur le monde et str les autres4- Distinguer entre
,/
.,1
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
CuLTtrREs errEs ET cuLTtIRr.s oRALFS
les mots et les choses suppose, en fart, un etrsemble cohrent de tansfor-
mations sociles logiquement lies entre clles, telles
que l'apparition de
l'criture, d'une irstitution de pouvoir spar, etc.
3. Ses
pndque et folms sociles ortles
On
peut souligtrer l difficult de vocabularre
qi se pose ds 1o$
qu'on
veut rendre compte de la spciJicit de formations sociales tout entires
soumises la logique de formes sociales orales. Crtte diffrcuit de vocbu-
laire s'explique
par Ie fait
que
no!L!
t9!dq!!jqmI,!9
dlurlivq
raqi4rE
reftouvotrs, d'une ceftaine manire, note histoire
(confliduelle, contra_
dictoire). Et iI est difficile de retrouver
<l'unit d geste et de la parole, du
corps et du langage, de I'outil et de la pense, avnt que ne s'articule I'ori-
ginalit de I'un et de I'autre et sans
que
ctt unit profonde donne lie u
cnnfiionnisme36-
II nous semble, en ce sens, que la thorie de la
pratique labore
par
Pierre Bourdreu touve soll' champ de
perlinence3l totamment daff l'tude
des univeG soc1arr! dits
(sans
crituro, Revenant sI la gense de I
coDstruction du concept d'habitus, l'ateul est amen le mettle en
pers-
pective : <Des nohons
que j'ai
lbores peu
peu comme la notion
d'habits sont nes de la volont de rppeler qrr' ct de la nom etprcs'
se et etplicite ou du calcul mtionnel, rly a d'.tutes
pincipes qnra@urs des
pratiques. Cela surtout daLs des socites o iI y a trs
peu ile choses codi'
Fls
;
en sorte que, pour ne compte de ce que les
gens font, iI faut sup-
poser qu'ils obissent une sorte de <sens du
jeu)
comme otr dit en
sport34. Le sens pratique pr-rflexif, la logique pratique distincte de la
logique savate (l Logique), I'esemble des expressions empruntes la
phnomnologre33, tout cela cotstite n ensemble de termes
qui dcri-
29. vonchpitrel-I[
3O-. J. Detnd. De la gndMtoloqie, op. cil-, pp.127-124.
31: Voir B. Lahirc. <Linguistique/c.iturdpdagogie : chanps de pertinence et
'
traflsferts illgau>, L lloMe et la tucit,la 101, 3/1991. (umro intitul
"Thorie
du sujet et tholie so{iale'), pp. 109-119.
32. P- Bourdie,
"Habitus,
code et codification
,,4ct6
.k lu recherche en sciens
ro.nlsr, n' 64, sept. 1986, M.S.H., p. 40. C'est nous qui metto's en italique.
33. Dans
(L,e
nort saisit le !i1>, Actes de ta rccherche en s.ierces sociales,f 3283,
avriUjuitr 1980, P. Bourdieu se rfre u <dernier HeideggeD et M- Merleau-
Ponty qui <tchaient d'exprimer dans le lngge de I'ontologie, et en lermes
d'un
"er
de "evase" ou "bdbee"
(...) du rppod intentionrel l'objet"
ce qu'il dsigne lui-mele cotlme rpport <pratiqu* au monde, rote 10, p.7.
CULTURE cRrrE ET rNcar-rTs scol-Alnrs
vent me eille la logque des univers sociaux faible degr d'objectiva-
tion,
pds dans l logique des fores sociales orales.
("'
t.i
ioiaux
plus ou @oins codilieL loDclionaan!+l{s-o[
moios en vue.de la
traos-tni""ioo explicrle- ormeLle des savoili..lc {-datrs
les socils o le
rravil de codilictios o'esl
ps tri{ arnce. Phbia esl le_t[i@q{e la
plup$.-des..pralique!3.9l C'est cette rflexion
qui est a ccur de ofie
dmarche.
II
-
LEs UNn,ERs SOCIATIX OU NAIT L.CRIIURE
L Ecrifirle et lrppo au lxngge
Avant de se demander de
$relles Pmtiques
sociales nouvelles les diff-
retrts usages de l'cdtvre logo-syl4liqujt, les diffretrts
genres djscursifs
crils sonl conslitulifs. olpeut aoalyser les opralions langagires
qui sonl
la bse de ce llpe d'crirure\ C-es differentes opratrons
qui realisent une
premire exteririsariorVobjeiivaLioo
du langage disenl beaucoup sur le
rapport u langage et au monde
qu'elles mettent eII ceuwe et nces$tent'
et montrent que 1'ri!rr-e-q.g!.$b. 4,lain d'Ctlg
qn silnplg re.C.gublemet
de l -parole-. esl utr vrilble transtormleur cogilil
(de eme
qu elle
eir ur urirdble trarsiormatLir
drgnistionnel).]
Tout al'abord, les cntures logo-syllabiques stabisent
peu
peu les
signifrcations attaches chaque signe graphique. Un signe
graphique cor-
respond toujours,
glce I'adjonction de diffrents indicaters
(sman-
tiques et phontiques), un monde limit de sig4ifications et,
pal cons-
quent, de
umos" de l lngue
parle. I-es logogrammes
(ou ecore les
idogrammes) constituent donc une vdtable analyse de la langue
pade
du fait
qu'ils la dcoupent, la fragmentent de manire tout fait conscien
te et explicite33.
r
'exllip4satiqn
I'objectivation de significtions stabili-
ses dans des sipfr?s
graphiqus diffrets les uDs des utres oprent u
34.
35.
36.
3',t.
38.
P. Bourdieu,
"tlbiaus,
code et codfiction', op ctr,
p. 41
P. Bourdieu, C/pres dtr"s, Paris. Ed. de Minuit, 1987, p 81
Op. ci..p.8z.
voir G. Mounin, Eirrotle de la litguiitiqE d6 otiSinex u X* sicle,P^t1s,
P.U.F., 1967, p. 5? et I. J. Gelb, Po Me thotie.te l'./ttule, Paris, Flnm-
rion, 1973, p. 1l 1-
M. C-{'lEt, La Gra .le invention.le l'cti\urc et son volution, op cit
,
p.4. Von
aussi G. Mounin, op. ctt,
P.
zg.
CITLTURES cRrrEs ET cuLTt'REs oRAI-Es
LJ
-c!q!get4g4t
urtsidjlalle
par rapport uIIe situation o-ir la parole ne vit
qu' I'tt incorporq e!
-dan!
de!
conlextes spcifiques. Non seulement des
nons entiers sont dtachs des
penonnei qlii les noncent et des
contextes usuels de leur noncltlon. mis on dtache les mots, on les
extit de leun rpports s''ntagmatiques, comme disent les lingurstes. Et
on ne fait pas qu'expliciter ce
qui
tait implicite
jusqe
I : on_fait-appi-
jdlrj_qle- rjlli!!-gUvqlle :.le.mot, Le logogr'4't]l L'criture, en extrio-
risant et cristallisI la ncessaire discortinuit du langage, <permet de
bien saisir les moyns q'ot de couper le flux de
prole
;
on peut dsor-
mis bstrairc les mots de ce flux et ccro[e ainsi l'attentiotr qu'on porie
leur "sens"3e>.
.-
Prliques cournres tlestes ds les
plemiers lemps de lecrilure. les
Grrrlquir
que soir le domaine qu euesiouchent. re;del explrciles les
prhcipgq de classement et obligett se poser des
questio$ qui ne se
posaiert ps
jusque
1- Avec la liste, on passe des schmes
pratiques des
schmes
qu'on pourrait qualfier de conscients ou explicites. C type de
pratiqxes langgires qui explicite les crits de classement et systmatise
le classemetrt, fait apparatre des classes, etc., rpond une tout autre
logique
que les pratiques langagires de classement en situation, dans la
pratique. Dans le second cas de figule, il
y
a bietr l classement opr,
mais un classement
qui s'oublie dans so fonchonnement,
qui ne se dit
pas
coInme tel
;
dans le cas dlr scdbe, c'est I'opration mme de clssement
qui
pparat explicitement.
.--'_
Les
premien ps vers la phontisation dmontrent aussi une capcit
mta-linglistique dveloppe. L'usge d'un logograrnme dans sa valeur
phonique pour
signifier un mot entier ou
poru
s'associer comme un com-
posant phonique avec d'utrcs logograrnmes suppose une analyse com-
plexe. Elle suppose
qlre le scdbe ait pos palablement I rcssemblance
alaDs Ia dilfrence : I'homophonie de deux mots et leur diffrence de signi-
fiction. L encore, il y a gel du sens, mais il s'ccompagne cette fois d'une
prise de conscience du signifr fix au sigr fiant. Toutefois, les critres
gyptieres et sumriennes restnt essentielement des critures non pho-
ntiques, elles mrquent une conception o la spration entre ce
que
nous ppelons dsormars le frent, le signifiatrt et le stniJi n'est ps
accomplie de manire systmatique. C'est
pour cela que Jean Bottro
parle
du ralisme du systme grphique des Sumdens4.
Dsormais, par la mnipulatio formelle des logogrammeq des
picto-
ptrammes,
dans la recherche des procds d'crite, les classements aux-
39- J. Goody, La Raison gtuphique. op. cit.,
W.201-202.
40. L Ro'to, M^opotMie. L'.titurc, h nisob et les diew, Pai, Gallina,
1987, p. 15 :
"ces
gens s'taien. persuads que le nom a sa soc, non dns
lui qui otme mais dns la chose ome, qu'il en est une manation is
24
CI
'
fl ,RE .RlT ET n.IcALTfu scolnREs
:
,
quels on renvoie, etc., on a dtach le langage des $rjets
parlatrts et des
multiples situations d'norciatiotrs, on a ftgment petit petit les signifi-
ctions pour les lier des signes
graphiques
diffrents les urrs des autres
qui, peu
peu,
se dmotivent, se schmatisent
pour se standrdiser et
pou-
voi tre communs tous les scribes. Cepetrdant, toutes ces manipulations,
toutes ces oprations langagrres ne sont
pas produites comme de simples
jeux
fomels vec un langage conu conrme tout fait arbitraire par mp-
porl uo -reL. Lorsgu on catalogue des signes
Faphiques,
otr a l Llsion
de calaiogqer le -reeL. lorsqu od-mnipule des signs
graphiques. oo le
sentiment de manipuler du
(reb4r.
On peut de que ces cdtures constituent les prmices d'une rflexion
sur le langgea2. L'cture n'est pas un double, un fixateur, un simple ee
gistreme de la
rolo.
L fragE!r-ir-.loggg{Em$'-le!-dbL
d une
phonellwrjg!,lli pliiqre(
de l4li5teLelS,.
paricrpetrl d une conver
.io'i-du rpp;n au lansase et au monde. Ih fona6-il m?iffidbn
2. St oils scriptstrr
On
porrait mItiplier les exemples de
gees
discursifs crits indisso-
ciables de Ia co$titution d'n pouvoir spa
(et pro$essivemett de deux
institutiors de pouvoir qui s'appuiet l'une sur l'autre mais qui sont par
lois aussi en conllit : le temple et le pal;s royal) : listes, registles, cotrts
de location, factures qui, pe pe, se formsent pour pouvoir tle
mieux enseigns aux futuIs scribesa3.
<En Egypte et etr Msopotamie, cnt
J. Goody, l'conomie base sur le temple et le palais entrata un acoisse-
me des bureaudates et de la bueaucratie, des registres et de ceux qui
les tenaient44r.
Concentant les su+lus agricoles autnt matrielleent
(dans
les
dpts et
greniers
urbains)
que graphiquement (dans les registres
d'entres et de sorties), recensant les biens et les personnes,les soibes des
temples et des
palais royaux sont dans une
position quasi divie : leurs
pntiques d'diture leur
pemettent
de g.er, d'un
point particuiier de
I'espace social, l'ensemble d'un tenitoi. Ils sont
places, par leurs pra-
41.
42.
43.
J. Goody, op. c1r,p.178.
A..Meillet, Bu etin de la socit.le linguistique,T.XV I, 1912-1913, p. CXIV.
J- Bottro, <De l'aide-mmoire l'diture), Ectilutes (Actes du Colloqw
intemationl de Patis VII), Paris, Ed. l Sycomorc, 1982. p. 17.
L Goody, La Logique de l ctiturc,op. cit.,p-Bg.
CULTURES cRrrEs ET CULTURES oRAGs 25
trques d'criture gestiomires et commerciales, dans rc position <abs-
traite> : abstiite des multiples pratiques
sociales de la population qu'ils
/rrrt en les convertissrt en signes grphiques (des noms, des dures, des
quantits, des qulits,
etc.).
De plus, etr Msopotamie, on trouve ce qu'on
a appel tout fait Ira,
chroniquement des
<codes juddiques)
(et, notamment, le tls cometrt
<cod> Hammouabi, 1728-1686/s) ainsi que des <trait$ (de mdecine,
de divination...). Ces <codes) ainsi que
ces dmits> reprsentent, au sein
de ces formations sociales, de vritables ruptures par
rapport all)(
<savoirs, ro scripturaux ou aux alioits coutumie$ non crits. S'il n'y a
pas, proprement parler,
de champs de savoirs rclativement autonomes,
on a tout de meme des tmes spars qui
sont tialt$ et
qlri
constitent,
pr leur accumullion. de vrirables archives tla base de reprises et de
nouveaux gees
disclllsiJs crits. Les pratiques
d'cdtule pemlettetrt, en
effet, la constitution de trditiotrs spcifiques, re,pdses, tratrs-formes, r-
labores,
qui
sont une base de tavail pour
les gnratioDs futuies. Ces
traditions contribuent promouvoir I'autonomie structurelle des <grndes
organisations'|q.
3. Pouvoii slmbolique l praliques
d'crite
E
"9ryglq!&ud9_tja4!!a!S*9='t!.-s!9r$qyes
forme un ensemble de
<sous-univers
de signficatioraT' qui
manifestentlgglu!
9!-p-1U!
-uJ!9,gu-
oure DroIae/exDen. Non seulement l \imole tir de svoir aire er
.nfr6io.'iru'" .umr ; otsriogueitsciiu., a..iiilpti|'dtanes.
iais cette barrire quasi infranchissble se double du lait que.
mellaot les
qllhg-s-l!-,li:-l'1.9i-p_a'.-crilL!9$, s,ribe!
yc.!-!
tpli,alrj9"r
.1p!
foxmules
eoployes el oormlisrr-rigidiJier (prescrire)
l! gales faire
Sl
les
p:irfes prononird.Les pi6lnes
asrnr
{q!
crmonies el.ne sonr
plus toujours mme de les compreDdre tolalement{o.
_
Si l'iture des m)'thes et des rites permet
la sparation de I':nsl]'t]u-
tion temple, le dbut d'une rclatiyisation de la rcl4ior',l^ normalisation
des rmodes ainsi
que la spcialisatio d'rr corps constitu autour de
45. J. Bottto, MsopoMie. L'tie, la tuien et 16 ieu. op. cit.,
W.
191-223.
46- J - Goody, I Logique de I'atitute, op. cit., p.772.
47. P. Berger & T. Luckm,n]ln, La Constu.tioi tuciale de la alit, op. cn., p. [a.
44. Oppenheim cit in J. G@dy, op. cit., p. 49.
49. Su l relation ert.e pres come <forcrionnires
d,une entreprise penna-
nete, rg'Iirement orgdse en vue d'tufluencer tes dieu,. <lieux de culres
fixes, et <svoir spcial) et
(doctdne
fixe,, voir M. Webet, Economie et toci-
t, Pris, Plon,1971, p. 450.
26 CuLruRE (xrr Er rNcalrs scot-aixEs
'i
i
I
l
1
I
I
ces oveax s
\tois,l^
spcuhion toute thologique sur les rapports
entre les dieux eux-mmes,la concentntian des tmditions locales et leur
syst1ntistion, 1e simple ^it d'objectivet le m\4he fait que le rapport au
mythe change
(sa nature et sa fonction changent). Ei crivnt le myth9, le
stribe ne fail pas qu rffegislrr une realile. trans-coir le mitbe..ille re-
re des.formes sociales oralea dii( lesqlea il prcnd ordinaircnent son
;ff. Le mythe n'e<l
plus agi, vc, le scribe n a pas d auditoire iomedial.
I . iaoiiti :r aucune
peonne quinncerait le mrbe. ii;e ime
plus
persone. Ds lon, les scnbes et,
plus gnralement, les prties sont
moins possds par le mlthe, i\lqjg!.t q9!\1_dq-p9sj1ll-s_,que- dians-les
f oEe_s
qo-9ia!g!
gr-Les.
,
Dans ces formations sociales, il y! d'une prt le mvthe agi, vcu, rpt
et d aulre pafl le m'the crit. objectjv. inlerpril : d une pan une dpos-
session er d aurre
Fi-
tbulde arrise : cl ure
pan un ,.rbe toodu
dans les actes el les sjtuatjoniqui n-Iit
pas
comme tel et d aulre pan le
mlthe ffit, qui apparaft cone tel la conscience des scribes. C'est seule-
ment c+!g$IEl9t1-99!19_d9}Ule_lgl&ilcette
co-prsence) des formes
sociales scripturales daff I sphre du povoir spar et des formes sociales
omles dans I'effemble de la population, qu'olj
![
sqiqilla
lpcifi_cit.des
form_ es d'exercice.du poulqi!
?g
serl q9
9e! Igfmatios
sociales.
--
Ce qui distigue ces fomations sociales des socits <sans cdturo,
c'est, otamert, l'existence en leur sein d'institutions de pouvoir (palais
et temples) qui tiennent leur lgitimit des dieux. I-a colllle religieuse
qui passait <uparvant> entle les hommes et leurs orighes sq m]et pas-
ser entre les bommes eux mmes el crer une separarion enrre ceux qur
sont duct des dierx et ceux qui ne Ie sont pas50, e.omment est-on
pass
de formations sociales sans institution de
pouvoir spar, sans hirarchie
institutionnalise ce
genre
de formation sociale ? Coment rendrc
cdmpte de cette coupuie au sein de l'espace social entre ceu! qui repr-
sententles dieux et les utres ?
ab^;;L-;.]
;risj
Te-ieitifii
tvorr u sern des lormlrons socles el Dar Lrn
tail Dasser les dieux eD Do\itio lransceodanle,
. :". :- -
*
Lesililiiues'divinatokesmsopotamiennesmontrentbienl'uvie
cette tansformation socile d'ensemble. Les techniques divimtoires
50. Cf. J- Goody, I-a Ra6on gnphique. op. ciL, p. 174 et l81.
t.
n.T,Rs .RrFs Fr.rrfuREs oRArF-s
crites reclent une double conviction : le monde peut se comprendre, se
dire' ddff les signes de l'criture, et le monde peut se dirc> connr les
signes de l'oiture, il peut se dechilfefl. Cette double conviction n'est
que la consquence directe du lien intime qui unit ce que <(nous> appelons
les signes et le rel
(le
rfrent, Ie monde...). Certes,le monde el ctit pat
ls lieL{, mais les scribes-deviN peuvent
essayer de le dchiffier. Ce l'ille
pffticulier d'aliatiot religieuse, de dpossession religieuse apparat donc
come une -solulion^
pour comaitre le monde. Il
y
a l. un basculemenl
important qui s'opre dans Ia sphre du
pouvoir
spar
par
ftpport la
dpossessiotr radicale qui caractdse le mythe.
C
qui
s'ouYre donc, c'est la possibilit d'it\ pouvo symbohque qtlr
fait
qu'on
s'approprie la lgitimit, qu'on s'approprie les dieux et, du
mme coup, les privilges et le pouvoir qui rsultenl de cette position vis-
vis des dieuxs2. Ceux
qui
se rendet mafues des mtthes pr licriture,
c'est--dire
qui
les dchiffrent,les interprtent et qui, de ce fait, se mettent
du ct des dieux,
produisent
da difflcult qu'ils seront seuls pouvoir
soudlelour praphrser I'exprssion de P. Bourdieu53- Dans ces for-
malions sociaies. les inslitulions de Douvoir semblenl tonctffiiir le
.AA@,?4s; EU.'.apreii i i!;ine oui;
dui
odiri;e
Gi-rie
sens.aux
pratiques
et fait agir) ceux qui le vivent. La lgitimit
qui
se
conslilue entre les dieux er le pouvoir
spar n a de sefi-qu? dairi lti-p-
port
enrre ie_mythe vcu dani des formes sociales orales et le mylhe bjec
tiv des fomes sociales scripturales. I-e rirythti_objectiv
(eI
mtiis)
opre un dpiacement
par rp1iit a ny-tir$f(fri sest
"dposs
de"J l caple
a
lgilimir en linrgranl. L exercice du pouvoir doT
s'ippuver iur les pratiques ritueties'existnles. les .aptet e lrnsformnl
.
cependanl leur stalul el leur foncrion dan la logique densembie: elles
'deviene0l
des prliques de reconnaissance d'rnlitulions de
pouvoir qui
puisent
leur lgilimile du cl des dieux.
4 D-cottextulistion el folm d'exetcice du pouvoir
On a souvenl analvs le{fet de l.ecrilure" comme un eflet de de contex
ru;lis;iion. Maii l ai
lse
en lime de d-conre\tuatisalion resle mi che
niiii de_1'explication. Lonque le scribe isole, par
l produe graphique,
un logogramme, ik<r:rache) bien une signification son contexte.: aux
peNonnes qui
l'noncent, l situatii
traise
qui
dnne lieu son non-
ciation et au flux de prole dns lequel il est pfis. Ceperdatrt, le logogram-
me n'est ps ho$-cotrtgtt9 el-pl4 gsJ,Lo-n--ql].:f-qt-r.I-F_ usue.t et, en
51- I - Rottto, op. cit., p. 49.
52. J. DerJi.la, De la grummalologie,
op. cit., p.147.
53. P. Bourdie, Cnoser diPr,op..it,p.792.
A
28 .lrr-1.IrRE -c.Rrr m rNcalrrs scfl-arREs
I'occrence, hols des formes socrales orales de son apparitio- [l entJe
dsormais dans des lisle5. des lableux. des
"trails...
elc.. qui costituenl
ses nouveau; coiiexles. La di conre-,rtualisation.datrs we lelle coofgur
tion sociale d'ensemble correspod l sparution d'une instition de
pgg4gil
{qui s appuie sur des
pratiques
d:criture el quj mrue ainsi une
distance
par
rapport aux
pratiques
sociIes conrmunes) et ne mtu1-
si?nifftIion {celle
qui pparail lors de Ia tixalion du ses d; d'iffrenls
signes
graphiques
comme un problme er?licitement pos). On-,se,rctd-
donc bien compte ici
qu'u,t ptoblme apparc.mment purement lingui:tique
ou cogninl
(la
d contettualisation du sens) est indissociabk d'une configu-
rution sociale (socia-p olitique) d'e'rsardle.."9n rejoitrt p-I]+ppode
Norbert EIis concerna les liens entre 1es structures
psychiques et les
structures sociales et, plus prcisment encore, les structures psychiques el
les formes d'exercice du pouvoir.
III
-
LE cas D,NE MrsE N
erJEsTroN DEs CULTURES oRALES
Vers la fin du IXt sicle-dbt du VIII sicle, les Grccs redcour.rent
l'critue emprunte aux Phnicies. Dsormais, l'cture est phontique.
ElIe est du tlpe de ce e que nous pratiquons
encore aujourd'hui : l'critu-
re alphabtique. I-a prsence de l'cdture alphabtique s'ac.ompagne
d'ue mise en place progressive
des Cits ot d'un ensemble d'autres pra-
tiques lout fait originales. Pami elles, on
peut
citer l'cdture des lois t
la constitution d'un ensemble de savoirs
(la philosophie, la gomtlie, Ia
,
. gographie, l'histoire, l glammafue,
etc.). La situation du monde des Cits
I grecques donne I'occsion de voir corment ales fomes socraleq scr-rptu-
mles spcifiques entrent en conflit,-ii"itn avec la logique des
_
toinrs sociales orle.
qui sonr loin d'avoir toraleent dispnj.
1. Dcfitr slphablique et grmmirc
ls Grecs ont dlaiss Ia syllabe
pour
la
(lettle>,
unit gaphique toute
thorique5a. Avec l'alphabet, on a affaire une vitable a alyse phon
r,?r" de la lngue. L'.aitwe
tlnmna)
perd donc touie rtretrce au
-rel: elle esl lotlement abslraire du reterenr p;r l analyse pbonlique.
F analysant la
.u6itance phonique du langage a l ajde un;ies gra-
phiques
lmentaires, les voyelles et les consonnes, et en
gelant le sens des
mots, les s_c,riptgurs gijcs oprent des diffrencs entre le signiliant
(gla-
phique ou phonique) et le sigdfi d'une part, le signe (signfiant et signi-
fi) et le <rel,, d'auarc part.
54. E. A. Hvelock, /d otisines de la ci)il ation ctitu en Occidant,P.C.M.,1981,
pp.55-56.
CIJrrrJIs cRIrEs Er culruREs oRArEs i29
I-e geste grnmaticl rflexi <invent>,
entre autres,
par les Grecs,
consiste tudier les structures intemes d langage et suppose
que
le lan'
gage
soit
pris
comme objet de connaissarce et mis distrce du <reb et
du sujet
parlant. Le langage cesse de s'exercer en s'ignomt. Une fois iso-
les. les mols. considers dsormais p?r re cofiLme distincts du reel
qu
iLs
nomment, peuvent tre classs et diffrencis selon la fonction, la
place,
le
rle
qtlls
olitians l'nonc critss. Or, iI est inutile de mppeler ce
que
l
glmmarc
\Erummarik)
doil l'objecdvalion du lagage et de ses discon
tinuits ou de,s plojrts
graphiques
tels qlre la liste ou Ie tablealr qui per
ettent de rialtriser consciemment les
Bricipes
de clsseent, de voir les
conlrastes. les niogies. les conlradicljoos. de dissquer. d trgrDeler.
d'nlyser les parties du discours, les sylabes, les lettres, de classer selon
des critres smatiques o morphologiques, de crojser les critres de clas-
sement, etc.
/
2. La Cir et l'criturc ds lois
Ds le VIle sicle avant J.-C., la Cit
grecque
se
prsente
comme u espa-
ce socral, urbain, centr sur I'agora (la place publique)
o se droulent des
dbats cortradictoires. Elle est, de mme, indissociable des lois et dcrets
crits mis au regard de tous les citoyens, publiciss, exposs dff$ I'agor
ou au Prltane. Les lois cites, ces ftgles impeor eLes transcetrdnt les
intrts particulierc (ceux de chaque g?nos
ou ligne)56, mises sur la place
publique au moment de leur constitution, remises arl\
ye\
des
juges
et
ds accuss au cours des procs pemettent <de
faire l'conomie de la raf-
fkmation continue des rapports de forcet>.
A
partir
du moment o ce
qui
rgle l'activit des hortrmes pparaft pr-
cisment comme une rgle crite, objective, extiiorjse, gnmlise,
applicable tous ceux
qui participent
I vie de la Poljs et peuvent ssister
aux dbats des assembles
politiques,Iire
les lojs et les dsets affrchs, etc.,
I'aclivit de gouvemement qui existait sm Ie mode de la dpossession rela-
tive, de I'alination religieuse relative est perue
comme une institution
ploplement
humaine que I'on peut qualfier de <poiitique>, sans dsquer
cette fois ci I'anachronisme
(ce qui ne signifie pas constitution d'un chmp
56.
Mme si on voit dj une rflexion
eranmaticale
l'uvre chez Platon et
Aristole, les historie$ ont cepe.dant I'habitude de situer l'tude strictement
granmaticale (dissoci de l philosophie,
de la logique, de l rhtorique...)
Ale}jlldr (centre-de tivres) avec de\ autes : Aristarque de Samothrace
(env. 215-env. 115 avat J. C.) et Denys de Thrce (ev. 170-env. 90 avrt J-
c.).
J. P. Veman
,
Les Onsmes e h pe^.
Erecque,P^is,
P.U.F., 1969, p. 78.
P. Bordie\t, Le Sens
Watique,
op. cir.,
p.229.
Ct'LruRE CRITE ET rNcALs scor-arREs
politique autonome, ais naissarce d'une fonction politique
conue
par les
tres sociaux eux-mmes comme activit des hommes sur les hommes).
En fixant-objectivant les rgles de la vie commune, les crecs doivent
faire face un
Foblme
hdit de lgitimit. Ds lors
que
I'activit socrale
ne se fotrde plus ni sur la rptition de ce
que
les anctes ou les dieux otrt
fait, tmvels la ractualisation constante du
pass
alans la
pratique
du
mlthe et du rite (univeff socil dans lequel aucne none ne
peut appa-
ratre en tant que
telle,
passant
du cas
particulier
au cas
partlculier), r sur
les dcisions d'un
pouvoir spar lgiti! par les dieux, qu'est ce
qul peut
lgitimer l'existence des dcisions, des normes communes. etc. ? S'il existe
des dbats contradictoires, si I'on cherche mafuiser les effets et I'effrcaci-
t de son discours ( travers I rhtorique et la sophistique), s'il faut dsi:
-
---
majs aqumetrter, convaicie, polmiquer, djscuter etr pubiic, si la Cit
comme ordre politique <dtach de l'organisation cosmique5\ fait l'<objet
d'une recherche inquite, d'une discussion
passionne5\!
c'est bien
prce
que, travers l'cdture des lois et donc I'objectivtion de I'activit humai-
ne de
gouvemement,
les Grccs ont cortdbu la maise plus coscienE
et pl : volontaire des
lomes
dr vie en cornrnun. On peul dire que l'criture
des lojs est constitutive de I'espace politique des Cits grecqes60 et que
de domaine de Ia poiitiqe, la cit et son espace de
gouvemement des
hommes par les hornmes se constituent travers l'ensemble de ces pm-
tiques scripturales6l>,
3. Les trsnsfonn ions, r-intepttionS critiques des mlthes
Qu'il
s'agisse d'Hsiode
(pote
du VIII. sicle), qui transforme les mythes
en les crivant et en opmnt un trvail d'abstraction et de clssificatiod
(il
opre ainsi un dtachement du mythe de Ia pratique du rite et de tout
c qu'elle implique : viwe le mythe, mimer I'action..., corvertissrt insi le
mythe et ses fonctions prtiques en discours susceptible d'tre irterprt,
dchiffr, commert63)
;
d'Hcate de Milet
(<fbricnt
de rcite" du VIe
58.
59.
60.
61_
(i2.
63.
64.
I. P. Venant. Mtthe et
pens.
chez les
Brccs,
Il, Ptis, P.C.M., 1981, p. 114.
Op- cit-, p- ll4-
Il fut donc rester prudent s les anallses du droil en terme d'(enregis1le-
ment, des rappo.ts de force- M. Dtienne, <L'crilure et ses nouveaux objets
intellectuels en C", Les Savoits .l4l'ctiturc en Grce ancienne, (sous l^
dn. de M. Dtieme), Li{e, P.U.L.,1988, p. 14.
M. Dtienne,
"L'espe
de la publicit, ses oprteurs intellectuels dns l
Cit,. Les Sayoits de l'cturc ea Gtce anciane, op. cit., p. 48.
E. A. Havelock qualifie Hsiode de <catalogue}
dans Prcfa rr Plato,Ilt-
vard, Ha ald Univenity Press, 1963, p. 296.
P. Bordieu, Co.e?J direr, op. .tr, p. 138.
M.DtlenJre, L lnve tiot e Ia mtholoqie, Pais, Gllutw.l, 1981, p.134.
CuLruREs cRrrEs Er C-ULTURES oR^rEs
sicle)
qui
introduit une distance oitique vis--vis des rcits par la simple
relectuie de rcits mythiques les uns Ia suite des autres, en
ptenant
conscience des contradictions (iI
trouve les rcits <multiplee (polot)
et
(rjsibles>
(gloio465)
;
de Xnophane, philosophe pr
socralique
(\aIV"
sicles), qui
critique les posies homriquesft en les plant d ct de
lkexpdence sensible', de l'<opinion>
;
des rhapsodes horiques qui,
rpondant I'attaque de Xnophne sur les rcits invriseblables, sont
amens oprel une diffretce entre la <lettre'
et I'<[gorie>, <sem pre-
mieD et <sens second>67
;
de Prrnnide (540-450
avant J.-C.) qui, pafiir
de I logique formelle du
rincipe
de non-contradiction>63 rprouve
I'aspect charyeant des discous alors que la vrit est irnmuable, a-tepo-
relle
(vrit
conquise vers la possibilit
de ielectures, de r-lbora-
tions, de coparaisons, etc., de terter)
;
de l'historien Thucydide (465-395
avant J.-C.) qui cdtique I'invrajsemblable, le pluriel et les apparences aux-
quels sont attahs les cits en analysant les rajsons de ces dfauts (la
mmoi est trompeuse car elle slectionne, hterprte, reconstruit6e)
;
des
sophistes au Ve sicle qui font un travail d'explicitation des catgories de
pense,
de dIinitions des significations, de formlisation des techniques
oratoires, leur pemettart
de les matriser comme des mthodes consciem-
ment labores et mises en ceuwe et
qui,
ainsi, oprert un travail d'critu-
re qusi ethnologique sur leul tradition, leur culture, une objectivation des
schmes de leur culture?o
;
ou de Socrate (470-399
avanr J.-C.) meanr
(oralement)
en uvre des techniques, des procdures,
des modes de rai
sonnements, des squences logiques conquis I'aide de l'ciiture7l, les
Grecs sortent, peu peu,
selon des modlits et des voies diffrcntes, de la
logique orale du mythe.
Datrs tous les cas, on
pose
u mlthe des questions que les potes ne se
posaient pas : la question
de s vrit historique, de sa lgitimit, de sa
pertinence
dans I'analyse du re172, etc. Ce qui se constitue comm philo-
sophie et comme science (historique, gimaticale...)
soumet le mythe
65.
61.
68.
69.
7n
71_
72.
Op. .it., p. 138.
Op. cit.p.121-
Op. cit.,p.729-
S'appuynt sur le principe de conlrdictio explicit par Parm&ide pour dfi,
nir la vit, Znon d'Ele (a9 ?) fornnliera la
Fatique
de discussion
qu'Aristole appellera la d/rkd,q..
Tbucydide. ta Guee u Ploponse, Pffis, Les Belles lttres, 1963, 4
Tomeq I,22,3 et II,55,2-3.
P. Vidal-Naquet, <Gr Une civilisatior de la parole po\tigte>. Eh.yclope-
dia Univetsth, \oL 7
,79A2,
pp. 101 +1015.
E. A. Havelock, o?. .ia, p. 303.
M. Fo'uc^ult, L'O tdrc .lu tlt ols, Paris, callimrd, 1971, p_ 16.
CrnflRE .pm ff NctjF-s s.f'rrRF-s
ses propres critres d'valation du discours, ses proprcs crits de vd-
t, son propre mode de traitement du rel. Au regrd du principe de
contradiction, des critrcs d'unicir, d'immutabilit, de dgueur, de vrit
historique, etc., les rcits m)'thiques re peuvent apparatre que comme de
<mauvaises
fables>.
De mme, Eric Aaron Havelock mo re que la critique vhme e de
la posie opre par Plaron d^ts La Rpubliqu, incomprhensibte si on
l'isole de la lorgue chne qui, d'Hsiode Socrate, l'a prpare,
s'odente
contre un <tlpe oral d'dcatioD et s'explique
par
le lait
que
l'auteur
par-
ticipe d'urc nouve e forme de culture, une culte crite73, Platon nous
lir.re, travers sa critique, une arlyse mthopologique des cultes orales
qui est repdse
jusque
dans les trvaux sociologiques ies plus contempo-
rins. P. Bourdieu, entre atres, fait souvent rfrence Platon pour I-
borer sa <thorie de la pratique,, du <sens pmtique> (doxa, mimesis, iden-
rilicon motionnelle...).
4 Sroirs scriptrau el Cil
Il exi.ste un lien indi.ssociible entre
lome
d'erercke du pouvoi (et type de
Itgitimit) et mode de contuissance. La philosophie, pat exemple, n'est
reKtible ni une eneprise <idiologique' de lgitimation d'un
pouvoh, ni
une pure
onctinn
cognitive. I-a dissociation de ces dex dimensions n'a
pas de sens d'un point de vue sociologique. In philosophie, mme quard
elle e traite pas er?licitement de politique,
thorise le
politique, nous
prle du politique dam ses oppositions concptulles, alans ses
pdn!:rpes
de rflexio, dans l mnire dotrt ell construit ses objets de discours. E/le
s'appuie sur une gomt e politique particuli.re
: impossible d
fonder
u e
philosophie de I'Ide immunble, permanente,
une, in isible, ho d'un espa-
c politique otganis avets Ia prutique
dej lois, supposant u e i stjfrttion
de
pouvoit
spale, objectire, transcendnte pat mppotr ttLr nombrcut
cibletus. Il 'y a pas traduction directe de I'activit politique
en activit
philosophiquc
: I'activit politique tele qu'ele
dploie sa logique firppose
( 'existe comme klle que pdr) le tavail philosophique
sul la tradition.
Ailleurs que dats la pbilosophie, il est
possible
de montier les mmes
homologies. Ainsi de la gomtrie, savoir <entirement
dolnin par l'cd,
ture74', de. Ia
gogaphie et de la constitution de la crte avec Aftxi-
mandre
(1G54?
avanl J.-C.) el sunot Eraloslne (284-lq2 avanl J.-C.)'5
'13.
'74.
E. A.Hatelock, op. .it.
G. Canbiano. <La dnonstraton gontrique,. 16 Saws de I cnturc en
Eftce
ancienne. op. .it.. p-251-
C. Jacob.
(Inscrire
la terre habite sr ne rablette. Rflexions sur la fonction
des cartes gogaphiqes en Grce ncienne>, L6 Savois .le I'tLrc en
gtce Mcienne,.'p. .i1..
p.2'75.
CULTLTRFT GrrEs Er CULTURES oRrEs
(on imagine la conversion du rapport I'espace qui est opre ds lors
q',-a iiu des muiiipls
prcours rels
qu'on peut effeatuer successive
ment dans l'espace physique, on visulise, on spatialise ifi l'espace
gr-
phique l'ensemble des
parcos possibles). l,a Ca e est aux parcouts pra
riques
particuliers ce que I'lde est aLx multiples signiTicatiotls co tertueues,
ce que la Figurc gomitlique est alu. ttacs empbiques, c que la Loi est aux
cas paniculiers truitr ou encote ce
que Ie Cakndier
(insitue vers Ie VII"
sicle) est arLt dues cue.
IV
-
LEs LNn'ERs socrAux A l'col-E
l. Cultures
popuhires: re-compositiotr des mpPorts de domitr{tion
/,
fure
conligurarion socile nouvelle
""
^",*'{^iffi
iu'{',k o,
XVI. au XIXe sicle, encadrat une volution
politique. Elle est marque
par Elenraiisrion de formes
sociles scriptrrale : moutemenl d alpb
btisation
gnralis (et diffrenci selor Ie sexe, l'apparteance
religie-
se, les zones d'habittion, les mtiers76), institutions religieuses
qui se met-
tent
progessivement
<toumer, la pdagogie, l'ducatiodT et
qui
<sont iemployes etr fonction d'un ordre qu'elles ne dterminett
plusl\:
tat modeme
qui se construit et
"appuie
sur l'crit sa mdre de dire la
1',t.
F. Fet & J. Ozouf. Ii er .n2, Pdis, Ed. de Minuit, Tone 1, 197 et R
Chartier.
(Is
pratiques de l'crit', Hhtuire .l2 la e pive, Tone I
,
De Ia
Renaiss@ce aur lurnircs,Paris, l Seuil, 1986.
Rappelons que c'est srs doute avec la RTorme protestate qe l'on peut
file dbuter le grand nouvement d'alphabtisatio
snrlis.
Pour les pro-
testnts, are un bor chrtien c'est apprendre lire, tre dqu. Le nombre
des fidles schnt lire va donc croitre considrblement sous la pression reli-
gieuse. C'est airsi qu'en Sude 80 % des hommes et des femes svent lile a
milie du XVIII.. On ne nat pas bon chrtien, on le devient par dction
Cependant, la religion v .Ie s.olise et pdagogise, le
qtchisme
tat la
forne scolaire pai exIence de l religion.
7a. M. de Ceftea\ L'Eclitrc .le l'histote, Ptjs, Clljrnard. 1975, p. 165.
79. R. Chrtier, o?. .tt
L
'76.
soit le degr d'appropriation de l'crit et,
plus prcisment, des divers
,-
34
iuraux,
protestnts o catholiques, tout le monde est
pris dans un
p/ocl-
de scipturali,sation des
orme"s
socirks.
-
_Ds
lo$ que se
gnnlisent les multiples prtiques d'critue
(e! pas
i
seulement l culture crite au setrs de culture littraire), de trouvelles
I
oppositions devierurent siglifiantes, organisent les discous et les cles : on
^
assiste la proaluction sociale de f ignorance, de la sauvagerie intdeure.
t
Le <peuple' est constitu cornme-un
pIe

duquer,lur lequel
il.faut
exercer utr travail particulier{.9dagogique"). Les discours sur l'<oll',le
<populairo, la <sauvagerie', l'<enfance>, Ia <natwe>, etc., cotdbuent
costituer de noveux rapports de domhation culturels et_p6Etiese.
-proble
tpotiii!ue.
cuhrel. scienlifique...) des
"cultures
populires
r."p;r" trori-uu ;oot d'e t
genralstion
des iormes sociales
scffptu-
ra-i-el de-=l
dri
de sffpiiique, culfurel, scieorilique des tormes
sociales orales : e1les sor t
-te
wm
d'un nouveau
rapport de dofiination cul'
luret politique- Les <ctlltures populaire$, les <trditions populaire$, les
<savofts populires> 'existent donc socialement, ne sont construits socia-
Ieent qu' travers le prisme des nouveaux rapports de domhation Ea-
culturq lgiti4 est-dsrmais
sisie dsJq rappod -ne-<od[4z
l Gpopulal;)
en
q4nsformatt
le principe de distitrctiot religieux ettre
|
"sacr"
et <profane" en nn principe de distinctio immanent entre
<civiii-
J
sation- et
"sauvagerie
. enlre -cldves- el
"ignornls"3l.
t-
2. Ecdtures et codfictios
,
':
La pdode rvoltionnaire fnaise et tout le dbut du XlX" sicle so
marqus
par un processus de destruclion des
pajlictdrismes
juridioues
:
loi gnrale contle droits coutumie$ particulieN. Les codiJications,
qi
vont tre ralises sous le Consulat et soirs I'Empire32, constituent des
CInIjRE CRITE ET INGATTTS S(]oI-AIIIES
\r
80. Cette mtrice discuNjve,
l
produit la @tgorie de
"populire".
est I'(!uvre
dans les enqutes de I'Abb Grgone sur les patois et les mceuf ayant ours
dans les divenes rgios de France (1790). Cf M. de Certeau, D. Juli, J.
Re\el. Une potuiqu e k lsue. t tvolution
Tralake
et les patois,Pais,
Gallimd. 1975.
Is rsistnces des zones analphabtes vont tre pe.es l'poque de mani
re toute ngtive
(Imme <inertie'
de zones peses comme ds <.estes', des
"tees
en friches' coqudr. Or, comme le montrent trs clairemet F.
Furet & J. Ozout, cette
"ineaie"
est bien m
"reiet
cultwel
positif", d'ue
-france pauvre. oBle er rebeue. (F. l.uer & r:O,our. op. cll.. p. J48t. Us
confirnent en cela les rsltts des travau de M. de Certeau, D. Julia et J.
Revel (op cir), savon que, pls que les diffrences dialectles, c'est le
couple culture orle/culture crite qui est er
jeu
dam ce qi ne peut e cotu
que comme de.s
"retards"
p les clercs.
Et qui doment lie successivenent u Code civil (1804), au Code de procdu-
re civile (18,06), au code de conmerce (1807), au Code pl (1810) el u
Codc d'inst ction ffininene (1811).
81.
I
82.
r
;

.
t
Curirrmes cRrES Er ctn-ruREs oRr-Es
exposs systmatiques sous forme d'articles de lois, de rgles
gnmles,
impelsonnelles,
permanentes qui ptendent I'appiicbilit unive$elle.
Fisant systme, les rgles
juridiques prtendent dotrc pouvoir fiaiter
toute situation
particulire, pouvoir inclure les ralits les plus htroclites
qui se prsentent33. Avnt meme leur
(contenu,,
c'esl la
fonl.olit
discut-
sive des lois, c'est--dire leul existence comme rgles
gnrles, univer-
selles,
permnentes,
imprsonnelles, faist systme avec l'ensemble des
autres lois, qui
s*t90J!!llw2^:
On conMt les travatx Bonesn Beccri dans so']. Trait
des dIits et des
peines (1764), pjs
de Jeremy Bettham dans son ?dirl dt
et <reproduit$ dans la
ptique
circonstancie, conterluIise, orale et
19',
2:":l:::q!!'qe:,:
:!!
consuctions
lodaks du
t
ub r rcs,,
r
o td uq tr,e;
t.
visuelle. c'est--dire au sein de fomes sociales orales. Mais c'est seulement
au XVIII. sicle que l'on assiste <une vritable offensive culturelle de la
bourgeoi\ies5-
pour codifier ces sloirs I l Encrclo<lje resle le symbole
de ce lravail d approprialioll
lgislatiqlt civile eI
pnalp
(l8m)
ou ceux menant en plce un code de fis-
calileM.l La
gnerali<arion des tormes sociles scriplurales. du XVle au
t
XIX. sifcle. se marque aussi
!E!:bJg!g!!:de
codilier des -savoirs qui.
T
jusque
ra. n e sraienr
qu. ."GG roE;fri@es:acqui."
J
*-p:gdIgry
1"
plry,eJl
compte du
processus
crit4${e?ratiqE. fr rrde-aonstituer.un savoir-qxplicite(99i. apparat
dsormaisrorMelel)rqula-aJroFg cqu,relce, sa
Fopre
ne zr dlbiti{i-des.nhsl-ea sii;3:i6-6\trs- des m.ar-
des schmes
pratques, comptences culturelles
ensemble de aiF5ie.Jivs. aEFtras]-sysrrnaliEae.l-Ce
que Jear-
Baptiste de I Salle, Charles Dmia aux XVII. et X\{II. sicle ou les pro-
rpte des exercices
piogressi (du plus <simple> au pls <coplexo),
d'autres vont l'effectuer dns d'autres domaines au cours des X\{II. et
B;;iriJffij.J"r..p-!
moreurs de l eDseipement muluel au Xlx. sicle loDr tire pour l lecru-
\
re. lcrilure. la grammaire. etc.. savoir dgager des rgles et de<\
principes. diviser en leons. isoler les difficullei. prari-quer de mnire
t
83.
84.
85.
86.
M.webe\ Sociologie du dto'|, Paris, P.U.F.
,1986,
p.22.
Voir F. Dgognet, Por e/e thode
Enmle
des
fotres,
Paris, Vrin, 1975.
C. C;nzbottg, Myrhes, enblmes, truces, Motphologie et histoirc, Pais, Flam-
narion, 1989, pp. 165-166.
C.GtiE on,LO re des chorer, Paris, Ed. de Minit,1971.
36
CULTTTRE cRrrE ET $.Icai-r$s scoralRls
--{
ce
que nou:rollons a![er.c
esr l-l]199:Ss'Ilhg.
q" it
va:,
*i-
/
s la forme scolajre de Ieladons soliaies,qofiqnc
uoe lbrme socrle {educa-
I
tive)
jcrip+urale
(trfie par de"
prsriqoes: dit-it'tre elsupposat
I
/
constitution de savorrs scriptutux a des dveuxjiffrels) rendnele-
I
taire par l goralisalion des lorme sociales scnplurales dns les mu-l_
xlxe sicles
(domaine
musical avec wilhem et Galin3?, de Ia dnses, d la
gymnastique et du sport3e, domaine militafue{, du dessin vec G. de Lai-
rcsse
puis Guillaumeer ou etcore celui de I'activit rtisanalee).
3. Folme scdptrle-scoliirc ile rel{tio|rs sociales
"Ain.i.
la sociologie de leducidon e,r uo cbapilre. el troo
des noindres, de la sciologie de l connissance et ussi de
la sociolosie du
pouvoir s s parlel de la sociologie des
philosophies du pouvon. Loin d't.e cette sone de scien
pplique, donc inJrieure, et bonne seulennt
pour les
pdagogue, que I'on vait cotume d'y voir, elle se situe u
fodement d'une ttbropologie gnrle du povon et de la
lgitimit' (P. Bourdie, I,6 Nobtesse d'tt).
tiptes champs de
rtique.
Si ros nonons aisi le
problme au lieu de
srmplemel
parler du tien enlre cole et cullure ecrile. c esl
que."ce_ lieo
D a rien de simple el o est pas
jmmedialerenl
comprhensiblelles
rap-
ports entre cole et cultue crite ne s'pisent
pas das le fait emp ique-
;ent coNtatable
que I'cole est le lieu o l'on apprend lire et crire.
D'une
part, on
peut ppretrdre lire et crirc hors de toute coles.
91.
88.
89.
90.
91.
92.
G.yi^c.tt, L'Ecole ptiMe
lranaise,Lyon,P.U
.L., 19n. p. 196.
M- de.Certeald, L'Ec.itu.e .12I'histote, op. .it,nol 122, p. 201 et P Bourdieu'
Choses .lites, op- ciL, p. 213.
J. Cany, <La gymnastique et les
jeux
dans l gestion des popultiots solires
2), Lyon, Ed du C.N.R.S., 1979. pp. 35-55.
M.Fott@ilt, Suneillet et p"rir, Pri!, Gllirnard, 1975, p. 155-
G. Vincent, op. .tr, p. 200.
M. Foeult, Suneillet et pmt, op. cit., p. t58 et A. Petitat, Ptodution de
|cole, p.oduction e la socit Analyse socio'hitlotique e
quelques
nonents dcisils e I'rolution scohbe en Occin|, Geve-Pds, Droz, 1982,
p.4U.
Voir F. Furet & J. Ozouf, op. ci., S. Sdibner & M. Cole, Tha Psychology of
Ltu'ac], Canbridge, Masachusstts nd London, llrvard Univenity Press,
1981 et J. Hbrard, <La scolarisatio des svotus lmentaes I'poque
odene>, Histoie.le l'z.ar'or, n' 38, mi 1988.
t
,i
I
l
t
CLTIrRB cRnEs ET CULTURES oRALES
'--t
D'autrc
part, la forme scolai qui nft vers le X\{I" sile te trouve
pas
sa spcificit dans la seule alphbtisation sans utre pcisione4.
L'cole come espce et organisation du temps spcitiques,
Les
pr
tiques scolais spares des
autres
pmtiqes sociales
(les pratiques
d'irercice dr.r melier en
pnicliet. sol lies l'exilence de savoir
objectivs. L'gxistence de savoiG dtachs des pmtiques, et qui s'utono-
misent proglessivement par mppofi ces pratiques (ils
siorgnisent selon
une logique propre logique scripturle
-
qui n'est
plus
celle de la pra
tique : systmtisation, fomalisation, gnralistion, voire mme thorisa_
tion), trcessite un lieu et une ac.tivite d'approprition spciliques.
L'cole et la pdgogisation des relations sociales d'pprenssage sont
lies la constitution de savoirs sdipturaux fomaliss, savoirs objectivs,
dlimits, codfis concemant aussi bien ce
qui est enseign que la manire
de l'enseigner, les pntiques des lves autant
que celles des matres. I-a
pdgogie (au
seos reslreint du mot) s anicule sur un nodle expcile
objecliv el fixe de
savoir transoellre. Les
savoirs objectivs. explicil+
frxs. qu oo entend lransmeltre trcessilent un mode inedil de lratsmissio{
du savoir. I s agit de
laire
inlerioriser pr des lves des saroirs qul on{
conquis leur cohrence dans/par l'crilure ( avers un lrvaii de classifil
calion. de decoupage. d arriculaLjon. de mises en relalion. de compaJaiso.
de hirarchisatign, etc.)
I
il s'agit de fairc revivre,
par u travail vivant sp-
ciique
(la pratique pdagogique), les rsultats du travail pass. Le mode
de socialisatio scolaire est dotc idissociable de la nature scripturale des
svoi$ tansmettre I h
fomulit
des savoits et les
lomes
de relatiotlt
rocmler au sein desquelles ils sott <[ansmis> sont
profotrdmen1-lies.
La codification des svoirs et des mthodes d'apprentissage, l'existen_
ce d'un lie spcifique avec so emploi du temps spcifique, rendenl pos_
slble vrc sw4!Ig!j;-aJg.J!dz-LeJ!s-"ejg!! ent et, dtt mme coup,
prmettent
l ptodrcrion d effe|s dc \odalkalion dumbl?t q\e loules les ludes sur Ies
etrers cbgijts dtl cole enregrstreni*. I a torme scolaire d'apprenrissagel
s'oppose dotrc tout la foi\ l apprenlissge au sein de lores socialesl
orles.
par et das l pralique. sans aucun recours lecrile
(il
\'agii
94. Malg les diffrences importades et.e Chles Dni qoi ou\re sa premire
{ole pour les garons paures de la pdoisse Sint-Georges, Lyon en 1667,
J.-B. de l SaIe autour de qui, vers 1681, se constitue le
s.ope
des frres des
coles chitiens et des homes lels que kbde, de Grando, de Lasteyne,
Jomed et Goltier sous la responsbitil desquels les coles dit6 mutuelles
sont cres prin de 1815, on peut voir se constituer des fomes reltivement
invariantes (icur.ertes) de relations sociales : des formes scolaires de rela
tioN social6. Or trouve les prnies de ces fones s$latues d s les @llses
d'Ancien Rgine ou etuore dans l'exprierce d6 petites coles de Port'
Royal
(1637
1660).
95 . Voir S. Scribner & M. Cole, op. c/,
38
CULTURE
cRrrE ET rMGALrrEs scoLArREs
r
/,lavantase lors d'une
"lransmission
de lravil_
ou d
"expriences'
puis'
I u:ui
.unoit n'upparal
traimetrl comme
relft) el l ppreolissage
du
'
lire et de l crire non sysleatis.
non fomlalis
U
-
L:J*i",."--.
i"llilution
dans laquelle
se
iouent
des forme<
de-r-el
lions sociales
reposaDl sur un enorme lravail
d objectivalio
el de codrhca-
;i;;:;
;; ." temps
le lieu d''!2!e!'ti"'489J1:,fuiJ!!!,!-:Y9l!:
du
pouvoir. A l'cole, ot iobit
plus [ne
persome mais des rgles
srpra-
oersoonelles
qui
s iflposenl
ulanl tu lves
qu au-\ milres
La lorme
[t*.*i*
a"
i.*"iiq
s'instaure
l cole
tondee
sur l objedivalio
el
f, *Oifi*ti.i
a"" ."fuiions sociales'
repose sur ne domination
lgale au
sens oiL t'a aefrnie M. Weberqr.
I-e rapport
entre les lves
et le matre
;;.. ik;"; scolaire
e<r mdiaris
pr I rgte
gerale imperson-oelJe'
ae ta me facon
qu
avec le droil codifijL;
codificiion
de l orgamslroo
;:.;;;i"t,;';r
es saii,m{otai"s
eu'-mmes
(codificarioo
ntu"i-urif"
par eiemple)
esl conlatif nous
lvons
!u de
processus
I-,rr-t"ofuit"t A. coddcarion
(uridique nolJnmet)
el esl du mme
*op,
;"J..""utf.-""t
li un mode d'organisatio
et d'exercice
du
pou-
voh
paiticulier.
't-Jil.
"ot"" tu".*ti.r-""
come
les coles mutuelles
peuvent fonction--
ne. ave" aussi
peu a'intervenhon
ope$onnellen du maftre'
c'est
grce
i"*-tr"
o* ite"-i"-es
objectivs
dans l'crit,
prpars' gls
par les
codifications
criles.
A\ec
les seorences
fficbees'
les cne
d alpbabel
ou
;;ld;;. le tableaiilis
decoupases
er la succession
des
panies des
savoirs
mis au
point, I'usage des signaux, la fixation d'utr
programme
qllo-
iiJu.,
r'"la*i"aa*
"t
a-muel I; tetue de catalogues
(de rception'
de
"n_r""...""
a. f"a.", ae l ordre des leots des
qualiles des coliers des
nremlers bancs. des visileurs el des absents)
les ducaleur(
de ces ecoles
;;;;;i fi" r" 0ou
qui craclerise les apprentissages
non-irrstilutionnels'
ni, *.tg-uti.g.,
nn formaliss,
caractdstiques
des folmes sociales
"ri.*'a"ttrot
"n
""eo"
des
persotnes faisant co4)s vec leur savoirq
J.-8. d. l, Sull"
"na"nd
dpenonnaliser
les relations sociles'
consti-
,u.ii'e.of.t
*rn.. ccolier di'ciplin.
Mais apprendre
seloD des rgles
imDoses de l exlrieur
va subir une crilique
AppreDdre
seloo dcsregles
."ns comorendre cet rgies
va lre rejel
La lranslormalion
de lccouer
.l cioline el dress
en ecoer raisoDnable-.
quisuppose uo autre rpporl
auriegtes
impersonne[es.
ta s oprer
nolomet l inlerieur
des coles
s6 G. Delbos & P. Jorion,
La ba smission des sal'oin, Paris' M-S H
'
1984
g'7.
M.\\ebe\ Economie
et socit, op .it, p.233'
98. Conme le dit P Bourdieu'
<La codifiation a
partie lie avec la discipline et
a'"J oo-aLisari.n
a6 ptque' Ouine
dir quclque pn que le$vslmes
\ymbotiques
-erugimentenl ce qu ik coditienl" I
Habilu' code el codc_
tion,, op. ci.,
P.41).
CL'LTirREs icRrrEs ET curruREs oAfls
mutuelles. Tout ce
qui
est enseign doit tre raisom, la discipline ne doit
pas tre subie mais compdse et accepte. I1 s'agit toujours d'agir selot les
rgles impelsonnelles, indpendntes de la volont des individus majs pas
de les imposer arbitraireoent sans le consentement des lves, Si l'lve
compretrd les rgles:
jLLles_aproprie par lui-mme er
pratjque uo_softe
faii:iffiiffi? un seu;govql4gni : L raison sr doc ce pouioir sw
soi-mme
qui remplce le
pouvoir
d un ulre. exerc de l'inlrieureq.
-
ffinfin,
pour ..approprier
les savoirs scolaires, l'lre doit
pa.ser par un
J
eoGmble d'exercices langagiers (du graphisme la composilion hanaise
I
9{
l
gammaire,
inlroduiles
par
l cole muluelle, en
passanl par la leclu-
I
e).
L enseigemeDl d'ue langue ecrite cpdrfiee, frxe. Doralivise n'e5t
/
/possible
que pr le lravail scriplural sur les
prliques lDgagjres opre pat
I
I
des
p,enrarion.
de
grmnairies
el de
professeurs. I objeclil de l cole
l
I
esl d'apprendre parler et cre selo les rgles
grammalicles. orlho-/
i
giaphiques.
sryLisriques. elc. C esl lour uo rdp pon au bn?aS? e! au mondel
.
I
que leq
pdagogues enleDdetrl inculquer ur lves lravers les multiple\
I
prliques langagires
(orales
ou crile\) eogeodres dans les toret
rlL
sociales scriplurales-scolaires : une mailrise sybolique. seconde.
qui vieDl
lf
ordonneret ralsonner ce
qui rel!e de la simple babilude. du simple usage,
y
de la
prrjque
sns
principe
explicile. L cole
prne la reprise rflexive. la
. :
I
milrise erpljcile el con<oenle. conduile
parfois par des mlalangages. des
t \
reles, des d-jtions. La forme scolaire de relalions sociale\ est la forme
i
\sociale
coDslilutive de ce
que
lon
peul
appelet n ruppo \.np.urul-sco-
|
,
| \aire
au lansase er au nonde.
l
'
' La
gramme.
ne en Crce. eoseignee dans les Universits mdi-
vales, les collges, les
petites
coles de Port-Royal et, erfirl et sutout,
intoduite un niveu beaucoup plus gnnl
dans l'cole mutuelle au
dbut du XIX. sicle, est, de pllus, indi.ssociabl.emet ruppoft au
pouvoir et
lappott la pntique.Le trvail de rflexion et d'laboration
glarnmaticl
est trs proche du travail de codification du droitlm : <I- codification est
9. c. viocert, op. .
,
p. 79. C n'est dorc pas un hasrd si l'cole mutuelle est,
l'poque mme de son fonctiomemetrt, ompare explicitement au igime
constitutionnel : <L'enseignenent nutuel esi le rgime constitutionel intro-
duit dns l'duction
;
c'est la chrte qui ssure l'enfant la para de sa volont
dns 1 loi laquele it obit.> (P. G\izot. Conseils ..le molale ou Essois sut
I homme, les neu, les curactt^, le noad.e, les
enme:,
l'ductltion. tone 2,
1828, p. 89). L'cole mutuele prticipe iisi du procs de gn.alisation des
mcnismes de contrle de soi, d'uto-contrle qr'analyse Notbert Elias et
qui sonr indissocibles des tecbniques douces de pouvotu. Mais Jean-Baptiste
de l S e prtidpe lui aussi, sur u ode pls brutI, u lrge mouvement de
gn&listio de 1
"natuise
des plsions" et de l
"censue
de l'ffectivit".
Cr R Chartter, Lecturcs et kteu6 ans la FtM Ancien Rgine, Pans,
Seuil, 1987. pp. 45*6.
100. C Dsi.at & T. Hord, <Le grmairien, instituteur de la $cit ? (suite)>,
Le Ftunai: oLioutd'hui, D' 55, sept. 1981
,
pp. 10q110.
39
4{) Cin.nRF .nm Fr N.car]s scol-arRs
:un chargemetrt de tatuie, tr changement de sttut ontologique qui
;
s'opre lorsqu'on
passe de schms lingistiques matriss l'tat prtique
I un code, une
grammaire, par
le travail de codification,
qui est un travail
juridiquelo1,.
I-es codifrcations grammaticales, indissociables d'une norma-
rjvisalioi Ju collponeoenl laggier
(dans
la mesure o elles 16i1-
r'lre une normalivi- eiFfiFI-permelleDl utre aurre mai-ise des
pra-
tiques lngagires, utr atre rpport eues-ci, et impliquent un rapport au
pouvoir.
3g4e!
ou crire selon les rgles et les principes, c'est toltt la fois se
distinger de cex qui parlent sans rgles et sans
principes et se etlre dans
la position de celui qui apptiq des gtes. Position
juridi|ue
iiitaniue
dkposilion cognilive : on.ne peut .tucu moment dissociet le ruppofi au
longage
(Ia dinension cognitive) d'un espace des rapporx de pouvoit (la
dimension pondquc). Et ce n'est
ps
un hasard si Pierre Bourdieu et Jean-
Clude Passerotr pouvient crirc propos de I'acquisition
par l'Ive de I
grammaire :
"Cette
ansfomatior est l'analogue, dans I'ordre biogra-
phique, du processus historique par lequel ur droit cotumier ou urc
justi-
ce traditionne e (Kadi Justiz) se trsfomre er un alroit rationrcl, c'est--
dire codili prtir de pdncipes explicites (cl plus gnralement les
anal)ses weberiennes des cractristiques gnrales du processus de mtio-
nalisation en matire d religion, d'art, de thorie
politique, etc.)lo., Celui
qui parle selon lesrgles se met objectivement en
position de pouvoir.
..
CoNcLUsIoN:\Rs uNEcoMpRHENsIoNRENoUVELE
DE I-,INGAI-IT DEVA}.IT L'COLE
Une sociologie qui se
prendrait
tlop au
jeu
des dbats
pdagogiqes
contemporins manquerait sans doute l'essenliel de ce qui anime les
dbats. PouI pouvoir, p exemple, dbattrc et
polmiqer, padois vio
lemmert, sur tl ou tel twe d'exercice, encore faut-il tle tcitement
d'accord sur l'vidente #cessit de 1'kexercice)103. Les
pdagogus ne
peuvent, pour
des raisons videntes de prcximit, voir sur
quel
"sol"
ils
travaillent. L'analyse socio-histoique de la ralit sociale nous donre
insi le recul critique ncessairc poul apprhender la ralit scolaire
contemporaine,
101. P. Bourdieu,
"Hbitus,
code et codfi@tioDop. c4, p. 41.
102.P- Bourdieu & J. C. Paseron, La Reploduation Paris, Ed. de Mi.uit, 1970,
-\
p.62.
l0l.J Hebr'd.
"rTsenrdoo.
Le rratai ,@laire du langage.
Quelques
repres
ltur
une rude de lerercice". Ltud?r .b liguitliquc appliqu??- " 48. oct.-
dc.1982, p.6.
t
,)
(ILTURES
cRnEs ET CULTURES oRAr-Es
41
s
. J,;
\
nn'
La gnralisa[ion des fomes sociales scripturales et, notamment, de la
fome scolaire d relations sociles permet de dilfuser
plus largement dans
la population un rapport scriptural-scoli au monde
qui peut pafois
prendre la forme d'un rappofi thorique au monde. Cette
gnralisation
est constitutive, nous l'avons vu, d'!ne orga sation particulire des rap
ports de domination culturels. Dsormais, ceux qui agissnt selon les
rgles, ce\ qui savent
pr principes, se distinglett de ceux
qui agtsset
par routine, par imitationlB. D'une pafi, la rgle
qui entrane des change-
dans l'organisatio de l
pratique,
dans le rapport Ia pratique,les
cognitives..., ' de sets que par rapport une transformation
des formes d'exercice du pouvoir. D'utre
part,
ceux
qui mal_
les rgles mftrisent les formes de relations sociales et, du mme
coup, les tres sociaux
qui
agissent sans
principe, sIrs rgles explicites. OII
voit bien ici combien rapports au monde (dispositions cognitives, men_
tales...), modtii-d socialisahon, formes d'exercice du pouvoir et rapports
entre
groupes sociux sont intimement lis.
fll
apparair ainsi
que
c esl.
peur-lre.la srclaitanon- l pdSoekation
dfreLarions sociales et nc la scipnn)litation des sloits el des pra-
tiqnes en tant que klks,
qui produisent les diffrences sociles. La fome
sclaire tant saisie comme une forme sociale scripturale, on
peut, alors,
riterroger le problme incotrtoumable et stratgique de I sociologie de
l'cole, savoir l'<chec scolire>, en posant la
questiotr d rapport des
groupes sociaux la socialisation sipturale scolai.e. Les tres sociaux des
diffrents
groupes qui composenl nos torlions
sociales se djstinguenl
^1nsi
par
la
Tftquentation
plus ou moins prolo ge
des
Tonne
sociales
ripturules tet nonmment des
lormes
scriprurales-scolaitps d" relation\
rc.ialqt. L opposition contcmpominc entrc
Iorme^
sociales sctiptumlcs eI
[omes
socials oralei se
lait
wt la base du d"grc d obje.ivation dc Il cuhu'
re aes uns er aes autres)
104. P. Bourdieu & J. C. Psseron, op. .rr,
p.14?.
Chapihe tr
SOCIOLOGIE DE U"CHEC SCOLARE"
INTRoDUc'rloN
LoIsqu'on
porte le regrd sr I'histoire rcente (depuis les annes 1960)
de la sgciologie de l'ducatiotr franaise, on saisit I'importance des dbals
qui ont l'tl le
jour
en sotr sein. I-a sociologie de l'ducation a t un vd-
table moteur thorique et mthodologique pour la sociglogie dans son
enseble. Toutefois, parce qu'elle a t le lieu d'ne rflexion impotante
sur les manieres de consuLe les objels sociologiques. elle dotrn eu
des opposilions particuliremenr marquees. Ces dbals enrre{ffi;Sdl
ffi
.t
tsffi@ffi
scJ4c" {niri
macroso-
ciologues et microsociologues, etc., n'tient pas toujours indpendants
d'oppositions idologiques (qe I'on petrse aux thses qui, voulant argu-
menter contre les problmatiques
en terme d .eprodction sociale, se
sont attaches montrer des
processus
de
<dmocratisation scolir). On
oubliait qu'il ne s'agissart l que
de mthodes diffrertes de cotstruction
de I'objet qui ne semblent ircompatibles que parce qu'elles sont reprset-
res lls concrteeor par des sociologues diffrets
(ux
formalions sco-
laires et au-x posirjo6 dans lespace de la recberche sociologique di$q
retrtes), Les cbercbeurs orl gi comme les quatre aveugles renconlranl un\
lepbanl qu'!oque l parabole indietrtre. Cbacutr en roucb ue parlie.l
le preier prled qu il a toucb une lrs grnde leuille. le deuxime unel
colone. le lroisinre une
jarre
er le demjer utr serpeDt : voila ce que
\
devient ur lpbant qud on considere separmerl sor oreiile. s palte.l
soD lenlre el sa ompe. Pour l cole. on tre peur dire que les partjss des
I
diffretrrs courants oriques onl aborde chacun utre
?nie-
de la relile
j
sociale. parlies qu il s agirait de recoller porr la
saisir
dans s -lolalile'.
I
comme le lont lous ceux qui lont lonclionner au sein du mme discours /
des courants thoriques opposs, pratiquant
ainsi la clemi-mesure tho-
l
dque : ne pas
oublier la ulibert
des acteus" mais ne pas ngliger les
<contraintes
strudurelle$ ou
<structuales>,
e pas oublier les
"dtermi-
nisme$ tout en
posant que
ies conduites comportent toujou$ une part de
CITLTURE
cRrrE Er rNcalrrs scot_arREs
<hasard>
ou d'<indtermination).
De fait, ils ont trait {te la mme rlit
sociale travers des mthodes
diffrentes
et il y avait donc un enjeu scien_
tifique particulirement
intressant
datrs l'tude de l,<chec s;ohire,
l'cole primaire.
I
-
LEs Mo\ENs DE TRATTER LA
euEsTIoN DE L,cHEc scoLAIRE,
L Emeryence
du problme
sociat
A-- Trat sfoimatio da slstme scolairc et meigence
.Iun pmblme
La otion dkchec scolire' n'est en aucun cas un concept scientifique
que
Ie sociologue pourrit
utiliser
conrme tel. Ce dernier doit donc s,effor_
cer de reconstruire
diffrents niveaux les logiques qui rendetrt possible
l'existence
d'un tel problme
social, qui permettent
I mergence
,un tel
enjeu socilr. Avant de traitff l question
certrale des modatit.s
de
1
..chcc
scokirc, efftctiI. it taur voir
dans quel
conleyte socio_hisrorique
te
tme de l
.
echec
scolaire-
pu
merger.
Cela ncecite de faire varier
l
locale.de norre
obiecrif. selon lexpression
de J. Relel?. pour exainer
I'histoire coun terme
Jusqu( dans lcs
#h
syslme scolaire
nis se presenre
grossrereoent
{ mrs parl
Ia queslion
de I enseignement
technique. profes_
\ionnel)
sous la lbmle delFffil:
tcote primaire graiu;i
d.une
pan.
re ryce
el te cottge payants
d aurre prt.
t- rpanition de\ eleles
l
L
entre ces derx ples
s'opre clairement sur la base de i,origine sociale. Ce
cloisonnement, qui
marquait nettemetrt les diffrences
entre les enfants
d origines sociates diferetrles.
va progr-e\\ivemenl
rre remis en cause pr
uoe serie de lranslormations
instilutjonnelles
: en nH
saruit d; l
clse de nre est decidee. en tqlj cehe ro..uffir
itner*.."
"
fenseble
du secondaire
mais, dans le mme temps, est inst;ur l,xamen
d ene en 6m. e I 916
J. Zy pofl
e la scotaril obligatoire
l4 ans, eo
1956 lexmen d entre en beme esr
cupprin
par R. tii[ieres, en t959 ta
-relbrme Benboin prolonge
l scolarit
obtigatorre jusqu.
l6 ans, en
Iq63 Cb. Fouchet
cree le C.E.S..
in\dturion
scolaire clui runil l.ensemhte
des lve de la bme a ta 3me. mis rpanis en filiies er en #ilenfin.
R. Haby cre le collge unique. supprimant
les filire\.
1
Pou un--pu
.le noLre dmarche
sociotosique
propos de probtenes
sociux cf B. I ahie.
.
Diccoun
qur
rixertrkm
ci currui*
iure,. iema,q
lTlologiqes
s. un probtme
.ocj,^t>, <L'i
ettriste" u quesaow,
Lion.
P.U .L.,1992,
w.
59,75.
J. Revel, <L'hisroire
au ms d\ sot> in Le
pouvoit
au vi age. Histobe d,un ex.ot
cist? dan' lc PihoAt du n /tria./".
tG. I vit.
paris.
Ca imrd. ts8q. pp. t-
XXXTT
SocroLocrE DE L'"cHEc scor-allrE
4.
45
On
peut tirer de ce bref rppel de quelques transformatiots du syst-
me scolire tais au cours du XXe sicle Ie fait que, d'une
part, les
enfnts habituellement scolanss l'cole primaire vont ftquenter,
pro-
gressivement, de manire
plus
durable l'cole et que, d'atre part, les deux
<rseax> scolaes nettement distingus vont tendre s'unifier. Du
point
de
q
de l'ccession des lves n mtier. ces derx trnsformations ont
des effets importants. Tant
que la scolarit des enfants d'origine
populae
est limite
<au mieux> I'obtertio du certificat d'tudesr et qu'il est sta-
tistiquement
peu probble pour ces enfants d'tre scolriss au lyce,
l'cole a
peu de poids dns l'accessio un tlpe d'emploi. On devient
outrier parce quon e\l lib ou tiile d"ouvr. on devienl
pysn parce
qu on esi ftls ou fille de
pai,tan. el. Oi. peu peu. linserrioo protession-
nelle se
joue par I'intermdiaire de l'cole
(point
de
passge oblig)
qui
accueille
progressivement I'ensemble des enftts d'une classe d'ge, les
juge,
Ies note, selon des citres identiques et les rpartit etr filires, en
<voies' diffrentes. Ds lors, on devient ouvrier parce qu'on <(matrque de
don),
parce qu'on <chou> des examens,
p3rce qu'on a t
<relgr>
scolairemenr dans des voie non n obles
".
e rc.
-_rlfJj:lil.liialq
9L
pro-
f.-'!!qnll
-Us:-6sq!d-ds-pl,'
srlpl-$-!oG.qe-0!"d,u-:sryqeu-:q!ire-'r
j
Sans insisrer sur le\ consquences impoantes dans la lormab-o des
identits de classes que cette diffrenciation scolairc entralne, on com-
prend que c'est seulement lorque des enfants
jusque
I spars, de
pr
leur appartenance socile, dans deux rseaux scolaires, se fouvent scolari-
s\ dans les mmes Ietl,\.
juges.
valus. se]on les memes calgories
S.p-
l iJ e\ d e n l e n dem etr r { espa t pratquelerpri t ii efi Giirii6*ust rai i r
pri do/doue:
pu inteLligeDl/inle[igent. elc.)
par les mmes en\ei-
gnant. que les rppons des differents groupes <ociaux lecole prennenl
tttr sen scolaire, pedgogjque. et qu esl pos le
problme
de l
"cbe
\o
Iai' comme
<cheo des enfants d'o.igines populaires coniionts uxi
pratiques scolaes. Comme l'crit Viviane I!mbert-Jamti :
n[-o$que lesr
filircs correspondaient de faon olgitime"
des
ublics
piesque totale-
ment disjoints, o donc aurait on vu chec massif, rejet, relgation5 ?>
Il faut imagher le changement vcu
par
l{)s emeignants de collge
lorsqu'ils otrt r' arriver progressivemet des enfants
que, jusque
l, ils ne
Il fut notcr que, pendnt la premire moiti du XX. side, 40 % des enfnts
de chaque gnation quittient l'ole sans voir oblenu le Cetificat
d'tudes. Cf. J. M. Fwet, CouhationrJktion nationale su l cole, Pns,
CNDP.1984.
B.
(ha:Jot,
L'Ecole en nutarirr, Paris, Payot, 1987, pp. 10?-108.
v- lsambert Jmti,
"Quelques
rappels de l'rnergence de l'chec s@le
cotnme "problme social" dm les milieu pdasosiqes ftanis', a E./c
scolate, nouvu ebats, nowel apuoch5 sociolosdq,?s
Gous
la dir. de
E. Plisnce), Paris, Ed. du CNRS. 1984,
p.
162.
CULTLTRT cRnE ET n\cAlrrs scor-arRrs
voyaient pas, qui quittaiert l'cole la fin de l'cole primaire.
Au regard
des ci1r9s dg comptelce en lectute, en orthographe, en compositiotr
franaise, etc., qui taient les leurs (et qui fonctionnaien! trs bie dns la
mesure oir ils s'appliquaient des populations
scolaires er adqatiotr
avec ces exigencs), les nouveax lves apparaissent corme de davajs
lecteus>, des <non-Iecteurs>,
des <illetfs',
etc.
C'est donc surlour panir
des nnees
$@ue
t.ffi*g" ra
devedr une preoccupation
coffrnre des nilieux pdagoglqti, au
mometrt o l'ge de la scolarit obligatoire augmente, o les discours sur
la <dmocratisation par l'cole> et sur le {doD domhetrt, o ls lves de
toutes les origines sociales passent par les mmes lieux (ptiques,
critres
d'valuation,
jugements)
de fomtig!-eeproblme social n'appfft pas
corme par magie dans les annesu360 et 197: sa conscrtion comme
problme
dagogique
majeur, conmp-obline social qui appele des
rponses politiques,
comme sujet current des magazines fminins ou
familiall!, etc., est
pde
d'un tavail, moins visible mais tout assi
importnt socialement, de formulation, de mise en fone et, notamment,
de son intgration dans des problmatiques
scietfiques ou idologiques
I
existantes. Si l'<chec scolair$ apparat partir de ces atrnes I comme
J
un problme
social important, contre lequel on entetrd <lutteD,
ce n'est
:' pas qu'<avantr
les ralits sociales complexes que
recouwe la notion
,
d'"chec scolaire" n'existaient pas.
Elles tr'vaient tout si pas le
mme sens parce qu'elles se conguraient autrement
scolairemena lorsqu'on n'accdait ps au lyce,
f.quentait l'cole pouI tle seulement
,
etc. La problmatique
soc tl" d I'<rher scolatue> apparut donc e letraduisant, selon une
logique et un langage sptiTtquement scolaircs, Ies diffrmces ntre goupes
ou classes de h
fomation
sociale.
B
-
Dc t'njea social au nolen ile lu,te
parti du moment o l'<chec scolaire> est sserti comme un wai pro-
blme, come un enjeu recontru lgitime au sein du champ ducatif, il
devient, d mme coup, autaDt ur objet de luttes qu'un moyen de luttes
enffe des dfenseurs de dfinitiols de I'action ducative diffrentes. De l.
I'existence d'une abondante littrature sur I'<chec scolaile> qui est
davantage l'occasion de conflits d'coles (corps professionels,
b?e
de
formation, mthodes...), de luttes enlre positios
dans le chmp ducatif
en gnral (les
enseigants du piimairc,
du secoda e, les travailleu$
sociaux...) que d'anlyses de la alit socile complexe qui
est I'origine
de ce
prcblme
soial. Nombie d'ouvrages et nomble d'actions
provenant
du champ dlrcatif et
prtendart
aiter (interprter,
analyser, et u del,
6. Op. ciL,p-161.
46
loIsqu'on
SoalorocJEDE L'(crrEcscor-arRE)
proposer des solutions a problme)
de l'<chec scolaire) ne sont bien
souvent
que
des faons de <se
servir' d'un
problme
social
(lkchec sco-
laire") ou d'un thme socialement lgitie
(d
lutte contre l'chec scolai-
re") pour.
diversemenl. defgndre une
posinon instilulionnelle. anaquer
des
";oncurrenls
ducrits"/, o-.U|iTe?e?irs,-eii.
-
-
-
Le tvre de
Eltt
voit poutquoi ik kc \av?n pa. Iitc. tottr un
e\emple que lon pou-Iqualifier d idealrp'que de l'u'ilisation de l
"cbec
s@laire" @mne moyen de lutte au sein du champ scolire. L'ute, linguiste.
voque tout au long de son texte les diffrentes causes de l'"chec scohne",
de lkaoalphabtisme" des lves : {l'apprentissage tlop rapideT>, da rigidit
du systme sotaire qui demeure la premire caue d'chec scolae de bien
des erfants d le CI8",la {mauvaise qualit de,s maouelse", l'"incomptendl
certaine et massive des maitreslo". L'ouage permet dorc d critiquer les
tenants de la
dagogie
de I'expression", la
"grammire
implicite" et de
dfendre la <grammane fomelle), de critiquer les sydietistes, les rspon-
sables administrtifs, les e.seignnts, les maisons d'ditioN, l'l.N.R.P. (lnst-
rut National de la Reche.che Pdagogique) et de fae l'loge ds experls,
savoir les spcialistes er lirguistique. Pour rsumer la posilion de l'uteur, on
pourrit dire qu'av. d6 naitreslinguistes ((l'eNeignenet de l lngue
matemelle restera certainediiinerfica- tant qu'il sera assur pr des
m1tres qui n'ont aucune ide du fonctionnemert de l lagell") et des
nnuls conus par des scin ifiques, l'cle serait plus efficace- Raisoor
ment tout conomiste et scientiste qui repose sul l croyance en la force htrin
seque de la
:Raison".
l-n accusanr ditierens
.
*i.ni* d'-p'--Gli'".
I'auteur vacue le
Foblme
du ppo.t des diffrents
$oupes
sociau 1
fotlG;ie-rerfi-o;s;6al.
--'
----. ---.
I-a notion d'"chec scolaire> fonctionne alors bien souvent comme n
mot de
passe
social
qui prmet
ceux
qui
s'en servent d'affiflrcr leur posi-
tion dns le champ ducatif
(ou, plus
spcifiquement, scolire) et de criti-
quer
d'aulres
positions
sans souci rel de vouloir traiter le
problme. Pour-
!anr. il ne faudrair
pas.
DTtr-eii
de ifrGmeii:ridu.f
"echec
scolai> un siple <effet de discour$. Si I'<chec scolaire> n'existe pas
satrs les discoun qui le construisent (qui rendert dicibles et visibles, selon
des modalits prticulires, certahes alits sociles complexes), sa rali-
t n'est pas exclusivement discursive. Comme l'crit Rmi Leoir : <Ce
qui es! constitu comme <problmes
sociauD varie se6i i !ques et
les rgions et peut dispatre comme tel alors
que
les
phoms qu'ils
dsigrcnt subsistent. Il en est ainsi,
par
exemple, de la
pauwet, qui
fut,
'7.
H. HJ]ot, Et roil poutquoi ils ne s@ent p6 lirc, Ps, Miner.r'e, 1985, p. 30.
8. Op. cit.,p-33-
9. Op. cit..p.49.
lO. Op..i1.,p.123.
11. Op..it.,p-ln-
CuLTURE CRITE ET INcI-rTs scr)l,alRrs
aux tats-Unis, un giave problme
(sociab
pendant les annes 1930 et
dispanrt dans Ia dcerie 1940 1950, ou encore du racisme
qui ne devien-
dra un
problme sial
que dans les annes 1fri011>
Une-fois voque ls tinslormtions instittionelles dans ute his-
toirc court terme
qui permettnt de reprer commet apparat ce pro_
blme social, et pourquoi il devie moyen de lulte
^ttzut
q\'objet de lutte
(d'or ta ncessit d'une mfiance critique de la
part du sociologue, vis--
v's qg-lllngorlgll_i liltrrlure pidagogique prlendanl analyser. inlerPre-
tti. rioriilre lc
froblrne
de l'"chec scolaire,), il nous semble
possible
d'analyser l spcjficit de l forme scolair et les mpPorts des diJfretrts
groupcs sociux l'cole en partant de ce phnomne : l'<chec scolaire'
,
i nrrl/
l cher scolarrc ppararl, des lor, comme le revlaleur un
nr,,nr<:nr nnron!n<,.lircimine.
d'uleieolile
soci;le complexe
quI6orde
liieiininr la simple
qucstion scolaire-pdgogique et chpp au regard
pidagogjqucr3-
2. I)onnes sltistiqes sul l'"chec scolire>
^!rnt
d anonccr nolre hypothse principIe et de situer notre
problma-
r;que lhoriquc
par rapporl au\ analyses sociologiques existartes de
l cole er de l ingalit sociale devant l'cole, il est important de cadrer,
l ,ridc df qelques
"dotnes>
statistiques,le
problme que nous entendons
lritc! ll faul. cct gard, noter qlre les dplacements thoriques
que
inous
proposons reposent sul les acquis de touts les approches macro-
sociologjques
qui on1 dress le tableu statistique de lkchec scolaire,.
5Jn\ ccs erude'
\lali\lique\
et leurs analyses sociologique(.
loule tude
rirqEe.r I 4 Fo tJ.4 f f
telLri_q u m dnoI1ph i.
, A -
.Echec scolare> au cours
pftparatoirc
l'cole primairc. c'est le couls prparatoi.e qui est le plus douch, par
l
"chec
scolaire>. Si I'on suit l'volutiot des taux d redoublement das
l'enseignement lmenlire-France mtropolitaine
(public et
priv) de
1976 77 1982-83, on voit trs clairemert
que c'est toujors u CP
que
l or redouble le plus (ex
: i980 8l
=
12,3 %). Les taux de doublement
P. Champagne, R. Leoir, D. Merlli, L. Pinto,lnjrution Ia
Uatique
sociolo'
stq,e,
Pris. Duod,1989, p. 59.
C est ce qi explique que les sciences de l'dcation ne soient ps les mieu
plces pour faire la science des fits ductifs : elles fotctionnent le plus sou-
lent come des thories praliques, au sens oir Durkheim entendait terme
(in Edu.atio et sociologi?, Paris, P.U.F.,3rne d., 1977, p. 77), enetenat
insi avec leu6 objets une proxnnil so{ile (visatt I'anlioratio, la plus
grande efficcit des pratiques pdagogiques, l'"inventioD de telles et
lelles mthodes, erc.) lrop forte pour que le pdagogique puisse tre pens
12.
13.
Soclol-ocrE DE L'<cfiEc scoLArRE>
L-eouecesfficesr
l imponatrce que rerlent l -ru\\ile- ou l1 chec- durnt la scolaJit pri
49
chutetrt au dveau CEL
Q,7
%), sont au
plus
bas au CE2
Q,3 "/"),
remontent lo$qu'on arrive au CM1
(8,3
7o) et ontent encore
plus (sans
r ver au niveu des taux du CP) avant le passage en 6me (10,0 %
)r4.
Ce
fait remet e cuse l'ide selotr laque e l'<chec scolaire' serait ii un
degr de complexit des svoirs scolaires. On
pourrait, en etret,
penser
que les enIots qql]sonLen*si.!ualion d'-chec'. -reussis\enr" quand ce
qu
iis apprenneDt esl relali\emenl -simple--(e b.a. - ba) effiouenr-
par la suite devant la ncomplexitJ
croGfrlTlSlFrentissage. Or, il :
n'en est rien.
B
-
oEchec
scolaire" l'cole
pimain
et ate scot tile
L <ussite, ou lkchec' l'cole primire est dtermhant pow I'avenir
scolafue : des isultaLs des prels d'lves d 2me degr du S.LG.E.S.,
utiliss dans les tmvaux prparatoires du IX. Plan (<Les situations d'chec
scolaire>, Groupe ducation-formatiorL commission n' 7, documet 21,
novembre 1983) fotrt apparatre que 75 % des lves de classes prprofes-
sionrcles de niveau (CPPN) ont redoubl le cours
prpratoire
;
93 % des
lves ayant redoubl le CP n'accdent pas
en seconde
(lors que 46 %
d'une
gnration
entre en seconde)1t.
Aues mesules de I'influence du redoublement au CP concemant les
tu-{ de iedoublemen! ultdeun de l 6me la 3me et les taux de sorties
ve$ les S.E.S, C.P.P.N., C.P.A., L.E.P., etc., de Ia 6me la 3me, pour les
lves entrs en 6me de 1972 1974 : celui qui a redoubl Ie CP redou
bler plus probablement ue clsse par la suite que celui qui n'a ps
redoubl
;
celui qui a iedoubl Ie CP a toujours plus de charce
(statjs
tique) de softn vers des <voies de relgatioD que
celui
qui n'a pas redoll-
hl (4,3 % c'rntre 2J
"/"
en 6me,12,2
oh
conlre 47,4'/o en 5me,1'1,7
"/"
contre 13,8 % en 4eme et 71,3
'/o
contre 64,4 % en 3me)16.
ma;re pour la suile du cursus
colairelT,
No seu.leeDt l -chec comimen
ce ds les tous
premiers
apprentissages scolires mais, ccjirme le souli
gnent
J. Lcvasseur et Cl. Seibel. des
par
individueles,
par
des
phnomnes
de rejet, voe d'auto-exclusion de l'cole
pour
14.
15.
16.
17_
I. M. Fawet, Co6uhotinn-rellexion Mtionale sur l'cok, Paris, CNDP. I 984, p.
188.
Op. cir,p.146.
Op. cil,p.186.
Cs dones sont onfimes par le trvail de R. Es1ablet, L'Ecob dt elle t
tale ?, Paris, P.U.F., 1987, 239 p.
CIJLTTTRE CRITE ET NGALITS SCOI-ATRES
,
enlnrs
les plus en
pone--tau\ u depan
par rappo( aux obieclil\ sco-
irc.
:r arriindre
r".
Cela mel en videncr. du me coup. la ncessil
pour le cheicheur d'apprhender de manire dtaille
ce moment dter-
minant
que constitue l'(chec scolairen l'cole
primaire.
C
-
<<Echec scotabe> et ctasses
populaies
D^n\ L'Ecle ntimaireal$\\e,
Chrislian Baudelol el Roger Lrlablel sur l
popularioo scolaire dertgcd. montrajent clairemenl
que les laux de redou-
blement taient socialement diffrencis : selon leur regroupement socror.
pofessioDnel, les eflfnts d'OS et de maIlceuwes, d'ouvriers
qualifis et de
;uemtres
et d'agriculters
se distinguient
nettement des enfnts de
cadres et de patrons e I'industrie et du colnmerce' les enfants d'employs
et de
petits ionctiomaires
occpnt ure positio intermdiaire
Au CP'
par eiemple, 24
points malquaient l'cart ettre eniants d'OS et
manuvres
et ceux de cadres
(30,6 % contre 6,5
/.)1e
Dans rme
priode plus rcete, les caits entre les uns et les aufies se
sont mainteni. Si I'o considre,
pour I'alne scolake
1979/80, Ies tarl-\
ale realoublement au CP dans l'enseignement
public des enlatrts entrs 6
ans selon la catgone socio-professionnelle
(C.S.P.) du pre' on coNtate
une nette distinclion
ene etfants de salaris agdcoles
(29'9 %),
d'ouvners non
qualifis (23,9 %), d'ouven spcialiss
(22,5 %), de
per-
sonels de service
(21,4 %) et d'oulTiers
qualifis
(14,9 %) et enfants de
cadres suprieures et professions librales
(2,4 %), d'hdustrieis
et
gros
comernts
(3,7'l"); de cadres moyens
(4,4 %),les enfats d'employs
(10,7
Toiet d'artisans et
petits commerarts
(9,8 %
)
occupat une
positiotr
inteImdiaire.
Etrfit, si l'on porte le regard sur les proportions de scolarits
primaLes
.no.mle$
(et
d; sauts de classe autres
que
CM2)
pour les lves entrs
en 6me en 1972n3174
et en 1980 selon l'origine socio-professionnelle
(CSP du
pre), on costate, I etcore, d'nomres
difflences entre enfants
issus des milieux salaris agricoles
(36,1
'k
eu 1972fi4 et 46,3 % en $aO)'
personnels de sewice
(42,6
o/o
et 515
" )
e\ oiuJ"'iels
(4IJ

et55'5%)et
;Dfnts isss des milieux cadres suprieures
(83,1 % et 86,8 %), cdres
moyerls
(72,2 70 et 80,1 %) et prons de l'industrie et du commerce
(60.8
'/"
et 70,3 %), ceux issus des milieux employs,
et agriculteurs exploi-
tants tant entre ces deux
ples21.
18. J. I-evsseur & C. Seibel,
<Russite et chec sc,h'nes, Donees sociales.
INSEE, 1984, p. 490.
19.
20.
2t.
C. Baudelot & R'- Est^blet, L'EcoIe
ptimaire alivise, Paiis' P.CM' 1q75.
pp. 19 23.
J. M. F
^!tet,
op. cit., p - 1M.
Op- cit.,p.745-
Socrol.x;I n r -'<.HF. s.or.arRE>
C.es donnes statistiques motrent que, qq9b$9j9q4_19!
llrjic4lerrs
d-9,Is.i!9!.
!!91iS9)_pll9l?g!19rles
lves d'oligine.poplhire (orisine
<mesure) prtir des CSP des pres : slris agricoles, pe$onnels
de
service, oul.riers spcialiss, ovriers qualilit
sont s1tisti!.metrt
tou-
jours
plus en <cheo que les autres. Si les e.fants d'oligine
populaire
*chouent,, moiri ii19&
q't-19ii5
ils resrenr /elatiyement
^tt\.
eiuts
'
d'autrcs origines sociales, toujous plus e <cheo-
D
-
Des fica ences statdtiques Pobsen.ttion des
pocessus
efectils
Toutes ces donnes sont bien connues, Pour!nt, ces diffrents
"fits",
produits des statistiques, soulignet l'intrt particulier que
le socioloBre a
ntdiet le processus e[fetif d.e I'<chec scolaite, l'cole ptimabe po]JJ
comprendre ce que la relatior entre C.S.P. (gnmlement du pre)
et
l'<cheo ou la <russite> (mesurs
partir
de diflrents types de critres)
sigdfie sociologiquement. Ils forcent le sociologe quitter Ie te ain de
l'u!9ry$_-slS_ti!iqe.99-i-aj-!qe-d.
!s919.9.
ql.lgni-e"-des"{sulad!s,
des rcgrrqtces.
poul
rcjoindre le tenain de I'observtion des ptocessus,
des modalits concrtes de l'<chec scolaLe> et dppfthender sous un autre
argle la ralit sociale que mesuent les statjstiques. Les cadres, fourds
par
les domes statistiques qi guident
I'obseflation, peuvent lors effe
mieux interprts. On
peut
ainsi mieux cornatre la ralit sociale com-
plexe que
les idices, indicteun, etc., et leurs mises en relation cotrtri-
buent pprhender. Er effet, qu'il s'agisse de taux de redoublement, de
taux de solties, de otes moyennes, etc., le sociologue a ffaire des cat-
gories scolaires de di-vision, de perceptior (rcdoublement,
note, sortie...),
c'est--dirc des pi-costructions
sociales
prtir
desquelles <mesurent'
les siaGLicien!. Les doniees- statistioies til s'sit en Taii d orotlut er
non de dnnees1 sa-n-i?7i-,',I/to"rir'';;' pr;ci. au re.rne. iiie. pro
diri;nt leur effet de connaissance propr
dans La mesure o ii s agil d;bs-
tlactions : elles comptent,
par
exemple, des annes de rctrd, objectivt
ainsi l'aide de simples tableaux chifhs le cadrc dpouill, formel, d'ne
situation qui n'est donne voft personne
et donnant des moyens puis-
sants de comparaison entre Ives d'origines sociales diffretrtes, sans se
poser
la questio de ce que
signifie ce <Ietard)
et de ce qu'il recovre
come situations concrtes. Elles doivent donc tre contextualises
(trotmment
sce
arx
"donn6-fraii-iT1ifiiid;t'p'ur
savoir de quoi elles <parlentr.
Elles sq!1
4es,guids
pour l'exptcation mais
elles doivenl elles-mes tre^qlLiqUes.
'Pur
user d'une mtaphore, on
peut
dire que les mesures statistiques
sonl
comme des pboroe4phh! prises
(arec
tln objectil
spcilque)
d un
"
:
,
a\ion eo vol. Vu
d avion. un lerritoire apprait decoup par
de5 culture:
,'
diffrentes (ux couleurs diffrentes), des routes et autorouts, des
concentrations d'habitations plus
ou moins deffes, etc. Cette vue ne per-
met cependant ps de faire apparatre les multiples activits sociales qui
51
Clnrr nE cRrE r rNcalrrs scolArRrs
ont produit Ia structure particulire
objective sur la
photographie. I-e
sociologue doit donc aussi prendre
rm paiachute et descnalre sul des
points particuliers,
situables sur la photographie, por voir ce
que
font les
tres sociaux dans les malsons, sul les routes, dns les champs,
3. Enonce de l'hlTolhse
pdnciple
tsglgf-g4.$t
s5q{Utli:s-:ocialemenr'
hiroriquemenr sous le
nFr"chec scolaire- est. dans des conditions instilutionnelles derermi-
nees. la taon dont apprail une conLrdictjo entre la lorme sociale scrip-
turale
colaire-ataclrisee par un rpporr scriplural scolaiJe au monaltl
des lormes sociales orales carc1ri\ees par un rappon orl praque a
mode. Dans la logique d ensemble de ta tormaljoD sociale. les formcs
'ociles
scripturales sont domhantes et les formes sociales orales sont
domines.
,'-
L',,chec scolaire, effectif, qui touche prioritairemetrt des enfants de
I classes
populaires, provient
de ce
que
ces enfants ne parvietent pas
mait'i.ei.
dpltt
t!!L!!_!&!!
jlgfuil.
des lormes de relations siiales
paniclircs,
savoir des formes sociales scripturales et,
pr consquent,
/
te type cte rappon au langage et u monde qui les caracterisenl lrappon
/
scriptural au lagge et u monde). Cette non-mtdse de fomes sociales
' est aussi le signe d une resisrnce er d un rejel -objeclils- (daDs le setrs o
/
ils ne sont
\
licetenl volontires et inrenrionnels) qui se toDdent stq
i
un rype ae rpporr au langage er au monde djf{erent. saroir un rappon
I eral-pratique
au langage et au monde, Iorm au sein de formes sociles
'
orles { car clerises par le ur
Jaj!]q
de-gr+ obigct ir
A
l
ion
)r'.
22. Si l lien, depuis longtemps tbli, entle
"chec
scohne" et
"crit,
(notan-
mert grce ux travaux de E. Malmquist,1958 et de C. Chilnd,197r) !'a
jmis
t vdtablenent rtis au centre des problmatiqes sociologiques sur
l'<chec scolaire, mais pens comme nnxe, secondahe. c'est pour des rai-
sols thoriques qui louchent au statut @nfr au langage en sociologie. I.
manire dont C. Baudelot & R. Estblet ont trit l question est trs rv-
latrice de l'tat des flexiotrs su. le langage en sociologie : l'apprentissage
du lngage cnt n'est que le <support techique, de la division en rseux
(C. Baudelot & R. Est^blet. L'Ecole pitaliste en Frce. Pans, Maspto,
1971, p. 218), I'oppoStion etre
(langue
pa.lee' et {langrre crite} r'est pas
pertinente parce que
"L'opposition
n'est ps techniqe, nis sociIe.,
(op. cit., p. 233) et parce que les
"difficults"
ties l'<crit, e. au <rpport
au lngge" n'expliquent pas l cause de la division (C. Baudelot & R. Esta
bteI, L'Ecole ptinaile tuise, op. cit
,
pp.106 707r. Cette manire de poser le
problme iDterdit de penser la alit d'un fait soirial : l'(oral, et l'crit,, et
plus gnraleinent, le langge sont rduits l'tat de tqh ques de conn
SocroloclE DE L'<clrEc SCoLAIRE> 53
4. Dpsrsr les oppositions: ll|r enjer thoriqrc
<L'ntagonisme
entre la gnde vision mcrosociologique et
l vue niclos@pique d'e micro$ociologie, ou entre la
construction des saructures objectives et la description des
rcprsnttions subjective des age.ts, de leuts costructios
pratiques, disparaft (...) ds le nonent o on russi (...)
investir un problne
tholique de
Fande
porte dans un
objet empique bien construit (pr rfrerce l'espce glo-
bal dans lequel il est situ)"(P. Bodie, Cl'orer der)
Note problmatique,
avec les cocepts qu'elle et en Cuwe, soute
nue par certains acquis socio historiques et antbrcpologiques, cherche
mobiliser les acquis d'pproches thoriques opposes, de dpasser
-des
onno\itions rhoriau\ et mthodoloqioue\ Ce\l le cs de l clssioue
oupure ene -macro, el -micro-sociologie". recouverle prfo-Ls pr
I'opposition pproche structurale/approche intectiormiste.
ks arlyses des amees 70x avaienl en commun de ne
ps ludj d?
fan
centruk les praliq\tes
scolaircs effectives, les moalalits effectives de
la socialisation scolaire et, du meme coup, de re ps s'interroger
principale-
ment sur l'<chec scolaile> effectif, les processus concrets de l'<chec sco-
lire>. E mettant en rapport des indices de l'<chec scolaire> et certaines
c.ractristiques sociales des familles des lves
(sociologiquement
me!u-
res notamment l'aid de la C.S.P. du pie), ces apprcches macrosociolol
c'q,..
nj!!!I:l-ql:9,pj9sls!$9ll:$Ssl_olake
"
pr opr eren r par
ler. mais la reproduclion de la <tructure
des classes el/ou les rappons de
force entre arbitraftes culturels au sein d systme d'emeigliemert-b
reoroduclron de la slruclure de l disrribulioD des coiraux el. nolammenl.
Airapn';r AffiFi tn tn.isiairl
"*
r" Er;ifiiifGT"i'i"i'ir a-'
l oiil;ill-odlites de celte reproducrion2.a.
Etr ce sem, un dfut trs frquert des approches madosociologiqes
et structurales co.siste tendre rendre risor de faon
quasi
tautolo .
gique de I'(chec> et de la <russite
scolire>. Expliquer que ales efa;ts
<russissent' mierx scolairement parce que lers parents sot plus
proches, sont plus familien des
"valeun
scolaires,, des <notmes sco-
Iires', de Ia <cultur scolaire> ou possdent n volume plus grand de
23. P. Bourdie & J. C Pasron, La Reprcdu.jioi. Elmdts pout u thotie u
ststme .l'eeignement,Pris, Ed. de Minuit. 1970 et C. Baudelot & R. Esta-
blet, L' Ecole upital te n Frurce, op- cit
Pielre Bourdieu a, depis ses travux fondateurs sur I'Unive6it, fit I'aa
Iyse des structues de l perception plofessorale dans les grandes coles. Ci
La Noblesse d'Etat- Gtundes .oles et 6ptil de.o4rr, Paris, Ed. de Minuit,
1989, et spcilcnent Chp. 2, pp. 48,81. Cependnt, il reste nenerl'nly-
se sv les no.lltlils prtiqu* d6 pntisles
scolaircs (prinaires, seondaires
24.
54
nflrRE cRnE ET tr\carffs scor,alRrs
'iapital
scolaireu: n'a, du point de vue d\rne sociologie de l connaissance,
qu' intrt limit. Cel nous dit q'il y a du <mme> ou de l'(autle),
qu'il y a de la ressemblance
(entre cole et famille) ou de la djsseblnce,
majs ps la natue de ce qui se ressemble ou diJfre. C'est en se deman-
dant ce q'est la cultre scolaLe, ce que so les norrnes et les platiques
scolaircs,
qu'on peut sortir de la tautologie du <mmo.
.
i.=-:
L'ht;t esaendel de ce genre de marche rel.ie de l'
ingalits cultureles. C'est I'apport du concept de
lb$ntl4gLT.
Celui-
ci prend son sens
par rapport aux concepts de chfmp ou..de ma'rch
("le
caiital uaut en retioo ivec un certain champ,") :le oipital est ingale-
ment distib, les gents luttent pour transformer la structurc de la distri-
bution de ce capital, etc. On
peut
donc tudier comment 1e capital cultuel
se tmnsmet, de gtrration en
gnmtron, s'hrite, etc. Ce type d'analyse
pefinel
de remeltre en cause l'idologie du don etr ettanl en vidence les
pbnomnes d'herilages culturel(: Md!-le capital cullurel
serait vide de
orteru s'il ne corespondait
pas c,ja-+5-gl.Uq99n certains svoi6,
certaines dispositions I'gard du savot, du langage et du monde, etc., et
il doit pouvoir dsigner, du poitt de vue d'ne sociologie de la connaissan-
ce, des dispositions cogitives. Le prcblme qui
se
pose, ds lors, est de
faire-riiffi-eMn
le me temps ces deux dimensiots sans en pd!11-
gier une ax dpens de I'autr. Or, lorsq'ot se place dan-s le cadrc d'un
ahamp, on est amen analyser les phnonne@4qn nitrpofisa-
fioi
par certains du capilal spcifique, d'opposilion enlre les
"mjeux
pour-
\,ai er les
"moins
pour\us' en capit-I. Mais ceux
qui
sonl dpouwus le
plus compltement de ce
qui fait le capital scolaiie lgitime du champ un
moment donn de l'tat des rapports de force sott alols latalemetrt naly-
ss er temre de <mnque', d'<absenco. Cette anall,sg est inco.nlorrrrble,
et il faut le rappeler contre tout relativisme excessif qui traite des diff-
rences culturelles bstmction faite des rapports de domination, !4i!p.ase
pioblme dans I'amlyse,sgciologique des grou.pe!
ldomin$
et, plus par-
triiement, dans l'anat1'se sociologiq de l'"chec scolaLe> effectif des
enfants de clsses
populaires23.
25. P. Bodie, Leon sur la leor, Paris. Ed. de Minuit, 1982, p. 20.
Sw Ie concept de capitl clturel, on renvel le lecteur l'article
"ks
trois
tts du capitl cultueb, A.tes de L2 rccherche en scien 6 ro.tales, n" 30, nov-
1979, pp. 3-6 t l'ensenble des travaux effectus par Piene Bourdieu dns Ia
rnesule oir il est toujos scientifiquement prfIable de saisii ut concept en
P. Bo\dien.
Qu^tio
de so.!o/o8te, Pris, Ed. de Minuit, 1980, p. 114.
Cl. Grignon & J.-C. Passeroq ,4 ppor dB cultuts populaircs. Marseille,
C5nie6 du CERCOM, n" 1, vdl 1985, pp. 116-117.
27.
24.
Soclor-ocrE DE L'<c-HEc scoLArR'
Ettre l'<illettl', le dtenteur d'un CAP et Ie dtetrteu d'une agrga-
tion n'y a t-il
qu'une
diffrence entre absence de capital scolaire, faible
capital scolaire et fort caliiGiF6TTlln affaireafr
"chose'
55
en plus ou moins grande quantit
? On peut se demItder quelle
est la ra-
lit sociale des
<moins pourvus
en capital scolaire) hormis le fail de leur
depossession reelle en rappon un champ spcifique ? Ce
qui a un +ns.
du poht
de vue de la valeur sociale relative, pose problme ds lols qu'on
se demnde
quels
savoirs, quelles pratiqus, qlels
rapports au monde, etc.,
se
$cachenr"
derire les dsigrarioN citees : -tre illettre".
"posseder
un
AP;.
;p-osFdi'
.iFgti-on".
-
-
-
I-es limites inhrentes aux approches shuctules, madosociologiques
de la reproduction appellent, par consquent, un dplacement du ct de
l'anal}se des modalits concrtes de la socialisatio scolaire
(exercices,
leos, interactions diverses...) et de l'<chec scolaire, effectif
(des
mod-
lils de l'-chec scolaire.).
Fac ar approches macrosociologiques et struchnales, on trouve
dive$ types d'approches qu'otr peut qualifier
de microsociologtques et
inteiactionnistes : ethomthodologie de lducationltfnEfiFEE-E
coiffiiii-en milieu scolae, nouvelle sociologie de l'ducation en
Grande-Bretgrc inspire de la
phnomnologie
sociale. Cortrairement
aux premires
approches, l'interrogtior pone ici sur les interactions dam
la dasse, la construclion sociale des connajssncs, Ies caractristiques
cognitives des savois scolaes, les processus de I'inglit en tmin d s
faire2e, pdvilgiant
les mthodes d'observation et allant mme, parfois,
jusqu'
empruntff fthologie I'usage de l'enregistrement vido pour
faire l'tude des pratiques largagires et gestuelles
en interaction.
Mars la conception plus ou moins explicitement empiste de ceux qui
tudient des interactions de plus en plus
courtes et de manire de
plus
en
pls line est sovent le siCpe d'<(une absence de vdtble problmatique
tbjglgls'o-. Elle retrd dilficile une verilble comprebension sociologique
ds
"dtails-
qu'elle
mel en vidence. D aulonomisarion en auronomrsa-
tion, de rduction en rduction
(de
l'cole la classe, de la classe ax
interactions), le chercheur finit Iors pr rendre impossible toute interpr-
tation des rgularits, des rcurrences statistiquement apprherdables
(sur
lesquelles s'appuient les prdentes
approches), re mettant pas l'tude
des mio-phnomnes communicationnels au rrvice d'une meilleur
comprhension du gnral,
du rculfent.
A force de se centrer sur des
(petites
actions> ou des
"petits
ressorts",
comme dit Jean Claude Forquinsl, on finit par oublier ou ngliger la
29. A. C'lor\. L'Etht'ot'thodolosie, Paris,P.U.F.,
Que-sais
je?,
1987, p. 95.
30. P. Bourdieu, Crorer dt r, Paris. Ed. d Mitruit, 1987, p. 30.
31. J. C. Forquin, <Les ingalits solaires et les pports de la pene sociolo
giquelments por ue rflexion critiqe,, Cahiels de rcchelches sociolo-
CULTLaE
c:r
ET rNcAI-[s
sco]-llEs
56
Ioiue d ensemble
d'uoe formalion
sociale
la dimetrsioo
hislorique 0'his-
;il;riiT;1-";"i"u.ation
scolaire
e
pardculier) e I
.la
queson,.des
.r"*nr ae aorninaon
el des formes d exercice
du
pouvo De la deumi-
ili5Tr.ii".-iit;
a. l intercrion
on frnit
par glisser vers une rduc-
,i"" ,rr-.iq*
1l-irieracrion
conue
en lanr
qu'eotir
"Yl""iT:
:iT-:
".
"-tf.
u* u"
".pirer'")
el
're]isle"
(au sens ou l oo larl.comme
sl
tu sociire
n eruir
que le
produil d une muhitude
d ioleraclions
de ccoos_
inces htrogs)
*"
. t.tt;ch*
"oatent
la rductioo
des objels
sociologiqus
el tom-
hent finalemenr
soui ta critique
de Erving Coftman
pour
qu i) les elres
;;;;
;;;i:d
la
'aitnition-
dei siruatioo.
dans lesquelies
ils sr
iii"'iri;iill"
!""te
ne res*lte
pas d une asrsrion
d
'effers
inrer
)"T.-i'i;
.i:ii"t
aiire""t'
tvp;s d inreroions
onr une histoire'
"oiissent
a""
"ttrng"."nts
et rte sont
ps comprhesibles
hors de la-cu]-
,"."
"r"i",rfiet. ",,,
*it de laquelle
ils se matifesteotrr'
Elles commerlenl
'..
If"",. a. .."-*","xtuatiteb"
en etudiant
des echnges
verba\
auto-
suffisants.
"*'...ni.o
in,.ru.,;oruiste,
ethnomrbodologique
conlersalionnali-
," elrt"lr"tohjqu
peuvent lre
qualifis de rdudeurs
no
pas oos
i:;;;. i;i.-;;;"J;ue
ltctanage
exclusir
sur des
interactions
des
:ffi#" ;";,;;.''-om'nts
'i 'l'"
siruatio.srl"
des
"cdres
irnme-
,^i.i .'."n.",,rrs
cti!its's
ou\ appraissetl
l
partir de norre
"r."*
..i", de we sociologlque)
comme
des momenls
indispensbles
ii,",i,l'..i''"*i"ii i"t,i.
i".u",..
de la recbercbe
sociolosique
on
i.",,i
"-
*"u".
uliliser
les acquis
de ces diffretles
aPprocbe(
comme
5t i"'J..t
.eit.a"r"g,qu",
o *'u" de la recoslruclion
des formes
..iles- c est--alte
les inte$er.
'#"
;;.-.; th'";,"
visitte
1't
i' ce
qu il
v
a de conscienr
er d tnren-
rionnel ians les cosduiles)
ce ne(t
pas comme
le disel
les emptr|sles'
J"-i."t'"".
r" itemsme,
les
gnralisations
busives
ou les
gndes
-l-^i*ou"
o.toulous
16er lTmar Iq8J Po un bil! de L sociolosie
. r'eaucation. Cauier
n'2, m.i lq84
p 72
i)pJ'ourtu.',c"
q* pa etveut
'!e'P^I1s'Favatd'
1982'
p 6l'
""4
e. coff^un.
rro
"
'anatvsis
: An Essav on oryanizono
of Eryetice'
New York, Harper
Colophon
Books, 1974'
p 1'
A. L. Goa,
L?s Moert. et tcws hommcs.ltet
te\ traduirs
er presenlds
par Y
Winkin),
Pans seuiltd de Minuit lq8S
pp 186 l]0
35. Op. cit.
36. E. GotrrMn,
raoa dpdler,
Pris, Eil de Minit'
1987'
p 38'
3'1. P.Phalo,Le
Civisnaoldtnzi'e,
Paris, Librairie des Mridiens'
1985' p 63'
38. Op. cit,P.8o.
SocrolocrE DE L'(cHEc scoL{lRE}
slmthses thodques3e. Les foimes de relations socrales ne sont
pas
direc-
tement visibles (puisqu'elles sont des objets construits sociologiquement)
mais sort tout fait relles, elles n'ont rien de mtaphysique.
On comprend donc bienliijeu tliorique-huis;
irs;nril
dns l tra-
lvse de l -cbec scolaire- : cfifrFnlirjiitrie l sigtrificriotr d'ensemble
iu phnomne tout en tudiant ses modalits concrtes, commetrt tenir
compte du problme mal pos
du langage sns tomber dans la micropbr-
nie, comment tudier en dtail des phnomnes sans oublier la question
des formes d'e\ercice du
pouvoir.
etc.l
Note hypothse cenffale suppose une analyse socio-historique des
formes sociales orales et scripturales, une prise en compte des faits statis
tiques gnraux
et rend possible,
dans le mme temps,l'nalyse des moda-
lirs concrres de la socialisarion
criplurale
scolae et des processus de
l' chec scolaire- effectil dans le cadre de rDDorls de domhadon.^oke
i6:viftherche a monrrer
qu
il est
possible
i; pousser Ianalyse de!i:
ris/s scolaires
tanalfse
de, interacons. des prduirs scolaires. erc.I ez
doin' pour
contnbuer une meillerre irteligibilit d'* p-h.gggry.
sglalllg:lillt le. Ds lors
que
I'hypothse thorique, les cadrs statjs-
tiques, l'analyse socio-bistorique guidert l rccherche, lors chqe l-
ment
particulier
contribue la prodctiotr de Ia dmonstration scientifique
d'ensemble. O peut das ce cas <aller regarder de trs
prs'
sans risquer
de <se perdre darls les dtails4o>.
5. Clitique du
<dficit>
et d
<hadicap,
: dominstion el appropdaiions
A
-
Thoder da hadicap
L'hlpothse d'n
&lfrq!,
d'unelxiyattlqn tit au fondement des
politiqes
.!gci4es_el
duclives cocerDanl les -pauvres et les oinoriles4l- ux
tlEras-U$/.lars
les annes 1q60. EUe co$istajt petrser que les difficults
scolaires des elfi0ts dLmjliqux populaires taient lies n environne-
!trg4lullrgltprrrJntlauwe
et, er particuiier, pauvre en stimulations ver-
Q?El:!-gCA
ot"ofuot*.esallaiellti?s fomer de corcepts ni communi
39. Ainsi, G. Trde disait E. Dur}leim qu'<il ne peut y avoir qu'actions indivi-
duelles et interactions. k reste n'est qu'entit mtaphlsique, que mysticis,
me>. i E. Durkheim. Ieits 1. Elmen8 d'uie thoie tuclble, Pris, Ed. de
Minuit, 1975, p. 165.
P. Bodieu, Cioser dtts, op. c,r, p- & On ve que nombre d'tudes rele
vnl de I'ethnographie de la cornmunictio ou de I'ethnomthodologie pren-
ren1lot leur sens une fois intgrG dans une anl)se plus englobante.
J. U. Ogbu,
"Cltural
disootinuities nd schoolinp, Anthrcpologf & Educo.
tiob
Qud
e y,roLxm,n" 4,a2,p.291.
41.
--
_l
CULTURE
cRl1E
ET lt{EcArlrs
scol-alREs
58
tier ces
"dficits"
"''
i'',r"i ""pi*,r"" ".
de
.
dticrr
"-
-de
"randicl;;illl'iiitii.l
'J:"':.'i::ru*ii#P'#i^"";;;;.;;*,"'.
oes
perrormnces
.til.;il';.
"'nneni
logiq.remeot
rair"
"pp*^I'"
dT-'i"-llij'
.1"*""t o"
ir laul combler'
compenser
par un lravail
scolarre
suppr(-
iL'Ji*.
"..'-
to"
*trcices
et des leonr
nnrooris)
(i
sfrglogue-)doit.
au tonr'"''"
tont"''qu:il
n
y a
pas de handicap
t"r''i'-"i;i",i-t""!J!2pst4-4:;*,#ffi
::::o,iigg"
Notre irvpothse
insiste
bien sur ce
pornt
olirti.'Ji#."--",-se
ds
le cadre
d u-orapporl de
dominarion'
de
"1. o" ,.r"'io".
"ttiaes
particulires
l' ne s agil
pas d une non-ma
n-
:: i'.";;;;;.
"'o
'nr6n6gmgne
en onral'
mis
d une
too maF
irise de formes
sociales
dorlantes
specrfiqu;s
En
posanl le
problemeo
H",;;;,;;
* mer.
du dme
coup'
en
nositio
de compreocre
pour-
.roi. il'un certain
poinr de vue lscotaet
on ne
peul voir cbez
les enfals
.q;:;;hi't:
que bandicap
mnque
nrivalion
dftcir'
",-lii$ff"";
j,.;
j#*mr*::fi
:l.".":J:T:''
-a-verbaux-
s'are-!!
!ou!i
rarr
proxes
el
{parot":ttt::ll:y
l'-:f"1,t""
uer des
penses togiqugs"
"iefFra"ctlA"ns
fa mme
periode
le -Plan
i:,ii,.,i"".0?'i"-
par empte
inLroasair
larsedeor
les
-ootions
xi**#:##*w",',[i:'f
"'i::"';
*i;il#"H#ti'l-'i"#;:;'*tt'";erexp'iqucesrairs
ii'''J t,.-i"h"*-*'--tes
ebettos
considrs
commr":::i:""ii
i;";'.li::'il
'Tp'
'i
p"*' ir'
p'ouver
re'rs
compteoc:s
I enfant
en srtuadn
scolaire'
en siluion
de
,
*.'lro*,
t" ,onuo'diua"e,
Paris'
Ed de Midit
1978'
p 111'
41 l. Chobur
& M Segr
L EnseiS'et"t
t du
Jnnal\
I c'olc
?lcmcntairc'
Quetle
rcJoe
?.Pns
PU F 1981
p8J
lnsires4.
Tout
oppose
I ent
en !trI
iiffiAtt.t""
-luasi muer'
srupiae
ignorl
bredouillantfi-
et au
:: il
il'o";pi^'"
'1 :'!:lY'.j;i'iH|"'l;:ni;:
:U,
.lns les deux
cas,l'enfnt
t est
pas place i
"", i""ii.t
il"t
a
premier cas l'enfant
inqu"' o?r'
de compe-
i#ffi."'"g"
"'oquatemenl
avec l'enseicsant
le
psvcbologue
sco-
i;;;:Ji;;;ffi*
qui ronr tous
le constat Gvou
ra
"esure")
de ce
smanoue,.
dans
le second
cas au conlrlre
l enfant
a appns
inleragir
;i:i'i";".b,.;
du
sroupe
des
pai$
lancer
'ne
"ranne-
ou
a
v
\:##.i.;;:;
i-o"."u'.uu-''
a
p'oaue
u rcit
Pafliculier'

I
44. W. Labo\.
oP ci.'
P'
124'
45. Op. cit,P.724
Soclor-ocrE DE LkcIlEc SCoLAIRE
utiliser la s''taxe de I'anglais d'une certaine fon, etc. Si les tests
(sco
laires, psfc66$(l.'-ffr6Auisent de si mauvais rsultats, c'est parce
qu'ils,mj"!q-r9!!,9l
!ai_1,
b
fible matise ou la non-matrise par les enfants
des ghetlos de certines formes de relatiolis stIes. Ils mesih le
pro-
nirffiini-iniiion i ion une aptiudl, une mptence t, n l6cibn-
ae, un handitap, un dfrcit en-soi
a6.
B
-
Rsstances t fi-appnpfiations
Si le haodicap .s uo.
GG?i"nreraci
au sens le
plus large du
lerme, aiors le sociologue se doil d rudier tous les lme0ts de cette reali-
t. Si l'on renverse le point
de !'lle
qui
est celui du discours sur les
<handi-
caps>, on
peut
considrcr
qukchoueD
est utre sista4ce objegtive
(clesF
-dirc
pas
ncessairement cosciente), Pour certains enfants,
<ru-ssiD

l'cole demnde une vritable conversion de leur rapport au mone-IiAis-

sociablemenl lis au liga!. c-eiT
"l
eirsembl de la personnlir
d un
individu, le c-raclre mme de5;laliohsociles
qu'il
nrietinr, ses'rf-
rents logiques et ffectifs et la conceptioD qu'il
""
tt O" tt .U.elr>
qui
sol remis e0 cause lecole, Aitrsi, lcole
peul
lre le Ljeu d une confir-
finn.T'[i0sofiAiion du rapport au monde tore durant l
ociali.
stio dite priaire ou, u corfaire,le lieu d'une remjse en case donnart
lieu des
"contlits
inlernes$"
Douvant aboudr des
"checs-.
ll laur non seulemenr[]rll;dflcqle
rappon
<criplurl-scolaire
au langage et au monde qui
sous+end 1,!s diveises
pratiques
scolaires du
langage. c e\r--dire menrrl evidence le rype cle rapporl au langage el
au monde que
doivnt?d6fiii?i&es
pou;
ialiser ;vec succes les dif-
frentes
prffiGldi-sf
@sl@g.!aqr-h.L9c11S--G!9$!9|-Cui
conduit les lves d'origine
popt"?"66u;;;.
I i;agiitirqiiiiie
que poui
(russiD,
lesj-!J"J
9f-!t9]l!.9.1t-g.yy-9-des
g)-n{q!les, des pra-
tiques langagires particuliies

patth
de ce
qu'ils
sot socilemert,
lss
46_
47.
44.
<L'enfnt "possde" pas un
Q.I.
: son ptitude 6t le produit de la situation
sociale dans lquele elle est nesre., (M. Stubbs,lansase spontan, IanEaEe
laboft. Parcle et.tiffrc ces l'cole lmentae,Paris, A. Colin, 1983, p. 96).
B. Bemsteln, Laagaqe at tlasser ro.ialer, Paris. Ed. de Minuia, 1975, p. 59.
P. Berger & T. Lucknann, La CoLstucJn sociale de ]a ftaf,tu, Pis, I{
diens, Kli.cksieck. 1986, p. 231.
'60
CiJI-TTIRE cRIrE Er i]cr-rrs scoLArREs
L nahse de l -chec scolaire- conslilue. en ce sem. un cas oaniculjer
d analpe de.
phnomnes
@p-pro;riaijom
;ocili*Flules]dans le
cadre de rappons de dominaiil;*i?imln-". Da-'i*A;--ge"e"le.i
lorsque des elres sociallx se lrouveol pris datrs des formes
<ociales qu ils e{
maitrisenl pas ldu tait
qu iis se sonl el onl el socialises dans des fonnes
\
de relatioDs sociales lrs diferenles) er
que
ces lormes sociales s imposenl
I
^
imperarjvemeDl a eu\. alors on
peut
dire
qu'ils subisseot une domi,?ation.
/
Mais les laiLs de dominadon sod lo!iourslis des lajls de rsistances. de
I
'
dtouFiirnts. des tormes de rejei ou de lulle
plus
ou moins rnchies./
qu; ronr toulou de. approprialiotrs
perues comme iligilimes et plus ou(
\
moins sancdoDnes ngadvemenl
par ceul qui mal'lrisenl ces formed
sociales. Ainsi. l"cbe.c scolaire effectif esl fait de re-ppropriarions det
prodls (enonces. erercices. objecti-ts. le(ons) scolaires selon des logique{
non scolires. trs concepls d approprialion ou de r-approprialion sonll
en ce sens, des con1its centraux de la sociologie. '-A
Toutefois, si le soclologue doit faire I critique en acte des thories du
<dficito ou du
"hndicap"
et mettre le doigt sur les rsistarces, les r-
appropdatiotrs ilgitimes, il ne peut, par gnrosit thique
(qui t'est
qu'une forme
particulire d'ethlocentdsme) ou mme par position tho-
rique, fire comme si, dans une formation sociale diffrercie, toutes les
pratiques se {alaient'
(chacune
ayant sa <spcificit}). En ce sens, ce que
l'on saisit un niveau d'nalyse comme des malentendus smantiques, des
dialogues de sourds ou des incomprhensions mutuelles doit etre resitu,
d'ur point de lae
plus global, dats des phnomnes de domination.
6. Folmes soci|es el groupes soiraux : consquences
pntiques
Pour nous, les
groupes ou les classes d'une formation sociale
(de me
que lers rpports) ne sont
pas comprhensibles hois des formes sociales
au sein desquelles ils se constituent. L'ide selon laquelle iI faut fai une
Logo]l9gl9-4-s*F-r.m-9-q-!9!9-les
potr fire une sociologie des
groupes ou des
classes a des effets tout fait prtiques sur la lecture de tableaux de don
nes ou sur la manire de concvoir le matriu empidque.
fGaurees'6148de donnes tout d'abord. Nous devons tenir deux
positions diffrentes : d'une
part, il faut souligner Ie fait que les difficults
scolaires sont, dam notre popultion, avnt tout le fait d'enfatrts d'ouvden
(c'cst por cela que, lorsque cela nous semblera important, nos rppelle-
rots entre
pargqthses I'origine socile des lves qui parlent ou crivet),
d'ag9--AAry'les
<difficults
scolaires' ne touchet ps tous les enfants
,.--ou*i.r..r
loucbel des enfats issus d'autres
groupes sociaux (jrerils
arlisans el comrneraols par e),emple). Si l cultore scolaile.
pour noncel
rapi.jemenr les choses. droule plu' ou miirs-leivi des diterenrs
g.roupes
<ociaux.
on ne peul
pe:
pour aulanl l apprbender comme cullure
bjlrgeo-ite ou pelile bourgeoise. c esl--dire comme la culluJe spcifique
d'un grope. Si l'on considre les tableaux livrant les perfomntces sco
Soclol-ocrE DE L'"c-IIEc scoLArRF.'
61
laes des lves selon l'odgie sociale, or se rend compte que, parmi
les
meilleurs lves, on trcuve
(drs
des propofiions,
bien sr, trs diffrentes
selon les milieux sociau\) des enfants issus de tous les gtoupes sociux.
L'indiction des C.S.P. des
prents
rc doit donc
pas laisser penser qu'
u
Cr*oups-Sgg.LB4.l!4lg-qoqs:p9pd-ra'-elr-
dss,
pttia!e<.
r aclions !er
bales, rponses, co$tructions lrgagires, dmarches ou oprations cogni
trves dteminesae.
(@":@=.-i.qo-
l
m-ti'i-iiiiii)Poser, par exemple, que les
exercices degrarnmire ou iei iiiTvcii par o se redert visibles les
pefomances scoliEs des Ives sont des matiaux dats lesquels vietr-
tent s'inscrire des diffrences sociales objectives pr-exjstades entre
goupes sociaux, ls traiter comme des rcflets ou des surfaces d'inscription
de phtromnes
ou de rapports poss
come plus fondmentaux, consti-
tue Ie mei eur moyen de ne pas penser, d'Dnuler la spcificit des pra-
tiques qu'on tudie. I1 semble donc plus fcond de poset qe c'est par ces
pmtiq es, ave6 elks, entre utres, que s'effeduen' que s'oprcnt les dif-
/C/ercp
el
que
c'esl en rudiaor les caraclrisliques de ces
praliques qu'on
peut mieux ials;r lei--acrns6q-ues des
eroirpe;o.ir-fo**
'
II
-
IFLrcATroNs MTHoDoLocreuEs
1. Cotrfrontation, compndsons et co-exislence
C-e qni fait l'objet de notre investigtion, c'est la rcncontre cortadictoire
entrc des fomes de relations sociales diffrentes. Nous analysons donc
v confiontation enve les lves en <chec
scolaire> et la forme scolaire
de relations sociales.
Nous lerons arussi des comparaisons entre lves d'oigines sociales
diffrentes notamme propos
de I'orthographe, de l'<expression omle>
et de l'<expression ite). I- comparaison pemet parfois de <mesureD)
les carts
qui
sparent les Ives des diffrents milieux sociaux et de faire
ressortir de faon plus rctte les caractdstiques de l'<chec scolaire>.
De plus,
en situant chaque production
scolaire particulire dns l'uni-
ve.s des
productios
scolaires des lvcs de diffrents miiieux sociaux, on
peut
comprendie les principes
de
productio
de I'<chec> et de la <russi-
Von h position trs pertinenle de P. Ecrev et de M. de Fornel,
"Le
sens en
prajqe>, Actes de la rccherche en sciencer sociales,l" 46, nals 1983, p. 26.
Pnn des pratiques, des objets, des fomes, des codes plutt que de g.oupes
prlablenent dfiris par des critres e{emes (souvent socio-professionnels
ou socio-cononiques), c'cst l direction nouvelle que pred aussi une partie
de l'histone oltuelle aujourd'hui. Cf. R. Chartier, <Le onde come repr
sentatioD, ,4Mler E .- C, n' 6, nov.-dc.1989, pp. 1505-1520.
50.
CIJLTURE CRTTE
ET INCALffS
SCOI.ATRES
l
te> scolaies,
et saisir
Ia signficatron
'les
carts'
des diffrences
entre
lves isss
des diffretts
groupes ou classes
sachant
ce
qui produit
il.t."i.i
,"
I
*"t.r,.-.
on
peui ato's
"
o.'nuoder
ce
que sisni6e
socio-
i.Ji".*i."-*^"r'e
dns l ordre
scolaire
de -muvais
elves"
et oe
"iil;:i.';:;i'ilf
.r
'mauvais-
ranr des catsories
scolaires)
c'est--
;.';;;..;
*; caracrerisques
des uns en rel'non
en
rywl'4\s:
)es
carcrensriques
des aurres lsvant
arn\rles
exigeces
di mo{de<plns"e
;ifr;A;;;;p"'"
cttes du mod? d?
pens? subsunthtisrc\'
2. Ls
pntiqes tcolsfues
du frnais
: htrognit
et cohrcnce
/ Nous limilelons
nos observbons
aux
prliques
cotaires du franajs

'
:;i;, ;;;;ij'.;*"
de la lecrure er de lcrirure
d-ronhostPbe
de la
'
;i",'*#;';;;ffiiai'e
'r
o' l
"expression
orale'
er
^ecrire'
cerre
,
ilii;f."
i"r"ii"")
du champ
de nos
ohervlio\
ne
signfie
pas
que
c esl ux sequences
d apprenlrssage
scoraire
de la langue
que oolre
hlpo_
lhese
s'apPliqueit
te mieux5L'
"'"",'.i.ri.
tire
poner lanallse
sur ulnl
de malires
scolires
esl
\sez Deu
lrquenl
tn efll' oD lrouve
des
\pcialistes
de lorLbograpbe'
fi ;;;,";;;;',,,"**.d:]:,fl.Hfl.l;,::
jJ;,:l"1,::
.n lextue'les.
etc L'un
des pris sflentiJr
;;il;:t
;;i;;
reconstruire
t'univers
'Ies
difnctttts
s'otaircs
te'
,t"*'"
o"
-"i""
en vidence
sa cohrcnce'
Mars ce n'est
que
par
li"",r-
ti"ti",
et
par la formultion
d'une
hvpothse
thorique
i'iiii,i'l,ir,
i'i;
ir
i
"
a i'*'iu"''
a' coherent
dns
des rsurr's
f,.xerc.s
diner..
d.s
inleraclionr
lerbale des
rerles d elves
etc'qui
oprr"l.*"i.
a'""
p.i"' de ve
puremenl empirique
{el
aux
yeux der dif-
firenrs
spcialisles).
comme
rncomparables'
heterognes.En
ellel,le-farl
n:,"iri'"t'J"t
.r,e.i"*
tlcrognes
disparle<
du
poinl de vue de I tolr-
ir.I'**ii,
'"
iustifie
scnriquemeot
que dans
la mesure
ou
par
.J^"".,i"
ir'..;q"'
oe l objer'
on esr amene

\oi des inva
an'c\ aa
'
)i"r'r,",,
r'."gtneise;
lhtrogne

percevoir
une ideotir
pro-
ionae aan. aes aifferece'
apparentet
:-"la sociologie
(
) e5l l'an de
pe'
::i:'":i;;*. t;;;;narement
dilterenres
comme
sembrabres
dans
reur
structure et leur foctionre
mettJr
"
rl. Nous sommes
@nlorts
Jns cerre
idee pr l lhr de
c
"D-ouble
t
^
-rcn^\aeP
les nenatnuet
h?z le' cnlantt
a
i;ii::.t:;.
i ;;t"
a''r'unr""
n'
raa
qui marsre
r'bseoce
d uoe
)oit-l. ,r,,i.rio*
o' tood \ur le'
prariquer
d crtrure
en
Paniculrer
er tes
;:;;i;:l
;;;;;;"';r"i"i.
:::lll,iJ.tlii,li.."'*;ff
,'.,:i::::
les dornaines
dans
lesquek c{houenr
re
;'i'il1:-""i;:
J;;;pcjt
mftrnerreratsge
crit
"
(p 236)'
52. P.Bovdien,
Leon
su/ la lo'' Pr;s'
Ed de Miujt'
1982'
pp 4041
SoclorccrE DE L'<.xrEc scoLArRE>
3. Prcductiotr des mrtriur
Avant de
prsentei
les types de matriu de 1 recherche, il nous fut rap-
peler tout d'abord un
point
fondamentI : ces matriaux sur lesquels nous
avom traraiil ne sonl pas des
"donnee\
qui vot \an djre.dfuldi/'o
lt,ra
\sooalemeol
dlermin\ Lle notre propre recberche. S ii para'r bnl
de dirc que les <donnes>
sont produites das le cas de l'entretien ou du
$stionnaire,
par exemple, dans la mesue o c'est le chercheur
qui
suscite
dircctemett la productio des informtions, il faut toutefois
gnraliser
cette proposition l'ensemble des mtriaux de la rccherche. Pre re une
redction dlve et la considrer du Doinl de ne dune Drhlmtioue
tBip]{qy jspe.ci.tique. c es
produLe qi;lqe cdse
Tiii
i';fitiil ps'de
63
cette madre avant. En retirant les textes d'lves du circuit de la lecture
scolaire, d'une fialit et d'ue valuation scolaire,
pour
en faire une naly-
se sociologique qui intgre le fit que ces textes sont soumis tre lecture
scolaire, oo fait d'eux
quelque
chose de diffient : ils deviennent des docu
Bents53. Si I'on oublie
que I'on a affaire, d'une paft, des pratiques langa-
gires produites dans et coDstitutives de fomes de relations sociales dter-
mines
(u
texte d'lve, une interaction mafue-lve, etc.) et, d'autre prt,
ses propres pmtiques langagires qui retirert, pour les compndre, cer-
tains produits de I'usage qur en tait fit, alors o se laisse facilemen! ller
llllusion qui consiste
penser que
I'on <pche I'infoimatio, conrme or
pche un poissotr p-existant I'acte de
pecher.
Cla ne signifie
pas que le
mtdau
produit
n'est qu'un
"effeb
de la rccherche, utr <rtefact', puisque
le sociologue n'invnte pas son matriu, mais que le chercheu doit se gar,
abr de tout ralisme qi I'empcherait, dans la non-conscience et le non-
cDdrle de ses
propres prahques, de faire un travil scientilique.
Rintroduire dns le systme de
productior
de la connaissace scienti-
fque I'obseteur, ce n'est pas rcvenir la question
de s subjectivit mais
po6er la question
du langage. Au lieu de faire comme si le texte scientifique
Aooait le
"ReL
ais sans wiment I'noncer, c'est--dire comme si le
.Rel' s'nonit lui-mme (le
"Sujet"
qui produit la science s'annulant,
Jetraqant das l'<Objectivit6 des connaissances scientifiques produites), iI
s'agit de tenir compte du fait que, d'une part
la ralit sociale est toujous
dj trame pr
des
pratiques
la4gires, d'aute part le chercheur en
scierces humaines dploie un ensemble de prtiques lngagires (dns des
furmes sociales spcfiques) pour
apprhender cette ialit sociale.
A
-
Obscna,ions et obse.ttions-pafiicpantes, entrctie s et collectes
dc protctions divcres
Emp6.
L'outil othodologique le plus
adapt noLre problemarique
ef,g.re*.
iionldan le< clsses : ubserlation s
elendanl sur une longue period-d
9. NL de C:en, L'E.titrc de I'hbtoirc, Pns, Gallimard, 1975, p. 84_
64 CULTTTRE CRr.E Er car-rs scor-ArREs
Nos obseflations se sont droules dns des classes de perfectionne-
menl
prcmire
et deuxime anne, des classes d'adaptation et des clsses
lmentaires du cours
prparatoe
au cours moyen de-lime anne, tout
a long de trois annes scolaes
(entre
1984/85 et 1986/87), dans des
groupes
scolaires de Ia commune de Saint-Fons, et corespotrdett uni
volumc d'heures d'observation ethnographique d'environ 200 heres. Dans
tous les cas
(quelles que
soient l classe ou la nature de la squerce), nous
avons centr notlc attenton sul l'o4anisation des
prtiques scolais, sur
les types d'intemctions verbales
que
les cnseignants essaietrt d'instauiei et
d'imposer al lves et sui les ractions, ponses, rpliques, comporte-
ments interactifs des lves.
tr long tavail d'observation des pratiques scolaircs
quotidrennes pr-
met la fois de saisir les modalits effectives de la socialisation scolire qui
se dploient dars le temps, de voir des situations voluer dans le temps, de
relativiser la ftqence, I probabilit d'apprition de certaines sitations
et, enirr, d'habirer enseignarts et enseigrs notre
prsence qui, forc4
ment, modfie les premie$ temps les cornportements des urs et des utres,
et ne prvient <se fa e oublieD qu'u 6l du temps. A la limite, des obsei-
vations potrctuelles mme trs bien prpares permettraient d'observer,
comme nous avons pu le constter, surtout les effets de la
Fsence
d'ulr
obseflatur. Tout oppose I'obsewation cottinue
(des
demi-joumes scc
laires entires) et rpte (suivre les mmes classes sur une longue pdode)
dans les classes, au questionnaire comme demDde
ponctuelle ffaltt une
situation (cele de passatiotr du questiortre) spciJique. Dans le premier
cas, on essaie d'entrer dans un temps et un espace socialement organiss en
modifiant le moins possible cette orgnistion (c'est -dire de saisir la
logique soiale ii]mrcnte des pratiques), dns le second cas on insture
une relation sociale spcifique pour obtenir des <informations> sur cette
orgarisation des pratiques scIaires
;
dans le premier cas, on observe daw la
classe les pratiques effctives des enseignants et ds lves, dns Ie secoDd
cas, on demande aru enseignants de parler sur les
pratiques scola es,
L'observation ,r, sit!., s'avre indispensable ds lors
qu'on enterd tudier les
pratiques langagires
qui
oryaniset la vie de la classe
plus que f intemction
verbale cheichew enseignant portant s les pratiques scolarres.
Parfois I'observation est devenue observation participante. Dars les
classes de perfectionnemert ou d'adaptatio, poul lesquelles le fait de s'ins-
taller u fod de la clsse pefurbait beaucoup trop le droulement des
sances, nous avons prlicip u fonctiormemet des activits scolaires
comme ue sorle d'assistnt-itrstituteur. CIa permettit de suiwe de beau-
coup plus pI les ctivits des lves (savoir sur quoi ils butent, hsitent,
pouvoir instatanment poser des questions au fiI des hteractions, etc.).
tr aurait t possible de faire des montages expdmentuJL Cepetdnt,
il nous a sembl plus
judiciex,
pour les mmes raisons que nous venons
d'voquer, de saisir des situatios scola es elles et des discours
(scolaire-
ment) familiers, au sens
que
lui donne W. Lbov, c'esl dire <tel qu'il
est
Sodor-ocrE DE L'<Gc smr.aRF"
employ dns les situations ordiraires o le langage r'est pas
un objet
d'attention55. On
pourrait
simplement rappeler les arguments des auteurc
de Rappofi plhgogiE
"
et communication, savo:f que, plutt que
de
pla
cer les lves dam lme situaton exrimentale fictive, iI est plus pertinent
d'tudrer des productions
scola es produites
en situatiotr scolai
<banalo55.
Cla ne sigdfie pas qu:or prtge
avec l'institution I'ide que
l'on saisit ainsi les <aptitudes) des lves mais qu'on prend
acte scientifique-
ment des conditions dans lesquelles s'valuent scolahement les <aptitudes>.
L observlion a t coobine avec des etrrretiens sem i-di recl ifs auprs
\
d eoseigDaols. Chaque enlredeD a dure eovon i b.30. Nous avons ren-
|
coDtr u roll 40 enseigna0ts I
parmi
eux 39 enseignaieot l'ecole primai-
|
re
{33
a Sinl-Fons. o Oulliff et Sainte Foy-les-L}oD), I enseignait dans-
u Cntre de formation des apprentis (C.F.A.).
Nous avons le plus possible
ax les entretiens sur les situations de clas-
se, les
pratiques
de classe, sur des descriptions du droulemgnt des letqats,
elc.. el demand le plus souvenr aux enseignanl\je donner d,Lelemples.
Ils citaient <de
tt ou me s levaientu cours de ltniietien pour
aller
chercher des cahiers d'lves, un manuel, le cahiet de prparation et mon-
Uer des exercices faits, des
<faute$,
lir des exlraits de textes d'lves, etc.
Il est importa
,
de ce
point
de vue, de souligner que la totalit (sauf un)
des entetiens se sont drouls dans l class de l'enseignant. Comme otr le
sit, la situation dans laquelle est
pass
l'entetien n'est pas
sans effets sur
le type de discoun produit par les inteiews. Les enseignants interrogs
tlDs leur Iment professionnel
taient pds
das les problmes de la
jour-
ne, entours de tos les cahiers, de toutes les feuiltes, etc., qui vaient t
utiliss au cours de la
joume.
Ils taient aussi et surtout partictllirement
impliqus par
leur statut professionel (la salle de classe peut dontrer de
l'vidence aux piopos). Malgr tout, les ntretiens sont toujouts des
mlarges complexes de discouN oficiels-pdagoglques, de discouls pro-
duits d'une exprience plus ou moins longue et de descriptions de ceitins
lments des
pratiques
enseignantes et des pmtiques
d'lves.
Otrt t collectes, la suite des observations ou des entretiens,
diveises productions
scolates d'Ives : exetcices de grmmaire,
de voca-
bulaire, d'ortlographe, etc.,
piis
sur les cahie$ de brouillon ou les cahiers
d
jour.
L'obseflation, l encote, permet
de mettre etr contexte ces
diverses productions.
Nous avons notanment pu fire I'analyse approfon
die des cahiers d'une classe de
pedectionnement
1re aDne (1984/85
et
1985/86), des cahierc du
jour
des lves d'ue clsse de perfectiornement
zme ntre (1985/86)
et des cltief du
jour
d'une classe de CM1-CM2 de
Saint-Fons (1985/86).
54. w. t aboy, SociolinslLrr&ae, Paris, Ed. de Minuir, 1976, p. 146.
i5.
)
P. Bourdieu, J. C- Passeron, M. de Saint-Mrtin e t zt., Rappoft pdnsosique et
-
:
comuication.Pas, Moton. 1965, p. 40.
t\
66
CurrnRE cRrrE T nlcal-lTs scoLAIREs
liifiate-"nt
o" exptat"menil.
La
pti"t en *mpte des man-nels scolaes
i""t,
"ot."
autrei, de rcplacerles
oE9ryqr&ar
PadRlirP'dfis

nsernble
potentiel.
virtueld eirciceit de
en vrgue!!
au long ale nofie rccherche
: il s'agit essentiellement
des
Nous avons rclev ale faon
$stmatique
des textes
dns ut certin
nombrc ale classes.
Un premier corpus a t airsi compos
de 360
etits>
textes d'rne classe de CE2, de 11 textes d'une classe de
pefectionnement
2me nne. de 119 textes de deux classes de CM1 et de 36 textes d'une
classe de CM2
Pis'
pour oprer
'les
compraisons
systatiques
ene
lves de diffrents
mieux iociaux, nous avons demand
des institu-
tews ale classes ale CM1 et de CN{2 de
proposer un sujet leurs lves et
nous avons alors
pu lravailler sur un corpus compose de 2M lextes rdiges
par des classes de CMI el de CM2 ['es le\les
Produrls
par les
plus
lferires
crasse' tcer el cE2) oDl
permis d anly'er
les diffiches
d cri-
ture
1au
sens des
premie apprentissages
scolaires
dc lcrilure)
Les
rexte.
prorluis l'occasion du lesl d
_erpression
ecrite" {204
lexls) onl
scrvi. n
plus de lnalyse des
performaces
proprerDenl texluelles
de
-"tuu
iont
opet"t u"e sne
'le
meses
s I'orthographe
d'usage
et
I'orthogra'phe
grammaticale des lves de diffnts
milieux soclax'
N"',r'r;".Ci"P*
"""ij]e"ociti'"-t"try!
ca"
slc!{!9tj"lC-p?1'
f".
""ig"a
p"-uif*arop.e,saggt<fei-egistrements
de rcits oraux
ptoa"t"i *t
"
a"--ae.
I-ecorpus enregistr
dont ous avons fait l'aaly-
le tait compose
de rcits orax d'lves d'une classe de
pedectionnement
lre annee
it984/85).
d une
sance d
"expression
orale- e-l-de rcit\^orat
individuels en cla\se de perfectiomemenl
lre affee
(
lr)85/86)
de 4U rots
orax inalivialuels
enreg;"t.s
1to
sance d'<expression
omle> et
potu-ses
p.frcs ..tesoi*")
p-L instituter
respoffable
de deux clsses de cM2'
tt '*" .ero""
al'<expression orale'
en classe de
perfectionnement
1re
anne
(1986/87). Ces ;cits ora-x nous ont
pemis d'anlyser
les
prtiques
langagiires des-lves
en difficult scotaire
et de fire uIIe comparaison
sys
* roiari"que
enLre
pertqqaqccsr-erhalcs selon
|.origlle sociaie des lves
.
-
Nout avon" collecr-er'-nl]se.les
m-anuclr-lggla-ir$iq-lgnars'
ou
utiti.aient
t-tes enreignants
inlrviews
(ils
sol au nombre
de 35 t
nctroent
t ensembte des classes
primaires el des madres du
'n5
)
cl
qui couvlaient
en fait se/ largemenl
l'lenlail des
produrls
pedago-
giques proposs Les manuels scolaires sont des ils[uments
fotdamentaux
u travail
.colaire ll
panicipenl de lorganiraon
de la
Plalique
scolae
quolldjene lls conljenneol
des exercices
que les hsliluleurs
ulsenl
dir""temerrt
ou eo en sui'nant les modles lls
prsentett ussi une certahe
logique de droulement
ales leons dott les institteurs
peuvent s'iospircr
atio; i\ cle lrentire de 1977 pour le CP' de 1979
pour le cycle 1-
mentAe et de 1980
pour le cycle moyet ainsi
qrte des Progmmet et Lts
fru.,io s de 1985. Ce; textes livrent un tat des
prtiques et des rflexions
Soclol-ocE DE L'".rrEc scor-arRE"
pdagogiques un moment dtermin de I'histoire du chmp scolaire, ils
ont une imponance non ngligeable dans la mesure o les teurs de
ranuels scolaires en tennent compte. On peut apprhender travers ces
documents la fois l'importance accorde aux diffrenles <matire$, aux
diffrents aspects de l'apprentissage, aux diffretrtes mthodes pdago
giques,
et l'tat du questionnement
d'Lrne institution sur elle,mme.
B
-
Sais un tout
<L preuve .'est ps pporte pa. une exrience duile,
mis pr la cohrence des irdics que la thorie permer
d'percvoil dans des faits
jusqu'alors
dispns et insieni
fints., (P. Bourdiu, J. C. Chamboledon, J.-C. Psseron,
Le Mtiel da sociolosue).
En combinanr lobservalio0. lentrerien. l'anallse de diverses producrions
I
scolaires crites ou orales et I anal)se des matruels el des lexte oficiels o
I
se donne les moyens de coootrter chque analyse
pa(icu[re
a
I
letrsemble des na,yses el insi de ne
jamais
de-conrerrualiser une
pra
\
lique. un texle. une sirualion. uoe prole de l'ensemble das lequel il
\
pred sens pour le sociologue.
En tudiant un milieu scolaire socialement homogne du point de l'lle
de la C.S.P du
pre
et de la mre, nos nous sommes donn le cadre alans
lequel les multiples situations obsees pouraient former, par-del leur
apprente htrognit, un corps cohrent de faits. En ce sens, malgr
leurs apparents statuts d'exemples ou de citations, les rsultats d'exercices,
les interctions, les discoun et les mesures n'ont de sens que dans leurs
relations mutuelles. Chque situation retrvoie I'ensemble des situtiotrs,
chaque extrait de discours, chque extrai! d'interactions scolaires n'a de
sens que
dans le cotrtexte global que l'criture sociologique tente de
reconstituer. I-a linadt du texte cdt dessert beaucoup ce que os
entendons montrer et qui
se satisferait beaucoup plus de I'objectivation
ains u schma d'ensemble trs complexe rendant visibte les relatiotrs sys-
tmatiques enffe des discours e! des moments de vie des classes, entre les
diffrentes micro-ptiques de classes, entre tout cela et des mesures st-
listiques, entre ce que ros observos et ce que
d'autres chercheurs ont
observ. Explicitnt cela, et fute de disposer des moyes sociologiques
d'objectivation voqus, nous esprcns que
chaque <faib dcrit dans un
domaine sera lu e pensatrt
chaque <dait'
ou, pltt, chaque <classe
de
faits> dcrits dans les autres domaines.
Contre les dfiitioN empiristes-positivistes
de Ia preuve
scientifique
(concrte,
tangible, directe) il fat rappeler, commc Erwin Parofsky, que
"l'observation
particulire
ne prsetrte
le caractie d,un <faib' qe
lors-
qu'ele peut
etre relie d'autres observations aralogues de telle sorte que
I'ensemble de la srie prere sens. Ce sens peut
doc tre lgitimement
utilis, titre de contrle, pour
interprter ure nouvelle obsenatio parti-
CLTURE
CRTTE ET INGALTS
SCOLARES
68
culire
l inlrjeur
de la mme classe
de
pbenomness"
ED,ce
setrs.
chaque observtio
paruculire doil loujours
predre
plce oans une
Jti, .* .ct"f"tf,e'",
n'a de sens
que rclie l'ensemble
des
ffes
n..*r,i... i
"rf.
n pporle
jamais de
preule drrecle
qui temoigneril
";;;"
r;.;;i!.
nvport""'
Ds lors chaque
"dtail-
prticu-
;""J;;;;';l;
;-p;insion
au
etrrar
comme
rtxpriquait
dj
t.""
,
"rl
"1
a
qu'""e
-ani'e
d"
parvenir au
snral
c'est
J ous.we,
te
parti"ulie., rron
pas supediciellement
et en
gros' mars rnu-
tieusement
et
Par
le dtail.'57
III
-
PRSENTATION
DU
"TERRAIN"
La notion de
<terlairr> doit tre
pdse dans un sens large
Si l'on veut
i1""".
j"
.i"a. a" r" timple
monograPbie'
il esr indispenble
d rriculer
::i;;";
;;",
;"i"1."
p'i ris observations
res etreeos
re
"*li'"
i""..
."iei"*
locaiement
produits
(ce que nous.-avons
fait
ti* t'"J"""e".
*.r"ires
1984/85'
1985/86'
1986/87
essentiellemnt
sur
r"""i."-t""
"i"i",-e"ns
et seconda
ement
dans deux
coles de Ia com-
.r-a"*s"J+a-rx-Lyon
et de la commu
e de ouuins)'
des donnes
'
i"i".
"iJ""
at.ees
produites
par le travail
d'autres
chercheu$
en
France
ou l'tranger.
l. Prsntatiot
d
<terrain> selo
ls C'S'P'
l-a totalit
de rlos observations,
la majorit
de nos eirtrehens
et de nos
J.d"
p-a""ir"*
'colaires
d lves se
snl tait au sen
de la commu-
ne de Sinl-Fons
La comfiuoe.
qut comptajl
un
peu plus de 15 000 habi-
i-i,
ror. au ,"..o..t"nr
1982
pour une superficie
de o05.ha
appaltie

la Communaul
urbaine de Lyon Detimile
au NoId
pr l
rrlle 0e Lyon'
;:;p*;;li;
t" F"v;in,
ioest
pr le Rhne
et I'Est
par la ville de
Veni\sieLL!. Sainl-l'bns
esl connue commc
un
site induslrielde
la chimie
'"1
t...*.
. s"tl-Fons
componir
sil ecoles
primaires
publiques'
r""?.
pt*";t"
p.ite, un collge et un L'E P' Nos observations
ont
norre orincjoalemeni
sur deux
gjoupes scolaires {el
en second
[eu s un
l. i"L. ni"uo.
scolae).
Le5 entreliens
onl l mens avec
leq eseF
*""" a. i"'"..r". orimaires
publiques
concemanl
sainl-Fons
le lesl
:l;.b"'";ii;:
'"
"i.
pu'ie aui' les classe<
de
quarre ecoles
pri-
56.
E. Panofrkv.
"IcooPraphv
ad Iconologv"
cit pr P Bordie
dans sa
i"."ii""ii B. n-st!
"
erchiecnre
snique
et pe s'otlstique'
Palts'
Ed. de Minuit, 1967,
P.
143
E. Drkheim.
T,tes t Ethdts
Il Me th"e soctale'
Paris' Ed de Minuit'
1975,p.333.
5',t.
SodoLocIE DE L'<cEEc scor-arRE
maires. L'aut partie du test d'<expression crite> a t passe ds trois
classes d'ue cole pdmaire publique
de Sainte Foy ls-Lyon et dans de\
clsses d'ure cole primaire publique
de Oullins
(ces
deux communes sont
situes dns la banlieue lyonnaise).
Pisenter notre
(terrain,
en faisant apparftre I sur-repsentation
des enJ s d'ou\,.riers, c'est
pouvoir
mccrocher notie recherche arlx don-
nes statistiques mtionales qui
indiquent totes cliremet que les enfants
d'ouvriers sotrt parmi
cex qui sont le plus <en
cheo l'cole pdmaire.
Cependatrt, trotre problmatique
thorique nous incite faire une lecture
mdite des C.S.P. Elles sont, pour nous, I'indice ur peu grossier d'une
probabiiit
selon laqlrelle les lves dont on pa e rcncontletrt certains
types d'expdences, participent
certaines formes de relations sociales,
crtains tlpes de pratiques langagires et, etr particulier, plutt
des
formes sociales orales ou pltt
des formes sociales scriptumles.
Si l'on compre I strcture d distribution de la population active
Saint-Foniarde par C.S.P.53 aux donnes ratiotrals du recensement 1982
(le plus proche de notre priode
d'observation qui
s'tend de novembie
1984 avrll 1987)se, on constate tout d'abord une tis nette sur,reptsen-
ttion du groupe
ouvrie
(512
"/"
coniJe 32,9
"/)
et une sous-reprsetrta-
tion des caakes et professions intellectuelles supdeures (2,4
o/o
contre
8,1 %). Les goupes anisans, cornme4ants et chefs d'entrepdse et piofes,
sions intermdiaires sont aussi lgrement sous-reprsents
(respective-
ment 4,8 % contre 7,8
o/o
-national et 142
o/o
conrre 16,9 %-mrional). I-s
employs sont bien reprsents (25,4
o/o
conlle 26,5 %-ntiotr])
jusque
dans le dtail des catgories sociales (fonction publique, poiice et arme,
dministration d'entreprise, commerce et personneis de service). ll faut
noter ensuite que les ouvrie^ sont d'abord des ovriers non-qualifis, d'o
leur sur-reprsentation (27,9
"/"
conIe 74,3
"/"-national),
puis des ouvrier
qualifis eux-aussi sur reprse s (23,2
% cotre 17,4 Vo-national).
I-es deux groupes
scoles, dans lesquels nous avons men la pluprt
de nos observtions, q4taraissent
tis semblables du
point
de vue de la
profession
du
pre
: les Ives dont Ie pre est ouvret teptsentent envi-
ro 60 % de Ia popultion
totale, ceu\ dont Ie pre
est employ reprsen-
tent environ 20
o/o
et ceux d'artisns et cornmerants environ 10 % de la
population
scolarise des groupes
scolaires considrs.
I-es lves scolariss etr classes de perfectionnement (soit
27 Ives
entre 84/85 et 86/87) ont essentiellement des pres
ouvriers
(22
etr acrivit
et 3 au chmage), l'un d'entre eu-x un pre
amblancier et utr autre en
Sourc | I.N.S.E.E.
-
Recensement
de la popultion de 1982
-
Sondge 1/4
(u lieu de .sidence).
Soice : A. Desrosires, L. Thveror.
(La
novelle None.clature des
p.C.S.
(1982),,
Sondage au 120 Tabteatra. LII, Les Catsones so.io?rcfessionae es.
Paris, L Dcouverte, p. 2?.
69
59.
70
n.rrRF. (RrrE ET Ncal-rrs scol-arF.Es
longue maladie
(sans auffe prcision). kurs mres sont le plus souvent
<sas profession, (23), pujs employes
(3
dont 2 femmes de mnage), une
seule d'entre elles est ouvriredr.
2. Psntatiotr d
<terain>
selon ts ntionalit
@
Nous allors prseflter mintenart notie <terrain' selo la nationalit des
parents. Cette prsentation s'impose tout d'abord du fait de la forte pro-
portiotr d'enfants dont les
parents ont ue nationalit autie
qe fraryaise.
EIle s'impose ensuite dans la mesure o de nombreux discours sociolo-
giques ou sociaux ont pds pour objet les
(minorits
etbniques>, les
<immi-
grs>, lkethnicit>, l'<identit ethnique>, etc. L'"chec scolaire, serait-il,
dans le cas
qui nos cotrcerlle, refus d'urc
<cultuIg
llanaise;
par les
edats d'immigrs ? Serit-il le produit d'une
<double apprtEnance cul_
turelle,, ou encore d'une not-mafuise de la dangue franaise" ? Au lieu
de tracher dans un sens ou datrs un atre en rponalant, en fait, on ne
questior scientilique mais ue question sociale et politique (<Y a t-il un
problme <immigr> ?', <Etes-vor.ls raciste ?"...), il s'agit de met[e ces
interogatiots l'preuve des faits, ceux que nous procuent nofte terrain
et ceux
produits par d'autres rccherches, et
juger
si le problme sociolo-
gique se
pose etr ces temes.
A
-
Comttme de Saint-Fonslilonns n ttioales
Le recensement de 1982 permet de distribuer la
population Saint-Foniarde
selon la nationalit. Nous avons, sur une population totle de 15 136 habi-
tants,73,2 V" de
"Franais"
et 26,8 % classs dans Ia rubdque
"tan-
gers"6r. Parmi ces
<trangers>,
on trouve srtoul des lgriens
(38,5
7.),
des Portugais (232
'/o)
er des Tunisiens
(16 %) puis des Italiens
(6,2
%),
des Turcs (4,7 %), des Espagnols
(4,6
%), des Marocains
(22 %) et des
autres CEE
(0,6 %
).
Si I'on compare ces donnes celles du recensement
gnral de la
populatio de 198262, on constate
plusielfs choses et trotament la trs
forte sr-reprsentation des
onatonlits utres
que franaiso
(26,8
/o
contre 6,8 % -national), la sur-reprsentation des Algriens
(38,5 % contie
21,6
o/"-national),
des Tunisiens (16,0
o/"
contre 52 %-natioMl), des Po -
Eats Q32
y"
cnfiie m,8 %-national) et la sous-repisentaton des ItIieN
titre indicatif. on norera que le rombre noyen d'enfants par mille est
Some : I.N.S.E.E., Recensemenl de la popultio de 1982. Sondage au 1/4
(u lieu de rsidece), til du tableau 6,
"Popllion
totale et poplation cti-
ve p sexe, ge et ntiontt.
Sorc : Extraits d Tablea R6 Popdation hngre par nationalit slec-
tiontre. Sondage u 120, Mtsratio s et socits,n" 6,7983, p.20.
a.
So.rorncrE DF r.'<n(F. smr.aRF, 'tl
(6,2
o/o
contte 9,1 7-nationl), des Espagnols (4,6
70 contle 8,7
yo-natio-
tl) et des Marocains (2
2
y"
cantre llJ
/a-
!on).
E 1980-81, une tude portant
sur la
population
mghrbine de Saitrt-
Fons aboutit urc djstribution des mnages maghrbins selon I'ancienne-
1 de la prsence sm le territoire franais63. Si l'on considre que 5 ans plus
td, u moment de notre recherche, la population est la mme, or peut
reprendre les donnes produites par
l'tude et constater que sur un total
de 1180 mnges maghrbitrs 51,8 % sont en Frace depuis plus de 15 ns,
,10,7
% etrtle 10 et 15 ans,5,9
o/o
entle 7 et 10 aIIs et 1,6 % depuis moins de
? ans. Otr voit donc tls clirement que ce sont les nges maghrbins
qui ont plus de 10 ans de vie sur le territoire franais qui prdominent
(n5 v").
Cs donnes locIes vont dans Ie mme sens
que les domes natio-
nales s I'ensemble des ntiomlits : en 191i2, 80,5 7o des
ntrargers,
rsidaient en Fmrce mlropoiitaine depuis au moins le 01.01.75, et prmi
ex,87,8 % des Algriens,91,4
o/"
des Portugais,73,3
/o
des Mrocains,
93,7
o/"
des Italiens, 95,6
o/o
des Espa$ols, 80,0 7o des Tunisiens, 60,1 %
des autres C.E.E.6a.
Si l'on regarde la rpartition de la populatiotr scolaire d'ur des deux
goupes scolaires (sur lequel nous disposons de l'information, soit 145
lves) selot la nationalit du pre (ou
de la mre lorsque la mre est
seule lever son erfant), on constate que
56 70 des lves ont un
pre
de
Mtionalit ftanaise, 19 % de nationlit algdenne, 11 % de nationalit
portugaise, 10 % de nationaiit tnisienne, 2 % de nationalit espagnole
et 2 % de nationalit itIienrc. Cpendant, si 56 % des lves du
groupe
scolaire ot des parents de nationlit franaise et
/l4
o/"
des
parents
de
ratioDalit tlngre, Ia qasi-totalit
de ces.{4 % est compose d'enfants
rs en France. soit 94
yo.
La tatalit des lves ns en Fince dot les
parcts ont utre nationalit tangre sont ns Lyon et dans sa bnlieue
(Vnissieux, Saint-Fons, Villeurbanne).
R
-
Nationalit et C-S.P-
Is lves dort Ie pre a une nationalit autre que ftarjse, das leur gan-
de majorit, sont ns en Fmtrce, mais appartierment ussi des fmitles rsi-
dant le plus souvent depuis 10 ans et plus en Frarce. I-es 76 % d'enfants
dont le pre (ou la mre) est de nationalit autre que franaise, qui sont ns
en Fnnce et que nous trouvons dans l population scolaire de Saint-Fons
ayant pss notle test d'<expression crit$, sont l pour
en tmoigner : ils
so en CM1 et en CM2 et ont dorc environ 10 ns. Mais on peut aussi se
demander ce
que
fot professionnellement
les pres des edants d'immigrs.
K. Chenoli, .ladlFrar et las M?hrbi. tud. d' ne popu.laiion inmi7fte
1980-81, Lyon, D.H.E.P.S., Urivenit Lyon 2.
G. Mrc, <ts trngers en Flace>, DonnB socialer, LN.S.E.E.. 1987. p. 28.
63.
trLTrrRE cRIrE Er nrcar-rTs scoLArRFs
Drs l'tude pralablement cite, il a t tabii que parmi les 966
chefs de mDage maghrbins ayant un tmvail dans la comme de Saint-
Fons,791 (soit 81,9 %) occupet des emplois non-qualifis, 439 sot O.S.,
324 sont mancu\.res, 28 sont penonnels de servic6. Non seulement les
chefs de mnage maghrbins sort en majorit des ouwiers
(au total, avec
les O.Q.,921 des chefs de mnage occupant un emploi, soit 95,3
o/"),
mais
ils occupent des emplois ron-qualifis.
Dff le premier groupe
scolaire, alors
que 40
o/o
des pres (ou
des
mres) de nationalit fmnaise sont ouvners, c'est le cas de 82 % des
prcs
(ou des mres) de nationalit lgdenne, de 100
o/.
des pres (ou
des
mres) de nationalit
poftugaise et de 70 % des pres (ou des mres) de
nationalit tunisienne. D mme, pami les lves de Saint-Fons aynt
pass le test d'<expression crite>,44
o/"
des pres (ou
des mres) de natio
nalit franise sont ouvriers alols que c'est le cas de 80 % des pres (ou
des mres) de nationalit lgrienne, 100 % des pes (ou des mres) de
nationalit portugaise et 63 % des pres (olr des mrs) de mtiolit
tunisieiie. La totalit des pres (ou des mres) occupant u emploi de
cads et professions intellectuelles suprieures ou de professions intelllr-
diaires sot de nationalit franaise.
Bietr str, ces fits n'ont den de spcifique la commune de Sairt-
Fons. Is sont confmns
par les dones du iecensement
gnml de 198266.
Si I'on compare la situatioD des
imtrigrs pal rapport aux dones du
recensement 1982 portart s I'ensemble de l
population active, on
s'aperoit de l spcficit de ces popultiors. Alols
que la popultiot cti
ve d'ensemble est compose d'envilon 33 % d'ouYriers, dotrt 17,4
"/
d'O.Q., 14,3 70 d'oNTiers mtr-qualifis et 1,2 % d'ouvders aglcoles,74 %
des Algriens,75
o/o
des Portugais,'115
y"
des Tunisiens,81,5 % des
Marocains, 86,5 7o des Turcs, 62 70 des Espagnols, 60 % des ltaliens sort
ouvrie$. D'autie part, mis
part
les Italiens et les Espagrols, ce sont les
ouvders non-qualifis qui prdomircnt : 47 % des Algriens, 43 % des
Portugais, 42,5
o/.
des Tunisiens, 60 % des Turcs et 48 % des Marocains-
3. Lenge, cIfire thniqu et <chec scolair>
Une
gmnde partie des djscours sul les <diffrcults scolakes> des enfants de
travailleurs immigrs qui tentert de rendre compte d phnomne par la
diffrence entre <cole franaise> et <culture d'origine>, dangue ftanai-
65. K. Chenoufi. op cl.,p.84.
66. Sorce : Tbleu 8. Populalion totle pr sexe, C.S.P. (niveau 24) et natioMli
t slectione, M/grato et Sociti. Recensement
Bnnl
e Ia population z
1982. Sonase au 120. Ftunce mtopoliloine. Les trlrnge/s, LN.S.E.E-, n" 6,
p. 72. Nous vors tir du tableau les informatiors diredement intressantes
pour nous et clcul les pourcentges.
So(rolocrE DE t<cHEc scoLArRE>
se> et
(langue
d'origine>, <culture
scolaire anaise> et <identit
eth
nique>, ne tiennent qu'
cause de nombreux <oublis>
et de nombret mI-
entendus toriques, notamment sur les questions
de langue et de cultre.
Oublis tout d'abord. Il est importatt de savoir ce
que
sont les tra-
vailleurs
immigrs
en termes de milieux socio-prcfessionnels. En oublillt
de ten compte de ces mesures, on compare des tres sociaux qui ne sont
ps galement rpafiis du point
de vue de leurs positions
sociles, de leurs
conditions sociales d'exjstence et, solrvent, de leur degr de qualfication
scolaire. Nos l'vons vu, localement comme nationalement, les immigrs
sont avant tout des ouvriers et surtout des ouvde$ ron-qualifis. Les taux
de redoublements, les porucetrtages
de
(Ietards)
des enfants d'irnmigrs
so donc lier aux tux de redoblements, aur(
pourcenlages
de
{aetardsr,
etc., des enfrts d'ouvriers et notamment d'ouwiers nor,quali-
fis. Ainsi, par
exemple, I'entre en 6me etr 19'72,1973 et'1y74: <36,5
o
des eDlants Franis sont fils d'ouvriers i 30 9o O.S., 55 % O.Q.,15
o/"
autres ouvriers
;
70,2 % des enfants trngers sont fils d'ouvrier :
rE
%
O.S.,35
/o
O.Q., 17 % autres6T>.
Ds lors que l'on compare des tres sociaux comparbles (du point
de
l'rre de la C.S.P. du chef de mnage pr
exemple), les comportements, les
ptiques
re se diffrencient plus aussi facilemet. Ainsi, par
exemple,
dans le pdmaire,
une enqute ralise pI le Ministre de l'Educatiotr
nationle montre qu'a piiori les lves trangen peinent plus que les
Franis raliser des performances
conveables dans une battede de
tests. Majs si I'on compate les rsultats obtenus avec ceux des enfants
d'ouvriers Franais, les carts s'estompent. Ils s'inversent mme lgre-
met dns Ie cas d'erfanls ns en France et qui n'ont pas
conu le hatrdi-
cp que
constitue I'ppretrtissage de la langue63>.
Nous I'avons motrtl, la quasi-totalit
des lves du goupe
scolaire,
sur lequel nous disposons des rcnseignements, dont les parnts
ont ue
nationalit autl que
ftanaise sont ns en France. Ils appattiennent des
fmilles nombreuses qui sont, dans leur grande
majorit, en France depuis
plus de 10 ans et dont Ie chef de mnage est le plus souvent ouvrier.
Oublit tout ce qui rpproche les enfants d'imtrigrs des enfants de
Frnais aussi dpoun'us de capital scolaire, aux revenus aussi fibles, de
ombux uteus peuvnt
fire fonctiomer comme explic.atives des
oppositions telles que
culture d'origine/culture franaise, idertit maghr-
bine/identit franis qui
demandenr elles-mes tre exptiques.
On trouvera dns L't ok
Iranaise
d b cuhurc d'oti7i e des enfants de tru-
yaillews
immisfts de rMai,e-Clne
Mechr, (thse
de doctort de 3me cycle,
67. S. Boulot & D. Bolso-Fradet, <L'chec
scolaire des enJnts de rravai eus
imrnigs (n problne nal pos)>, Ias Temps oe es, n 452453-454,
mes mai 1984,p.1910.
G.Marc,op- cil,p.30. 68.
;10.' CTTLTURE cRrr ET rNcallrs scorarREs
nov. 1979, UniveNit des sciences sociles de Grenoble) n exemple idlty-
pique de ce t}?e de discouls. Oppoet <clte fraaiso {o te d'ongi-
ne>
Fopos
d'enfnts nlaromins, algrie.s ou portugais, l'auteur ne livre
qu'au hasard des pages des inlormatios tout fait fondametrtales : ai$i, on
est inform du <mode de vie plus rural que la famille meart au Portugal6e',
d'enfants <issus d'une socit nrale tnditiomelle?o". Panant d'une gnrosi,
t pas toujoun conpltement explicite (loeique de la gnrGit qi entraine,
dans un paradoxe qui n'est qu'pparent,
juger
de ce qui est <bon) et de ce
qui est <nauvais, pour <et> : <No6 consiAercns co.me un phnomne
t.s nalhawew lelait
rye
i Orlando ni Mariaa n'envisagent d'apprendre le
portugais en Gme7r.> ou encore : {L'apprentissage sohne de sa lngue
mtemelle zow pparft cornme e nessit dhsoluen.>) @nrnmt le res
pt des <diffrences culturelle$ ou les droits la <diff&ef,ce), les teants de
tels discous partagent les memes catgories de classemenr que 1es <adver
sirc$ sur le terrin politico-idologique. D'un ct, on utilise les ctgories
(culture
etbnique', ddentit culture e, pou dfendre ur droit l diffrence
(et expliquer, par exernple, les <dif6cults scrlires des enfnts d'i]nmigres)),
de l'utre, on utiliser des cgories similtues ltis poul parler de <dlin-
qua.co. de
<drogue',
etc.
Tos ceux qui voquent l'<ethnicit> ou la <culture ethnique' pro-
pos de l'<chec scolaire> des enfants d'immigrs oublient de se poser l
questio suivante : que serient les scolarits
primaires
de ces erfants dans
leul pals d'orighe ? Echouent-ils devant une <cultue ftanaise" ou bien
dans des formes scolires de relations sociales
qui,
elles, traversent les
pays, Ies natiotrs, Ies lngues, les identits ? L'oubli thoriqu ayant en la
matirc des effets
pratiques.
Ainsi, lorsqu' l'cole on entend pailer aux
ednts d'immigls de leur <culture
d'odgine>, on le fait le plus souvent er
prsentant
scolairement la culture savate (la culture littire) des pa's
d'origines.
Malentendus thoriques ensite. En parlant
de langue et non de
pra-
liques laDggires. de culrure er non de
prtiques
cuftulelles. de nombreux
utetrs font de la latrgue o de la culturla fidtrtires ihftanchissables.
Or. il taut rappeler conrre les conceptions empiristes-posirivistes. que cer-
taies formes sociles (comme
formes de relations sociles toujours dj
trames par des pmtiques
langagires) travenent les langues, les cou-
tumes, les cotrtenus expdentiels, les traits culturels spcifiques. I,s
formes sociles scdptules en paniculier traversent les pays
et I'on peut
69.
70.
'71.
'72.
M. C. Mecht, L'Ecole
IrMaise
et la.uLturc d'otisine d6 dfMts de to
vai euft innigl:,Thse de doctorat de 3me cycle, nov. 1979, Univenit des
Sciencas sociles de Grenoble, p. 110.
Op..it..p-719.
Op. cit, p. 96. C'est nous qi mettons en itlique.
Op. ctt, p. 97. C'est nous qui mettons en italique.
SocrorcGrE DE L'(.HEC s(f)r.RF" '75
rctrouver datrs des pays diffrents arl\ langues diffrcntes, etc., des proces-
sus sociaux identiques.
II s'agit doDc de cesser de penser
en tenes de lrgue pour saisir des
formes de relations sociales qui se construisent tmvels des prtiques lan-
gagies
spcifiques et dans des largues qi peuve tre trs diffrentes.
Si l'lve a acquis, dans une latrgue particulire, par des pratiques
langa
gires dtermines, un certain t'?e de rapport au lngage et au monde, il
pburr tre mme de duire ce rapport au langage dans une autre
lrgue, c'est-:dire en I'utisart selon les mmes modalits que
sa langue
mtemelle?3.
De mme qu'ente I'anthropologue
et les Kocits priitives> qu'il
culturc scolaire dns l'cart etrtle
73. Une sociologue, M. T. Sie, mis en vidence des processs de fomalisatio
des disurs qui traversent les lngues epagnoles et otomis dns la vale du
Mezquital u Mexique. E e nontre que <le dplacement de schmas culrurels
peut se produire dans I'espe nme de la lngue vemaculane ss qu'il soit
ncessane, u trroins dans un plenier temps, de lui subsrituer l lngue atio-
ale.', et invenement que da celtins vilages, I'espagnol est utilis sns qe
soit remise e cause da pIdonhance
de conventioN, de styles et de pra-
tiques discuisives oirs officiliss, plus ancrs dans l commuat et parta-
gs par la najont des membres du vilage,. in P'atiques diyutstues et rcta-
no$ de pouvoit
chez les paysaw
oto is e Ia valle .Ju Mezquital,Tlse de
doctont 3e cycle er sociologie, mars 1986, Universit Paris \.III, p.297.
P. Bourdie, Ze .tenJ p.ar,qe, Paris, Ed. de Minuit, 1980, p. 30.
Dns <Modes
of thinking and wys of speakiry | Culrure nd losic reconside-
rcd,, New Dirccnons i Dis@utse PrccesinT
Gd.by
R. O. Freedle), 1979, S.
Scribel rnontre que deu tres sociu scolariss dns des socits r.s diff-
Ientes sont plus p.oches cognitivement l'un de I'autre que des nembres no,
scrlariss de leuis socits respectives. De mme C. Doubt, au vu des rsul-
tts scolaires obtenus est logiqunent
amene onclre : <Les
enfnrs
inmigrs de not.e chantillon n'obriennenr pas
en moyenne de plus muvais
rsultats que les enJafts franis. L'ide assz lrgemenr rpandue, selon
laquele les enfants d'origine trangre chouer l'col en rajson d,m
..han-
diep linguistique" svent doubl d'un "handic{p social',, est ici remise en
question.' (Op. ctr, p.189).
71.
75-
't6
ClILrrrRE CRFE Er rNcaltls s@lRBs
CoNcLUSIoN
Voil donc exposs l'hypothse
principale, la probtmatique thorique, Ia
mthodologie;
les matriau\ de la recherche et le
<tenain' patir des-
quels nous allons tentff de rendre raison de l'<chec scolaire> des enfatrts
rie milieux populaires I'cole pnmaire. Au cors des
qutie chapitres
sui-
vants, conscs successivement 1'appientissage de la lectre et de l'cri-
te
(Chapitre III), I'apprentissge de la grammaire/conjugison,
de
l'orthographe et du vocabulaire
(Chapitre IV), la
pratique de I'<expres-
sion ;le;
(Chapitre V) et celle de l'@xpression crite>
(Chapitre VI)'
nos allons essayer de saisir, selon une mme logique de pene, d'une
foart
les modalits des
pratiques scolaires el ce
qui esl a leur
principe'
i uutt" oun les modalils dr l -cbec"
(des resrslances)
ces
prtjques el
L""
qui .r leur
principe. Cesl dts la reconslructjon
dte siluation
soc;Ie contradictoite
complexe
que I'on
pet saisir la fois
(l'un clirant
I'autre) le
<point de vuJ scolaire' et le
oint
de vueo de ceux
qui
ochouent,, tant bien entedu
que ces
"pohts
de vue> sott des logiques
sociales faites corPs.
ls situations de clsse qui semnt prsentes u cours des
quatre chapitres
suivasts tte sont cites que cIome des exemples, des illustrtios
d'une rlB
de
gtuations
obn6
^t.ours
de trois annes d'obsentions
ll v donc de
soi que chacune d'e[e n'est dcrite
que parce qu'ele fit panie d'une srie de
situations analoguas.
L'crite sociologique
des rsultts de la recherche
s'v&e, dans cea cas, pr.iculirement difficile et parfois dcevante
dans la
nesre o les situatios
(dilogues, hterctio$, exenples"
)
crites n'appa-
i\enL DlG. la leclure. oue colme des \iruddons Nolees ll faudmil en ce
sens, rnwnter de' signes d:criru'e quiiaiiifinr-que
rel micro dilogue
particulier
(nettant e! scne des
"personnages"
prticurll) i.t
-qyul
es
cire reore"entanr une se"e hom|cne d?.at obQtvc\. t es drrbculles d eoiture
.ociolgique que l;i6;:dla118loo
tenre de rendre compre
a'o*e-iti.ns, ne doivent cepedant
ps fane oublier ce qu'appo et d
de.isif les anb5es de cs observtions
par rpport l'nal'se des rgularits
sltistiques
(qui poset, e as. beaucup
moits de
Foble
d'ditule
: u
hblea;sumant
les rsultats 6t suivi de @mentaires, etc
)
On s'efrorcer
donc de chuger de dactre tt?ogaphique lo.squ serot cits des cas-tlpes'
des situtions-tyPs. Au lieu de ultiplier les descriplions de sittions obsr-
ves (pou' prouver et fane Fouver au le.teu. l rcunence des situalions
observes), ie chaneenent de caractre typographique associ t vertisse
ment xplinte, reproduira l lecture, du md$ I'espro$ nous. f ide de
rcurrence et l valeur des situaons cits.
Enfir, nous devons ftue une remrque concemant
l'criture sociologique'
Ayant pris le pani de rendre crnpte de l'<chc scohne' efecnf' nolls nos
hurtons a des ditricults nouveles
par rappo au problnriques
s'appuynt sur d6 statistiques. l- difficult poul le sociologue
qui obseffe-ds
chsieJet qui a rendre conpte de ses obseflatioN rside dns le fait
qu'il
affaire d;s sitations muttiples, de muttiples interactions,
de muttiples
sultats d'exercices.
Or, chaque situation est, elle seule' ute
"petite
histoi-
Soclol-ocrE DB LkcHc scor-arRE>
re>, chaque exercice son contexte, c'est,-dire que I'on chaque fois des
situations mettnt en
jeu
des tres sociau paniculiers un monent dom du
temps et dans un espce dtermin. L'criturc s@iologique ne pur von brs
ni la belle forulit du discoun thorique s'appuynr sur des sttistiqes ou
des tests exprimentu\ ni le style du romcier de t'"e flaubertien qui nour-
.it la narration d'ue sitation particulire, mettant en
jeu
des peMmages
panioliers (qui ont une vie, qui mewenl, etc.), d'e connaissance sociolo-
gique dti e. Nos ne cherchons saisir i exclusivemenr les gleds rraits
d' tbleau que lrcent les appoches statistiques ri exclusiveme.t l'hisloire
parriculire de personages particulieE que peut consue, vec un
srand
souci de ratisne sociolosiqe. le romancier flbenie, mais les formes de
reltiotrs sociales qui constituent les tres sociau! et qui se
"lisent"
dms des
pratiques, des prodits objectivs des pratiqe!.
etc. PouI aller au bout du
pllle avec le trvail de nains romancien, on pouait dire que, pour
nous, les hros ne sort ni les classes (ou les
sroupeo,
ni les instirutions, ni des
peBor.ges (ou <cteuls,,) particlies,
ni mme des situatioN particlires,
xnais les fornes que prenrent les reltios sociales (tnt entendu que leur
nlyse permet de comprene les diffrents dveaux de rlir sociale cirs).
Nous devons enfin prciser
un poht de vocabulaire tout fait essentiel
puisqu'il est au centre de notie matrirc de
poser
le
problme.
de nom-
breuses repdses, nous utiliserons les termes d'<oiI> et dkcrit,, padois
entre
gillemets76.
Ces termes n'aurort qu'une vleuids'ifrfidT. Ib nous
servont dotrc pour
dcrire des situations scolaires : l'exercice est-il fait
collectivement l'<orab ou individuellement pfi <crit>, etc. ? Tout oppo-
se ces totions descriptives, dot de nombreux auteurs usent cornme s'il
s'agjssit de concepts fhoriques (confusion qui amre d'autes auteurs
penser que Ie problme
de l'<oral' et de l'(crit> est un faux problme),
aux coDcepts de foqs.
$ci-lg!_o!4lel9-q
qe*{or,m,e_,sjgtiate_s,!4pturales
qui itrtgrent la fois les dimensions historiqes et macrosociologiques, en
rendant compte ainsi du fait que la culture crite peut
tre prsete dtrs
des situations sociles mettant en
jeu
aucune prtique
d'criture, peut
h-former n'importe quelle pratique (<orale> y
compris) prce que prsen-
re sous forme de rapport au langage et au monde, de twes particuliers
de
p.atiques
langagires.
'77
76. ls guillemets ont souvent pour objetif de signaler u lecteur que le reme ou
l'e{ression appnieent d'<autres} que nous : trs sociau tudis. cher-
cheus dont rous ne parageons pas obligatonenent la problmalique, etc., ou
qu'ils ne sot pas sf6sarment dfinis. ls guileftets, loi. d'tre de simples
omemets littraies, sont e des condirions essentieles de la bonne conp-
hension d dis@rs scientinque, pemettanr notmenr de marquer une distan
pour indiquer que ce qi
est crit n'est pas .rir < l prenire petsonne'.
Chapifte III
LIRE ET CRIRE
INTRoDUcoN
<lst au cours preparloire que le laux de redoubtemenl est le
plus
fon
j
l'f,ole prifii:*esr
au*u$i li momeor drerminanr pour
ta sle de Ia sco-
i
larile. momenl des premiers apprenssages scolaires de l lecture el de
\
l'criture. C,e que nous -disent" les doones slatiques esr parlois rrs
-bien
peru pr des instiluteurs igtroranl les starjstiques mais vivanl des
situations rcurrentes (c'est,-dire
apprhendant la ralit que
mesuret
systmtiqlrement les statistiques sur le mode de I'exprience pratique).
Ainsi de ce directer d'cole primaire qui, propos
des difficults sco-
faires de lecture et d'critve s^t: <Moi
ie
les vok en CMz il n'y a pas d.e
mystle, tous les lves qui
ont 12-13 afis e CM2 : "Et
quelle
classe tu as
redoub6e ?" "CP", "Quelle chsse tu as redouble ?" "C81", " C'tait t11kc-
tu e ton prcblme ?" 'Oui",
a
alon c'est rarlical er its tranent, its tranent
ce handicap
jusqu'au
bout.>r
,JLe
processus
de l,echec scolire-. pouf
de oombreur, lves. inter.
'vienr
rrs rt au CP
("J
ai tou un niv"u qui est au niveou morcmelte,
i'ai
vin+r-iir lves.
i'?n
ai qudre qui dcvruien redcscendre en moreme e, itr
lont
pas ul de travail de graphismes,
des choses comme
a
de nateme e,
,nais ils ne suivent pat
hein"
;
<Sw
les onze CP,
j'en
ai deur o, c'est leut
premirc
anne dz CP, qui
vont ruloublet (...) moi
je pense que, quand c'est
ce
point
l, il aumit mieux valu les mainten en matemelle>). Cet <chec>
st sanctionn parfois
de faon irrmdiable par
I'oriertation en classe de
perfectionnement premirc
anne (aprs passage
devant u commission).
1. Tout u long de cet ouvrage nous citerons des extraits d'entretiens d.ensei
gnarts dans ue forme relativ%ent -c'jte pat rapport le fome orale
initiale. En etret, le discors peur vite devenl in@nprhensible si on le rras
c.it en respectaflt au plus pls le rytbme, les prononcirioDs, les hsitaaions,
etc., des locuturs. De plus. I'anlyse des nodaliis d,expression des insritu-
teuls et institutrices intefliews ne fir ps partie
de rorre objet d'tude.
6)
CULTURE cRiTE ET NGALrrEs
scol-arREs
L,etsemble
de.nos
tmoigtages
vott dats le mme sens : tot com-
mence
par la lecture et l'criiure.
De
plus, on sait
qu'au CM2 la lecture
Dartage
encore
les elves2.
'
"eci eranr air, it
"
agit alors de comprendre
le-pourquoi
de l
"chec".
ces
pi"o appienti"ges
scolaires. ue
sont G!
p-i{ (qes-s-laires
du
rit"
'"i
a" r'e".ii r
O".r
lpe
de rapport au langage est tout la fois faolr-
i eL suooos oar
les ex.ice" .miaitt!
proposes ? commeol se manileste
I-ecnec icolaire
lapprenlissage
de la leclure
et de lcrilure
:'
Queue
i.oioue sociale est l uvre dans cer
'chec"
? Autremenr
dil
qu el-ce
.,"i l"rJ r".tiuf" .., ecbec scolae-
Aurant de
questions auxquelles
il
esr ngcel.uire
de rpondre si l o veut dpasser le simple
conslal
i"e"rr""" :, un" u"ti"i
ps toujours
trs bien dfinie
(lire-crire)'
.,"r
LEs
pRAnours
scoLAtREs
D'APPREN'''.SA.E
DE LA LEcruRE
./'
ET DE L CRITURE
1. Mthotlet d'pp]ntissge
de l lcfir
;;;; ;.;;.';;;..""i
premire"annee classe d adaprtion)
ll sur 12
' ,,riti*,iL tu mertoae
mixte
que proporent des ouwages
tels
que Ar
iI
dPs
\',,,
motsa ott Bi.goudi
et compdSie,
Ces dernien
proposent de
partir' dans un
2. C. Doubl, L Apprcnt9vlc .1?t Mthnanqu5
ch?z 1c5 cqlants d uu-nc^'
Th"e de leme
ryile.
Lnnersile
de Nanres nov la84 monrre
(rur ff enecbr
i" si ,*" a" Mjl q* l'cart est de 32 entre les enfnts d'ouvriers non-
u"lrie'
el ceu' otmprves et de cdes movens eo ce
quimocf,me L move-
;e des nole.ile
leclure
("leciure \oix haure" I'ledue-comPrehensron
r'
3. Le Franois l'cole' lan7ue une et di'ee
-
Complme
ts aw ptogamm6 e1
inxtu.liow d.u'15 mai 1985
4- C. Toryot.
C. Rolland, C. Giribone'
'4'
fl
der mots
-
Miho'k de lecturc et
apprcnsage
de I4 lMgue, Paris' Natha, 1977'
5. A. Go|{,il, BiSoui et compagnie
Mthoe
'te
teclu/e CP'li\rctl et2'Pais'
Nthn.1985.
I
l"*
mthodes d'apprentissage
de la lecture sont
gralement oppo-
I
re"" , f"
-e,fr"a"
dit;;vjhbiqlLe
et la mtlode
dite
gbbqle Opposition
d
;;;;;;i".
p,ooon.lu".
l pprition
des merhode<
qualifies de
miltes el clui' comme leur nom lindique
diseni s'lnsplrer
des oeux
-artorle.
la fois. Les PtoPnmmes
eI ins'ru'tions
de lg85 el les
(bnpl?-
;;;; ,*
o*8,',,*"
et;nsuctions
du 15 mai 1985 noncet
que <la
lu.r.u"
0.. t!,toa.'.st
une vaine
querelle Dans l acle de lire
-il.)
^la
is saisie alobale
el aoit it analytique
en
vue d'une s}altbse
ulleneure-"
Pmiles instituteur\ el insliiulrices
de nolre cbandllon
conceres
le
'i
ptu. ai.""t"-"nt
par I'apprcttissage
ale la lecture et de tcriture
(CP' clas-
LIRE m CRIRE
81
premier temps ppel
<imprgntion>, d'utits larges
(le petit texte
pr_
d d'ure discussioq la
phrase, Ies mots)
pour dcomposer et laire des syn-
thses alphbtiques et syllabiques dans un second temps : mthode
glob-
le
puis m;thqde ay-bique.
-
lii enseignants se distinguent esse iellement
par le temps
plus o
moins long qu'ils ccordent dans I'anne scolaire l'"imprgmtion"
(de
dix
jours
; mois et demi) et
par ce qu'ils entendent
ai
"impignation"
Celle-cr
peut consister e une mlmQ{Eatio de mot: ou de
phrases mis a
tableau, une reconnaissance
globate
des signes
$aphiques
(<d consttte
rctenir dzs mots globalemeit, les visualiser et tes rcconnaltre et saroir
les cire,) o! er ulle discnssion oiale,
prpare ot notr,
(<On paft des
chants, de ce qu'ils mcoint, on crit des
phroses, mais c'est stk) t un
!!qta!t .ryL
ils patent beaucoup, on cha te, on ftcite, on ruconte des his-
tois et apfts on net
pat crit, on c t des
ph/ases, quelqaes petiEs phtases
que les
gosses oent ar$i'), mais prtir de laquelle l'enseignant
tirera
une
phrase comportant ales mots vec les sons tluer
("Qutt/td on a un
cettain
paquet ile mots, un c944in
bq8!3e 49
mot!
qui ont Ie mme son' on
'tire
Ie son commua
qu'on ntend dans tous les mor,). Puis, une fois I'ana-
lise syllabique fae
t?Eruuite
o amlyse,
i'ilole
les sons, voyelles en
prc'
nie6:
"Ai
601 de dit
joury, quinze
jours,
on sott les phonmes, votelks'
consonnes, sons,), les etseignlrts
pratiquent Ia
Qomlilaison
des lettres
polrI fire des syllbes ot des mots
(<i4pls on vie/tt
Taire
k synthee"
;
"Apts
on rccommence I'envers, c'est-'dbe
qu'on paft avec b lettre' ot1
loit
des syllabes et on
ait
d'autres mots").
a U ve des exercices scolflirs il lectwe et d%critule
Dans le cadre d ces dmarches
gniles, les eseignants disposent d'une
srie d'exercices scolaire
qui, selo le moment o ils interviennent,
jouent
un rle d'enseignmenJ, de contrle ou de cofiectiq4: Cette
palette est
cor0pose d exercics de leclure el d crilure, dFs de mouels
scoles ou
"invents"
surla base des expiiences et des lectures
passes. Nous pr-
senterons donc ici I'univers des exercices
prtiqus (recosiitu I'ide
ds obseflations et des entretiens) et praticables (exerclces proposs dats
les anuels scolaires utiliss
par les enseignants), l'ensemble des exercices
pratiqus recour.rnt
pratiquement la totalit des exercices
praticbles :
Exercices lne aes de gaphisme (fire des ronds, des cannes, des
boucles, etc.).
-
Copie de lelkes. syllabes, mots ou textes-
Copi d'un texte
jsqu'
un mot doto.
-
Relier les majuscules aux minuscdes correspodmtes.
Entourer ou souligner dans une liste, le mot, la syllabe ou l letbe de rf-
renc
(crites ou diteo.
Sprer les syllbes
pr un trait.
-
Taps da$ 1es nins les syllabes d'un mot nonc.
82
CuLruRE cRrTE Er trrcarrrEs scoLArREs
Reprer des sons, des sylbes ou des lertres da6 des rnots (on
demnde de
soulisner. de recrire. d enrourer.de colorier...r.
-
Dicte de syllabes, de nots, de pbrses.
-
Artoiide i crfte une petite phse
Falabtement
mmorise.
-
Ecrne bs srlabes fomes avec la leure...
-
Clsser tes mots selon qu'ils
contiennenr telte ou telle syllbe.
-
Chercher la place du son ... dans des mots (au
dbur. au idlieu, l fin).
-
Exercices trous I il mnque une lettre (ex : <n'
ou
(n>),
une
sphie
(ex
:
<ot> ou <ou,
ou un not (er :
(ie,
ou {trie').
-
Clser da.s un tableu double entre des mori pour faire ta ditrrence
entre qu'on voit et ce q'or entend (dans <voiture,
on voit <i' mais on
cnre des mots dans lesquels on voit ..- mais otr I'on n'entend ps ...
Comptel Ie nombre de fois qu'on entend le son ... dans le texte.
-
A partir
d'une syllabe, trouver des mors.
-
Trouver X mots co.tenatt Y syllabes er se teminut pai...
-Rerrourer
lordre des syllabe! po laire uo DoL.
-
Cherher les mots dona les lettres ont t mlnges.
-
Trouver po
chaque mot un mot rouveu en joutant ou e enlevant des
-
Avec chaqe goupe de lettres, faire X mots.
-
C-olriger l'eeur de frappe (ex : Tu pleues ! As,ru beaucoup de reine ?).
-
Dans des phlases, des mots ressemblet, un sel son a chang, trouver ces
-
Avec 16 mes lett.es du mot... faire un utle mot.
-
Lire haute voix un texte.
-
Rngei les lettres,les mots pe ord.e alphbrique.
-
EcItue un mot q soit dns l'ordie lphabtique etre les deux mors indiqus.
-
Trouver X mots commenant pr relle lethe et dont la Xime leiire soit dif
frente, puis les ranger pr ordre alpht'tiqe_
-
Dtcher les mots d'ul1e pbrase (ex : lepetitchatroii)
-
Avec des mot! en desordre e.rire une pbJase.
-
EcriJe me ptu-ase comprenanl X oots coresponda n ts t mage.
-
O dispose de X nots : faire vec ces mors une phrse de X mots, de X-l
Qestions de leture de q?e
vri/fau.
-
Questions de lecture : @cher la bonne reponse.
-
Questions de le.ture : rpondre par ure petite phrase.
-
Soulisnei des p\sges dtermins du texte (ex : soutigner que dit Btrice).
-
BaIIer dans les phass le mot pnate (ex :
je
suis dns le
lai
jdin).
-
Donner tie au texte.
Entourer ou classer les mots q vonr ensemble.
-
Classer des rnots selon u critre smatique dontr (mimat/objettre hu
maiD o masculinfmini4
etc.).
-
Baner les phrases qui n'ont aucun sens.
-
Ranger des mots dans l'<o.dre, (ex : les
joufs
de la semaie)_
-
Exercice trous : mettre le mor qui @nvienr (ex : sur, sos, dns...).
Cl,\sr 16 mots en deux atgories, puis trouver le non de chaque catgorie.
IIRE ET CRIRE
On
pet tout d'abord noter, tant donn I'ullivers des exercices
prati-
qus, que les dbts pdagogiques propos des mthodes de lecture ont
eu
poul effet de mettre I'acceni sur Ia lecturq comprhensiqn et de modi_
fier, par l mme,la dfinition sociale de l'acte de lecture. Les enseignants
fo;t tous l dilfrence entre lirc et oraliser, entre compretrdre et dchilher
("Comprhension, moi
j'insi.ste
l dessus
parce que l4 lecture otule c'est une
chose, mais pour moi c'est plus impoftant
que ks enants comptennent ce
qu'ils Iitent rnme si ils ont du mtl olaliset
<), et ont le souci toujors
p-
83
sent de ne pas fake lire oralement sans
posr des questions, de ne
pas faire
<copier btemenb un tei1e, ne phrase, mais d'expliquer t de faire expli-
gogues vont conda$ner I'apptrtissage de la grmmaire sans explicatiot
ou la rcitation de leons apprises
par c{eur mars Ilon compdses, les ensei
Fatrts
que
nous avons interviews condamnent tous l'<oralistion sans
sni"; l
1a.opig
bte"
(on pourait citer des textes de Gerando cdtiquant
les
<imittions machinale$, l'lve
<9assif,, dont o tre sollicite
ps la
<raisoD, etc.,
qui vont dans le mme sens) et visent clairement la compi-
hnsiotr des textes
par I'lve.
,/.
.
r,|
3. Conscince
photrologiqrc et seos scolirc
ea. ,
J
(
Lt ,
i
'-"
:
qer par
les lves. Si l'on compare cette situatio . d'une
grande
parti des coles
pdmaires
jusqu'au
XIX' sicle
otr prati-
quait esseriellement l copie
(
partir d un ou sous dicte) et la
lecture oralise6, on se rend compte d
!
des
prtiques scolires,
lie l'volution des Cependant, c'est dans la
logique scoli d la les
pratiques se sont
peu
peu transfor_
mes, De mme
que muluelles ont sdgmatis u XIXe sicle le
dressage effectlr
ls coles lassaliennes, de mme
que d'utres
pda
6- S. BEnc,
"Histoire
de l'erseisemen. du franai$
,
Le F.anab oiout hui,
n' 49, mars 1980, A.F.E.F., pp. 85-
;
"Histoire
de I'enseigemenl du ftanais
(ste)", Le Fnais aujol l't, n" 50,
juin
1980, A.F.E.F.,
Pp.
95108 et
"L'enseignemert
du frnais dns les zoes rurales au XIx'si.l", Le Frua
cai.s
aujout'hui, n" 58.
jn
1982, A.F.E.F., pp. 89-96.
/Isarer4iers
apprentissges de la
leqture
et de I'rilure consistent faire
/
acqurir
par les leves un ensemble complexe de saloits : une marise
isuph
jque,uneco-aissanci;ir-ld=dsrcsr;snrcdesgraphiesel
! a.. *ons l conscieme de l'exislenc d unils dDourwes de sens lelies
I
gue la letrre. la sylJabe. d unils de sns lelies que les mots ou les
phrases.
I
b comaissance des muhiplesiombinaisons enlre le\ uniles dpourvues de
I
G*
permettant de produe une infinil d'udtes de aens. etc De
plus.
'-
pur
imulquer ces differeols savoirs. l ecole
procde l aide d exercice\
, q. leur tour. imptiquenl des operalions l gagrres
{el cogtrjlivesliar-
i
ticulier es : ordon he r\Tolftrcrltn'd-dir-FnicIiE?. deTfire?fi ib lea u.
\'?i
pt".,
"t..
CULTURT EcRrr El nEaarrrEs scolAlREs
Une gide partie
des exercices de lecture et d'cdtrre supposent, de
la part des lves, laldse de conscietrce d'une ralit particulire,
la ali-
te
phonologique.
disrincle d aurres ralite telles que la -realile semn-
tique> ou bien encore la <ralit
du monde> (des
situations, des objets, des
persons...).
Cs exercices scolairs visent -fo-rmer, et supposent tout la
lois comm prdisposirion.
e ons4lgLefuIgtlog,rdap. L en<eobte des
e)\ercrces sur l reconnai\sance de syllabes. de le res. sur la correspoodan-
ce de certains sons et de certaines combinaisos de lettres. sur la constnrc-
tion des diffrentes sylbes possibles
partir
d'une lettre, sur la consuc-
tion de mots prtir de lettres ou de syllabes donnes dans le dsordre,
etc., supposent-qre le langge soit pds
comme un objet tudiable en lui-
mme et pom lui-mme, dans sa logique inteme de fonctionnement et, n
f'occnnence, dns sa logque phonologique
de fonctiomement. C'est bien
ce que montrent, de faon presque
cficaturle, les premiers
textes de lec-
lule entirment constitus dans le but de fire travailler sur certahes cor-
respondtrces graphies
sons-
C'est par
l'crituie alphabrique, criture ang!'rique, qu'a pu
tre
dcouverte cette rlit ploprement phonologique
et chaque gnration
d'coliels doit fairc I'exprience prcoce,
systmatique et contitrue d,un rap-
porl au langge rour tail parricu[er.
impliqu par lapprenrissage scolair
de la ledure er de lecnrure. En teres su\suriens. les eleves doive;t cen-
trer leur attention sur le signifml6G-o-Is
aJtoute cosidmtion sur le
signili ou sur le rfren!. Alors que
dms des productions
orales de sens en
sitution I'enfant piononce des sons sans le savo, sas en tle conscient,
pmce qu'il est pris
dans une situation d'hteracfion, dans son sens mouvant,
qu'il codribue lui me produire,
on ne lui dematrde plus
dsormais de
se cntler sur le tot complexe d'une sitution interactive, mais d'tre
coInme hors-jeu par rdppol ses
jeux
de lagge et de considrer rmique-
metrt l chalne sonorc partir
de c que
l'criture opre sui le lngage
arar
_
Il lau1liGiii sur l lranslormlion radicale du rapDon au laoqae

er a monoe qur
esl tnsmle dan cette pflse
de coscience
pa_r
l'miture de
I
ce qui
esr mairrise non comcicmnrent. a de\ tins sociates pa
iculires.
t r^-" r^" *,,L:-r^^:-.,
dans les multiples investissements sociaux quotidiens.
En effet, il n'y pas
seulemenr expliciration de quelque
chose qui
reslait inplicite. ta lerme de
<prise
de conscience> est sans doute tlop faible pour
dcrirc la situation
qu'implique
I'apprentissag
de la lecture et de I'criture. I1 peot laisset
entendrc qu'il y
a cotrtinuit entre unc
<ralit
dj-lt (la production
sonoie) et sa <dcouverte'.
Or, il s'agit d,une discontinuit rdicale, d'un
-B$gAelt,9gg4gl9l$hersg5:>3,
qui ie prpare
des
jeux
de lngage
<-
?. L. S. Vygolsli. Pc^p? a laryae?.
pa\.
Mesidor/td. Scjate,. t98b. pp. 2o0.
8. P. Bourdieu, <Habitus,
code et codifiction,, Acies ile Ia recherche en scian
.ro.tal"r, n' 64, sept. 1986, p. 41.
85
impliquant le mme tlpe de rpport au langage et au motrde. C'est histori-
qement par l'<itrrention> de tcrilure
-alplabtiqUe
que quelque chose
comme du
<signfi nb distinct du
<signi, et du
<reb a pu voir le
jour,
et il faut insisrer
sur le lail
que
ces calqories n'onl de sens
que par rpporl
l
prque
de l ecrilue alph6;i-qF-
_
iln se
plaant dans une telle
position par rappofi au langage, I'Ive
dcoulre un monde de rclljons loul tail indil. Il pprend rappro-
cher des mot-ffiifiilTi6i
iiii?e en c;mut {rable
er
tapis),
qui se distinguent
par une seule lettre
(cie, tde), qui ont le mme
nombre de syllabes,
qui ont la mme syllbe
place Ia meme
position,
qui possdent les mmes letties mais datrs un ordre diffrent
(lpin,
afpitr), dont l'un est compos etr rajoutant une lettre ou ne syllabe
l'stre
(monde, onde)
;
il ppred ordonner des mots selon un ordie
conventionnel
(alphabtique,
jouis
de la semaine, nombre de syllabes,
mbre de lettres). L'lve apprend donc gt$el d-units
Gigti
6ar3sgu
oon) selorr des crirrqs
Au signifinl)
.ll
prouve tr< lr. concilemenl el de anire syslr0alique. ce que Ferdr
rard de Saussure appelait les rapports associatifs ou
paradigmatiques.
Au CP, les enseignants utilisent des
<mots_types>, des <mots de rfretr-
ce'
(foumis parfois par les diteurs de manuels sous forme d'affichettes)'
qui-lQ=ntigtqent des gaphies prticulires et
qui sont constmment
tili-
s
pour
dbuter des exercices
(..vous me trouvez dcs mots avec le
[II]
ae
"nnan"j
ou
pur coniger
(<tu t'es trcmp c'est le
[o]
de
(tableaD).
Ces mots de riie;ce, suvent affichs dans les petites classes
(sous la
fofme de posters comprcnant le mot de frence, un dessin
<illustrant>
b mo! la
graphie importante, colore ou souligne et le sigtre
phon-
ti4f..eJ.
[ont
pruuv aur eleve! le caPrc
\vsftmotjquc du IanBaBe. Le\
divers exercices
qui se fixenl
pour obieclil de lire i-attfiftmre ux
lves les combinaisons de lettres et de syllbes et leurs
(quivalences>
srores les forcent, du mme coup, saisir les diffretts lments d
largage cornme prtie d'ur systme complexe de relations
qu'ils igno-
raienr
jusque
l.
La
plupart ales exercices visetrt, de mme, implicitenent ou explicite-
@ol. montrer aul elles les gbsgglinuiles entre les unils de sens
que
s@l les mols lles blancs etre les mols) cl
qui ne vonl ps de soi
(ils
ne
co;espondent
ps des discontinits du flux sonore)e. I-e <mob,
otrslmir panir de lellres el de slliabes.i<ole. dplce. classe. mjs en
relation avec d aurres pour larre des -phrses". n pas le me seDs que
b .mot, pris
dans un noDc verbal et daff une siiution
prticulire Le
dirpage en mots disticts les uira des autres et spars
pr des blaits
h seas qtFiii celui
qi
frind
ie langage
pour oll4i[l1rStjgS44
e4ip]lla$sn
9- A. CllBwel, Hisloire ile ld
sramnane
scolaite.Pans, P.B.P., 1981. pp 31 32.
86
CULTURE C-RTTE ET NGALIIfu SCOLAIRES
l'cole, on ales udfs linguistiques
(des lettres, des syllabes, des
mots, des pkases) et des rgles d combinaison
por le passagg-d'utr
niveau un autre
(des
leths arx syllabs,_des's9labes ax rots, des mots
arl.x pbrases). Combiner des lettres pour obtenir des syllabes ou des mots,
puis combirer des mots pouI obtedr des phrases suppose u!9lo-giq elte
productior de <sens' radicalemetrt diffrente de celle
qui est au
prhcipe
de i prduction orale-pmtique de ses en sitriaiion d'intictin langagi-
re- Une fois que l'unit-mot est acqujse, il s'agit de coltstruit des
phrses
en les mettatrt dns tous les sens
possibles : c'est le dbut de la glammaire
Ayant construire des
phmses
avec des mots, l'lve est dns la mme
position que lorsqu'il a co$tnri un mot I'ide de syllabes o de
lettres. <n construit volontairement et intentionrcllement le mot soore
partir des lettres isoles. I- syttxe de son langge crit est tout aussi
volontaire
que sa phontiquelo>.
Enfin, la leqtte.-mmplhensio.q d'L3j'art, suppose
que les 1v9!
aient acquis la cpacit dchiffrer travers I'ensemble des exerclces
pr-
cdement voqus et d'auue.
part, place les lves dails une situatlon
ln&agire paniculire. te
eoj)
n'est
pas Ie lail d'une co-production de
del,\
(au
moins) iolerloorteis dans une siludo
pamculire d'inlerac-
tion, il est l'affaire d'un lecter et d'un texte. Pour comPrendre le texte,
l'lve ne peut s'ppuyer sur lul cornme il s'appuie chque instant sUI u
interlocuteur au cours de f intemction
(sur
ses
gestes, ses mimiques, les
lments d conlexte immdi1, ses IloIIcs, etc.)- Il doit faire seul la
dmarche d'intellogaton du texte etr faisant reviwe c qui est, au sens
prcf'Je 1tefirc, l'tat de lettre moe. n doit,
par une activit
proFe,
produire du sens avec un
<intedocuteuD muet,
qui
ne coDfirme ni n'in
-
me,
qui rc
juge
ni n'va1ue les h'?othses que fait explicitement ou impli_
citement le lecteur
pour
donner du sens. Cet {interlocuteuD se plsente
comme utr ensemble de fomes morphologiques, syntaxiques, lexirales
articules entre elles. L'intonation, les
gestes, les dplacements du corps,
les mimiques, les Iments imdits de la situation, tot cela a disparu au
profit d'une constructiot fomelle qui construit son
propre contexte. L
encore, l'lve est
plac devat une coNtruction langagire qu'il doit saisir
en.tant
que
telle.
_
Les
$restions
de lecture que poset les enseignants
("Alots, je
leat dis
systmali4ueme t :
<Posez-vous I4 question,
Qui
sont les
personnages ? O
est-ce que
a
se
passe ?
Auand
?
Qui
parle ? ,, si ils ne
ptennent pas I'habi-
tude ile se poser iles
questions,
ib lisent sans comprcniLre hein') conslit]jeit
bien, en ce sens, n9 ide l'appropiition des textes
pr les lves, mme
si elles
prchent
d'abord des scoliment convedis.
10. L. S. Vygotski, op .i., p.262.
I-Rr ET CRIRE
se dematder si une situation
<spontane>,
(ntwellet,
<authentiquo a un
sociologique, ces
pdagogues n'oprent den d'autre
que des incanta-
ions magrques
qui n'ont delsqlre
leplces
dans le champ
(et donc dans
Fistoire)
des olpositions
pdagogqes (fomalisme/spontanisme, abs-
structuration/motivatiotr ou expressiotr, artificievtrarrel...).
11. c. I oura) or, c. Rolland, C. Cilroae. Au
fl
.k' oLr
tthode
da lc.tutc ?t
apprcri!.aa? .k Ia lanEuc. premier li\rel I RchreE d erercicec n' 2 et 3. Paris.
Nthan, 1977, p. 4.
On tro'rven un exemple idaltypique cet grd ds l'ouvrge de J. Fou-
c,JJtbelt,I Manirc .I'e lecte, apprcntitsLSe et e8eiSement lle la leclurc
de la natemelle au CM2, Paris, M.D.I., 2me d., 1980. L'auteur oppose le
{vri,, le
(fonctionnel,,,
le aritable,, l'<uthentique> et mme le <ieb u
<pedagogique", pens du ct de l',,artificiel,'. Mis, ds qu'il s'agit de dcri.e
16 pratiques <vritable$, <authentique$, etc.,I'auteur lie des exercices sco-
87
nate concemer tellement la vie de l'enfantrr>), ils ne se rendent
pas
toujoun coqplg du c43ctre-P!{!.c-qli.er d!
Sgn!]
dont ils
parlett. Si
quelqes enseignants
partent d'une djscussion orle
qalifie par eux de
<sponte> (alors mme
qu'elles prcnnett des formes tout fait
particu-
lires. corne on le verr au corus des chapiEes IV et V) et qui peut db-
ter sul un vnement vcu et partag par les Ives de la clsse
(accidet
datrs la rue,
premire neige, vnemett dans la cour de rcration..
),
uqe
odasosues des -siluations waies", -terilbles
,
-nalureUe<". la .moli-
v;E6i;-6I-au -vcu-. En
Eralltris'san! llue
supposenl les plemiers
.
apl2r94!qiege! d Ia
lecture J
dr l'cr-ituxe commg traNIormatlotr relative
(poul certains lves) olL-rlldicale
(pour d'autres) duiapPoau
ltrgge et
au monde, certais
palaqogues peqsent pouvoir rsoudle les
problmes
A-e"nic" en tectotq en faisant fonctiomer des couples de notioDs floues
(viatiatrx, Mturevartiliciel, fonctionnevnon-fotctionnel,
etc)12. Faute de
12.
Ctr-TLr E ECRTTE E r rN EGAITs scotrRrs
\,
:t
La situation scoli n'est d
pls ni moitrs <authenlique,, <naturell$ qe
d'rtres situtions sociales et elle est tout assi <rello :les relations
socjales el.
paf
coosequenl. le langage.
y prennenl des lormes specifiques el
c'est cela qu'il s'agitde compretdre.
Chez les enseignants, les <motivtion$ sont souvent cotrtrdictoires.
Ce
qui est <boD et
<motivanb n'est autre
que ce
qu'on croit <boD et
<motivanb pour les lves : des itrstituterus
pemet que, parce que les
enfants vlvent dns une zone u.barrc hdustrielle, ils ne pevent ps s'int
resser la campagne
;
d'autres
pensetrt que
justement
cela les htresse
prce que cela les chDge de leur milieu urbai.
Ie lhme de la -moti\atiotr-- de la
.vie-
et du
.vcu-
de lenlDl,
repose sur l ide d un-:vecu-
qui serail comme un
.en-{oi".
Or. c esl le
f;vail scolaire sur les lments de
"vcu"
(la
mairc dont on le traite)
qi est dterminant. C-omme l'cdt Elisabeth Bautier-Castaing : <Si
juste-
met l'introduction du
"vcu'
de l'lve n'a
pas sebl modifier de faon
sensible la sitution scolaire de communication, c'est sans doute
parc
q'il ne s'ag1t de toutes manires
que d'un vcu
<rfrentiel>
$ri
se traduit
lingistiquement
pI un discours reprsentatif et non par un usage du lan-
gage et u statut cortrmunictionnel spcifique13.>
/
5. Thories litrgistiques et
prrtiques tcolaircs
Ds les premiers apprctrtissages scolaftes de la lecture et de l'criture,
l'cole forme et fait appel tout la fois un type de rappoft au lqngage
,,''
t9-u1. lart
p,arti4ier se dployant trave1s de, no,mbreuses compteqces
/
"VC!f
qp!-.-t9q*.
' "ggigA&.,pggg!9'!gre,
conlcienc des alcoupges-
I
sparations ene units de sens
(espacements dans l'espace graphique,
i classements ale mots isols...), cotsciemg
!9-qert4jns
fpp-a4 Jq:99!s,
paradig4aques enlre les diverses udtes de langue {par
le5 rapploche-
ents
phonologjques ou soanliques eotTe les
"mots-).
conscience de cer-
I
tains rappo,rts synia-gmatiques
(dans les constructions de
brse$

partir
I
de
"mots"),
!!ort
du lecter ales cpstructions fomelles, textuelles
I I
Comme disait I-ev Semovitch vlgBlFli, l'cole force -!rytiquer
]
consciemment. voloniFm?nit systmaliquemel c
qui esl plus ou
]
mohs pratiqu non-consciemment, non volontairement et non-systmati-
]
quemqt (il
va de soi
que
c'est dns le
(plus
ou mohs'
que side toute l
l
-
diffrence entre des lves socraliss dans des fomes de relations sociales
f.qui
donnent une place plus ou moins importante aux usges flexifs du
l;t;;;i;"
.iiuution. t".
plus ianales de 1a vi; quoridienne).
L'cole, travers les multiples prtiques d'criture ou tmven les mul_
tiples
prariques langagires orales qui trouvent leur finalit et letrl sens
13. E. Btier Castaing, <L'authentique dsauthentif: la sitMtion scolire de
productions
lngagie$, Erades de linuistique ppliqu", n" 48. 1942, p- 88.
LrRE ET clJxE
dns des formes soclales scriptualeq
dcIe et dcolle le sujet
parlant de
s,a p!op&
arolo.
.
On est donc amen faire uLdaublja!lLat concemant la faon de
rendre raison des pratiqs.scolaires. Il apparat tout d'abord
que
la lin-
guistique sassurienne offte les concepts descriptifs les plus pertinents
pour rendre compte de la ralit scolaire apprhende au niveau de ses
premiers ppretrtjssges. I-e signifiant, le signifi et Ie rfrent, les rap-
ports paradrgrnatiques et syttgmtiques, le caractfe systmatique des
relations entre units de latge, la distinction entre les nits dpourrues
de sens e! les units de sens, tout ce vocbt ire rcnd
parlaitemett comp
le.
jusque
dns le dril. des-exercices scolajres de ledure et d criturer'.
Cependiit, on ne peut tre saussuden
jusqu'au
bout. Saussure exptcite
fort bien le travail scolaire stlr la langue, il thorise
(et dotc pousse
l'er1rme comme seul
peut le faire le discous thorique) daff son pro-
grame d'tude de la langue cotrrme un systme de signes clos sur lui-
mme, la logique de I'appre issage scolire de la langue. Po!!. c1)m-
pretrdre
lcole. il laut dorrc lre sussurieo sas l tre enlireeDl.
'est--dire sans appliquer la rbiiiiiifii?iine toure siruaoo sociale
cqptq irn tofi .univrseile.
Deurime constat,
qui n'est que le corrIat du piemier : les discouls
oriques critiques de I'objectivisme abstrait saussurien
(phnomnolo-
gies, interactiondsmes,
pragmatiques,
etc.) ont
{tofi, de ne
pas voir en
quoi Saussre ,partiellement
<raison>. Irs critiques phnomnologues
(Maurice Merleau-Ponty) ou
pragmaticiens (Mikail Baktine),
qui se
rcjoignert totalement, ne se sont
pas rendus compte du fait que parfois le
langage se prsente conme une chose, un systme de sigtres extrieurs aux
individus, objectivs, dj constitus avec rgles,
principes, etc., Merleau-
Ponty pensait qu'<il 'y a pas d'analyse qui puisse rendre clair le lngage
ei l'taler devant Dous colnme utr objet.'l5. Or, c'est
justement
ce
que fait
s]$matiquement, quotidienne,ment l'cole. Colqlqe l'crit M. Bakhtine,
<La parole peut tle toute entirc perue objectivemet
(quasiment
comme ulle chose). Telle est elle dans la plupart des disciplines linguis-
tiqueslq
;
et il faut rajoter, telle est-elle dats la forme scolaire de rela-
tions
sociales. La pbeoomnologie ou la prafmaLiqui. pounair-on dlre ae
faon condense, ont
<torbds qu'eles ftanchissent le seuil de l'cole.
89
'I
14. voir B. Lahire. -Lingurslque/ecnlure/pedagogie : champs de pertinence et
transten) illgau.. L Hoump a lato.ie- R?vu ilt?naio@lc dp tchctcs
" synthcs5 c 1 cnc",
ro.,i4lpr.
' 101. 3/lqal.
{numero
irrirul.Theorie
du 5ujer er rheo.ie )oc'ale"). pp. loq-l lq.
-
l
M. Merleau-Ponty, Prrromrclogi? .la la pelceplion, Pris. Galtird, 1976,
p.448.
M. Bakhnr, Esrhti4ue et thone du rcnan. Pans. Gallimard, 1978, p. 170.
15.
90
CITLTURE c{TE Er \GA-ns scolRrs
Avnt saisi cel. on 5e trouve lac des langages
philosophjques
evou
scientifiques
loul fail diffreDls auxquels
o peul faire appel intenlion-
nellement selon les sitr.rtions sociales alont on veut rendie compte'
le plus
itressant
et le
pls amusant rsialnt
dns la pdse de conscience
du fait
que des
philosophes, des thoriciens'
pparemmet
mille lieux de pro-
bmes
pratiqes
parlaient, sns le savoir, de
l'cole'
II LEs DTFFIcuLTs
D ANALYSE
DE LA crIAlNE soNoRE
ET DE DCHTFFRAGE
1. Le discours ds enseigmnts
I-es instituteurs
et instltutrices
tmorgrent
sur le mode du constat' de la
doloralion.
voite mme de letasprlion.
des diificulls
reguliremeDl
,.nmnrrees chaque annee
par les tves dans lapplenlissage
des
_coffes-
ooJ-.."-
""u"
tes graphies et les sos l" tls invetvnt
l" son:
'
:
"
Ik ne
i",
"^
o*rorn*-ao^
p
0",
",a,"
Iet lenrc\ t )
quand il s'ait dc
,'",.i,". itt o^ t"ou ,herchcr, tout est alfi.
its ne rcouve
pat' :
'll
la
bien sc dirc
qu" httque anne il y d"u] ou ois
Samins
qui en sont
'vniment
a la no, o"quini"n des
vovelles
(
es! -dirc
que oa les
iou's
Dendan! I annc solirc, on
pcu! le
prendtc
pa l i rcctire un
"a"
un
'.
o
",
un
"
r
"
et tui d i re
" Q
u esr-ce
qrc c esr ? . il difti autre ose ou il n? sot
rrra'pas")
o-u daol
l?lefne
de
!a
qhane sonore
("Ib ne dzchiffrcnt
pas' ih
orriu"nt
^i"
ot"n i
loit
re iiiiirc ew, il
v
a des sons
Et'ib
ne connais'
sent
pas, qu'ib n'oit pas mmoriss' ;
"D*
sons
qu'on conforul
par
i*i,i
ti .t" , t"
"i"o).
nContusions',
<oublis>,
<isnorances> sontles
-"nil".t"tion.
quotidiennes des difficults
prouves
par de nombreux
lves. Elles sont, de plus, dilficilement
concevables
du
point de vue des
enseignants
qui les interprtent
c941qle des sigtres de
"mnque'
(d'<intet_
tgn',
a"'.a.uuull",
'.att"nti"'ij
ou
mme conme les sirlres dc
ionblgs
(Ce sont des
gami s
qui ne sont
pas structur^,
qui n'ont auc n
pDcrc.
aui sonl dab lc
floa
olots
ii
I imprcssion
que tou te
qu le
pa'se
"i
,n*tl
nt vague. iL n arrivenr
pn avotu des rcprcs alots ih
Iont
n'importe
quoi,)t ce, d'utant
pls qu'ils ne cessert, cornme
ils le rappel
j
lent; chque occasion, de rpter,
de rbcher
les memes choses'
I-a lectrre
du Cabier d;
prpamtiot d'un ancien instituteur
de CP-
CE1
(197?-78) d'un
grope scolke obsefl
nous rvle, de manire tout
fail inleressnte.
l.
proies.ut de I"chec scole-
dun
petit groupe
d lves en lecrurelirirure.
oans te cabier'
qui debule en seplembre el
s;achve n avrii, le mt
-note
mthodiquement
et rguiircmet
tous les
exercices de fianais
prvus chaque
jour (signe, noter alr
pssage' d'une
Dlaificatioo
mibodique dcs acdvits le<
plus banaies)
['e 7 Bovembre
1977. le marlre
lail 6gtrer
pou la
premire lois sur soo cahier l erisletce
LIRE ET CRiRE
d'lves ayant des difficults d'appntissage. n semble, de toute vidence,
les vo dj reprs-dans 1a prtique
mais ils appanisset explicitement
pour la premire fois das son cahier de prparation :
CP
-
bcd du tele
pat les 3 pl6
faibles
-
laboration des ensenbles consonnts et l.twe
exerice de lecture
-
crire les mots des ensembles cosonts
construire des mots avec les sy abes : mo, to, cha, le, lo, peau, l, me,
Le 10 novemble, Ie maftre note des difficults rencontres dns un
exercic :
CP
-
colle.tivement e1 oialemett
jouer
vec des sylbes (naueaise comprhan'
sion de cet dcic4 ma .i) et construire des mots.
Le 29 novembre, Ie maftre indique clairement le partage entre deux
groupes
au cP :
CP
dicte
-
jeu
de lecture : 1) une
phrse remettre en ordre.
2) loto
2 gtoup4 se .lesinent nefteme
(K..,
M..., L.) 1r
laibles
et les autres.
I-e 14
jnviei,
le matre parle de ces lves en disnt <Groupe 3>
(sous-entendu le goupe des trois lves les plus faibles). Il indique qu'un
exercice n' pas t fait pr ce groupe :
CP
lngage
jeu
de lecture : mettre la phrase en ordre v.(oi, fiche
Grcupe3:nonlait
Le 7 mars, les notes du matre indiquent que le <Groupe 3> est to-
F|lIs
en apprentissage lecture-dchiffrage alors
que les autres fo des
exe-rcics de lectue-comprhension, de composition crite, etc.
CP
Lec$rc: a quae bons
-
lerture silencieuse puis teminer les phrses : les uns ctoient qe..-, les autes
ler toir ad'es : travail sor 1es sy abes : compositio/dconpo6ition.
l,e 13 mars encore,
pendant que
les
<bons>
crivent des
phrases, font
des
<jeux
de lech]re>, les <<faible$ Tont une dict de mots :
-
.rire une phrse
91
iLTrinE cRrrE ET INcaLns scohlREs
Croupe 3 : dicte
(citron. cerise, tsse, pass, pis.ie' sucre, sc' sel' sec' cirque)
Mme chose. enfin,le 23 mars :
1) lecture : crivons
"oralenet,
puis au tbleu' un texte collectif
_>
lectre
2irvision de nots avec s, c, on. dicte ardoie de cs mots
3) dicte
(PrPare)
Grope 3 : dicte de sylbes
-li
u-pu
tavers ce simple exemple, on voit tout la fois
que les difficultlde
lectue-criture
com;e4centlrs
tt au CP'
que les lves acquirett
plus
ou moins mpidement la leclrre_dchillrage
et
passent pls ou moins rapi
dement es exercices de lecture-compihensiol,
de
production de
petites pbrases, etc., et qUe f instituteur
commellce
par noter des- diff-
iences entre
*faibles" et
*1i.ti" au"
-etnes
"tercices'
puis finit
par.doqnr
-q4
lom
au
groupe (nGroupe 3)), officialisant
en quelqe sorte dans le lan-
gil" *.
"it"utio", "t
par proposer des exercices
diffrents au
<Gmpe 3'
I-olsque I'<echeo au cours
prparatoire est trop impofiant,
les lves
sont sui;
par des e$eignants de-I9!sl) d'adptation
ou sont orientls en
classe ile
perfectionnement
("J'ai das enTants
qui ne savent
pas lie' des
enfants enire huii et oiz'a$
qui ne savent
pas lire
(.
)
ce sont des
gamins,
a
fait
quatre ans
qulls
font
de la lectwe,
Emq
cinq ant des
fois
(
)
et ib ne
-savent
pas uile ls nlots mme
phontiquenent, il' ne connai:sent
pas tous
tes sons, bon its sont incapbles de les dire, ils vont commenet
ecfirc utt
mot et
puis its vont venir me denander Ie deroine et
puis ils e savmt
pas
crirc troiime,
il
faut
qu' k limite
je
kw ctive l4
phrase (
)
iI, en a quj
so t un niveou ilbut ile CP,, Institutrice, Clsfe de perfectionnement
1)'
Irs difficults
penistent ai CEl
(<<II
J
en a
qui ne sa'/ent
pas lire, au
debut c'est
pass dns te stade dc I'oublit\, ar
(:82
et mme
jusqu'au ClUl
("En CMl:
i'ai
deur ou ttois cos o', t ce sont des
problms de lectu/e de
phonmes,;ls ne lise t
pas ce qui est ctit,) et a CM2
(<II y en a
qui c/i'
'rent
comme ales cochons et
j'en
ai wr ou deut
qui dechiffrcnt
pniblement')
'
La percption ales difficults. scolaftes
concemant I'apprettissag
de la
lecture et d; l'criture est
particulircment aigu chez les etseigrlatrts
ayant ales poirts de compdaison,
par rapport un enseignement antdeur
auprs d'nfants de milieux scolairement
plus <dvoriss> ou, au mme
m;ment, lorsque se cbient dans leur classe des Ives issus de miliex
sociarl\ totlemet opposs
(</'et dt ute
(Pre : ingnieur' mre:-sans
prclession) par cone
qui est vraiment ls dgourdie, elle est
ieune'
elle va
avoit sit ini"
;
.Atots iI y a des enfan$
qui sont tts trs m, qui tout d"
suite
<te,
et
<u>
a Tait
spo tanment
<Iu' et
puk iI y en a'
a
metn
pas nal
l-rRE ET cRrRE
de lemps
(...)
iI
y en d qui li.sent prutiquement coanment dzs more
loms
d'Iments conrus"
;
<Le gros problme, c'e$ rme dillre ce de mpidit, il y
en a dans Ie prcmiir groupe qui
lisent,
je
dbais,
pmtiquemnt comme des
adulles, alors que .l'aatres lkent pl
s lentemenl'). L4-p4se dc conscience
des diffretrces est encore
plus lorte lonque l'eseignant a affaire des
lves de classes difircntes. ll en va ainsi,
par exemple, de cette ensei-
gnnte qi I'on a confi un CE1-CE2 compos volontairement de <bolrs-
CP> et de daibles CE1, ou de redoublants du CE2
pour hoogniser Ia
classe et qui se retrcuve, en fin de compte, avec des lves de CEI scolai-
rement
plus peffomrants que les lvs de CEz
z Les clssses de
pe ctionneme premire et detrxime e
Nos observations s'tenalant sur tiois arnes scolires, nous avons pu
observr des Ives scolariss en class de pedeclionnemeflt premiie
anne et, deux ans pltls tard, en classe de pedectio)cment deuxime
anne. En 1984-85, l classe de
perlectiomremetrt prcmire anne tait
compose de 12 lves dont la moyenne d'ge atteignait environ 10 ans.
L meme anne, la classe de pedectionnement delrxime anne tait com-
pose de 11 lves dont l moyere d'ge tait de 11 ats. En 1986-87, I
classe de pefectionnement dexime ne tait compose de 11 lves
(dont 4 qui taient eII perfectionnement premi ane 2 ans aupravant)
donr la molelrtre d'ge alleignail I I ans.
Il est important de souligner l'ge de ces lves pour fafue ressodir le
degr d'"chec scolaire" d'enfants
qui <devraient tre scolanss en
c.lasses de CMl, CI\{2, 6me, voire mme
pour
cftains en clsse de 5me.
lsvc,atie!5-e!-cl4sse.de
pj&!i9ug$9!$.Prcmire anne ont
co_onu des difficulls au CP et p-rfois mme ds la grande section de
matemelle. C'est ce qu'on
iiut
lire dans les dossiers scolaires des lves :
.A.
double le CP sans acquis suprieur pat mppott I'an deni
(...) A. ne
Iait
en en classe
(...)
Ne lintresse
pa.s a travail scolaire (...) Aucun travail
(...). A. doit lire la maisotl,
(9 ns, prc : O.5., me : sans
prcfetsionl
;
.1980/81,
CP, Lecture : aucun acq b, ne sail pas ire sou.s la dicte
(...) Est
rcst au stade de l copie.'
(11
ans,
prc : ouwie\ mre : sans
profession)
;
.P
e est rcst au s&de de la copie., (11 ans, prc : ma euvre, mre : sans
Ce qui est acquis ds le CP
par
certains lve.s, svoir ne
grande
partie des coespgndances entre
graphies et sons, les combinaisons des
lettres entie elles
poul
fomer des sons, l'aptitude nalyser
les
sons
qui
comjostrt les mos. eic.. rest res problematique pour les lves des
g@glj!9
?grfegtignqeaett
premire et deuxime atne
que nous avons
bnguemenr ob(en\. t a
4iffiuhe
cqrrale rencontree
par
crs eltes dans
ls mulriples exercices scol"nei delcrure-crirure reside dans l
E!a[se
de
la.@agf
eqo1e.
Les lves marquent de cettg-attscience phonologique
@cll.risant
les bons lecteurs, c'est--dire de cette capacit prendre le
93
CULTLTR cRrrE Er lNcal,trs scoLAIRFl
langage
pour obier de rtlexio&Ld"anIyse
De celle difficull
pritcipale
d'ecoule une srie de consequences
el. notammel
le Jlon-appreEss!ge
ou,
<1obli" de certaineacorrespondances
lmentires
entr
graphies et
sons d'une sance I'autre, al'une atne I'aue' I'inrapacit

crire un
mot comoos de soos eludis
(mmc pbonliquehel
cesl -de en
dehon des
subtitils d'onbographel.
les cofusioffi de
graphjes les inver-
sions de cefiaines.
lelties
(ex : <1i' a lieu de <i1")'
"
tii.p."o
al" rot" trs bien les risons
pour lesquelles les istitu-
teurs et instrtutrices
sont souvent
tents d'expliquer
ces nolr_apprentis-
sases en lermes de
'debilit !fslq"
ou de trouble
menl|" : ils vivenl
ofotiai"no"t.nt
ta riiiio"i
ae ce
que nous
venons de rsumer
en une
ohrase,

savoir que des cboses. minles et maiDles
lois reptes' Ievues el
!o..in.
."ori"""n,
poscr les mmes
problmes protoquer les
-a-i.
."...,rrs'. de scniine en semaine et mme d anne en annee cbez
les memes elves, alors
que loul esl con
colaiJemenl de lon ce-que
les
premiers apprenlissages
scolaires
de la leclure el de l crilure soretl
p".it"
--**-'
.lr.pr"si
ebm,'tuir-s
(oc'est 1e lia ba")
Cetii"'iui
'"g"loo"oJ,
au
.i-pie
"t
l'lmentaire,
l oiL iI nsffrt' d'alprendre
que
telte lettre corresp;nd
tel son,
que ille lettre associe telle autre forme
i"i"*,
*"., n"
p""""", alors apparafue
que comme des
"simples"
et des
"lmentires,
d'espnt-
-
en quaiit a'ot,ewate*
Pdticipanl
en clsse de perfectiomemnt
plemire
annee, le. leve" viennenr souvenr \es moi
pour me demaoder
i ce qu ils onl
ecrit e$ conect ou non Llrs d une
'ance
d
'expre'sion
srile" cos'slail
remoLiJ les bulle' d uoe
page de hnde dessine l P rll an\' 2
cP 2me
uore
p^'ee"n ctas* o"pirrrionnement
lere annee
pre : ouvner' mre :
sans
pioression) vie m dennder si
"au
secours"
s'crit de la faon
toinun
" '
.*-t"'. f" r"i .eponds
que notr en li expliquant
qe cela s'cit e
deur
Prlia
el que le. lenler emplo!es
ne conespondenl
pas la, chaine
,ooor
qq iJ cherche a rran'crire er
Pour
l
je
lis exaflemenl
ce qu rr a ecnr
pour lur'ire eoletrdie la dItrece ll pan reecnre ls oors er revieDl e me
monlrnl ce
qu ila ecril :
_u
setre"
eu com ae ra nerne seance, F
(9 ns' r CP,2ne nle de classe de perfec-
tiomement
1re amq
p'e : ouvner, mre : oumire)
vet crire
"partoi"
, 'a -(e
e le pronoce tout ifail corectenent)
et crit
atou'
v (8 am' 1re
'.
r anme ai crase Oe
penecoinemenl lre annee
pre rourrier'
mere r'tts
-
:
l
.
orotesion)
qui
lrsraile avs F propo\c d ecrire
'couton\'
A elles deu'i' eles
t
, i n ani""nt o^
a aiv\et ce mol
pour ldire
v De dil
que le mol commoce
pal un
"pe
puis.lo^quej ersaie de les aider a dc$tnposer
la cbine sonore eD
'
: i^ista.,rr ie
-",
v. me dit
"a
onmence
par
(o"
l'' Je s ce qe cela donne
pou lui montrer
que cel ne va ps mais ele repte ou Jen si
a
va !"'
Ds lors
q l'on commence dcomporea
un mot, toua est.possiblE
"t.i

p-tipol.te- iols les liti Parfois, o
parvient la snite
diune iriteran
plus ou moins longue, faire crire un mot
pr urr lve
mis l'ide constatte co4sistant
rclirg
qq que
!lve 4 qril
pour'luifilg
entendre lis iffrences
pr ;apport c
qu'il cherche crire oll
!!ire
95
o. (11 ns, deuxime ame de cla$e de perfediomenent 1e nne, pre :
ouvrier, ne : sas profession) crit <tuite) et vient me moner :
o.:ava2
Moi : C'est ps bon l.
Qu'est-ce
que tu veux ffire ?
Mot: lors ruite, qu'est ce que tu erterds ?
Mot : Oui ei prs tr-uite ?
O. :
"tre>...
<re' y a uf,
"re"
?
Mot : Oui, .ris le.
(Il crit
"ite")
Moi: L 1 as dis <tite, lols que c'est <uite,, <truito-
A:Yaun<lr>?
MoitOri.
I-es mots
qu'ils
cdve.t
9U
lisel1t correctement llesonl pas co1us
pal
<kchiffrage mais globalemgnt, par jm.
ariialion,
Le fait mmt qu'ils cri-
yent
tout fait correctement un ensembl de mots adpuls
globalemett
peddanr longiemps. crits. dcoups avec le dessin correspoBdat
(comme
pour les mots-repres affrchs dam les clsses), colls sur une fiche et ran
ts
dans un fichier
personnel et que,
dans le mme temps, ils ne parvien-
treit pas mmoriser des correspondances
<!mentires> entre
graphies
et sons, _exttarre -uLson dun mo! etc., mone bien
que qp-qui
st su
Iste tls
partiel
etlg
peql t!e,
-colllme
I'attedent les mthadps
Oixtes
oEfaat au prin-pe d'une #flexion sur les lmerts phodques du lan-
ege.
Beaucoup d'lves des classes de pefectionnement, faute de pou
rir matriser le systme des combinajsom entre lettles,
9!!
u.lt. usage
onsi idoormmtiaue des mols-
Noo
seulemenl
il
)
a
"
DoD-acq ui-sir ion
"
_mais
aussi de. -oublis- impor-
l.mts d uqe aln lulre : ajnsi L. (10 ans, 2
(
P. deuxime annce de
ds-de perfectionne;ent 1re anne, pre : ouwier, mr : sans pmfes
'ion)
qu!
Evajl9jrr-g
s,o!
log_e_lqrng
l pr9q19re nnge, eq
st inc-
In!!g'!lqll cui-v-a4t,
oe mme de J. P. (11
ans,2 CP, dexime anne
ib classe Lle perlectionoemcnl lre ane. pere : ouwier. mere : sans pro-
&ssion)
que j'essaie
d'aider crire <caieD etr lui djsnt que c'est le
()
de
"Roger"
(mot
de rfrence abondamment utilis I'anne
prcdette,
qui
tit affich daDs la classe) et qui me rpond :
(Ah
ben !
j'm'en
rappel-
b pls :"
En clsse de perfectionnement deuxime
ame,
l'apprentissage
"l-
oentairz eslqcssaiiemeri poursulvl puisque ls lves contitruelrl
avgi{qoe:ag plobl,4es di conlrsions ale sons, d'analyse de la chane
snalre, d'<oublis> de ceftines combinaisom, etc. Ainsi, Ie maitre de
per-
CIJLTURE CRTTE E'T NGALTS
SCOLATRBS
lec1ionnement
deD{ime
annee
e lq8/87
est_il containl
relenir
;u.;;;;
J;;;
a t r- pe-ndant au mtnimum
quatre- ans
pa!:
les
ii.ii.?.Ti. r.i,-de
cP er celles de classe
de pertecdomemer
lre
^nneef.
Au cours des sances.
le mallre
leur rappee
q!- laul relenlr
ot
temps en lemps
u lbleau
de lormalion
des sons' sur lequel
oo
peur vorr
des svabes tudies
au CP :
I
l-a
-> la comrne
dans
olapin,
l-u
-> lu cornme
dans
<il a hD
Les lves
prouvett
encore
des dicults-
nal]sel
la chae
sotore :
Ainsr de S
(ln n5 2 cP 2 cla\se
de perfe'lionnemeol
lere aoJlee'
Femire
'ii".r*.
"
o-*.,ionn.'"nr
)"" uon"'
p"'e:ou\ner'
mere Isans
"i*"""1""r
L;t 'ea"'enr
lei mor\
'ci 'ce'
-cv"
mai'qui
a Ia
quet
i"" o" "'r,
.o"."'-d
'ce-
ou
'que-:"
repood oue'
.
tt'
ans .] cr..z cta"se
oc perfe'lionnemenr
lre dnnee
p'etere ne( u(
i.s'" ae
perr"ct."nem*l
zeme
aotree'
pere :ouvrier'
mre
: sns
Proles:ion)
,i
*'.1"'a*
**i'"nt
cldsser le\ nors en deu coronnes
I r) on
\oir
.u" et on enleod
(ur, (2) on
vorr
'u'
Ms on o entcd
pas
(ul
comrel
7
fates
sr 9 mots.
Ils butent
encore
sul des associations
d lettres
qu'ils on1
!!9:
et
K. r10 ans.2
CP. 2 classe de perfectionnement
1re ame'
premie anne de
;';Ii;;;;"".;;';
2i."
""e",
pe'"'
"'*i"r'
m'e : sans
proression)
"
n,dint oas dchiffrer
Ie son
'au"
i' ifr ;:: i;Ji;;;
a.
p".r.'r''"""""'
rre annee
premire nne
l.'"iL.
'i";"r"il;*'
ia'" u""r'
p"'
'
ou"t'l
'":
:11',.:li
ionr tair d;s cooju\ions
de
o\ons_ omet de\ lellres
rn\erse
os ru(:
li*' p.",
""1,.*'.
''e"
pour
' slace
"cour"
pour
'sourer'
nc' pour
on oeut donner
une idee de lelal de l'apprenlissage
et clsse
de
Per
tecrionnemeot
deuxime
nne en indiquant
les rdsultals
deul dlflees oe
.ii.i"
"'
r..i*. uchilagc
Les ;eul dicls
de mqrs mertaieot
cn
i.u O.t too
dia lus. eludies

propos d un son : dans
la premrere
rr
f;i:;',";';.";'C t rles dL,( mors er;ieot
les suivanrs:
l annee
lafe'la
ilnii';i;;.
.:;;;ttt..,.
'ou't"'
t" nez' sse7 l'er la rtvisio')
:
l"iir'".-"0.,
l".til
du
son
1o)
(les dix mors raienl
les suiva15
: le
i^i"^t- r._.r'"o.ru.
l. t"au,l eu la cbussre
le restaanl
la baulur'
Ie
."il."n t" r"Lat. uo c"pin)
seules
les taules
ux diffrenles
graphres oes
H:i.t ;;iil';;;p"*
L' recruIe-dechirase
comportair
o
;#; I ;;J;;;;itJ 1"u.
un. ru
pui' crou bri r.une
sne de
mots tcar. cabou. trouva,
molo..).
une
srie de
Phrases:
{ tl a
loue
avec
..i--. -Maman n a achel une
paire de ba en laine
rouge comne
l crete
;;;;". i,.;"i;."*.
ih me
plaiser'-)
EIle esr apprecie
sloblemeot
par l i;slilutrice
l'ai,le de lellres allajlr
de f A :
Clsse d prfecriomerr 2ne trne r9E E6
Ial-dchif.
O.12 ns, p : ouv, m: SP
M.llDs, p:ouv, m: SP
M.M 11ns, p: ov, n : SP
L.l0aN,p:ov,r:SP
M.C.12 ans, p : ouv, n: pers. sen.
L.M.10 ans, p : ouv. m; SP
K.11 ans, p : ov, m: SP
Q.12ns,p: ouv, n: peIs. sefl.
4.10 ans, p rouv. n: SP
1flro
0f/10
3flr0
10t/10
2Jt10
21110
1fl10
5f110
410
6flto
0f110
5t10
10i/10
5f/10
0f/10
8t/10
8f/10
c
B
c
E
c
C
B+
C
C
97
On ne s'tonnera
pas du fait que
seuls deux lves aient t
proposs
en fin d'anne scolaj.e en L. E. P., savoir M.
(0f,0f,
B) et K.
(1f,
0f, B+).
I-es autrcs ont leur C,ahier du
jow
ponctu d'expressions telles
que
:
?Olrel
travail de cochon ! Tu n'as
pt
pptis tu leton !'
;
<O.
s'occu.pe trcp de ce
qw
ont
ks aute.s. Son ftvil e.st i.rlsujTlsanL II doit apprcne deveir
atttanome et ttayai ef seul.,
;
<M. tmvai e beau:oup ttop lentement. Il
laut
qu'il
lasse
un
gtus
e[fott d'atkntion et de oncenation>
;
<La
lqot
n'a pas t appise. (...) Tu n'coutes pa: les co,Lrignes ! (...) Pourquoi
utant de ruturcs ! (...) M. doit lirc pI : sowent h makon. La lecturc se
degmrle. L'otthogaphe est tts nttwaise. M. doit
fairc
d.e grcs effo s en
[ranais.,
;
<L. ne
ait
attention ien ! (...) Actuellement, le lruvail est
irsuffLsant, elle ne pense qu' s'arnuser, c'est dommage I Son rythme est
.r lent parce qu'elk ne
fait
pas atention son awil mais qu'e e se lai:se
dbaie pat tout ce qui I'entourc !'
;
<4.
n'coute
janais
les consignes I Il
ne
lail
attentinn en ! Tant pis pout
lui, ks tsuliits rcstent trop
faibles
!
(...) Tu cfis n'inpo e quoi ! Tu n'as par
apptis ta leon !
(...) A. ne ta-
vailk pas assez, il pense suout embter lea autrc et
jouzr.
Le.s rsultats
restent
foiblcs.,
3 Cou$
pp&rtoir
et clsses d'ilplalion
[s difficulles
que
lon repre eD toul debur d pprenli5\age de t leclure
et3gfqitule au cor{s.nrpiatoirc sotrt de mme nature que
-,celles
ren-
colllrees
pjtles
elvelde clsse de per{ecrionneryent.
ts lves les
plus
laibles ont du al prerdre conscience des sons qui composent les mots
et les manipuler ds les
jex
d langage scolkes, Nous avons observ
de nombreuses sitations de ce t}{,e :
-
Extrait d'une sance u CP
lattutae : T. est que l'on entend <ou> dns <bougie" ? (Elte insiste s la
premi.e syllabe)
Z:Nonl
hstilut ic : Tu n'entends ps <oD dars <bou
,
gie, ?
Z : (silerce)
98
CuLTttRE cRrl'E
Er II\cALrs
scol-AIRES
Extrait d'une sarce u CP
I maftre demnate
aux lves de trouvr dgs mots avlc
<ou' Tout d'bord' il
'
,
',.
*"'a rir."".. o"i.
aeux lves co;mencent
propo"er des mors
(ouh'
i"."n.l.r r.lraais.
"i
aeto de sdeu leles ceux
qu proport'''rsq
mo$
.i."*ria". r;L*i
ne comporrenr
pa5 le \on
"ou
: radio rrrisetteur'
:i"i.T'";;r""",'..",.
"1,'r"tt".
un coq uo rideu tauranr
de
-"ir
"'i
n
-iu.ni
ou. nn,
ba\d, il\ ool l
vu en exercice
de lecl ure
lots_gs
:;il""i;;;;;;'r"
';".
se conreore
de de
"non
puis
;emnde l'elve s.il enreDd le
'son
dns le mor :
M.: Dns
"vier"
t'efiends
<o' ? (dit slli un to netre)
M .: T'entends
"ou,
!
(dit
sur n ton exasp&)
u.iv".i""
"
i.p"".
quoi I on reflchir'
on pdle pas uniquemeor
pour
vrir e bouche
!
I
p
mre .ene
moi er m explique
que depuis
le debxt de
1,."I" .-t"it. f""".
-t-e.
le I I mrs Io8) les mots e
"ou'
onl le
{us
.'
'*^
*i. il me dit: On a limptes5ioo
qm quaod rL se coucneor.rF
oblient t;ul. Er alor.
quand ih paneDl pour le
ueel eod c est e le ruqr :"'
:lii;. i;;;;
i;;l;i*, iaide orrjn unagier"
une $rte d exercice de
vocablje
porr tutue retrouver des mots en
(D
:
M : C'est blanc, on le mange vec du sucre l cantine
-
Sur une
voiruJe ilv a des.
> rones
La ooule
aun
pelil
c estle
>porsin
-
k;elire bre
quildr ZZZ. c esl l -'mouche
Ouand on manec on
prend ue
_'
lourcl'ene
-
"t ou ilv air de ta iurniere, iltaut une
-'ampoule
ouan on
"e
law,on
vasousl
->doucbe
-
On s'asoit sr un. - > tabourt
C)n ietle les ordes dans e . >poubelle
-
porir
terrner la chemi.e, il me taur des
-
bouroos
Conairement
I'exercice
prcdent' les rponses
sotrl dans leul
srane maiorit
satistaisnles.
Cependnt.
le mailre 0e
re
rend
pas compte
i'iiil.rr"'"". r"t *"oitions de liexercice
tnrsqu'jl
s gil de lrouverdes
ort
""".L'.."f"
i"f.tmalion
-cootienl loul-
les tves sont dns leur
ornde maiorile. en silualion d" chec- el c est le silence
l)ans ce secono
!-lr..,
iil*1, bie
pour Ic mailrc de lire lrouver
par les leves des
."
"""
-ti,
-"i"
iexercice fait appel la connissace
d monde'
iI
G" tan" a <les expriences de comludcation'
des situations
rdi-
I"it*-"-L
"i"
q*ioieme dans lequells
bs mots en
gnral
(et les
-"it
.""t.""",
le son
(ou) comme leiautres)
sont
pris L elevs t ool
plus taire lonctiorner
l are paradigmlique
du lngage en cberchnt oes
mots composs
avec le so
<orr>, mais
peuvent miltre en r're lerrr-com-
oerencc
piagmatique, leurs expirience'
dans lesqueUes
les mots
<on( par-
ii.-nr.o-tJa rn'loul_
(l preuvc en esl laile
par le!
quelques erreurs
"nni"t
o-
les elves au iecond exercice
telle<
que : quard on
\eul
tnire on achete...
- un verre
;au
lieu de
_une
bouleille_)
LRE ET CRlnE
Ds que le maltre.eprend le premier type d'exercice en disant : <Avec
tous les mots qu'on vient de voir chacutr me dit utr mot vec
(ou).>,
les
elfe,lus
-!9rre!49n1,
moins tombreuses car les Ives se rappellent des
mots qui vienrcnt d'tre noDs (ex. : moto).
I-es lves les plus <faible$ ne parviennent pas, de mme, mmori-
ser!
taaadurable
les
prrgspondarces
entre
graphies et sons,Ies combi-
naisons entre lettres ou mme mmoriser durablement des mots manipu-
ls dTii:ir
elobale.
iL
Les perbhnces des dif,iculls d'snlyse de l{ chsne sonor
otre les tmoigrages de certains instituteurs de CM1 et de CM2
qui se
plaignert de quelques lves qui dchifhert priblemen! (dnonnenb) lors
des lectures hute voix. nous avons voulu vd6er ne inrition de
ftcherche la lectuie des textes crits d'lves. I1 nous semblart, en effet,
que chez certains lves les
Fobles
dlaryrqdgla-chane- sotror.prsis-
iet
jxsqul
la 6n de leur..saolarit prinaire, de faon certes
peu ftquente
(d le cas contiaire ils ne
pouvaient ps tie scolariss dans ces classes),
mais_liqnifr_-,rtirSde
lelrs.diffi.nlts
passes et toujous
prsente taiter le
llggge-con1me un obje!
tudiable
en lui-mme e! porr lui-mme.
Pour cela, trous avions trotre disposition le test dkexpression crite>
pass par
des lves scolariss en CM1 et CM2 et provenart de milieux
sociau-co_ntrasts. Nous avons donc prjs deux indicateurs :
1)
kp!]g43gld_!19,!
i".!ol4'!rt.*ilig!
!S"ll
particuiier (selon l
profession du
pre
ou celle de la mre lorsque la mre Ive set e son
eEfant) n'ayant commis3lrcltn
,erteql
relevalt de l'anal)Ee de l chate
soqole (confusion entre
graph;es
:
paleau-
au lieu de bareu-. inver-
sions de lettres :
"prote"
au lieu de
"poite",
omissior de letlres :
<cater
au
[eu de
"carte>).
2) I-e nombre
lotal
d'qrrlul_s-qo4lnises par les lres de chaque milieu
social, dii'i5!,p,at.Le
uomb.e
total des lvea du iliu soiai corisidi :
rmhie moy.en
d'ereurs
par
lve du milieu social considr.
Les resullals sonl
groupes
dans les deux tableaux suivants :
Rsultats des lv6 de CM1 lelor h C.S.P. du pre
(o
de ls mre)
Mnie socirl (r)-cMl (2)-CMl
Anisas,commerants. n
=
14
Cdres, professions intel. sup.* n
=
20
Profgsions intemdiires. n
=
25
Enploys, n
=
13
6-l
100
88
85
61
0,83
0
0,16
0,15
0,60
'+
I 6ls de P.D-G.
0) =
% d'lves iss d'. nilieu social dtemin n'ayant 6mis aone @re!r, levant
. I'dalyse de la chairc sonore.
@) =
Nonbre noyc. d'"e oE> comnises par
lve d r rilieu sial dlemin.
100
CtiLTttRE cRrrti ET INGAnr's scol-alREs
Rr',nrts des lves de CM2 selon l C"sx. du pre
(or
de ls nr)
Milieu scirl
(1)-CM2 (2r-c]|"Iz
Artisas, comerats, n
=
8
Cadres, professions intel. sup.*, n=33
Professions intemdianes. n
=
25
Enploys. n
=
17
ouvrien.
=
62
67
97
92
65
'77
0,83
0,03
0,07
03s
0,46
*
+ l iis dc P.D.G.
Que
peut-on d e de ces tableax ? Tout d'abord, il est vident
que
ces
rsultats n'ont aucunelltention- Ia gnrs1ion, les effectis tant
tlop file!
(notanmnt en ce
qui conceme les enfants d'artisans et de
co;;erants).
D'autie part, ce moment l de I scolarit
(CM1-CM2)'
ce n'est pas sur les problmes de dchifftage ou d'analyse de la chane
sonore
que se
joue
lkchec" ou la <russito en
"fran-ais"
(axs sur
l'orthogrphe, la
gralnm e et l'"expression crite'). Ceux
qui ot t e
"chec'
dans cs apprentissages ont dj t carts, en
prtiq ier dans
les classes de perfectiontrement,
Ces
prcisions tant donftes, on
peut retedr
que le risq99.-d:grreur
d'analyse de 1 chane sonore est
quasiment totalement cart chez les
enfrfs de caAres et
professions intellectueups suprieures et de
plq-fcq-
sions irtermdiaires en CM2 cortrme en CM1. E CM1, Ie pourcentage
d'lves n'ayant coniis auaune
<rreD va de 100 %
(cadres et
profes-
sions intellectuelles sprieures) 61 %
(owriers) en
passant pr 88
/o
(professions intermdiaires), 85 %
(employs) et 67 %
(artisans et com-
merants). En CM2, lq-birdchie est moins claire tblir surtout entre
enfants al'ouwiers, d'employs et d'artisans et commeratts, dans la mesu-
re o les diffrcnces d'effectifs sont
particulirement fortes
(respective-
ment 62, 17 et 8). C,ependant,Ies enfants de cadres et professioN intllec-
tusll
!!rp-r19!{e!--t
d
profssiona
ter-mdiaLes
se distinguent toujours
Es nettement des
nfants
de tous les auues miiieux. Lorsque I'on regarde
les nombres moyens d'erreurd commises
pr les lves de chaque milieu
social, on s'ape4oit
que, l ercore, tout oppose les enfants de cdres et
professions itellectuelles suprieures
(pami les 53 lvs d ce milieu
social. un seul lve a commis des fautes et il n'en a conmis
qu'une) et de
professions itermdiaires des enfts d'artisans et commerats et
d'ouvners, les enfants d'employs occupnt tme positiotr itemdiaire
Bien sr,
poul compder des choses compbles,
il faudrait
que
les
lves ale tous les miliux sociux ient
produit des textes d'utr nombre de
mots quivalents. On pourrait pensei, en effet,
que les enfants d'ouvriers
commettetrt
phls d'erreurs,
pff exemple,
que les nfants de cadres et pro
fessioff intellectuelles supdeures parce qu'ils crivent des teites plus
longs. Or, lorsque I'on calcule le nombre moyen de mots
par
teite
pour
, 101
chaqe miteu social
(C.S.P. du
pre), on voit que ce n'est ps aussi simple
Si les textes de CM1 des enfants de caalres et professions intellectuelles
suprieures sont en moyetrne les plus courts avec ceu\ des en{ants d'arti-
sans et commerants
(110 mots), ils sont
par contre les
plus lorgs de tous
en CM2
(170). I-es textes de CM1 des enfants de professioN intem-
diaires
(135) et d'employs
(135) lnt
plutt plus longs
que ceux d'arti-
sans et commerants
(110) et d'ouvriers
(130), cela ne les empche
pas
d'etre
plus nombrex ne comettrc aucune faute
que les enfants
d'ouvners et d'artisans et commerts. De mme,Ies enfants de cadres et
professions intellectuelles sprieures de CM2 ont beau crire des textes
plus longs
que tous les utres
(170 mots por les eDfnts de cadles et pro-
fessio$ intellectuelles suprieures contre 140 mots
pour les enfnts des
prcfessions intermdiaires et ouvrie, 130
pour eu-a dont Ie prc est
employ et 120
pour ceux dont le pre est artisan ou commerant), ils sont
97
yo
ne cornmette aucune faute. Lls faltes commises ne sont donc
pas
glT
s:!
9:
tl.lcTur
des textes.
5.
Qu'st-ce
qui esl u principe de ces difficults ?
h pholglogicI ah,arenessl?. Donnant un exemple de difflcult rencontre
par les tvi iii proches ale cerlx
que nous vons
pu observer :
<Teacfttr :
n nous semble
que ce qui est au
principe des premire! difficults rcncon-
trees
par les lvas el noiamment ceux issus de miliu\
populaires. esl
(at'un poinl de tue negalit) l incpacile a lrailer le langage cornme.un objel
]
alooome erudible d uo poitrl de vu srridemenl Dhonoloqiqqe.
lls
.manquent" de ce qu de nombrcux chercheurs atglo saxons ont appel
de
les
de
Say te word "sand"
witlout the "s",
Ctld I : nd
;
Clrild 2 : sando, deux
ercbeurs americains, Herben D. Simons el Sndra Vurpby commen-
rrietrt :
"Pour
realiser cetG-iFcfi-a*i siicci le"nl5iisToj-venr avoir
cmscience de la nature segmentaire des mots nglais et ils doivent tle
catiq,.de
je-
nftr,sur. ler
plqptits phonologiques des mots' en
itors de,lers sigictials
(...) Ie premier enfant motrtre c
qui a t
lDel
urc cotscience
phonologiqe. Une telle c{,-nscie-n99 e!! impoltante
1mr
apprndre lire,
arce
que les premires lquisitions el lecture
iliquetrt d'apprendre transcrire des squences de segments sonoles
-i!
rorme de sequeoces dJlgil$Sglcss1j."
De
plus- des eludes
ponanl sur
des adulles dmoDlrenl
que la
,
.mdence des udls phonologiques ne se dveloppe
pas sponlanemenl
f
,/
1r- Voir notamment, ?fie Soci.rl Cnnstructiotl of Litetucy
-
Stu.Lies in Interacnorul
Soctolt gairrid 3, (eus la dir. de J. Cook-Gmperz), Univenity of Califomia,
Camb.idge Univenity Press, 1986.
Ia. It D. Simons, et S. Muiphy,
"Spoken
lngtge sategies ed reading quisi
fxt", The Social Con:ttucnon ol Literucy Studies in Intetuctional Sociolin
Rzttr
J, op .ir,
p. 186.Ce\lnou'quilrduisoos.
lm CurnRrfcRrFFrl\rcarrrrss(orarRFs
/
dura!! I'enfanccomme dans un
processus psycbo-Linguistique -nalurel-
/
t
phase
ou.stade- ineluctables. incrils dans un developpemenl nalurel)
I
majs esl lie des experiencer teues que l'apprenlissge de lq leclure dans
\
un syslre alpbabliquera.
\
L etrsemble des manifesltions de l
"cbec
colaire- ces premiers
/
appreorissges dcoule de certe
"bsence^
de disposilion reflerive-pboDo-
,
logique lgrd du langge: les -oublis-. le non-memorisrjons. les
-confusioDs-. elc. Les etseigoaDls \oqenl souvenl le -manque d allen-
I tion>,le <mnque d'effort>, le fait que les lves <n'pprennent pas',
(rle
retiernet pa$. Mais l'attentio, I'effoft, I'appietissage, la mmoire doi-
vcnt prendre l'cole une direction tout fait particulire. C'est seule-
ment lo-r-iqUlan.adopte la
-ilisposition
adquate l'gard du langage,
que
I'apprentissge de savoin specihquesl-avoir une efficacit felle et
que loD
peut
memoriser des elements
qui prennent seos, En posant ie
\
problme de celle fon. on peut coqrgrendre sociologiquemel le
pour'
\
quoi de l-cbec- des eleves des classes de
perfectiontrerent qui on
\epre. inlassablemeot. depuis des nnees. les mmes choses.
Comme l'nonait de for pertiete L. S. Vygotski,
<Si I'otr demn-
de un petit enfat de pmnorcer une combinaison
quelconque de sons,
par
exemple
<sk>, il ne le fem pas, car une tele articulation volortaire 1ui
est malaise, mais dans le mot
<MoskvD (Moscou)
il prononce invdonlai
rement ces mmes sons avec aisance:' I'intdeur d'iiiistructure dter-
"fri;ta$'ii;;;sent
arlui-';emJ-tians i" i@fiiEiiin. en
deho6 d'elle, l'enfant sit
prononaer
n'importe
quel son mis il rc sit
pas
le faire volontairement
(...).
L'qja;i madise dooc edtlins
svoir fatue
dans le
4oinaine
du langage mais il e sait
pas qu
il les matrise. Ces opra-
tions ne-loqt-pas
devenues
conscientes. Cla se manifeste par Ie fait qu'il
les matrise spontanment dans unc situation dtermine, automatique-
ment, c'est dire lorsque pr ce ahes de ses
grandes
structures la situa-
tion I'incite fire preuve de ces svoir-faire, mis qu'en dehors d'une
structe dtemine. c'est--dire de manire volortaire. consciente et
v
inrenrionrelle ii De sil
pas
taire ce
qu'ilsair
lire in\olotrtaemenr'0'.
'
cependanr. compre renu de ce
iue
nou,
"uuoiid-6'ifiG?double-
ment au CP selon les militl\
\cciau,
il fant l enmre rcltiviser l'<enfnt,
donl nous parle L. S. Vygotsbl. Nous avons.
en efet.
que cenains enlnls
n eprouvenr pa\ ou p<u,jedificulles
lapprenlrssage de L leclure el de
l'ffiture.rl-es enfants des diffrcnts milieux sociaux
possedenl, par
oq!-
qqent, tr-s infalgrint ctae capCii mltiiser consciemment, volorta,i:
remenl, intenlioinellemet le lngge etr tatrt que tel et noumment dans
soII aspectplrotlologiqu. vygotski analyse de faon remarquable les effets
ti) J. Morais, L. Cary, J. Aleglia & P. Bertelson <DiEs awaleness of spe@h s a
sequence of phones arise spont neously ?>, Coartrtr,,1919, 1,
W.323-331.
L- S. Vygotski, o?. .,r, pp. 264 265. m.
cognitifs spcifiques du travail scolaire de lecture, d'cnture, de glammaire,
de conjgaison, etc., m4lsjl
qublie-de penscr l'cole iortxme
l9 ploduit his-
torique d une tormalion sociale parliculire el, nolarnme|. dans ses eff
tlec la conslilutioo de groupes sociau-x (el de nou!elles formes de relalion
de pouvoir). n ce seff,le
point
de vue ontoSntique du
psychologue (la
foration de la conscience d'un enfant au sein de l'cole) ne
peut tre tota-
tement comprhensible en dehors du
point de vue historique et macloso-
ciotogique2l
qi permet d'expiiquer que des
groupes sociux se sotrt cotsti_
tus corme tels avec la fore scolaire
(en particulier)- Pour dire
socialise dans des lormes sociales scriplurales.
Si l'on
peut rendre compte des difficults scolaires considres en
rlnes de
(manque>
ou de non-mais
-d'lln*p4qin-
lylle.de
rappofi a'l
S
distingue I'cole
(le pho#tique, le smantique et le sytaxique,
par
exeple) partir d'autres
pratiques
d langage, d'autres formes de rela-
lions sociales et donc d'un autre type d\apport au langage, soit totalc_
bent
dpounu de sens
pour
ces lves.'
, !
t
Le limg eitlait d'une sanii daprentiss{ge de la lecture dans un CP
a, en ce sens, une vale de test dans la msure o il motrc
que dgs!ves
qui
cho!nt lorsqu'on leul demande de rechercher des mots cortetraut
m sn, russissent beaucoup rieux ds lorc
qu'o[ Ies place dans une toute
ei
positiorr,
savoir celle consistant chercher des IroIs d'objets en
f{glt appgl leur xprience sociale. Alors que sur la base du premier
.rercice on pourait
(et les instituteus le lont souvet) conclure utr
Eatrqlte
de vocabulaire (-lls oe coonaissent pa ou lres peu de mot5 com-
ftai-r
kfriolTtce
qu'iis possdcnt plu\ gne rlemenr u
vocabulai-
re trs pauvre)), le secod erercice Irous indique que c'est le
{appqrt
au
BgSge
qi est e4
ieu
et non un
problme de vocbulire en-soi. Itrverse
ryot,
on se tromperi! si l'on pensait que la rssite au second type
dexercice imptique immdiatement l russite au
premier type d'exercice-
21. C'est ce qu'a mortr, tout u long de son u!:re. Norbert Elias.
103
rapidemert les choses,l'efant en diJficult
que rous prsente Vygotskiesi
?
plull un enlanl d origine
popdane socialise
-en marge" de's fores
iciales scnpturales en genral et des lormes scolaires en parriculier qu uD
,
il q" ;''
f-
CLLTURE cRnE ET Ncal-rs scoLArRF-s
III LEs
"MAUVAN
DcorJ?AcEs> DE Mo.rs
1. Prsentstion du ploblme
Au couls de notre recherche, nous avotrs remarq qu,une des difficults
que lencontraieni les lves globalement
en <chec,
se situait darls le
dcoupage des mots crits. Soit ils
_dj!a-9_h!d-ent
ce qui devait tle attach
((ott sa muse> pour <on s'arnuse,, iQiia l" pour qu'Ilons>, <c'est
tai>
pour <c'tait', <a
m praD pour
(a
m'appren, etc.), soit ils atta-
chaient ce qui devait tre dtach (.metonous, pour ..mettons
niifi=._
"plcdo>
pour
lein
de cadeaux', <quif' pour
(qui
fait', <mamer>
pour <m mre>, etc.). Ces <fautes>, prsentes
au.CP chez I'ensemble des
lves, djlpaissent peu

du_c6z
les lvs qui
suivent une scoladt
nomale
{!)pgllittelt ds_les._textes.
dl"eI.F'l!9ioq_
crito, les texres de
dicte, Ies exercices pratiqus pour
appretrdre dtacher des ots d,ne
phrase attachs les uns ax autes, etc., des lves des classes de perfec-
donement ou des lves les plu
"fjbles"
des cours moyens premire et
deuxieme ne.
Ce
Foblme
de <mruvli!.dlggp,4ge.s>
est la fois reconnu comme un
problme t'.pique des premires
difficults rencontres par des
jeunes
enfants ou des dultes aftlphbtes l'cole dns l'pprentissage de la
lecture et de l'cdture, et tudi par
un certin nombre de chercheu$
(plutt linguistes et psychologues que sociologues, plutt trangefs que
franais). En 1979, dans une enqte nationale corcernnt l'vluation de
l'enseignement l'cole pdmaire
et portant
sur ure population
de 1892
lves rcprsentative de la popultion
scolai du cycle prparatoire,
le
Ministre de I'Education nationale indiquait prmi
les exercices pa
iculi-
rement difficiles celui consistnt <Spar
les mots d'une
phrase (crite
sans intervlles)r2>.
Cla nous a donc icit poursuiwe
I'investigation
dans ce domaine et -,te[tea de redre raison de ces <mauvais
dcgu-
pages>.
E!_SqIal,-Ie.s"seiCnant6-ssntonsciets-de.
llexistece de ce t)?e
d,lerrcur; aids en cela par
les exe6$firres prvus prcisment pour
exercer les lves aux <bons>
decoupages ({Cliz cettains e
Tan6
sparct le
"le" de "catuti", c'est difficile, c'est u exercice itifrcile"
;
d,coutel"
c'est
attach,'Papa va a chet" c'est spar,,qui a vo l" c'st spaft,..ce que
papa
vate die', "vate" c'.st aaach"). l.es enseignants chargs des classes
de perfectionnement
ou d'daptation sotrt encore plus seNibles que
les
autres du fait de la rquence de ce t}?e de
problme
dans leur classe
ki1/s
ft'.tivent pas
toajouts decoupe\ moi
j'ai
ds problmes
uutsi c niveru
L, par exenple
je
danne comme
a
une phnse dcoupet (...) bon ib
dkoupent po
me
fair
plitir
la limite et puis ik ne sayent mme pas
ce
22. A. Dotbl, op. cit., p.2I6.
LIRE ET CRIRE 105
qL'ils ont dcoup,
:
<ll
I
a des enfan$
q i vont ctie tout d'un tair,
ie
Ie
aisak
ce natin
justement
vec une phrase toute attache et trouver
queb
endroits il
Tallait
dcoupe\ bon ce n'ert pas vide t hert ). L'eseiFant de
C.F.A.
(Centle de formation des apprentis) interview
qui a affaire des
lves
passs pr les clsses de S.E.S. (Section d'ducation spcialis), de
C.P.A.
(Clsse
Fparatoirc
l'apprentissage) et de C.P.P.N.
(Classe pr-
professionnelle de dvealr) rencontre lui aussi
hezllcs
elves becoup
phs
gs les mmes diffrcults
(d'ai beauroup de cas d'tulatement de mots,
je
rencontre a6si beaucoup de mots qui sont associt"|.
I-es ensejgqrts dq CE1 au CM2 corfirrnnl eux aussi
que le-p!.o.b,lme
pg5isJe, chez certains lves
(<a
va
firc
<Il
ne
peut pas
faire a,
un seul
truc, ilepeutpasfairea,
j'en
ai deux ou ttois
qui
me
Tont a>
;
<Voil, alo6,
pat exemple celui l il m'a c t
(II
y a v,lout dtch, alors
a
cc sont dzs
enfanE qui n'ont
pa.t pig le vee <avoit,, we
Tois
qu'ils
aurcnt
pig ils ne
fercnt
plus la
faute,
m& moi
je
cnk qu'il y a beaucoup d'enTants,
quand ils
eivent, ils ne ftflchissent
pas, ils ne
fo
pas le tavail de fti'Ietion du mot
a
quelle est sa pltt, pourquoi il est li, etc.').
Z Is dsses de pe ectionnemenl
plemirc t deuime nne
Ls eltes des classes de
perlecdonnemenl. lorsqu ils soDl mis en silualion
d'eitaG?iFncr ale decoupage des mols allachs d uoe phrase
(mols
brguement mnipuls sous fomes d'tiquettes) ou en situation
d'"expression ffite) o ils doivent cre des mots pas tojous connus,
lotlnt une sorte d'insensibilit au problme du nbon dcoupage". L
it
qu'n mot puisse tre cri! de faons trs diffrentes, et un morceau
d en
plusieuN morceax,
jsol
des autres ou coll aux auEes.4e!9-I!bie
F
apparatre leum yeuI
S4mm.
g.ulrpioblme
i
,
insi.lols d'une sance d'<exFession cite>, F. (9 ans, p,re : ovriei, nre :
ouvrire) veul cane
artons
!' et crit
<par to). Puis, vec V.i (8 ans, pre :
ourier, mre : sns profession) elles tentent d'crire
{Il fat que
je
prte,. Si
ie
''intenenais
p, F. (qui crit) cil ifulquejeparte saN a'rcn espce-
ment. Je comme.ce lui dne qe
"i1"
est tNil ;;iui rppelant la mltit-
de d'exercices dans lesquels elle a madpul le
"il"
ou le <elle,. Au tur et
msure qu'ele crit (avec de grosse,s difficults d'anbse de l chalne sonore),
elle s'ante pour ne demander <C'est cdt en ttacb ?).
Durant la mme sce, S. (10 ns, prc : ouvrier, mre : sns professior) et L.
(10 ans. pre: ouvrier, mE : sans profession) cdvent <li va nouzatape' pour
.il v nous atapeD ou erie <ochetue dere le I'arbre> pour <cche toi
derie I'Ibre>.
Au @uK d'ne aue snce d'<expression crit,
je
demande St (10 as,
re:
outier. nre : ses profession) qui a dit <le
jornal
de vingtore,
kle
Fumal
de vingt heures, que signifie ce qu'il a dit. Ces explictions mon-
tret qu'il a parfaitement copris qu'il s'agissai. du
journal
d sn qui lieu
dngt heures (il conpte sw ses doigts).Iejait qu'iltJahe
"vingt"
et
"hee"
-Lnpche donc. pas
-Ce
<complendre, que
(vingt"
est L!4 oombre et
.fieure, sert se situer dans l lemps.
(1)
al
F.9 ans, p : ouvrier, m: ou\rire
Ch.10 ans. p : ovrier, m:SP
S. 10 ns, p : ouvrier, m: SP
ln. 10 ans,p I ou\rier. m : SP
An. 9 ans,p : ouvrier, n : SP
D. 10 ns,p : ouriier, m I SP
V. 8 ans, p : ouwier, n: SP
l-ev. 8 ns, p : ouvrier, rn : SP
K.9 ans. p:ouEier. m: SP
J.P.11ans,p: ouvrier, l : SP
kclowntunchapeau
lcodna./c/hap/ea
l,/clown/aui/chpeu
Iclowdaunchrpeau
LslcloMa,/u../chapeau
llclowr/un
ichpeau
LecloMau../chapeau
Le/clowna/un/chapeau
Ilclown//r/chapeau
l,e/clown/au/ncha/peau
le clom aun chapeau
k clown un chpeau
I doM am chapeu
kclo*naun chpeau
l cloma chapu
l,e clo\ln un chapeau
Le clowr a cha peu
106 CULTURT cRrrE ET rNcalrrs scor-arREs
Lors d'un exercice consistant
(1)
tracer des barres entre les mots et
(2) rcrire la phrase avec les mots spars, voil c que l'on obtient
(sur
Ies 10 lves aynt fait l'exercice) :
Classe de
perfctionnmnt prmire
ne 1985/E6
Ur seul lve a fait cet exercice
(pmtiqu
au CP) coectemett. Not
seulement les dcoupages sont trs alatoires, collant le verbe avec le no
ou I'article o vec les deux, les afticles avec les noms, les lments d'un
mme <mob spars, etc., mais lorsqu'ils lriven! 14
phr-j\e,
crtains
<oublienb, les dcoqpagesquils ont otires eosrme si le
pre;ieiircice
n'avai! aucufl selrs
pour eux.
On
peut donner une ide assez
grossirc des <erreurs, du type
"mau-
vars dcoupag> commises par
des lves de classe de perfectionnement
deuxime anne,
partir
d'une
"expression
crite> faite pr 11 lves. On
ffouve des mots a|t4c.hCs
("demi"
[et
demie],
"st,
[c'tait],
<stai,
[c'tait],
"dincou,
[d'un
oup],
"letaindre"
'teinel,
.ltiendb
fl'teinel,
<Ieau>
ft'eaul,
dau,
tl'eaul,
<suca,
tiusqu'|,
"st'
[c'tait]),
des mots
-=d13.bs
ktl
y a vait,
[iI
y
avait],
<q
'an>
[quand],
<iI y a vai,
[i]
y avt;itl,
"il
y a v'
[il
y avait], <a pft nidi>
[apfts
midi], dl n't d'eau,
[il
mettail de I'eaul, <nous saumes retour ne,
[no
s sommes rcbunes], <a pft
mIi,
[aps
midi], <Il a veb
[il t
yait],
"bou
cou,
[bearoup],
<a va'
tavaill,
<iI a v,
[iI
y avait]) ou encore des
<.mauvais
dcoupage$
((/r
s'ont mi>
[ils
ont mb], <ils
son
p/i"
[iLt
o t
Nis];-"t:lia. li
ynT .se qui
il
a'
[ce
qu'il y
a],
<il ma dit
qui
a vai>
[il
rn'a dit qu'il y arait],
"au
reuseu-
men q i awis'
[heurcwement
qu'i] y alraitl). Au total, 35 erreurs de
dcoupage ont t commises sur un totI de 684 mots crits, soit envkor
5
o/o
d effeur sul le lolal, Otr Deut remarouer que le me mot peut tre
_
-
=.:
.-:.
danT p3I q! qem_e_ql9l9.l!S:b9!!j!igIenres. Ainsi. D. crir iDdiffreG
ment <a va), <a v>, <a va et <avais' le verb <avoiD Ia troisime per-
sonne du singuliei
(<avait,).
IIRE El cRrRE
til
fti
ji
il
3. Couls
pptoir et chsse d'sdtpttion
Sece en clsse dhdaptatior av 6 lves d CP
Une phrase entende au ngntophone est repte oralenent pr chaque
lve
("Voil
l manan de Victor)),
puis le nitre trace cinq traits horimn-
taur plus ou moins grads au tableau reprsentant les cinq mots de l phrase
Ensuite, il denande c qui co..espond chaque tait. Pour le premier trit, les
lves proposent doi". Puis, mme exercice vec <Il est dans le
jddin>
=
1 - 2
- 3 - 4 - 5 - mais Ie matie deimnde dans le desordre :
RpoN6
faws6
ptopose: pat tet lves :
1 :
"i,
ou <ilai"
-2:
<dans, ou
{li>
5: {din,
Enfin, les lves doivent crne s leur feuile :
(Voil
papa, il est dans le
j
din, qui lell est don cril sans sparatlon, au d6ss des lrits et I'otr trouve
des rponses du
Ope
:
-
Voil papa il dans leja din
ll6t dans le
jr
dit
-
Voi la papa ilest dans le
jrdin
Voilppa il est dans le
j
din
-
Sqtce au cP :
I- mtuesse crit des
pbrses u tbleau. Elle falt chercher les mots par les
lves. Dans l phase <Bb
lphant enfile son pull' la naitresse demnde
qlrel est le
Femier
mot, p le de\irne,le oisirne et ainsi de suite :
n4. :
Quel
est le prernier mot ? (elle donne l prole un lve
qui lve le
doigt)
1t Bb
M. : Bien, Bb (elle l'crit au tableau). I dexine maintenant
(ele donne
la parole un lve).
A:Elphr
,}t: D'ccdd (ene l'crit) ensuite le troisime
(donne l parole ut lve)
i3 : Enfilesonpull
l-06 de la sance, les lves proposent de d@uper les mots ainsi :
"ilsha_
bI,
(toutseul",
da" (po <'at, ceshabit$ ou encore
(s
za b;.
blsq'un lve ne paflient pas ouver le
<mot,, la nitresse fait rpter la
phr-ase par t'lve (ex : Rp1e la pkase ! : <Bb tphant enfile son pult
Cpendmt, ce 'est ps un ploblne
de mmoire. qui se pce
!'lve
mais
celui d'extrie consciemet, voloqtaiiqlnent u.<mot" d'un norc globale
,rt
mtuis.
{Dr CE2 u C}Ij,
DE ne classe de CE2 co,mpo_sge 80
o/"
d'enfants dont le
pre
est
lEerjffioIlitrie
dans les <expressions crites libres> de nobreux cas de
gEis.dcoupage$ plus ou moins
(gmve$
(de
dlectiicit'
<il ma
tre
per-
d>
pour <i1 m'avaib ou
<et cdre' pour <crie') :
108
CuLTUrur cRnE ET NGALIIS scol-alREs
pas trojenti (trop gentil)
rosere (n sceut
jai
C'ai)
prnidi (aprs-idi)
nos svoDJai
(avons fit)
javai
(j'avis)
nlervei[ (mal rveiil)
s (c'est)
-
ous fifer
(nous
rait fire)
-
saraite
G'aIIte)
-
sanus
G',arnuse)
il vis (il y avit)
se nine
Gemaine)
la prenidi (l'aFs midi)
de van (devant)
-
pa. ti (prti)
-
to.e
(oume)
pff tie
(partie)
-
j'ai
ne bien
C'aine
bie')
(lve
I'hee,
pre: ovrier, me : sans profssion)
taat aonng I'origine sociate des lves dott nous disposons des
<textes libres), il est difficile de faire des mmparaisons Face aux enfants
dont le
pre
est ouvrier et la mre le plus souvent sans professior! nous
avons une fill d'agriculteur, un fils de comerants et ne lle de
pre
techricien et de mre institutrice. On
peut toutefois noter
que, si cette der-
nire co;rmet des fautes de dcoupages elle ssi, ce,s fautes sont nette-
ment moitrs <graves, que celles
que
commettelt les enfants de milieux
ourriers. En effet, la quaqi:tolallt dqs fates comises conemenl.des
rattachements entre deux mots sprs
par
une apostrophe
(14i sr 19) du
type
<n, (pouI <m'a') ou ndaqenb, (pour
"d'aryent").
PouI avofu un
point de comparaison, nous avolls utilis le test
d'<expressio crite> corlnne dans le cas des
problmes d'analyse de la
chan sorore. In encore, les <mauvis dcoupage$
qui sont compts
comme des fautes d'orthographe
par les enseignants ne sont pour nous,
ce niveau de scolarit,
que
les indicateurs des dilficults scolaires
palses
(et persistantes) et come les ltigmates d'une scolarit ilifficile. I-es rsul-
tts snt rsums dns les deLL\ tblearlx suivants :
Rsdhrs des lv6 de CMl selon Ir CS.P. du prc
(o
de li nre)
Milieu scisr
(1)-CM1 (2)-CM1
Anisns, commefants. n
=
14
Caes, professiors idel. sup.x, n
=
20
Professions interndiaires, o
=
25
Enploys,r=13
Ouvriers, n
=
45
58
8l
72
62
5l
0,66
03
0.44
0,54
tt4
109
'
+ 1 6ls de P.D.G.
(1)
=
v" d'lves su d nilieu wid dtemit tr'aymt c()Iis aucrc <errcr" relevant
des
"navn
d@upages,.
{2) =
Nonbt doyet de <nauvais de@paes" @nmis
p lye d nilie wial dreniD
Rsxlts ds lies de CM2 selon ln C.S.P. dtr prc (ou
d lr nre)
'
+ I 6ls de P.D.G.
5
Qu'est-ce
qui est principe de ces difticults ?
Is
"mauvais
dcoupage$
pemttert de rcvenir sur urc vidence de lt-
ts : les <.mots>:tels que ltcdturc nous les fait percevoir, n'ont den d
ratuel. Plus
que
cela, c9-gl:,!on qppglle
.F.9!] n'ade sens
que par Ip-
IFrt
aux
pratiqus
scdpfurales. Contrairemert ce que pensent tout la
5ii-nseignants et linguistes, tout le monde ne parle pas vec des
(mots>
o plutl, toul le monde n'est pas
dispos
percevoir des <<mots> dans ses
ons
(les
linguistes commettant une erreur thorique l o les ensei-
Ellants
accomplisset un acte social, loIsqu'ils
pensent l'criture comme un
tiEple enregistrmert de la parcIe). J. Goody a t de ceux
qui
ont remis
.tr
qruse
ces vidences pai une tde des socits s'oryanisant hors des
Friques
d'criturer. Slpar9r des
<mots)
suppose
que I'on objective le
A !- Goody, La Raison
Eraphq",
Paris, Ed. de Mint.1979. p.2O2.
MAieu scirl
(1)-CM2
Ql-ctz
Anisans, comerants. n
=
8
Cdreq professioos itel. sup.*, n
=
33
Profesio6 interrndiaires, n
=
25
Eniploys, n
=
17
83
q)
81
82
57
0,16
0,13
0,15
023
0,73
110
CULTURE cRI rE Er {aalns scol-alREs
bngag-e.el
q!l'o- le considre du point de vue de ses rticulalios.$4ci
fiques et de so faqctiannement
propr au lieu de le faire fonctioFer das
de-s
situaJions n'impliquant aucun rctour rflexif
$ur
le langagg-.omme
objet et utivets aulonome
pa iculier.
Les espacemetts, les blancs
qui, I'crit, cdstallisent, objectivent des
discoritin_uils n'ont aucun quivalent s)stmatique dans ce
que Atrdr
Che el appelait
"Ia
suite contnug der.sons de la langue parle2{. I-e
<mot,, comme unit de sens isole, a
partie iie tout la fois vec la
fjq-
ction du sens, sa stabilisation
que
les termq!
qe
signifi ou de dnotatlg}
(d;tation associe aux ultiples connotatiots contextuelles,
partir
d'un sens
"premieD,
ofl-!e") dsignent bien,
puisq'ils sont eux-mmes les
prodqlt-s
d-!rp Jflgxian
lettre sur le langage
(la mise en dictiorma e, les
dictionnaires bilingues, etc., ncessitent que I'on
gIe le sens d'un mot hors
des multiples contextes de son emploi) et avec les associations syntgma_
tiques et
pardigmatiques qu'exPlorent forcment tout pratiquant de
l'criture :
pour connftre l'ortho$aphe des mots, encore fut_il les avoir
isols, classs, avoir nomm des catgories diffrentes de mots selon leur
fonction, etc., de mnire saisir les co-vriations de l'orthogaphe des
<mots> (le <verbe> s'accoide vec le
<sujet du verbe>).
Comme le rappelait Guy Vicent,
.Si Lhomond nomme l'article, Ie
pronom, la prposition, la conjonctiotr, c'est pour habituer l'lve les iso_
ler graphiquement, alols
qu'au XVIII" sicle on avait tendance cdrc :
j'ai
entenalu lglise5...' Cependant,
4omond
prenait sans doute les
choses l'envers:,cest au conlrrre
par la pralique precoce de decou-
pages. de manipulalions de mol hole5 {par la copie de mots rsol. les dic-
res de mols, les clssemels alphabeliques.
smaliques ou pbonliques
d'nits graphiques, les <jeux> de constructiotr de plrases I'aide de mots
crits sur une tiquette, l'apprcntissage des espcements
graphiques entre
les -mols-). gue l'on prpJe les lves au savoir
grlmalical proPreoenl
dil. Er. de fir. dans les classes oir les lves onl le plus de ditflrll
dcoupei orlectement, on ns pratiq_pas (classe de
pedectiotnement
1re anne, classe d'adaptation) ou pg-u (classe de
perfectionnement 2me
anne) la grammiire dite explicite.
I-s problmes d'acqui,sition du <<lob come unit isole ont, comme
nou l'avons dit. t mcntionns
par'diHreDts auleurs. Ainsi de Hultenlo-
cher en 1964
-
repris par Sylvia Scribner et MichlCale
qui soulignait la
diffrcult des enfallts anglis sparcr en mots26. De meme, Jear Simon
u. A.. CherrcI, op. cit., p.3t.
25. G.yir(,ent, L'Ecole ptimaire
lrarytise.Lyon,P.U.L.,
1980, p. 118.
26.
"They
find it hard to seprte conmon Enelish phiases sch as 'Ido" itto
words uDits.", S. Scribner & M. C.te. The Psycholost of Litety, HN^1.1,
Harvrd Univenity hess, 198r, p. 142.
rote que <L'exaren de 50 devoiN de
premire Ime primaire peflrct de
dnombrer 35 amlgames ou coupures dont les suivnts : -ennalan : en
allat
;
on ses taret : on s'est arrt
;
-on roparti
;
on est rcpartit>. Mais
coment pelt-on rendre compte.d ces aliflicults souvet
perEues comme
iftdonnelles pr les ensryxats
(<ils ctivent n'irnporte
quoi>r 2
-
-
L_gq.-.1Ies_
q!!
le
dlolpent pas
rcorectemenb
semblent hdiquer
que
qqr{ eux la fonction du laryage rside dam son efficace
pmtique au
sej de situations ori il esl ignor cornme tel. Ce qui compte
pour eux, ce
sotrt les situations d.nonciatitr o,le lngge agit et o l'otr agit par le
iaagage (agii fant
prendre au sens Iarge d tenne et non au ses plus
re;trint
que lui ont donn les pragmaticiens, c'est--dire aUlant a sens
d'inJormer, d'mouvoir,
{e
faire peur, de commenter
que de
juger, pro-
mte, condamner, etc.) et o le lngage en tant que tel
(per
te) dtach
des situations de
production du sens dans les multiples changes veaul
Cest seuleent lorsque I'on croit que tout sujet
pffInt parle avec des
ots,, c'est--dire lorsque te lettr (-enseignant ou -linguiste) met dans la
tte des lves ce que lui-mme a dats la tte du fait d ses propres pra-
tiques lngagiies
(et,
en
particulier, de ses pratiqucs d'iiture),
que I'or
peut penser urc palbologie
de
langae. Si, en effet, on
pense que chaqu
<mob renvoie n signifi, alols les lves
qi ciivent
"s
t a riv"
(.c'tait
arriv) ou <se maine>
(isemaine'), ne pevent tre
perus qe
comme des cas
pthologiques (<Si
ib crivezt
(ll
laut
qu'il arite", cel i
qui ctit
<il
Taut
qui,, phts loin
(I'anive"
I apostophe,
a
prouve qu'il n'a
pas compis la phruse,
;
.Si
on n'a pas le dcoupage co ect c'est
que
Ie sens
,t'a
Pas
t saisi hein,).
Or, comme nous l'avons vrifi au cours d'interactions avec les lves,
6ire des
<mots, attachs ou les tiotonner en
plusieurs morceaux
oJmpche
pes la comprtreosioo. El ceci 0e peul s'expliquer
que si lon
f|it Ihypijihse
que. pour eur. le langage gil loujours linlerieur de
ituiit-dns lsqulles il ir'tpparat pas core tel et
que, par cots
qdtrt.lide d'unit;s de sens. dli"ociation.nrr. un sigifianl el un signj-
f tr'
pour
eux
gure
de sels. Cs lves n vivent ps socialement des
ririrati$.qui
acesgiteraient
la pnse
i{rsciirt-p?tee et aquente
ds lmels du langge. iis e viveol
pas
les mmes
jeux
de langage2"
(au
6- t uawig wittgenstein) que ceux que uppose
er developpe lcole.
L'insensibilit ux dcoupags <coects> est l'hdice d'un mpport u lan-
g4gqt
au monde, et non I'indice d'une mal-comprhension ersoi
111
z1-
A
I.Simoa, k La
sue
ctile de I etfmt,Pis,P.U.F.,1973,p.301.
On peut dj carter les explications d'ordre physiolosique qu'invoque J.
Simon po iedre raison des copres qui ne tiennent compte ni de la spcifi-
cit de l'criture ni des calactristiques sociales des tres socialr'( qui dcou-
pnt dnal,' (Op. ci.,
p. 303).
|2
Cu'ratRr cRlrE ET rNcaj-ns
scoL{IREs
30. M. Merleau-Ponty,
op ctl,p 461.
31. von S. Scdbner&M
Cole, op. ctr, pp. 1'?16-14?'
32. Solignons
toutefois
le fit que ces analvses
sonl celes
qe no6 faisons du
ntria de chercheur.
L ercore, dats le cs des
<mauvais dmupges>'
oll.
peuldir.qug
Ie
."J'Ju*r*i"n u.t
"dquat
poul rendre raisan du travail sol4--sgr
i* .." fit"re.,
.r"""e$ qi!-gg-'.!&st
insuffisant,
dans la mesure o' se
o*'"ni"",
*In-.
uo
qoi!lb.3,o?que
geneial universel
il ne
permel
i^t a. *tot oo.. te*mauuais-itotipagts-
hversemeol
ce n esl
pas
ln hasara si fo
peul lrouver
appui sur les
pheoomenologues
pour com-
r.."Ji. L. Om"ufte.
aes elrei d'origi-oe
p<$ufah.t tace ux lche'
sco-
iaires. M. Merleau-Ponty
(ais o pounail citerussi
bien M Bkhlrne'
elJ""it ui".i
q* r" *i"i
partant .sgptte daa5-1q
pdole
sasJe
repJ en-
i.t r.. too
oir';r
ua prononcerro" Mais t propoilion
du philosopbe
esl
invlide
l';ole
el dans de nombreuses
silualions scolarres
ou
quasr_sco-
hireihors-cole. *
ut-; r". chercheurs
yanl abord le
problme de segmentatton
en
-mols", S. Scribner et M. Cole cootorlent
nos propres bypolhses'r'
Leur
."ctretcne
perm"t a fu fois de relativiser
la notion de
<mob en rapportnt
*ir'i-"i
"ti
,tp.t a"
pt"tiques al'criture
qui sont
les
<ntres>' svoir les
r.^tioues scolaires
alpbbetique
el graJtrmlicles
d ecrilure'
el de mot-
;.;;;;",;*
".s
cognitir"
dJl ecriture en-soi comme
I ont lair de
;;;;;;;"t;;"
"
*ureie
sens : rl
v
a premirelnent
des crirure5
dif-
icr,""
"i
at*ia-"tti.tt
ales
ptiques dcnture
dilfrentes'
organises
u*
"r
-gu"i."nr
a"t ,elations sociales diffrenles
(ce que souligne
nolre
conceDt de formes
sociles scripturles)
'"
;;';;t;.;"
..",. de
pl;ieur recherches
la
psvchologe argetrline
B*ifi"
i
"."it" "
-*e
des investigations
trs
ploches des ntres
auprs
J'.oiu"it,r:ag.
p*-t.or"ire
(entre 4 et o arst et d aduhes
aalphabres
ou
auasi naiDh;betes,
pour leDler de comprendre
de q!'ee lbon des rodr\'r-
il;;;Ja;" o*
peu de rapport dirict
avec les prariques d ecriture
<e
i*t.'"oi""'
t:eoiture
.r. in
panicutier. le< segmeolation(
-propres

i;:;i;-a;;". monlrent
.es
richerches.
cest
ler rme
di{ficuite
des
"auii."
unainuuar""
",
d une
panie des enlants considerer
le lagage
"n.-.
un oLi"r .".p".e rj lemnis
iparables
li uns des autres
qu a sa
;;;;;;;.p;i.
""
toncrionnement
inteme
prriculier' c esr- drre hors de
i"iil?i.t.n".
"u
*onde",
aur univers
qu'il permet de consuiret)'
"'-
r"i.ii"*
p.et""t" aux aclultes une
phrase cdte sans les sparations'
frr f. conr.nu O'. fa
nuase
el leur demane
queUes separalions.ils
co^nsid-
renl -oossibles ou ncessaires"
F. l-erreilo
conclul : 'Palml
les J4 cas
oour le.quels
nous
porsedons de doonees il Pparail
clairemenl
que pour
i"
oi-i,
a"",*"* l .) il nyapasde
raisoo
qur s inrpo<e
po sp
LIRE ET CRIRE
rer33.> Aiffi Trinidad
(55 ans) considre-t_elle
que, si le texte
(mi
com-
pailre come-tacos,
(mon ami mnge des tacos) est coup lors c'est
<qu'il
ne matge plu$, <Oui,
je
l'ai coup, donc il ne mnge
plus3$ Couper I
phrase, c'est sprer, ettre une distnce relle ettre l'ami et les tacos et'
en tout cs, c'est cotnme cela
que Trinidad interprte le djscours du tes-
teur
qi, lui,
futrtposg
que
!q!t ons--id
le t-angage en tant
que tel. De
m'm" neinatda
(24
ns)
qui on demande si
"a
ne fait rien
que les
letes soiel toutes eNemble ?> et si elle
pense qu'il laut
<(mettre des
sparatioN, rpond : ooui, si mon ami mnge des tacos et
pour...il solt
drs la rue po mangel des tacos...l il s'loigne., Lonqu'ot lui fait
remarquer
qu'ailleuN (dans <L'enfant aide le giand-pre>) on a rit vec
des seprtions, elle explique
que .d il
y
a I'nfant et le grand-pre et l
(mon ami mnge des tacos) il n'y a
que l'mi3t. L encore, I!t!l!0q!
qui
servenl-dsiger une aetivit exerce sui le langage en tant
que tel sont
htrprts en terme d'actions
possibles du persotrmge
que rnel en scne
l';no;
(il
"sort", "s'toigo).
Dans I'autre
phrase' les spamtions sotrt
jitifis par Ia psence de deux
persoDnages puisque Reinald ne
par-
vietrt pas adopter une disposition vis--vjs du langage
qui lui permettrait
de saisir les dcoupages etrtrc <mots'.
IV
-
I-Es
pRoBLNGs
DE CoMPRHENSIoN
EN LEcruRE
L Ps tion dr prcblm
L'tude de ce que I'on pet appeler l lecture-comprhesior
est sans
doute, alans l'tat ctuel de nos connaissances scientifiques, I'une des plus
difficiles mener qui soit. E effet, l'acte de lecture est un acte l fois
s-coqplexe
et inyisible. Complexe
iarce
qu'il met en ceuvrc de nom
Fruses cqmptences : savoir dchilfrer, savoit
prgd. uirq d!
qenq face trl
ensemble de formes linguistlques, mtriselles mo-ls du texte, sa slntaxe,
lre en mesuie de colrpledrc une comtuction
langagire explicite
qui
cotstruit
son propre corlexle. etc. tovi5ible
parce qu il lisse. en lnl que
tl neude traces ludiables : l leclure a haule voix inlorDrl mal
'ur
la
comirhen"ion au reie. les repooses ux
queslioD\ ecriles
sur
le te.rre ou
les enetiens vec les lecteuIs n'tant que les produits finaux mettant e,\
mmes en
jeu
d'autes comptences, etc
F.-Fejrno, Los Auhos no-arlJbetizados
y s6 ncept@li.alones
del sistem.!
es e\ctituta. Conmission
"recherche,,
une recherche d'Emili Ferreiro,
Lyon. nov. 1986, docunenl dciylogaphi,
p. 118. Notos qoe les mmcs
adultes o.t des diitrcults dcouper des mots en syllbes
Op- cit
,
p. 111.
Op. cil-, p. \72.
34.
35-
114 Ct r I rR F cRrm rr rN calrrs scorarREs
Malgr tout, ce sujet a fait l'objet de multiples ouvrages spcialiss
(pdagogiques, psycho pdagogiques,
linguistiques...) : la prctusion des
thses, des interprttions opposes et concrreltes n' de sens que par
rapport la difficult d'accs l'objet. Moins un objet est scienliJiquement
facile d'accs et plus les discou1s se multiplient ajoutant Ia difficult
d'accs
propre I'objet leur propre
effet d'obscurcissementr6. Ce que nos
allons donc tenter de faire, c'est d'essayer de dlimiter certaines situa-
tions types en matire de
<difficults
scolahes> la lecture-comprhn-
sion et de livrcr des
pistes permettant
de rendre mison de cs situations.
Comme I'indiquait trs clairement le chier du
jour
d'un mate d'une
classe de CP-CE,1, l premire limile qe,rgnconlrent le.s lves- pour pro-
duire du sens dans leur lecture 'est autre que leur difficult dchiffrer:
Alors que les elves du groupe
.Jaible'
co;rinuent. du fil de leurs pro-
blmes de dchitrrage et d'aMlyse de la chane soore, fire!-e- exer-
cices mettant en
jeu
Ia combhatoirc, les lves de I'aulre
$olpe
appren-
ent dj repondre ales questios sur des textes lus hautg.voix ou
silencieusemert.
C'est aussi ce que fait ressortir l'tude de James Collins aux U.S.A.
portant sur deux groupes de lecture, I'un compos d'lves <forts> en lec-
ture issus de
professions iibrales et l'autrc compos d'lves
"faibles"
issus de lamilles ouvrires. Irs diffrences
prcoces
entre lves des deux
milieux sociaux font
que les enseignants
passenl plus de temps avec Ie
dow-goup rcaders>
pratiquer
des exercices de reconnaissance de sons
(<extensive
sound word identification dril") et corriger ls colrespon-
drces entre
graphmes
et
phonmes qu' poser
des
questions ou centrer
l'attention des lves sur la comprhension smantique. Ainsi, les ensei-
gnnts passetrt-ils avec Ie dow-goup> 3,5 fojs moins de temps
qu'avec
le
<high-group) ux exercices de questiors sur Ie texte et presque deux fois
plus de temps ux exercices de dchiffrage de lettres ou de mots isols. I-e
<high-group> ne pratique plus
du tout les dictes ou les copies de lettrcs
ou de mots. D'un ct, les membres du
(lgy;Clgupt
olisent avec de
longues
pauses
cntre les mots et placert ftquenrment des accents
toniques sur tous les mots dans un pssage, Le processus est comparable
la lecture des ots d'une liste3T', de l'autrc les membres du <high-group>
ont plutt <certaies caractristiques intonatiornelles de la lectur adulte
'36. Cette propositior a p.esque la valeur d'une loi tacile dns l'tat actuel du
champ des siences hunines et smiales : la tendnce se toumer vers des
sujets difficiles qui pportent beucoup de reconaissaoce et peu la cooais
san est I'indi du fait que les exigences scientfiques souvent fnrstrantes
car forant une forme d'astisme et de modestie sort loi. d'tre a prirci
pe du fonctionemert du champ.
37- J. Ctr)ilins,
(Ditrerential
inst clion in reading gops>. The So.ial Co6ttuc
lion of Litency, op. ci|., p. 126. C'est nous qui traduisons.
LrREErcRrRE
115
non saccade voix haute3b et re lisent
pas mot--mot
C.word
by wordo).
De plus, lorcqe les enseignants co!r!g-e-n! Ies lves, iis font plutt rpter
des r!.o-ts-iso!s de l
phrase
aux membres du dav-goup, et
plutt
I'ensemble de Ia phrse par le <high-goup,. Du fait de leur difficult de
dchiffrage et d'i'alyse de la chane sorore, les
Jves dei falnilles
ouvrirg,s ont-donc.-dss,{1.ift.u1!q compredre le sens des
plrses :
<les
cotrtextes de lecture dans les leons du
groupe iaibie Sot
tralement
si
l!4gps4F-.par t9,s-
hsiaadons, les corrections des mauvaises
prononcia-
tions. du dilecte et dea3Ea:S-dirala rabnnaissace des mots, de mme
que par les dsordres vemnt de I'itrieur et de I'extdeur du
groupe, que
la coqprheneierlrythtique
-9-s]
diffi cile
4
tteindre3e).
_
Mais .savoiI.- dchiffIet ne suffit
pas pour comprendrc ce
qu'on lit
I-orsque les lves sont capribies de dchiffrer ou
que le
froblme
de
dchiffrage ne se
pose pas
dans l mesure o les mots sont tous conns
globalement des lves, le
problme de production du sens du texte 'est
pli9lu+om.autrt et ce,
quelle que soit la classe cotsidre. L'lve
p.-Sfdchiftrcr-
sa"!
eqs
(att
CP :
"Ils
dechffient mais ils n'a/ti|'ent
pas
farc
le lien awc Ie sns'
;
<l'ai vu des enfants e ien mmp/endrc des
phruses ulta-simples, ne
pas pouvoit les lire, ce n'est
pas parce q
'ils man'
quint de technique de lectt re, ils dchiJTtaient mais
je
leur demandais de
quai
a
pa e ? ik ne savdiertpdr"
;
en classe de perfectionnement deLri-
e anue : <l'en ai
qui lisent bian, mait
qui ne comprcflnent tien du tuuL
pas n , ot de ce
q'ils disent, au niveau dchiffmge, c'est absolument
par
lait,
on
jugerait (tu'ih
comprennent, d'aiUeurs
i'ai
bian d mettrc un mois
,n'apercevoir
qu'en
fat
ils ne comprcnoie t sttictement rien,
;
aD C]jlI1 |
<Tu
as des
gosss qui vonl lire trs bin I'oral el
qui ne vont
ps
e capabler
de ftpondr cinq questions de lectute sut dix, ils ront bien te dechilrcr, te
ftre,
qui wnt connatre to s les sons mais qui ne comprennent
p3> o! eco-
r parfois 17 o 18 ans en C.F.A..: de
Tais
e te dre un texE e registr et
on essay de d^eminet
quel est le sens du tefie et c'est Ia
que c'est catato'
phique parce que
il
J
a 80 90 V" de b population qui n'est pas capable dE
dte niner le conten
gn^al dutexte, ib n'o t
pas comptis').
te
problme
de lec!ure-cornprqhgDsion ne s rrle
Pas
au; squeDces
de leiie
proprement Aites. EI matimaliques.
par exemple. la plus
E]t]li;uL ds
elfants, et tot particulirement des enfants des
dsses
populaires, consiste comprendre l'nonce
(<Vous leut donea un
Ene, ik vous te lisent mir lc mme qui a lu ne comprcnd
pa\ un .raie mot
ce
qu'il lit, par exemple les situations-ptoblmes en aths, L c'est
fturyrant,
.Lis ton prcblme", i
pec.,
bonne lecturc audible, tticule,
pas d'hita'
to\
<RelLr-le encorc une
fois,
Bien !
Q
el est Ie lEume dont on patu, si
38. O?- ctt, p. 126. C'est ros qui tradisons.
39. op..ir,pp. 13.2-31.( e'r nou\quilmduhon\.
116
CuLruRE .RE Er rNcallrs scolArRes
c'est une histoirc de march dont on te pa e l-dedans ?> <Utl lgwne
2
Y a
un lgume dans le problrne ?,,
(De
quelle
u it il est quetio dans ce pro-
blme est-ce qu'on pa de masse, de longueur, e dure ?,, rie (...) c'est
trs Ii au
ranis
la siataon de prcblme parce qu un problme, on vous
donne n nonc qui .st un tae de
lr ais
parti duquI on dait com-
ptene
les rcnseiqnements, comprene les quzsnons qu'on vous pose,
bti des rponse:, c'e;t uI sacr exercice de
fraaais
et alors I c'est criant,
on 'artue plus en CM2>)4o.
2. Les classs d pe ectio|rnemenl preir
et dxim rne
ED classe de perlec,roonemeol premire
annee.lour e\l signe de desin\es-
tliiement par les lves du
<sen$
des phmses qu'otr leur fit manipuler :
des exercices de vocbulaire aux exercices de constructions de phrases
sans cohrence (et
nous titerons de ces aspects au cou1s du chapitre sui-
vant) en passant par les exercices de lectre coNistart dire si la phrase a
un sens ou non, etc. Les
lyes de cette classe, du faiJ
d9
lptll pr-9!!!49 d9
dchiffrage
t -dps
multiples exgrcices qu'ils subissent depuis le
eu.!s
pl'
paratoire pour y rcmdier, fitjssent par rduirc les travaux d'rilure la
1,og&g.dqg.dgge et dsivestir peu
ou
prou l production
.de
SetS:
En clsse de perfectiormement
deuxime ane les lves prouvent
des diffrcults pour rpondre aux questions poses propos d'ur tedede
lecture. Cependant, leu1s difficults semblent ne pas tre spcifiques Ia
lecture proprement
dite. En effet, ds qu'iis sont conftonts un discours
un peu lory et formel de l'enseignant, les mmes difficdts de comprhen-
sion pparaisset (<Qund
ih ne comprcnaient pat
au db t ce
qu'ilt
Iivient c'tl|i1 Ie au iveau des etcplicatio s
que je
leur don ais,
j'avais
I'imprcssion qu'i|,s
compruMient ce
EE
j'tais
en train de fticontet alors que
pas .lu tout, ib ne comprcnaient ien da tout, alors
je
m'en .tpercevais au
ntueau des r^uhats des exrcices (.) je
crois que c'est l'ensemble de Ia
phse qu'ile ne comprcnnenl ps,
des mots tous seuls
je pense qu'ils
sont
capabh dE ks comprcne mais une phrase
Tomule
en tant que phrase
alors l ib sont penl.us, je
suis stle que ds qrc je pd e awc ne phrcse
u/t
peu longue
i'en
ai qui ont compltement dctoch, qui ne sawt
phts
du
tut ou ilt cn sont"). ll semble que
soit en
ieu
ici uoe fqqne de relatioo
sorile
(ecourer
un monologue. itre tace a'ce monotogFm;Fffle
tif"crit) et indissociabtement un t},?e de genre
disiursif
qui permet
d'tblir une tele forme de reltion sociale (avec
ses canctristiques
socio logico-Iingistiques propres),
davantage qu'une situation empirique-
ment sisissable conme cte de lecturc,
I-es lves, dans les questions
de lecture, mme lorsqu le texte et les
questions
sont lus orleent par la maitresse etlou par errx auparavan!, ne
4D. C. Do'ubl, op- cit, p- n2.
LrREErGrRE
11,7
parvierrtrer pas
repondre aux questions po.e\
("Cc \ont d"s
que$io
o on leur demande de chercher des ponses s la lecturc, ih ne sont pas
capables d'aue\ de retoumer chercher das un pdmgaphe un mot spfuial
(...) o
fiiit
bea coup de kcture e4 silence et, soit
ie
pose d"'s
questin,B omle-
menl, soit
je
donne des
frh?
de questions, alo6 iI
fa
qu'il's cherchent dans
Ie tae
prce qu'ils ne s rappe ent plut,
fa
retrcuvet par exenple si le
chat Aait noit, blanc ou
ltis, a Tait
rclire et tout
g, ils n'aiment
p^ bkn, ils
repondent soent n'importe
quoi pour se dbarrasser,).
h si!u!ig,n-4s
-lLue*silencieuse
suivie de
questioN s le texte n'est
qu'un cs
particulier
de ta sitution typiquement scolaire de contrle
par
u*n"n. t'tld"" a ue nbnr crir d? dqart el des rPpon\er ldonl les
-formes
larietrr
)

4ppofler
a une 5rie de questios. individudlemefl et le
plus sou3eot enlemps luni?. Or, ce genre de situlion sociale mel
pr!icu-
lirement er difficult les lves des classes de perfectionnement comme
nous auon.
pu_-i..oostaler de nombreuses reprises:
Ainsi. lols d'une sance, l'insiituteu de clas de perfe.tionnement deu.\ime
nne ler explique que dans quelques
jours
ils psserot u contrle (gran-
nane, orthogrphe, vocablire, mathnatique). Les lves n'ot, en elet,
pas I'habitde d'tre mis en situation aussi Tormelle du fait meme de ler
situation d'.che. scohne" cir ls enseignants rcsponsbles des classes de
perfectionnement savett
que ces situtions so.t plN slectives. I maitle leur
dit qu'ils devront trvilter seuls et non en groupe colme d'habitude,
qu'il ne
rpondr ucune question et qu'enfin ils auront un temps limit pour rali-
sr les exercices de contrle.
Ir
jour
d conhle. le natre fail lire les phrses, sur lesquelles
porte I'exerci
ce de
$ammaire,
au tablu pour Jssurel que tout le monde les a entendes.
puis expose orlement en quoi cosiste l'exercice de grammaire (vitnt ainsi
les problnes de dcbifhge des consigDes : il s'agit de tansfomer des
phrases affirmatives en pbrases interrogatives, et ce, de deux faons,
"Est-il
all ?>, <Est-ce qu'il est all ?>) et fit nne un exemple a tbleau Puis,
prs voir donn totes ls consignes et rappel les errurs ne pas 6n-
mettre, il fait changer les lves de place por les sparer. Malg ls
@nsignes du naftre, les lves esaient de se <parle. I matre psse dans
les <rag$ et leq!4onne tour de lnme des inforntions, se redaft compte
qugrg4ain!
s trarr!!!
ds
le.dpa4 :
"Vous
changez des mots 1,. Il refuse
toutefois de rpondre aux questions partiulires- Aprs avoir refait u tour
dns les rngs, il dit : {'Est il psserez nous voir la setaine prochaine ?" est'
ce qe
a
veut dne quelque chose ?". I.s lves essaiet de discuter avec lui
mis il dit | <Non, c'est toul ! Relisez ce que vous crivez l, et il effce
Iexemple qu'il a liss au tableau car beaucoup d'lves cssient de se
"rac
crochel' la phase de I'exemple et la les mne comettre des fautes. Le
maitre lepord au @rs de l snce tout de meme cenaioes qeslions :
.l' : Matre,
j'ai
supprin un mot,
j'ai
pas le droit ?
M.:Non I
Puis S. (12 ns, pre I ouv.ier, mre : sa's pofession) dit :
-
Xpeux ps I'faite de tte !
118
CLTLTURE cRIrE Er rNGALrrl scolArREs
Le ma1e, voyalt
que le cotrle est un <&heo' total, fitit
p doflner des
infomadons individue s :
(Tu
as oubli des
petits mots )'
(Est
ce que cette
pbrase se dit ?), <Relis qe tu as c.it->
r fin de con1lle. le matre n'explique
que cs plmses ont t \'lres de
nombreses reprises upravatt et que le t!?e d'exercice
qu'it ler a dom a
t prtiqu depuis le dbut de l'ane scolaire
(nous sommes en dcernbte' le
9 dZcembre 19S,6) et me dit :
(Le
problme c'est que
je
suis oblig de les
mettre en chec pour leur dile
qu'il faut faire quelque chose- tl vont se retrou-
ver en S.E.S. ou s'ils veulent aller a L.E.P., il fut qu'ils s'habituent ce gere
Il faut bien
priser qu'er classes de
perfectionnement
premire et
deuxime antes
les lves havaillent officiellement
et/ou officieusement
er goupe, et en rappof constal! avec les enseiglants. ces
pmtques vont
de I'entraide
(ils s'expliquent mutuellemenO
aux <copie$
(les lves vont
voir les rponses ales autres et les recopient sur leur chier)
etr passatt pr
les alemandes
d'inJormation au matle ou entle lves et les vritables
nrses, tactiques
(qui cotrsistent
pal exemple
poser des
questions au
matre
poure dduire les bonrEs lponses et' souvent'
<prcher le fal
por s;voir le vrai,'). Il est inulile d'insister sur le Jit que
lg!!mblg.de
cc
ionctionne-nt
perrq-
9!
aux
Jv9q,4!
vivre une vie de,classe
gufre
d'enjeux et de comptences extra-scolaires.
Ainsi,
pr exemple,
profiter de
"on
lititige
Oe i"uaer
pour forcer donner une rpoise, changer des
iponses contre des bonbons,
precher le faux auprs du matre
poul savoir
le wai, etc. Tout gppoiS
9!!9
sitqation,
qui n'est relativement
admis
par
les enseignar-ilue
parce que ces lves sont dj en <chec), pemettt
de multiples drives extr-scolaires et une rappropatio
on_scolaire du
t".p" offr"i"ll"-"ot ."olaire, la sitution d'examen ou de contle
qui,
de
p'ar ses- modalits
(examen hdividuel, ralis en silne' sans coiiini-
caiio" nire lves ou entre lves et maltre, en temps limite)' limine
toute aldve extra-scolairs ou
plut ll'en
prmq!.qu'ure seule : la non-
reponse.
I esdficulles.qu
prouvenl les lveq de cr classes dns les raJes
siruirio" a eru..ns sont
peruei pai les enseidianls en lerme de
"non-
aritnomin ou
nnon-attetion",
"parpillemerb
comme on le coqstale
la lecture des rcmarques des enleignnts insres dans les cahiers
(<O
s'occupe top de ce
que
fo
tes autres. Son truvail est insufflsant ll doit
appren(be devenb auto oe et travailler seul.,
;
<Il
fauj
qu'il
fasse
un
gos effo d'attetion et ite cocentration,
i
"Son
tythme est lrs knt
parce
qu'elle ne
Tail
pas attention son truvail mais
qu'elle se laisse distae
par
tout ce
qui I'entowe.>
:
<A. ne
fait
atte tion ien
(.
)
il pense surtout
embercr les autles et
jouzr."\.
Enfn, une srie de difficults rencontres
par les lves des classes de
perfectionemet en
lectxrc-cog
prhnsion semble tle lie aux panicu-
ladrs
(ormelles
des lexles de leclure :
t es lves de classe de perfectiomenent de'ixie anne ont des difiicults
onprendre la questior du natre lorsque celui-ci demande si, daN le texte de
lecture, tel personnge parle ou non, I'objectif du nnatue tant de fire appl-
hender au lves la diff&ence entre le discours direct
0a
"parole"
du pefson-
nage est mise e scne par te naateur) et le discouF indnect (dans le texte,
n des pnonnages raconte er iapportad la pdole d'un utre peNnage :
"L'instilutrice
me demanda de me lever et d'pler le mot chat.,). ls lves.
eux. soutiennent que I'institutice p e :
,4. :
<Demader), c'est qu'ele pffle hein !
M4Al" : Non, c'est to'ijours l petite ftlle qui r6tte I'histoire.
(...)
Puis le maitre propose de rcrire le texte en fisnt pffler l'i.stittdce elle-
mme
(passase du style indirect au style direct) er S. dil : <Ouah !

fit long-
temPs qu'elle parle 1,.
ri
!-n9!
4.e,p.qry9.1'l'"gt_p-q!.-disjlcue!
cp qui es! de l'ordre de la nise en
*?rie texruelle. de sa cqns[udioo forxoeue (la mi'e en seoe d une
.?role").
'dA
qin
en e l or;ld l uni'ers consr.uil
pr le rerre. Pour eui.
'i
L perire
rle ciii
.lt'ii'ii'ruin""
ine ainanaa o me terer...", ie.r
que l,nsrirurrice
<prle,. L'institter, lui, veut montrer aux lves
que dans la construction
fomelle d texte, l'institutrice ne p.le pas, sa parole n'est pas mise en scne.
C
q?e de dialogue de sourd ou de malentend qui est souvet peru comme
un
"dfaut
snml
de comprhensioD
p les enseignnts, a por principe
(comme les dialoeues de sourds ene addtes aalphbtes et psyhologues
.rres
plu\
bur) une
p.otonde
drfterence d s le lype d usage qui esl fail du
Langagq ton
use?i larisaee pour @mprendre ce qui esr dir. pour reconsr.uire
le monde possible auqel renvoie l'nonc ou bie por saisir les diffrete
fomelles de l'no, les marques explicites, IiDgistiques laisses par le
(locute>)
et finlenent dans le
O?e
de .pport u langage et nonde
qu'on met e. cevre.
3. D CP ar C12
Onjett-auye les
m.mes,q?es de diJficults dans des situations analogues
l! iein des classes du CP au CM2. I-es Ives rpondent
<n'importe quo;)
aux questions cdtes
(<,
!
a des
questiots
ites oit ib sont copltement
dcpasss, ils n'y aftivent pas,
t
<Alots N. il n' rien cofltptis,
(Que
laiton
aprs le ski ?,, il ctit : <Mate a mis un pu de lai e", il a mk n'impotte
quoi (...) iI a pris n'inpo/te
quoi,
il a
pis
ufl mot n'impoc o>
:
<Quand il
t
a une
fiche

Taire
en maths, ib
fo,
ib cnve t nais c'est n'importe quoi,
c'est du
gtibouillis,
ib ne comprcnnent pas qu'il
fa fae")
et rcpiet
sovetrt les questiors ou des morceaux du texte anhasard
(<Qwnd il y a
d6 mots rcmete dans I'orc, il
y
en a
q i ctivent "suis un
je
lutin"
pat
qarnple,
qui se contentent d.e rexopier,
,
<Elle a copii des nnn:eaux de kc
tyre mais, voyez, elle n'a pas comptis,
;
<Ce ne sont pss dp choses Aioks
qu'elle a cri\, elk a bizn
ptis
dans le tatte,
a
elle a bien rclenu que
j'avais
dit
qle les ponses taient dans le texk, ,tuis ele a pris ' npotte o1,
;
<Ah elle
E a absolument
pas conpris, e e a mnment recopi la question, elle a reco-
119
lm
CuLruRE cRflE Er rNcalrrs scor-arxEs
pi, e e n'a mme pas
conpri"e qu'il
Talait
allet cherchet dans le texte, "O
e"st Carcle ?", elle cit: 'CarcIe
o est camande"
a
ne wut ien dire,
|
<Si
l'enTant n'a ie .nnpi\ il ct n'impote quoi
ou il se co tente il reco-
piet un petit
bout de phrase pour
yoir des mots sut I
feui
e,).
Ils
prouventi-de
m. ds difliul_lS
rconsiituerjes
rclrisrque
ti_-sseot ies lemerts el.ls aiticulatiors du texte
(""Aui
cit une carte
postale ?", 'Chn otte a rcu une carte postale." EIle a bien pris dans te teie
quelque
chose mais elle n'a ps
cornpris q
e Charlotte a reu une carte pos-
tale de sa camande Carole"
,
<Quand
on
Tait
Ie
premier
livre qui s'appe e
Lis tout, ts enfants peuvent
tout rlechiffrcr yec les comaissances qu'ih
o
t
je
kur
lais
rechercher qui c'est "i1", alors iI
faut
retrouver un
peu plus
haut dans la lecture et g, ils afth'ent dillicilement,).
Ils <chouenb,
en5ll, en situatior
proche
de l'examen, sans aide direc
re pocjble.
sans dialogue rec I eGeignnl
\"On
n ftive pl^ vraiment a
ce
que
I'eembk de.s gamis
se dbrouillent seuls
(kra
t le
prcblme,
iI
aut
toujours k lif,e eemblq 't'as bizn compris q
e...?, bo d'accord on te
disait 1:i ou czllt", il y
a besoi .l'un dialogue, enfifi, en tout cas I'ens-
4runt
en sent la ncessit parcc que autremet c'est une catastrophe compl-
te, lors de temps en temps
je
me alis "Non mais ce n'est pas vrai, tu ne vas
pas leur die
a" ,
alors des
fois
je
dis " Bon demain on
fait
un test, oh
ioue
le
iea
phobcopk,
vou.s I'area sur la uble, vous avez une rlzmi-heure", on
ramasse et.'n costate, alors
je
constate: ci q lves n'ont pas
zrc alors
qu'awc le pefi
dialogue pftddent ils ront tous
fae
un marceau du probl-
me, c'est un phnomne
a
! Ils ne so t pas autonomes, ils ne saret
pas
tircr du texte cfit ce
qu'ils
ont besoin et on ,etrouve la mme chose au
poi
t
de vue lecturc-docunet, en CM2 da ez un avail de groupe,
donez d"s
documents efl
yrac
et Ie gamis
to t pouyoir en tirct I'objet de leut
rccherche,
a
n'est pas
triste, il ne
Taut
pas e ambitieux, c'ett--dire qu'il
fa
mchet le tryail avant,).
4. Rendre rison de ces ditrlculls
Comme nous
y
invite P. Bourdieu, il est impoflant de dparticulariser
l'acte de lecture pour le compndre4l. Mais on peut le dprticulariser er
le constituant cornme une situation tlpique permettart de comprenalre
une sie de silulion\ sociie\.
C'esl ce que Dous vons fait en indiquant
que
ia silualion du lecleur lace un texte tit proche
de celle de lel\,e
cirtant un monologue ur peu long et fomel de l'enseignant ou I'eDregis-
ement d'un texte de lecture. S'il s'agit de dparticulriser, c'est contre
toute conception empiiste-positiviste
de I'acte de lecture comme acte
eryagant nn individu et in texte t.
41. P. Bodieu & R. Chrtier, <In
lectre ne patiq:d.e c:u]J.wene>,ptatiques ib
la lecr're, Ed. Rivages, Malseille, 1985. p. 218.

il
1r.1
On
peut,
ds lors, saisir conment, alans des situations
<orales> particu-
lires. des tres sociui se trouvent dans une
posilton
de lecteurs
q]ui
dchiffrent un message, une constrctiot fomrelle, sans co-production
possible du sens. Cornme nous l'avons rcmarqu,14 situation de lecture, u'
sens restreint du teme, met en scne un lecteur et un texte, un etre soclal
l
et un ensemble de folmes linguistiques mortes.
t4leteur
a donc affaire
i//
une construction discursive, un
genre discursif qui a t
produit avnt ef./ r
en.dehor! de son intenentiorl.
par un scripleur \'efforanl de produire un
f
discours inle,ljgible en lui-meme. aulo-suflisnl. c esl--dire sans l apPorl/
/
d,y
qonlqrre
d-?ns Lequel il ecril.
{ans
l'inlormalion que donnenl les inlonai
l/
dons. les
gesles. les mimiques. elc.
/1
Si touti ces condirioDs ne sol ruoies
que dans lacle de leclure (
sens restreint du ierme, il
faut
toutefois rcmarquer qu'on les retrouve alans
de nombreures autres sitqationssociales : la confrence, le coun magistral,
Ies disCours
politique, religieux formaliss, etc. Ces situations de mono-
logue long, formel mettent les auditers en situation de lecteurs, ce que
montre bien la fois le fait que le discou6 soit souvett lu ou
prodit par
un tle social ayant totalcment irtrioris ce type de
gnrc djscursif crit,
et
que les auditeurs,
pour s'ppropier un tel discours, soient souvent obli
gs de prendre des irotes comme ils lc feraient partir d'un texte-
De
plus, si I'on pose que formes de reltions sociales et pratiques lan-
gagires (genres discurcifs) sont indissociables, la question : <Est-ce la
situation sociale de communication
qui est cuse de la mauvaise compr-
hemior er lectue ou bien est-ce plutt une difficult lie aux
proprits
linguistiques caractristiques des textes (ler <omplexit') ?, n'a plus
aucun sens. En effet, le!-ll9pI!lLllggblliqt9s des textes sont celles
qui
sont rendues ncessfes
par la situation, c'est--dire par les formes que
prennent les reltions sociles et, ivenement,
quiconque est
plac de
for rculrente dns de telles formes de rclations sociles nc
peut que
produire de telles consEuctions linguistiques, Ies pratiques langagires
lant constitutives des formes de relations sociles.
Le lqlfqusl$ili!lli dil6cult- dans le. exercices de leclure-com-
preueniioiaienr ou mal ro a-ta ToG- produire du sens
san. dialogues.
fce un mioiologue fig, et matriser lgs
lticulations
propres
un lcxte
dqlelrrte
(par exemple que
"il'
rep#sente tel
personmge dont le
prnom
a t nor plus haut, c'est--dire que dl, est en relation aiEg4lllre
avec le
prnom du personnage)
.Apparft
en ce sens tout fit coh{nt
socio-logiquement. Le cas rapport
iiai
ntiristiitiice d CP propos des
ifiiEcults retrouver les liens entre
<il' et Ie prnom du pcrsonnage, ce
qukil, fait, etc., est tout fait twiqe des pioblmcs rencortrs par les
lves fce des bxres de lecture.
L'enfant doit donc cOnstruire le contexte
qlr! prmet
d'interprter les l
d:EreslEnts d'n-ex*'tffi;Fque l'eofnt devienn
<moins
son usge du
t2)
CTILTTTRE cRr'l ET INcafrs scol-alREs
H. D. Sinos & s Mulphv.
(Spoken
lnguge strategies and reading acquisi
non>. me Social Co^*luction of Li\eru.\
-
Stxdies i lnen ti'Jnal Socblin
grr.rrtcs 3, (dir. by J. Cok-Gurnpeu), Cnbddge University Press, 1986. p.
1q2. L'tude sociolinglistique de ces utews ooirDle totalement nos hlpo
Vo lafra, chpies V et VI sur l'"exFession orlo et
.crite,.
H- D. Simo.s & S. Murphy, rp. .il'
lanEgear" 1.
par exerople.
qu'il sacbe que des ots doivent lre inlerpre_
__iEicomme,les
deictiques
qui
lrouvenl leur ancrage spaliolemporel
dans
la situatior du peIage alont la
parcle est mise etr scne' et que d'autres
doivent trc interprts conme des signux de
rfreqciiqlere au tex
(Mane
!archat! eUe allatt...).
Les
questioN que
Posent
I9 enseignants
aux lves, ou bietr les
ques-
tions qu'ils demtdent
aux lves de se
poser lace un texte' meme si
elles n;
prcheDl que des
scolemenl converlis
(ceux quisavenl de-chif-
fr.r. ..,rx
qui
onr eizr une exprience de lecrure dans leur tamille. ceux
qui otr a lu des rcits crits et
qui e connaissent le
genre discursif' cerx
qui ont un ugage expticite du langage, se rapprochnt ie
plus des ncessits
du rcit cdta3) soni bin dea <tdcliiques' d'acquisition du mode d'appro-
prition adqut ales te\tes
(<Quand on veut awir I'essentiel du texte' il
jaut
leur
poser les
q estions prcites pour aliver, avec leurs ftponseq
obtenir fessentkl et
P ie
pense que c'est un caftan
peut'tre au dpa mais
qui les aide, et c'est comme si on leat donnait ilmarch illesprit
pour se
posr der
questios qui vont les aidet trover
parcc quz c'est comme en
gammaire, quand on wut qu'ib aftiwnt troul)et Ie suiet, le vee, eh bien
in leur done des habindes, on kut dit oDe qui parle-t'on ?'' si on
pa e
de
quetqu'uxt, c'est lui le sujet,
"Qu'est'ce
qu'il
lait
?'' l4 tponse cette
queition c'est Ie verbe, c'e$
peat'tre un essage mais
jusq
' ce
qu'ils
comprcnnent
rellement Ie sens ile ce qu'on veuj
faire, ie
crois
que
a
n'est
pas ilectif nais
qu'au cottairc
a
ks aide-- on peut leur rlo net des habi-
tudes de tratdil,
prcmitement touiours se ilemander ile qui on
parle,
'laeh
sont les personages, o se
passe I'histoire,
qu'est'ce qui se
passe, qu"l
sont tes actiotls, est-ce
qu'il y
a des personages qui ivent e4
pI s' com'
'
\
me l v.emine I hisloirc ?'l-
L enseiganl.
par ses qucslions. essaie de rendre explicite le lemPs'
'
\
l'es;lan
"bis,les
penonnages,les relations entre vnements-poxr
'
\
faire
passer les lves d'un sage du langagq dpedant de la situa!.-ol
r\
un usage du langage dpendnl du textc el les aider se delacher du fonc_
lionnemenl lnggier dn un conle\le immdial4 De meme. tor$ue les
lves de la classe ale
perfectioDremen! deuxime anne iterprtent Ia
questiot alu mat : <Dans le texte f institutrice
prle ou ne parle pas ?)
dam Ie sets
"Peut-on
dduire
prtir de ce
que Ie texte nous dit si oui ou
43.
F. Fouquier. Ie.rler deiet es et pnnques cu|utel.k c/r".t, Thse de do
tolat de 3me cycle, Udversit de Bordeau lr,
juin
1976.p 169
L. S. Vygotshi, op. ci.,p.2ui.
'123
1a
non I'institutrice a
parl ?" au lieu de comprendre
"La
parole de I'institu-
trice est-elle formellemet
-
avec des
guillemets, sous foime de dialogues
mi\e en.cene
par le le{e ?- lls pri\'rlgienl l dime-nsioDllragmaliqyc
lette
-<teoande-. donc c'e.t
qu eu
"pur.-t
pu, iffii-1a-i'iiin
formelle
(le
style est indirect, I'auteui ne fait
pas
Prler
f institutnce) mon
fiant insi que pour
gt!x,
le langage n'est
jamais
dissoclable de la situation
(imaginaire ou relle)
qu'il permet de rcoter, dciirc...
Legsituatiots d'<cheo face x questions de lecture rencontres
pal
les enfarltsdbdgitc
Bopulire
montrert
que ces demiers ont des difficults
se comporter de manirc adquate, rle paflienent pas adopter la
bonne
positign
fce.
-texte crit Les de-'( situatios rapportes
(l'une
oie..ii" en classe de perfectioDreent deuxime nne, l'autre dcrite
par un enseignant de CM2), et qui ont valeur de test, dans le sens o elles
montret I'apparition de comportements mdiclement diffrents ds lors
que les conditions sociolangagires d'effectuatio de I'exercice sotrt modi-
frees, sont tout fait clirntes cet gard- EIr classe de pefectionnement
deuxime anne, les lves s'avrent incapalles de faire seuls et coirecte-
ment I'exercice de
grammaire du contrle. Ils tentent de parlcr entre eux'
ale
poser des
questioN au nafue, ils le forcent,
peu
pe' rpodre des
questlons, faire des remarques
gffis-P
r dnner des indices elc lr
mmmcnLalre d un lve l<l
peu-r
Das
l'laire? r. I
)
esr
Lqlsi
revlaleur
du besoin d apis eneriefuer:-iE;-tM2.
le m\rr
icionn(
rC i un
phnonnc
ca
l") de ce que les
9ive'
plces en
silualion slricle
a examen Gfi'ffi+rffiifile
en
sirualion
dr'echcc- Iolal
alorc
qu'<vec le
petit dialogue,
qu'il fait prder et
qui consiste relfue
l'nonc du problme, expliciter certai$ lments importmts
("1I, dr
bien comp/i.s
que .'\
"ils
vont tous faire uII morceau du
Problme''
I-e! lves en <cheo dats ce t'?e de situation rc pffviennet pas
traiter le langge colnme une construction lormelle explicite et
poser les
qireatiots dqqates
qui leur
permettraient de
produirc du sens en interac_
tiqn au". un texte. Or, comme on sait par ailleurs
quc c'est alans les
milieux o les parents sont dots des
plus forts diplmes
que 'illstaulent
les changes familiaux les plus [oits sur les pioblmes de lecturea5, on
peut donc supposer
que, trs tt, les enfnts issus de ces finilles appren_
De les rtmarches dis{tsiver adquates
qui leul
pemiettett de t'appro
p; des rcits crits. Une fois que I'enfant a form dans l'intemction avec
^
s(i parents ces copteces, iI peut faire fce seul aux demandcs scolaires.
-
Comme dit L. S. Vygotski, l'aide que I'enfant reoit dans son apprentiss_
ge devient
<invjsiblement prsetrt(e) et impliq(e) dans Ia solution
prernment
autoome du
problme par I'enfantft'. Ce n'cst donc ps un
{5.
124
nniRE cRrr ET INcALrs scoLAlREs
hasard si les instituteurs
qui
enseigent dars des milieql-.pEulaires
se
plignenr rituellemet de I ;bsece d'"auloomje
de leus leves'
Toutefois, si l'on peut voqr lei ides directes la lectue
que sont
susceptibles d'apport;r les
parents des milieux bougeois et
petits_bor-
geojs, il faut rt manire
plus gnrale (et confe les rductions
positi-
iistes) y14uer la
dispositiotr
gqrale traiter le lagage com]Blu-gbjet
atonome, dans ses articlatios spcifiqes
_
dispositioq ou rgpsrla
lngag socilemenl hegalement
posedes
que Dcessile la leclure d'un
r.,i"f\. rrouuer ta.e -une contt uct'on u.heue de lormes linguisliques
(ceite nonciation isole-ige-monotoguea7
{iont
parle Bak}tine)
au lieu
'avoir affaire des norcs_rpomes
al'un intedocuteu
prsent dans une
situation d'interaction
veale
;
avoir relier les diffrents
!-nl-B1s
qui
constituent le texte au lieu d'interFter ls .ncs dlr
interlocului_en
forctioi de son irtonation, de sa
gestes, de ses mimiqes,
des lments du
contexte immdiaq cela suppose
qu'on
Po.4e
l'grd du langage une
attenton toute
particulire Jt
que llon pieirne conscience
de I'aspect for-
:;;L
c'est--dir;
de l'autonomie, du fo!tioDnement
i9rne du latgage'
Itrversemelt, les
poblmes de lecture-comprhension
que rencontrent les
lves en
<chec scolaire> des milieux
populaes sont le s1gtre
que pour
eux Ie langage n'a le plus souvent ale sens
que datrs son usage irltlddif' en
cdltsxte et dats son effi@ce pra$
L'extrme difficult
q'r'il y a, por le chercheur' saisir ce
qui se passe
conqteent
das l'acte effectif de lecture' difficult lie au fait
que la
plpart des op!4tionsde
Iectu restent mentales et
que ce dont on dispo_
se n'est
que l produit final oheulex" ou
.malheureux" de ces opmtiolls
(les
rponses
.orales" ou
<crite$ des
questions <omles' ou crites>),
peut tt..ompe*e
par l'anIyse des
productiots crites d'lvesa3
En
fet, torsqu'lt icrit un texte, l'lve se touve dans la
position de celui
qui
doit
produire une cons[uctiot formelle sns interlocuteur
immdiat et
pour'un interlocuteur
futtu
qui rle djsposem
que de cette construction for_
melle. n doit donc.1 encore,
pretr&e particutirement conscience de cette
comtuction
fomelle e tant
que telle ls difficults'
por de nombreur
elves. oroduire
uo texle
scolairemenl reotble seront donc uDe mesure
rour a fallitiiGTiia!ci
silalmenr
cosriruee I dppro'
p/ieI un texte scolaire
par la lecture.
M. Baklntlne, Madisme et
philosophi. du ldnsage, Pziis, Ed de Minuit, 19?7,
p.l0'7.
Voir 1,1a. chapihe VI : L'architecture des textes
47.
CoNcLUSIoN
//\
Alors
que
les apprenlissages scolaires de la leclure el de l criture
I perus socialement comme des apprertissages scola es
(de
bse>, les
miers degrs d'une hstruction allant du simple au complexe
(le
b a ba), i
apparat, l'observation et l'nalyse des
pratiques scolaires de la lecture
et de I'criture, qu,lgin de-constitur le degl le plus
(Simple>
d'instruc
dolr, ce5 apprenlissges engagenr toure une disposilion slsialeme[l consli
eee
a r egaro ou rangage er sonr o e,no'ee ?ffiffi, ou
se@ dia
1ipultfo:it!!olair.
trs forts taux de rcdoublemetts au cours
prpntoire enregistrent la difficult prouve
par les Ives (surtout de
milierl,\
popula
es) face ces <premiels" pprentissages.
ll laur doc sis
(par
une reconlrucdon menrale que rend possible la
cooslrucon socroloque de la srlulron colarre) l specrllcrl des acles
qui corsistert faire matipqlr de
jeunes
lves
(au moins partir de
l'ge de 6 s) des lettres, des mots, des
phrses, .jou* avec les sons ou
ayej les mots, dchiffrer des signes
graphiques,
les composer et les
d9m--ppier,
expliciter le <seiis' des noncs crits
(mots, phrses,
textes), etc. Ce n'est donc
pas
en natualisant
llate
pdaeogique d'appreq textes), etc. Ce n'est donc
pas
en natualisant
llate
pdaeogique d'appreq
tis$ge. c esr-a-dire en oubti4Jlt les
S4rain-lles
speci-trques
de cel afie.
coolrinlec indisso(iablemenl rechoiques el sociles reconsruile\
sociologue.
que l'on pe ur conriiffi;ffire er gi-r lc
r!
ir le
effi-
cajg_mf?4t
Possible
sur lui.
s>),
En
qui
tet
Chapitre IV
I,'IINIVERS SCOLAIRE DE LA LNGUE
<Ie regrde la grammaire comme la prenire partie de l'rt
de penser." (Etien de Condillac, Couts 'tude pou/ I'ih\-
ttuction u
Uince
de Pathe).
n{rRoDUcfloN
Ious avons plis le
pni de lraiter ensemble des matires ou sous-matires
scolaement distingues
(granmae, cotjugaison, orthographe, vocabu_
bne)
pour une raison simple : der.ire le dcoupage effectif de ces
matires, on retrouve des dmarches d'apprentissage, des prcdures
cogtritives comunes. En ce qui concerne le vocabulaire, on trouvera dans
Ge chapirre l pecl le plus \yslmtjque de son pprcnlissage. celui
qui se
r4proche le plus de la grammaire- Un utre aspect sera tit ds le cha-
liFe
suivant en liaison vec l -expre\sion orale".
Aprs vo rente. dans un
;;iiG;bs.
de rendre raison successive
rent des exercics scolaircs et des modes de droulement, d'orgnisation
lravail scola e sui la langue, nous essaierons, dans un second temps, de
mntrer les diffeElres
pralrques
de rislance.
de
dlournee-0l.,ql.le
met-
En1-en eurre
(oas
ocesi;iiemel cncieryls-ll eq lerme de ruse calcu-
ta]ilEEfeerernenretatore)lesliivesen:aifficull.colaei.Mieuxenco-,,.,_.
rEque les seances d pprenliage de la leclure el de lecrilure. lcs
seans
-
'
& travaii gr44mlical orlhographrque-lexical sur la laogue donnenl lteu
dEgg!9!q'"''-csgb4-TiiF!iioe
vfi-' er' ifi,"u meii'd c-op exrr
.rygt i.t9*fy!E!pule-be$4e!{.
I
-
l-\ spcFlclr DU I RAVAIL SCOLAIRE sttR LE LANGAGE
Lltniver des exercices
L Progammes et Insttucr'on de 1985 soulignent que I'cquisition dc l
ldgue <rsulte d'un usage
quotidien
et d'Dn erercice raisonn de l'crit
128
TLTURE crrE
Er INGALIS
scorArREs
comme
ale I'o1. Cet enseignemet
est constitu
d'ut ensemble
orga
que
;; ;;;";
.' d'exercices
ei d une suire d analvses
prenan la tansue
pou,r
.btpr. Ce e etude tair decoulrir
de urge'- de\-rAles
(t
des
pttn per ae
loincrionnemem:
et)e e'r le
plemier accs la conn"l"-'i
'-i,'11]i!^1i:ll
"ii'"itii)"
a, l" hngue.
q sait laire au
ieu
la pan
qui lui re!-ienr'
' 1 , a
-,^.^:- ^",r-!i^,,-
in.riLnnehre laDDrentissaeilulral'".
u
engendre
un
s'aArt donc bien
l cole dexetttces
'
coirne le confirmeront
les observtions'
ffi"n-iiu
raisonnzi
et de
prutique: ftsl"s
'"
".."tt
-.o"*aire,
llvc doit conslruire
oralemeDl
des nonces
,i,' i;-;r.J;,ii.;;srriI
et ioreffosarir
er uuliser
des tores
verbales
:ii.ii;;;;il;;";,
res
phrases diun texte la
poncruatio' le masculin
"i
rl i"J",
r"..*u.r
er le
pluricl doir reprer
lordre
des-mots
dans
i". nrro*s sinoleier
ulilirer des
!ees lels
que lle avolr larre
auer'
",*ii.J.
"[ia'"
Du
poinl de
vue Ju
vocabulaire
llc\e doil
saloir
".ri""*
f;t *.Ls f.'
olur
usucls- classer
le mols lre inili au diclion
".ri..
i"
"""^ "ret."iire
'
joulenl
les e\ercices
)stemaliques d onbo'
iiuJ". t..
pr"-;c,., analyse
des
groupes de la
phrase
(gouPe
i.ri,rtiprouoe nominalt,
l distinclion
des clsses de mols
(determrnnr'
nn:,;;,'n;;,
verbe. mor intariabler'
la reco'nissanc
des
ronc
rions tsuier/complemcnt).
la
prise de conscience
des accords
l loenILllca-
," .l"Li,iit*,
ii" a. *naias
modes et lemps : en
vocabulaire'
I nolioo
de -lamitle
de ol5 cl de
_cbamp emanlique- la
_decourenc oe ra
,n"aiu,ion au sens
ales mots selon
1e conteYre'
Enfin_ au couls
moyeo'
i,,rl".."pt"
*
"ei"
par rapnort la
gramflaire
quj
'alJine
un
peu plus :
i* ir?..1'"
**,1*-s
de la phra'e. le'
groupes nominal
er verbai
les
differeDrs mots invariabler.
tcs diJlerenls
pronoms la
ryolare des ccoros;
en vocabulaire.
tout est dvelopp'
<enrichi''
-"'-f-.".r.
i"i' dolg toujou
unc regle d or :
panir du
'simple"
pour
v
,i..""; l. ;;"lexe".
lci, cel se iraduit
par la protession
du
plus
a'Jii"ne--."],,in)
vers le plu' Iellexit
lt plus exPLcire
er.le
plus
)a." i.. r"-.ii'"
4.. eie,.ice'
itru'r'ra*
csl donc repris
par les lns-
,^.,'-'".tr.tii.!
a. lq8s er l'on retrou\e
la rcctniqlggraphiqigggti-
tnclionnelle du ilassqnenl2
q. de l apprenlissage
de la leclure-ecnlure
i ..
-.;t..
de lonbographe
et du
vocabulaire'
conslilue
ue
,les Dratioues scolaires
fondamettales'
'-_
L"-. oot,
r.t
"*"rcices
de leclure et d crilure
nous alloo5
pleseo-
t", iJ".^'d.'
""*.i.es
prariqu du cP au CM2
(recon<lilue laide
". ort."rvution"
et des ;ntretieIls)
et
praticables
(proposs dans les
'1.
Ete lm|ete,
Ptogrammes
et instructio/'J'Pails'
Mitiste
de l'Educati
''
",t.i"r".
C n.lr'nt Livie de
poche, 1985,
p 22- C'est nous
qul mettons r
ctas
2. Le Flmqrk
l'.ole' lanlue une et direrse,
Ecole
pimaite' Copl'n|s
prcsra;n6 et i[\ltuctio,1s
u 15 hai 1985
'
L\'N'vERs scor.arRF DE r.a'-N{}riE
poul
manuels scolaires utiliss
par
les enseignats). Nous vons consefl le
dcoupage
par
matire mme si les modles d'exercice sont extremert
semblables d'une matire l'utre. comme nous le{erons ressortir lors de
I'analyse du rapport au langage qui y est inscrit.
Erercices de g'tnair(
-
Reconnatre sj l'non est une pbrse.
Remettre les mots en ordre po. faire une phase.
-
Relier (pr des flches par exemple) des norax de pbrass.
Complter une pbrase.
Complter une pbise l'ide de catgories grmmatiales dterrnines.
-
Reconnatue (encaer, souligner, entourer...) une cntgode gammaticale
(le groupe norninal,le group verbal,le mplment. le genre. le nonbre-..).
Reconnaitre une structure de phrase (fiirmative, ngative, intero-ngtive,
forme passive, fonne active...).
Trnsformer ue pbrse en suivmt le modle (ex. : Mor ami 6t soucieux->
Mon ami se fit du souci).
Trdsforner deu phrases en ne phase (et iNesene0.
Dire si l'on peut effectuer telle trnsformation.
Supprinertelecatsoriesranmaticale (pourallge..-.).
-
Rdun h phrse u naxinum.
Dplacer telle catgorie grammaticale (pour
(mettre
en relief>...).
Fne vdier (substitution) telle catgorie grammaticale-
-
Ajouter une catgorie garnnaticale une pbrase ou un goupe de phrase.
Clsr selon un crite grmmaticI.
-
Dialogue grammatical selon le nodle (chaque lve ayant une tlansform-
lion firc).
Pcer la qestion dont la reponse serait la suivante... ou invenler le contexae
d'un plmse (ex. : lequel prfres t ? > Voici deux pulls. Lequel prfres
tu ? Je pfre le bleu).
Tmnsformer la stnctre de la phrase (E. Genouwier parle de daire fonction-
ner les mahines' : (ngative)->, (Ifirtive) >, (active) >, (pasive)->...).
Domer ue reprsentation (arbe, tbleu, code...) de l pbrase...
-
Ecrtue des phrases selon l <reprsentation' (code,
rbre. tableau..-, ex. :
S +V + Cpl. + Cpl. oUCCL+ S + V + COD).
-
Justifier s rponse e fisnt forctiorner l rgle.
-
ApFendre pff cul le rsun de la leor de grnmaire.
E*rcices de onj[gahon
-Exerci
a lrous:complererpar la boone Iemind\on.
-
Relornatue ou rechercher dans les phrases : I'innnitif. le goupe,le mode, le
temps,le partiipe pass,le radical des verbes, la peBonne).
-
Rce les phrases avec ure autre penonne, un uhe te!lps... (E. Geno
ier parle de <fale fonctionner la machine', (pass conpos)->...).
Mettre les ifinitih tel temps et telle
pemone.
Rehe.cher des verbes de tel groupe.
T'ouver des \erbes qu' onr I memc Ierond,on que...
Clsser les verbes selon leu6 temiraisons. leurs temps, lews groupes,lurs
plus
plus
Ins-
ride
les
130
CuLr'uRE
'RrrE ET NGALS
scoLAlREs
-
Relre' les
groupe-:ujel'
au}' groupes
\erbdux'
' ;il;
;;.";il'.
"';.
'"rveite
i rer temp'
et aucc
'eue
pehonne
Apprene
par ccelrl
les listes de cotluga$on
Exercics
d'orthosrPhe
-
Trouver de\ mols'
tcrirr
vec lelles
galhies
re{ : er' eT e ea )'
-
i':";; ,;;;:
, ;;""er
ra bonne
glphre
a r inrrieur
d uo mo. {
s" ou
;, ffi;;;;il;;oia'o""poi"
t-*n"
oo"sott''<eo'ou<est')
DEte
lon-PrePare
ir m'airre ttr reuechx
res leves
u fur el mesuJe
quil
,ili".
"""i".'li"Jares
rapperanr
res resres
d accords
-)
ill'ii-"ie"l*,*
r" tcr" te mair re oonne a
'eurser
der r srei)
-;;'diJi;;*
" "rpri"
parcirur
re rexre er rrlecri
-
i:llJ;;
i.'"."'"
ol,i*
pr'*" construile
(ei rer une treche
enhe
iii"i'q*u0."'"
er t' nom
auquel
rr se rppone)o
dune
ptse
que
Ionconstluit.
-
"TT....'i'
or"**
pour recnnirrc
16 boones
Faphi\
re)' :
"ra"
ou
.r:,
.
.rf
t,uf
a"."nOe
-
ll r'vait demnde
")'
-,i,"i".
r:or'oEapt'.
o un mor
(ex
: il se mel
(sautiller
I
: il'e
met ouor
FAIR?salillerer)'
-'rl"e"J:i"*""p*
soor nncees
'onr-erres
\taie' ou Iau'ses
l
e'-.iat.
pu"""to* lnots
d onhogrPhe
eii,i""o*
p. *"a"
*gle' d onhosraphe
Exercices
de vocblire
- Apprendre ParcceuJdes
mots de
vmdbul'ire
el Ieuhdtinidon'
. r l.-ice a rious:
reptacer
le' mors dans
16
phtase' quicon\ienneol
ii:';;;;.';;'"
;t;;'scntres
paticuriiro
: mor'de
r meft tanlre
(etr
-"-:i'.i,i"i"iae";
a" h
<ro;et,
critres
sramnatitux.(ex.
:-selo
-iii.
'i^i'
"4'-r'""
-
'no^"
: {nriment
saiemenr"
r'
crircre\
sman
,ii; a;;,
;.,il;"''"in
nina'obi"r
re bumain )
-i"ii,
i:-"r';-r"-a" 1'x
: re nom
qui dsigne
l Iois re bois
qu on brle
Dou
"e
cbautfer,le
charbon
le mzour
")
irouve'
le' mols
de la meme tanille
que
-
Trovel
un synoyme
de tel mot : un synonyme
plus
"vivant"'
plus
'rcis''
nl'f damilier"
irover des bomonymes
de rel mot
;#;:;;;;;:
";
nots
(ou res contrares
a'un
mme mot
dns des
nhlases differentes)
iane une Pbnse
a
Partir
d rn rnot
ra-'rlr","'
ai"' r"'queLres
te mme
mor aut
chaque
ros un se
difirent.
-
Donner
uoe d{tinidon
du mol
(
he'cher la dliitioo
d u mot ddsle
diclrcnnrre
-
u,"'i^*i.*
i-
"pp".emenr
esr uo losemenr
indrviducl)'
r,-J"",'.r.n
r"'oo"le
rex : lv er- la! ir)
.
','."1..-.'"i
"4";;s.'
eo djedds
res adjetdh
en noms
res noms
verbes. res
vErbes en djectifs
i'.1."r,'.,""."a'.,,..pder.\oulisner"
r le
trirhe
le tadical
lesufllre
L'L'NNERS scor-arRE DE LA LANGTJF
131
).
Fomer le fninin (ou le nasculin), le pluriel (ou le sinsulier) des nots
(E. Genouwier parle de <fane fonctiomei l machine>, nsculin->, singu-
lier->-).
-
Trouver des mots forms avec tel su.Ifixe, tel prfile, tel radical-..
Cs multiples exercices peuvent
tre, et sont le plus
souvent, combins
ene eux.I-es contrairtes peuvent
ainsi se multiplier loisir.
Z Le monde de la lngue : conslnrction d'n nivels autooome
et cohrent d ltrgg
A
-
Enonc et
ppositioa
;
comprhnsion.tctive et comphesion
Avat mme que ne soient nomines expiicitement les catgories mta-
rngeires
selon lsquelles l'cole anIyse, classe, distribue les lments
d lngage, un certain nombrc d'exercices scolaires pratiqus impliquent
que le latgage soit utilis corsciemmert, volotrtiremetrt dns des manipu-
lations diverses, comme un univers possdatrt
sa logique propre, inteme de
brctionemetrt.
E ce sens, il est ncessaire de bien souligrcr la nature particulire
des
Irotrs, sur lesquels les lves ort travailler- Pour cela, on
peut
se ser,
v d ur ensemblc de disrinclions oue M. Bakhrine te cnduir thlir
datrs soo lravail lheorique construil. eo panie.
contre l'objeclrvisme abs
lnit sussuden. En effet, Bakhtine distingue, de manire systmatique,
its de lngue et units de l'change verbal, propositions
et rocs,
+Fiflction
et sens, comprhension pssive
et comprhension active
(ou
ietrtation responsive ctive) pour marquer la diffrence thorique qi le
)are
de la linguistique sussurienne. La proposition est une unit de
Egg._:
<elle
n'esr ps dlimire ses deIrt?tIs,prfYTGfriitdes
$jets
parlrts,
eIIe n'est pas
en contact inmdiat vec la ralit
(vec
la
fuation tramverbale) et elle ' pas, non plus,
un rapport imdit aux
ros d'autrui, elle ne possde pas une pleine
signiJication et elle est
ipte susciter I'attitude rcsponsive de I'autre locuteur, c'est--dire
&ermircr une rponse. La proposition
en tant qu'utrit de langue est de
-lre
grammaticale
et elle a des frontires, un chvement, urc urit qui
sortsent la
grm
e3>.
Pour saisir le lagge, Ie linguiste de t'?e saussurien grammaticalise
s trorcs (les
units de l'change verbl) pour en faire ds propositions
(k
mits de lague). L'nonc, qui a un sens, s'oppose en tout poitrt la
;ecition
: il est encdr, dlimit, pr I'altemance des sujets parlants
&htine,
pour cette raison, le qualfie
de dialogique) er il prend
sens
:1. l Bakhtine, tstfitr4ue e la clltian veale,Pais, cllimard, 1984, pp. 280
AL
kn
132
C!Lrr[{E cRIrE m \cal-ns
scor-ArREs
Op. tit.,p.393.
Op. ciL,p-332.
Op..1,p.291.
Op cir.
p.284.
M- Bakhtiaq Marxisne et philosophie du lanSage, P^s, Ed. de Minit. 197/'
p.146.
voir Te6, Myer. Reichcnbach, chelle Dubois auvse d'otthoqnphe auelle
ar("hp,3me
ed.. re\ue el coritsee.O C D L Pan\.lq75er
t Sane elal
'
O1hsnphc
lonctionn?
c.aM2 Pris. Nathan 1075 p 5
alans ure sitution
extra-verbale
particuiiie. La proposition, elle, n'a
ucun destinatalre ni aucun destinateur
particulier, elle ne s'change
pas
et n'a
pas por finalit,
par consquent,
l'vluation' le
jugement, la
repon;, etc. C esl
pour celle laison
que M. Ballrine
patle de la compre
hension
passire du linguisle el qu'il peul altirmel dc lct condense
que'
<Dns l; structrualisme,
il n'y a qu'un sel sujet' Ie chercheur
lui-mmea''
Or e
peut s'onenter
{le 1 mme aon devant une
proposition et un
nonc :
.Seul l'non
peut tre
juste (o faux)' vri' vridique
(menson-
ger), beu, etc5.>, les
propositions sont
<absolument teutres sur le
Plan
des
valeurs du re16."
Et si le linguiste convertit, sans toujours
le savoir, des nocs
qui sont
pris dans des iapports dialogques et des situations extra verbales
particu-
iiares d'enoncition,
et
qui ppellet une comprhensioir
responsive
actrveT, en
propositiots
gammticalement dlimites,
de natule non-dia_
logique, consid_res
hors de situations exta_verbales
particulires d'non-
ciitin et
qui ppelle la comprhensiot
passive propre au travail de
dchitrrage-icryptage
de celui
qui traite la lan$re matemelle
comme ne
tang.," Jone,
"'it
ptce que, por lui, le lngage est utr objet anallsable
"n
lui--ne et
poui loi-mme, compos
d'units afiicules entre ellcs or,
I'cole
qi ente;d e seignet ta
<Ianguz",l\e ptocde pas autrement
que Is
linouistes obiectivs Dar
Bakhline.
"Pour.o.-"n".i,
l".rnols Ju vffbulai-re
que le lves pprennenl
clsser selon ales critrcs
qu'iis doivent
parfois eux-mmes trouver,
dott ils
cherchent
les dfinitions sur les dictionnaires et
q'ils doivent
pdois mmo
riser avec leurs alfhitions, sort des mots
qui orlt forcment subi ne ific
tion alu sens
pour entler alans des classes, dns des dictioDnaires,
etc L'ide
d'un signifi dx un sigdfianl d'uIl mot
porteur en lui-mme d'lme signifi-
cation.'trouve son fontiement dns ces
pratiques. Le mot de vocabulair
ainsi consid
(dont ot {iorne une alfinition,
qu'on apprend,
qu'on clas-
se...) n'est
plus ce
"trait
d'mion entre les interloclrteurs)r
dont
parle Bakti-
ne. t ce n'est
que par ta rfication du sens et l'invention
(socile) de la
dnotation
que
l'cole
peut planfier le vocbulaie selon ls gese'
4.
5.
6.
'7.
8.
Or,
1es
.
ils
L LN|vErs scorarRE DE L LANcr,?
Esuite, I gnde majorit des exercices ptsents font manipuler
(de
multiples faons) par les lves des propositions.
Qu'il
s'agisse de rcmette
en ordre les mots d'ure phase, de reiier des morceaux de
phrase (en gram-
mairc, en conjugison ou en orthogaphe), de transformer une
phrse selon
un modle donn, de dplcer ou de suppdme. des lments d'lme
phrase
par d'autres, d'ajouter des lments une phrase,
de rduire son
<mini-
um> une phrase, l'Ive doit bien mnipuler consciemment des
proposi-
tions. Il est ivit adopter, par 1 mme, une attitude rflexive et une
coprhension passive (ton-apFciative, nonvaluative...) l'gard du
lngage. Les premiers exercices de grammaire
l'cole
pnmaire
consistent
d'ai euls rcconnatre la structu.e-phrase qui n'a rien de naturelle-
<Reconnatre
s'il s'agit d'une
phrase'
ou
(Rduire
la phse au maximum'
n'a de sens que parce que la grammaire
a
gel
rifi 1a sucture
phrase qui
est du tJpe sujet-verbe ou du type sujelverbe complment :
<k
chab,
<Le
chat no> ou <Le
chat noir aperoit> ne sont
pas
des
phmses,
c'est--drre
des propositions gammticalement
finies, compltes, comme le sont, pr
exemple,
<Le
chat mango ou
<I-
chat aperoit un oiseau,.
De manire gnrale, la grammai gle
les forrnes syntxiques, son
idal logique tant
<d'avoir,
comme dit Joseph Vendryes, une expression
pour chque foction et une seule fonction po chaque expressionlo>,
ornme une algbre. Aitrsi, pour poser
une
question, l'cole dmnde
flve d'utiser la fonne interrogative avec
"Est
ce
que..)
ou bien celle
avec te sujet invers alols que,
comme le rappelle trs
justement
W.
l-abov, on peut
trs bien rpondre une question par une foime interro-
gative : -I a lerire ecl
qu on rg!94g$l@ldes el que ces rdponses
prennenl l oc.asio la lore de phrases inlenoglives
r."
Lorsqu'on demande aux lves de manipuler ces
propositions, on ne
hit
pas
appel leur comprbetrsion responsire-aclive d une sirualion mis
e leul cooprebensron passrle d un langage-otriel,
(Ju-on
-prle" de Chal,
ale camion o de guerre n'a ps
d'importance prticulire. Tout est concen
tI dtrs la manipulation et dans les rflexions grammaticales-orthogr-
iques
ou le),icale qu
eUe
prepare.
[.es.oots ou groupes de mot' quilt1
tripuls conscienrnent o onl de ses
qu. p- ,upp"rr au ira"l qu
bV
pe]Inellerl d effecluer. lls ne sonl
que
de simples pices. de simples
/.1
ts d une cotrsrrucrion
{synraiique,. Les exercices scotalre. sur ta tfi$e
[ _-
blerdisenL loure arlirude recponsive cti!e et tocatisenr l arrenLion *ur les/'
Itu.luresdu langge. tes manuclquj prsentent leur\ exercicer
CEtruct'i-,
nu) comme des
<dialogues granmaticaurrr>
ne {ont, en fait, qu{aire
l I. Vendryes, Inltu.lu.tio linguistique I'hil1oirc.Pai,s. Albin-Michel, 1968, p.
174.
W.Lzb, Le Pa et ordiaci:a, Pdis,Ed. de Minuit. 1978, p. 230.
R Dascotte, M. Obadia, 4vec les mo^ de to6 L4
jouts
Dialogue gruhman
.al, CMI CM2,Pari.s. Classiques Hchefte, 1971 .
IL
TL
TLTURE CRITE Er rNcLIrs
scolAIREs
orononcer Dr
des ltes diffrenlr
de<
propositions rpodant
une
slruc
i*" *"r-iqu"
aer".-ine.
Fl l'on
peur dire de ceJlglggge
iJis.ce
que
disail Bkhri;e

propos de l dialecdque:
-Le dialogue
on lu enlete ses
""r.gou*t;o"
i"t
".i*),
son inlolion
(emodve-Personnalisee)
le mol
"i*nr "i
i, t"pfiqu",
." en
prlve des noons bslrailes
et des raisonne-
-"ri".
ot1-L
i' ,i* aans une conscience abstraite
et on obtient l3i!a-
il.iiou.i,.-
rtn..ignu"l
donne le modle de la uanslormatioD
el chaque
"iEiursuit
en suivarl le modte
dej fri du dialogue
-'
oi-.et.,
f"" a"..rercices
rle v'ocabutaire
consistanl
-replacer
les
.." ""t i".
ont**
qui con!ienenl
".

"taire
X
phrases dans lesquelles
*." ..i i"* .u",i"e
tois un sens diffrenl-
on demaode
l'eleve de
.".""i"Jir *."totit
en conslruisanl
de laon conscienle
el inlenlion-
Lri.. *J
"r""u,r,j"
possibte. Pr definilio
lcole
Procde
Iinlerse
i".
'it**T
e"*"ialions
dans lesquetles
des noocs
sonl
produil
"on-."*"i..."",,
poor ales raisons
pratiques : ici, on
part du mot
pour
.onsttoire
one
p.opsition
possible parmi f infinit des
propositions.
pos-
;ib;".
L;;a-;
p;".'"sus st l'ceuwe dans les exercices
gramaticrt.\
de reconstruction
de dialogues.
B
-
Ia coslmction
tun u,ti'e'f outoome
el cohrett'
Anrs a\oir tail mnipuler,
conslruire
d-conslruire
des
proposilions
de
.lJi i-pfi.i".
ft..le foumjl au-x elves des calgories
nermellnl
de
nommer Ies diffrents
constituatts
des
propositions ou des mots ou encore
"irii"gt".
a". a**s de mots t faii piouver ainsi
l'existetce
de mul-
i."r?ir"".
p*"are.atiques et svtagmatiques
entre les lments
dlr
'mutrinle\
svpc"d
aues
Prop:ilions
mots'
Stoupcs
de moh et('Ptestu't
,'.,ri
i" ,r.u"^*"
Iiraliabte
potir de mdtiples
eoordonneet.
Ains-
'.",
"*.-ote.
te uetue coniugue
-anges_ esl defini
par le lail qu il el un
i.ru"
oJiupp-,
:r tenseutc
des calegories
possibles {adjeclrf
sujel'
dterminant...),
un rerbe du
preier groupe fvrL4 2me el Jme
groupesL
13. M. Bakhtite, -Errrrtq,
e de ta cftation wale'op
'it.p
36A'
14. Prcisos ici qe le sisne ds
"
(brviatiot de
"versus")
sig fie
"oppos

ou
ar
opposition
$.
langage.
L 'Nr\Rs scorafrE Dr ra rArcuE
rsi,
rm
iet,
:s),
dont l'infinitif est <manger> et le
pa
icipe
pass <mang), conjugu u
temps
prsetrt (vs. impadait, futur...), au mode irdicatil
(vr.
subjonctif,
impmtil), la deuxime personne du sin$ ier (vr. je,
il, elle, nous, vous,
ils, elles). Mais iI est aussi, du poirt de l'l'le de I'orthographe, en rpport
avec les mots en <aD (vr. <eD) et des mots e <ge, (vs.
"je'),
du
Point
de
rue du vocablaire en rapport avec Ie champ smantique des verbes dsi-
gnarr I aclion de se trourrir
(mger.
djner. dieuner.
e nourrir. elc.).
pre.\
les mols de la mme lamile
(-mangeoire-
^irnmngebie-...)
elc. El pour
I
tous les lments du langage. c est le mme processus qui esl l ceuvre :/
re@lassereosemble
de{
ols el donner leur
point commuD. cla\ser ensemble le mols de Ia mmd
famille, les mots synonj'rnes, reconnatre une catgorie grammaticale, une
structure de phrase, classer les verbes qui ont Ia mme teminaison ou qui
sont conjugus au mme temps, qui ppartiemert u me
groupe, etc.
Grmmaticalement, cela aboutit allx <repsentations> des
phrases,
sous formes de tableaux, d'arbres ou de codes qui itdiquent claLemed Ie
statut de proposition cofr aux lments du lngage : donner le code, le
chiffre, l'arbre granmatical d'une
phrase,
c'est considrer
que cette der-
nirc n'est qu'une des alisations
possibles
d'un code et qu'elle est une
simple actualistion, excutiot du code que constitue l largue comme
systme de signcs. Dans le lngage scolaire, eIIe est etemple. C'esl ce
que Pal Valry subsumait de faon tout fait pe inente dans la phrase
Iapidaire suivante : <O&ia noninot Leo e sig/Jlne pot. Cat Lion
je
me
nomme, misbien : le suir un exenple de
gammairc15 .>
ll apparail. en oulre. tres cliremenl que. pour avoir une orlhograptr
.
-
(grarnmalicale
essenliellemenll corfecle. l elve doil possder une mailri-
, .
se globale des pradigmes et de relalrons
('
ntagmliques quj tiel les el-
l\
ment\ d nrdimes differents. L orthorDhe cranmticale cofiecte esl \
'
donc l indice d un rapport refle\ilaulangage.
Outre les exercices de reconnaissance et de classement de mots selon
des catgories dteimines, l'cole primaire prcpose un ensemble d'exer-
ices qui exiget de Ia part des lves la
production
de mots, de goupes de
mots, de phrses paitir de contraintes formelles donnes. Ainsi, en gmm-
maire, compller une
phrase
I'aide de catgories
grammaticales dtermi-
nes, pratiquer les exercices structurux vec indications exptcites
(ex, :
<Ajouter ure catgorie
grammaticale
une phase ou un
groupe de la
pbrso) et non plus seulement e suivant un modle, tlansfome.1 struc-
ture de I phrse (ex. : mettre la pbrse l forme inteo ngative), crirc
des phrases selor le code ou l'arbre
;
en conjugaison, rcrire une phrse,
des
phrases avec d'autres pelsonnes,
d'autres temps, mettre les infinitifs
tel temps, telle
pelsonne, rechrcher des verbes de tel
groupe, crire une
phrase qui
comporterait tel verbe tel temps et avec telle
personne
;
en
15. P.
ya\ry,
Tel quel,tome 2. Paris, Ides-G[irnad. 1971, p. 156.
136
TLTUR cRnE ET Noar-ts
scol-alREs
vocabulaire
trouver ales homotyms,
des s)'nonymes'
ffansformer
les
"i".ri,
"n
nor*. ,rout.r des mois torms avec lel suffixe' lel
prfixe
'
'Au
lieu d. I;coDnaitre
et/ou de classer
les proposilions el leurs l_
ments partir des aliffrents
paradigmes auxquels
ils apParhennent'
ccs
"r"i"i""Jto"t
p.oa"it"
partiellement ou totaleent
des mots'
groupes de
-o
o"
ptrru"s a
purti; d'idications
explicites sur les
pradigmes Nous
avons
voulu souligner le fait que Emile Genouvrier
prlait dans les exer-
cices de ce type d
"faire
fonctionner la machie' dans la mesure or cette
"rp."""ioo
ou" u ."*tl
tout fait rvlatrice
de l conception
scolaire
o'ro""ti.nn"rn"nt
f*gagier.
on donne
une proposition et un-princlpe
de
iransformation
-
Ia omchineo travers laquelle
on va devoir la faire
pas-
""t
""
n t"u-it f" code, le chiffre' le schme
et il s'agit de raliser'
a:uppu+"t.
a uo*fi*,
e donanl un Premple
de proposilroo
possiblc de
ce ui est virtuellement
insffit dnsle
code'
t-a Drlioue scolaire
de la lngue se presenle donc comme une
pra-
rioue ,u!sonni..
qu;
"uir
des regie;u
des
principes :
"Fir'er
au dpan
des
"oI*nriont
urtirtuit"t
tur les;ymboles
et les rgles
puis faire louroer
la
--""fri""
'
a*i ."
-"terialiserart
un tribunal
linguistique
prt trncher
i" i" uufiai
g
ao
"*pt"ssions16>.
Mais c'est aussi la situation de l'crivain
oui. urt .ne uu swle, lharmonie.
au
sens el diverses
coolrainles
for-
elles de son
genre litteraire cbercbe la bonne
phrase ou le bon mot'
"orn-"
t'ecti,naii
p.
Vatery
propos du travail d'criture
potiquel?
-.
--_'Uo
cettuin nonUr"
a;ex;rcices demandetrt
mme
que, loque l'lve
effectue telle opration,
appofie telle rponse'
etc, il lgitime sa rponse
en.uppetarlt
U.agte a'onhgraphe'
la dfinition
d'une atgorie
gramma-
tilur"]'"rc.
r".
"*J.pr"
'
J';is
.sautileo avec e-r
parc que
je peux dire
.ii". ."t a qool fuit" f, sautiller'
verbe I'infrflitif' donc
e-r' Dans les
ai"ter.
p.ep,iteo ou diriges, comme dans
de nombreux
exercices
d;h.J"oit.,
les lves d-orvent levo ou se remmorer
les regles
q
Lur
..rini urit". .,
que le roairre leur indique :
"L
lve
peul rviser les
..ni"" ou l A.\,ru .o*uilre
pour russir' Elle sotl signalees
au dbul de
.niou.'.*"r.i...
c. rruvaii mthodique
de rvision esl tres elficace car il
^t'na.
u me.o;re
a ta reneon-, arivenl J el J Cuion dns utr manuel
al'orthographe
assez rcent1s. Que
les rposes
soient
jstes ou fausses'
i"ig-t"it
a"-"nd"
a' l'lve, lors ale corrections'
d'expliquer
pourqoi il
u .lpoiO"
ju"r" o" po*quoi il a commis une
"faute),
c'est- dire d'explici-
t.,
qu"t p.ittap" ii u
"n
."uut" ou, u contraire'
quel principe il a
oublie de mete en ceurre
pour rLiser
son exercice'
16. F. Gadel & M. Pcheux, La LanTue inttuuruble'Pads,
Maspro,1981'
p 40'
11. P.Vary,T.l
quel, oP- cit
,p.
126.
18. J. & J. Gion. App/en1re l'o/thogaphe,
ORTII' CMl'
Paris' Serrta}
Hatier. 1980, p. 8.
De ton
plus generale. l'une des caraclrisliques
du lra!ii scolae
esl la reprise syslemarjque.
le lravail
perptuel de reprise el de conecllon
J !
Et ce c;rre de correclioo
esl encore un indicaleur du tait
que l cole
I
anache moins d'imporlance
aux lonclionsiraliques
du tangage d14!-le5 '/
cbanges verbux.
qu' ta bonne
Ionnd-
Lcfire-e
FCifioD cnr
M, Bakhtine,
"ne
s'appque
l'nonciatio
que dans des situations anor-
males ou
particulires
lpar
exemple l'tude d'une la4ue trangrc)re>
Er
ce sens, la situation scolaLe est ue situatiot tlpiquement
<anormale>
pujsqu oo n'y -prle"
pas vraimenl ou
plus exclement
qu on n'y trouve
pur
* ."ppon idogiqr". uo. *.pr"hensio
respoDsive-acdve
datrs des
changes_verbaux
mais
q'on y manipule, construit' d-construit,
re-
coNtr;it des
propositions, des mots ou des groupes de mots dns tous les
sens, c'est--dire
qu'on y appred rattacher des propositions, des mots
ou des
groupes de mots des codes ou des
paradigmes'
C
-
Ia rapport s.riprual-scolnin
au langage:
critique de t'oppsitian
vidcole
On peut dire
qu'ene le mafue et l'lve' et 4!qs les etercices sco-.
L'uNrvRs scoLArR DE LA I-aNcuE

forme sociale
prticulirc.
\
l'cole, trvers les multiples exercices cits, I'lve manipule
l9- M. Bakhtine, Mtrrbm e el philosophie u ln4age, op. cit
'
P
103
Z). P. Bouralie, L? ,t?'
prat?. Pans. Ed. de Minuit, 1980, p. 53
2x. M. Bakitine, Esrfi|tq&e.Ie lacralio rctbale, op cit,p 30'7
138 CuLnrRE c{rE ET tNcaLEs scorarREs
I-e lgge est pris l'cole dans un univers de
paradigmes, de rgles,
de relations entre lments de padigmes diffrents et d'oprations scrip-
turales
(classer,
mette en tableau, dcouper, encadrer, souligner-..)
qui en
c ttsti.d\e le vtable rT&ent Enoncer :
<If
chat se dplace lentemenb,
parce qu'on a demand de pioduirc une
phrase avec n goupe sujet, u
verbe et un adverbe, au prsent et avec le verbe <se dplacI", ou
prce
qu'on a demand de tramformer les phrases ngtives en phrases affirma-
tives, ce n'est
pas la mme chose qe loruqu'on fait remarquer une
per-
some que <Le chat se dplace lelltemeIlt] avec tout ce
que cela peut vou-
loir d e: <Il me semble
qu'il est malade, ou
<En gnml le chat esf un
animal
qui se dplace lentement>, etc.
On comprend mieux,
pr
consquent, I'illusion
(soclologiquement
comprhensible) des apologistes de la <mise er situation) ou du <cotciet>
et on
peut faire, du mme coup, la critrque
(sociologtg\e) de la iti4uz de
I'adiftciel- trlme si I'enseignant
prt d'une conversation
quaiifie de
<spontane>, d'n .dialogue libre", son travail consistera introduirc le
groupe, la forme synta-aique, le mot, etc.,
qu'il entelrd tudier22, c'est--
dire faire travailler systmatiquement
par
des exercices le
point comid-
r, nommer explicitemett l catgorie considre,
puis faire aPpiiquer
un savoir explicite. Or il n'y a entre les deux bouts de cette chane aucune
contitruit naturelle. ll y a, u contraire, une discontinuit du type de celle
qui oppose d'ethos et le logos23>. Le sujet, Ie tme de la convenation
n'ont, de toute faon,
pas
d'intrt en erx-mmes, ils sont les prtextes
des opmtions qui, elles, insistent sur l'aspect formel, systmatique, inter
ne du langage.
Comme l'crivent Jean Bazin et Alban Bensa. <Certes la structure
s]'ntarique ou smantique existe bien sr avant
qu'on I connaisse, mais
sous la forme d'un schme dont on n'a qu'une mtrise prtique
;
l'explici-
ter n'est
pas
seulemetrt la faire appratre mais aussi traNfomer son sta_
tt, modifrei le rapport
que les locuteurs ont vec elle : elle deviet une
rglez>. Ahsi, par exemple, il
y
a rrne diffrence radicIe entre la situa-
tion dans laquele detll enfnts rencontrent d'autes camades, I'un des
deux
pouvant dire :
"Qu'est-ce
que vous faites ?, parce qu'il s'adresse
tos, mais aussi : <Qu'es!-ce que tu fais ?, en s'adressnt I'un d'etre eux
en
particulier ou : <Qu'est-ce qu'or fait ?> et rajouter : <On viett de ...> et
la situation scolaire dns lquelle or demnde aux lves de faire varier le
suiet partir de la phrse <Qu'est-ce que je
fais ?'. Dans le premier cs, /a
23.
24.
E. Genoui.rier & C. Gwetz Fnnaie et ercXs slructunut, CEl, Patis,
Larousse, 1972, p. 8.
P.Botdien, La Disnncnon, Pa.is, Ed. de Minuil, 19?9, p. 537-
J. Bazin & A. Bensa,
"Avant-ptop.ts,Ia
Roison
sruphi4,
(J. Goody). Paris,
Ed. de Miuit,1979, p. 10.
I ,,I NIVFRS SCoLATRE DE I-A KNGUE
confrg:tlion de la sin aon ppelle le choix non'consciet du sujet
qui
prerd son sens dns cette situaton. Dns le second c s,le ftTrnt devie
\e
paradigme des
prcnoms pefionnels suiet ell'lve doit utiliser cotrsciem-
ment les lments de ce
paraahgme- Das le
premier cs, il utlise des
pro-
noms
personnels et conjuge sans le savoir, alols
qu' l'cole il pprend
(grctau
hngage crit e! la
grammaire, prendre coNcience de ce qu'il
rLr ,
fait->.
I '
De mme, faute d'une anal)se des pratiques scolaires, on
peut tle
ametr
penser, par exemple,
que fire manipuler des mots sur des ti-
quettes est plus
(concreb
que les fa e manipuler
<oilement, Ctte
pm-
tique de dcoupages avec des ciseallx, de collages de diIJ&entes tiquettes
poul constru e des
phrases, de dplaceme s des diffrettes tiquettes...
"st,
pour
""tte
nison, conseille dans les petites classes : <Avec des
efants
jeunes,
ce dcoupge dev tle effectif, manuel. De l l'sage des
tiquettes et de I'ide du chier de travaux
prtiques26. Or, c'est seule-
ment prr une srie de conftLsions entre concret! manuel! pratique . que
l'on peut penser qu'une telle prtique est concrte : bien au contmire, c'est
tottt tn ppoft
formel
at, ldrsdAe
qui est inscrit dans ces dcoupages et
rnanipultions d'tiquettes.
Cddquer daff I'cole l'"artificieb en l'opposant l'"authentiqe"' la
<vie>, au
<rel,, c'est faire cornme si l'cole tit hors formation sociale'
hors rlit, alors
q'elle en est, au contire, un des constituants
esse-
tiels.
Il
-
L'oRGANIsarIoN DU TRAVAIL scol-ArRE suR LE I-ANGAGE
139
dc
de
le
sta-
'-.
'\
Pour
pouvoir sai5ir completemenl
pr la sle les silulions d
_chec
sco-L
late, et les possibilits de rsistances, il fat on seulement, connne nos
venons de le fire, dcrire et
A44bir
l:uriv9-ls
des ex,elcies-sqo]aires,
mais aussid&rire l'organisaJio!
-d-elsqences
d'apl)lendssage : comment
sotrt menes les le.ons, comment et dans
quei
ordre de succession s'a icu-
letrt exercices
<oraux' collectifs, xercices <cnts, individuels, dfinition
ou regles. commeDl les enseignnlr sollcitenl les lves pour laire prG
gresser leur leon, etc.
Alors
que
la littrtue sociologlque se contente la plupart du temps
d dcrire trs sommairement les pdagogies pratiques et
prend pow
argert comptant ls mots de la
pdagogie qui, entrant dans le cadre des J.-\.
demi-systmatisations
et des demi-formatisations
proprcs aux thodes
-
pmtiques, sont eux mmes expliquer
(pdgogies moderdste ou clas-
\
r
)
L. S. Vygotski. P?rue et la,aa8, Paris, Mesidor/Ed. Sociales. 1985, p. 265
26. L. Isrud, E. Se, E. Rrchd, GamnlJile
pout I dprcssion, CEl, Pans.
Natlan, 1973, p. 9.
des
ie
rle
140
CULTURE cRlrE ET INca-Irs scolrREs
sique-traditionnelle
;
Iibrale ou autoritaire, etc.), il nous semble
qu'une
vtitable sciece des
pmtiques pdagogiques <otdi aires,
passe pat I'obser'
wtion et I'obiectil,tion des pratiques eJlectires. Ce n'esl
que par une itces_
sante et minutieuse objectivatiot de ces
pratiques qui vont sans dire e!
qui
ne sotrt
jmais
totalemet pprhendables dans les codificatios
que
l'cole effectue sur elle-mme
(mauels
scolaires, instructions officielles .)
que l'on poua apprhender les co
Tiqurations
de prutiques ellecttues
(oryanises dans des
lormes
de rclations sociales) les plus stables et inva_
riantes
qui chppent la cotrscierce immdiate et, par l mme, I'action
vritablemert trsf omatrice.
Pour rendre compte de ces squences d'apprentissage
qui
Peuvent
aussi bien s'orgar ser sw une dure de t h. 30 ou 2 h. 0O avec xercices,
rouveaut explicite, etc.,
que
sur
plusiers jous (une demi heure d'exer_
cices orux
plusiers jours
de suite
puis reprise
plus fomelle
par la suite)
slon les nivea-r scolaircs et selon les mtlodes
pdagogiques utilises,
nous alisposons bien sr des mtruels scolaires
qi explicitent des
dmarches
possibles et des en[etiens au cours desquels les enseignants
taient invits dire de quelle manire ils mnett une leon de
grammai-
re, de corjgaison, d'orttrographe e! de vocabulaire2T, mais aussi et sutout
des obseflatrons etr sall de classe.
L L'orgfselion des squences d'tpprntissage du CP u Cll4jl vlre
vIs les mnrlel scoli]es el les enftetieos
A
-
Au couts
prEaratoire
A cous
prpamtoire, la
grande partie du tempi consaff au ftanais
(10
heures) est occupe
par I'apprentissage de la lecture et de l'critue. Tou-
tefois, apprcndre lire et crire ncessite forcment des apprentissages
de I'onhogmphe, de la gra]maire et de la conjugaison. Les prcmies
notions de tous ordres sont abordes sutout travers l rptition des
exercices et au cours des apprentissages de lecture et d'criture
(<Otfdtl
rematquet
que <Papa et maman, g peut se rcmplacet
pat <ils" avec un <s>,
alo6 on
Tait
plein d'ercrcices l-dessus, alors orule ent tout d'sbord, et
puis
aps .rn
lait
une ou deux
phruses par ctit (...) et
puis on va recherchel les
fminins
mait on ne .lit
pas ce que c'est, on it :
"Tiens
ils se rcsembknt, ce
sonl des nons de messie n o des noms de dame;,
(...)
oa on met un
<s,
parce qu'il y en a plusieurt, ou alors on a trcuv qu'il y awit ds 6\ l,, au
27. Il faut noter qe os extraits d'entretiens polterott d'abord et avt tout sur
des leons de gammaire et d'orthographe et ce, pc qu'il s'agil des leons
formelles les pls uranles,les plus frquentes pd rapport celles de @nju-
aiso
o dc vocabulaile
qui. ne fois les notions introduites
(in6ritiI, gloupe.
mode. temps. homonyme, synoyme, rdicl. suffixe,
prfixe..), sot surtosl
@mposs d'exercices d'etrnement.
LIJN'nRs scor-alRE DE I-a LAxcuE
pturiet, on Ie
fait
lous chercher, ma| ce n'est pas vraiment systAnnfique, ce
n'est
pas waiment une leon comme au CEl ou au CE2, on rematque
que
a
se rpte,
qu'on retrouve toujou parcil, c'est une initiation>). Sas 1'le
systmatiques, formels, organiss en leons spcifiques, ces prcmierc
apprentissages
pevent aboutir des explicitatiom sotts formes de gles'
de questions poser pour reconntre tel
groupe de phrase (sans qu'il soit
ncessairement nonc comme
(groupe>),
tel temps ou mme d'images
inveDtes
par les institutnces
pour fire comprerdre certaines notions
grmmaticales (<, lru
i'ai
pis rles couleurs
pout les classe\ Ies mots
que
l'on ck$se e rcuge
parce qu'on
fail
ilu travail avec des ti4uettes, ce sot les
mots des <choses,
je
leur di,s, ce n'est
ptls touiouts vtai nais enfin il
aut
bien
prentlre w
point, je
leur ilis
que
ce sont des choses
que I'on
peut tou'
cher, on peut toucher Ia tte, l cl, Ie cmyon, ce sont en
fait
les non\ ens
te les mots en veft ce sont les mols
qui expliquent cornne t est la tabk, le
cfayon, ensuite ls mols en bleq ce sont les mots
qu'on ne
peul pas louchet
et
qui nous disenl ce
qu'on va
faire
(...) ce so t les verbes et lotls les
petits
nurts, alo on met to t en vrac en noif, c'st -dirc Is detenninanls, Ia
limite les advees, etc.,). Quant
au vocabulaire, il est, ce moment l de
la scolrit, totalement in1gr au reste des apprentissages
(on aborde un
thme, on explique des mots inconus ou mal compns.-
).
Pafois, lonque Ie public des lves est
particulirement <fort" scolai
rement. I'institutrice introduit trs vite, ds le CP, des leots systma-
tiques vec des notiolrs explicites
("Il doit y arob deux ans,
i'avais
lE moiti
des vingt lves
qui,
Natuement
en
idnvier-Trne\ faisaiet
du CEl' dix
q continuaiet I'appre tissage de la lecture et
puis dix qui sawien' on
fai'
sit des exercices de
?rummairq
de vaies kotL:, sJstnutiquement
mettre
&t singulie\ au pluriel, mettr les verbes, mettrc le adiectifs,
a
c'tait il y a
daur arls et c'tsit exceptionnel, c'taient des
gami s la limile
j'aurais
aim
qu'ik sautent un sn,
i'awis
des etwcices de
grammae de CEl,)
B- Du CEl aa CM2
L grande majorit des manuels scolaires utilss par les e$eignants
prconisent en ohogrphe, en grarmaire, er conjugaison et dans les
leons les plus systmtiques de vocabulaire
(dcouverte du synotyme,
aks mots de la mme famille, etc.) des schmas de droulement des leons
rtu tt? : 1) Lirc, observer,
parler, exeicices ollx..., 2) Mise en vidence
dune catgorie, d'une notion..., 3) Exercices d'application ou de contrle
et 4)
(Plus
tard) Exercices de rvisions23.
I-es mnuels utiliss
(dtant, pour la plupart, des annes 70 et 80)
;osistetrt suI l ncessit d'une dmarche induirtive, sul f importnce de
fobservtion, dc la phase d'explomtion souvert <orale' et collective,
dcoffeillent les applictions trop abruptes de rgles ou de dfinitions et
2 Voi. par exemple L. Legtand, E. Satre, E. Richrd, ,p. .i.. pp. 8-9.
t4r
ite)
fus,
des
142
CuLruRE cRrTE ET n\cAlr'rEs scoLArRF-s
vont mme parfois jusqu'
prciser que
les rsums, Ies rgles, les dfini-
tions ne sont pas
appretrdre par
cui. Les rges, les principes,
la raisotr
sont bien invoqus comm principes
gouvemant
la pratique
scolaire, mais
la stmtgie pdagogique
voudrait que
les lves soint, peu peu, pr
I'observation .pte des rgulrits,
amens vers elles, voirc mme qu_'ils
Ies dcouvrent
eux mmes en les formulant <avec
leurs mot$2e.
Ils enseignants que trous vons interviews se font tous urc ide de
leurs mthodes pdagogiques
en termes <ancien
yelslar
noveau>, <tradi-
tionnel vers& modeme> : ils se rappellent leur propre
scolarit. les
mthodes utilises e dbut de canire pour
les ptrs
ags
(<C'tait
ts tra_
ditio nel (...)
moi
je pa
e, vous coutez, c'est moi qai
ai ruison, wus cri-
vez, vollt copiez, beaucoup pat
crit, alors qu'aujourd'hui
on les
fail
pa
et
Javanraqe'l
el connar\senl plus
ou moins bien lunivers des rn61666."
enseignes au moment o ils exerced leur ctivit professionnelle.
Cependant, cause du <flou> qui
entoure les termes de <traditionrcl,
et de <modeme>,
il est impossible de faire comme si ils dsignaient ds
ralits prcises.
D'aileurs,
n'entendre que
les dclarations, on serait
vite amen conclure que la grande
mjorit des enseignants opte plutt
pour
des mthodes modemes, soucieuses de faire
"participer"
ies lves,
de les fire chercher et de les fairc trouver. Cependan!, si l,on s,attache
plutt
lrx descriptions prcises
des leons, on s,aperoit tout d,abord que
la priode
d'observation ou de recherche se rdui! comme une peau de
chagrin. Si le schma du rype : Enonc de ta rgle, de l,objectif de ia teon,
de la notion...
-
Explictions
-
Applications est le plus
souvent stigm;tis
cornme traditioDnel, les enseignants,
dans leur grrde
maion
(24126]J,
reprentrenl ce scbema e laisant preceder
l-l-nonce" d une lecture, di
questions
ou d'exercices oraux. Par exemple, les eseignants crivent une
phrase
au tableau qui
cortint l catgorie glammadc;e
vise, posent
les
questions pour
faire dcouper les lmerts dj connus, puis fotrt rem:lr_
quer qu'il
ste <quelque
chose> et, enfin, considrant que les lves ont
29. Voir, pe
exemple, J. & J. Go,Appenrc
t'otthogaphe
O. R.I'. H.
,
CMl.
op..t.. p. 8 : Gro\s. BoDnevie. CharteDagne.
Dp.orytit ta
smMabe
au
(
4
,
Paris. alassique\
Hachelre. tq85. p.
.
I R. Catizol. J. D:Dums. B.
(
apr
Gnnwn?
lnictiorne
p
d? I4 td;suc
ancai.".
(
^r/.
pis.
\an,
ttl.
p. 5: t. Satre.l. filben. R. 4onder.
E. Richard. L.O,thosnph?
hhcnonnettl
CM2, Pris, Nathn, 1975. p. 3
;
c. Bois, E. Henri, a,O,*ogiaph. q"otiaie*
ar cM.
Pari\. Narhao. t'r84. p. J:
p.
Dargetos. G. ueauLor. vn fi,," a"
J,n_
a.
(-Ml.
Ptj's- lnra. I92. p. 3 : D. Guerutr. R. Leon. M. Courceue,
lz
Frulais au CMl,pa.is, Aassiques
Hachette, 1986, p. a. tous s manue\
yoppose
le lbre <Ble qui commen
chaque leon pr le tiire de la le4
puis contirue rec un exenple (des rnots, une phrse,
un pedt texte). te pa_
digne du temps tudi ou mene pr des nons dj asorris de commr_
raires. enonc une regle er terine pa, ds exercices d.ppbcarion (E
&
(}
Bled, Prcmires leo6 don op.aprc.
paris.
Ctaa,ique, naJerte. tqSor.
T ,l NNFRS scr)l-ATRE DE I-A LAI.ICUE
143
de
di
dcouvert une nouveaut, donnent le om de la catgoiie considre
aprs avoir vertuellement fait faire des exercics
poul montrer
qq:o!!-
pourail l deplacer. lui substuer d'aulres lments. elc. Si.
pr con<e-
quenl. l objecli-t de la lc(on n esl
pas eDoDc d emblee mais innoduil
pal
(les q c ions 4 des e\e'kes stmtesiqu. on est loin des melhodes
quj pre'
I
conisenl l observalioD el la dicouvene
par lous les eletes : c esl I en\ei-
|
gnanl qui dige l reflexion
par les queslions qu'il pose. il s dresse collec
l
livemenr aux lves mais lous ne repondenl
pas el. enfin. ce n esl
pa
nar
I
la pralique rgu[re d exercices lglaffmaite
implicile) qu esl amene la
I
"
nour e ule - ais
par des exercices el des
queslios prcis.
-,-
|
Panni les 26 enseignants d CE1 CM2 |
-
24 disert adopter pour les leons les plus fomelles
(vec.otiotr nouvelle
dcouwir) ne orsnisadon du type :
-
Texte'Phiase lus.
-
"Rflexion
c ective" : lappel des notions dj connues par des ques-
tions, nise e vidence d'une <nouveat> qui est omme.
La dfinition, la rgle o le rsum sot crits u tablea par l'ensei$at
Exercices d'applications orur et c.tts.
-
La dfinition, la rgle ou le rsun sont copis
pr les lves ou sont
foumis sul une feuille potycopie.
2 adoptent pour les leons les plus formeles
(avec notion souvelle dco
vrn) ne oiganisatior du tlpe :
Exercicesstructuraxoru:nombleux-
Rflexion colective : rappel des notions dj @nnuel mise en vidence
d'ue
"nouveut"
qui est notme.
Exercices oru et crits.
La
thase
de dcouverte> s prsette comme I'ncienne'
phase
consistant <donner un exemple' en un
peu plus lotrg
oes
enseignatrts uti_
lisent parfois le terme d'<exettrple" i
"Je
pa rl'un etempk au tableau, on
aville sur un exemple, ensuite
je
lew explique Ia leon, eniin, ce
que
ie
eeu.r, et ensuite o
fair
des exerices oraur, on avai e oralement
(...) et
aprs ce sonl des exercices sur le cahier'), est dir'ge
par les enseignants de
plusieurs faons
(par des exercices prcis, dcs
questions prcises : <On
oisit
quarr.l mme les exernpler
qui
obliSent les enfa s traraille
ilat s un ccttain ses"
,
<Une leon d gmmmai4
je pa6 d'un kxte et
puis
alors
je pose des
questiory je pose par exemple la
question "Quel est le mot
qui omme ne personne ?", ils trowent ce mot et
je
I'appe e,
ie
dis 'Ce
,ot
que vous venez de trouref,
qui nomme une pefsonne, c'est un nom.">
;
4e
pars .l'a terte
que j'ai prWr et qui contiatt les difficltltS du
ioa4
qui coespo de t Ia nouvelle leon et
j'essaie
d'orienter ks enfnts
pat
itcs
quzstions
apprcpfies
(...)
i'essaie
.le le donner des directions de
rdtenhe>
;
<I'orimte pat des questions,),$ogesse grce aux slectioff
Fr
les enseignants des
(bonrcs
rposes>
(par
exemple les enseignants ne
vont pas
cdre au tableau une
phrase,
un exemple... qui ne conviennent
744 CriLrRE c-RrrE Er rNcal-rs scor-arREs
pas) et leur appui sur cerths Ives plus <actifs' que d'utres (ic4lors
bien st, il y en a bujours un ou deu.x qui saven' "Maesse ! C'ett des
co
p6entt." parce que leuts pare ts kw expliquent, ils
yoient
dei bou-
quins des
|rrc.s
ou de", suts,).
Certains enseignants, reconnaissant qu'il serait mieux de laire cher-
cher les lves, de panir de leuIs phrses... u lieu de les amercr, par des
textes et des exercices conus pour la leon et des questions prcises,
vers
l'objectif vis (<Bin str, nain@nat on demanderait ce
que ks enTants
fassent
plus de rccherches, qu'ils rcouvent eu.x-mmes ce"s gle-Li'), so,t
lignent toutefois le fit que cela 'est possible qu'avec de ons lves>
("Si
on les laisse cherche\ il
y
e a
quitre qui wnt rpondrc, ks autrcs
s'am.seront comme en veil, alo6 q
e L on contrIe mieux chacun, voir ce
qu' s
fonl,
alors que si on ks laisse
laire
tout seul, au bout d'un moment, iI
y a les six
ptemtets qui vont rpondre et
puis l$ autres vont couter et
a
rcvient au mmz, on commence avet une lcon traditionnelb, on repan des
exempkr
que
les
premien
ont troar,
parce que
certuins ne trouveront
jamais
ien, on ne ,)a pas attendre q e I'heure soit
finie
pow n'a1,oit ien
lait
du tout, ce sont toujours les degoutdis qui trouverc t, les aaet sennt la
talne, h plupart ils attendront,
i
n'est
pa.s possibk de tuvailer comme
d)).
Avec des lves <trs moyens> ou
(etr
difficult>, les phases d'obser-
vation, d'exploration, etc., apparaissent ux enseignants comme du temps
perdu. Pour mener ce genre de dmarche, les enseignants doivent
s'ppuyer, copter sul les lves, encore fut-il que ceu.x ci sachent et/ou
veuilent chercher, obsewr. etc.
f-'
Fce l ralit des
"dilficuhes
scoles-. une pdgogie de la decou-
lverle
apparait comme une sorle
de -lu(e que les enseignanrs ne peurenl
[el-/ou
re !euleot pas se permeitre.I-es pdagogies actives. souveDt prse
tes comme un moyen de <lutte contre l'chec scolaire,
(qui
serait princi-
palement
d la <rigidit,,
aux <fomalismes>, aux
<contraintes>
des
mthodes <draditionrcles), <classique$)
semblent, en fit, mielr\ adap-
tes des publics scolairernent plus <actifs,. Il est wai qu'en atire
d'ducation les mthodes les plus <active$ et apparement les
plus
libres
peuvent s'avrcr les plus sIectives, dans la mesure o elles s'appuient sur
la capacit socialement
pr
folme, et igIemet rprtie, tre scolai-
rement actil et s'pproprier scolaireent le temps laiss
"libre'.
Ce qui dilfrercie les deux enseignantes qui
dclarent des dmarchs
assez diffrents de celles dj cites, c'est l'ipoftnce qu'elles donnent
dans leur enseignement de la grammaire
et de la corjugaison aux phases
omles pllrement ser,,es aux exerciccs structwarlx implicites
(</e
ta-
raille nomment
p
ipftgnation donc
je
lais
ne ou de leons uni-
quement ayec dz exercit:es oruLx et une troisime kon .les ererci;
d'pptict tion et pui,s
je
ne commence pas pr des erercices,
je
commence
toujourc par des phmses de I'enl.rnt, pat rappott une mise en situatian (...)
moi
je
mets peu prs une heurc d'exercices o 1w en deur sAlnces, c'est--
LITNWERS scor-ArRE DE ra LANGUE
145
des
sou-
dire une demiheure Ie
jeudi
et Ie vendtedi et la suite de la demi'heute du
vendrcdi,
ie fair
un erercice d'applicatian et Ia
fois
d'aprs encore deux
exelcices d'application
(...) Ies r81s, il n'y a
pas
besoin de ks apprcndrc
par
cceur
pour les sarob, on les sait en les
pruliquanl,
.
ale ne
fais
pas
apprcndre des rgles,
je pense que c'est par I'usage,
par la ftptition
que ls
choses rcntrent,). Ce sont, en fait, les seuls enseignnts suivrc vmiment
les conseils des dfensurs des exercices structuraux : Ies exercices structu-
raux orax ne doivent ps tre ponctuels mais rpts, rccoInmencs lon-
guernent pour hbituer les lves matipulel certirEs stluctures de
pbnses qui
seront, un moment donn, analyses. Mais, l comme
ailleurs, l <dcouverte, ne dcoule
pas naturellement des exercices de
manipulations. Les enseignants doiven! nommer un moment don les
catgories
(<,4 y a u moment o les choses doivent avoit u nom, mais
d'abord il y a la phase d'imprgndtion et dacooette, aps le: choses ont t
nommes, pa ir du rnoment o elles onl t omme\ onles d isne pat
On retrouve Ia mme importance acolde aux exercices structuraux
implicites chez les enseignants des classes de perfectio.mement
premire
et deuxime anne mais
pour
des rajsons de niveau scolaire des lvs EIr
gemirc anne, 1es prcblmes sont si
gmnds que la
grarnmire n'existe
l'as
en tant que telle
(grarmai explicite). On pratique les exercices
5uctrux oraux, crits, mais on n'analyse
pas, on ne formule ucune
gl de grammaire ou d'orthographe, on n'emploie aucun mtalngage
cncrnnt le vocabulaire
(homonyme,
synon',rne...). En derlxime anne,
b dveau
grammtical se limite au dcoupage en
$oupes
de phrses
(rivau CE1) et les exercices de manipulation constituent l'essetiel d
EaYail
grammatical.
Po @mplter le tableau des profils pdgogiques des enscignants, on peut
iidiquer que parmi les vingt-six enseignants du CEl a CM2 :
26 font app.enihe des mots d'o hographe p c(ur.
-24
fott apgene les listes de cojueaison
par cur.
E6n,
parmi les quatorze enseignads de CMI 'CM2 :
nt il
sur
foit
ls
libres
scolai-
phases
-
11 fofi apprendre pr cur les rgles d'orthogrphe, les dtinitions ou rsu-
ms grnaticaux (saN toutefois forcment les file rciter pr la suite).
-
3 ne deandent
ps de les pprendre par cu nis de savoir les appliquer
L.s schms d'ensembl ds leotrs lecofflhues
itryels les observdions de dasses (CM1-CMjZ)
(...)
oh*nrion\ \oni rees des sances suivantes :
I)eljl clsses de CM2 dont est charg un instituteur
(5
ans de cardre,
que le franais) durant deux sances de
grammaire. A
lois les deux classes se \onr succdes. [s deux clases compol
40 lves ei, parmi eux, 22 enfants dont Ie pre est ouvrier, 9 dont le
CLTIIRE cRrrE Er rNcALrs scoLAlREs
prc est prcfession intemdiafue,6 dont le prc est employ, 1 dott Ie pre
est mdecin, 1 dont le
prc est artisan et 1 dont le
pre est au chmage.
Une clsse de CM1 didge par urle institutrice
(10 ans de carire)
durant
quatre sances de vocabulire. I-a classe est compose de 15 lves
et,
prmi eux, 9 enfants dont le prc est ouvrier, 3 enfnts dont le pre est
profession irtermdiire, 2 enfants dont Ie pre est employ, 1 enfant dont
le pre est commerant.
Une classe de CM1 dirige
pr ue imtitutic
(21 am de carrire)
durnt quatre snces de grammaire. La clsse est compose de 16 lves
et, pami e\, 12 enfnts dont le pre est ouvrier,2 dont le pre est artisan
ou corDmernt, 1 dont le pre est employ et 1 dont le pre est profession
intermdiaire.
-
Une clsse dc CM1-CM2 tenue
par
un instituteui
(12
ans de carire)
dnmnt 15 snces:
1) 4 sances de grammairc,
2) 4 sances de vocabulaire grammaire (cocemant les dverbes,
les mots de la mme famille...),
3) 4 sarces d'orthographe
(usage
et
grammticle),
4) 3 snces de conjugaison. Snces d're dure d'environ t h 30
chacune. I-a clsse est compose de 8 lves de CM1 et de 11 lves
de CM2, soit 19 lves et,
pami eux, 16 enfants dotrt le
pre est
ouvrier,2 enfants dont le
pre est emPloy et un enftt dot le
pre
est commerant
(picier).
I-es de\ classes de CM1 sont diriges
par les institutdces
qui font un
usage ssez importnt des exercices stmcturaux et qui ne font ni copier, ni
apprendrc
par cceur des rsums, dfinitions, rgles, etc. Les deu-! autres
enseignants font partie des enseignads (majoritaires) qui ont une dmarche
plus <clasuo (pour
dire vite des choses dtailles
plus hut) et
qui fott
copier et apprendre
par ccer les sums, dfinitions, rgles, etc.
Or peut tout d'abord tentei de dcrire la logique globale d'organisa'
tion des sances
-
celle qu'on a apprhende dans les entretiens et les
manuels scolrres
-
pour saisir les grandes articulatioDs enfte les diffrents
momerts
qui peuvetrt les composei et
pouvoir mieux situer, alans ulr
second temps, les plus petites units que constituent les changes verbax
entre le maftrc
(ou la mafuesse) et les lves.
Dellx dass6 de Cll2
(IBlitute,
5 rns de canire)
Is quae sances de gralJnire (deux leo's. deu clsses) ont quasiment l
mme stmture d'ensemble qui est la suivate :
-\)
Mise efl
plo e la leon : Le rnalre. pr des questions concemant 16
comaissanes dj
"acquises,,
tait le lier entre qi v tle vu et qi st
suppos dj
"comu".
ll lit dcouper des phrases qi sott u lableau, pose
d6 qestions pour rppeler comment o met en vidence telle catgorie
prammaticale.
etc.,
puis propose des exercices orux ou ctits tls courts potlI
dont
h. 30
pre
,ni
font
L'( r\,ERs scoLArRE DE r-A IANGUE
vancer vers ce qu'il entend llaiier, aborder. Il int.oduit donc, sns la tom
mer, l'oasion des exercices et des phrass anlyser, l <cat8one" qui
doit tre tudie.
2, Enoac plicile pat k atre de ce qui
fhit
t'obiet e Ia leoa : t z phnse
@mplexe et les
Fopositios
subordonnes ltives dns la pemire leon,
l'ensemble des expmsios
possibles
du nol dans ]a e@nde leon. qui cotsti
tue
plus
ne reprise de nombreuses chGes vues u couls de.s le.ns prc-
dentes qu'unevritable
"nouveaut".
3\ Applitio s da8 d6 erercices o/ut et cti! : ce moment de la leon, le
mtre lteme exercics orau et exercices crits
(1re
leot : huit xercices
oraux, quatre exercices crits conigs o.alement
:
2me leon : quatre exer
cices crits corngs oralement, un exercic ofll). I-es exercis
(o.au>
et les
@rrections orales des exercices {qits, sont constamment ponctus par des
questio.s d maitre, des corre.tions, des lepris6, des denandes de
jstiJic-
lion, d'explication par rapport qui t vu das la premie phase.
L'application est donc tres <raisonne,. Les exercics
<orux' et 16 @rrec-
tions imdites, orales des exercices <crit$ pernettet au nlle de ppe
ler ou de faire rappeler (par les lve.s) les rkomeents mis et uvrc (les
qestions) pour reconnitre e et8one gnmnticale. Ce mate ne fait ps
crire au cours de l leon, le rsum grarnnatical qui n' alors qu'une ens-
lence verble-orale. C'est selement au culs d'une autre sance qu'il fait
crpier le rsum apprendre
pi cur.
Un clls de CMlNrftutrie,10 ms de cnire)
Trois des qatre snces de vocabulaire ont pu pls la mme shuclure
d'ensemble suivante :
1) Mite en pla de la leoz I Un texte est au tableu. ll est lu. 12 matresse
pse diffrentes questios sr le texte et conduit les lves remarquer des
prticularits du teate.
2\ nonc de l objet de la leol, : Pal exemple,
"Chercher
des sytonynes du
3) Application: da des e'elctc"r : Les lves travaillent seuls ou en petits
goupes de trois o quatre. Les rsultts de I'exercice sont donns I'oral et
@ments, conigs par la maitrese. Puis, nouveau, d'autres exercis crits
sont dorns et conigs I'oral, colleclivement.
I-es
jours
prcedents cs sances, la roitresse a propos des exercis shuctu-
raux orau
<inplicite$ (c'esr-dire sns nommel les etsories grammati-
Une des sances distingu par le fit que l naltesse no et explique
d'enble l'objec.if de la leon (travail sul ies <opposs,) pis enchane avec
des questions lectives, propos d'une lecture et des exeicices orau puis
Un das de CM1
(INrftutri@,
21 .ns de ctire)
bs quatre sances de glammaire ort la mme stmctre d'ensenble :
1\ Mie en place de k leon : L ftrsse dmffre sw une phrase cite u
iableau ou sur u.e phrase prodite sa demade par un lve. Elle pose d6
qustions d'ordJe
srmlicnl
(pour rcconntre des groupes, etc.), elle
148 CULTURE CTE ET NG^TTTS SCOLAIRES
denande de rppeler conrment on recon.at telle catgorie grammaticle,
propose des exercics structuraux olux rpides qi introdisent (come lds
pbrase de dpan) la {noveaut'
tudi.
2) n,nc de tu
"nouwaul,
qui
fait
I objet e ta leo, : Pd exeple, <On
ppcUc ccL un @mplcmenr d obtel indi.ecl.-
3) Applicatio4s dats .ies erercX4 oruw et ctits : Exercices onux t cils
aliernent, ils sont I'occsioo de lappeler chaque instant les nisonnements
par lesquets on re.onnat telle ctgorie gramaticale.
ls
jom
prcdets s snces, la maftresse a propos des exelcices stiuctu-
raux omux <implicites,.
Un das de CM1-CM2 (Irstiluteu, 12 lrs d cmire)
L'ensemble des leo.s obsenes, qu'eles soienl d'ordre purement g]ammati-
cI, orthographique ou q'elles abordent des qestions de cojugaisotr o de
vocabulaire. ont toutes le rnme schna d'ensenble sauf une. Le sc}a le
pls rcrrent est le sivant :
1, Mke en pbce de la leo, : Le mall]e dbute soit par un exelcice oral, soit
p n petit texte crit a tableu ou enfin par une phrse fournie par m lve
sa demnde, qui corportent des lments tiles por l leon du
jour.
Il
p6e des questio.s divenes pou. faire reconnltre des lrnerts, pour rappeler
une rgle, ue dfinilion, etc.
2) onc de lo .nouwaut, : In n1i en place trs rpide (qui dure rarement
pls de dix minutes) se termine par l'nonc de la <nouveaut, de l .gle,
elc-, ct par des explictions.
3) Appli.atians dns des exercices oraw er ctits : Les lves doivent, par des
derci\. dppliquer ' ce qui trenr d rre dir. A I -oral er au 6un de' 6rec
tions orales des exercices crits, le matre rpte et fait rpter les risonne-
ments ors a @6 de la prernire phse pour <risonnei, cbaque repon-
se (correcte ou incoecte).
4, iturc au labteau dL tsun, de la sle-.. :Pe nt que les lves font n
exelcice cri1, le me met a tableau dans un enc le rsum de la leor:
exe ple : L SUJ ET de la \oix ctive devient le Coup lment d asent de 1^ \cir
passive. Le CA. rpond I a qlu.esno PAR
QUI
? o\t PAR
QUOI
?
5) Suite .les exercices crits + tsun, ftgle..- copiet: Le maftre oige I'exer-
cice crit en core, redoe des exercices crits pour la fin de l sce. I-s
lves savent qu'ils doivent copier I'er@dr de la lel)n puis aliser les exr-
ciccs qui sont corigs selo le temps qui restc.
U,e seule sance (d'orlhogaphe) varie de manire assez nette par rappon
ce schma tonramme.t lcurrenl. Ellc se prsente de la fao suivante :
't)
Mte an place de la leto : Elle conceme l diffence enke le particiF
pss des ve.bes du pemier groupc et ler infiritif
G,
ou
<eDt. Le
dbute pr n exerci trous olal
GCe
son non pre le trai.,, <Ma
l table.'), pose des qucstions sr I'infinitit le ternps des verbes, l'uxi
etc., et propose un exeicice dc sbstitution d'un ve.be du premier groupe
un verbe du deunne groupe.
2) Exercice trc s c/it et demande d'plici!1tion d
"ttuc,
qui petmet .l'.
quct
pouryuoion a i, tit
.
nu
"et"
]a
frn
d4 wtb\
3) Co ection-Plopt)silio des lves et nonc pat le muie e lu rSk
J ,I JNNERS scoT-AIRE DE Lq I-ANGUE
4) Appli.ations da des e&rcices ctils
5, .itute au t1bleau de b Ble
6\ Coection orule d.es erercies c/its, ltutrcs erercies ctils + tEle .opiel
Ce que nous obse ons tout d'bord, c'est la relative prcximit des
schmas ou des structules d'ensemble des leons observes. Le fait
que 1e
#sum, la rgle, la dfinition, etc., ne soient
pas copis au cours de la
leon ou pas copis du tout, n'empche
pas leur prsetrce constante : ils
sont nons, rappels et appliqus tout au long des sances. I-es excrclces
en
groupe ne modifrent pas non
plus
I'organisation d'ensemble des
sances. L'articulation de trois granals temps : une mise en place de la leon
(c'est- dire, pour rsumer, l'itroduction pr divers
procds d'Lm 1
ment $r lequel va porter la leor et ure constante mini-rvision dcs
cornissances), l'nonc
fomel
de la rEk d'ofthogaphe, du nouveau
temps, de la nouvelle catgotie
grummatkale ou lexicale tui^
(et
des
moyem de lerrr reconnaissarce) et ulle rria d dpplications ruisonnes, est
une vritble constante.
Cette configuration n'a,
par
ailleurs, rien de rellement torant das
la mesure o les enseignarts ont,
quelles que soiett lerus mthodes, Ies
mmes rgles, les mmes notions, les mmes catgories faire tudier. Ila
\
doivent donc tous amerer les lves de faon
plus
ou moins brutale, rapi-
i
de--. considrcr ces notions, etc., pjs les mettre en uvre rlans de1
exercices muhiples {d
appticalion. puis de rvision cl de conrrle). t
l
marges de rancuwe
sonl donc dlimiles pr les exigcnces des plo
\
gmmmes scolaires
(en
termes de conteru et de temps) et la nature des
I
savoirs transmettie,
Du fait de s position instittttionnelle, le matre est le seul toir une
eision d'ensemble de In leol,. Sa leon est
prpare, ele a un objectif
pr-
cis, il choisit les exercices et les questions adquats
pour faire pparatre ce
qu'it veut tudier, les exeicices pertherts d'application, etc. n dirige,
contrle, conduit la leon et est bien, au seff prcis dt term.e,le mae de
la leon. Ayant di'ig une leon en un temps limit, le matre fait ener
ls diverses interventioff des lves dans des dilogues, des exercices
pr-
ius par lui. Les lves sont donc invits etrer petit
petit et selon des
modalits tout {ait prcjses dans une logique qi les dpasse, au sens o
ih ne I'ont
pas
en tte lorsqu'lls sont amers rpotdre une
question
Fcise
ou faire u exercice prcis. A chaque question ouvelle, chaque
elercic nouveau, le matre sait, par contre, o il se trouve dans la
progres-
lion qu'il a prpare autour d'une notion, d'une rgle prcises. C'est ce
qe montrc I'exprience d'observation successive de derx classes de CM2
propos de I mme leon : malg les vaiiantes ncessairemert htro-
ites par les rposes ou les compoftemerts qui vrient d'un
$oupe
dIves I'autre, le maftre orgnise la sance de la meme faon, vec les
rmes
questiom prvues un moment doDn pour amener les lves tel
droit. etc.
150
CnLTnRE cRrl Er rNcaurs scol-alREs
Une
grande panie des micro-dialogues, des
petits changes I'it-
rieur des gands temps considrs se comprend partlr du moment o l'on
tient compte du fait
que le aftre sait, connat le dbut et la fitr de la san-
ce,
qu'il est celui
qui propose aux 1ves de faire le trajet, Ie cheminemnt
balis, repr
par lui dans la
prparatlon de Ia sance. PouI prendre une
image topographique, on peut dire
que seul Ie maitre a la crte (et tout
son compotement est le comportement de celui
qui a une carte), les
lves, ex, sont amens prendre des chemins, des voies pfticulires
sans onnafue le lieu d'arrive. Seuls ceux
qui savent prendre les chemins
hrtiqus, ceux qui savent dcoder les indicaters foumis
par le mate
(comprendre et rpondre correctement aux multiples
questions, raliser
correctement les diffrents exercices, etc.) peuvent parveir matriser
I'objet de la leon.
3. ls intertioN mhe-lves
A
-
La struclwe
Question-Rponse-Evahtalion
I-e recensement des t)rpes d'interaciions
qui apparaissent dans le cdre.
des leoff, montre tout d'abord
que Ia diffrence est faible d'un esei
gnant l'utre. Nous avons donc choisi de fa e une
prsenttion globale
des types d'hterctions rencottrs,
Renaryw flt I'tntenction
Tout d'bord, I'ana\e des interctions te devrit
jnais
tre un objectif e
soi mais le moment d'une recherche. Souvent associe u thme du
"quoti-
dieD, l'anlyse des interctions verbales est parfois constitue cIome ana\se
d'u <niveu de ralit> particulier. La <quotidiennet, l'<interactioD sonl
transfoimes en esserces
poses comme distinctes d'autres
"ralits",
"iveux
de ialit"
(<structue', <histoe,, etc
).
Pour nous, au contrane,
l'analyse de f interaction vetble este \Lo.1e
paftielire de rcco.ru.lott
des
lails
sociatlr q\ri doit s'articuler d'autres nthodes. Que
l'on parte des
tux de redoublements ou des interactioDs scolaires, o apprhende tojors,
par des mlhodas de construction diffrentes, la mme ralit socile et non
des ralits ditrrets ((stnctre" ou
"qolidiennet").
Le sociologue doit
toujors rsister la tentatio de cherche. la r,rrsrau derlirc le substaaif,
comme dlsait wittgenslein.
En gdaDt l'esprit l'ide que 1e
"qotidien,
ou l'<interclion, ne sont ps
des ralits e soi,
qu'ils
n'ont.
par
consquet, acune
(autonomie,
(mme
,lative") Mis qu'il s'agit de ralits construites pr le sociologue, o' vite
toute tentation de fane fondionner implicrtement une fusse oppositiotr
(slructure/interaction
lquotidienl)
en liaison avec les dichotornies dterminis-
me/libert
;
pernnence/changemert (on ne voit ps trs bien pi quel m'5t'
ie les prtiques dites
"quotidiennes,
quele pratique ne l'est pas ? raiet
liees au thnes du changement" ou de 1
"libert,
de l'"cteD)r.
R. Siot ixit ainsi : <Daas ceti, autonomiz rcl*Iive .tu
quoniea, se sitne l
marye d'initiative .16 acteurs srcntai" ou en@re
"lCorer
ce 4,te&
(le quoti-
:
I
l
e
4U
d
-l
*ss
d
a
0
n
q
1
Lln'nRs scor-RE DE L4 rANcE 151
Enfi, si le sociologe
peut fire l critique de tous les dis.ours ]igistiqes
qui ptent une comptenc! lingistique universele tous les sujets parlats
(Noam Chomsky) ou qui vacent totalement la question des pratiques laga
gires relles ds sujets prlnts toujoure pris dns des formes de relations
sociales particulire (la litguistique susrielln), il ne peut pas non plus
satisfaire des analyses de ceux qui, tudiant le langge {-nme ut moye socil
de mmunication. itent ioutefois encore d'abstractiors. De ombleu{
onveGationalistes, en effet, cherchent dcrne des rgles dactre univer-
sel e faiset abstrction du contexte social dans lequel e dveloppent les
coNersatios3l.
ls @nveEationalistes ienaent, par exemple, de dterniner un niveau for-
mel (logique o snantique) les raisons des prises de parole, alors que l
simple prise en compte de l position sociale des sujets parla'ts explique beau-
coup mieux les tous de prole. Pradoxalement, alors que le projet convels-
tionaliste e.st de ne
jmais
sprer le lngge de son usage social (conlre l'ana-
lyse inteme d'un s)stme de signes), il ne fait que rit'er, utr utre niveau,
le coup de fore saNsurien en tritnt de la conversation et des tours de paro-
le comme si les t.es pdlnts pouvient tle rduits au statut d'tres-interac'
tnts. d'tres-de-conveMtion hors d toules formes de relations sociales
(et
donc hofs de I'histoire). On retrouve les mmes erreurs dans tes travu d'eth-
nonthodoloeues (tels qe ceox de Aron V. Cicouel qui parle des
"propri-
ts invdantes qui gouvernet les @nditions fondmentales de f interc-
tion32"). Or ce sont l des bstractiors qui ne deviient pas intresser le
sociolo$e. u lieu de se poser la qestion des proprils invarites des
iterctions, il est p.f.able de poser la question d l'invriance .elative, his-
torique des relatons sociales et, par @nsqueDt, des pratiques lmgagires.
I-e tlpe d'interactio
(ettre le mtre et les lves) le plus frquemmett
observ est le suivant : 1) I-e matre pose lme questiot ou fait une dernande
;
2) Un lve apporte une rpoffe (verbale ou non verble)
;
3) I-e matue
value
positivement
ou ngativement Ia rponse evou rclance une
question
dr forule une autre demnde. Ce t}?e d'interactiotr
peut apparatre dans
sittions, des moments et
pour
des objectifs trs diffrents :
-
Pour v.ifier les conmissances acquises
O!r.ion
: Cornment appelle't-o. un mot qui a le mme sens qu'un aue
(mme
situe
la
dien), renvoie la pratique $ciale ue nbuleu idetifible certes pa. un
rtain nomble de variables et explicble par des constructions thonques,
nis n'otrre que bier peu d'opporturit I'altenatire. a chanqemen|>
(L'Ecole pmairc au
quotii
,
Thse de doctorat 3ne cycle, Univelsit
Pa'is v, dc. 1983, pp. 2-3). C'est nous qui mettons en italique.
3n- Voir la critique de M.'l- Siena. Prutiques ditculsiwr et rclatio8 e pouvoit
.hez 16 payvns obmis de la vallee d! Me.quital,
'[hse
de doctoiat 3me
cycle en sociotogie, nars 1986, Universit Paris VIIT. note 16, p. 116.
0e
quori-
A v. Cicourel cit dns M. T. Sierra, op. ct, nolc 3, p. 116.
152
CWTT'RE
CPJTE Er INGIJIS
SCOI-AIRES
Rrpo : Ut synoYme.
tvatuat'o, : ui un sYnonlDe.
Olt"sto,
: Comment
s'appellent
les mots
qui remplacet
des toms ?
Rpoa? I : Dteflninants
RpoN 2 : Adie.r'fs
trdl@,tor.
: N'itnporte
quoi !
O/"stor
: QeIe
questiotr on pose pour reconmtrc
le C O D ?
Rpoae:
"Qu'est-ce
que ?"
Eraluation
: D'ar.otd
-
Po
(aisonner, une rponse
juste
ou fusse
Oa{rioz I
vous devez me fire une
pbrase et dans ctle
phrse
F
veux qu il y
iiun
c.o.p.
"r
un c o.r..
quelqu'uo me donne un ereple
1a\ec
'jerer"
i;pome : re
jette
cette toit de coosefles
et
je jette
cette vieille
marmite'
Derra'd : Pose la
questio !
R"ro6e; Qu
estce
qujejetre ?
E;/Mr:.,r : Doncc oD., il o
v
a psde c or'
-
Pour cotrtrlel
l'tat d trvail
Qu^tion
:T! as fii 1
Rpo^e , O\i
Ewlwtion
: C'estbie
I
Ordrtioz
: C'est termin
!
Rpo6e co ecnve:Non
I
Evaluaion:
A\ez deq.hez
\os I
En fonction des rponses fouroies
par les lves'
les enseignants
valuent
dif-
Si la rporP est
"corecte"
I-e matre
peut se contnter
d'cquiescer
:
Denande tR^r[Jellemoi
la rgle d'accord
'
Rpoe : Rponse
cnecte
b alultt io n : D' cc'l d (v abation
positive)-
Il peut assi assorti.
s vltBtion d'un commemaire
:
ldv : Rpome colrecte
Mrtte: Evalation
positive + cmmetrtire
dmander r]ne
Prcision
:
Matte :
Question.
ldr : Rpose correcte mais imprcise
Maltre: Evalution
positive mais dernande de
prcision
tare : Rponse
plus prdse ou non.
ou encore de
"jstifieD
s rPose I
ls? : ReDone colrecte.
,U,tr* , rual*rlon
posrl\e I demande de
iustjticarion
d explicarion
(Com-
met as-tu fait pour trouver la bonne rponse ?)'
,eve : Rponse.
L'uNrvERs s@r-aIRE DE L^ LANGTJE
Si l reponse est <inconecte,
L'enseignant peut valuer ngativement et demander un utre lve de
le : Rponse incorrecte.
Matte : Evaluation ngative + Mme qstion un autre lve
Aate l\'e : Rpots.
ou bien faire co[iger
pI d'aues lves :
teve : Rponse iftoecte-
Maale : Evluation grive +
Questions
l classe sur l rison pou lquele
il s'est tromp (<Qu'est-ce qu'il a fait ?>, <Qu'est-ce qu'il a oubli ?",
"Qui
corise s phrase ?t.
,4&tr" l'e : Rponse
(correcte ou inconecte).
Matte : vlution
(positive ou neativo.
ou denander l'lve luirnme d'expliquer son
(erreur"
:
l'? : Rponse incotecte.
Mait : Demande de
justification
GQu'est-ce
que
j'ai
dennd ?",
"Qu'est-ce
le : Rponse-
Matrre : Evaluation
("Alon pourquoi tu m'as rpondu -. ?")
ou encore il peut donrcr lui-mme l rpome :
lve : Rponse incoecte.
Malt? : Evalation ngative + rponse corecte etou explicatjons.
-
Si le mtre
juge
la rponse totalement hors propos ou que l'lve est inca
pble de rpone ute
qestion
jug
simple, il peul valuer l'lve sw son
Mdtrre :
Question.
le'e : Rpose incorrecte.
M,r/e : <Dis I Tu le fais exprs !
Qu'est-ce
que tu mis dns les oreiles ce
matir ?) o <Rilchis avt de levr le doigt l"
lv6 : (silnce).
Maaz : Allez rveillez vous un peu I
L'e : Ps de rponse.
Mdtre : <Tu vs attendre longteps colme
a
!, ou
{Retoume ta place,
Cest p l peine de perdre son tenps l>.
l]]lsque plusieun lves les uns la suite des utres nettent des rposes
.incorrectes", l'enseignant est oblig de mettre un terme aux
"rponses,
poul
pouvoir reprerdre le droulemert de la lon. L'eseignt vlue les
repons des lves et peut donc a er
jsqu'
mettre
"ho6
jeu"
Glaile)
les
lves
qui n foumissent acure rponse ou qui, selon lui, rpo'dett
153
15:l CuLruRE cRrrE Er lNcalrrs scohlREs
Mdlle : Questio..
,lre 1 : Rporse ircorrecre-
Mate.NonlF2 l
lve 2 : Rponse incorecte.
iv" 3 : Rponse incorecte.
Ma\te . Antez I Arrcz\ous dites n'importe quoi. flchissez u pe vaDt
L'interction du type
Question-Rponse
Evaluation a t mise en vi-
dence pr de nombreux cherches amricains et anglais. C'est ce que rap-
pelle D. R. Campbell dIls un rticle : <U glnd nombre de chercheurs
ont not un trait rcurrent de l'interaction en salle de classe travers de
nombrcuses variations : un niveau, la parole en salle de clsse est organi-
se utou d'une squerce compose de trois mouvements, dans laquelle
I'enseignant dmarre l'activit (par exemple en posat des questions), les
enfants rpondent (en rpondant notmment verbIemett) et l'nsignant
value la rponse33'. La structure d'change du t'?e Initiative
(de
I'ensej-
gnat), rponse
(de
l'lve) et feedback (de I'enseignnt) fomle un <tlpe
fondamental d'change
pdagogiquey>.
Oue
ce twe d'change verbal, d'inteiaction ou de
jeu
de langage,
comme on voudra, soit pidomimnt n' rier de sociologjquement ton-
nant. C'est le matre
qui conduit, dirige, contrIe, Ie droulement de l
leon ct l'organisation du tavail des lves. Les changes qui se droulent
sont forcmcnt dissymtriques au sens o le mtre sait et dirige et l'lve
apprend et est dirig. Si le matrc pcut
valuer la rponse de l'Ive, c'est
qu'en fait il nc
pos pas une question pour pprendre quelque chose mais
poul vrifiei, conlrler
que les lves savcnt et sont capbles de ontrei
qu'ils savert.
Un ceftain nombre de compo emets largagiers de I'enseignant tro-
vent ainsi leur pertinerce dns Ie cadre de ce rapport disslmfrique ensei-
gnant/enseign.
Ainsi, c'est I'enseignant qui
donne les orientatios succes
sives dcs activits. C'est lui qui
dbutc la leon
(nou'esr-ce qu'on a vu la
dlnirc
loi.s
?",
"X,
lis moi le terte qui att au tbtea...
",
etc.),
qui
rythme
les
ctivits en dcidant d'arrtd un exercice et de
passer
un autre
(<P/erez
wtre cahiel.le brcuilbn !>, <Bon
! Arrtez on c?rige,) en rsumant ce
qui vient d'tre dit ou faiT ("Alots
on a vu que c'tsient cler comptmenlt
qu'on ne peut placer et qui commencent par une pftposition.>), qtJj
donne la
parole (.Vs
au tbkau.,,
.Oui
! X ?,). L'eNeignant contrle
plus gnralement
les modalits des exercices et le compo ement des
D. R. Campbell,
"Developins
malhematical litercy in a bilinsal clasroon".
The So.iat Cohsttucttun .t Lteld.y, (J. Cook-Gurnperz), Univenity of Cali-
fomia, Cnbridge Univenity Pres, 1986, p. 167. C'es1 rous qi traduisoN.
M. Stubbs. langage.?o,raa langage tlaboft
-
Prole ei ifilences I'cole
llze'ratle, Pris, A. Colin, 1983, p. 81.
vi-
Iap-
L\'nRs scoLArRE DE LA raNcnE
lves.
<a
doit e tupide !,, <Depechez-1)ous !,,
.On lve le doigt
pout
p
et 1,, <Tu ens e mettle l | Depuis que tu es ariv tu n'arrtes
pas de
B-Les
ets
.]e la ncessairc logique de
prcgtesriol des leons
Du point de vue de la loeique de progressio de la leon' I'ensei-
gnant fait entrcr ou,
plus exactement, essaie de fairc entrer les lves
ans sa
propre logique. Dans la
premire phase de mise en
plce de la
leon, I'enseignant met en ceuvre une srie de
questios et d'exercices
q'on pourrait qualilier de stratgiques, dans la mese o ils sont
cons comme des moyens d'mener les Ives dcouvrir une
<ou_
veaut>. Ainsi, il propose un exercice structural de dplacement
po&r
montrer
que cerlains
groupes de la pbIse ne se dplacenl
pas. un ererci-
ce structural
sous la lorme -Rpoodre l queslion "A qui
(appartcnt
ce trousseau de cls) ?"),
pouI faire apparatre dans la rponse un C.O.L
(Complment d'Objet Indirect) et
Pouvo
expliquer
q'on peut le
reconnate en
posat la
question
"
qui...?", <De qui..-?,, <De quoi
...?' ou ecore un exercice de substitution d'un verbe du
premier groupe
par un verbe du deuxie
groupe poiir laire apparaltre
I'infititif
qui ne
ie distingue
pas du
participe pass au piemier groupe (chanter/chant'
finnini).
Si les
questios et exercices stratgiques
peuvent aller de soi
(en effet,
Ies lves ne peuvent pas avoir la rvlation magique du C.O.D
),
elles
permettent de relativiser les termes d'<exploration,,
de
"recherche"
ou de
<dcouverto qui ne sont
pas trs pertinents pour dcrire I situation sco
laire effective. Le maltre
(ou
la malesse) done en
quelqe sorte les dif
frentes tapes de I'expnece
qi pemettent d'ardver au rsum
grm-
matical, la rgle d'orthographe, etc. Les questiom et exerclces
qu'il met
en cuvrc sont les questions et les exercices de celui
qui a dj trouv'
qui
mnnat les rsultats de l'expriencc et rlon les questiom et les exercices de
celui
qui
cherche.
De
plus, sans s'en rendre toujours waiment compte, les enseignants
devncent les raisontements attendus des lves :
Aini,
par
exemple, u cours d une sance de voabulaire au CM1, l'institutri
ce
(10 ans de carrire)
qi pour objectit de trouver des synonvmes du verbe
.faire" et de moner qu'il y deu\ grandx cas : les verbes dkaction'
(mode
ter, fabdquer...) et les verbes de 4eprsentation,
(reprse'ter, illustrer'..)
introduit de l'ore dans le dsordre des mots prop$s en classet les mots ou
en utilisnt des temes
que les lves n'ont pas introduits :
Un Ive prcpose : Elle lbrique une boule de neige.
La hatesse I Otri,, y
^
actbr, on la voit fire la grosse boule,
y a un mou-
veneni (...) Bst-ce q'il y d'artlesaetbes dans Ie sea d'1cttun 7
Pis ele rrit des veftes au tableau nais et les sprnt e deux colonnes
Pour <crer,. la rotresse dit ;
(Celi
I aussi on le garde E
ie
vttis le hete
daa uap Lhc hull" co]'ne "repr'enler" .
de
torI-
de l
.ryPe
les
t
mais
itrou-
esei-
),
qui
des
Cali-
CULTURE
RirE ET rNGALrrs
scor_alREs
Fn.uire. ooJ
-lorer. et
"compoer
"
:
"le
lui mlc une petite che
parce
o,ii""i
I
"t*"r
*n" a.ur ch"es nai' oo n a pa' !u encore
r deuime
'-iJ"-e i"t"..ea"i'",
ele toce
:
"Bon,
vous r'avez trouv
plein de
rbes d'actior
a
nous evite les rptinons
ps gbles
I'oreille
" .
iri"i, r"" a""i
* r.*
que propor des verbes
qi peuvent rempracer.re
*trr"
"t";*".
Iut"i" r'i*titutrice
i;troduit
des catgories
('ction") vrbale-
."'i", *""rt'"*t*,,
t"haol donc enrrer
tes reponses
des leve' dan' les
i"r**i oJ.u'.
."'."0
"border'
tes lve' eorrenr doDc dao'
une losrque
.,iiri
'..r'-" "e**"i."menr
mise l ceuvre
po r produire le6 rpomes
rirr n
-r,
." loc.unence.
pa' lrouv
plein de
\erhe\ dacon"
comme
re
"rsune'
I'hstitutrice).
ti."-!-". r." a'"."
au,re snce de vocbulaire
en classe de CM1-CM2'
ii"',L"i"".
trr,*
o. *.ire)
qi veut fne apprhendq
l notio! d.(nots
j."e""
a"-4"
aux lves d; donner des rnots de l mme
famiue
que
.".-J". r,e, aat*
p-p*enl des ots et l'enseigna
les crit au tablea
nis en suivnt le schm du tlpe :
Grand
Grandn
inscrivat
gaphiquement
l'ide
'l'une
reltion entre
(grad'
et I'ensemble
des
utres mots de l mme
famille'
Les enseignants
posent aussi' sans le savoit'
ce
que I'on
polrrrait ppe-
Ier a",
.fu*_"t.
qu;stions', c'est_-dire
des
questions
qui' pa'ce
que
ooses ou
parce que poses
(ur
un lon
particuuer ou tel momel de
i chanee,
incluent
la repoose
que l elve
peul y appoder :
Mlterse
: Est-ce
que c'st tes
joli
? (la r1trcsse
fait et mme tempc utre
Dv?s : Non !
l nltre
passe dns les rang u cours d'un exercice
c t : <Atteniion' est l
oue lu croisqu
il va dts le
'eosde'
pbsesdu rbleau ?"
l"."
"o,el
*.
""e,".ene
oe rporoes conecres
er d e\alurion\
Poirives
le matre nonce
:
"Est'ce
que
a
v ?"
lLvt: Je suis eobaxa de s' cdeaux
Mairc : Est-
que cest frnis ?
Sans aucMe dmrche
rflexive, les lves
peuvet rpondre
des fausses
questions
posees pr les enseigants-
l. enseisnants
utilisenl u5si le
procde de l'exercice
lrou oral"
"our
r"itl rto'u*t 4.. mol'. des dE;itions
elc
qui tcur
permenetl de
[uir" ur-.., la leon
qu ih menl. Dans cf,s cs on peul dire comme
Michl Stubbs a
piopos de la st cture Question-Rponse-Evaluation
^que
"f-ui."
qo" ait fl"i"ig"
est intercl
dans le discours
de I'enseignant35o'
35. Op.cit.,P.93.
T ,l NIvFRs scol-AIRE D !A TNNGUE
157
oml,
nt de
Mzate : C'est ue
pbmse conplexe car elle a deu ..?
,l'er : Itopositions !
(...)
Md?rre : Conment on reconnaft le C.ol ? On ne pet pas..
,lrrr :le dplacei.
Matlre : Il est toujou6...
leles : denire le verbe.
Marc:Etila...
,l16 : !e prposi.ion.
Enfin,
pour faire progesser sa leon, et en particuiier duratt la phase
de mise en place de la leon, I'enseigmtrt doit trouvel un appui' une com-
plicit auprs de certains lves. En effet, le matre ne
peut se
permette
de n'voir
que des rpo$es fausses. Au pire, c'est--dire
lorcqu'aucun
lve ne foumit la bonne rponse, il la donne lui_mme, corme Irous
l'avoN indiqu. Meme s'il
paralt
s'adresser I'ensemble de la classe
par
ales
questions du tlpe : <Qui peut me faire...?>,
<Donnez-moi ..?',
"Qucl-
qu'un me trouve...?),
l'eseignant en fait tiouve un cho ingal
parmi les
lves. Tout d'abord. les lves s'auto-slectionnett
(il y a ceux
qui lvent
le doigt et ceux
qui ne Ie lvenl pas) puis c'est le matre
qui donne la
paro-
le l'un d'entre eux
(lorsque l'on se trouve dans des phases de vision ou
d'application, I'enseignant
peut interroger des lves
qui ne lvent
ps le
doigt
pour savoir s'ils ont appris, mais dam l phase de mise en
plce de l
leon, il est amen interroger les Ives
qui lvent le doigt et
qui sont
donc suscptibles de ire vancer la leon) L'ide d'une
phse de
rflexion collective
qu'ot trouve aussi bien dans les manuels scolaires
que
dans les entreties n'est donc ps trs
pertinente- De plus, ds les
rponses
q'il entend, I'enseignant fait touveau une slection selon les
objectifs de sa leon : il
y les <rponses incorectes>
qu'il value ngati
vement, les {ponses
possibles> mais
qui ne conviennent
pas pour l'objec-
tif de Ia leon et
q'il rc
garde pas et efin les
<rponses correctes>
qui
htroduisent ce qui va co$tituer I'objectif de la leor et qu'il conserve
(crit au tableau, rpte, fait rpter par l'lve, etc.).
Matle : Coment peut on fire une phrse de s deux phr6es ? (Bonifacio
est une crieuse ville co6e. Cette ville est perche sul une falaise).
l,e / : Boniiacio est ute cieuse vi[e cone perche sur une {alaise
Mdrll : (11ne relient ps la phase et donne la pole une autre lve).
,/D'e 2 : Bonifacio est une crieuse ville colse
4u
est perche su' une falaise.
Maire : Oui. la phrse de E2 est bien prce qu'on garde les deux verbes
Gon
objectif est d'tdier l proposilion sbordonne relative)
Matr.. : Oui
pet faire une phrse avec un C C T. ?
ve : Je fais mes dcvoin
qaand j'en
ai envie.
Mat? : Ah
a
m'intresse
a
! (l'objectif de la leon est d'introdte l
"pro-
postion circonstacicle de te'nps')
que
CT LTURE cRrTE E.r rNcaIJs scol-ArRs
ttarrl.:
Pourquoi L deuime toisj i mis te p\#
s,mpt :
6/;ye: Parce que
c eradinattendu.
Matre : Lve toi et rpre te bien fo.r | (tude
de l,ltemance etre pass
sirnple et inpadait).
C
-
Actif/p.'ss,1
ou aslmtriqae/dissymtrique
?
Nous vons donc vu ce qu'tait
I'univers des exercices scolaires d gram_
maire, de conjugaison,
d'orthogrphe
et de vocabulire puis
les schmas
ou slructures d'organisatio des leons et, enfin, les multiples mini-
changes, jeux
de langage qui
composenr la tame des leons. propos
de ces deux demiers points,
il ne nous semble pas que l'on puiise
conclure, comme invitent le faire certais cherchers, que
d,lve
apprend l'cole un rle passiF6>.
Si la lation maitre-lves
est dissy_
mtrique du fait que le maltre
dveloppe sa propre
logique et que
les
lves doivent y
entrer ou en sortir, que le mitre fixe les r*les de vie
de la classe et a le droit de rprimander
ou de puir les lves qui ne les
respectent pas,
c'est--dire du fait que le rnaitre (parce que dtenleur
d'un comptence spcifique officiellement reconnue par
le titre) a le
po'uvoj]
de definir la situarior, cela ne signifie pas pour
autant que le sta_
tut de l'colier soit passif. Tou! au contraire, les Ives se alistinguent pr
leul capacit s'approprier activement les
jeux
de langage, les exercices
qui leur sont imposs et firalement
les notions qui leur sot scolaire_
Les Ives sotrt en fce de multiples interactions, de miqo_dialogues
qui
composent les diffrentes phases
du schma d,ensemble que
consttue
B
leon.Iil y a ceux qui peuvenr
s'approprier les modes de aliscussion, les
bquences discursives, c'est- dire comprendre ce qui
est dit et pouvoir y
entrer activement (prticiper)
et cerl\ qui n'arrivent pas
comprendre,
sont objectivement
mis hors
jeux
de lngage et qui, parfois,
recouent

l
l
I
a
I
I
I
des formes varies de rejet ou d,vasion.
C'est ce que
nous pouvons
main_
tcnant tenaer d'apprhender
lmvers la description et l'Dalyse dcs mul_
tiples manifeslations
de l'<chec scolai> effectif.
T
T
I
!
,
m
tt
I
-

|l
III
-
PAR,I]CFA
I IoNs MINIMALES
AIJX
pRA
t.reuEs scolA lREs
Pour les lves restant, d'une certaine faon, hors des finalits, des erjeux
scolaires, I'univers scolaire est, mahts grds, invivable (au
sens oii il est
trop tranger pour pouvoir
tre vcu <avec
bonheuD)
et s,impose comme
une machie productrice
d,hcitalions
incomprhensibles.
En pareille
36. Op. tit.,p.86.
L'uNrvERs scoLArRE DE !a lnNGUE
situalion. des resislances
praliques se ellenl en
place C,es rsislance\
i
constituent donc des recours
porr les lves qui sont confronts un uni-
1
ve$ de
questions, de conraintes, d'exigeces,
<peuples et surpeuples
\
.d'intentiots
trangres' comme dit Bahhtine.
l Les imhalionl olsles
pr inluilion
pmtique
<Quelq'un n'appretd lever les nonbres au crr Il
qit la siie : I 2 3 4, et me demade d'effecter les opra
tions.
(...) Supposons que
j'crive
u'desous des chiffres de
la premire srie les chiffres suivnts : 1 4 9 16' ceu ci
concordet avec les rsultats d'n lvtio au carr, lis
ils peuvent aussi parlaiterneni cocorder avec les rsultats
d'oprations diffre es, (L. \{ittqesteln, Le Chiet bleu
et le Cahiet btun)
La
palette {ies rponses possibles des lves n .difficult scolaire" ne se
raluit
ps qulques cs simples : rponse lausse et nor-rponse.
I- rli-
t scolaire est beucoup
plus complexe
que
cela
Dns la dynamique
<orle, des leons,
par exemple, on se rctd compte
que les lves
peuvent foumir des
"rponses
justes'
sans avoir mettre en
;uYre Ie raisonnemelrt
qui permet de les
produiF et, du coup, sans devoir
adopter Ie lapport scolaire au langage qui est rcquis. En effet, bien souvent
I'enseigant,
nous I'avons vu, lance la classe des questions du tlpe : <Qui
peut me faire une phrse avec une prcposition reltive ?' Par auto-slec_
tion, crtains Ives lvent le doigt
puis le maftre en dsige un
por propo-
ser une rponse. Si la rponse est
juste
et que I'exercice se poulsuit' tous les
lves
peuve proposer des
pbrases qui comportent bien des
propositions
relatives et donnent I'illusion d'une comprhension totale
(au sens de com-
prhension scolaire) et
qui, pou atl, n'ont
pas t
produites dans les
mmes conditions
que la
premire rponse. Pour produire s phrase, Ie
premier lve ne dispose souvent
que d'une coNigne
grammaticle et doit'
par consquert, savoir ce
qu'est une proposition relative
pour fpondre
I-es lves
qui suivent ne sott plus dans l mme
position I ils ont un
exemple de phrase contnatt une proposition reltive
qu'ils peuvent imdr
pat iiltuitinn
prtique en faisant varier quelques lments Or I'enseigmnt
commet l mme
<erreur> que
clle commise trs frquemment
pr les
savants3T : il
pense que lc
principe de production de l'ensemble des
rponses est le principe qu'ex-mmes mettent en uwe dans leur pm_
tique d'enseignant, ou Ie principe que le premier lve interrog
(et qui
pord corectement) met en ceuvre
pour
Ploduire
sa
phse Les Ives
qui imitert n'ont
pas mettfe en ceuvre un rapporl rflexif a lngage.
les
les
ale
sta-
Par
37- P. Bourdieu. Z, S?m
p
tu\i.tue, op. cit.
16{)
CLII-TURE cRrrE ET r\EG-s scol-aftEs
Extrait d'une sa' de gmmaire, clsse de CM1' Institutrice. 21 als de
I- maese lit l'ofl de I'exeici@ : <PrcisoN le goupe nominal sujel en
remplat le dterminant
par un adjec.if p6sessif I Is lvres sott rngs
dans l biblothqe
"
Prcmirc ftponse . Mes tlvres sont rangs dans l bibliothque.
Pi! suivert rc sne de rponses qui dclinent l plenire rponse :
ls -l : Tes livres...
-rve2:
ss iirres.-.
-
Extrait d'une snce de grammn en classe de C'{2' lnstituter' 5 ans d
Matte :
Qui
ne fait une phrase ave un complment du om ?
Prcmirc ftpohte : l,E cal\1er de gogaphie est sur la table
Mrtte : Oui ! Ecore !
Is lves qi goposett ensuile des phrass reprennent tos l dbut de la
premire phrase :
(Ir
cahier de...'
l? 2 : I chiei de finais est tomb par tete
Mdtrre: Si tu veux oui.
/ve 2 : l cbier d mths est non.
Lf, tre esl alorsoblig de \lopperla ffni.
Maa..? : Vous me diles toujoun la mme cho6e ! Chngez un peu le groupe
sujet !
L'imitation orale
pet apparatre u grand
jour
lolsque les exercices
comportent des
Piges
:
-
Extrait d'une sance de grammane, clsse de CM1'CM2' lnstituteur' 12 as
de rrire
(clas
conposee d'envon 85 % d'enfants d'oui.ries)
Mzite :
Qui
pet complter la phrase (crite u tablea | <Mon fr&e
joe
u
banon.') parun complnent circonstatciel
qui rpond la qestion
<Con-
,are1:ers'arusat.
Male:C'estC-C...'l
,ldl:denanie.
Mailre: Qui
peut m'en trouver un autre ?
lve 2. dkatce.
Iv3tensalle.
Mat? : Non ! Est-ce que
a
rpond la qestion <Comment ?> Non I Alors !
-
Extrait d'une autre snce de granene de la mne clsse
La le{on t faite propos du ComPlment d'agent. l maitr insist sr le
fait que le complment d'agent rpod la qestion
(Pe
qui ?' ou
<Pe
quoi ?'. l-ors des exercices oraux, tout s passe bien : tes reponses proposs
snt colrectes. Cpendant, Ies exercies sont ralisables
par imitation des
pI_
nires phas crnectes. I-e Complment d'agent dbute avec <pan'. Cep
dant. !l)6 d'un exerci crit, le nitre tend u pige alri lves en
de soli8per les goupes et de metre ta loix active les dex phrase suivanies:
1) La naiso' est
srde
par des chies.
2) ln maison est garde par detire.
161
tZ
^ls
I ,,I JNI\RS SCOLATRE DE LA LANCUE
Dns la secrnde pbrase.
"par
derrir, ne rpondatt
pas la qestion
.pl
qui ?> ou
<pr quoi ?,, n'est pas un complment d'agent. Un sel lve sr
vingt
quhe ne souligne p <pr derrire' @nrme ut complment d'aget
Trs souvet, les
parties <orales>, collectives des leoN se distinguent
assez nettement des moments d'exercices crits individuels. Tout se psse
comme si
<oralemenb les 1ves avaient tous
prfaitemet compds
ce
qu'on leul demandait et
qu' I'<crib ils avaient tout oubli
(<Soutenl ib
iomprennent des choses comme

I'omI mais ils ne sNent
pas Ie ftinves'
ir ; I'crit,'
;
<Tant qu'on est to s ensemble,
qu'on pa e, qu'on
(kmade

I'un I'aue et
qu'on se donne Ia peine de Ie
faite
ensemble
a
w, ma^
qmnd on les htisse tout seul ben il
y
a encorc des choses
pas belles
(
)
quand on est I'ctit, il
y a un ilcalage avec ce
qui va tre ctit seul')' Les
;nseignts
tmoignent tous de cette rupture
qui leur
prat inexplicable,
incomprhetsible
(.II
Ta faire
des ercrcices ctils
palce qrc sinon on a
I'impiessian
qu'ils ont comptis et
puis sur le cahiet on s'apercoit
qu'il\
sarirt
ptos, " se demande
d'aillurs
pouryuoi"
;
<Le ptoblme, quand
c'est ui tntc cotlectif
qui est au tablear onc qui est conduit
a
va s bie
,
o a I'imptession
que
a
mache
pout tout Ie monde et puis on s'aperoit
que quanrl les
gosses its sont tou: seuh ilevant lew
fuille
iI y en a qui e
iaveit mcore
pas
faire
la istillction entre un wtbe et un adjecfif il y a dzs
tponses
qui ne tienent
pas debo\t, on e
peut mme
pas dire o est l!)
siurce e I'erreur, c'e'st
que waiment ils n'ot ien compts")
mais erl
apprhendat
ce prcblme soit
panir de l'opposition
"oral"/"crit"
(ils
snt meltteurs a' t'.orat'
qu' I'<crit"), soit en
per$ant I'aide directe
(les
autres lves
<soufflenb I ulls s'entmiile t hein, c'est un
peu soltffl
quand
c'est collectil comme
11
(...) iI y en a toujours u
qui souffle, I'autrc
qui
rpte.
En fait, I'opposition t'est
pas etrtre
<oral)' et <crib mis entre collec-
tif et individuel. l'"clit", chaque lve se trouve dans la
position du
piemier lve
qui dome la rponse : il ne dispose,
pour raliser I'exercice'
que de la seule consigne de dpart et doit donc,
pour le russir, methe en
ceuvre le misonnement dquat.
2. Is sulomlfumes
des pr-
C,p"o'
1A
CULTWE cRnE ff rNcaurs scoralREs
sans fire appel lurx lisonnements, aux satgories spciliquement
sco
. li;es. mais er s'aidalt d'indices exrieuls. visibtres ou-alibler-ou d'habi-
-
luilea antrieuremelt
cquises.
Stell Bruk a, propos de l'enseigtement
iies mitimatiques, not des sittiots tout fait identiques. Face l'exi-
gece de
"rendre
quelque chose", de
"rpondre"
me lorsqu'il 'a den
compris,l'lve se sert
par
exemple d'itrdices \'lsuels : <Comme I'entende-
ment ne dispose
pas du sens de la manceuvre
qui consiste
poser :
axb b
iI va, lui, se dire ce qu'il voit, en lngue mturelle : on enlve la mme
chose en haut et en basr3.) Ou biet, l'lve se sen de
<souvenirs de solu-
tions de problmes atricurement faits en classe35.
En
ptrammire, par exemple, nous allons le voir, les lves identifint
le groupe sujet elr retenant
que c'est <ce-qui est-en-dbut de-phrase> Ds
lors que les conditions
habituelles sont modifies, l'lve s'avre incapable
de raliser correctement
I'exercice. Les lves, en mathmatiqes, vont
appliquer d'autres situations, de manirc erone, ce
qu'ils ort appris
dans certain conlenes, lls ront po.er que :
a+b b
En
granmaire, ils vont encadrer
"Dans
deux
jours>
comme
groupe sujet
prce qu'il est plac e dbut de phrase : <Dats deux
jors, je pars e
Cependat, tant
qu'ils peuvent produire des rponses correctes, les
lves donnent l'ilusion alrx enseignants
qu'iis ot acquis, compris et/ou
qu'ils mettent erl Guvre les catgories scolaires de isonnemet C'est
seulement lorsque les lves ne peuvent mettre en uvre leuls automa-
tismes, lorsque les situations dans lesquelles ils les appliquent habituele_
ment sont modifres ou lorsque l'enseignat demande des explications sur
le rsultat, que les automatismes appamissent cornme tels4.
I-a mis en plce d'automatismes est donc I'irdice de la difflcult
que
les lves rercontrent lace aux finlits spcifiquement scolaires. S'ils ne
peuvent mettre en uwe les ctgories, les notions, Ies raisonnements
gammatlcaux, orthographiques, lexicaux, c'est
qu'ils ne peuvent adopter
la
posture scolaircment adquate face au lngage,
posture (longuement
S.BaNk, L'ge u capilaine
;
ile l'.eu/ en moth atiqer, Paris, Seil,1981
p.132.
Op. ci1.,p.21\.
On @mprend, ds lors. que, lo6qe l'cole tit base sur l'pFenrissge pt
cur et ne deadit
ps ux tves de fownir les raisonnernents. d'exTlicilr
s dnches, les lves d6 milieux popuhnes pouvaient ven so'tii i
moindre frais. Cf. C. Vinceat, L'Ele prinairc
lrMatre,
Lyon, P.U.L., 198q
p.252.
38.
39.
40.
Ds
appns
sujet
C'est
que
S'iIs ne
adopter
1985,
par
L'UNI\,'ERS SCoLAIRE DE LA LANGUE
163
dcrite lors de I'analyse de l'univcrs des exercices scolires)
qui leur
per-
mettrait de pio$esser dans les savoiru scolaires.
A
-
Let cldsscs de
petfedionnefie,
Dans les classes de pefectioDrement
premire et deuxime antre, il n'est
pas rare de ouver des exercices totalement fau{
parce que hon-sujet.
E
iait, ces
.hors-sujets, se comprentent fort bien ds lors qu'on obse e les
clsses de mnire rpte. Les lves, n'coutant
pas les noncs d'exer-
cices et les explications alonnes
par les enseignants,
ralisett les exercices
en se r{rant ales exerciccs
pratiqus au cors de sances
prcdentes
Ainsi,
par exenple, d'une semine l'autre l'inslitutrice de la classe de perrec-
tionnemed pr;nre anne change l'exercice de transformarion des phrses'
La Dremiere
'emaioc,
elle deman,le de ran'tormer te. phrles aflmali\es
en
obrse.s
neearnes, laurre
"emaine
eue demande de
'emplacc'
le
"suir-
pa'
lir'
ou
"ette-.
Prmi ceu
qui
rpondenr' la plupan se melrenr d aptliqu<r
l'ndene
"solution",
sns lire les @nsignes ecrites ou
<enten&e' la nttres'
se. insi. on lrouve les transfomations sivntes :
Yr?.i sce son pou.
Yves ne suce pas son
Poc.
Manr, affive de la
Ptisse.ie
Mm1n n'arive
ps de la
Prisserie.
,nnt present en observateur-participnt,
j'jnteryiens
auprs de quelques uns
d'e; eux po leur faire dchiffrer la nsigne
GRemplace
pr dl" o'1
"ellet.
Plusun
qui senblent avoir compris se mette.t ce : <I ne suce
ps son
Pouc>,
efc.
i-ols de la troisime senaine. la matresse propose des exercices e'core diff'
rents, qui consistcnt remplcer les groupes sujets p <ils> o <elles' Etat
parvenu, avec beauup de corectiots, d'@xemple$, etc., rliser les exer'
;ices de substitution des
Sroupcs
sujets par
"i1"
ou
'elle",
ils appliquent
mca-
iquemert, l encore, les habituds
prises pour rliser ces exe'cics
I'es
lives hansfomenl
par exemPle
"Ali
et Stanisls sont dans le
jardnD
en
"Ils
et Sianislas sont dans !e
jardin",
et aisi de suile pour I'ensemble des phases
A
pitir de
quelques indices, les lves des classes de perfectionne-
ment d;uxime ane essarent de rpondre aux questions sats couter
(ou
li) les explications donles
(<C'est un peu comme si il' ne m'e4tendaient
pas, conme ib ont ne ide dans lew tte (.
)
ils ont rcteu un ou de x l
ments et puis ils ont une ide dans la t\e et
pel importe ce
que
ie
vaLt dire
apt, ils vont sui'rc leur ide mme si
i'erplique
(.
)
non ew, ils vont trc
panis d'dtitr chose et tant pis po
ce
que
ie
dis, alors ils ne compretunt
pas, ils sont persuads 'avoir comp*,).
En clsse de perfectionnenetrt deunme anne,lols des exercices structurux
crits consislnt transfolmel la phrase ffintive en phrase etive ou
inversement, les lves se @nteDtent d'ajoute. o de retirel le
"ne
. .pas" ou le
d'...pas) sans apporter les petites tansfo.ntions ncessnes
(ex. : ll chte
ne vOture. > il ne achte
Pas
ne voiture. o Ce n'est pas le ski ou l
lu8e... > Ce est le ski ou la luge..., sivn1 l'exemple du tableau : Il va
l'cole > ll u e va pds l'cole), soit ajoutent le
"ne
..pas" en
"imitatt"
leuls
ositions"
dans I'exemple du tablea :
1980,
164
CuLruRE cRnE ET n\c^l-rs
scor-{rRs
Comme nous ai.noDs le sporr...
Comme r? ous aimons?a.r
le spo.r...
ou Comme rf nouspas aimons te rDon.
Ddns ce r)pe de situalion. tes tere\ o operenr pas vrmenl
uoe trandoma-
on mais tonl d6 cotlages
de ools en 5e senant de\ eRemptes (e\ : te
"ne,
est plc
apls te premier
ot).
.
Das des erercices sysremaliqlres
de locabujaire.
de conjugaison
ou
de glaonrire
e ctasse de pertectiomemenl
deurieme aonee.le; aubm_
risme \ont \ouvent
eocore plus
nagranls
lorsqu.ijs apparaissent.
hrs d'un exercice de vocabulire
consistanr t ansfomer tes mots singuiiers
en
(-al,
en mors pluriels en <-au,,
de tves sur djx pffvienrcnr
1; faire
sans futes. Pni les huit qui restenr, trois se sonr conrenls de ,crire tes
phra\es
n \uppmrl
te\ paretrrhses
Ite.
(chevt)
gatopent.
.
ras cnevai
glpent.)
er cinq ont. au teu de trandomer
les molc. sinptemeor apur tes
terminaisons du pluiet
mme pour tes mots qu,ils titisen abit;nement
sans ploblne (bocatu,
vassataux,
chevalux, joumlaux,
elc.).
l-ors d'exercices
de conjgaison, le ntre tuone I'exercice :
Malt : Cette fois.
je
vais methe n vee I'infinitif et vous alez me le conju_
Buer
dvecje. lu. il ou eUe Si o a compris.
on peur te tdire directcmenl sur te
chrer bleu
Aparavnr,
les lves onr fair des exercices de l/4/,.rfomation
pallf
d,ne
phase
dj conjugue. Or, dsormais
Ie maitre le do*" a"" p.op*itioo"
a"
type : Il (avoi.)
un beau livre.
Les etres @mmencenr eaire te. phrases. I e .0dirre s.pero,l tour d.abord
de l ereur d un le\e er dir tout hut :
"
-lt
aroire un heau lre Esr ce que
a
\e
dit ? . pui\. peu peu.
itsc rend compte que
c.esr I ensembre tes reris qu;
joule la tin dec \e'b6
tDfiniril tes terminajsoo, qui conegoodenr
aur
Tu allumeres
la lanpe.
E e racontere
ne hisrone_
Tu prpareres
un
sreau.
Il voire un carrable.
Je regardere la rlvisio..
An cou6 d'une sance de grrnnne,
tes lves doivent enrourer
dns tes
phrases
dornes le sujet en
ju,e
et te verbe en rouge. On rouve dans t6
dcopges,
soir des erreun dues l.habitude de trouv;. en prenire
posirion
le sujel e. n deuxime position
le vefte (comne
dans <re lnage.r...
'
(G.5.
= stoupe
sujet, G V
= stoupe
vetbat)
Les bateaut
vogueni sr ta mer.
G.S. c.v.
Iit
G.V.
I
L'uNr\,ERs SCoLAIRE DE I-A LAxcuE
Mo, vlo ?J/ tout neuf
G.S. C.V.
...soit des erreurs dues la proxinit d'un tom vec u. verbe :
(Manan rcne e son)
(tarail)
165
qui
G.S.
G.V.
Ces ereurs font apparate ce qu'ont de fctice les russites dans cel
taines conditions
(lolsque les Ives doivetrt faire le mme exercice
avec
ales
phrases alu tlpe
<Jemange....>, <Il travaille..
>, <<Tudors..>).
R- DuCE, ou CMz
tes enseigols
lmoignenl de ce llpe de difficulle en voquanl
des situaf
tions d
..-cbec- qui oni toures pour principe l'incapacile
des ltes sorlii
de savoir\ (operatjoDs.
praliques
)
slriclemenl
r cenains
coDlexleT
ns parliculien
(
./1y
a ce ain\ tive\
qui on! des
prcblncs. c ert ^ det
Ivis
qui, quarul c'est sur Ie mme modle ib vont e capabks de dcou'
per pareil et des
que
a
change un peu c'est
Tini
(...) si ks
phtases e sont
ps
come on Ies prsente d'habilude ou dans I'eremple et qu'ib n'ont
pas sai''i
le sens alots il; vo t se tompet,
:
<"le le
po e" alo
a
c'est la
4rade
dif-
frcuh
"Mais
powqu)i r/ous ne meltez
pas -ent ?" et
puis il
!
a ceL'c
q i
iliset " Pourquoi esl-ce
que vous ne mettez pas un
os, ?", vous comprenez,
voil le genre de difficult, diTfi&Lt aussi la
lin
de I'anne au CMl entrc
ks no termines
pat "'ment"
par exemple le "co
tentemenl" et les
adveftes de trunirc n "'men|", "t?ulircment"
alors l c'est te alfaie
aussi !, difficult assimil
que Ie "e"
pow avoir Ie
Tminin,
oui mais dans
un nom, "un catable" et
puis vous a|ez une liste de mots comm
a'
se ter'
minant
pat m ' e" et
qui ne so
pas du to
fminin,
donc le "e" n'est
pas
du tuu; Ia marque du
Tmini
da45 ks noms
(---) <Datu, le ciel volent des
hircndeltes.'
bon h bien c'est
plein de piles u e phrase comme
g, donc
tonqu'on se dtache d 11 phrase suiet-we complment il est vrui
qL'iI y a
des d{Tnul'e\
").
L realisarion d'exercices
panir de lappticalion de receltes
('te\
goupesujel esl Jevanl.- ou -Derrire
"les
lemol
plendsuo_s -:'/i v
\
cn a qui wnt se omp?r'
qui vont souliSnet
"Dans
la ruc
Broupe
tulel
\
p e que c ?s! d?vant !...) k
Sanin
il s Pn
[ait
un tlPrcoNpe'
il d un' d?ux
\
lrois
1...1
si
je
leur neu
"Da,L'
Ia cuu lcl PnIanls
ioueni'
il
)
a qui von!
\
\e ompet") ott d'opftiions {Je mea lc n" prcs le prcniPr mLtt de la I
ph Lrc.t coduil les leve\ produe des
proposilions ou clemeDls de
proporitions -sans .ens
.
l.Au
ti?u de menre
"k
ne suls
pat dans la elasse
ih ,on meme
-Je
suis ne
p^ dan\ ta lasse
ptt? qu( on lcu, dit d? nete
I
-ne...pas
t...t
y en a es
loit
1? ntmpo ? quot
'i
ianais
ill ont le
modele it
laut
qu'ils
fassen!
cinq
phruscs sve( le
"L\t'.e qu? et qu en\uite
ils
Tassen;
imptement I'i'rersion du suiet
pow tn qucstion, eh bien il,J
166
,nlangent tout, c'est n'impotte quoi,
ils inversent en mme temps
qu'ils
met
tent "Est ce que" (...) "Est-ce que va-t-il Ia piscine ?" parce que celui
d'avant il
lalkit
mrquer "Va til la pi"eci. e ?" alors iLs o t mlang ks
Les entretiens montretrt que
c'est lorsque l ressemblancc dc suface
est trompeuse
que
entre ceux qui <rfl-
CrjllrJR .Rrr: Fn
'NGAr-rrs
smr-arREs
Les lves contoumcnt insi les ff le font
tnatique, rllexive, thotiqu, erc.) Ia lngique contextuetle,
pr-logique,
non svstimstique du briculage. dc l imihtion dire.re
(imjler
l phrase
modele). ce second rype de emarcti?og-frii?i perue par leaensei
gnants ( partir du premier twe de dmarche) comme une cormaissance
"encorc
u
peu
lqre" d'lves qui ne <cercent pas phts loi
",b^se
sv
le <sirotype>, ql'Ji, condltrt ai an'impotte q
oi>,
^it
<conutiotls' et q)i
cst le signe d'lor,:,e
"inteuigence
limit,, d'u'n manque de
<trdvdit
,
de
<mmoirc\ d'<attention>, de <ftIexion'
ot d'vne rccherche di <<moinrc
effort".
Au cours d'une san d'o(hographe dns une clsse de CP-CEI (Institutdce,
7 as de canire),la maitresse propose un exercice sr ne feuile polycopie
qui se prsenie grphiquenent de la manire sivante :
scolaires
(grammatiauxJi-
opposant lew logique prcprc (srl-
n vu > des I
n se
->
.les
unmorau > des
Cinq lves de CE1 sur dix crivent, un vea > d
des seu mis un rnorceau > des morau, une eau > des ea, ini
tnt ainsi l'ofhographe du mot
qui
se trouve
iste
a desss de la liste-
Au cours de l'exercice suivnt onsistant donrer le singlier du mot, 16
mlnes lves trnsformenl <des bateau' en <un
batal) car u des exemplG
de la ficbe tit <des.hevx > nn .-her.l,,
En clsse de CE2 (Instituter, 15 es de carrire), au cours d'ute sance de
conjugison. les lves doivent transfomer <Le
singe agile amse les visi'
teurs-, au pass mpos. Un lve propose :
l,e : I singe est agile amuse les visiteN.
Mat e : De qui on parle ? Du <singe agite.> ! Doc <agile'
c'est pas le veibe.
L encore, l'lve a localis le verbe eD @Nidrdt ce qu'il y avait derie le
rom et non en mettant en uvre la dfirition du verbe ou les questions qu'on
pose pour le ouver. Ir mtle me dit e fin de sance propos des difficults
<En
conjuga^on ils vot ne ettrc'agilait" hein si
je
le
fai: faire
un e,erci
de
ErumMirc
pout soulignet le grcupe-sujet et le grcupe wfial ik vont ovoir
j6te
et aps ils vo
fairc
m etercXe s ks
Btoups
complments et ik vonl
encadrct 16 wes avec ou le suiet ! Ah on ouve de lout l,
Une senaine pls trd, au @u.s d'une autle snce de conjusaison,le mae
essaie de fne saisn l'alternae des temps imprfit pass @mpos. tr
deande aux lves:
16i7
les
('r,'
T .,I JNIVERS SCoLAIRE DE LA LAXCUE
Matitld : Ot me dit si c'est le psse compos ou I'imprrait et le verbe l'infini-
iit
"ll
allail a mtch."
lve I : Impadait. auer e-r'
Matle : Oui,
"On
a fait une partie de cattes
)
l'e 2:lmpa'l.a;t.
M.!1e : Y'a
"aib,
mais c'est le pass compos
parce qu'il
v
a I'axiaire
Le maite, dans ce cas, a compris la rison de I'erreur colnnise : pour l'lve
<-ait' est l'indice sonore de l'imparrit.
La classe de CM1_CM2
la pls longuement
observe nous a pems de
relever ale nombreux automatismes. Si des lves dised
que dns
<Il gissa
sur une plaque de verglaD,
<glissD est au futr' c'est
qu'ils IIe fotrt pas le
,uisonnr-ent d,t type
'
uelbe l'infinitif
oglisser), verbe du
premier
$ou-
De : le lemos erl un lempt du passe (la premiIe
phrase esl Hier' on
irere se
promenait dan. la rue Soudit
il gtissa -) parce qu il y hier" :
il est conjugu
la troisime
personne du singulier'
dotc c'est
le pss
simple. Pui donner Ie temps, il faut donc retrouver les coordonnes
du
verbe clans l'ensemble iles classements concemant
la conjugaison-
Au lieu
ale cela, ceitains lves court_circuitent,
si I'on
peut dire' le raisotement
en pre;ant la terminaison en
<-, comme indice du furr
(tu finiras' il frni-
r, tu
prendras, il prendra, tu fers, il fer' etc.).
Au couA al'une atre sance de cotjugison
mnscre I'imp&atif
Prse't'
n xelcice rvle ls aulomtisnes
mis en cuvre
par ue grande pnie des
lvs. Avant cet exercice.les
lves commettet
des elreurs du tvpe :
sur
qui
Finn 2rne pefsonte
jlnis
!
du singtel
pattis I
endre
1e et2me
cnre pers. dupliel
le
Ces fautes, l encore, r'ont de serls que dans l'application d'automa-
tismes : fin,i->finis
! alonc
partir >partis !
prendre donc
Venda!)
],
pretrdaz : clire donc ecrircn! i ctitc?: ll esl bien e\idel
que le5 elves
\
qu .ont u..n.. cotrunellre
ce lype de tautes dans les condjlioDs
de
\
lierercice
scolairc. ne s'adresseraienl
jaais quelqu un en lui disal :
l
-Prlis :" La fotie dc langage aPprenle
esl le
produit de la rencontre
I
compt.*e enrr. un eteu. ene siiuaon scolaire
l
i'exercice test
(
nos
yeux) pos en fin de sanc
par lc matrc est le
sivant : <Je conjugue
I'impratif
!'.sefi
, iouter attentivemett
!
Rewit s fable I Ourit la porte ! Ne pas trop borie I Lui co,rit aprs ! Ne
pas b cueiuit l"
Si cet exeroce
prend une llure de test vlateur
des automatismes'
c'est
que tot al'abord les trois
premires phmses avec les vees f iDfini-
tif ne alemandent aucune transformation
de la
position des mots dans la
phrase, I aliffrence
des trois dernires
;
ensuite' la deuxime
phrase
168
CULruRE cRrrE Er rNcalrrEs scoLArREs
appelle des fnsformations de <sa>
en
<tar, <nos>
en <vos>
;
enfii,
<boire>
subit une transfomation aux premire et deuxime personne
du
pluriel (bois,
buvonr, brvei).
Sw 17 lves ayant ralis I'exercice (16
dont le pie est ouvder, 1
dont le pre
est picier), 11 conjuguent les trois dernires phrases
en lais-
sant le verbe dlrs I mme position (Ne pdr trop bois l, Lui courons
apls !, Ne pas la &ei ez 1), 16 ne changent pas le <sa",
10 crivent pro-
pos de <boire)
: boircns-boirez ou boyons,boyez et 2 c.ivent <Ne pas la
cueillis I>
(2me personne du singulier). I-e mtre leur lit au moment de la
corection ce qu'ils
ont crit et les lves se mettent rfte come s'ils
taient tmngels leui propre
tavail.
EJi, dans 1es cahiers des lves d'utr classe de CM2
(Instituteu,
31
s de carri.e) trs homogrc du point
de vue de l'origine sociale (22
lves sur 25 ot un pre our..ier, 1 lve a u pre agriculteur, 2 lves
ont ull pre employ), on relve eore un gmnd nombre d'ereurs lies
l'appliction de solutions ou d'habitudes strotypes, l'utilstion
d'indices visuels, etc.
(ex
: dns un exercice consistant
(Conjuguer
au
prsert
et I premire personne
du sitrguiier les verbes : connatre, dispa-
tre, batte, etc.>, on trouve :
je
connd;r,
je
dispaiair,
je
bttd;r
;
ou erco-
re dans r exercice consistant donr l'infinitif, le participe pass
et le
prticipe prsent,
on trouve : J boirdi :
fboire,
bu, buat] ou
lboirer,
boir,
boiraDtl ou
lboirerer,
boirere, boirant]
;
f,, doir :
ldevoir,
du, dunt] ou
ldoire,
doir, doirant] ou
ldevoir,
devait, devatrt] ou
ldoier,
doi, doyanr]
ou
[doi,
due, devnt] ou
[du,
du, durant] ou enfin
fdoie,
du, devanr]
;
you.r
tiiter
:
lfire,
tu, faisant] ou
lferer,
fer, ferant] ou
[fairer,
fe, faisatrt] ou
ffaiter,
fait, ^itat)
i
Je venda8 :
lvendrai,
vender, vendu] ou
[vender,
vend, vandantl ou
lvendrer,
vend, vendn]
;
fll ierdr :
Iserai,
su, seran!]
;
ILs wulurent :
lvouler,
voul, voulant] ou
[voulu,
voulure, voulurart]
;
Nous etendions i
lentender,
ntend, etrtendant] ou
lentendrer,
entendr,
enrendral).
D'autres e.reu$ du mme tlpe nous chappent sans doute du fait que
nous ne connaissons pas le pass
scolaire immdiat qui prcde la ralis-
tion des exercices (cornme
nous l'avons vu prcpos de le classe de
perfec-
tionnement prcmire
arule)-
L'apprentissge par automatismes a pour
implication logique I'<oubli,
des catgories, des dfinitions, etc., qui
fomert I'ensemble des mtaln-
gages scolaires, ainsi que I'oubli des faom de reconnftre les catgories,
notions, etc, Mais, e fait, on r'<oublie> que
ce que I'on a connu et recon-
nu. Or, ce n'est pas
le cs. I-s automatismes de natures divenes permet-
tert
justement
d'viter les raisonnements scolaires. Les catgories, les
notions (et
leurs dfinitions) n'ort de sens que p at :'ppofi au ftrcnt qttg
constitue I'ensemble des classements scolaires, des pamdigmes,
des listes-_
C qui provoque
le dsespoir des eNeignants savoir le fait que les
lves
Cusqu'au
CM2) <ne
svent toujou$ pa$ dcouper ne phmse,
169
r- 1
lais
prc-
31
Q2
:s
rl
;
:]
;
I-\INnRs scoLArRE DE !A I-aNGUE
<oublienb d'II
jour
l'autre, d'une semaine I'aute' d'une anne
I'autle ce
qui smblait acquis, malgr les <rabchage$' les <rptitions"'
les
"rappels"
G,Er
n'd rt en comptis,
pourtant
ie
n'ai
pas arftt de labche.t
hein !'
;
"Il:
ont une telte
Tacult
d'oubli, on passe un trimes l-dessus
(l
<vee') pendant un mtti* on va parlet d'autre chose, on
y rcviendto, on a
I'imprcssian
que
a
n'a
iwnab
ft
fait" ;
<<ns ont des dilficults dsns les ana
lyses ite mots, alors l soLvent ils m'ctivent n'impoe
quo, pourtant ce
'est
pas
faute
de rabcher les mme choses, et pu* m
iour a
a I'ai d'tre
compris et h
foir
d'apfts tout est oubli>)
-
e s'explique
qu'en rapport
aux automatismes,
vritables moyem de rsistncs l situation scolaire'
Il ne fut alonc
pas concevoi l'oubli corme une
(vis
ineiti) mis bien
corme
<n pouvoir actif, une fcult d'inhibition dans Ie wai sets du
3. Dsinvestissements scohires
Les alsinrEstissements
scolaires
prcnnent des fomes multlples selon les
moments et les classes- Premier tlpe massil de dsinvestissement
dans
toures les clsses :jl\noorp4flicipjlions^Nous
von !u que. dn' t dyna-
/
mrque rl'une lefn. le.:-nseifu'n
sipputaient sur
quelque leles de clas-
se pout pouvoi. .avancer'. Ces lves
(qui donent
la bonne ctgorie
grammatic-ale,
qui fomissent les phrases demandes..
)
fonctionnent en
;otle complmentarit
avec le maft
qui a besoin d'euxa2 Dexime type
ale dsinve;tissement
: le! non-rponses. Les lves
prfois tr'ont
pas le
temps de rpondre.
pasGnio-p de mps sur d'autres exercices,
prfois
ne svent
ps rpondre et se contentent de recopier I'exercice-
Cependant, une des formes
4-toisrorns-4!-el.lqS{ll:qp'llihsqr
-
Vous
de la
et le
boh.
lou
la
rl
les
que
d'lmets imm-
(<Ls d@aient mettre tout ce
qu'ils aimaient
ae
"J'iffi"zale n'aime
pas" (. .) ils ne s'taiet
pas
fatiSas,
ils awient
pris
lout les mots, l,
j'ai
les letlrcs pour les CP et pult un mot'rcpe alots ils
avaient
pris tow les mots "l'aime le cube", "l'aime
Ia panloufle" ( ..) it
t
a
rlzs nomznts
pout tpondrc, on dit n'importe
quti pow dannet une rpon-
se (...) Le
Tait
que ce soit un exercie cft, il
Taut
rcmplir ks vides' lew but
ie
41. Nietzsche, Gnalosie de la aorale, Pris, Nathao, 1981, p. 1 12.
42. Dns une tde concelant 111 lves de cinq clsses de CMI sur delrx leons
({te grammire et de voabulte) R. Jones et M. C- Poder ort montr que la
aj;rit des prises de parole taient fournies par les enJants de
"milieux
favo-
riss" : mne dns la classe o ils taient trs minoritaires
(4 lves s 23)' ils
fornissient 43 % de I'ensenble des interventions lves. CL R. Jos &
M.C Pouder,
"Les
changes dulte-enfant en siiuation scolire"' kuSager,
sept. 1980, n' 59.
't70 nrarRE cRnE Er rNGALTIES sct)l-alREs
pense c'est remplit le video\' C'est daDs les exercices
de vocabulaire d
iype
.phnses i construire'
ou <phrases complter'
que I'o observe le
ot; tu'"n,
ce
Aenre
cle
praliquc (-// v ava un exei'e ccnit
par
'evnpk
"tvlon yire
u
pPw rle . il
Iollait
nethe un nom il
y avail d?ux'
trois, noms a iouver
(..)
twis
j'oi
eu des choses idiotet
parce que ih me
disaient "On
va
faite
des
Tautes
e ttouva t les mots" alo/s ils ont un
petit
bouquin,
des
frches
photocopies toutes les semaines
sur les so s
pour l4
kcturc,
ie
lew dis "vous
prcnez vos
fiches
d'otthogmphe
et puis vous rcgar'
d"z lzi
^ots
co^*e
a
rus
lerez
pas de
faute",
alots
i'ai
eu es ttucs idbts
"Mon
frer"
o
peu, e Ia tabte" voi],
parc. qu'iLs ont troa) le nat'
.ib
Aaimi
sars
qu;its l'ecrivaient
i$te
mais ils avaie t compltement
oubli Ie
sens mme d) la Ieon de vocbulaire, ik ont cherch,
ils ont
pfis le
premiet
mot
qu'ils ttouv aient>)
ies expressions
qu'utilisert les cnseignnts
cits
poul dcrire
l'ttitude
rles lvesiace anx eiercices
<Ce qui compte
pou/ eux c'est ile compLlet
Ia phase, ou
<Leu but,
je pense, c'est rempl le vide' sont relativement
acliquates
pour rendre compte de faon descriptive de I'attitude
gnnle
des 3lves e classe de
pedectionnement
premire anne
qu nous avons
longuement
observe.
Par exenple,lols d'n exercice consistnt complter
les phrases :
I )
Batrice tape..A I petit bb
joue...
4 lves sur 7 compltent
1) avec
"1
bale"'
3 lves sul 7 conpltet 2) avec
"
la bale".
-
2 lves sur 7 compllent
2) avec
"avec
l balle"'
-
2 lves s ? compltent
1) avec
"son
petit chat''
-
I lve sur ? complte l) ave
"le
petit cht"
1 lve sur 7 comPlte
2) avec <vec Yves"'
-
l .;lve.urT complete 2l av4 avet Batrice".
Or il fut multiplier
ce petlt exemple
pa' plusieurs dizaies
pour
approcher la ralit scolaire des rpoDses fonies
tout au long d'une
anne
par les lves de cette classe On
Porrait
penser qe les lves
<se
copiet des$rs'
(ils s'accuset mutuelleent
de cla) et c'est en effet par-
foii le cas. Comme
nous I'avons dj fait remrquer'
c'est dlrs cs classes
les Dlus
en
"chec-
que sont le
plus toleres les enlraides
qui se rduiseDt
souient au
pur et
.imple recopige des phrases prises dans le cahier d'un
alrtre lve. Mis, en fait, la
plupa du temps'
les lves re
<copienb ps'
ils utilisent tout simplement
le mme vabulke
crit fi Si les Ives
sont capbles
de iomplter
les phrases
"Batrice
tpe
", "Maman
prend...;,
..Ppa lutte
", "Le
petit bb
joue.
.",
"Papa
regarde
", "Ba-
irice
".rtre..."
p* .le p"tit chat noiD ou
<avec le petit chat noiD c'est
que,
por eux, celt constitue
Ie moyen de
.demplir les vides' sans trop de
pro-
lmes. Ils
prennent mme s)stmatiquement
les mots affichs sur les
mun de Ia classe. Pour illustrer les sons' les instituteus affichent
des
eilles sur les muls. Ds
que les lves ont complter des
phrases, ils
du
ele
Petil
poI
d'une
i' pas,
lves
par-
dsses
L'UNI\,ERS scor-atRE DE LA LxcuE
171
cherchent du regard les mots dans la classe. Pour les pbrases
(inventer,,
on retrouve les mmes
gloupes de mots strotyps
que dans les
phrases
complter.
Si
<Bb tpe la bale, est une
phrase qi du
<sene, c'est
pourtant le
mme
processus qui conduit crire
<J'ai peul de Ia tble,,
<d'aime la
pantoufle> ou
(Bb
tpe la balle,. Les mots crits cessett d'te,
pour les
alves, des signes et deviennent des signaux pour reprenalrc 1 distinction
que M. Bakhtine opre : le signal c'est le signe extrieur
qui a cess d'tre
<compris et prov> et
qui ose tmnsforme etr une chose
physique.'a3 Ce
refuge des lves des classes de perfectionnement dans utr usage stroty-
p d'un vocabulaire ii est trs proche de ce
qui est peru corme
"banali"
par les enseignants dans les
"expressions
crites> o l'on
rctrouve toujours la mme syntxe l'uvrc
(sujet_verberomplment) et
Ies mmes ots de vocabulaire.
C'est pftir du moment o nous vons saisi cetfe logique du dsin
vestissement scolaire
que nous avons
Pu
comprendre le rapport des lves
ale cette clsse notre
plsence en tant qu'obseflateur-participant.
EIr
effet, nous avons t tout d'abord surpris
que, dans ulre classe telle
que
celle ale perlectiomemnt
premirc anne, Ies lves ne cessaient de nous
ppeler, de demnder notl
prsence auprs d'eux, etc. Comment expli-
quer ces demandes multiples, les
jalousies que suscitaient les minutes
ps
;es avec un tel
(<Moi tu ens
iamais
m'aider.,,
<Tu viens d'abotd vers
mai hein ?,, <Non !, moi d'abo !,).F,ilait,la natlfe de leurc demandes
tait trs
prcise : il s'agjssait de les aider faire
plus vite ce
qu'ils avaient
faire. I-s demandes n'taient
pas des demandes d'explications.
Pour
eux, il y a des tlous boucher, des vides combler et plus vite tout cela est
rempli et mieux
a
vut. L'important, c'est le rsultat, finir le plus tt
pos-
sible
pour passer enfin autrc chose. Notle prsence tait donc, dns cette
logique du dsinvestissement scolaire, I'occasion
por eux de se dsinves-
tir un
peu plus en obterant des informations, des ponses.
IV Au tREs rNDIcEs DE RtisIsrANcEs
L Dimfllts dms 1e3 trtrsfortions el corstructions de
prcpositions
'
d
I ecole. de\ Ias de signec a rpeler. fiacer. \sembler ?
Comme le cafpicerie tait plus rel l"(Anie Ernau' L"s
Alnoit5 vias\.
Dans son travil, L. S. Vygotski montl
que <I'enfant tmoigne d'une
aptitude toute une srie d'opmtions logiques lonq'elles aPparaissent
dns le cours spontn de sa
pense prople mais
(qu') il s'vre incapable
43. M. Bakhtine, Mlriime et philosophie.l langdge,op. cit..p 65
d'un
<Ba-
sur les
t
que,
ile
pro-
ils
't'72
CULTLRE cRIrE Er rNcarMs
scor-alREs
d'effectuer
ales opratios
tout fit analogues
lo$qu'elles
exigent une
excution non
p; spontane mais volontaire et intettionnellea"
Ainsi,
explique Vygotski,
un enJant entre huit et neuf ans est tout fait capable'
,n... uuoir-i ,rn cv.liste tomber de
vlo el
ce
cser l
jambe' d'enocer

q'uelqu nn
que celui-ci a l IraDspoa l hpital
p.tr qu t
^vait
la
jafihe
ssr. or,^tot"qu'oo
tui fait construire une
phrase avec
<parce
-qe',
le
mme enfant va pouvoir noncer
qe Ie cycliste s'est cass I
jambe palce
qrr'on l'a trasp;ft
I'hpital. De mme'
por la conjugaison'
l'enJant
Jera capalte d'utilser
un verbe un temps dontr
"lorsque
par crtaines
de ses
grantles structures
la situation lircite fa e
preuve de ces svoi{-
faire' t se trompem ds lors
qu'on lui dematrdera
de conjguer
(de
mnirevolontaire.
cotsciente et intentionnelle4s''
Or. tous ell avons di fait la remarque' I'enfant
dcrit
pI L S'
vvootski esl Drocbe
de lenfaDl d'origine
populaire En effet nous avons
oierv de ultiptes silualions scolaires
dans lesquelles le< leves de
mieux
populaiei prouvaient
des difficults
consufte
ou transfonner
coNcie;;ent,
Ia suite rle demandes
expresses' explicites
des structures
de phrases. Les termes ale constructio
ou de
production cottient
en
errx'-rnmes f ide d'intettionnalit
: on ne
pdrle pas de
quelque chose
quelqu'n mais ot\ cottstruit
qelque chose. Un
grand nombre de cs
d'aunratismes
dcrits, concemant
les structures
de
phrases o les conju_
gisons, sont tout fait lis cette difficult :
<mab conjuguer
un verbe'
Tmab tiansfomer
une
phrase parce que l'orr se repre d'aprs des indices
apparents,
visibles
(<je
iondit; donc
"je
battdi''
<Ne pas trop bois !>' <Il
ne va par" donc
"Comme
n nous
pdr aimots .>)
Si certains lves
ne matdsent
pas cotsciemment
les structures
du
largge, cel ne signifie
pas qu'ils sont inconscients
l-e non-onsciet
n'eit
ias
I'inconscient. Dire
qu'on ne maltrise
pas consciemment
les struc-
tures;u langage, c'est ildiq;er
que l'activit de la consc1ence
prend une
autle directn;.
Or les prises deionscience
du langage s'oprent
partir
de I'ensemble
des
pritiques scripturales
et,
plus gntalement, de
lensegble des
pratiques largagiere' tiees de5 formes sociles scriptu-
rakJDe nombreusei
recberches onr moDtre
que leffel cognjlit spci-
iie de l ecole rsidail dans l capacil e\pticiler
!erbieenl el
por-
/ tei un reeard renexilsur
Ie laDgge" Elles onl donc
permis de confiJmr
'
l'.ff.' .pi.iliqu" de l cole sur l constjlulion
d une
prise de conscieoce
du langge.
44. L. S- Vygotski, OP. ci.,
P.
230.
45. Op. cit.,p.264.
46. Op. cit.,p.24Z.
47- S. Scdbner & M. Cole
,
The Psrcholo.r of Litetulv, Haffard Univesitv
1981, pp.152-154.
L'UNTVERS scol-AIRE DE LA LAXGUE
'173
1e
LS.
<de
En classe de
perfectionnement delrxime anne, les lves sont sou-
vent incapables de transfomer une structre de
phrase :
Mdtre: K.,lis noi l phra qi est u tableau !
K.(10 aN, prc : ouvner, tnrc : sM
pto^sion) | (en vntant enhe chaque
not) Est......que...i1...4...son...chrpe
Matte : Donne moi l'utre folne int[oglive I (A t-il son echrpe ?).
Ja :
(ll
bredoui e
quelques mots,
Fononc
ne ptnase i@rnprehensible en
faisnt u, effort visible de rponse).
ou bien tmnslorment en cornmettant des erreun
qu'ils ne commettiient
ps hors exercice :
Vouspa'sere/ nou. vo l semaine procbaine
Est il psserez tous voir la seroine
prochaine ?
Esril vous passelez nous votu le senine prochaine ?
Mattl : AIom ici le verbe c'est ..?
(dns
"Lawent
v chez l'orthophoniste.")
S.
(1t a6, pre : ouetie\ me: swts
Ptof*srJ)
:V^ |
Mailr:
Qui
me le met at.e temps ?
A.
(10 a, prc : ou'.ie\ nrc : sal,l
Prcession)
. tt a^.
S. : Lurent iront chez t'orthophoniste
(...)
Mairre :
"...vais
Pari$ qu'est-ce qui manque ?
H. N.
(11
a,
pre : ouetie\ hrc : sans
ptof$ion) tltiais Pns
Mdtt e : Ah bo. ! Il vis Paris ?
(...)
Maite : Je
tepder,
au tut ?
H. L. (11 an:, prc : owie4 he : sas proession) | Ie
!fparcI.
Par contrc, ds lois
que Ie maftre ler fourdt des lmetts
permettant
dc chercher dans I'ordrc des situations
phttt qe dans I'ordre det
para
digmes de conjugabon, ou bier
qu'il les remet dans une sitution d'noll_
ciation,I situation se
"dbloque"
:
Maitld : I verbe <e, 1a prenie personne du sitglier et au prsent
L
(11
ns,
pe : ouvlie\ nrc : sa ptufe:sion) : Ie
"ai"
Mare: Non ps <Ie 'ai">, alors !
(Aucune repoose n'est propose Morent de silence)
Malrrc : Alots I LE aetbe
"te
mlad.> |
S.
(11 aN, prc : ouvne\ tre : rM
prole$ron) | Je sis nlde !
(...)
Mairle : J'habite dans une fe.me ct de...des Cssed Qu'est-{e
qu'on va
mettre
Poul
temPlcs
(la
maison) ?
A.
00ns,
pre': ouwier, mrc : sa6 p.ofession) :
^ct
de x.] des Cas
Matrrc : .Cu-l" c'est qoi ?
a
rernplace quoi ?
A. : (pas de ponse)
Le mihe cbange de
.ehptrli\e
et dit
s. :
Matt?: S. Passe-moi ton crayon ! Et puis ton, psse moi !m I de H L-
de

@nJu-
struc-
prtir
de
d
spci-

por-
't74 (]INITRF
N'RM FT NGAI N.S SCI,AIRS
Muit? : Oui mais o dit <Pase moi..->
S. : Celui de H. L.
MaAle : Oui, lors
j'habite
dans une ferme ct de..?
A. : Cele des Cassd.
I-es emeignatrts des autres classes prima es font I'exprience de faits
similanes
Gle
kw mettais 'le suis dans ma chambrc" et iI
falail
qu'ils cri-
vent "Je ne suis
pas dans m.a chambre", ils imitent k model, eh bien il y e
a
qui
ne savent
prls, pouttant c'est le uc bAe, on o Ie modele, on en a parl
pendant une demheurc et apfts il
fa
I'obe, eh bien il y en a qui ne com
pfen et pas ce
que
a
veut dife, c'est bizafre
pafce que qnnd mne avec
le modale sous les yeux, refane le motlle, iLs vont mette "le s i5 ne pas
dans la closse"'
|
<La phrose
intenoaative c'tnit "A-t'e e ouv la
solutio ?" et
fa
ait dile 'L'a-t'elle touve ? " .rlots 'A-t'e eIatrcuve?"
voil' ce que
j'ai
ea c'tait
pareil, gr 'avait pas
de sens mais
a
a t dut
pour beaucoup de changer,).
L encore, alans ces classes, on obse e des situations dans lesquelles
Ies Ives sont dans I'incapacit de manipuler, transformer, conjuguer ds
lorc qu'on leui en fait la demande explicite, comme c'est le cas dns tous
Ies exercices scolires :
CLsse de CMI, Inirur.ice, 2l aosde carriere
Mai"sse : J'airnerais que vous mettiez en vidence le complment dds les
phrases que
je
vous domerai, vous le mettez e dbt de pbrase et vous ajou-
tez le pro.om quad il le faut : <Catberire
obsere la temprture,.
leue : I? temp.ate obsewe Catherine.
Muarc$e : Ah bon !, C'est l tenprate qui
"obwe"
I
(Trois atres lves snt inteogs sans rsnat)
Maesse :Ltenpnnrre, CadErirc I'obseNe,
je
vous ai dit qu'il falait jou-
rer un prooom.
.Pren
coorluil celre vorre..
llr" : Cette voilrc condxit PieFe
Mattesse : Piere doit rester sujet !
Puis c'est le mme scnario vec <l carnion a dpass un vlo). Un lve
iverse les mots :
(I
vlo a dpass le camion', ur autre met la phrase la
voix passive en changeant la sigrificatio de la proposition : <Le cmion a t
dps pd m vlo). L mtresse dcide alo6 de mettre me phse au
tableu et de l'anlyser : <Ctherine obwe la temprato.
Puis ele deande :
"O
est le sujet ? le verbe ? q'est{e qe c'est "1 temp-
ralure" ?', puis crit au tableu <La tempate, C{thee l'obsrve". Majs
la ne net ps fin ux eeus po tnt. t-rsqlr'elle donne l plrse :
"J'ai
dpass mon partenane en coulse', un lve propose pr un utomtisne
nsistant placer <ce qui est en fi d
Foposition
e dbut de proposition',
(En
coulse
j'i
dpss lnon prtenie,, un autre nonce : <Mon prtenaire
j'ai
dpass en o)ulse".
Clase de CM l,ln\rrurn, l0ansde cani'e
Matese : <Cet bt\et on a replad des arbres dans le
jardin
public' Phrase
I ,l NIvERs SCoLATRE DE I-A LANCUE
175
W. B.
(prc : ou,niet, hrc : ou'e) : Cethiaet onf ils replnt des rhes
dans ]e
iardin
public ?
Muite$.: N'impone
quoi !
(puis. aprs avoir dennd d'atres lves, elle revient ve6 lui pour l phra-
/.
B. :
"Cet
hiver ils n'o't
jamais
replant des arbs dans le
jadin pblic >
Mdt .erse : Je vois qc tu coutes bien ce qu'on te dit I
lnn des exercies .tits, d'utles lv6 monirent les mmes diT6cults mne
dans la phse donne en exenple : <Ct hiver on replafi des rbres dans le
jardin p-ublic"
->
<Cet hiver on n'a pas rcplant des arbres dns le
jddin
public ?,. ou
(Cet
hivel vont-ils ps repldter des arbres dans le
iddin
public ?"
Lors des moments consacrs aux exercices structuraux
<oraux> ou
<crits', les difficults
pour les lves manipulel, construire,
transformer
des
propositions de manirc cotsciente, intentionnelle, s)stmatique'
c'est--dire tendre toute leur attention ve le langage
per re' se mar_
quent aussi alans le fait
qu'ils excutent les transformtions
syttaxiques
iemaniles en faisant subir dans le mme temps des dfomations aux l
ments de la propositio initile- ErI effet, si au cours des transfomations
des lves changent des mots, c'est
qu'ils focalisent moins leur attention
sr les
.mots, de la proposition que sur le sens de l'nonc. W Labov a
obsefl au couis de ses recherches sul des ednts noirs des
ghettos des
aspects tout fait idcntiques cux
qe nous allos
prsenter' Ainsi' lors
dei
"tests
de rptition', les adolescents noirs des
ghettos chouent dans
la stricte rptition, la rptition
<mot por mot' ou encore la rptitiofl
n la lettre"
parce qu'..ils n'ont
peru qe le sens et non la fome de sfa-
ce4\,
qu'ils sont
(peu
attentift aux dtils de l'non,' mais en revanche
(er
peroivent lort bie la st cture smantique sous-jacenteae).
Pour
que
Ies aalolescents cotrcems
russissett les
<tests de rptition>' explique
Labov,
<il leui faul simplement s'exercer prter attention
la fome
explicite ales orcs et noll ps uniquement leur sensso'. Cependnt, si
l'Jna\se de Iabov est pertinente, il nous semble
qu'il en limite la porte
en faisnt corme si porler son attention sur la forme explicite des trotcs
tit chose facile
Ssimplemenb).
Il faut, au contrirc,
insistei sur la dif_
rerce ou l discontinuit
radicales entre les deux rapports au lngage
dcrits
pr W. Labov :
passer de I'n l'utre c'est
passer de formes
sociales d'autres formes sociales.
Lonque
j'drive
10 h. 45 pour obsener une snc de conjugaison ve des
lve; de CE1 d'n classe de CP CE1 (Institutrice,7 ans de cnire)' la n-
tresse est fieus cottre ses lves Elle a prpr la leon de conjusnon srli
le tutur en fisnt quelques exeris structuraux Or ele n'exptique qu'ils
4a. W.Lab.N.Le Potlet ot.linane, op .i..p 143.
49. Op-cil,p.143.
50. Op. ci1,p.144.
1,76
CULTuRE cruTE Er rNcarlrs scoLArREs
n'rrivent mme pas imirer l phrse
initiate (<Demai, te har miaulera.
Deni! les chats...r. Elle dit. <Its n'aftl,ant pa,
reprcnbe bs nots e ta
phr6e que je
riens de e. Mhe quan je
roccout.k tes pht64 en ente,ant
les complments p.n
emple its n'f otent pas,
c,est qua
nene m moaae
a
! Ce n'est nme p6 b
futw
qui pose prcbtme
its n'aftivent p mmoiset
Ia phru.se
trMslomer Et puis
alo Ia
fin a
a i te bouquet, ils ont
fini
pat
me mlanget les morr .16 phtase:
: "Dmain, tas chats aboieront. rAbts aits
on nout .lit
laites
des exercices stucturcw
a
tes oiitz, il
audrcit
d'abo qu'
hftivt les
fairc,
et pouiant
on ne lew pnle pas
.te la moisson oL
ie ne sais
quoi :'
Mme phnon
en clsse de pfeclionneent
deuxime anne_ Le me
m'indique au cours d'une san que les tves reFement lors des exe.cics
structunux, les phrases initiales mais en chngeant par exempte de penonne
ou de temps. Au cours d'une sc de granmaire
t
juste
avant le contrle
dont rous vons .endu compte lors d chapitre prcdent (conrrle
e. intio-
duction dqel le mtre connaissant les difficulrs de scs lves prcise bier :
<Vous ne chnsez pas les nots de la phrase
!,), te mae crir a; tableau | <l1
est 11 au Centre de lois;rs, er demande : On me pose la quesrion vec <Est,
K(10 ans, prc
: ouvtie\ mrc : sa prcfessioi)
: Esr-e qu'il esr
?aai
au
Centre de toisirs ?
Matrrc : Tu n'as pas lu la plrase
!
Mdit : <Ils
sont venus en autocar.', fit6 une phr ngtive
I
H. L (11
aN, ple
: ouvtiet, ne : sans prcf4sion)
. tk rc vienont p en
Mrte : Le stylo de mon caade est cass. Demi...
H. N
(11
ans, prc
: oavier, nrc: s.rN prcfession)
:Le stylo de n1on cmara-
Mu./ | No | L tu me changes te verbe !
Si la reponse est considre corome incorrecte.
c'esl que
dans ces exercices de
passage trnsfomatior
d'm temps I'autre, l'cole exige uoe prctuion
trr_
gubtiqw.
ll ett vident que, d'n poi\r
de \\c p g,t&tique, la diffrence
snntique (rele)
e.tre <sera
cass er <se
cassera> se prsente nremenl
comme un ejeu fondnentat pour
ces lves scolariss e; dasse de perfec
2. Ls reppmpdeliotrs pmgnatiqrer-ditogiqus
<Et spposez que celui-ci doe un aue I'explication
dmonstrative:
"Cel se none'ercle,", e, montrant,
ave toutes ces ex?riences,
un objet de forne ci.culaire,
Iutre ne pound-t
rt pas
cpendanr iDterpreler utrement
le\plicdl'on. quand
mrme it \e"arr que c;tui qui exptique
\urr l lorme du re8rd er ,enlirait
e8atement ce que \et
celui qi
expliqe ?, (L witllnstein,
Ivestisao;s phito
UUNTVERS Sq)LAIRE DE LA LANGUE 1',77
A
-
h:esen ation dr problme
Tnrs de nos observtions dans les classes. nous avons assist trs souvent
des mlentendus entre les enseignants et les lves. Or, les rponses
que
les eNeignants valuent ngativement comme des rponses inadquates,
fausses ou incorectes
peuvnt
tre tudies dam leur positivit comme les
indices d'un ce ain tlpe de rapport au langage et u monde. Au lieu de
les traiter pr pport ce qu'elles <devraient tre', comme le font
(socio)Iogiquemert les enseignnts, le sociologue pent essayer de com-
prendre les risons d'apparitions de telles rponses. Il peut poser conffte-
ment propos des
(rponses
fausses> des lves l question trs
gnrIe
que posait M. Bakhtirc :
ocomment
apprhendons-nos rellement le dis-
couls d'autrui ? Colnlnent le sujet rcepteur prouve-t-il l'nonciation
d'autrui dam sa conscience, laquelle s'exprime u moyen du discoun int-
deur ? Comnent le discours est-il activement abso par la conscience et
quelle influeDce -t-il sur l'onentation des
paroles que le rcepteur
pro-
rorcera ensuitesl ?> Les rponses des lves
pemrettent de comprendre
comment iLs
s'orienlenl pr rpporl l enonce de l enseignanl,
Une
grande pnje des malenteodus enlre enseignals et enseignes
(d'odgine populaire) rlous sembl reposei sru une diffrence fondamen-
\
rie das le rapport au langage : les questjo0s. e\ercices. elc.. supposanl.
pour rre
scolairemenl
bien enlendu. une comprebetsioo passi!e du lan
I
gage comme unirers ulonome. tonl lobjel de re-apploprialrons
par les
1
lves pnir d uoe comprhen(ion dlogique.
pragmalique. Les propo-
I
\iljons lonl reprises eo lant qu nooce dialogique\. Ces re-approprialions
mcllenl en
jeu
les siluons possible au sein desquelies les proposilions l
peuvent entrer. ,.-J
R
-
Silztios de chl\ce
Ainsi, lom d'une snce de giammaire en classe de
peffectionnement
deuxime ame, Ie mafue essaie de montrer la diffrence de prcision
qu'entrane la substitution d'url groupe sujet colpos d'un dterminant et
d'un nom par
un
pronom personnel, mis se heuite au mode de compr-
hension
que mettent en euvIe les lves :
Le mftre cnt au tblea : <La plie ne tombe pas violenmena,, fait li.e la
phse et dit : <Tiens
je
vis chnger un peu,
je
vis rire comme
a",
ri. :
"Elle
ne tombe pas violemment' et demande : <Est ce qe ici (la deuxime
propcitiotr) on sit de qui on nous prle ?". ls lves rpoden1
<ou;- L
maltre repose l question qui pred donc la fome d'ne <fusse question,
puisqe, si la rponse donne tait celle qu'il ttendit, il ne la reposenit ps :
"Si
vous vez seulement <EIe ne tombe ps liolemment' est-ce qe
a
vous
sutfit pou savoir de qui or parle ?) Les lves. malgr l
"fusse
question"
qui devrit les mener aller dns le sens du ntre, rsistent en affirmat qe
51. M. Bakhtirc, Maiide et philosophie u lanqage,op. ciL,p-163.
1?8
CULTURT acFrrE Er lNEcar[Es scolA]Rrs
la suffit poul savoir de quoi on pa.le- Le nftre expliqe donc ce qu,il
esayait d'obleir des lves ; <Dns la premire phrse on noN dit que c'est
"l pluie" qui.ne tonbe pas violemeot.
dans l deunne on ne sait ps qui
c'est "elle",. A cel, un lve (A., 10 ans, pie : ou'..ier, te : sans plofes-
sion) plique : <Oui I on sair. on voit les gounes tober t,.
Dans son explication. A. montre qu'il ne fait pas irtenen]tr we lo1ique gram
maticale de ruisoinehent mzls q'il rpond sur du .onrdtael. Au lieu de s'en
te aux lmcnts du langage, il privilgie les silr!tions dans lesquetles un lel
non peul ppmitre. Or. cet nonc est pa aitement sffisant ds lors
qu'on le considre non pas
en lui-Inme mais comme unc rptiqe, u nonc
produit dns une sitution spcifique (celui qui prle sair bier de quoi il parte,
il vo,, les goultes tonber).
Au cours d la mme sance, une confusion du mme ordre apparaft
propos de la diff&ence etrtre les phrases
affirmatives,les phrases
ngatives
et les phrases
interrogatives. Le matre donne ur exercice consistant
mettie utr point la fin des <phrases-oui>,
souligrer les <phrases-non)
et
mettre un point d'hterrogation la fin des
hmses
questioDs) aprs
une srie d'exercices sttucturarx sur le passage des ighrases-oui"
aux
<pbrases-non>,
etc. L encore, des lves quittent le domaine syntaxique
potr
comprendre les <phrases-non)
comme des noncs quj ne disent pas
la vrit, qui disent des choses lausses, mensongres, etc. (<On souligne
celles qui ne sont
p6s
rraies ?
;
<On
souligne les phrales q'on peut pas
trouver, qui
'efiste
par ). C'est sur la probbilir
de rrouver des sirua-
tions d'rorciation dans lcsquelles
de tels roncs pou.raient
apparaftre
que des lves basert leurs rponses. Autrement dit, ils convertissent urc
qaestion grummaticak portant
sru Ie paradigme
des formes syntaxiques
(phrases ffirmatives, ngatives, interro,rgatives\
en tme
question prag-
matique (nonc vrai/nonc faux, nonc possible/nonc
impossjble,
nonc pouvnt exister/nonc ne pouvant ps exister).
Au cours d'une autre sance de grammaire
en pedectionment
deuxime nre, ls lves ont fire un exercice suctuial crit qui
consiste tramlormer les phrses
affirmatives en phrases ngatives. De
nombreux lves interprtent la consigne de I'exercice dans le sens :
<Rpotdre
non la
phmse".
La phrse
affirmaljve
C(Vous
passercz_..,)
est comprise cote une question (<Vous passerez...?>)
laquelle il faut
apporter une rponse ngative ((Nous
re passerons pas...>).
La <phrase-
no> devient la rponse ngative une question.
Autrcment dit, ..u lieu da
vi:et la sucture de la prcnire phruse
en tant que te e, et de In tansformer
partb d'une indnaion syntatique (la availter en ta que petit
univers
sttuctur), les les Ia mexent en relation avec une replique possible.
D'une
pefspective
interne, gnmnunca.,
moologique (fairc
traviller la structurc
d.e la phrase
sur elle-mme), on passe
une perspectiye
eeme, pragrut,
lique, dialogique.
Dats une autre salce de grammire
conjugaison en classe de perfec-
tionnement deuxime ane, un ]ve comprend
pnir
d'un point
ale vue
L\rNnERs scoLAmE DE r-a LANGUE
1',19
pragmatique la question du matre
qui porte sur les fonctiom gInmati
cales. Le maitre st oblig de rappeler que la question sur le rcnseigne-
ment ne porte pas sur Ia situation cnstrte pr l'nonc mars sur un l-
ent de la
phrase.
Matte : ( propos d verbe de la proposilion : <Lurent va cbez l'orthophonis
to)
Q'est-c4
qu'il donne conme renseignenenr ?
K(10 M, prc : owne. mrc : sans prcfssion) : I reseignemet c'est
I'orthophoniste qui le donne (dit tr srieusement)-
Mate . NoL mals .la^ I
ph/:e
?
C'est le mme type de situation que l'on retrouve lors d'une leon de
grammire er clsse de CM2
(lnstituteur,
5 ans de carire) loisque, la
question du matre : <"rrivs" c'est quoi ?, ( propos de la phrase : <I-s
trim sont ar vs>) un lve rpond :
<C'est le trin-' ou, dans une classe
de CM1 en leon de vocabulaire (Institutrice, 10 ns de carrire), lonque
la suite d'un exercice
que la matresse prsente de la faon suivante:
<Dans chaque
groupe de mots il y a un intrus, il ne fait
pas partie de la
mme famille, il fut me l'nlcver ct aprs vous faites une phrse avec cha-
cun de ces mots pour me montrcr qu'ils n'ont rie voir avec les auts',
un
groupe d'lves propose dnconsolable' comme
<intrus' dats la list
(cosoler
consolation-consolider-inconsolable'
parce que, explique url
lve
(10 ns, pre: ouier, mre: sats pmfession) :
<C'est le contre
de "consolation" de "consoler" et de "consolider").
Outle le fit
que
les
lves ayant fourni une telle rponse r'ot pas saisi le sns de <consoli-
der>, il faut surtout noter qu'ils ont compds la notion de
<mots
de la
mme fmill, o pas dans son sens morphologique
(qui a le mme radi-
cal), mais dans lc sens de
<dcrire la mme situatiotr>- Dans cette
perspec-
tive, etr effet,
(tre
inconsolable> n'a aucun point commurl avec <trc
consolable). Dans son valuation, Ia mtresse se contente de souligner le
maleterdu et de ptcr sa demande initile comme si l'lve n'avait pas
cout ce
qu'elle
avait dit, r-affirmant ainsi le point de vue lexical
("Md;t
a
n)a aucun rapport ! I'ai dit : 'Qui n'est pas d la mme
familk"
,).
C
-
Pe{ormances d lves de CM2 rm erercice
gtunnaticol
Enfin, nous voquerons les perfomances d'lves de deux clsses de CM2
un exeicice de
grammaire
consistant <fduire le
plus possible) les huit
phrases
suivantes :
1) Un vieil home de 1 ville voisine est driv chez nous vers cinq hewes.
2) Des adnaux sauvages, ffams. bordissaiet s le troupeu ffol.
3) t
erande
vitrine illmie du magasin d'en face m'attire chaque fois
4) Ls gos nuages gris corent dans le ciel. au'dessus de ros ttes.
5) Une vieille tenme, v1e de noir et chussee de sabots. psse dans I'alte
6) Deu mignons petits 06 e peluche iose dome.t sr le lil de bb.
180
CULTTTRE cRrr Er rNcalrrs scoLArREs
7) Dns une gnde fort, des voyageus imprudents se sont perdus'
Si Chaqe soir, la fin du repas, mon pre tlume une cigarette boirt do'-
Cet exercice est tir du manuel scolaire,4vec les mots de bus les
jottts'
dillloguL
gammatichL CM1/CM252. Il suit une srie d'exercics concemant
Ia stluctl'lle de la phrase et vise montrer aux lves
que toute
pbrase peut
tre rduite
jusqu;
I'ottention d'une structure minimale de base
("phrase
simple et complto dit l'nonc d'un exerclce) du t,?e sujet-verbe ou
sujei-verbe complnent.
L'exemple dorn est le suivant: L
petite fille de
la voisine
joue
ivec un
gros chien noir dans I'escalier
->
La fille
joue La
finalit d; l'exercice est donc sictement
glammatcale. L'lve doit
rechercher
le verbe,Ie sujet et supPrimer tout ce
qui les entore
(compl-
ments alu rom, adjectifs, complments circonstanciels,
etc.). Si ce type
d'exercice se trouve e dbut de manuel scolaire
pour lves de cours
moyeq c'est
qu'il s'agit l d'une rvjsion, d'un rappel. En offet, deFris Ie
cours
prparatoire, l'un des objecti de I'enseignemert
du ftais-est la
maitdse d; ltnit phrase, c'est--dire ale la
propositiotr comme unit dont
le dbut, la fin et la structure sont
granmaticalement et non dialogique-
ment dtermins. Or, nous allons voir qu'en demire nne de scolrit
primaire les lves de miiieux populaires sont encorc loin d'avoir intriori-
; cette filit
grammaticale et qu'ils mo rent des signes de rsistances
objeclives l logique
glammaricale_scolaiJe
'
r-es der-rx claisei de CM2, sos la direction du mme maftre
(33 ans de
carire)
qui conserve les mmes exercices d'une nne scolire
I'autre,
ont er,g"uie I'exercice la mme
priode de I'aDne scolirc er 1985 et
1986. Voici le nombre moyen de futes commisos
pr des lves de mmes
milieux sociux ou de milieux sociaux
proches :
I
t
(1)
a,
P: ov.. M : ouv. o SP. n
=
26
P : ov., M: enpl ou prot hterm, n
=
5
P: art., n, M:idemouSP,n
=6
P: proi interm- ou empl., M : art., empl. ou SP, n
=
4
78
15
15
5
3
3
2,5
125
(1) Nonbres de
phrases <fa$6"
(2) Nonbfts de iautevnonbres d'lves.
Tout d'abord, on
peut notel que, quelle que soit l
profession de le
mre, Ionque le pie est ouvriel le nombre moyen de futes conrmises
pr
lve reste le mme. Ensuite. avec toutes les lserves lies la faiblesse
des effectifs, il n'est
ps tonnant
que les enfarts dont Ie prc est
profes-
sion intermdiire se distinguent assez nettement des autrcs.
52. R. Dasotte, M. Obdia, Avec les mots .la tous 16
iouts,
Dialosue
I-lJNrvFRs scr.arRF DF r.a
'.aNcrrE
181
ede
-La
doit
Quelle
signification donner la {aussito ou I'<che$ sur un tel exer-
cice ? Considrons les rponses incorectes fonies. I-s Ives, soit n'ont
aucune
pdse
sur la pbnse (ils
recopient la phrase
initiale), soit changent la
signifrcation d l proposition initiale (<iune giande fort imprudent,, <Motr
pre allume bout dor,), soit ajoutent des lments
qui
n'taient
pas pr
snts
(<<Une femme est chausso), soit suppriment te verbe, se trompent
datrs les sujets (<Chque soir mon pro, <Dans
une fort>,
<Les
$os
nuags> ou
(Deux
petits
dolmeno, <Deux peluche domenb), soit, enf4
ne rdujsent pas sutris nment ou rduisent op, tout er ayant loclis l
s[uctrue sujet-veibe (<Des ima x bondissaient sur le troupeau>,
<L
$ande
vitdne m'attke>, <Is gios ruges courenb ou
<Mon perc alume>).
Le demier tlpe d'erreur est scolairemetrt le mois gmve dans la mesu-
re or) I'Ive a recontru, repr (et c'est I'objectif de l'exercice) le sujet et
le verbe. Or, la totalit des eneurs commises par les lves dont le pre est
professiotr intermdiaire ou employ sont de cet ordre. Par consquent,
ceux
qui
commettent ie plus grad nombre d'erurs (enfatrts d'ouvriers et
d'artisans, commernts) sont aussi ceu\ qui comettent les elreuls les
plus <graves> scoliremett (les cas de tnsformations, d'absence de sup-
pression, de non-reconnissanc du sujet etou d verbe).
travers ce banal exercice de
grammairc,
on
peut
lire tout un rapport
au langage el la rsistance de certains lves face au npport
gramrnatical-
scriptural-scolaire u langage. En effet, l rduction demande r'a de sens
que par rappon aux prtiques granmaticales et, par consquent, tout un
rapport rflexif au langage en tant qu'univers utoome structur.
L'<cheo un tel exercice montre que, pour ces lves, les notions gram-
maticales de sujet, de vee, de structure de phrse simple et, au del,
d'adjectif, de coplment du om, etc., ne sont
pas
des nofions solidement
acquises. Sans ces connaissancs, les phrases n'offrent aucune prise
regard, de la mme faon qu'une pa.oi rocheuse semble lisse et sans
pise
au regard inexpriment de I'escaladeur dbutant, alors
qu'elle
se
prsen-
te aux yeux du pratiquant professionnel
comme une suite de prjses vir-
tuelles. Les rponses qui vaont le sujet ou le vcrbc sont tout fait com-
prhensibles ds lors qu'on pense
u sem possible des noncs en
situation. Si,
granrmaticlemert, <La vitrine m'atti> done I'informtion
principale, essentielle, contextuellement, dialogiquement cela
peut
tre
<La viine allume> D'un point
de \,ue dialogiqe, les verbes peuvent tle
une prcision
secondaire el
(I-a
vitrine du magsin",
(Les
gios nuages>,
<Des nimaux affams' ou
(Deux
mignons petits
ours)
peuvent
tre, en
revanche, au centre de I'nonciation.
D
-
Du d,oumemet seie6 et involonLlin ou dtomefiet
ludique
Ces cas de malenlendus toumant autour de I'opposition comprhension
passive, grammaticale, paradigmatique/compihension
active, dialoeique,
rype
le
la
de la
par
7a2
nrriRE CRFE Er rNca rs scoLAREs
L. Wittgerstein,
Irac.ar6 loatc o'philosophicttt
s$\i de late$igolions
philosc
pnr4r, Palis, Cllinard-Tet.
1986, p. 137
Cit in J. Foumier. M. Basti de. Fnnais, classe ile sLxim?.
Paiis' Bords' Col_
lection Lgarde et Michard. 1961, p. 37.
pgmatique rcssemblent l situation
que L. Wittgenstei
dcrit
propos
'ni
"jenne
ga."n
qui aevait indiquer si les verbes das certins
exemples
ae oba.es
divaienr
preodre l voix aclive ou la voix passive et
qui aloI( se
caslait la tete se demander
si par exemple
le verbe
"dormiJ-
signjfiair
oueloue chose rlactitou
de
pa.sil'" Ler lever
qui comrnenenl
de lels
.alent.n,lus
r. re-upproprient
les categories
grammalicaie< les
queslions
grmmaricales
(supposanl un poinl de vue s le langage en lanl
quetel'
iomne ,rniuer. autonome)

parlir d un
ppott pruEnatique au lanqage
(laqage indbsociable
d'ute situatiot
possible, felle ou imaginaire)
Les
C"i
Op".
de rappropriatiots
sont
parfois pratiques
par les lves
ooo
pt* i."o tout" onn loi', or'r srier':sement
mais
pour dtomer-de
-anre
luOique te".*ercices,
questions, etc
,
pds dans des cotrtraintes
for-
melles
(grammaticles, lexicales, etc
)
:
Classe de perfectionneent
deuxime ane
-
Snce de gmmane-
Maftle :
"Chattl
(Institutri)
et Madane P
(Dnedric de f'ole) ont de la
chance.*>"Eller
ont de la chance."
3.7ij *, pa" ,
"**,,
^rc
:
'.trs
prcfession) : l.rots res autres ils ont la
poisse | (rires).
alor\ oue I eremole
\ ise moolrer la
'ubshruhon
posible d un
8rupe
\ulel
.*
'-',,r*
*'ioue la rerminaison du
\erbe o chn8e
leleve dioume
la
ira."
a" r'ex".pr
p..r tairc uo commenuire
sur les eheigiant:de
l{ole'
'p"r
r.
-atrre
demnde,le
taiJe une
pbse alec le
ve'be
_avoi commen_
nt
pd : <M- T. ..., (institute de I'cole).
i.1tt r
,pa,",
r",,i-,
^te:
sa sprcfessios):MT
t' ps d'arsent !(ilnt
vec 16 utres lves).
-
Ctasse de CM1. Institutrice,
21 ns de crrire, Sance de ganmaire
La leon polte sur la proposition suboratonne
reltive La matresse
donne n
exenple en dbut d'exercice.
Maltre$e : Un bruit m'empche
de dormir' Le biuit
qui vient de Ia so e des
frr.J m emDche de domir.
M. c. l7 a;" de .eLd,
pte:
ou\ rier. mere: 'sis'anre-malerelle)
comme0-
te, sns que l matresse
ne l'entende : <C'esi bin fait l''
C'est ce
genre de sltution
que rapportait Georges
Duhamel
'lns 'e
Notaire dr Hlavre- Un fils ale mallowier,
Dsir wasselh, le
pls g de la
clsse excte ale la manirc suivarte un exercice
de calcul
(<En ente-sept
combien de fois sept...,)
: <"Cla signifle
que mes canades rccewont
ch
cun cinq cerises ei
qu'il ne m'en rcstera
que dex" Toute Ia classe
'lress
foreitte.
t-a plrase nrmale tait :
(II
m'en restera deux
> tr y eut un silece
et Ds p;ur$rivit d'une voix futbre "Mais

m'est bien gal"s4'
53.
54.
LlJNrvFRs scor.^rRE DE r.a LANcrrF 183
3. Les feules d'orthogmphe
A
-
L'otthographe: un indldttew de
4fleivit
I-es enseignnts qui ont affairc des enfatrts de milietl,\ populaires pailet
tous de I'orthographe comme d'un <gros problme>. Ayt l'habitude de
<dictes ctstrophique$ et d'<expressions crites bourres de fautes
d'ortographe, (<L'otthogaphe c'est une catastophe,
j'en
ai qui me
font
vingt
laute:,
vingt-cinq
Tautes
une dicte, une dicte o il y a en moyenne_
quae-vingt mots (...) alo L. il y de
quoi
s'aftachet les chewur
qu)nd on
wit les dktet
qu'ik
lont
ah I la ! la !"), ils sorrt d'autant
plus ports lors-
qu'ils ont affaire de
<bons)
ou <tls bons lves> en la matire
penser
que tout est ffire de
(doD,
de dmoire> (<</e ois que l'otthogruphe
c'est arsz inn en
fait
parce que je
m'aperyois de pl s n plus qu'il y a es
gens pas du toui dou^ en orthogaphz et,
je
ne sais pas, ils n'ont pas le sens
dc I'otthoqraphq
je
ne sais pas comment ils
ont
et d'aue"s qui ciront sans
aute
comme
a,
alots c'est li leu mmoirc visuelle sans doute,: <<On a
I'imprcssion que l'otthographe d'usage, il y a des enTanE qui I'ont u peu
inne, ib vont
yous
,tvttre deux <l' et .l'autres systmatiquement ib
feront
une
fautu,\
et qu'en tot tat de cause, la <russite, ou I'<che en
orthographe reste pour eux un <mystre,.
En fait, la <russite)
ou l'<chec' en orthographe et,
en orlhographe dile
grammalicale.
sonl les indicleurs toul a [ail
precis
degr d'attention
porte
au langage en tant
que
tel, aux relations qu'
tienncnt entre eux les diffrets mots ou
groupes
de mots d'une
ph$se
d'un texte, ainsi
qu'aux relations virtuelles
qu'entretiennent
les mots
les diffrents
paradigmes
de la grarmaire,
de la coniugaison ou du voca-
bulai. Il est trs cla
que, pour
matiiser l'orthogiphe
giammaticale
ct
I
une partie de l'oitlographe al'usage, I'Ive doit mfuiser l'esemble des-l
la
paiadigmes et I'ensemble des relations qui se tissed entre lmerts de
paradiges diffrents. <Plomb$ prend
un
(b>
parce qu'il fait prtie de Ia
famille de <plombieD,
(plomberie),
<plobage,, etc., prend un
<s> parce
que
c'est n nom au
pluriel
;
dans <Les plombs sautent,, dautentr
prend
<-ent' parce qu'il
est conjugu la troisime personne du pluriel a pr
sent, il prend <-enb
et
pas
(s,
parce qu'il s'agit d'un verbe et pas d'un
flom
;
dns <Ifs plombs vont sauteo, <sute prcrd <-el> parce qu'on
peut le remplacer par dnir' ou que l'on pert poser Ia qestion <vort
OUOI
FAIRE ? sauter,', c'est donc un infinitif et non un participe pass
(<saut') ou un imparfait (<sautait")
;
ds <Les services de I F.A.O. esti-
ment...', <estimenb prend < enb), bietr qu'i] soit
juste prcd de dd
F.A.O),
parce qu'i1 se rapporte <services)
;
dans dl les mange',
<mangc>
ne
piend ps de <s>, bien que prd
de
<1e$, parce qu'il
s'agit
d'un verbe et que son sujet est <ib
;
dans <Ir
chien re repose",
"se"
ne
s'cnt
pas <ce" parce qu'il s'agit du vee <se
rcposeD, etc.
cha-
Ces
questions,
substitutiors, isonnements sont constnment mises
en ceuwe explicitement lon des exercices d'orthographe. Ainsi, dans une
CuLrRE cRnE ff nical,rTs scol-AlnEs
classe de CM1-CM2 observe, le mtre explique la suite d'une dicte
atll lves
que pour cordger leuN fautes ils doivent marquer entre
paren-
thses les raisoN de I'orthographe ou bien u mot comportant
les memes
graphies pour I'ofthographe d'usage
(exemples : elle chantent > elle
;hante
[3
p.s.], actuele
->
actuelle
[belle],
s'entass
->
s'entasser
[quoi
faLe ?1, on
->
ont
lvaient],
etc.). Les lves doivent donc sas cesse
mottrer leur matrise des diffrents
paradigmes, mortrer
qu'ils mldsent
i
le systme de Ia langue. PouI apprendre crire correctement,
il faut donc
I
chaque instant mettre en cuvre une srie de raisonnements,
opler des
i
substiiutions
(comrne pour
tous les cas d'homophonie,
mon/m'ont, odont'
sans/s'en, a, etc.), bief, constllire url mp!94j!e4laglmots-4'u'j?!g
:
99.
Or, ce rapport rflexif au langagt ii rien d'e vidence
pour tous les
lvesss.
Toutes les tudes sur I'orthographe, et la nlre le.cqfjlqgl4-on
lrenl
que celle.ci esl lortemeil liee Iorigrne sociale des lve R Esla
blel elablil panir d uDe elude
ponol iur des;eve-iTe-C-l\12.
mel.
6meII. 6me transition, smel, smell, 5me tlaffition'
'lme
classique'
\
i
4me modeme, 4me
prtique que da tetdance
principale qtd lie mtrise
l:
de I'ortho$aphe et origirc socile, apparat ncttemetst.
Cependant, ds
lors
qu'on saisit l-a <russite' etr orthographe cornme
f
indicateur.d un tlpe
de rappon u langage. il faul depasser le. analyse\ gui conslruiseof un
schem inlerprelalit sur la base d une:imple conjitation de l rela.rion
entre fautes d'orthogrphe et onglnes sociales. Si l'<chec scolairc' se pio
duit, en
particulier, propos de la matrise de I'orthographe, o1l ne peut
plus soutenir ales hypothses
qui niemiett ou ne prendraient pas en comp-
te ce fitt. Mme les h).pothses les plus mo sociologiques
ne peuvent
laire comme si I'ortho$aphe
(comme la grammaire, la lectre ou
lkexpression ffite,) tait un moyen, un instrument secotdaire,
ccessoi_
re,
pds dans des
<effet$ et des
<causes> plus globux.
B
-
Fautet d'orlhographe et origines sociales
JNous
ous sommes
qervi
du test dl<exprgsj!9f!4!l9l43l
I-4I
dS!
'trs ae Cllt et ale CM2
pour faire des mesuies concem4! les
l4utes
d'orthographe. La premire mesre ffeet--cbdsisi,Tfi;;T-';;;-.
ttmps, di\iiser Ie nombre de fautes d'orthogaphe commises dans chaque
55. R. Establet,-.,a Rel,rabilit sociale i.ffrentie e de la scolotisation,mse
le doctort slettres et sciences humaines, Universit de Nantes, mIs
p.'723.
56. Op-cit.,p.691.
57. C-omne continue le faire R- Eslblet, dans n conomisne
qui touche
l'absrde; <D'otr I'hypothse explicative
gn&ale: dans une socit de lss.
l'ingalit socile se peryte l'cle,palce
qu'e e6tlasolut la phts 4o-
nohique>, (Op. ci... p. 6a6). C'est nous qui nettons e. italique.
184
L'uNrvERs scor-arRE DE r-a LANGr)E
185
ds
type
texte par le ombre de mots de chaque texte et calculer le ombre de
fautes commises sur 100 mots crits. Dans un second temps, nous avons
clas# les lves de chaque milieu social
(selon
Ia profession
du
pre
ou de
la mre loNqu'elle lve seul son enfant) selo qu'ils avaient commis ene
0 et 5 fautes sur 10O mots ou entre 5 et 10 futes ou 10 et 15 ou 15 et 20 ou
enfin 20 fautcs et pllls. Cela pemet
de svoir comment se rpartissent les
lves de chaque milieu social (et
selon la classe CMl ou CM2) dans 5
ctgories.
Les rsultats sont rsums dans les deux tableaux suivants :
Pomerlry d fts dr$ ls
"er?re6sions
crites"
d'lves de CMl selon I'orisin socile dt lves
Poucentge de fts dN le6
"expressions
qites"
d'lve de CM2 seton I'origitr sociale des lvs
Ce
genre
de mesure, qui reste assez grossire
dns le sem o les lves
n'crivent ps tous les mmes mots, indique cepedant, pr la relative
cohrence et rgularit des rsultats, qu'elle
n'est ps du tout artificielle.
I-es enfants de pres cadres et
professions
intellectuelles supdeures, pro-
fessions intermdiaires
et employs s'opposent ssez rettement aux
enfants de prcs
rtjsans, commetnts et ouvriets. Au CM1, environ un
tie$ des enfants d'our.riels commettent 20 futes et plus
au l0O mots, ce
qui
n'est le cas d'aucun enlant d'employs, de 8 % d'enfts de profes-
sions interdiaires, de 11 % d'enfanls de cadres t professions
itrtellec-
tuelles suprieures t de 13 % d'artisns, conmerants. Ils restent etrcore
nobreux au CM2 commettle 20 fautes et plus.
Inve$ement, alors
qu'environ
la moiti des enfants de cadres et prcfessions
itellectuelles
supriees, professions
itermdiaires et employs conmettent ent 0 et
C.S.P.du Pn 0-sf
5-10f 10-l5t t5-20f 20f et +
Cad., prof. irtel. sup*n
=
20
Prot intermdiaires n
=
25
Employs n
=
13
Ouvrien n
=
45
14
4'l
50
50
t0
2l
32
29
50
2A
11
4
0
20
21
0
8
0
10
14
11
8
0
33
0.5t 5-lof lGl5f 1s-2nf
Cad., plot intel. rup*n
=
33
Proi interndines n
=
25
Employs
=
17
37
44
62
18
18
13
31
31
73
35
37
t6
8
9
16
13
6
0
0
14
0
3
0
0
ta
cr tr r JR F cRi:r9 ET rNcalrrs
scolAlRs
5 fautes, les enfants
al'artisans,
cormernts
ne sont
qe 13 % et les
enfanrs d'ou!rie
l0 90 lre dans ce cs'
Alors oue 7q'6
(CMl
)
et 75
q.
(CM2) des enfants de cdres el
profes-
"ion,
inr.U!.tu.U.s
.uprieures. 7q
-' (CM I )
el
c3 9" lCV2l
de' enlnl
a. n."f.rsiont inrermidiaire.,
100' (CMII el
gl
'o
{(-M7)
de5 enlanls
J:.[ptoye..orn-",,.n,
enlre 0 el l0 laules
srrr ll)0 mols' 3b
o/'
lClvil) el
50 9; tCM2) des eJanrs d'anisans.
commernrs
38 9" lcMl)
el 5J
"
iir,au ia.t cnt-rs
a
"uwiefli
sonr dns le mme cas lnteemenl'
lors
que
b4 90 (CN4l) el 50
/
(CMz)
des enJanls danisan{'
comrnerantr'
ii'a rclair .r +s
q"
fCM2)
des efanls d ou!ricrs
comnetrent
plus de l0
i,'ressur tm mor,,22
"" tct\41)
et 25
'
{CM2)
des enfanls de cadres er
.r"i...i"*
i",.u".i*ue,
superieures.20
o'
(CVlr er 8 % lcM-2)
des
!"i""ii A.
p,"r.*i"". inrermcdiaires.0
o/o
{cMl}
er
I
"/o
{CM2)
des
..,
C
-
Orthogrophe
d\$age, olihographe
g"mmaticltle
.et
afi9ies
socials
iour
dtailler
ertains aspects de ces mestlles'
ous avons disthgu
les fautes-comises
entre les.fu_tes
d'orthographe
d:!:age-
el les z
types de laules. En ettet.
lortb-pglqrbe d usage esl raisorurce e:
menr
par de. noncs
qui essaieDt de dcffe des rgulanles i
par
,i";i* ,
U
p, I ir,ii ciret a lieu de lrn' avec des exceptions'
bon, bonbonne,
bonbonnire,
etc. L'orqoggpE
d'us99
pedeI
^'iuni
aans tu trequ.nrulion
repleeEier:Ga-_rs
une frquentaliot
s@!..j-g!:lI
LttNI\Rs scoLArRE DE r r.aNGrF
qglltg$ophoses grarnmaticaux (son/sont,
er/esr, cevses, on/ont...) so-trr-
milrisables essenrrellemer
qrce-_
des raisonnemets Danicutien.
p;rr;
cier si <oir"
s e.rir
.
-u..
;; -lr..frffififr*u.
iou..
formaient un groupe joyeux.,,
il faut savoir si le complment d,objet direct
plac
vat le prticipe
fait I'action exprim par
I'infinitif : ce sont les
enfants qui jouent
donc accord.
Il est dotrc tout fait intrcssant de distinguer les fautes dkusage' des
.gytre99119_?.
Pour ceitno avons ariiiirint ftnsm6t des fuis
,
d orthogrphe d'usage commises par les elves de mme{origine socjJe
erofesion
dir
re)
et nous alons di\,isi ce rotai par te nFbre rotJ de
mols crils par
ces mmes lves. Puis nous avotrs opre de la mme taon
pour les auhes tlpes de fautes. Cela nous donne le nombre moyer de
fautes d'un certain t!?e sur 10O mots, commises par les lves de mme
origine sociale.
Les rsultats sont rsums dans les deux tbleaux suivants :
Rsltlts poul
l! lves de CM1
C.S.P. du Pre (ou de l nlre) (1) (2t
Cd. et prot
intel sp* n
=
20
Prot intemdiaires n
=
25
Enploys n
=
13
4,70
3,52
3,06
134
430
6,87
5.13
4,93
4,?A
10,99
(1)
=
sonme d6 !utes d'orrhosraphe d'sse des e ants de la calgorie socile considre,
diviGe par la some .tes nots utiliss dm les texres pd les oCmes enldts
(2)
=
Ider mis avec les lurs arres que ortboeraphe d'sase.
Rsulfts polll ls lvs dc CW2
C.S.P.du Pre (ou de Ia mre) (1)
(2'
Cd., prot intel. sup+
-33
Pol intermdiaires n
=
25
Employs n
=
17
3,31
2,08
1,36
0,96
336
'7
3r
434
2:t6
4.2',7
8,70
147
10
des
des
et5
pls
qe
)""
m
plus
qu'ils
Tout d'abord, un rsultat qui
n'est pour
trous surptendre : les fautes
d'odho$aphe
du secord tlpe sont, quel que
soit le milieu social d'origine,
toujorus plus nombreuses que
les fautes al,orthographe du premier
type.
I-a mesure systmatique et contrIe rejot ici I'expdence
des ensei-
gnants.
C rsulla! renlorce l idee \elon
laquelle. plus
le rappon reflexilau
rn
ql
sff le
cTTLTURE cnrrE r lNcalrrs
scol-AtREs
188
Ensite,
on
;'J;T;.J;';.-n;;
t.s entant"
ae cuare'
ir
protesions inteltedueues
superieures.
Ils ont es
perlormances meilleures
que les enlanls
de
prores
;i;ns
intermdiahes
stout en ce
qui conceme
tQllbog{aptredlltilgg-
__-'i-a
"n"or".
.i on te.ifie les carts entre origines
sociales'
il ne faut
pas
oub r oour
autant ce
que les moyetrtes
par milieu
social cachenl
comme
dispanl;s
l inlrieur
de cbque
milieLr socil'
D
-
Confisions
dons
les
fomes
'eibalzs
et otigies
socioles
Fnlin. nous avons fail une demire
mesure
en nous
ispiranl
diJecle-
-.";';.-i';;;;rli."e
pr R tstblet
ce demier
a t arrenril
autt
il;;;;;;;'
';;.s
e'n
"-er'
: les
panicipes
passs' les inrtnitih
er les
imoarfairs. Si les l\es
peuveol laire des
tules d-accords
e ecnvnr
:##;;;";,
il; J. --ungeuir-
ou manseaient'
iis
peuveot rae des
.nnt iio*
"n,r"
_maDgc" (ou
^mangee-
-mngs- ) el
maDger '
ou
'.;;;"";.;;"g"ut',
-,nang.aicni"t
'
-o' r cotusion
hdrque
que r
r.."".ri",. t"i.*.
une difficuir
majeure
pour lenlant
: en laneage
proi.*oruf. on,firu
qu. c'esl une fule
plus gJa!e
que l erreur 0 accoro ou
de conjugaisonss
"
t.:.ir,.-"rons aiout
a celte li<le le risque de conlusions
vec
les
(ormes
"'
:;;;;r";;';;
;,
premjer groupe' ai'si
que le risqu
de cotu'ion
a\ec les \erbes du
premier
groupe conjugues
au
pse simple
a la
plemrerc
"...""*
au sineriier.
\ous n dvolls
pas considere
les cas diflicilemel
iii".r""i'. .?"i*ion
enrc
le pss simple
et l imparfait
('je
man-
peai"
el 'ie
maDgeajs_)
Nous
pouvonr ain\i
cootjrmer
ou ulnner
res
i"i'i
",'
.i,."".i-
n. Establlt.
savoir
que
'plus
un lle tait des
iur"l. ofu"
fu
propottion de fautes
graves
parmi ses laules
esl
gJande et
;;;. ;,i
;;.';,,J'. :i;s
erves re"prus
rltq*
'"f fr":
d-'i1-11"-,1
:iff ff :f #;ii'tr
"
*.iffi
om'e rc'n s'{
h
""*5,.' "';.'
n,..115'
9:
r:::1"::::T1:.::;,:".Jii:i:Li":",,:T
;ffiffq""-qt",
t encoie'
les enf- ants d?rtisans'
comme..rants-e
;'iiil.
;;i;;;s
intermearaires
et ae-ca'r'":
"l
f :i"11':":lXY
;;5i;i"G;"';"".
Les effants d'emplovs
ont
T'9 9:: 9"'1:,'-
ilii"5r",;it1'
r". i"rmes verbales,
ce
qr'ri s'enregise
comme
.ne-faute
iTi.gilpn"
-*
q"l tmoisne
d'une dirficult'
plus
srale
matdse!
la morpho-syntxe
du verbe5e>
ii
5a. Op..it..p.692.
59. Op. cit.P.'71'1.
L'uNlRs scolnrRE D r-a LAIGUE
(1)
=
Nombre de totus verbles en /Eil utilises par Is lves du milie socit 6asid&.
(2)
=
Nombre de 6.1sions au fones verbales en /Erl commis par les ves dr milie
Confuions &6 ls fomes verbalt en /tr/ che ls lves de cM2
c.S.P. d Pre (ou de la me)
(r) (2t (2)/(1)
x 100
Cd. t prot itel- sup* n
=
33
Prot interndiircs n
=
25
Enploys n
=
17
91
458
251
141
918
14
49
t3
19
164
15
11
5
13
18
189
les
des
la
*
+ I fils de P.D.G.
Les tableaux idiquetrt la proximit
des perfornances
des enfants
d'rtisans, commernts et d'ouvriers. Les enjnts d'ouvrief sont, er CM1
comme en CMz ce\ qui conrmettent le plus de corJusions et les enfants
de professions
intermdiaires cex qui
er commettent le moins. Du CM1
au CM2, les perfomances
s'amliorent dns tous les milieux sociux mais
les ecarls ne sonl pas pour ulanl eflaces. Ce
sonl
donc bien les enlnts
I
qui commelrenl le plus de laures d orrhograpbe qui
commeflent les laules:
d orlhogrphe scolairemenr les plus grares.
Irs enfa s de cadres et professioff
intellectuelles suprieures de notre
population qui se distinguent nettement des enfants d'ouvrien et d'artisans.
commerants, tr'o toutefois ps, nous I'avons vu dans I'ensemble des
tableaux conceinant l'orthographe, Ies meilleures performances
orthoga
phiques.
Si l pedormance
orthogrphique des enfants de cadres et
piofes
sions intellectuelles suprieues put
surpredre, puisqu'elle
est souve
ice cibacie a i..e;iissjoir
ecrit
.,
les enJanr. Oes mitieur tes r
c0 capirl scolaire relchJnr panieUmeni]eur
irret."
,
I
Corfi$iom dns les foms veles en /F,/ chez les lvi de cM1
C.s.P.du Pre (ou de la mle) (r)
Q)
(2)(1)
x r00
Cad. et p.ol intel. sup+ n
=
20
Prof. intemdiaies n
=
25
Employs n
=
13
Ouvriers n
=
45
1,44
195
309
a
36
33
44
9
r63
25
1,7
't4
15
28
oiir'6g.upt'ique po; ; id"i..t'"i il i;r*"i;;i;;t;i;.
''='=
-___-)
,.
..-,
190
\
-\
CULTURE c-Rl:rFr
ET NGArr-s
scol-ArREs
CONCLUSION
: COLE.
LANGAGE' POTryOIR
Ce
qi sous tend
l'ensemble
des maifestations
de l'<chec
scolair'
effeciiJ,
imitatiots orales,
automtismes'
dsinvestissemenls
vis_-vis des
n.arioues.cotaes,
difficuiles
proutec
lors des maDipulalioDs
de pro-
l
";ii"nt.
,"uf"n,"nau.
"ur
la m;ni're
de cooslrulc
le sens des messages
iJ".uo,l...
enon""'
d e\ercrce )
'colaires
reapproprilions
pragm-
iioues des erercicec
grammalicu)\' dltficulles
orthographrques
c-est
r
.tiificull snerale
concideler
le langage
comme un obiel
-eludraqlg
en
-
-{ \ fin--r-.= el Dfi-iui
meme
Si comme
lecnt L
wiflgenslern'
--:tr'"fr.
-p.ito.
i-i"iiii
e co<rruire
des lansages
par resquers
"traoue
rent.e
pcul
cxprimer'
sans a!oir nulle
nolion ni de la mnire
i""i
"'trq""..',
'rg"lil
ni deccqu'il
'ignitie
de-meme
que lon
parle
.*" *uoir.o-.*,
soDl mis
les sons
parliculiers de la
parole*"'
a"r J.r,r'"t"
'""*i"^
!n maihmatique
et en frnais
qu font apparaltre
certaines
recnercnes
et, du meme coup' comprendre
ce
que les
pratiques
lnartrmatioues
onl de connun
atec les
plliques
grammticales'
par
/exemole.
pn
malbematique
comme en lrnai
ce
qui pose pnnople-
lment Drobleme au\ cntanl
d ouwier\ {surloul)
c est l allenlon
poflee atr
\langageen
tant
que tcl. avec le sysleme de ses articulalions
inlemes
de
ses
\ntraintes folmellesor'
-*
..".a""t.
"."'
o.uvons
ds a
presenl pousser t nalyse sociologique
olus loin oour
comprend.e
l echec scolaire-
Ln elJel' on ne
peut com_
l.""at" ,i"rn*,
*
que signrlient
sociologiquemenl
le lratil scolire
:;;;i;"*;.i.
,"pp"" icolaiie au tangage cr l
"cchec
scolaire"
que si l'd
i4"
".,
ui"" le iieu stratgique
o l'on tente de rendre
les tres
""* ""t-li*,.
at f^ngage';n
multipliant
les angles
d'attaque
du la:l-
",oe
npr te srce des mta langages conslruils
cel elfel
eD
pratiquanl
ii"I'"iL
'ii".r,iqr.
.ur ta ta-ngue au moven dtxercices
de
quesrrons
i"
"o.."1,,i"n..
"esse
rpis' Iieu or l'on essaie de transformer'
Lu-rn"
.op, r""
ptutiques lngagires
<quotidiennes"''sponlane-s\
"-Ji""i".'
ti!"
gtii".eis sont importants)
de ceux
qui n'entetiennent
os le mme raDPort
au langage.
T"
6""f."i.
o'ril""^.
souf,gler
la
'imiJarir
tnrle
les resuilts
scolires
60. L Wittenstein,
Dacra tus togico
Philotuphicus
s\ti\i
'le
InvestiSatio8
philM
phiquts,op. ct|.,PP
45 46
6l De me ouc le\ enoncrs dialogique'
'ool
grnmlicalis'
en
propos
-
L
"iLu",'oit
."tl..,tique
dao' un
Probleme
mthemdque
n e'r
P'
ii"'
""*.at.
(nultjpli ct non peltinenie) mis situation
<purD'
i;"nra.t oe reti"nt
q"" tes elmetts
pertinenls et combinbles
G'st
une
i".
-"ir,i-",r"O;
tc
o otlrbl' tApprcnliss!'le
des hathmatiEts
chez
enfant:;
efants d'ouwiets. op. cit.' p- 233)'
L uNrl,ERs scokrRE DE r-a LANGUE
rpond la question
suivante : comment comprendre une situatio dam
laquelle certains lves apprennent et <russissenb
matdser scolaire-
ment le langge et d'autres <chouetrb plus
ou mois compltement et
sistent la logique scolaire ?
Tout se passe
cnn ne si, en .rpprenant tisonner lews prathues tnla\
Bit"t,
rc ain! lcves sc rcndaient obj? ivement ruips .lu lnga,e de\
dutres, saroir ceux qui le pmtiquent
sans Ie ruisonrer. L'opposition entre
I
mitrise pratique
et mtrise symbolique, entre pr-rflexif
et rflexif, ]
entre rapport oral-pratique au monde et rapport scriptural au monde un
1
sens politique dns le sens o, q\i
matri.se le langage consciemment,
\
ftlle.rivffipnt c\r e posinon de doniner ct:lui qui ne le mainv que pni-
r,
qu?mcnt ct ce, Jans dc muhiplct unNers soeiau\ qui emporenr nor
lorna-
\
tions sodalet nutques par la
trcdunnan(c
du node s.olarc dc so.ioli-
rirr. LQ mailnse cotrScienle-reflq\jlli du.langegc (la praque
raisonnee,
_\
par principeD
conste. e efel, l un(!e-s clets d'enrree au sein de nom-
-
*;
""iL...
iiaur. i; *a, .dii ai ,. i t i i"aii ni"
\o(lu\- :t? renaf? martre du ranqR?,
(
est sL!4nve-!rau^
s:s6ra:triu,AV6tl <tAdJfr;,s'o'!1!
[!sq!', :"
)
9::::"1:"::. t":::.v::4"
t
t,|!..ry!!:
!.ttt!y:.!4?
i!.".
;
I
apprfrrt'"h tottt-nnoirtde; 1' tod, c'it i';&iti'ofiiin'nier n
positbn de domi.I ceLr qui ne le possdent pas.
I-a relatior statistiquement mesurable entrc l possession
de ce
que
p.
Bourdieu appelle Ie capital scolire et les positions
dominntes dans un
glnd nombre de champs sociallx, c'esF dire le fait, statistiqucmet
apprhendable, que, dans de nombreux univers sociaux, phrs
on
possde . r
de capill scolaire
er plus on a uoe chance d occuper une position
domi
nante, donne l'spect extrieur du phnomne
social. Tout un apprentiss-
ge
du
pouvoir
-
ric not
lomes
d ?rcniLe du porr.ir iopre
ds tors
qu on pp'ed maitnser rellerjvemenl
le langage. Ft l ecoie n esl un lieu
de sosialisatiotr central que prce qu'elle permet
certains Ives de ,fld-
iet certaines
omes
de relations sociales et d'accder adultes des uni :
vels soiau-r trams p des formes de relations semblables ou iilentiques.
'
En rc djssociant pas I'aspect langgier/cognirif et l,aspect politique (Ies
formes d'exercice du pouvoir),
o sisit I'impor.tmce de la question
langa-
gire.
Dominer le lryage, dominer certains instruments du langage et cer-
tains modes d'ulilistion du langage pour
reprendre les termes de L. Witt-
geffteir,
c'est -dire prcisment
les <istruments
de Ia matrise
symbolique de la pmtique>62 que pemet
Ia socialistion scolaire, ce n'esl
pas ur aspect secondaire (symbolique
dorc secondaire, peNert
certains),
mais tout au contraire un point
centrl dns I'analyse des formes sociales
en gnral
et des formes d'exercice du pouvojr
oprant dans toutes forma-
A. P- Botdlelu, La Dislihttioa. op. cit., p. 491.
63. Cf. chapilre L
lgl
par
shr-
CULTURE c'RrrE ET rNcal[rs scrr-alREs
/
\orecncg/
que-\fgdtienl les -difiiculls".
"checs-.
-lule"- des
I
elves des(m ieux
populaiig,*lsunour1..inon Ie)re\sioo obiecrive d uD
\
.enrimenr .1?irtig-iEffi\ e dans des tormes de relaots sociales
pani-
\
culiqres el la rsi5tance objecli\e a ces formes sociaie\ i Ceu\
qui ne peu-
-iit
totalement entrer da0s lec formes
colaire de relatiuor sociles el
qui
<dsirvestisset, les pratiques scolaires,
qui se rapproprient
pragmati-
quemeol-dialogjquemenl les me\sages stolires el melleDl en ceuvre imila-
fions-euromatisneflSiifipfrenie
etrange de ceux
qu
on oblrge
',ienlrer dan\-Ift*ltlgique
qu
ils n ont
pa les moyens de comprcndre de
J
taon sysrmarique.
qu on lorce
rivre
dan\ des tormes tl\quelles ils res-
I
tent etrangers.
L
I-es automatismes ou les imitations qui peuvent donner I'illusion de la
"ru-ssite",
permetted ces Ives de
produire des rsultats mme
Iorsqu'ils sont dpourvs des principes de
production scolaile de ces rsul-
tts. Cependant, au moindre chargement, I'automtisme apparat au
grand
jour
et cesse de faire illusio, montrant insi le laible degr de matrise de
la situation scolaire o, plus prcisment, le caftctre extrm_eme1!9a{9x-
tuel des savoirs acquis
(vs. transposble et aurable). ks atomatismes et
imitations orales autant qtle les rppropiiations
pngmatiques, les dsitr-
vestissements scolaires, les difficults dns les exercices structumu\ ou les
i fautes d'orthographe constituent des formes de rsistance actives ou ps'
i sives, srieuses ou ludiques, intentionnelles on inintettionnelles ux pra-
I tiques la4gires scolaires et, du mme coup, aux formes de relations
I
sociales
qui se trment l'cole.
On peut se demander cependant ce
que produit, chez ces enfnts, la
situation contradictoire qu'ils sont amens, d'une manire comme d'une
autre, vivrc@. Ce
que nous avons apprhend sous les termes de dsin-
vestissements scolaires. d'imitations orales ou d'automatismes rcsseble
bcaucoup a ccs componements.
que dcrivaieDl et aoalyaieni P. Bour-
dieu et A. Sayd, travers lesquels
?s'e;priine I'effo.t pour s'aalapter tanl
bien
que mal ur espace itsolite,
qui
exige objedivement,
par s suctule
mme, I'intervention de coduites ouvelles6>. Peut-tre
qe ces compor-
tements
peuvetrt amener des npports au monde contradictoes, mbiva-
lents comme cetui que dcIe P. Bourdieu dans le discoufi de certaiis
militants ouvriers : <La dualit des pdrcipes de
production du discours se
trahit sans cesse, dns le discours mme des militants ou des plus poiitiss
des ouvriels, trvers les chargements de ton ct de sfyle
qui s'observe
d'un domairc I'atre el mme trve$ I tension permanente au sein
(L
192
mme discours, entre les deux modes d'expressiot66.
64. A..rarr, Les Alhoircs rides, Pais, Gauimard Folio, 1984, pp 53-54.
65. P. Bordicu & A. Syad. Le Dracinerent,P^s, Ed- de Mirit, 1964, p. l5a
66. P. Bourdieu, La risrdcnon,op. cit.,p-5O1.
Chapitre V
LES PRATIQUES LANGAGIRES ORALES
IN'rRoDUcrtoN
Pour comprendre les
jugements
mis
par
les enseignts sur lkexpression
orale, de leurs lves et, notamment, les
jugements
ngatifs ports
l'gard des ues I
faul reconstrulre uoe siruation
sociale
complexe, tl s'agil de saisir ce que
pas-
pra-
sort, d'ure prt les exigences scolaires e[ matirc d'<expression oraler,
d'autre part ta faon dont rpnaena ce!,@s A:s Nsus de
diffrents
milieux aociur- Cette reconstructior! qui passe par Lanlyse
d'observatiors diverses, ne peut se fair sans un discussion des pproches
sociologiques existantes en mtire de langage et de clasai-ciles.
I
-
L,.oRAto scoLArRE
1. Plxce et impoltnce de l'(olab l'cole '
A
-
L'<omb danc les docnena ofriciels
La questioD de l'<oral' l'cole n'est pas
une
question
neuve. Le linguiste
Michel BrI, elr 1872, critiquait le fait que
l'on ne reconnaissait
pas la
parole des enfants qui entraient l'cole. VeIs la fin du XIX. sicle, les
pdagogues comrnencenl percevoir
l'intrt de l
.ral
cootri comme
phqse Dlessaire la p!pqrajlol
d9 !4jglqpqgtion
crite. L'objgq[f cen
tll demeurait donc le mme, savoir les pitiques d'aiiture : <il ne s'agit
pas alon d'enseigner I'oral pour
I'ol : c'est l'mlioration des pratiques
d'cdture qui
est explicitement vise, par exemple dans les <Cofrences
sur I'enseignement de la langue frnaise) de l'Inspecteur gnrl Irne
Carf
0
887)1>.
! t
A. Chenel,
(L'coie
peut'elle enseigner la lanse maternelle>, l1,srote de
l'ucatio, ' 22, tars 1984, p. 89.
_.
\
.--./
194
CIN-TURE CRITE ET INCALTTS SCOIAIRES
Plus
prs de nous, le prcjet d'Instructions Rouchette2 soulignait
I'importance doDner la
<communication orale>. Cependant, dns le
meme lexte, on voit appraftre des restrictions :
<I- prgnance de pls en
plus grande de la langue crite, du texte cdt,
qui transparat
progessive
ment dans ce texte mne se
poser des questions sur le
principe dova
teuD affirm avec force au dpan : "prioiit l'expression or1e"3'. n
s'vre, en effet,
que l'<orab considr n'est
qu'u4
loullde
dpart, le
poindbrive tant coristitu
pa( la
"languecrite>,
la
grammaire, etc.
i-es temps rl'.expressioIl omle' sont des tempallmits et trs particu_
liers. Les I.O. de 1972, s'inspirant des
plas de rnovtions,
prconisent
1'<entretien' entrc Ie matre et l'lve
qui doit permettre < f instituteur
d'apprcier les ressources et tes dficiences du langage dont disposent Ies
lves>
;
le mftre
<clarfie a besoin en
quelques mots des
propos confus,
dgage une information,
pose une question, vite
que l'etrctien s'chauf
fe ou s'enlise dns un bavrdage inorganjsa, Dans tous les cas, Ies
pfioles des Ives sont compaes des structures
gammaticalement cor-
rectes et un vocabulaire
<prcis>, <riche', etc. : l'enseigntt localise les
<erreurso, les
<fates) de lngage, Ies
"mal-dit),
les
"imprcisions",
Ies
<confusion$ et revient sw ces
points.
--
Dans les rnovations,les dbats
pdagogiques, lkoial> a, dgplus, t
/ associ I olibration",la <otivatioD,la {spontarn".1*i Contnlte
lomttion
a I cok lmentairc de 'a77.lq7g ;r lq80 repremenl
la concep-
!
lion du -Pln de rino\alioD Rouchelle : il laul laire allerDer
"sponlaneit_
et
<<rigueuD, <activit cratrico et
<entranement systmatiquo,
dibr-
tion> et <structu1ation>, <pmtique naturelle) et <pratique cottrle, amlio-
re,
perfectionne grce des activits
plus spcfiques et systmatiques5>.
L -orl',xonu comme une platique
..narurelle".
_sponlaneq _libree".
c es:ire comme ure prarique-E@@i nonrralaillee.
"brule'.
esl
I'oppos du travail scolaire sur la lague. Les I.O. de 1985 sont trs expli-
cites sur cet
qustion aol-'enselgnement de la ltgue lranajse pour
obiet
(...)
d'appredrc matriser I'er?ression orale. Mais son cractre
esse iel est de donner accs l'crit,
prcmier degr d'instruction6
,'
3.
6.
De 1963 1966la comission niistriele
"Rouchetto
(du nom de so
pr-
sident) va lborer un <Projet d'lnshuction$ qui sera expriment dans de
nonbreuses coles durant t ois ds. k rflexion des actews de cette expd_
mentation dbouche sui un
"Plan
de rnovation".
J. Chobux & M. SeEt, L'Eiseiqnerent u
lnnais
l'cole lnentairc,
Pdis, P.U.F., 198r, p. 98.
Cit i! J. Chobux & M. Seg, op- cit, p.206.
Conlu: ile
fothation
l cole lmanre, cycle Imezrai.e. Paris, C N D.P-
1980, p. 28.
PrcBnmhes et l$ttuctiow, cole lhentae, Pr,s, Mlnistre de l'Educatia
'atiorale,
C.N.D.P'lIr Lire de poche, 1985, pp.27-28.
tion conscien-1g,
Jdo,q!rie-!cleJ9-!qffi!l-!!-=I-o'_pei1
.. .
co[g9-dl1985:
"L'expression
omle (...) perd la richesse qui doit tle la
Ce qui n'a ps fait I'objet d'un travail spcifique (entanement syst-
matique, anlyse, construction, manipulation) est donc,
pour l'cole, en
de du seuil minimal d'itrstuction, du ct du
<spontan'
et du <natu-
reb. Si les enseignants laissaiert parler, <s'exprimer librement' les 1ves,
l'cole n'ulait plus aucrc raison d'exister. Le slatullgllllqqde f<oml
donc qu'tre lie l exercice, la
sienne si eIIe est exclusivement associe la spontnit
(...). L'oml doit
donc faire I'objet d'exercices rguliers, systmatiques et diversT),. Se pla-
ant
objectivement du ct du discours scolaire, Jear Pettard et Emile
Genouvrier cdvient en 1970: <On ne prle bien s langue qu'partir de
l'iture. Il est vident
que
l'criture suscite un type de langue orale
qui
prend souce dans les liwes. Il-y
gicqxlyp!4-glprcs_siorL
o!1!)'.:
qllg.
qui
vient dq
llpprentissage
<ntureb et celle confectionnEe
poi
connatie fecrit et
partir
oe l'eirir"."
B
-
Le discours dcs e6eigants
Dns les enffetiens, les enseignants soulignent la diJficult organiser des
momets dtermirs, dlimits dans Ie temps, d'<expression omle,. I1
invoquent, entre aulres choses, le manque de temps, les pro$ammes, mais
surtout comidrent l'<er?ression orale) comme une
pratiqe difficilement
matrisable
par
eux, c'est--dire valuable et susceptibleil-firtfoqel
d'une progression scolaire contrlable.
Ds lors, soit Is enseignants dclarent faire de l'"expression orale,
tout le temps, en toute occasion (les
lves sont amens
os'exprimer"
aussi bien en mthmatiques qu'en
veil ou en
grammaie)
soit, au cours
d'activiis particulires (le vocbulaire, la lecture, lkexpression crito..-)
et pour parvenir aux objectifs scolaires classiques
("Mon
objecti, c'est
que
le voubuleirc et I'erprcssion orule doiyent enichit I'expresion ti|e,).
L'<exprcssion oraler est mme parfois
value lon des sances d'exercices
structumx oraux (consistanl
fotmer, tramformer, modifier prtielle
ment... des structures de
phrse),
ce qui est rvIateur de ce que les ensei
gnants entendent pff one expression oiale> ou
(exptession
orale cot-
rccte> (<<le leur
8
k 16 les
jouts
des exercice structuraLx en grammaie et
en conjugakon, ce 'est
pas pour
les
juge\
c'est pour kw
fatue
enter des
sttuctures (...) eh bien cet tercice
n
me petmgt .L'.tyoit leur niveau en
exprc.ssion onle').
Lrs PRAlouEs raNcaarEs oRArEs
Collg.s, P.ogrummes et instz.rioru, Paris. Ministre de l'Eduction nationa,
le, C-N.D.P.ILe Lire de pohe. 1985, p. 20.
E. Genouwier & J. Peytard, Li guistique
et eseiqnenent du
ftanab.
Pas,
l-arousse, 1970. p.11.
195
les
les
r
196
CULTURT cRrrE ET rNcar-FEs scorarREs
L'ambiguit mme du terme d'<expressio oralo, qui est dns le dis-
cors officiel comme dans le discours des emeignants (est-ce
s'exprimer
I'<oral) en grral
ou bien un momet dtermin o I'on laisse parler
dibrement', ou bien encore ur moment dtemin o I'on fait <s'expd
mer' les lves mais en
gardant
le contrle et la direciion de la discus
sion ?), explique donc que,
selon les cs, l,<expression orale, puisse
Ue
partout ((On prle
en toute occasioD) ou ulle parr ((II n,y a pas
de
moment particulier prvu pour l"'expression
orale,,>). Les exercices struc
tuaux oraux,Ies posies
ppdses par
cur et rcites,l discussion collec-
tive sur u texte de lectllle, un spectacle.,. ou 1es entretieDs proprement
prler peuvent
tre considrs come p:rties
intg&ntes de lkexpressiotr
omle'. Enfin, lorsque celle-ci est associe I dibration>, elle peut tre
conue comme une perte de temps ou un luxe, d'autant plus que
I'on pro-
gresse
dans la scolarit primaire, puisqu'lors
l'effignant a I'impression
de cesser d'exercer son acfion spcilique et de perdre
du temps au regard
de l'objectif que constitue le coltge (<C
?sr vrai que plur
ils sont an^ et
noin\ on
ait
.lc I ctpft'sion onlc. u CP om petit!,
ils on! besoin de
pa
et nsis aps on a toute la grammaire,
l'orthogrphe, t'exprcssinn ci-
ie, si on devail ks llti.sser s'exprimer ce serait peut-trc
mieur mais on
frait
jamais
rten, moi
je
dis qu'o n'a pas
le temps suttout quanil on voit Ies prc
gtummes
du collge"). Das tous les cs, l'cole, pour exercer son action
spcifique, tre peut
se contetrter de l simple <expressioD (<<Si
or ,es ,ais-
re niquement s'erprimeL on ne le appten l rien...l,inspectice est venu
faire
pa,eser un C.A.P. une
jeune
da s notre cote et ta conseille pdaso-
gique
lui avait dit Pa\ de direivift. laisse.-lcs bien s eeim?4 outez les
bie, ek." .tlots elle, elle I'a p
s la lettrc, c'est dirc qu'e4e
tait dans sa
c1sse attentive touj ce qui se passait
mais sans oryaniset et elle ne tirait
en
finalement
de ce qu'e e lissait
laire
et I'irLspect ce est ative n
dirnt : "a ne ,a
p.ts,
tottz
jcu
e
lille,
elle 'a rien comprb ce e sont
ptts
dcs animaut sauvages, ce sont iles enfaA, les laicrei dta.cor4 m.tis
il y a rm moment o il
l.tut
quanil
mme stracture\ orgaiser, illaut les
mssenbler et
puis
essayer de tber quelqe
chos dr \out
a,',).
Il faut noter ici que le signe Ie plus
flagrant du
"floD,
de Ia catgorie
dkexpression orale) drar yelL:i
mmes des enseignara (du point de vue de
leurs ctgories sociales de
perception)
est le fait que
ceux-ci abordent le
plus souvent la question
de liiexpressior orale>, avnt mme que
le sujet
ne soit abord, propos
de la lecture, du vocabulaire ou de l'<expressiotr
crite>. On voit combien la logique proprement
discursive (associer
l'<exprcssion orale> d'utrcs
"choses>)
cst rvlatrice des pmtiques
enseigtantes9.
9. En ce scns, il est imporrart que le smiologue laisse ses interlocureun dvlo
per ler propre logique
Gnantique
et sociale) au lie de faire corme si ls
mots tient pour l'esentiel clatus e. privilgiant,
sans
yen
rendre compt
i
I
I
I
a
2" <Ffue dee phrtses>
=-__-*j-l
Une des rgles d or des en<eignants consiste n accepler en situation
I
d e\ercice de l parl des elves
que
de reponses ou des hlervenlions veF ,
bales se presenlant sous la forme d eoncs
etmtmari.aknent
complcb
\
(au minimum un sujet et un verbe), erp?rs et rc comportant aucune
I
inrcection
I
Je pense qu il
Tau!
qnd nnc c\ie qu
^
vous ponde
;
quilt d\cnt qu"lqup chose dans une
phra:e
oftc e !...1
par etempla-
qunil on pose une question, ftpone la
question en
formulat,
e
or-
monr une phtase>
;
<On dema de
qua
d mme une ceaine cotrcctiD das
la
faon
de
Tomub
la
phrase (...)
mo.
quand je pose une quesion,
ie
n'aime
ps qu'on me rponde "parce
que...",
ie
dis : "Une phra:e p ne
commence pas pat <parce que;" qu'on rcprcnne au moins le debut de l'l
ment .le ma
question (...) iI
fatu
ks rcprcndre d'abord
pout
conslruie une
phruse pour qu'ils ne ftpond ! pas une qu"stion p
iuslc
un m9!:\
L in\isrnce su le caracrre explicile el la lorme slntxique des eooncs
est Ia preuve que les enseig:nants
portent leur attetrtion pour
juger,
valuer
/
er tonl porler l'arielion des elre5 lors des conecljotrs sut les
slruclures
/
linguisliques. sur l manire de conlruire les enooces plull que
suJl
l'objet o; le thme de la discussion. --"/
De ces exigerces dcoulent le refus systmatique du
geste, de I'intona-
tlon
(<Moi je
lew di lk toujou.ts certai. s momants : "C'est Ia leon ,nain
te\ant, hein ? On va appre dre bien patkr, on w ersaye\ alors o e
bouge
pl s, on ne monte plus" et la limite,
ie
le dtsais : "Mettez ros
mins sous la table ou n'impofte o" attuchez ks etulemen4 dile leur de
ne plus boug et vous e
parlez qu'arec
vote bo che et votrc langue".
Alots l, l c'tail dts parce que les gami:ns au CP ont v iment envie de
tocheL de mon|rcr,), qui peuvent
se substituer aux mot! ou ux struc
tures syntaxiques, ou de la ponse sous fome d'un
groupe de mots isol
et ce, mme lorsque les lves mon[ert pr leurs rponses
qu'lls ont com
pds ou lorsque les rponses considres cornme dcuaires>
(synta-\ique-
ment) ne sont
pas des obstcles une bonne comprhension
(<St
Je
poss
we
question, je
vellr qu'on ne
fasse
une phnrs,). Au besoin, les ensei-
gnants peuvent jouer
fane comme si ils ne comprenaient ps ("Si
./e
pose
wre
question que lout le monde n'a pas entendue, par exemple "De quelk
coulear est non
pull ?", et qu'un
lre
qui a entendr rpond'grise", les
autres e
peutet pas recottstituer Lr
question, pat
consque
fa
bs
obliger
faire
d"s
phtuses du type "Vote pull
est
gtis",
;
<"Ot est-ce que t
LEs lRAIIauEs r-aNcacREs oRAr-Es
son propre rnode de conp.hension du nonde et, du mme cop, sa propre
logiqe sociale. Si le sociologe possde des mthodeq des shnes. des recb-
niques, etc., qui lui sont propres, ceux-ci ne doivent p-s l faire oublier que
c'est l logique socile plopre ux tres sociau tdis qui doit tre appr-
hende et non la logique scientifique d'apprhension du monde.
191
dis-
Bet
cti
tis
les
t4is-
de
[tle
s"jet
si ls
1Sfi
as mLr ton rch iet ? .
"
L : .
lc
lui dis
" 14 ais si
k
nc k rc4d ftl"s
-p-as
ie
ne
m Drcn Da\'
l !
",
dis noi sut
q uoi h/ l as n i\' a
quel endrcit
"
:
"
I tPs
".ir"^,.
i"'n*
t,
n"
de Je ne r:onprend:
pas !" 1comme lairc
pour
aa*|
t:"* tu"i'e"
i^tenen
en tcur disant s
\ouv?nt "Je
ne con'
")""i'
r^- , a"i ^
^"menL\
a lrPine
p?u!'ttP Ia
'r'ontuei!
na;
ie
'o.nse
aiu o cenains moment:
il
lau!
quand nine
pa-rsct pt I' sinon
nn
io,ou,,ir
t" tureos",
on est oblig Je les reprendre'
de les arr|cr' d? le\ prc'
,i,",. a" ai,i-'u.,,
ta,
i"
ne .onprcndt
pa' . atort
qu on eonprend
ce
ou:its veuknr,lire l-
De
pius, par
cle' rappels e\pliciles incessanls'
rpclr
("roi"
"n"
pn,o"" i,
;
.ssaie de
fairc
une
phra:?)), les lves sont
placs
ars une
psition rflexive vis vis de leur piopre production langagire
qu'ils doivent matriser, contrler
(on ne parle p as <n'ipofte conment")
Attention
porte sur le langage verbal en lui_meme, matrise conscien-
te de la construclion des oncs, utilisatiotr d'noncs
gmmaticalement
complets, explicites, conccts, voil ce qe sont les exigences fondamen-
tales ales
pratiques lngagires orales scolaires
que l'on
peut tir tout
d'abord des entretiens avec les enseigmtts.
Cette attention centre sur les structures du langage entrane ivita-
blement une
pratique systmatique de l reprise, d re travail, de la cor-
rection. ks enseignants font, en effet, constamment prouver aux lves
Ion des chatrges verbaux scolaires <de caractre contraignnt de normes
linguistiques
premptoiresr0) comme disit Bakhtine, carctre contrai-
gnant, rormatif, rajoutait-il,
qui n'apprl
que
dans des <situations anor-
males ou particulires1r> telles que lkexpression crite, ou l'<tude d'une
Iryue tiangre'. La correction peut tre immdiate
(<C'e.st vri
que,
souvmt si on les reprend lout de suite
a
leur coupe leur lan, mai: des
Tois
c'est lellement gros comme
fauk
qu'
fa
les rcprendre au moment o ib le
.lisenl,
;
<Qua d c'est rruiment op
Etos,
qrnnd mme
ie
let reprcnd: tout
de rril,). E e peut ee diffre
(points nots et retrvaills lols d'exer
cices structura x futurs a
"On
le repre d aps,
a
se traite en erercices
structuratLr,) lolsquie les multiples reprises empcheraient tote parole ou
mme toute envie de commuiction
(<Si
c'e.st ue hi.stoirc qu'o ous
raconte dlrr le tas,
je
ne wi: pas lui coupet Ie phrset chaque
fois,
,
<Si ils
en ent me racontet leur petite histoie,
je
les laisse,
je
ne vais pas les
repre4tue, alors l, dL coup,
a
leur couperait les diks"), faite par I'ensei-
gn nt
(*Je
le t dit "Ce n'est pas comme qi tu reprc dr, tu tpte.s, tu
cherches",). Elle peut tre faite par d'atres lves la demande de
I'enseignant
(<S'il
t
a une
Taute
de ngation ou de n'impofte
quel type
il':rcice
qu'on
a
pu apprcne, systmatiqueme
je
fais
.ntriSe\
ie
ne
n-rarRE c-RrTE Er NcArrs
scol-alREs
M. Bakhtine. Malrism? er philosophie u langage, Pris, Ed. de Minit, 197,
p.102.
Op. ciL,p.103.
i
11.
LEs PRArrouEs LAxcaGRs oRAr-Es
est
pas s
joliz">
,
<Si e trente seco des il
I
a ltois
fois
<iI y a",
je
lui
799
cortige pas mo,
je
fais
corriger
par
d'autres et en
gnru|a marche (...) ils
se corrigent entre ew,)lDgocqlgtgtJes
glcutsaq
fqllq q-ilayail
qui <freine la sponf3litl2,jfi_gauBc_l!!I!JF.,
dedrqralisenr leur propre aclion en l'assi41i-lanr_lal
elqlqqle.
q_g_jeu
\"En
ptin ipe. on tc
laii
iaucouit in i lnusant. bon it y en a un qui a dit
wte brise, il y en a rouiours un ou deLx qui o t entendu olorc moi
je
a
ville beoucoup
pat jeu,),
en prcisant qu'il ne s'agit
pas
d'une
purition
(<Bo, j'essaie quand mme de lew
Tairc
renarqrEr qu'ilfa
faie
n e[Tort
sa s que ce soit une
p&irton,)
ou bie ecore en employant des mots qui
attnuent I'action de corretion
(<.le
dis " Ben coute ta phrase, ta rois, elle
dt ils
n ler
"C'est bien ce q e tu me rucnnt? mais estce
qae
lu
peut dire
a
autrc'
ment ?"') et la lEititrner\t lo$qu'ils se sentent forcs de le fai lols de
I'entretien
-
en djs rt
(rctdre
service, aux lves
(<Amliorcr
leur langa'
ge", aJe ne pense pas quz
11soit
trau.matisa t dE dire "Bon eh bien non, on
ne dit
pas
a",
c'est un setvi qu'on peut lew retdr)) malgr l'aspect
par-
fois
peu <sourianb de ce tlvail.
En sale de classe, qu'il s'gisse de sances dkexpression omle) ou de
dangage> proprement parler
ou de leons de
grrnmaire, conjugaison,
vocabulai.e, les Ives sont constnmen! <invits> par les eNeignanls
reprendre leur nonce
(1) lo1squ'il rc co$titue ps une
phrase, (2) Iors
qu'il esr
jug
insuffisanment explicite (aur yeux de I'enseignnt),
(3) Iors-
qu'il comporte des
<fautes de franaj$ ou des <maladresses d'expression>
dive$es. Irs incitations des enseignants s'exercent dns le but
d'apprendre aux enfnts dae des phrasev, c'est -dire produhe du
sens relativement indpetdanrment du contexte d'nonciation en explici-
tart verbalement ses
gestes t ventue[ement son intonation, ses
mimiques, etc,12
Ainsi, par exenple, au couls des snces d'<exFession orale" en clsse
d'dapition (Instituteur, 13 ns de carrire) et avec des lves de CE1 en
<difficult scolaile".
k mac, qi me dit lon d'une sance : .& e ./4r pa: ols vefi prlago-
giques
.le la no -inteleention-.. de let loisse/ s'ery h sa8 inteenir, et q)i
ajoute que le but de ces saaces est de <faie etret des rt/rcrrrar'. passe des
diapositives et un texte eregis au magntophoe et esaie de fne pffler
les lves su les diposilives en se sewnt des ptuases du magntophone :
Malt'c: Elle donne du
pai.

qui ?
lever:l'oisaut
Mattrc : EIe donne du pair I'oiseau (il reFend la rpose en faisant une
phrase puis fait n signe de la tte n lve por qu'il rpte la phrase).
lve I E e donne l'oiseau (c'tit I'oiseu qu'il flait
"chercheD,
il ne ip
te pas <du paiD).
M4tre :
Qu'esce
qu'elle donne ? (il veul laire conpller la phrase).
12. Voil A. V. Cicourel, La Socioloqie cognitite, Pans, P.U-F., 1979, pp.201-203.
I type
je
ne
CuLruRE CRITE ET INcarrrfr
scoLAIRs
r?vP: Du Dam !
h narte demande
a nou'eau l el\e de torm'rler
la
PbJase'
teve : EIe donne du
Paitr
I'oiseau.
(...)
l'e : Alice don du paitr au oise.
Ma,rrc : Nor pas
"au
oiseau", l'oiseau
le : Ali don du pain .. l'oiseu.
(...)
Mztr.? Qu'esl-c
q il y sur l esFade ?
lre : Un sea
Mdlr.e : Fis n
Phrse
!
ldP : Il v un seau sut L estrade.
v"i-, rf uuuor ri, nt"*
.Sur l estrade. il y a t seau
'
AIez
'econmeoce
I
Ele : S I'esade, il y a un seau
)uainc: Ou
est-
qu ity a par rerre ?
Ive. \y apat tere...
Mdttre : Non ps {ll
Y
a
Pr
terre}
ll couDe donc l l\e \anr
qu il ne dise vrarmenr ce
qu il
v
par rene puisque
n asr oa.ceta
quiimpork au tood mas L faoo donl ld reponse
era fomu-
re. ,
""
i
"n*.
,vriq".tenl
dans cds qui a el appele
\oil
"quesrions-
i."t. O-usonl.
"il",ia*qestiors"
ou
"qestioN
fennes'
(Bmes)'
"ques-
;;;.
-;'-;";'
(Psiman er weinsannetrr' cesr -dire d6
quecrioos
q.
".
*",;"r
da -demddes d idonnaoo-
mais qu visenr ici resrr
ldpriludc tane des phl ses con ecles el expltcrles
lve: Par tre, il
Y
a un mnteau.
(...)
Maitle : O vont les enfatts ?
lv? : Dns la Iorer
,llrir- : t'lo" !
(tes
"oJants
votrt bien dans l foret mais l ngation
pone sur le
refus d'actepler
ne phrse incomplte)
la* , Il"
"'o"t
au* ru rort
(l'ive a, dns ce cas' bien dcod
le rcfus d
Maltl? : lls vont dans l forer
0e
naite vlue
positivemed l rpoffe en
rtmt l pbrase).
l-ols al'une sance d'<expression
crito en classe de CE2
(Institteur'
15 ans de carrire),
le matre ne cesse de rpter aux lves de
<daire des
phrases,
(une di;ine de fois a cours d'une atce d'te demi-heure)
3. Mots du vocblir
cis
t dfinitions
mtslingututiqus
Lie l'exigence fonalmettale de
pioduction d'ons
grammticale-
rn.n1,go..{,. expticiles
el ne comPorlanr
aucun
'mal-di-1r66
rrouve
t-n israisuih vocabulaire ulilise
paI
les lves I es rots du rocabular-
13. M. Srubbs, ta,Sage sPontan Ltlage taboft
-
Pa'ole et diffrcnc$ l'col
,lrnentat.e, Paris, A- Colin, 1983. p. 85.
LEs
pRAIionEs
LANcacREs oRAr-Es 201
rc doivent non seulement tre utilss dans les conr"*r". u"rtuutitijii" i
mais. de
plus.t.e prci5
l-AutieudedircIc trtrc",Ie
"man
, i
sak dp
Iaw
parler avec des not\
ptci!,
un p.t uit de la neiec, hon ?h bien: "le
Jlo
con de neige"") etal':,ss consciemment, mta-linguistiquement (mots
\
propos desquels l'lve doit tre capable de donner des dfinitions ver- \
bafis explicites). L'irnportance al'un vocabulake
prcis (donc
"riche")
par
\
ticipe de I'exigence gnrale d'explicitation : I'usage de mots trop <flous>
\
ou rrop -generaur,. ne permel pzrs de se fe lolalemenl compreDdre.
L exigence d uDe mailrise coscienle. melalingui<lique drs mors de voca-
I
bulajre esl presenre dats toules les leos de vocabulaire : les enseignants
.
elplique les mots.
Jont
erplqu lesmotsl-On erylique choquc mor. on
I
li! la lisrc der mort envmblc ct on e.xpliqup"t. L emploi du diclionnaire !a
i
dans te mme sens (-o,
"xplique
les nols iciles d un erk
?1 puis il
)
e
tout ufl tarail sur le ditionnairc, ils savent chercher les mots dans ks dic
tionruirc' il
y
a wrc
p ade o h
fn
!tu chaqu.e
fre
de lecturc
ie
choisis-
sais un mot de la lecture qui tait un peu plus dilficile et il
Ta
ail qu'il"t me Le
cherchet dans Ie dictionnabe et ils cherchaient le mot, ils copiaient lq dfi
nition du dhtionnairera,).
-\
Alors que roul lre social esl capble d uliliser un mol dan5 un conle\-
\
re adequ|. c'esr dire dans une
siluarion pn;culire. au courq d'un dia-
\
logue delermin. associe des mimiques. de
gesles. pris daos u nonc
\
verbl global.la capacit milr;er consciemmenl l significadoD du mol.
i
c'est--dire foumir une dfinition verble explicite s'apprcnd de manire
J
systmatique, continue et rpte l'cole15. .-L
I-orsque des mots
jugs <nouveauD ou dj tudis sont utiliss
(par
les lves ou
par
eux), les nseignants soit expiiquett l signification du
mot, soit demandent aux lves de I'expliquer. Dans les deu,'( cas, l'explica-
tion
iuge
corecte est du tlpe de la dfinition du dictiomaie. Montrer
(Iorsque c'est possible) ou donner un exemple, c'est--dire rpondie la
demnde en utilisant le mot dans un nonc particr ier, ne sont pas consi-
drs comme des rponses adquates pr les enseignants
qui
ajoutent
gr-
ralement dam ces cs : < Oui, alots, qu'e.st-ce que cela veut dire ?', qld1sig]|r-
fie grosso modo :
(Oui,
tu me montres que tu as compris comment on peut
74. Cl'me nos l'vons vu,l'cole est le lieu par excelence de l'expliction ver-
bale, de la fomulatio verbale. Voir S. Scribnel & M- Lole, The Psy.hology
of Liletucy, Harv Unleersity Press,1981, p.121et p.123.
Aisi, si
"l'eft
formie mieux ce qu'est la loi d'Archimde qu'il dfinit
ce qu'est tln frrc", explique L. S. Vygotski, c'est q'il
"n'a
ps ssimil le
concept de "loi d'Archimde" de la rnme nnie que le concpt de "f.e"".
D'un ct, il a ppis mitriser le terme de <frr en I'entendnt et en
I'employnt dans des contextes sp.ifiques. de l'utre, il a ppds la dfinitioD
verble explicite dome pr I'enseigoant. L S. vygotski. Pee et langage,
Paris, Messido.d. Sociales. 1985. p.224.
15.
202
CULTIJR cRrrE Er rNcarrs s.r .arRFs
se seflir de ce mot mais tu ne me dis pas
ce qu,il signfie, tu ne fomules ps
dans une pbnse explicite l signification de ce mot.> Lorsque les ensei-
gnants
dematrdent des exemples, i1s atterdert, 1 encoie, des exemples qui
expliquent, explicitent suffisament la signfication du mot vjs.
-
Extrait d'observations en classe d'daptation, instiruted : t3 ans de carfi-
re, vec des lves de CEI
Mdrl.? : C est quoiune ombre ?
tlpr? :
tij se l\e er montle du dorgl sur I un dcs muB de ta ctasse
\ p'opre
omhe) C'est
a
I
Mlrre: Oui, los qu'est-ce qu
c'esr ?
lre : (il se rapproche d mur, toche son ombre sur le mur comrne si le
nitre n'avait pas vu ce qu'il montrait) C'esr
a
!
(...)
Mdat? : Alors une lettre qu'est-c que
c'esr ?
r?r? | C'est
a
l bas I (il montle la letrre sw la dipositive)
MuArc : Oui et alors ?
De mne,les enseignants refusent I'emploi de mots valises (uc, nachin, etc.)
et chelchent firc employer par les lves un vocabuhne prcis, exact (er
non <pproximatif,, (flou,,
etc.), voire nme chti.
Extrits d'obflations en clsse de CMl. inslitulric : 10 ans de canire
lryl / : Je suic nav' d dvoir rach votrc chemisier.
Marr...rp: Ouion peut tre
"oavr"
dans cc cas.
t lryl 2: Je
cuis
n\ re de la mofl de m
arand-mre.
Md,,t?ss? : c esr encore plus forr dns ce cs.
Elr ? J: Je suis
profoodemenr
affecte.
Materse : Oui rptele plus fort I
(...)
Mai.rerrp:
.On
tair des loucbe,.".qui troute un synonyme ?
,kre: On ln der toxches
Mate$e : Ab .on I On lance le balon depz,s Ia iouche.
4 L'(oral scoleire. : col ei linguistique
slructurale
Dans une tude portant
sur un tt antrieur du champ scolaire
(les
annes 1950), Frank Maichnd avit montr I'importarce donne pr
l'cole aux structures linguistiques et, par consquent, l,explicitation ver-
bale et Ia correction grammaticale
des noncs. I-s mpports d'inspc-
teurs de cette poque tudis par
F. Marchand tient assez loquents
cet gard : <"1a
mallress ne se laisse pas
enarer par la facilit et e e ne
perd pas de !.ue le but de la leo. EIle a le souci de faire parler correcte-
ment les enfants, de faire varier la construction des pbrses,' (RapporA
1953-CE)16,
;
ou encore : <Il est bo cependant de tre pas
se contenter dl
bdbes de phmses
en
gujse
de rponsesr7,,.
16. F. Marchnd,l,e aroaqtb tel qu onI'e6ei1 e,paris. Iarousse, 1971, p.55.
17. Op. ciL,p-56.
LEs PRA
a(JEs
LANaaarREs oRr-Es
i
19.
20.
71
2n3
si le
(et
Cependnt, les rsultats d'tudes nord-mricaines ou arElises mon-
trent
que
ces exigences scolires en matire d'<expression orale> ne sont
ps le fail d'une lradilion tranaise qui serair panicufiremeol lalillonne,,
sur la quesrion de l"expressioo-. Toules ces eludes monlrenl le souci/
conslanr. de l pan des eDseignanrs. taire repondre les lves
par de{
phrases. obrenir des nonces les plus explicites possible<. comprebenl
sibles en dehors de la rlerence la sirualion inmediale d noncialioDf
Les enseignnts des premies clsses essyent de fai
psser leurs lveS
d'un lahgage ancr dans un contexte spcifiqe
(vec
usage du
geste, de
Iinlonation. de la mimiqu(. des dicliques) des
"conslruclions
indpen
danles du contexle13-.
qui \up,po5ent une marlrise plus formelle.-Ffiil
con\cienle.
plus inte0lionnelle du langagc verbal. Ces rechcrches onl mis/
en eridence l imponancc fondamenlale donnee
par l cole la capacile
I
des elves se dtacher du conlcxre immedil
(-lo
delcb lhemselres
I
trom rhe irnmediale siluational conlextro"). c'esl--dire monlrer del
manire incessanle leur plitude lriter le lngge eo lnl que lel
(
lol
deI with lnguage as a thhg h itse|u0>).
-t
Preil u linguiste saussurin
qui considre ,roriquemet le l^lgage
hors de toute rfrence une quelconque situatio concrte d'noncia-
tion, I'instituteur privilge
Natiquefie
tlasyntaxe et I'explicitation verba-
le des noncs
produits par les lves, les lornt faire comme si ils
n'taient
pas ancrs dans ue situation particulire de commniction,
comme si ils se trouvaient en situation d'criture d'un texte2l. Dans I
mesure o toute la mthodoloeie lhguistique est lie I'objectivation dans
l'critn, lkorab
(ou l'<onlit>) dont nous prlent les linguistes structu-
raux ne pelrt etre
que
lauss d'emble. L'<orab est mis en texte et tudi
(les
par
A. V- Cico|llel, op. cil.. p.224.
H. D. Simons & S. Murphy,
"Spoke.
language and reading acquisition
,
1r"
So.itt Cottucion of Likracy (J. Cook-Cnperz), Cmbridge University
Press, 1986, p.193.
J. Cook Gmpez, <htroductioD, The Social Co6trction o Litetf, op.
cr.. p. 13.
C'est bien po la qu' force de {fane come si", les lves peuvent se
relrouver dans la mme position que cetins adultes dcrits par A.V. Cicoel
qui s'habitued chaque
jo
davatrtage des coverstions et une corres-
pondance forneles, caus de leuls devotus
Fofessionnels,
et qi <en vie!-
ne.t utilisei ce lagage, mme ilans le cotexte des converstions quoai-
dienoes.". A.V. Ci@uel, op. .tt, pp. 119 120.
J. Csnier, <Cornnunicatiors et langages gestuels', Les voies .lu lansase
Comhunications vetbales, gestuelles et animales, (J- Cos er et 1.), Pris.
Dunod, 1982, pp. 3m-301 et B. Inhtue,
"Linguistique/c.iture/pdgogie
:
champs de pertiren et ansferts illgauD, Z'Aoffie er lo socit, " 1O1,
3/1991,
pp.109-119.
22.
CuLruRE cRrr Er rNcar.rrs scor.arRF.s
avec les mes itrstruments d'analyse que pour l'tude d'un texte. De la
faor dont elle traite le langage er gnral, la linguistique structurale ne
peut corcevoir l'<oralr que
comme un production
de mme nature que
lkcrit, et, du mme coup, comme une production <moins
volue>,
<moins complexe', <plus pauvre>,
etc., que la prcduction
oite. En effet,
en mettant en texte une
productior
orale quelconque (un
nonc
particu-
lier, un dialogu, un rcit olal...),I linguistique stnrcturale retrouve une
substance qu'elle
connat, snr laquele elle
peut
appliquer un enseble
d'oprations : tude du lexique, de Ia syntxe, de la morpho syntaxe, etc.,
substance qui
se distingue de la dargue crite'
par
sa
grllmaire paflicu
lire et son registie de vocbulaire gnralement jugs,
dns leuls rapports
la glamire et u lexique de la
(langue
crite>, <mois complexe$,
(moins
volu$. Au [eu d'tudier les diJfrerts modes socio-historiques
d'ppropriation, d'utifisation du langge, la lingujstique structumle
coLertit son propre mode d'utilisation du langage en mode univenel
d'ppropriaiion du langage.
Lkomb est donc co$idr cornme utr code particulier,
une
grmmai-
re particulire, des structures
particulires.
Et c'est1e modus operadi du
litrgujste structural, sa manire de traiter le langage, les pratiques langa-
gires qu'il met en ceuvre po pprhender une ralif langagire par
ailleurs trs mal dfinie
(l'<orb), qi produisent
la pauvret. Er suppri-
mant le contexte imrndiat
(l'horizon
spatial des locuteu$), les
gestes,
les
mimiques, les dplacements, l'intonation, les signes d'intensit, le
rytme
des djscours et le savoir
partag par les interlocuteus rels d'une interac-
tio verbale particulire, Ies liguistes produisent
toutes les conditions
dans lesqulles des noncs orax vont pouvoir
ee considrs come des
ellipses, c'est--dire, en
quelque
sorte, come les parerts puvres des pro-
positions ites grammaticalement
orrectes, explicites, prcises, <riches>,
etc. I-es grammairiens
sont (socio-)logiquement
mens considrcr
l'ron
(Vous
ici !> coltrme une
(ellipse>
par rapport aux expressions
grammaticales
expiicites du type <Vous tes ici !> ou mieux
(puisque
l'<exclamation' y est explicite) : <Je m'tonne que
vous soyez ici25.
Or, l'cole est le lieu o l'on taite
juslement
I parole des lves
cornme l combinaison d'une svnrare el d un vocbula!,e. Toule prole est
juge.
evue. merure I'une*dt'a syni*e
(aonecte/incorrecte,
com-
plexe/simple)
et du lexique (dche/pauvie, prcis/imprcis).
Pour com-
prendre totalement la fois les pratiques
langagires <orales> l'cole pri-
maire et les discours pdagogiques
sur l'(orb et lkcrih', il est ncessaire
de mettre en question les conceptions linguistiques-grarmairiennes-struc-
turales
(et, paffois, structuralistes) et formalistes, et tout particulircmetrl
les concepts de dangu ("orale", ncrite,,
(popdane,)
ou de <code'
23. Voir J. Ve.dryes, lrr.oducnon hguisique I'hisro,-, Pffis, Albin Michd
1968. p.168.
l,Es PRArrouEs LANGAGRES oRArEs
la
(<orab, <crit') qui
explicitent, sans le savoir, les conceptions scolaires
inscrites dans les pratiques. En effet, c'est en
quittant le terrair de l'anly-
se de la <Iangue' pour celui de l'amlyse des pratiques lnggircs
(des
genres
discursifs, des
jeux
de langage, des types d'intemction comme on
voudra) t des rapports au laryage impliqus par ces pratiques lngagires,
que l'on
peut
dpasser l'opposition clssiqement faite entre
<or1> et
-ecrir". opposition qui rduir l
..oral"

"ce
qui
se
prononce -.
[[
-
L'VALUATToN scoLArRE DU I-ANGAGE
L Vocbulfu et slataxe
<puvresr
: Iecostruirc ne sitelion socile
complexe
interyiews, des lves des \ Le-problme
priocjpq!:selon
les.ensl!a_ts i0terviewes. des lves des
milieux qualifis de
"dfavoriss",
est, er
qatjrc
d'<expre$io!! or19',.1a milieux qualifis de milieux qualifis de
"dfavoriss",
est, er
InatjI
q
<paur.!e14 yac4bgbir
et lqlalry!9Egillellq] I4arry!9t gi4ellq]9l
lL1{49,l
t tr peu de
qI
vocabulaie, c'e:l tres limit, on parle, on recnfiz,
n
rcste t^ simple,
;
<Ce
sont des mots, roat sarez,
qu'on jetle
comme
91,
ce sont des ftpohtes
brves, iI n'y a pas dE consttuction, en d.u tout, conme ils se pa ent ene
eu.x, on ftpond ts vite, il.s ne cherchznt pas ftllhir
poul
faire
la
phrase.).
Pour les enseignnrs. un des indices de la -paulrel de vocabulire"
\rrccr).
de ces enfanls el le farr
qu
ils ne sonl -pas capables- d'-e\[q!g-d.I
mots simples'
GQzrnd
ils lisent, so vent
je
m'arftte sur des no* qui, pour j
nous, parai:senr simpks, nais
ie
kw demandz de m'expliquer
n
pfff!
il:1
lo inmpabks-).lls ne sonr pas -capables" non plus
de lrolver des molq
lorsqu oD leur demande l\./ ar dk-neuJ lcves c! de\
"n[ants
qui onl
d'norme
prcblrnes
ete autre en
fra ais,
un vocabulaire extmement
pawrc (...) quand je
leur ai demnd ce
qui
me sefiblail t/e le
plus
simple,
"Faitcs-,noi
Ia lislc d" toutcs I?s voics dc omnuakaiin qui peuvent c.ris-
tet",
a
s'e.st bom la tue, llt tou.te et I'autotoute, pour arrivet
faire
de
<awnAe,... (...)
c'est vruiment trs t pauyrc, patticulirement Ia classe
que
j'ai
cette anne, depuis k CP on sail que ce sont des enTants ptoblme,).^
Celte
"pauvret>
se marque aussi, selon les enseignnts,
par
le fail
que
les
I
enfants
parlent
avec des mots passe-!rtout, des gestes, des oqoE!{9p9s..-]
auraDr d elemepls scolairemenl devlorises (d'i det gnin qui n" vnt
)
pas capabtet dans une conveisaioifranp e
Iairc
unc phn^c avp. d?s
mots c'est de ils vont me dire "Hein ben le truc tu voLt L !", alots iI y a
plei d'onoma rpes mait
je
'ai aucu.ne phruse et alots les mots qui decri-
yent
quelque chose, alots
a
ils ne co aissent pai (...)
c'est Prnble k
'ttuc", le "machin", bo mai"e k vocabulairc pour des choses exmement
couruntes de tous les
jouts,
ik e savent pas (...)
j'en
ai un qu.i a eize ans,
qui e peut pas
faire
une phru.se pdrt "ttuc", 'machin" et
puis les gestes et
puis "Tu rois !" et
puis pat iles petits
morceatLr de phrases comrne
,
"Tu
'
| . rois, lu comDrcnds
').
6'
,1
*
':
-.,
t,a
"pa;t
rci(3e
lngge- .r
frtis
in,
".F'r
.omme
-F""vrere de
''ie.e
"
(- Manque de vorubuhirc, ps
d? utucnre. pas de pens?. il n v
rii'ii,'quand
on n'a pas le mot darrire, it n'y a pa.s e pense").
La concordnce des tmoignages de ces enseignants, ainsi que l dis-
cordanc entre ceux-ci et ceux qui enseignent dam des milieux dominan-
te professios htermdiaires et calrcs et professions intellectuelles sup-
ewes, doit amener le sociologue
prendre au sdeux le constat de
<pauvret, ou de
<maque', et non mettre ces dplomtions au compte,
par exemple, d'une dplomtion gnrale et idologique d'une
(baisse
de
niveu>.
<Prenalre
au srieuD sigdfie, pour notLs, rc ps considrer les propos
des emeigrrts comme une simple illusion
qu'urc discussion
"scienti-
fique" sur les rctions de <manque>, de <pauet, ou de
<complexit>
rfuterit. Cependant, cela ne signifie
pas qu'il faille pretdre le discours
pour argent comptant. Le sociologue doit tedr deux propos apparemment
contradictoires : d'ue
part,
la
proposition <Le vocabulire et la s),ntaxe
des enfants de milieux dfavoriss sont pauvres> a ute peflinence, un sens
er n esl ps une iilusion ideologjque er d'ulre parl. celle
proposilion ne
peut tre tenue pour vraie au sens o elle amnerait conclure que les
lves considrs ont un vocabulaire et une syntxe pauvrcs en-soi. I-a
tche spcifique du sociologue doit tre de reconstruire I'ensemble des
rclations sociales
qui rcndent possible ce discoun et, du coup, de dlimiter
tritnt le discoun de cette faon, on
pet
qu'tant donn les formes de relations sociales a sein des-
quelles 1es lves sont amens parler, tant donn Ie rpport au langage
de ces lves et tant donn les catgories de
jugement
et d'valuation des
enseignants, ceux-ci ne
peuvent que constater une
.pauvret
de vocbuli-
re, et de
<s]taxe'. I-a pauvret
a, si I'on
peut
dire les choses ainsi, ses
conditions sociales d'apparition, de ralisation, elle est le produit d'un ra
entre deux cultures.
CULT rrR cRE Er rNcalls scoLArREs
ltj
16
te constar de -paurret- lericale et
clnta-xique
emis
par les eosei-
agtranls
les amne penser que les -prenls e!rlenl Ds

le[rc
enlnls'
\
$
Lt tt1iron,
je
4e sais
pas
comnent
a
se passe, e|it1
je
me doute n peu
comment
a
se passe, mltis
je
ne sais pas
si les enants pa ent beaucoup avec
r''t
lews
patets (...)
il me semble
que
ks enfan* r vivent pas dans uft bain.lz
Iangage, c'est--dire qu'on leur pa
e ts
peu
chez eLx
(...)
moi
j'ai
I'imprcs-
sion que, je
ne dis pas
a
pout tous les parcnts, pout
toutes In
amilles,
qu.
ks e
lnts
parlent dz moins en moirle avec lews parcnts (...) ta t dnn i
qu'il y a peu de vetbalisation, ils pa ent pat le ge$te et tet peL de mo6 a
iLs arrive t tt bien se comprcndre>) et, plus gnralemett, qu'ils t
s'<ocrupent pas d'eux' ( <Ce qui est impotunt, c'est I'attitud d4s
parcnts, si
ils s'en o.tupe t b maison, si iLs rcga ent ce qu'il
fait,
si le gamin sett
LE5 PRAno!Es raNcacRs oRqLEs
tes toluet (...) Ie travail la maiton, il e
fat
pt
f
compter (...) Ie.
que son travail est suivi, parce que il y
en a, on roit q e ks parcnts ne s'en
"S'occuper
de son enfanb signifie, bien entendu, s'occuper de faon
pdagoeique, quasi scolaire, dans une forme de relation socile pdagogi
se
("Il y en a qui save t tout dei en arfiian'
a
c'et k ,nilieu cultutet ts
t^
fawrb,
ce sont des
parcnts qui
ont
ait
quelques
tudes et qai s'occa-
pent da lews eifana d\rne manire d cative, nwis qui kur pa ent beau
c.,.rp")
;
<parler avec ses enfants> signiJie prter attention aux ormes de
l'expression, l corection, la prcision,
de ce
qui est dit. Dire que les
parents <rc s'occupetrt ps> de leuls enfal1s ou <ne prlent pas aveo ou
< leurs enfants, c'est dire que les efants sort laisss en tat de semi-
natrlre, abandonns. S'il n'y a
as
eu ducatioD
(asi I'd.ucation a 1
Taite
avet ks parcnts
a
va, mais lorsqu'il n'y a pas eu Atucation.."), c'esI
bien
qu'on
est dans le domaine du
pr-duqu,
d'une espce de sauvagerie
(<Ces enfants so nvrs eux-rnemes,). On voit combien est tcnace
I'opposition ducation/nature lorsque les enseignants ont affaire des
enlnts ou des prenls des milietlx populaire\.
demader si il ne faudmit ps <duquer les parents> car ils sot dnfn
ss>
(<II y a da gos ptoblme: de langage parce que k
lamilles
e sont pa
de
nta
snp-
de
dis-
rap_
sens
I les
i. l-a
peut
des-
des
que
pare t ne sont pas raisonnables, c'e:t toute une ducation,
ie
croi: que ce
qu'il
fudtait late,
c'e$ Aiuquet ls
parents
avant d'duquer les enfo4ls, le
gns problme
ie
crois que c'est
a,
ce sont wr
peu des pdrents infontiliss, i
ont I'attit de la tUvisiofl et iLe se laissent bercer
par
la |lvision et
pu
c'est bul, ils ne liset
pas,
ils ne cherche tpas,).
Mais tous les enseienants ne se
plaignent pas
de lLexpression oraleo,
du Imgage, du vocbulire de leurs lves et de I'action ducative des
prents,
et ceux
qui
s'en
plaignenl
re mettetrt pas tous les etrfnts dns le
mme sac. [s ont padois e des expdences d'enseignement dans de
"bons
milieux"
(<On
a des enfants 5 dns qui appmlnent loat seuls, on ne
sait pas comment,

c'est meneiueut (...) iI y a quand mrne me inte iqen-
ce complte quoi, un
orme
d'intelligence qui
est &pable de tout absorber,
a
ne veul pas
de
que
les aute.s soient b\es mds iI y a quand mme des
fomes
d'inte igence
Ei
sont ptus
abstraites et qui sont capabks de plus
gnzraliser, plus raisonnet,
juget (...) je
crois que li cstgorie qui tient en
tte c'est I'ignieur, si ks pes ne sont pas directeurs, ils sont responsables,
il: sont sous-dirccteuts, cheTs de... (...) et puis des
sens
t tt.s concem^
par
I'ducation de leurs enants t lew itlstruction (...)
ils o\t, c'est ai, un
niyeau de langage qui est quand
mme assez ahufissant quelque
fois,
ils ont
un /.tkonneme t, ce n'est pas seukment Ie wcnbuloie,
qui vous side et
a
Les parents ou les milieux sonl donc classs. implicilemenr ou explici-
,
i
lemenl, en -bons- el en -mauvi\-, en -volues- el eD -par lrs !olos". jl ..
selor l
-
russire - ou l
.
echec
"
scol ire des lv es
1"
un tt bon milieu o
^..,i
les
paM,J
s'm oc&pen,
).
l-< enseignals sont mme amenes.a
se
:
i
CilI-1.IrRE c{TE ET rNcu]s scol-alREs
c'est
quand ,n e...'
;
<l'ai travaill
pendant trois ans rlans une cole
mtenelle 5., bon S- pour la plupart des nTants, Ies
prcelsioht des
parents c'tait docteur, itentiste, psychiatrc, eh bien au niveau du longage' il
y avail un rocabulaire
qui
tait beaucoup
plw tendu que mes CE2 ici,
j'avais
des
gamins de
quatte
ou cinq ans et
q i avaient un vocabulaire
je
dirois derLx
fois
ptus tenilu que la motenne iles
gmins e CE2 ici').lls
ont des classes
parf6is socilement contrastes
(<Je le vois au CP, on voit
tout de suiv
qu'il y a iles
gami,N qui sont habitus un la4age
plus tkhe
que il'utes et qui n'ont
pas dc difficult
pour s'expimer,
pou, trouver
kurs mo\, pour dirc ce qu'ils ont enl)ie ile de
(...) des
phruset nieut
constuites, un vocAbulaire
plus iche, ce
qui
Tait
qu'ilt ont pls d'aisa ce")
et se frent mme leurs
propres enftts lorsqt'ils et\ onl
(<La mienne'
elk a de li culturc, ce
qu'.,n appelle la cultwe, elle a Ie vocabulaire' on
parte d'un uc etle sait ce que c'est, il n'y a pas besoin d'expliquzr' il
y
a
I'reit autow d'elle, elle, ce n'est
pas la peine de lui apprcndrc le.s structures
de phrases, elle sait
p
e\ e e sait I'crirc
parce qu'elle entend
pa er cor
rcctement>: <I'ai des exemples
personnels ou iles enfanE vivant dans un
bain de langage assez imporla t ont un lang?e ts structuft quat/e ans
alo^
powquoi qu'un enl t de dix ans ne I'auruit
pas, si dirc ans il ne I'a
pas, c'est qu'il ne t'a
iamdis
er.)). Ce sont ceux
qui ont enseig en dbut
de crdre dans des
.milieux favoriss>,
puis par l suite dans des
<milieux dfavodss>,
<peu volu$,
qui aurient tendance traduirc
leur trajectoire
professiontelle en baisse
gnrale du niveau ou e chan_
gement de civilisation.
2. Mstdse
plgm iqtr et maitriee mtslinguistique du vocbuldre
A- Il e
<pauvftt de tocabuktireo rtative
Nous I'avons vu, I'une des raisons
qui amne 1es enseignants conclue
que les enfants n'ont
pas de vocabulairc est la suivante : lo$qu'on leur
demande d'expliquer ce
que
sigdfie un mot, ils lr'y
parviennett pas. Parmi
les situations scolis dans lesquelles les lves sont amens mottrer
qu'ils matrisent le vocabulaire, on a donc affaire la sitlation tout fait
d'un Ne pas pouvoir
uer verbalement la signification d'un mot est ii-mditement traduit
les enseignants comme
<ne pas le cotnaftre>, e ps le
<possder>
son
ubagage de mots".
Or il y a aftrise et matrise. Les lves dort
parlent les etrseigmlrts
un
<manque> de vocablaire en-soi, un
"bagq8gl&
disent certins \\
tout fait bien ma4riser par ai eurs,
:9slli-djle-!:d9-C.9S1eltes
l-Es
pRArlouBs
LANcacIR oRr-Es
m9
je
lls
-
Extraits d'obse ations en lse de pefe.tionnenent premie ane
Mo; :
(Je
dicte un texte un lve et m'arrte pour demander des
"explica-
tions') Qu'est-ce
que

veut dire qe l neige est
<pisse) ?
O.
(11
atLt,
prc : out'tiet, trc : s.!tut
prcfession) : C'est plat (e[ rnme lemps il
fait un geste avec s main tndue plae horizontalement au dessus de la tble'
l-e gesie donne une informatio. plus
juste,
adqute que l'non
"C'est
pli,', en idiqunt l'paisseur spatialene
).
(...)
-
Mot : Qu'est-ce
que
a
veut dire qu'ele de la peine ?
O.
(11
ans,
pe : ouetie4 nrc : sa8
prcfesnos) .
a\eut
dire qu'Yves
joue
ps avec ele, elle a de l peine (O. se contente de rpter' en ajoutnt la rai
son
que donne le texte. ll n'explique donc pas ce que sienilie
"avoir
de l
peine", it n'en donne pas un quivalet verbl mais rppeile c que l'vidence
de l sitution nous dit).
Extraits d'observations en clas* de perfectiomement deuxime anne
Mairrc :
{Autnt quo qu'est-ce que

veut dire ?
K.
(10
ahs,
ple : ouwie\ nrc : sads ptufession) : Moi6
que | (il donne une
expressio voisine po moner q'il connat le mot)
M4irr?:
"Aurol
que"

peut pas vouloir dire doins que"
S. O.
(l t M, pte : O.5., mere r r
p/o/ersio,) :
"Plus
que" !
Matt ? : Vous dites n'importe
quoi !
je
vous demande tant
que, qu'est-ce
k.
i0
ant,
pere : ouvtier, nk : s.lns
prcf^sion) : Iean a aanl de pices que
Piee.
(K.
dotrne un exenple de sitation dans lquele on
peut enplover
<atant que,, il mone
qu'il rnaltrise le not en I'enployant adqutement)'
M4tt : Alors qu'est-ce que cela veut de ? (le nre n'est cependant
pas
satisfait de la rponse. il attend une explication)
K
(10
as, prc : owrieL hle
j
rd/s prole$,on) : Ben
j'l'i
dit !
I! rponse ate K. est tout fit intressante dns la mesur or elle n'est gn-
ralenent pas possible da6 d'utes clsses. l,es .appons
<amicux) mme
ds les cnfliis entetetus volonthement
pr
le matre rendett
possibte la
cortestation
par ls lves. K. trouve bizafte ou peutre mre bsurde
I'insistance du maitre. Ayant dom un exemple, K.
juge
q'n ne peul ps faire
plus pour dire ce qu <autant que> veut dire. I sens dcoule diredement de
la situation constnite
par l'noc.
Exhaits d'observatios en classe d'adptation, lve de CE1
Mait; C'est
quoi le vent ?
iv? : C'est
a
(il gonfle les
joues
et soufile).
Malrle : Oui Inis dis-moi ce que c'st !
l'e :
Gilence)
(...)
Matt : <Co, c'est quoi ?
i/ :
(il
moe avec la main son ctu)
Maite : Je ne vois ps, dis noi ce que c'est
(le naitre se cache les
veux
pour
rendre ireffiace le geste de l'lve).
/' | C'est 1 ! (il contine montrer son @u en le tert deux nins).
t'a
des
il
--.i
I
Extrits d'observtions en clsse de CM1-CM2
Je suis ct d'un lle M. (12 ans. CM2, pre : ouvrier, mre : ovrire) qui a
des difficlts en lecture. Je l'coute lire orlement son texte. Il bute su le
mot <vient'. Je lui lis et li dennde :
(Qu'est'ce
que
a
veut dire ?>. D'une
rtine faon, l question est totalemenl bsurde.
Qui
ne sit pas qe signi-
fie
(ve.i,
? Mais c'es1 ce type de question qui est gnrlcment pos
M. I C'est par exenple qud
je
viens ici (en me montrant vec son brs la
porte de la classe).
On voit bien ici l difficult foumil une eipticatio verble chez un lve qui
a parfaitemert compris ce qe I'aclion de <venb, voulait dile. L'lve e me
dome pas ue dfinitior mis un exenple de situatio da.s laquelle on peut
B
-
yocltbulain
et rupport au vocabulahe
Employer un mot dam un nonc particulier et dans une sitution de com
munication
particulire, c'est--dire au cours drune activit
quelconque
qui n'est pas toume vers la production du langage en tant
que tel, et dolr'
ner e dfinition
possible
de ce mot sont deux tches tout fait diff-
2to C]]LTURE CRTTE ET TNGAI,ITS S)L^IRES
rentcs./\tart, lelenlel
-rtfiftma n.le d explic'aon
M. Merleu-Ponty, Phtumnolosie de la percepnon, Pris, Gallimard-Tel.
1943. p.2$.
op. cit.,p.t62.
Op. cil,p-461.
des mots pr le place dns un contexte d'action et en
participant la vie comm :
(QuaIIt
au sens du mot,
je
I'apprends comme
j'pprends
I'usage d'un outil, eII le voyant employer
dm le contexte d'une certaine situationxt>.
M. Merleu Ponty, comme de nombreux auteurs
(M. Bakhtine, L. S.
Vygotski, L. Wittgenstein), souligne bien I'ambiguit du terme <cquie et
remet en cause les concptions intellectualistes concemant le latgage, et
expliqut que I'on peut utiliser un mot sans se
<rcprsenteD ce mot,
qu'orl peut proocer des mots srs voir ]es maltriscr sur le mode
rflexif, intentiomel et, nous njouterioDs, mtalinguistique. Cependant,
et en pratique, elle re se satisfait
pas
'un suiet
p dans ld de faire de Ia paro-
com
h
un ohjer d eruds
"Ld
inrerrog4ion
er elle retuse d appeler marise ce
qur
est marnise
bre-refleRjve-ment
Si. comme lecrir Roman lkobso
propos
du
imrolilit1iifes5nders
Peirce,
.Pcircc
donne une dEni-
M. Merlea-Ponty, <Je
tion incisivc du
principal mcanisme structural du langage
quand il montre
que tout signe peut tre traduit pI un autre signe dans lequel il est
pls
24.
25.
26
LEs rRTroUEs r-axcacrREs oRAI-ls
compltement dvelopp,>, il faut
fonctiorement scolaire du langage
langage> en
gnr41.
Par consquent,
pour les lves
qui ont appris
parler dns des formes
de relations sociales impliquant le
plus souvett une mailrjse des mots en
,.IIq9.
!e- .ac!g
d"-.p-4j-o]_C-!l'-.
pli-
2t1
ajouter
que Peirce dcrit surtout le
el non le <mcaisme structural du
qul
le

LS.
mot,
don
diff
queol!s
ngcessiremel
que la
l)arole
de!ienne en elle-mme un obiet
rl-corucieore-
ts
trme.
socialcs orales). le pa<ge l ecoie modile
ps

r.licalement les resles des ieur de lansaee et. du meme coupr'le rapport
3s@{
:-?iculr loumir des explications verbales esl. de mmc. as\ez
proche de la ditfrcult inverse chercher des mots
partir d'une
<dfini-
tion verbale>. Ainsi, lorsqu'une istitutrice
(cite) de CMl
juge
le vocabu-
laire ales lves
auvrc)
en donnt pour exemple leur incapacit faire
- la tisle de loulea les voies de cormunicalion
qui peuvenl eRi\ler
'.
elle 6il
saisir pas la speciticil de la siluation dans lquelle ellc
plce les ilves:
I
acr des mot\ .:ons.ienm?nL inrcntionnellemcnt
\ysmaliqu?ment sut
-
la base al'une delinition verbale, c'est--dire hors-contextes d'emplois au
scin d acli!ites
plus larges. Ce
rype
de siluo rmp[que quc lelve _ra
\
absaie d? se, muliples crp \ vcrboles
fa
rr,-/icrer. dars lesquelles il
I
a pu entendre uliliser ou ulitiser lui-mme. des mols repondnl un cril-
/
re explicile commun tils
desigDeDl lous de
!oies de communicalion).
fo
l
edecluanl une relle opi :tion- l lv?.\t conduit dcvenn k larinonLle. kl
classifrcate
(comme dotls il'autrcs cas le
gammabien) de ses propresl
expierces veales.
\'/
Cela ne signifie
ps que
tous les lves possdent le mme vocabula e
o le mme nombre ale mots de vocabulaire. Par exemple,
plus les Ifrv\
tiseDl el
plus ils sonl en mesure d acquriJ de( mots scolairemeolJ
renlables :
precis. rares. chties. elc. On
pounail Cllre. inversemenl.
qu un
l
grand 0ombre de molr de vocabulaire
{qualifis
d ordurier\.
,le vulgaires.l
erc.l
sonr
inlerdirs d'emploi lecole. Mis l'imporlanl esl de souligner.l
conrre l idee mecanisle d un !ocabulaire en-soi. d un slock ou d u bagage
I
de mols.
que
ce sonl les manieres de lrailer les mols
qui sost
delcrmj-
I
nanres. Ceci app-rail loul tit clairemenl lorsque. au lieu de,lemander
I
d exptiquer un mol de
tocbulire poulanl elre ignore par le\ l!es. on
I
formule l mmc demandc a propo\ de mols dol oo sait
qu ils.ont par-
/
lairemeDl ar'lriss
par les elves : l eocore. le elve. montrent des dllli
/
culles erpciler ce qu ils maiirisenl verbalemenl mais pr-refleritemetrl
'
des demarrles d'explicitations verb]es de dfinitions, d'explica-
tions, c'est--dire
qui essaient de dvelopper l'aptitude mtlinguistique
27. R. Jakobson, Essax de linluistique
8
ru|e, Pa':'s. Ed. de Minuit, C.ll.
"Double",198l.
p.41.
212
CULTLTRE cTE ET rNcalns scor-arREs
donner des quivalents veau\, des traductions vetbles de certains mots
en faistrt fonctioner le <mcanisme
slructural du latrgage,, Ies Ives des
milieux populaires
rpondent en montrant, e mimnt, en dorant ales
exemples de situations possibles,
c,est--dire en mettant en ceuvre une
pprhension pmgmatique,
dialogique du langager:.
Catherine Doubl met en vidence la mme difficulr expliciter de la
part d'enfants d'ou\,-riers scolariss en CM2, mais propos
de Ia gom-
trie. Si I'or substitue le <trac>
au <mot,,
on retrouve le me type de
situatio. Alols que
(presque
tous les enfants ont t capbles de Iaire un
tra correct en choisissnt les instruments adquats, ces mmes enfants
ont t ircapables d'expliquer correctement la dmarche du tra qu,ils
ont suivie2e,. De la mme faon, <Lo$qu'une
explication est demnde,
3. Explicite, irplicit et groups
socirx
A
-
Code labor,
formes
sociales scripturales et gmuper
sociaux
,,-.[,e
contal. lair par
les enseignants,
d une e)resion plus ou moin
-exp[-
I
cjle-. -\rructuree-. -riche".
.voluee-,
-rflechie, chez les el\es esl le
I
noinr
de we qu iJs sont amens adopler dans une \ilualion
sociale com-
]
pleie menanl eo presence
une logique scota e (un mode scolaire d ulilisa
I
tion du langage. un rpport
scolaile
au lngge et. u-cteL. utre lorme sco-
I
Iaire de relaotrs
sociates, et des rres sociau\
-
tes lves
_
qui
sont
I
eu),-mmes pris dans des lormes de relons sociales
spcifiques (des
I
i
Z. voi, pou. aes exernples senblables
C. Jearjean.
(t
es perfomances litrgis,
tiques des eniants de nilieu dit
,,dfavoris.'
et ta mesure des aptirudes;ci
lis:la sitution de rest>, Le Hanicap scolane en q""rro,, iaris. E.S.F.,
1981,p.75.
29- C. Dorbl. L ApprcntbsaSe .tes athmatiqws che. tes enfts d'owrie6_
Thse de 3ne cycle en sociologie,
Universit de Nanres, mv. 1984. p. 239.
30- Op. ci\., p.270.
C'est nous qui metrons en italique por indiquer la similaria
de ces fits avec ceux que nos psentons.
de la
mots
s des
t des
-a-
LEs
plarrorrEs
LAxcAcIRFr oRr-Es
21,3
l
modes d ulitisalion du langage spcifiques) el
qui eDlrerjenenl un cenin
I
rype de rapporl au langage.
Des ntbropologues, des ethrologes ou des historiens ont montr
que la socialisation des enfants et, au del, que l'ensemble des relatlons
sociales
poviert rs bien igtrorer I'explicitation verbale formalise
(ce
qui ne sigrifie ps s'effectuer etr dehon de toute
production ve$ale). Des
sociologues de l'ducation, sociolingujstes, ethnographes de l communi-
ction, tc., ont mis en vidence des diffrences etre
groupes sociaux ou
clsses sociales du point de vue de cette explicitation. Enfil1, de nombreux
chercheurs ont tabli que l'importarce confie au verbe, l'explicitation
veale par l'cole n'avait den d'une 'ldence. M. Stubbs, s'appuyant sur
des recherches propos des enftts mrindrerls, crit par exemple : oDe
telles dotrnes ethnographiques sur diffrentes cultres font ressortfu la
doyance de trotre socit seton laquele le langage crit ou oral est I voie
fondamentale
par laquelle le savoir scolaire del'rait tle transmis Ce n'est
pas l une caractdstique ncessarre ou naturelle de l'appretrtissage3r'.
-.r
Toute considration thorique mise part, olr pet dke
qe la caract-
i
risalio par Ba5il BerDslein de ce qu'il appel -lngge
lormeL ou
.code
elabore decrir de manire loul fail fidele les
praliques langgrres sco-:
laires vjses par les ensignatts. Qu'il
s'agisse de la pcision de l'organisa-
i
tion
grammtticle et de la syntar(e, des nuances logiques et insistancs vhi_
j
cules
par une consuction de Ia phrase grammaticalement complexe et
i
spcialement
par l'utilisation d'une srie de conjonctions et de
propositions
l
$rbordonnes, de I'usage iiquent de prpositions qui indiquent des rela-
\
de
'ils
tions logiques, comme de prpositiots indiquant la proxiit spatiale et I
lemporeue. du chol\ rigoureu des adjeclils el des adverbes ou de l eYpci
/
lalion des impressions indiriduelles lelbIsee par linlermdiaire de la
structure des Itions entre les phrases et t'itrrieur de la pbrase32, Bem-
i
stein dcrit bien les exigences scolaires en mtire d'usage du langage :
usage explicite
qui privilgie la verbalisatiotr
pr rapport l'usage de I'into-
nation, du
geste,
des mimiques et
qui
implique
que soient donc dvelop
pes les articulations strictement verbales et la prcisiot du vocbulaire
De plus, il dgage de manire pertinente le rapport a langage
qu'impiique
un tel mode d'utilisatiotr du ltgage, savoir
<de faire du discours I'objet
d'ne attention spclale et de dvelopper une attitude rflexive l'gard
31.
32.
33.
M. Stubbs, op. .,t
,
p. 98.
B. Bemsteln, Langage et classer rocidles, Pds. Ed. de Minuit, 1975,
pp.
331.
Op. cil-,p.30.
214
CULTURE errE ET rNcalrrs scol{rREs
,'clsses moyenne et suprieure beaucoup plus que les enfatrts de classes
populaires ulilisenl quodieonemenl
le lagase seloo un mode toul lail
prcbe
du mocle d usag3--sqlaire. Dos s recherche \ur les oanieres
en\ie{ er.mr-es leursn'-fiants enrre cinq er si\
ans. Jean Piene
r Pourtois montre
que
dans les milieux sociaux <favoriss)
comme l'cole.
la parole.
mais aussi les c1es de l eofatrt- lool l'objet d une a enlion parti
I culire. La mre pose des questions,
fit expliciter le propos
de sor efnt,
; l'value, reprend son propos po I'expliciter ou reformulet de manire
I
phrs
expiicite, etc.3a L'explicitation verbale est tout fait centrle dans le
comportement des mres avec leurs enfants. Srs que les
jeux
de langaee
-d
,\-e
J
v,>
'e.f
{
mre-enfant soient scolires au sens strict du terme (la mre ne demnde
pas
son eftrt de lever le doigt avmt de pier, n'a pas
afraire un grou,
pe
d'enfants majs uniquement au(x) sien(s), ne vise pas
un objecrif pda
gogique dtermin ni ne suit une
progression pdagogique
dtelmi]1e,
lrt.es q
moolrent loul aussi clairemenr que
le\ enfts des
classes moyene et supdere prcduisetrt
des #cits oraux beaucoup plus
explicites, 'est--dire purs de tous les dictiques inadquats, l'int,
rieur desquels les liaisons entre faits, actions sont explicites verbalement
et les personnages,
lieux, moments clahement nomms, situs, dcrits35.
De plus, le style oral explicite est tout la fois totalement li (de mulriples
faons) aux situations de icits crits et est une condition de russite lors
du pssage
la naatio crite prcpreent
dite, comme le montter!
J. Collins ef S. Mich.ls propos
des performances
orales et cdtes
d'lves scolriss dans un <<fourth-gmdeD
aux tats Unis36.
Que
I'or parle de langage formel, de code labor, de style oral expli-
cite ou plus directement avec les enseignants d'rm dngage bien structur'
et <iiche>, on s'aperoit que ce mode d'utilisation du langage est fod,
mentlement li des folmes sociales sc pturales.
Conuakement ce qui
est souvent pds
corme une vidence, savofu I'antriorit ontogntique
de Ia
(arole>
sui l'<e.criture>, il faut insister sur le fit que la culture cai-
te gouveme
les pratiques langagircs orales de certains grcupes sociaux et
que les enfants issus de ces groupes
sociaux ont une prole indissociable
de cette cultre crite
J.-P. Potois, Comment ks mres e8eignent leu6 dfa ts 5 6 ans, Pai*
P.U.F., 1979, pp 170'1 90.
S. Michls, ,Narrtive presetation
: n oral preparation for iiteracy wirh rtE
fi,Ar gJadeft", The Social CoBttuction of Literacy, op- ci., pp. 94t 16.
J. Colins & S. Michls. <Speakig
and witing : discours strategies ad dE
acqisition of literacp, Zl e Social Consttueiion of Lera.y, op. .iL, p. 215.
34.
35.
li-
LEs
pRArrouFr
r-aNcacrRs oRALFs
Autremet dit, nos
penso qu.e les prutiques lanpgites orales consi'
drrer
(les pratiques orles scolaires comme celles des familles les plus for-
temert dots scolairemenl\ e
prcnnent
lew sens que si ot1 ks ruppofie
des
fomes
sociales sctipturales, c'est--dire des formes de reltions
sociales
qui ont t historiquemet rendues
possibles par des
pratiques de
l'criture, des savoirs scripturaux et le mpport au langge et au monde qui
en est indissociable, formes sociales qui, ler tour, ne plennent leur sens
q\e dans le cadre d'ne confr.gurution sociale d'ersemble
(avec des resttuc-
turations de I'ensemble des univers sociaux, des formes d'exercice du
pou-
voir...). C'est dire combien la question des modes d'utlisation du langage
ne peut se aiter
qn'en situant chque mode d'utili"ttion au sein d'une
sofie Akspace des
prutiq es langaqirc,espace
qtu a une histoire.
8y' Le\ limitcs d\tne sailie nga.iec des pruiqucs langagires orcks
dct l\,es d'o iein"
popu|a ire
la structure verbale des noncs, est paniculirement inadapt pour j
rendre compte de l'usage du langage
par les enfants des classes
pq)ulires
Sans le vouloir, B. Bemstein rpte, traduit dans l'ordre thorique la
conception scolaire du langage
(le privilge donn la structure verbale
que l'on retrouve dans les camctdstiques du code socio-linguistique), de
meme qu'il rpte le rappofi des enseignants aux productioDs verbales des
eDiats de classes
populaires,
215
37. B. Bemstei4 op. .ir, pp.25{0
;
de mne en ce qui @teme J.-P. Ponois,
op. cit.,p.2ZO.
Si les diflrenls lrvall,\ ciles rendenl comple de maniere
pertinente-de
lusage scolaire du langge el des
pralique. lnggires des classes 5upe-
rieure el moyenne. iis craclerisenl le langage pralique pr les embres
]
des classes
populaires de la mme faon que le lont les enseigants. lls
I
adoprent un poinl de tue simiiaire celui des enseiqnants
vis-a-vis du lan-
I
gag des entnrs des milieux populi-res.
4
Pr exemple. si l'on coDsidre lcs couple< d opposs par lequels B
-l
Bemslein enteod rendre
qrmple
des dilTercnces dns les praliques de ln
I
gge, on s peroil
que le l}?e de langge
pralique dans les mileu
1
ouwiers est systmalrquemenl conslitud comme
pole ngalif: le -langage
' comm./n- s oppose au
-langage lorel-.le
"code
/Ps,/Pir, au
"code
elabo
I
r .la
pbrase -grarnmticalemenl simplp- Ia phrase -granmaliclemenl
i
complexe-. la
^syDlaxe
rirple" la -precisio synlaxique-. les signific-
I
lio -Btossicrcment cliflerenciees" aux signilications -finemeol differen-
I
cies.. l'agencement du lgge qui nesl
pos dpli.at et subtii' celuj qu
I
l esl. le dveu de conceplualisarion
-relalivemenl
/dlhl.
-bdr au nireau
l
de coDcepluliadon -elere-.
'hul".
l -lorme
linguislique qui di.orrdSr
I
ta veal\ation de\ \.nimen^ dcliruLr" celle
qui
l
"encourge-.
elc
17
)
tr coDcepr de code
<ociolinsuisdque. quipn\iiesie
]r,*'f:'"I^f )
qur
cri-
Ctn,TRF .Rm FT NrrAI,nS SCOI-AIRF-S
.,/
Pour comprendre positivemeor (c.e qui e signife pas qu'oo inverse
( par un simple volontarisme thique et une
gnrosit populiste, utre
f
forme d'ethtrocentrise, les mpports de domination socialement existatrts)
i
les prliques latrgagjres des enfants de classes
populaires. il laul donc
]
onquemeot cesser de se concentrer exclusivement
sur les phnomnes
i
verbaux. la slructure verble. la gmmaire
el le vocabuiire. ComJne
I
l indique Ciiles Fauconnier. on ne peut
deduire directemenr une complexi-
t de production du sens
(d'espaces
mentaux) d'une complexrt s]'n-
taxique, linguistique : <nous
utilisons des principes relativement simples
pour la construction d'espaces, mais leur itmtion
peut produire
des confi-
guratons complexes
;
ure phase grafimticalement simple peut en tant
qu'nonc tre lie la mjse en place de configurtios spatiales dive$es
et complexes33r et l'ereur <consisterait vouloir reflter dns la structure
mme de la
pbrse
la complexit et la diveGit des configuations
poten
tieles auxqueles eIIe peut co-Utuibuer35. Dans le domaitre des oppositiots
tboriques. nous dirios qqlii faut qujller les conceplioDs aulonomisotes
; les conceptions
pragmatiques, cotrtextuelles des
III LEs JEUX DE LqNGAGE DEs L\aEs DEs cLAssEs
DE PERFECIONNEMENT
38.
<A
travers la bnire, ntre tes vrines des fleuls,
je
pouvais
les voii happer. Ils s'avaqzient ve6le drpeu, etje les sui
vais le long de la banire. Luster cherchait quetque chose
dns I'herbe, prs de l'rbre flers. Ils ont enlev le &-
pu et ils ot frapp. Et puis ils ont iemis le drape et ils
sort alls vels le terre-plein, et puis il frpp, er I'autre a
frpp ussi. Et puis, ils se sont loigns et
j'ai
long l bd
rire. Luster a quitt l'arbre fleurs et nous vons suivi la
bffrirc, et ils sont arts, et ous ous sommes ats
aussi, et
j'ai
regard avers la barrire pendart que Luster
cherchait dns l'herb.' (Wilian F|ullaer. Le Bruit et la
Fut ut).
(L
mot 'Teu de langage" doit faiie ressortir ici que ]e padet
du langage fait prtie d'une activit ou d'une forme de vie,
(Ldwig
Wittgenste, lrv6ngano6 philosophiques\
(Il
faudiait prendre au srieux la fomlit d'autres p.
tiques que celles de l'"critule"." (Michel de CerteE
L' Ecriturc.la I' histoirc\
G. Fauconder, ,6rpaces mentuu' Aspeds de la cottuctuJn u sea .14N 16
langue: naturelles.Pat',8d. de Mhuit, 1984, p. 12.
Op. cit.,p.12. .19.
et ils
277
L Jugemetrts smlaires sur le lngage des lvs
Nous avors pu, durant trois annes conscutives, obse er des lves sco-
lariss en clsse de pefectionnemert premire et deuxime anne. Tous
ces lves, issus des fractions les plus domines (du point de vue du capi-
tal coromique et scolaire) des miliex orl\'riels
(gnralemet, pre :
orier notr qualifi, mre : sats profession), semblent prsenter, d'une
ceftaine faon, au l'1r des
jugements
scolaires, de manirc accntue les
mmes carcterisques de langage qui sonl arlribues
par les etrseigtnt:
l efl5emble des el!es d origine ouvrire : langage;pauvre-
(s).nlxe
el
!ocbulaire). mal slruclur-.
"incomprehensible"-
fail de
gesles"i
d'<onomatopes,, etc. (d'ai de gami s qui ne sont
pas
capables dans une
conversation co rante de
Taie
une phrus avec des mots, c'ert--.lirc ils
vont me dire
<hein
ben le uc tu volt 1e...', alorc il
y
a
pkin
d'o omatopes
mais
je
n'ai aucune phrase et alofi les mots
q i dctivent
quelquz chose,
alon
a
iLs ne conmissent ps (...) ils montrent, ils
ont
beaucoup de gestes,
ils sont enTi ...physiquement ...si
je
lew demande u.lte explition, ils me la
montren' ils ne I'expliquent
pas,
ils ne se seflent
pet .1e mots, ils se serrent
de le r corys pow rucontet leur histoire, e
fin
plus
facilement
comme
a,
il
y
en a tls
peu qui
aftivent tcontet quelque chose avec une
phnse, ils
bougent nommznt, alors laconter une histoire ctile ils n'y arivent pas
du tout
puisque l il
Taut
maniTestement les mots et ils 'y arvent
plus dL
tuu.(...) alors des o^omabpes, b t n tas de bruils, de bruitages mis en
ce
qui conceme la vie de lous les
jours
ils n'ont aucun wbulabe,
;
<Ib
comnuniquent en
fabant
ftfrence telle ou telle mission ou e atili.sant
k type de langage de El ou lel hs, si on n'a
pas vu l'mksion on ne le
Dans les dossiers scolaires de ces lves concemnt leur latrgge, oII
soufigrc les <Dilrcubs d'exprcssion dues une t.s
grande pawrct de
lagaqe,,le lait que
tel l\!e <ne
fait
pas
de
phruses,
iuxtapose
de.s ,nots,
LEs PRTrouEs LANcaoREs oRArEs
n'utilire aucune liaor) ou que tel autre un <vocabulae (qui)
rctte
2. Le
primt
de l'ction et de b sitution p.tique d'noncidion
n e$ imporlant de prciss que, pendnt les deux piemiies nns sur-
rour
(84/85.
85/8). nous atons obsen des elves de classjj!,e perfcdq.--
nemenl premire nnee qui disposaienl d'une
grande -li6ed de parole".
Les deux cnseigna0ls ayanl en charge les leves de cette r-T-se etaienl par-
ticulirement soupies avec des enfants
jugs par
ux trop <en cheo pour
leur faire respecter un discipline scolaire stiicte,
qui pourrit les
"blo.-
quer- davanlage. Le\ lvcs \aienl donc le droir de parler tout en tr
I
vaillant. Je se dplacer dans la classe el ce. dan( des timires assez larges.l
Seules les violences phyiques enrre elves cl le violencs verbales desti-l
nes aux enseignants taient considres come inadmissibles. ---
-
214
CULTLTRE cRrTE Er rNcal-rs
scoLArREs
Dans ces condioDs. nous vons pu observer. jour
aprs
jour.
le dis_
cours larder des lves enlre eux. c est-a-dire les discours produils sns
demandes formelles (scolaire
ou expdmentale) pralbles,
;ais isss des
,
rapports entre les lves. De plus,
rous avons enrcgis[ les lves pr
t,
petits goupes
de lrois ou qua[e pour
tconter ales histoires et lors de
<nces
d
"expression
orie". Ces eDregislremenls
er les do0ndes de
lobservalion permeltent
d essayer de dcrire leur mode d utilisarion du
.
langage el d'etr nlyer les
principes
de loocljonnemenl.
\ '
I-ors d'interctions
entre I'enseignnt
et les Ives ou entre moi-rneme
et les lves, il apparaft tout fit rctlement que,
mme lorsqu,ils poss-
dent les mots du vocabulire, les lves n,eploient pas forcment ceux_ci
Iorsque le co exte immdi1, visible de l,nonciation
ne l'exige pat.
brs d'une snce d'veil dns la classe de perfectionnement premire an.e,
les lves dessiner sul des gandes
ffiches les diffrents conrinenrs er les
colorien- Je suis dec O. (11 ns, pe : ouvrier, mre : sas profession) qti
finit sor travail de copie. Il me dir :
A : Or prend les trucs sur les p]s
?
Mot:
e
fais comnle si
je
n'avais pas
ompr so nonc)
euets ucs ?
O. : Derie toi I
L'instittrice qui siste Ia scne li demande :
Oui mais qu)est ce que c'est ces rrucs ?
o- :Les feui es.
1trzt c? | Oui des feuilles et q'esr-ce que
c'est
que
ces feuilles ?
(mne
oi. liblirulricc essaie de tc prononccr
te mol d( cne" que O. coait
bien pour I'avon enploy au coun de snes prcedentes)
O.:(ilrestemue0
Voil donc le genre
de scne typique qui
se droule entre des ensi
gnants
et des lves en <difficult
scolaire,. L'lve utilise un oFvajise
(dru) qui
est scolaircment mal pe4u
et I'eseignant tete pr
des
ques-
tions de lui fairc prciser
son propos
;
alols l'lve prcise,
de faotr ute
p
rugrutique
,I'el].dtort
o se houvent les
(Eucs>,
majs I'enseignant cherche,
lui, la prcisiotr
lexr;rale et repose des questiom.
L'lve finit par
ne plus
ouwir Ia bouche du tout. En fait, l'lve, qui
connat parfaitement
le mot
qu'on
veut lui fairc dire, prhiilgic
I'action (passer
autre chose, prendre
les
cartes et dessiner, colorier) par rapport la pftcision
t)eak d son nonc_
Il est d'ailleuls beaucoup plus pertinent
dans cetle optique l que t,ensei-
gnnt ou que
rous-mes lorsque, au licu d,hterprtei <euels
trucs ?,
corme une demde de p#cision
lexicale, il nonce la position
des <trucs'
par npport moi
C<Derrire-toi
!>). Sachant que
nous savons trs bien de
quoi il parle,
O. peut penser qu'on
se moque ale lui40.
40. M. Stubbs fait Ie me t}?e de rcnarque p.opos des tesrs coNisrat fai
expliciter ne histone en inages, et o les enfants (gs
de 5 ans) de ctsse
ou\rire produiseor
de' recils ptu, impLil es que lcs entanls de clbe
cu
rieure r
.Lexneriece
pourair
indiquer que te\
jeuDes
entant: C.S.
jou;d
mieu\ le
ieu.
c esr-a-de tonr mieur \embtaor
de noire que t.eipritrle;rareE
ne pouvit pas voir les imases.> (M. Stbbs. op. .. p.
35).
I
5
I
p

qr
si
hi
tx
lo
F
d
a
et
i!
-
I
I
a
LFs PRATroLr5 rANcAc tRE5 oRA LEs 219
dis
sans
r des
Ceci est renforc par les artifices que les enseignants mettent en uwe
pour <faire conme si> l'explicitation verbale tit toujoun trcessire pour
se comprerdre : metfe les mahs sous les tables ou dans son dos por ne
ps monlrer. prteler le brujl. -laire comme siz or ne toyail ps ou
<joueD, coInme c'est le cas alans I'hteraction cite, celui qi tre com-
pred ps. De plus. ces elues p vil"Bknt l"ffica.:it pmtiqu"de la comn-u-)
nrcanon sw la rceion ou lincoe ion du locabulaire ou des tones/
syntaxiques qu'its emploient.
'
Inri des_hterctiors enffe Ives (le matin en etrtratrt en ctasse,u:,
momeol des puses entre exercices et mme duranl les exercices critsl
I
qui onr pour d'me des tairs de la vie de l ecole (bagarre dans la cour. v-
J
nemenls de classe...). de Ia vie des lve en dehors de lecole
{les
emjs-
|
sions relvisees, ler
sonies
eDsemble. les activirs enra-scolaires) ou des
I
hisloires drles. blgues. elc.. on se rend rompre de l imponance que pre-
I
nenl les gesles. les mimiques.les deplcemenrs. les inlonal ions.les oDom
J
topes, le
ry1hme
et l'intemit d la voix dans la production d ses. L I
production verbale n'est qu'une partie,
et
pas
toujours la plus importnte,
l
r:les moyens langagicn utilises
pour raconter de< histoire5
vecues ou imgi-
I
naires. De mme. lorsque dns la classe
ie
deoande
(an
enregislremenl
I
et u cours de leur discours etre eux) : <Tu peux
me mconter une
I
histoire ?>, la
Femire
chose que fait l'etfant c'est se lever et, ce
/
momert I, tout me <dit, I'histoire, des pieds
la tte :
,.ut
Is lves sort css faire des exercices de franais (cornplter des piases),
ils se prlert trs souvetrt enhe eu :
Ad. (11 ans) laconte aux autres lves un fail qui s'esl drout l'cole. Une
canlistion d'eau a clat et I'eau s'est mise sortir par
jets
: Y avail n tiou
eIp\tis (il dploi4 ses brux, bombe le toe, En le cou et utilise d6 onomalopes
pout hiwt Ia sorlie olente de I'eau)-
S. qai s'a.Lrcsse noi pa nt da A : (T'sais un
jour
vnt qe t'es l) (t'sis
vec V.al il lit l) (elle tait nalade) (c'tait un replacemet) (t'sais o. i
savait pas un noo (coffine moi
j\vais
bien crne) (o. i savait pas crne un
mot)

dis <An ! tu sis ps crire !') (aprs le nitre, le remplaant, il est
ven tout) (i dit
(O.
viens l |
Qu'est-ce
qe tu sais pas dire ?,
GAn
on !
non ! rien,
j'lui
i demnd s'il avait pas ue gomme.
j'lui
i plt ute gomme
tout) (i dit <Nor fes m menteur !,,) (t'sais il l'ttrpe) (t3is il le prend
comme
a [tl
u o"e]) (1\is y le @dre dessous I'burealu, (it te prend i] Ie net
desrom) (il est comlne
a)
(il fait colnmo
ltl
Do,lr" la posinon de O. so6 Ie
rea,l) (il tit Inloit) (il tai1 onme
a)
(o. i voulair s'remettre) (t'sis
i faisait colnme
a lil
rrirne llt scre, O. donnant det @ups e pies pout sottit
de zssow le burcau et /'rl\-
par
de
de
d
plus
e les
q'ri
ques
41. Enseignat remplaant.
CurruRE cRi:rE ET rNcaurs scoLArRFs
3. Rcits olx implcites : rcvivre l'vment et fairc prlticiper
Un matin, dans la classe, la mitrcsse est partie
un moment chercher des
papiers
et me laisse seul avec les lves ur instant. S_ st en tmin de rcon-
ler utre histoire. ii e\t enlour de quelques
elves:
S. : I-e chien i faisait ouah ! ouah I et la fille ah ! h ! i la mortait ici tu
vois (il prend
son mollet vec une main mise {er forme" de croc).
partir
de cette histofte, entendue partie
ement,
je
dcide de fire
des enregistrcments avec des petils groupes
d,lves sur des rcits, des his-
toires. Malgr les prcautions
mthodologiques prises er prenant
exemple
sur le vil de W. Lbova2, svoir que j,eegistre
dans ue salle libre
les lves en petits groupes
et non individuellement pour qu,ils puisset
intemgir ene eu{, que je
n'inteffiens pas pour les reprendrc sur les mots
<grossiers>
ou s la forme syntaxique de leur discours, qu,ils me connais
sett depuis deux mois enviro et savent que je
ne fais aucune discipline, la
situation d'enregistrement trnsfolme la faon dont les histoires sont
rcontes. Pour erregistrer le plus
correctement possible, je
leur demanale
de s'asseoir et de ne pas
trop parler petrdant que
I'ur d,entre eux conte.
Du mme coup,
je
suis amen reproduire des lments de la situtiotr
scolaire : tie assis sur une chaise (ici pour
tre prs du micro), ne ps trop
se couper Ia parole patce que,
cornme les enseignarts,
je
plte (pour
des
raisons diffrentes) uIle attention particuliie
au matriau verbal. En leut
demandant de ne pas
tiop se couper la parole, je
modifie ussi les rgles
habituelles de leurs
jeu\
d langage. En effet, lols des inteictions entre
lves tout Ie monde peut,
tout moment,
(se
battre) pour
avoir la parole
et tre cout des autres. Ceci n'est toutefois ps totalement bsent dans
l'enregistremert.
Le orceau d'histoire que j,avais
entendu propoe
d'une fille mordue pI
un chien et que je
fis reprendre p les lves qui
I'avaient racont (S.
et A.) dilfrit quelque peu
de celui que j'ai
obtenu
poua
toutes ces raisons : la versioo entre eux faisait ppel aux
gestes,
aI[
mimiques, aux intonations, ux dplacements
du corps dans I'espce et au
langage veal, la version suscit et enregiste faisait davantage interve-
nh Ie langage verbal et beaucoup
moins Is dplacements corporels.
I-e premier
enregistrement met en scne S., A. et O.
(tous
trois de
pre
ouvrie. et de mre sans
Folession).
S. et A. ont assist la so
qu'ils racontent. Ils sont les deux leders de l classe, au sens o ils sotr
ahts physiquement
mais ssi verbalement par les autres
;
ils prenne
davntage l parole que
les auEes, savent mier s,imposer daff lef,
moments o les lves parlent
entre eux
;
ils se voiert aussi en dehors
(b
l'cole pour jouer
ensemble et c'est l,occasion d,une softie commrE
qu'ils
ont assist la scne qu'ils
rcortent :
42. W. t rbov, Le Pa el odtzd, Paris, Ed. de Minuit, 1978, pp. lt8 124.
LEs rRTIeuEs lANcAcrREs oRALEs
,4. : (Tu sis y avait un
jou.)
(un
jour
y a une fille eh ben elle dormit)
(c'tait
la nuit-l nuit) (y vait un loup qui l'tait l) (i narchait i ffchait) (il tou-
ch la fille) (et la fille elle a regd) (elle a fait <Ouah lt (elle a cri) (prs y
a le chieo du
sarde
il est venu).
S. : (k chien du grde il es. nort).
,4. : (Non le chien du garde...) (ouais il est nort pi que le loup il l'a doqu
lll
[il
nonlrc son no et]) (et aprs le lendenain ntin on Ilit boile le
djeuner moi et S.) (tu sis on alit s'ffiuser des fois dns l'herbe)
(on trou
v des tiacs des trces de loup) (c'esr vlai hein des haces de loup)
(aprs on a
ppel tous les moniteuJs
<Regardez y a un loup c'est po
a
la fille hier nous
et S. qu'on a entendu...,
(parce qu'o tait avec la fille) (paice que on faisait
un peu...[rile]) (aloff aprs prs on suivait ses tras) (et prs tout d'un coup
c'tait dans I'herbe alos on pouvait plus re@natre).
Mol: Et qu'est- qi s'est ps ?
S: Aprs i z'ont ppel les gendrnes.
Mot: lls ot ppel les gendnnes ?
,4. : Ouais.
Mot I C'est tout ?
,t dA- : Ber oui l
S. : toi r ! (. 6r /e s4/rom z O. qui a la ft e prcsqu. e rircment nse)
Le rcit de A. est rempli d'implicites divels. Pitiquement chaque
nouveu fait onc on
pourrait
demander des
prcisions : A. tre dit pas
o l'action se situe, qui est cette fille, o elle dormait
(de
loup
qui tait
/)
pour qu'un loup puisse I toucher, de quel garde il s'agit, etc. De
pls,
A. ne dit
pas
explicitement au dpart o il se sire dans I'histoire : est ce
qu'il entendu l'histoire, est-ce
qu'il
tait
prsent
et ce darls
quelles cir-
comtarces, etc, ? Or dcouwe, au f et mesuie du discours de 4.. des
indices peflnttant de reconstituer l'histo e plus o mois compltement :
A. et S. taient
<1,
avec des moniteurs et l'on suppose qu'il s'gissail
d'une sortie en
groupe
mene
par
des moniteus animateurs
;
on
peut sup-
poser assi qe les enfnts ont dolmi sous des tentes (mais peut tre n'est-
ce
pas
Ie cas)
;
on apprend aussi que
A. et S. taient avec la fille.
A. utilise des dictiques
("un
loup qui l'tait l, <il l' croqu l 1
1>...), accompagns une fois de gestes, utils le volume de sa voix
(il
feutre sa voix lorsqu'il nonce Ie moment o le loup marche
-
i marchait i
marcbait
,
il crie lorsque la fille a
peur
et fait
"Ouah
!'), il passe sns rup-
ture du dilogue direct rpport u rcit (<regrdez y un loup c'est pour
a
la file hier nous et S.
qu'o a entendu
parce qu'on
tait avec la fl e
parce que parce que
on fisait un
peu.,,r),
le morceau
<parce qu'on tait
avec la fill est entre le dialogue (dress au moniteur) et le cit
(adress
aux auditeurs
p.sents), la suite tant clairement desthe aux auditeurs. Si
A. ne temine ps son nonce et rit (avec S.), c'est sam doute parce qu'il
sivait vec S. ta fille et qo'il ne veut pas
en dire
plus. A. utilise aussi u
.ptition pour intensifier l'ction ou
pouI
indiquer
que
I'acllon dure
("c'tait la nuil la nuit"
=
nuit noire
;
d marchait i marchaib
;
"il
l'a cro-
qu
l l l'
=
plusieurs
fois
;
<des traces de loup, c'est vrai heitr des Eaces
221
faire
i his-
libre
mots
rgles
Darole
trop
la
des
de
qut
enu
rnt
les
de
222 CULTURE cRrr Er rNcalrrr scor-dnEs
de loup>). Malgr I'usage impofiant du langage verbal er compraison de
la
premire version, ce rcit est t'?iquemert considi tgativement
par
les enseignants : implicites,
gestes,
confusions, nonces interrompus, fautes
de franais, autant d faits scolairemert sanctionfts.
L suite de I'enregistrement monfte la fois comment O. a du mal
prendre et conserver la prole et comment les lves rcontent des mis-
sions tlvises et, en particuter, des sies tlvises qu'ils ont tous vues :
A : {- loterie, euh tu sis...
,4. : Tu sis...
o- : ( h btene qand i conmencet les utres) (la darne ele venait des con-
mislios) (elle avait l'chat).
.t:Unchatvet.
O. : Ouais et aprs il a dit...
S. :
Gvous
avez bien un chat, n billet de loterio)
3oui,
oui. Ah oui
j'l'ai
donn l'aube") (il y va il y va) (<Oh
j'l'ai
donn une petile fille')
(t vois
le galon. le borhome ils ont tous t avec la loterie) ((Ah le..-t (aprs le
A. : Ouain ! il I'a donn l'utre fille.
S- : (Sa flle ene faisait du bsket) (e c dit <Attendez elle rrive, elle a[ive l")
((O t'as mis le bi et d'loterie qu'i t' donn$) (i dit comme
a
"Ah
j'l'ai
donn a prof por son nnive$aire, (il y va).
A. :
<Ah
non !
j'l'ai
dom un vieu>.
S. : U
jaidiiei
!
,a. :
Gouais
u
jddider qui In'a plant bieD) (et l'utre il a) (l dane elle lui
dom une loupe pour crquer les tru6l) (ps ne loupe un...).
S- : Cisea !
O. : Un ciseau
por
@uperles...
A. : (Et aps I'atre i l' donn 1a dane vieille po acheter le oseau, le
grrd cise) (et apr l vieile elle I'a dom I'autre drte le prerniel l)
(elle l' don au premier).
S. : (Aprs le hat i dit con1me

<Ah i faut qu'tu t'en dbdsses de ce cht
j'en
veux plus,) (<Ah nais tu m'as dit d'm'en debarrssert ("Ah non !
no !') (prs <Mais crois-moi pas, nais
j'te
diris
janais
que non, (et il tait
dans I'placard) (et il court) (et i ddanse avec) (i tombe l I'billeo
GVoN
avez
sgn O GHiii
! l,
[c/d
de.,,rjc]).
o. I C'tait super marrnt-
Ir rcit compos par les enfants est encore plus incomprhensible que
le
prcdent.
Les
pe$onnages
ne sont
ps
dsigns, distingus
("i1",
"elle",
<ils>, d'autre>, de garoD, <Ie bonhomme', <l'autre frlle>), les ctiots
confuses, mal distingues, les dialogues rpports ml situs (on ne sait
plus qui parle
et l'on ne sait
pas parfois
si ce
qui
est dit est de l'ordre du
discours ipport ou du rcit), Ies objets mal dfhis (par exemple,
d'cht,, <un chat verb n'est pas
un vritable chat mais une sorte de <tire-
liie> ou encorc Ie
(ciseaD
est un 6cateuD), des phrases cofinerces et
non temines
Gda
dame, eIIe lui donn une loupe pour
craquer les trucs
l,..pas une loupe un.,,',
<un
ciseau pour coper les,..,),
i
I
i
LEs PRArrouEs LANGAGTRES oRrEs
Si I'on veut rsumer scolairement le feuilleton
(que
nous avons vu) et
expliciter le discours des lves, on peut le faire de la fao sivante : le
fenillton amricair, La lotetie, psente rituellement les mmes hros,
deux hommes, l'un travailltt au seflic d'un organisme de loterie,
I'autre au servic des impts. IIs doivent chaque pisode remettre un
chque des gagnarts de Ia loterie et rencontent gnmlement ute sde
d'embches avant d'y parvenir. Dans le cas
prcis, le billet de loterie
gagnant
a t
plac par
une
pe$onne
dans une tirelire
(le <chat verb),
tirelire
qui
st
passe
de main en main po
revenir son
point de dprt,
un couple man. Or, au dbut de l'pisode, le mari se met en colre
contre les dpenses de sa femme qui est rcverue avec la tirelire et lui
demande de s'en dbarrassei. Lorsqu' la fin de l'histoire oII lui apprend
que le bi[et tait datrs la tirelire, iI dit alors sa fernme qu'il ne fallait
pas
l'couter. E[e lui dit qu'e[e ne I' pas fait (etr lui ment0 et lui monfre
la tirelire. Ils dansent ensemble et les deux hros leur disent :
(Vous
avez
gagn.'
Ce
que l'on trouve particuliremert confus et incomprhensible
lorsque l'on ' pas vu I'pisode, s'claire un peu mieux ds lors
qu'on
I'a
vu. Or a tendarce alors <boucher les trous> lajsss par les implicites des
lves l'aide de I'exprietce tlvjsuelle qu'on a fait. Cependant, mme
en ayant \'u le film, on se
perd vite dans le ddale des dialogues, des pei'
sonnages, des actions, tc. Il faut toutefois remarquer que, dans ce genre
de .rcits oraux, les lves qui y participent plus ou moins activeert ne
tonr ucune evlution du
rype
-De qui tu parles l-. - quel mome0l ? .
etc. Au contmire, ils itrtervienent pour aider celui qui parle continuer,
prouvnt insi qu'ils suivetrt trs bien ce qui nous apprat itrcohrert,
confus, incomprhensible. Ce que I'on peut
dire,c'esl
que
trc expliite ou
demander es expkcations ne
font
ps prtie
des
pfincipes implkiles du
jeu
de laryage
qu'ik ptatiquenL
l-eul discou6 a tendance renforcer les liens entrc ceu-x qui ont vcu
I me expderce el exclure ce-{ qui rc l'otrt ps vcue, O peut
mme dire que leur discours n'est pas vraiment u cit : l'hjstoire est plus
revcue, rejoue, mime que racotrte. Ce n'e ptl\ ne parcle coutet
tltis une parcle vturc, laque e on paicipe. L'usaee des dialogues rap-
ports, de l'intonation qui retrouve les motions et les valuations de la
sitlrtio qe font les personmges,
du
geste,
des mimiques ou du dplace-
meDt coryorel qui miment les actions, des onomatopes
qui reproduisent
de manirc stylse les bruits, les sons contdbuent cette re
prsentation
d'un vnemetrt, d'une hjstoire et engage cerl\ qui rc I'ort ps vcue
y
participer.
On retrouve ici les <icits d'expriences persornelesa3> dont
parle
W. Labov
propos
des adolescents noils des ghettos, dans lesquels
"les
locuteurs se consacrent tout entiers recomtruire voire reviwe des
43. w' libov, op. crr, p. 289.
I tait
1)
sait
du
tfucs
CULTLTRE c{rE Er rNcALns scor-arREs
vnements de leur passa'.
Pour faire une compraison qui nous parat
clairante, on peut
de que l'lve
rc
panient pas
to!Iement tre Ie
narateur de sa propre prtique
comme certins potes grecs (Hsiode pr
exemple) ont pu tre les narraters de la pmijs dtuelle. CorDme l'cria
p.
Bourdieu, <Ds le moment o utr rite est racont, il change de sens et on
passe
d'une prxis
mimtique, d'une logique
corporelle oriente ven des
fonctions un rapport philologiqueat.
Or, les lves doivent scolairement
ef dans leur biographie oprer Ie mme type de passage que
cetui, histo-
rique, qui mne d fite t rcit du fite.ll dofient so ir de la lo7ique de
I ere encc vcw
t\!e-
resseDtie.
agie) pour/.lire
te e\pli.lte dc ?tp
exphience. De mme que
ces l)es ne paniennent pas
ee ks
Arammai-
e de lews proprct pruriqups
lnga|icrcs, d" mm? ib nunent d"t ti\.
tances tre les narrateurs de lers proprcs
erynences sociates.
Cependat, les lves ne changert pas les modalits de leur expression
lonqu'ils parlet
arrx autres lves d,un fait vcu pr
eux seuls ou
lorsqu'ils racontent des blagues ou histoires drles qui, par
dfinition, sont
inmghaires. Ils font donc appel, l aussi, la possibilit
de
<faire
comme si
o y tait', de faire comme si on avait vcu, }'ll, prticip
h meme exp-
rience. De mme, qu'ils
soient seuls ou plusieu$
raconter, les Ives
tierment des propos plus
vocateurs de situations (imaginaires
ou relles,
vcues par
tous ou par quelques
uns seulemet) que
descripteurc et naa-
teurs de ces situations.
On peut se demrder corment lonctionre
leurc yeux le langge
pour qu'ils produisent
et trouvent acceptables, recevables des discours qui
<nous>
semblent incomprhensibles.
Dans l'ensemble des rcits enregisfs, les lves utilisent tous les
moyens utres que
verbaux q
leur permettent
de fire reviwe les situa_
tions (gestes,
mimiques, intomtions,
onomatopes), mpportent des dia-
logues etrtre les protagonistes
non nonms, non dsigns, font des prci-
sions itrospectives, commercent
troncer une action majs en voquent
d'artrs qui
se sont droules avant, p is reprennent o ils en taient, op_
rent des <rccourcis)
en sautant des mometrts impotnts pour
ceux qui
n'ot pas
l'lr l'pisode, etc. L'histoire se <lib
donc autant sur les cotps q;e
dans les cadres verbaux dvelopps.
Pour arriver comprendre des discouru de tlpe, il faudrait recons_
t.uire pour
chque morceau
de discours les situations qu'il
invoque ou
voque avec leuls pe$omges,
I'enchainemetrt
des actions dans de;
jiel[
90ctsl\jlj.(Le;
mot. n nt cle valeur
er de sens que si on tes preod
comme diiriicareur.
des etement\
de situations plu.
complexer, .uae
\
exprience globale, pr-spposs
par
celui qui parle
et non corme des I-
44. Op..it..p-289.
45. P. Bourdieu, Crrrer dtrer,
paris,
Ed. de Minit, I 987, p. 138.
LEs
pRATIeuEs
r-aNcaorREs oRALEs
225
:le
Par
rP.
des
op-
(
qui
rque
lieux
,Iend
Frenrs
conslruisaol eosemble un monde coherent. c'e<l-a dire des lments
Fuffisarnmenr
prci\ er eyplicilemeDt nicules elre eu'r pour donner lieu
irn
rcit scolairemenl acceprable. k locuteur nonce une serie de laits,
ld'vnemeot",
d'actions... qui
apparaissent u fur et mesure ale leur
totciatior : <il
au tendnce se perdre
dans les dtils la faveur d,un
incident prticulier,
et c'est cet imident sor tour qui lui foumira les nou-
veaux cdres de son discouis,Iui permettrt
d'y faire figurer des vne-
ment supplmertiEsa6-
4. Rapporl aux vnements raconts, mpport l,auditoire et l situtiotr
inmdite d'nomiation et t|pport atr lngge
Si nous avons mis en exergue les premires
lignes de I'ouvrge de Willim
Fattlkne\ Le Btuit et lll Frreul, c'est parce qu'il
existe une trange simili-
tude entre l'criture de l'auteur et les cits oraux des enfants les
plus
Ioi
gns
de la logique de l'udvers scolaire. Faulkner produit
une critue ux
phrases inacheves, pleine d'implicites (les lieux non indiqus, Ies peison-
nages dsigns pr de simples pronoms...), qui livre souvent une suite
d'actions sans ufes transitions que
les <eb, <et puis' (clssiquement
stig-
matiss scolairement) et dIrs un otdre qui n'est pas
lorment chronolo-
giqueaT ou logique mais li l'association des ides et des souveni$ qui
peuvert venir ple-mle
I'esprit d'un personnage.
Comme nous I'avons dit, otr peut
se demander quels sont les principcs
de production des
jeux
de largage de ces lves de miliex ouwiers,
poui
qu'iis produisent
et trouvent acceptables, recevables des discouis qui
<nous' semblent incomprhensibles
;
c'est--dire qu'au lieu de s'en tenir
une dfinition ngative, il trous faut comprendre la logique qui
rend pos-
sible une telle modalit d'utilisation dulangage.
.:'
\
Tl e\r ulile \nl rour de rppeler une evtdence sourent oublie. a\
savoir que
le laDgage lerbal n esr bien souvenl
ni l objet d une attentio
cenale. d le malnau langgier le plus
imponanl4. l ecole. au contrai-
ie,Ie langage verbal est l'objet d'une attention spcifique et est cotrsidr
\
conrme le matriau organisable, articulable de faon
produire
du sens.
\
i
4b. L Schalzmao & A. Sraus!.
.Scial
clas and Dode'
nt
communicaliotr-, Aftc
ncan Jounal of So.iology, Udversity of Chicago Press, vol_ LX, n. 4, 1955.
.ir in Le Mnet de sociologue, Paris, Mouron, 2me d.
.
t9'73. p.232.
47. Ou bien qi I'est trop: pdois. les crions sot crites relles qu,elles appa.ais,
sent effectivement au personnee,
ce qui dome n aspect rollemenr d@uu
la sitation (une parole est
(upe,
par
une clion qui se drole dans le
mme tenps, pis reprend, etc.).
48. Cl notmment M. Bkhti\e, Maisme et philosophie
a lan7age,pns.E'd.
de Minuit, 1977, p. 137 et E- Go1an, Faons de po eL
paris,
Ed. de Mhuir,
198',7,277 p.
qur
1es
situ-
dia-
prci-
t-
CT]LTURE CRIF, T INCAI.NS S(Y)I.AIRFS
fTour
doit erre dir. verbal\e. explicile !erbalemenl er ne ps rester non-dit.
(
implicile. presuppose.
Si ucuo acle de
parole
ne peut se ralser sans pre-
supposs. sans implicire. comme le rappelle f. Cofmana". lecole exrEFT
loulefois que l lte parle en laianl des phrse. pour savoir de qui
er de/
quoi oo prle. ce qui nive. oit.
quel
moment... el qu'il raconte en
p.cif
sanl le momeDl. le lieu, les personnages.
les objets. les actions... de mani4
re ce que ce qu il djt soil comprbensible par n impone quelle personne)
ignortr1 iout de son pass er du conteKe irtrmediat de l nonciarion.
-
Les djscoum des lves que
nous avons recueillis prsupposent
beau-
cop de choses et, notamment, la prserce d'un auditoire dans un contex-
te immdiat et I' ble des erpriences, savoks...
plus
ou moins
parta-
gs par
I'a Les modalits de lews discours, lo^ des rcits.
ces choses la lois. Chaque morceau de discour
prend
sens dans une situation du pass ou dans une situation imagine et dns
une situation irnmdiate d'tronciation (usage
des
gestes,
des mimiques,
des intonations, des oromtopes qui
s'entendent et se voient au moment
de l'notrcitior). C'est prce qu'il
lait rfrence tout cela, le visible
in]mdit, le pass partg (ou
dont on se sert conlle s'il avait t parta-
g), Ie svoir panag (ou suppos tel), que le discou6 pet forctioret
par petites touches, apparemment srs rapport les unes avec les autres,
qui ne font qu'voquer,
autant par les mimiques, le
geste,
I'intonation,
l'onomatope que par
le verbe.
J. Vendryes crivait que <Ce qui caractrise 1e langage parl, c'est qu'il
se bome met[e en vleur les sommets de la pense
;
ceux,ci metgert
seuls et dominent la
phrase,
tdis que les rapports logiques des mots et
des membres de
phrases
ent eux ou bien ne sont aiqus qu'incompl-
tement avec le secours, s'il y a lieu, de I'intontior et du geste, ou bien ne
sont
pas
maiqus du tout et doivent efie supples par I'esprit.>$ Mais, ce
qu'il
appelait
(pense>
ou <esprib
n'est utre que les situations sociales,
les contextes sociax qui peuvent
tre reconstruits par les interlocuteun.
I-es diffrents troncs verbaux qui composent les rcits oraux des lves,
sont cornme les infmes prties
visibles d'icebergs dont la plus grcsse pr,
tie demeure invisible,
Fsuppose.
En ce sens, les lves manipulent plus
des situations globales, voques, indiques par
des noncs vetbau!
qu'ils
n'essietrt de construire une situation par l'articulation er(plicite des
gulti!-le- Iments de discous-jDs lors qu'on
ignore les prties immer-
/ges
des i:6digslles_situa'tions plus globales,
le pass, les expdencs
vcues...) et qu'on
cherche une cohrence formele, irteme entrc les l-
metts du largage (les petites prties
mergentes des icebergs), on ne pe
voir que <pauwet>, <incohrence',
voire mme <pathologie>
dans cs
49. Op. ciL.pp.2l5-nl.
50. I.Ve dryes, Le Lahqage
-
Itoduction linguistique flsrore, Pis, Alte
Michel, 1968. p.168.
LEs Prarrar,Es LANaacrREs oRArEs
discours. tn paaie verbale esr autre que la panie mergenre d un rcll
berg. elle ne peut
se comprendre indpeodmmenl de la panie immerge.
\
non dite. trs discours implicire5 sonl
donc le
signe que. pour les nonci-
/
leur(. le lngge esl indissocible des silualions aurquelles il se ratlache el
I
qu ilprsuppose.
---)
pat-
plus
Pour liminer les implicites dans ces rcits
(de faits imaeinaires ou
rels), l'lv a donc tout d'abord besoin d'entretenir un autre rapport aux
situations, histoires, vnements raconts : il doit les recomtruire en
consruisant les mailles verbles d'un filet (le rcit ve$l explicite). Du
mme coup, il est amen transformer son rapport au langage : il doit ces-
ser de manipuler un langage indissociablement li une situation com-
plexe po organiser les mots du langage de telle manire
que cette situ-
tiotr apparjsse corme I'effet de costiuction de son discours. I-es
situations, le pass, les exp.iences, les histoires dont
parlent les Ives
doivent cesser de gouvemer de faon invisible
(implicite,
prsppose) leur discours
pour
devenir les effets de leur construction
cursive
;
les lves doivent recons[ufue exp]icitement, verbalement
faits plutt que de produire une
parole qui
les
prsuppose. Enfin,
produire url rcit tout fait explicite du point de vue de son
verbale, l'lve doit entretenir un aute mpport aui vnements
et la situation immdiate d'nonciation. cn convertissant verb
ses gestes, ses mimiques, ses dplacements corporels et mme certaines
intonations. Au lieu de
jouer,
mimer les motions, valuations, actions,
gestes, iactions des personnges,
(corrlme
si il y tib, comme s'il revivait
des faits vcus ou
participait
aux faits rapports meme imaginaires, l'lve
doit narer et dcdre verbalement explicitemet, ce qui exige, l encore,
de s prt une ttentio tout fait particulire l'orga sation spcifique
IV
-
DEs cENREs DE Rcrrs oRAUx SoCIALEMENT coNTRAsTs
L Situation d'noncition, poptrltio& intenogtions et cdtes de lecle
Nos avons travill
partir
de quarante rcits oraux produits par les
lves de deux classes de CM2, sous la rcsponsabilit de dex mtres (l'un
s'occupant
plutt
du frnais, l'autre plutt des mthmatiques). I-e mat-
riau ve.bal sur lequel nous avons p travailler n'a pas t suscit p trous.
Il est rccueilli par l'ur des enseigrants (Instituteur-Directer, 22 ans de
carrire) pour juger
de l'<expression orale> des lves. Celui-ci explique
de quoi il s'agit : </e les
ais
p6set
ic, devant un magntophone, donc ils
ont pftpaft lew uc, ils passent
dary le burcau avec k nugztophone et
aprc:
j'coute
les rigt-cinq gami
s ks uns aprs les aues (...) bon ks
gamins je
ne le: prcnd,\ pas en tate on plus, ib savent qu'on va avoir
a
et il y a une liste de sujets acquels ils ont tout
Tair
le oit de ftflhi\ vi-
des
CLITURr cRrr ET lNEcar-rrEs scoLA]REs
demment or1 se hewte au problme
de cetLx qui sont super aiile.s ta maiton
et alors les parcts
kur ont
Tait
prparcr,
alors I on I'entend immdiltte-
ment, ils rcilent une i ttoduction, un dveloppenent, une conclution,
je
ne
pew pas allet cone...c'est un siEne ile sieux parce quiil y
a eu un avail
de
fait
mais il n'y pas
besoin de le dire, on I'ented tout ile suite,.
I-es lvs sont donc passs
chacm le toul dns le bureau d
matre-diecteu qui jouxte
la sall de ctasse. Mme si, comme le matre
I'irdique, beaucoup ont prpar
leur discours, ils ne disposent d,aucun
support crit. Le matre lem met er marche I'appreil, Ieur dit
<Quand
tu
as fini, tu appuies sur le bouton-paus et laisse l'lve
(seul
en face de
I'appareil) racorter son histohe, pour
retoumer s'occuper du reste de la
Les inteflentions verbles taient prticuiirement
inltessantes pour
nous, alans la mesure o elles
permettaient
des comparaisons entre lves
de milieux sociaux cotrtrasts. Parmi les 40 lves. on trouve 26 e.Jnts
dont le pe est ouwier (les
inJormations aruquelles nous vons pu avoir
accs concemnt la profession
des pres ne permettaiett pas
systmati,
quement de faire la part entre ouvriers qualifis
et ouvden notr-quaiifis)
et la mre sans profession,
5 enfants dont le pre est employ, pami les-
quets 4 dont la mre est sans profession
et 1 dont l mre est profession
intermdiire (il
est importnt de bien prciser qu'il
n'y a aucur cs de
personnel
de service mais qu'on
ffaire des employs d'dministration)
et 9 enfants dont le pre
est profession
intermdiaire parmi lesquels 3 dont
l mre est
piofession
intermdiaire, 3 donl l mre est sans
prolessioq
2
dont la mre est employe, 1 dont la mre est ouvrire.
Parmi cs 40 enJants, 25 sont < l'heule>, 10 ont un an de retard et 5
ont derlx trs de ret:tid. Parmi les 26 enfnts dont le pre est ouvrier, 12
sont < l'heure', 9 ort un an de retard et 5 ort deux ans de tetard_ Tous les
enInts sont ns en Frnce et, parmi
elrx, 18 enfants sur
zl0
ont un pre de
nationalit franise, 13 de nationalit ]grienne, 4 de nationalit portu-
gaise, 3 de natior]it tunisienne, 1 de nationajit espagnole et 1 de mtio-
nalil turque. 20 des 22 enfants dont les parcnts
ont une nationali! autre
que franaise ont un pre
ouvrier, 14 des 15 enfants <en retard> scolairc,
ment ont utr pre
ouvrier et la totalit des enfnts aynt deux ans ale retard
(5)
ont un pre ouvrier. Enfin, les enfants dont le prc a la nationalit
fraryaise et est ouvrier sont
plutt plus <er retar (un
tiers ont lm an de
retard et un tiers ont deux ans de retard) que
les autres enfants dont le
pre
est ouvder et a une nationalit autle que
ftnise
(35
yo
ont u an
de rctard et 15 % ont deux as de retard).
Avant de dtailer les diffrerts uitres retenus pour
fe une lectre
systmatique des interventios verbales, nous pouvom
noncer Ies itrter-
rogations qui
ont orient cette lecture_ Les lves sont placs dans ue
situation de communication orale proche
d'une situation de daction cl
le. IIs doivent produire
un monologue phx
ou moins long, suk, face r
I
I
I
i
I
-
f
a
pour
tu
de
is)
les-
lsde
tio)
dont
ort.2
et5
,12
s les
LEs PRArrouEs hNcacrREs oRr-Es
mini-cassette, avec la dcision volontaire de comecet eT de
Tini
ce dis-
cours sans appuis ni aides extrieurs d'un auditoire. L'intewention verbale
doit,
par
ailleurs, rpotrdre un certain nomb de critres explicites ou
impiicites pour tre scolairement value
positivemert : elle doit tre
essentiellement e"rplicte, cohrcnte et co erte gamaticalement et lexic-
lemetrt. Si c'est un rcit
(ce qui
est le cas de la majorit des inteentions
verbales), il doit respecter I'ordre chronologique, tre cohrent du point
de vue de I'altemace des temps,
po
er sur,l,r vnement et lron sur une
multitude de faits disparates, comporter le moins de rptitions
possibles
et, dans le meilleur des cs, possder une chute
qui
boucle I'hjstoire sur
elle-mme.
Les lves sont en CM2 et ont donc un minimum de quatre ans d'cole
primaire derrire eux (cinq ns pour diJ( d'entre eux, six ans poui cinq
d'ente eux). Ils ort donc maintes rcprises entend des rcits scolaire-
ment considrs comme corects lors des diveises lectures et ont subi de
multiples reprjses concemant leur lngage : tre
plus explicile, daire ure
phrase', employer des mots
plus
corrects, moins flous,
"parler
frnais"
(lors
des fautes de s].ntaxe), rc pas prler de tout la fois, etc. On peut se
demander dans quelle mesure ces diffrents contnintes discwsives ont
t intriodses
par les Ives. L'enseignant place des lves dns urc
forme de relation sociale qui nessite de prter une aftention
particuliie
au langage per se, la logique spcifiquement discursive. Comment ragis-
senFils une telle situatiot ? Nous avorls vot u vrifier l'hlpothse selon
laque e les lves dort le
pre
est
profession intemdiaire ou employ
(hols personnel
de service) rpodent mieu-{ aux exigences de la situation
scolaLe et des crities d'valuation scolaircs
que les Ives dotrt le pre est
Cepedant, nous avons cherch aussi voir si les enfnts d'ouvrie$ ne
produisaient pas,
certains d'entrc eux er tout cas, des discous mixtes et
essayer de prciser cette mixit. Etr cherchtt dans ce sens, nous avons
voul tout d'bord viter les caricatures
qui
classeraient trop grossire
ment les rcits en
<russis' et <rats> (ou,
comme le fait B. Bemstein, en
cits relevant d'ur code rcstieint ou d'un code labor). Eflsuite, nous
voulions mettre l'preuve des faits f id de dualit, d'ambivalence des
principes de productio des discours u sein d'un mme discoun
qui
caractriseient des tres sociau\ fors viwe des modes de socisa-
tion et dorc dans des fores de rclations sociales diffrents ef mme
contradictoires. Mme avels les
(checs>,
ussi pts et importants
soienl ils, les Ives
(d'origine
ouvrire surtout) ont bien d adopter un
comportement
particulier face aux exigences scolaires. Le <choc des cul-
tures>, le temps pss dans un espace social tranger re peuvent laisser les
trcs sociaux indemnes, inchangs. On ne travrse
pas des relatiotrs
sociales en restant le me. L'mbivalerce, la dlit, la mixit se mar-
quent-elles par
une tentative malheureuse d'employer des lmetrts de
ol1 an
inter-
de
le
cri-
23t)
c(LTURE cRIrE T rNcalrrs
scol-arREs
lnope scolire {\ocabulalre.
s}'nlxe ) ou bien
Par
le succs
sut cenarns
"riLirls
er t'.ectec"
sur d'aulres
I Seule une nalyse
du malnu
verbi
;;ul nermellre dc commencer
apporler
une reponse
ce<
queslrons
'
nfu, les cnteres
de leclure
retenus sont rorr\ dcs tikrct
de le(turc'
*rrr]'*
r.i"i
"i."i'
est. ici. de reproduire
le
poinr de
\ue de.l'ensei-
snatrl. c esl -diJe
de laire une leclure
des
produclion\ ve,rbles
du
polnr
;e we lgirime
des catgories
scolires
de perceplion
Fn lasanl
celre.r(c-
;;, ffi;
';;."'
;*
lgitimer
n;uveau
des actes
d'institutions
rilroer- valuer.
sanclionDel.
noler. elc :
_les
eseignanls
oDl
rison les
Jnianr. ae mitieur
populaires
parlenl mal' ih commellenl
des laules
'
i"i ,.o-"*, d
Lo"t'u.rion
scieorifique
tes coodirions
so'ries
de
"ro.lucLion
de l"ecbec
scolaire . de la
^mediocrit
scolarre
La restriu
iJ;.t;;;tr;"
a. l,
'alire
doir
permertre au lecre ur de comprendre
les
"."...*t.*ii*
*tplexes
qui toDl
quii ne pcul enalleraulremeDl
que
ies enseignants
etant ce
qu ils sonl {lecole
tanl ce
qu elle esl) les elcves
-iie-'*J.
i"* sociaux tant
ce
qu'ils sont' la distribution
des
lio"""
"i
a".
".u"*i")
points scolaires
ne
peut e utre.chose
que.ce
oJe e+.
c'.rt..ute.ent
si l'on adopte un
poinl de vue wetrtile
qu on
peut considerer
que le sooologue
a a dtinir des indice\
[ngrstrques
oes
criteres de lecrure
qui luj sonl
proples.
quisol
"rigoureusemeDl_
dfirlis
el Danir desqueh
il mesurer
loule Iealil
Celte dmarche
de rechercne
.'il! t.fu."t'tr"1*
ae reinlroduire
des r/irPrer
de lcdurc leqImes
non
,"rr^,cr^ e,"tt
^ai.ronslilues
comme
cnlle
scienliIjques
(egageanl
,'l;;;;;
;; r, science).
reproduisanr
sans le satoir
(cr c esr cela
nui oose oiobtamet
l'rn ucte
rociat ll y donc une dillrence
enlre recons-
l*ri. itl'".u
o*
e1.6n1s
qui tpot"nt
un' sirulion
sociale
(en
"*.i'-l
i. t,rirt o. *Dslrucrio;
de ceiaclc
scicnrifique)et
reproduiJe'
:;;;;;;" i;t"
l illusio
que procure u'e roi inconsidere
en l torce
."ii"" . " i" *i.*",
ure
praiique sociale t e
q pe de leclure
n esl
ps
i"i"J
o...u",
"""t
i""ons monti
prcdemmett
: le sociologue
doit
i" i"it i"t." tir".. o" fait
que telle
pratique ne
peut' dans une srie de
.it"uiio".
"o"ia""
dterminis,
apparatre
que ngativemet
e/ montrer
r"_"",,. oru,iou.
ne se rduil
pas ce
qu elle
n'est
nas
ce
qu elle e
iawienr
par a tre tpoirt de
\uc scolaire) mais
qu'elle esl unc
pralrque
iarticulie,
possdant ses propres
pdncipes de
prcduction'
0) Ton :
.
I eleve emoloie le Io du recil oral (R O t OUI-NON
;:i:':.ifi;l;,;;;1,]J",i""a,"
""'*'ou
d u.e recrre IR L)'
OI,'I NON.
--i!rc*
"r,"-"
r." n.o. et Ton-R L Ton-Mixte
(M)' oul-NoN
1) Le discon de l'lve est ponctu de nombreu
siletces
relativement
longs
(itdiquat un elnbaffas). OUI-NON'
i) r-'eteue
"mpr"le
a* mots ile vo{abulaire
dans n contexte
inadquat
olII
NON.
t
LEs PR TIouEs hNcacREs oRALES
,i1
les
.,
de
des
des
ps
it
rde
3) L'lve emploie des mots de vo{abuhne, erpressions ou lormes syn'
txiques scolaement vloriss. OUI-NON.
4) L'lve conrnet des futes de s].ntaxe. OUI'NON.
5) L'lve comet des fautes de @njusison des verbes
kje
prta>, <il prti-
renb,...). ouI-NoN.
6) Le dis@urs s concettre sr z, vnement, r, fait (et dotc t'non ps
ne suite disparate de ptits fits). OUI-NON.
7) L tve .nte ou dfit des actions en respedant ut ordre cbro.ologique
de
prsentation. OUI-NON.
8) l discours conpon de nombleuses rptitions. OUI-NON
9) Le di$os conporte dbut er une fin. OUI-NON.
10) Le dbut evou la fin d discoun s'adressnt un interlooteur
(mini-cas
sette) (ex : <Voil c'est termin l,). OUI-NON.
11) Lonque le di$os est un rcit,
jt
comporte !e chute formelle qui permet
de boucler I'histone sut elle mme. OUI-NON.
l2) Du poinl de \ ue dc I ahemanc des remPs:
-
La cohren@ esl totale
(r). ouI-NoN.
ln coh&ence est partiele (it y a quelqus passgs oir I'alternnce des temps
n'est p respece) (P). oUI NON.
L coh&ece est nrnle (tou. au long du discom l'lve comet des eneure
dansI'alte ame des 1emp0
N)-
OUI NON.
13) D point de vue des implicites I
-
Il r'y a aucun implicite inportant (A). OUI-NON-
I y a des irplicites qui n'obscurcissent toutefois
que pttiellement la com
p.hensio du discous (P). OUI NON.
ll y des nnplicites imporiants qui rendent ditricile vote inposibl la corn
prhension du discoun (I)- OUI NoN.
14) L'lve utilise d6 dicliques inadquats dm le cae du discoun. OUI-
NON.
15) L'lve se corrige imditement apls avoir 6lmis une faute de frn-
is
(un not trop fanilier, un mauvais accord, ute fute de syntde) ou com-
mente son plople discours (pou le prciser pr exemple). oul NON.
2. Pe orm c,es ax difirents cdtres
Sur tous les critres concemant spciliquemet l'organisation discursive,
le
groupe des enfts dont le pre
est ouvder a des performatces loujours
moins bontres scol ement
que les autres
groupes d'enfanfs :
Tbleu des rsltlrs ,u critr$
6
7, 8, 9, 11, U' 13
selon I'origin socinle de I'etft
6 7 8 9 11 a 13
T P N P
EEploy
Prof,Inled
23
60
00
77
40
0
58
100
100
42
0
0
46
0
22
54
100
78
58
80
89
42
20
11
4
25
37:
75
625
50
60
6',7
4
20
11
20 20
56
3t
80
44
1
0
0
232
CULTURE cRi:rE ET rNca-rrs scoLArREs
iIIs sont moins nombierr,! concentrer leuis interventions verbales sur
uh vnement, un fait et
jrrtaposent
doc davantage des faits saff en
dvelopper
aucun. IIs sont moins nombrex racoter ou dcdre des faits
/dans
l'ordre chronolog;que. tts sonr ptus
trombreux produire
des discourc
qui
compoflenl de nomhreuses repelirions. llc sol plu\ nombreu\ pro-
duire des discours qui ne comportenl pas ta tois un debur et une tin.
Lorsque leur discours esl un rcil. its sonl plu
nombreu] ne ps uriliser
I
uoe cbule lormelle permellant
de boucler l hisroire \ur e e mme. ll. sont
:
plus oombreu\ a produire
des discourr avec uoe maurise alternance de
lemps
(nottunrent
avcc le passage
enlre le\ temps du dicours
_
presenl.
]
pas
compose. imprfajr. tutur et les remps du recil pass \imple.
'
imparfait. plus que prfai . lls ont.
entiJ|. plu\ nombreu\ produire
des
discours comportant {les implicites impo ts qui rendent difficiles leun
I comprhensions.
<Alors c'est un
jour,
y a...y a cinq personnes eles sont l po aiater .les gens er
pis y a une dame elle leur tlphone er puis ele dit euh <J.ai
un problne y a
le g6 qu'y a chcz moi i veur n'espousser (-,erpet
, alors elle leur il
pho.ait pour q'eux i z'essaient de fne quelque chce pour ele lom aprs
quand ils ont fit qelque chose poul ele, e e esr loute cotente, e ; les
remercie et puis c'est come
a
qu'ils sonr devetrus clbres, ils ont t en... ils
I'ont aid er donnanr un utre appmtement un appanemenr mieux o o peut
pas I'espousrer Voil !)
/
I-e fait que les Ives dont le pre
es! ouwier ont d mal se cetrer
zx6r
un vnement ou un fait particuliers,
introaluire ou conclurc leur
I
disconir. employer des chulc tormettes
{c
est- djre Linir l.hisloile pa.
I
eulemenl
sur la fin
..relle-
d une acrioo. -tin de
jourDee .. .
fh de vacan_
I
cc . -tin de bagane-. etc.. mais sur une frn qur
dnoue la ilution
nanali
I
\c). mel bien sou\enl lauditeuren
situarion de se po\er
la queslion -Oui.
/
er alors ?-. c est--dire de
\e
demnder
ou lcs eive,euienr en venir,
/
pourquoi ils rcontent uoe telle hisloire. Leurs recils ne sont ps
construit.
,
cornme des pelits
univers autoDomes qui
comporleraieDi .*pti"ir"r.n,
u
/
la foi\ Iindicarion prcise
des tieu;. momenr\. per\onnges,
obiets et tes
f
risons pour
lesquelles l'histoire est conte (c qui nssite e se cen,
I
trer sul un vnement u iieu de faire un itrventaire de faits pas
toujours
.
nonces dns lordre cbronotogique mais parfois
u tur el mesur; des
-
souventrs. des evocaoos. etc.. et de bieo introduire et conclure).t.
)
Ces discours sous torme de
junaposirions
non expticites de tails eux_
lnmes non expliciles du poinr
de vue des tieux. mome0!s. personnages.
/,'
objets donr on se demnde la {aison d,tre> (la jutapositio;fait
qu, ;,y
I a aucure raison pour que
le discouis s'arrte I o l'lve dcide {l; I'rr-
l\ ter) ont t reprs pr
de nombreux chercheu$
comme caractr:istiques
1,
des rcits, discours produits
l'cole par
les lvcs d,origine popul;ire.
51. Voir. pour des rsits similires. L. Schatzmn, A. Suss, op. cr, p_ 228.
LEs lRATrotrEs LANcacrRB oRALEs
sur
L'une des caractristques du code rcseint poru B. Bemstein tait
d'ailleurs l'<incapacit de s'en tenir ur sujet dfhi perdt un nonc,
ce qui facilite Ia dsoryanjsation du contenu de I'infomation52".
Mais c'est S. Michls, dans une tude sur les rcrts scolaires l'cole
pdmaire, qui a mis paniculirement
en vidence les diffrences entre les
rcits scolairement escompts par l'enseignant et les rcils des enfants noirs
issus de la dower-clas$. Pour I'enseignant, le discours de I'en{ant doit
nommer, dcrire les objets dont il tlaite, doit situer les faits, vnements
explicitement dans le temps et dans I'espace et doit se centrer sul un sujet,
un thme. Pour S. Michls, ce type de discou relve d'un <style cen sur
ur thme'. Un autie slyle de discourc,Ie <style assocint des thme$ pio
duit par les erfants de la <Iower-cls$ cnsiste er une srie, ure suite
d'vnements, d'pisodes non reiis explicitement entre eux et propos
desquels l'auditeur n'est pas toujours en mesurc d'tablir les rappoits qu'ils
ort entre eux. C t}?e de discours produit chez I'enseiglalrt I'impression
qu'il 'y a aucun sujet viitable et que l'lve passe sns suite d'un fait insi-
gnifiant, bnal un aute53. DiscouIs banal, sns ligne directrice pprente,
propos duquel otr se demande o l'lve veut en venir. Pour chtger le
discours de I'lve, I'enseignant insiste sur l'importnce que doit voir le
propos et souligne le fait que l'lve doit
parler
d'une seule chose (ex :
(Clena
I want you to !e11 us about one t in8 tht's very impoftatsa>\.
Cependrt, I'iportance ou la banalit ne sont pas lies ux faits rap
ports er soi, ils sort les produits d'un style rhtorique particulier qui
consiste
glisser
de thme er thm, d'vtrement en vnement, de fait
er fit, de moment en momet satrs se centrer particuiirement sur I'un
d'entre eux et sns faire apparatre explicitement les liens qui les unissert.
I-es multiples interventions de I'enseignant, visant faire expliciter le pro-
pos et le centrer sur un fait, donnent I'impression l'lve
que l'ensei-
gnant ne s'intrcsse
pas
ce qu'il
lui dit, comme en tmoigne I'entretien
avec une lve
plus
d'un an aprs : <Le sharig time m'nervit. Elle tait
toujou$ en train de m'interromprc en me disant "Ce r'est pas assez
important" alors que j'avais
peine commenc
parler5t. En dfinitive,
I'eseigant ne
juge pas I'dmportance> que
les faits raconts
peuvent
revtir aux yeux des lves mais
j]Jge
l'eJet d'importonce produit par
lorgisaon du ,liscours. [ lair que seule la -bonne expression.:'lq
cotslruclion lrmeUe du discours soienl
prises
e0 comple scolarerDeDt.\
queLs que soienl le sujer. le lbeme du discours. enferme dj en lui omeJ
toute la conception scolaire du langage.
tl-
peui
Pas
rits
r
les
52- B- Bemstein, oP. ctr, p. 40.
53. S. Mich:els, op. .tt, p. 109.
54- Op. .t
,
p. 108- C'est ous qui metlons en italique.
55. Op. cir,p.110. C'estnous
qui
trduisons.
234
CULTURE ECRIIE Er rNcaurs
scol-alRrs
Une moiti ales eftts dont le
pre est ouvrier
ne cesse de
glisser
d'une stratgie discunive ue autre en teme de formes temporelles
En
effet, commenant
le discours comme un rcit, avec les temps
propies
a rcit
(pass simple/imprfait
essentiellement),
ils retoument ax temps
du disco;rc
(prsent/pasa compos/impar{ait
essentieltement)
qui impli-
qent utr aui;e rapprt aux vnements mppofis et l'uditoire
(nous
rivelopperons
plus longuement ce
point dans Ie prochain chapitrc
consa-
o aui
prortuciions ecrites)
pour revenir
peu aprs au temps du rcit et
ainsi de ;uite. L encorc, cela
produit un effet d'icohrence et d'instbili
t de la position de l'nonciteur dans son discous.
C'est uniquement
panni les locuteurs dont le
pie est ouvrier
(23
o/")
que l'on trou des dbuts et/o des fins de discors
(surtout des fins)
qui'
au lieu d'te l'introaluction
ou l conclusion
de I'histoire
(ce qui
n'empche
pas la prsence d'introaluctions
et de conclusions)
sont dres_
ses I'audito e
pi"ent (repsent par le milti cassette)
L'lve tonce
dans ce cas rles noncs telJque i <Termin !"'
'Voil
!''
"Ben
voil
j'i
fini !,,
<Je m'appee..
>,
(Merci
au revoir !>,
<Au revoir !''
<Fin !>, rame_
nant
pI l l'auditoire la alit
prsente.
Du
poitt de ve du vocabulaire et de la s)'ntxe' les lves de milieux
ouvrien
produisent, 1 encore,
gnralement des discoun
susccptibles
d'tre v;lus gativement
ou, dans certains cas, moins
positivemenl
qu
ceux
produits pai les lves dont le prc est employ ou
profession inteF
mdi;ire. CEp;ndnt,
la dilfrence est moills mrque
que dans le cas de
I'organisation
discursive et est, parfois, inexistante. Les lves dont le pre
est
"ouvrier
sont
plus nombreux
(39 %) utiliser des mots de vocabulaire
alans u contexte
inadquat
(ex :
<'un incendie appal:'t
Srarement''
<\ir
comnrando>
pour <rI commandant,,
<pas de d,rc t'
pour {s de dispu-
te,,
nalpinisis, pottr
"quilibristes>,
etc.)
que les efants de pre employ
(20 %) ou
professior intermdiaire
(0 %)
'
Ils soni aussi moins nombrcux
(46
%) employer des mots de vocbu-
lire, expressions, formes syntaxiques scolairemert
valoriss' savoir des
mots oexpressions
rares, chtis, des adjectifs, dverbes' norns
qui sott
prcis, des iomparaisons,
des mots indiqunt la cause o la consquence'
ia simultanit-. des actions
(car, puisque, pendatt que, alors
que, etc
)
que les enfants d'emPloys
(60 %) ou de professions intermdiaiies
Gq
y")
(e* , <ut bruit sourd>,
<tous accoon$,
(unc
sorllme
dbite>,
nfaire ieur propositionsn,
odans l'ordre croissat',
<fou {urieux',
<s'lan'
a>,
<des clochettes
qui tintaienb, dueur blouissante,,
(quel
splendide
bateau l',,
nclairire", <endroit ombrg),
<se dsaltier',
(nous
balbo_
tons comme des canards>,
etc
),
Les diffrences sont moins nettes et mme inexistantes
(73
o/o
des
enfants d'ouiers. 80 % de ceu,\ d'employs et 45 % de
professions inter-
mdiaires commettett des fautes) er ce qui conceme
les futes de syntaxe,
*mal-dito
(ex : .mon
1Al
tl a dit...>,
<je vais dt boulageD,
<il m'oblige de
LEs ?RArIauEs LANcacREs oRr-Es 235
$
des
le porter,,, <ils disent ro" oncle> (leur), <je ne suis
plus jamais y ll),
"j'me
suis amus avec mes copains /rair deho$ on
jouait
la
poupe> (et
puis),
(a
eu,
(il y
eu),
"si
je
peut ps y allei,, etc.). Il e]1 va de mme en
ce qui conceme les fautes de conjugaison
(<je prfta,, <il y
ut'
(a1la), <1^
police lairs/nl',
"il
rrsortd>, <il se
irt
manger,
(se
fit), <il faur
que vous
rordez la
pelouse>,
(le
monsie les applrnb, etc.). Les enJants dont le
pie est ou\.rier sont moins nombrcux en commete
(27
%)
que les
enfrts d'employs
(80
7o) et se rapprochert des enfnts dont le pre
occupe ure prcfession intemdiire
(22
%
).
En ce qui conceme I'usage hadquat de dictiques
(<i1
alla aprs ce
btiment,,
<e es sont 1,, <plein de coups de pieds, plein comme
a>,
etc.), si on les renconte exclusivement dans les discours produits par
les
enfants dont le p est ouvrier (15 %), ceux-ci sort toutefois
peu nom-
breux en employer. De mme etr ce qui conceme les nombreux silences
relativement longs au cours du discours, qui sont les signes d'une
gande
difficult s'expdmer dans une telle situation d'ronciation, seulement
deux lves
(8
o/o)
dont le pre est ouwier se trouvent dats ce cas (ex:
oc'est les dauze salopaftli
[silence
de 15 secondes] c'est un
jout
&ms un
frbn
d.e
guee y awit eu douze salopar&
qui
onl t choi:is pat wI com'
mando de I'am amAicaine et il voulait
faire [silence
de 4 secondes] il
l'oulait
fairc
ne guere contre ks alkmands et un
jow
les douze salnpat
ils apprcndu
[5
secoru]esl tous les spo s qu'y avai! c\' de euh
[silence
de
20 secondesl le spo
qu'ils onr dpptis c't' dbe maniet k revolver, hs
,niai erL.., les mitaiUefless',
).
Le critre n' 15 nous
permet
de voir, mme
grossiremert, que les
lves de tous les milieux sociaux
(58
% des enfants d'ouvriers. 60
o/o
de
ce\ d'eploys et
rl4
% de ceux de professiors itermdiaires) ont bien
intriods la tension de la situation e mtire de .,bonne expression",
d'exprcssior coecte dans la mesure o ils s'auto-coigert en reprenant
leur djscors pour chnger un mot, ure expression qu'ils sentent trop
familiels, tlop imprcis ou incorects (ex : <il
alla de l'utre ct de
cene...de ld e>, <1ls le
Tta...rls
le
lrrcnt>,
<cette
moto tenait tn sac... ceux
qui taient sw la moto tenaiznt u\ sac>,
<is
igolrcnt bien... ils rirent
bien,,
(j'me
suis rnd (rr)... j'me
suis anrr,, <elle tait wchement.. elle
tait beaunup glace>...). Si les enfants dont le pre
est
profession hter-
mdiaire sont moins rombrcurx s'auto-corriger, c'est essentiellement
parce qe ils sont moins trombrux commettre des fautes.
Enfin, Ie fait que des lves de tous les milieux sociaux
(pre
ouvrier :
54
o/",
pre mploy : 80
o/"
et pre prcfession intermdiatue : 57
yo)
adop-
tent, sans
que I'enseignant le leur ait demnd, le totr chantonant de Ia
rcitation ou de la lectue, avec des baisses de ton au moment des <?oints,,
est bien I'indicateu du fait
que
les lves ne sont pas dupes de la situation
56. L'intervention verble est cite dus son ifltgralit.
236
CuLrurE cRIrE Er rNca r .n s s(f)r.rRF-s
de qusi-composition
crite dans laquelle ils sort plas. ll faut noter que
c'est seulemen! pamf
les discours des enfnts d'ouvrierc que
I'or rcncontr
des tons qui
essient de se mpprocher du tonlecture ou rcittio mais qui
pas
le maintenir
jusqu'u
bout (12
o/o
).
l'on co$idre utr un les critres retenus, on se rcnd compt
que,
sur les points dcisifs concemant I'organisation d'un icit : I'aptitud
centrer son intervetrtion sur u fit, r vnement. iaconter dans
I'ordre chronologique, respecter une coh.ence temporelle, mettre un
dbut et ue fin leur histoire, rduire le plus possible les impiicites,
utiliser une chte formelle, viter les rptitions,les enfnts d'ouvriers se
distinguent trs nettement des enfants d'employs et de professions inter-
mdiaires. Ils sont plus souvetrt que
les aufes en <cheo
sur ces diffrents
points. L'hlpotse selor laquele les Ives dont le pre
est
profession
intermdiaire ou employ rpondent mieux aux exigences de la situation
scolaire est donc tout fait vdfie. Cependant, on peut
se demander si les
mmes lves cumulerlt les <avantages>
ou les <dsvantages,
sul de nom-
breux ciitres ou bien si ceriains lves sont plus perlonants
sul certains
critrcs et moins sur d'autres.
3. Cohrcnce et mixit
Partant des plus perfomnts,
Ies enfants dont le pre est
Fofession
inter-
mdiaire, on peut
essyet de constituer Ia liste des <avantages) qu'ils
cumulent, puis
comparer ces Ives aux lves des autres milieux sociaux
pour voir si ces demieG cumuletrt aussi les mmes
(avantages>.
Ai6i,la totalit des lves dotrt le pre esr profesion irtemdiaire (9 lvet
-
se contre sur lr/t vnement (6 oUI).
raconte ou dcrit des faits, ctions dns un ordre chrorologique (7-OLrD.
ne laisse pas d'implicites imporranrs (13
A).
-
n'utiiise aucu. didique indquar (14-NON).
ne laisse pas de nonbre silences asez lorss dns leur discore
(1
NON).
Il reste 8 lvs si on rajoute ceue liste te ffirre 3-OUt (deine tist |
t'lve emploie des mots, expressions, Tormes slntaxiques scolairement
Il reste 8 lves si o rjoute l premie liste le oitre
g-OUt
(ttoiti
e
lre):
1e discouls coporte un dbut et une fi.
11 reste 7 lves si or rajoute la premire
list le criire 12-Totale ou
pfftiel
Ia.ohrence remporelle est Toule ou Paniele.
Il reste 7 lves si on rjoute la premirc lisre te critre 5-NON (.M4!Arr?
-
l'lve ne comet pas de futes de conjugison.
Il resle 5 lves si on rajoute la premire liste les critres (rrene ,sk) : 3-
OUI, 9 Ot[. 12 T ou M, s-NON,2-NON (n'emploie ps inadquarement des
mots de vocbulaire).
LEs PRATToUES LANccrREs oRArEs
Sur 5 enfants dont le pre est enploy :
-
3 enfants pondeot u critres de la
premire
liste.
3^ ' "
"
dxine lisfe
237
2^
2^
2^ " " cinquime liste
i,
ucn edart ne rpond aux critres de la sine liste
Sur 26 enfats dont le pere est oulTier:
-
2 enfats .pondefi au aitres de la plemire liste
I efart rpond allx
qi1.es
de la deuxime liste
-
2 enfnts repondent aux crilres de l troisime liste
Aucun enfant ne rpond ux critres de la quaime liste
1 enft rpond ux crites de la ciqime liste
Aucun enfet ne rpond u ditres de la sixime liste
ll apparat donc trs clairement que c'est, premirement pami les
lves de pre profession htermdiaire et, secondairement
parmi les
enfarts de pre employ que I'on trouve les lves
produisant
des discours
qui runissent u gind nombre de camctristiques scolairement ren-
tables. On
peut
donc
parler
ici de cohrence etrtle les diveEes caractris-
tiques du.bon rcit scolaire). Ces lves, non seulement ont tendnce se
concenher sur un vnement, rrrir aussi respecter I'ordre chrorologique
r viter les implicites t mettre u1r dbut et une fin er utiliset des
mols, expressions scolircment valoriss, etc.
En revanche, parmi
les enfarts dort le pre est our.rier, si 22 n'utili-
sent aucun dictique inadquatement, 19 ne font aucune faute de cotrju-
gaison, 16 ne font pas d'ereur de vocabulaire, 15 suivent un ordre chrono-
logique de prsenftion des faits, 15 mettent un dbut et une fin leur
histoire, 14 respectent une cohrerce temporelle totale ou
partielle, 14 ne
font pas de nombreuses rptitions, 12 emploient des mots, expressions...
scolairemetrt valoriss et 10 ne laissent aucn ou que quelques impiicites,
ds que l'on cherche cumuler les cftres on se rend compte qu' Ia diff-
rnce des enfants de profession htermdiaire e! d'employ ces enfnts re
cumuletrt ps
ces diffrents
<avartage$.
Il n'y a
pas, pami
le
groupe
des
enjants de pre
ouvrier un sous groupe d'une dizirc d'enfants
qui runi-
mient dans leur djscours de nombreux <avntages>. I-es diffretrts discours
mlcnt donc des cractristiques positives
et des cractristiques nga-
tives. Les discours re sort ps tout blancs ou tou! roirs, il y a bien utre
mixit entre aspects scolairement positifs
et ngatifs u sein des mmes
discours.
I-es lves dont le
pre
est ouvrier et
qui pierent ou essaient de
pretdre le ton d'une lecture ou d'une rcitation, adoptant ainsi I'une des
caractristiques les plus facilement imitables mais aussi les plus apparentes
du rcit scolaire, chouert pourtant,
et prfojs dtrs leur glalde majori-
t, aux principales
caractristiques veales de celi ci:
238
CuL.niRE cRrrE Er rNcalrrs scoLAlREs
Sur 17 enfnts adoptant ou essayat d'adopter le ton rcirationtectwe :
4 peiennenr se concentrer sur n vnement, 10 pnienent
racorer
dns I'ore chronologique, 7 pffvienneot .aconter sans laisser d'imptj-
cites importants, 8 parierent respecter plus ou moits bien ta cohrene
Sur 15 enfants qui suivent un ordre chronoloeique :
7 ne laissert pas trop d'implicites, 6 pryienenr
respecter plus ou moins
bien la cohrence temporelle, 5 priennenr e nntrer sur &, vne
mert,8 parvienient ncotrter sns fire rrop de rptirions.
SuI 10 eniants qui ne laissent ucn implicite important :
5 iespe.tent plus ou noins bil la corence remporelle, 6 effnts se
conctrent sul m vnement.
SUI 14 erJa.ls qui respectent pls
ou noins bien la cohrence temporelle:
2 pa iennent se concertrer sur vrement, 5 ne lissent p6 d,implicites
importats, 6 parviennent ra@nrer dans l,ordre chrootogique.
Mme lolsque I'on slection les lves qui ont de bonnes
perfor
mances sul les critres les phls slectifs, ces demiers rI cumulent pas
foi-
cment d'autres <avantage$.
Ainsi, su. 6 efnts qui se distinguent des
utres en se concenftnt sur
'l
vnement, 2laissent des implicites impor-
tnts, 4 ne respectent pas du tout la cohrerce temporelle et 2 ne mettent
pas utr dbut et une fin leur rcit.
Irs deux critres qui sont les plus
lis sont le fait de lajsser des impli-
cites importants et de ne ps se concentrer sur rrlr vnemetrt. Parmi les 16
enfants qui
laissent des implicites impoftatrts, 14 ne se concetrent pas
sur
un vnement prcis.
Cela se comprend si I'on considre que plus l,e.fnt
passe
d'un vnement utr autre, d'un fait un autrc et plus il a une chan-
ce laisser implicites les liens qui
les unissent.
a-l
Une
parlie
de\ dilficlle5 des el\es de miiieux out riers semble
prov(-
nir de la rentlive -mlheureuse- de maitrise de lormules. lormes tempo-
]relles.
fones synraxiques ou mols scolirement valoriss. Ainsi. pr
'
exemple. sur les l4 enlanrs qui respecleot plus
ou moins bien une cohren-
ce temporelle, seuls 2 d'entre ellx utiliset les temps du fcit
(imparfait/pass
siple). CeI signifie que
c'esr torsqu'ils tentent d'ulitiser
Ies temps du rcit que les lves <chouent>
et aboutissent un discoun
incohrent tempolemenL De mme, lorsqu,ils essaient al,uti[ser une
expression, un mot, etc., qui
leur semblent possder les canctristiques de
l'exprcssion ou du mot <scolaires>,
les lves commettent des maladresses.
des conesens dus pafois
une appliction trop mcique. C'est le cas
de 15 lves sur 26.
{je dende nes parents si
je
peux pas y aller ils me rpordirenr
"vec
volontie$ !",'
i
<et le ledemain c'esr la veitte'
;
<un indie apparu grave
ment'
;
(mon
frre voulit aller avec ous donc it rait malde, : <il se tui
mangeD
:
<il far que vous tondez'
:
ersome
savait or)
j,rais
et car tout le
monde la maison tir inquier,
i
<elle tait vachemenr_..ele tair beucoup
glc
;
<I1tait
une fois
j'tais
en trin de..'
i
<Que c'tait trs ffreux !)
pt
tcit
LEs PrarrouEs LAxcacREs oRArEs
Ces situtions semblent trs
proches
de celles ieleves alans des copies
d'tdiants das les Univerits et que les ateurs de Rappotl pAlgogique
et comnunicdtion apprhetrdaient sous le teme de <rhtorique du dses
poiD : <Contraints d'ire tme lngue mal comprise et ml mafuise,
nombre d'tudiants sont condans ure sorte de rhtorique du dsespoir
qui tient sa logique de Ia fonctior de assurnce qu'elle rempiit. Par tlne
sorte de conduite incarttoire ou sacrificiele, ils tentent d'voquer et de
restituer, hors de raison et de propos,
avec une obstination
qu'il serait trop
facile d'imputer la servilit, au prix
de simplifications, de dgmdations o
de rcstructurations logiques
(...) les tropes,les schmes ou les mots qui ler
paraisset les plus caractdstiques de I largue magistralet) De plus,
I'effet de l'emploi de mots, exprcssions... scolairemert valodss est presque
toujours annul par I'effet irvene produit pr les fautes de syntaxe, les
"mal-dib,
les contrese s, etc. Parmi les 12 enfants qui utilisent des mots,
expressions scolirement valorjss, 10 font dans le mme temps des fautes
de syntaxe evou de conjugaison et/ou utilisent inadquatement des mots.
regarder donc de
prs les discours des lves de mileux ouvrieis, on
se rend vite compte
qu'on a affaire des ralits complexes qui s'entre-
cloisent, se mlent. En ce sens, prendre les propos de B. Berstein la
lettre, on
peut
dire
que
c'est une minorit des discoun
qui relve au sens
strict du code rcstreint. En effet, B. Bemstei prcise bien le fait
que
c'est
l'ensemble des cractdstiques dont il fit la lisle qui doit tre
prsent
dans les discous pour parler de code restreintss. Ce sont dotc
plutt
les
rcits orau-{ des lves des classes de perfectionnement qui correspondent
Ie plus compltemert l dfinitio du code restreit. E ce qui conceme
les discors des lves scolariss en classe de CMz, Ies choses sont beu
coup pls compiexes et seule urc analyse caricaturale pourrait partger eII
deux grandes classes l emeble des djscours.
Si l'hwothse d"rne ditr&ence assez nette entre les enfants d'ouvriels
et les autres est vrifie
(une grande partie des enfants dont le
pre
est
ouvder
<chouenb
face aux exigences les plus carctrjstiques du rcit
scola ement cceptable), il faut aussi noter I'ambivalence, lffitd.
seh d u0 grand nmbre r:le discours produirs par ces mmer leves. Tour
I
se psse cooe si. Ies l!es se concenlranl \ur un aspecl. une dimeosioo
de leurs djscours, ils ne pouvaient de ce fait <russiD
sur l'ensemble des
aulres aspecls. S efforal de respecler un ordre chronologrque dans la
prsentrion des lails. ernemenrs. ils sonl nor6t"* lai\er de fons
\
impliciles. ne ps respecler lallemance des lemps. gljsser d un fit
I
I'autre,
juxtaposer
des vnements. S'ils
prviennent
expliciter leur
I
rcit 1e
plus possible
ils sont nombreux ne pas respecter I'altemanc des
\
-_l
57. P. Bourdieu, .l C. Passeron. M. de Saint Martir, appotr p.ltgogiqle er .oh-
nmltdrtor, Par, Mouto, 1965, p. 14.
58. B. Bernstein,
ry.
cir, p.41.
tut
tle
24t)
CuL ruRE cRr:rE ET nrcar.n s s.r rRFs
/remp.
er Zr ne pas \e concenlrer
(urrr,
eveemetrl. trsqu'ils repectent
( relati\emenr bien l cohrence lemporelle de leur discours. lls sot nom-
.
bretr\ laisser des implicites importants, ne pas
se concentrer sur zn v-
I
nement, ne pas
contet dns l'ordre cbrotrologique, et ainsi de suite.
'
Il existe aussi une voloDt vidente, de la part
de nombreux lves
dont le pre
est ouvder, de se conformer aux exigences du rcit scolaire.
tre serait-ce que p souci de survie au sein des formes scolaires de rela-
tions sociales Ia moins pnible possible5e.
Ils sont ainsi trs nombrcux
prendre
le ton de celui
qui
rcite ou lit, tor qu'ils connaissent bien pour
I'avoh e endu lors des multiples lectues ou lorsque les enseipFrants
(depuis
le CP) leur racotet des histoires. Ils sont, de mme, trs trom-
breux s'essayer aux temps du rcit mme si cette tentative est la cause
essentielle de I'incohrence temporelle dam leur discours
;
tenter d'utili-
ser des mots ou expressions scolairement vloriss mme si, dans le mme
temps, ils commettent des futes de s],ntaxe, des contresens ou des mal-
adresses d'expression
;
liminer les dictiques de leurs discours ou, enfin,
s'auto-colriger lorsqu'ils s'etrtendent commettre lme faute de nis,
utilser un mot relevat d'ur rcgistre trop fmiler ou noncer une aclion
tiop iprcjse mme si, l encore, dans le mme temps, ils laissent des
fautes, des incorrections, des imprcisions non corriges.
Les <checs>
sur certaiff points
sont mme parfois
ambigus. Ceux qui
<chouenb'
sur la cohrence tempoielle sont ceux qui
ont essay d'utiliser
les temps du cit qu'ils matdsent isuffisammenr poul viter de fire des
retours ax temps d discouls. Ce sont donc ici cerL\ qui essaient le plus
d'tre scolaires qui
sont cotrduits rm relatif <chec).
I- coexistence au
sein des mmes discours de temps du rcit et de temps du discours, de
mots ou exprcssiotrs scolairement valoriss et de fautes de franais, incor-
rections, maladresses diverses, d'un ton du type rcitation-lectuie et
d'<checs> a\ cractristiques verbales, stiucturales du rcit, de I <ius-
sito sur utr critre et de l1chec" sLlI d'aut.es peut tre inte+rte
conrme le.signe d'une mbivlence, d'u dualir des formes de l,expres-
siaFr dDs une situatior scolire d'<expression orale).
-)
Dns leurs discours produitc
dans une siluatioo sociaje picuLjre.
La
/
iluon
scolaire. le entanrs d ouvriers donnent dooc eotendre une dua-
lil plus ou moins lorte enrre des tormes d expressioD. des genrc
de div
]
cours diflrenrs el. du mme coup. entre des rappons au langage dilterents.
/
des tonnes de relatioos sociaje ditlerentes. Leurs discours obieclirert ta
59. C'est ce que souligne Louis Pinto
Fopos
de nains auteurs de dissenations
philosophiqes
: <Coinc dns une situation qu'it n'a pas vourue, il lui fadru
du oitrs chercher "sunie" : gagel
du temps, mime. des gestes savdts.
lmr des forules (le om d'un auteur qui, peur r'e. fera l,trane), viter de
se mettre dc le drenteur de l'autorit er manifestnt sorte d.obsquie
sit cultelfe...', P. Chapagne et a1., Iniriation ta pntique
sociotogiqre,
Peis, Dunod. 1989, p. 40.
contradrctiot
qu'ils vivent en donnant une image ssez fidle de ce
que
peul lre celle -_converstion"
inleme ene lcs diffIents segments du
Moid- dol
parlaieol Peler Berger el Thomas LucLmann Lcs caraclens\
tiques de ombreux drscour\ monlrent quc ces leves lonl -celte exprienl
ce dmgereuse
qui coDrislc \i\re en mme lemps dans des univcrs ditr/
reol\br- comne l'ecrivail Roberl Prt. La mL{le. lambi!alencc
or+
produrles sous leflel d ue ioposilion el d un conlrle scolaires Le
plu!
ificle. dans ces cas de mixil. d ambivalence. de dualil \ociies {hdrvi\
duelles ou coliecti!es). esl !idermenl de dterminer
quel ple l erpode]
sur l aue. mme dan loscillalio conslJrle Peul-lre
que la
\ede faorf
de rpondre ces
questions serait de mener des tudes diachroniques
pour
suiwe Ie trajet scolaire des lves de milieux
populaires.
CONCLUSION
En conclusion de ce chapitre, trous voudrions tout d'abord souligtrer les
liens entre les
performances scolires dans des domaines apprenment
lres didrenl.. ii l on compare les performanc$ dcs el\es des classel?i
perfeclionnemcnl datrs ditferenles matieres. on se rend comple
que les/
Lmes lres eprouvenl des dilficuhs d anatyse de la chaine sonore' tont(
de
"mau\ais
dcoupages". onl des di-tficulles en lecl u re-compre
he nsion.
/
monlrenl des signe\ de dsin\e\lissemeDls
scolaires. des difticulles daD'J
les e\ercices slruclurau\ ainsi
que des L-lil-culles a mar'lriser mtalinguisli_l
quemenr les mols. se reapproprienl
pragmaliquemeDt dialogiquemenl
lesl
demandes
grarnmalicles et ont. au\
!eux
des enseigDls. un
vocbulalrel
.l ,rne
.)nt*. pauwes". une e\pressioo implicile
(_contuse-r'
Ce{
-ecbecs alr\ diff(renres lches scolaire onl lous
pour pricipc un llp( dq
rapport au largage inadqual dans les lormes scolaires de relalions\
sociale\b . L analyse der relalions enlre ces differenles
per{ormaoces per-
LEs
pR,\rrorrEs
r-aNcAclrcs oRLs
60.
62.
P. Berger & T. Luckmann
.
La Q)flsttuction sociale de la ftalil, Pais, Mn-
diens Klincksieck. 1986,
p. 103.
Cit dans U. Hannerz. .rplow lavi e, Pirs.Ed. de MiDuit. 1983,
p. 360.
On peut mme les comparel cenaites formes d'exFession de.s I.dieN du
Mexique entre le XVI'et le xvlllc sicle tudies par S. GruziNki, soumi.es
diven effets d'accutturlion de Ia colonisanon espagnole. S. Gruzitski, ,a
Cotonisati.'n de l'imagi aire
-
Socits in.Ii8t6 et occi.lentali:ation
4 le
Mexique espalol XVP XvIu, rt.1e, Paris, GalliIrEd, 1988, pp 155-156.
Ce que ros obseryations et tos diffrentes anal'ses de mtriau s@liles
noN livrent sous la torme d'rc inage assez dane d uae cohtence
slobltl.
des
mulliples suatio8 d'"chec scolaire,, aines luds
plus ponctuelles le
confirment
par l'analysc dcs corrltions chez les mmes lves ertre diff
qur
iser
des
de
et
2,42
CuLruRE cRrE Er rNcALrrs so)L\lREs
i;et
donc de.dire qu'une
disposition
Entale
rgard du langage sot)s-
]tend
l russire I'ensemble
des tches scolaires : ;n rappon ;iexif
au
llangage
qui permer
de cenlrer son llention \ur
te tngage verbal
en tnl
\
que
lel. dans ses aspecrs specitiques
{phnnotogiques. texicau),.
(ynla{iques.
I simantiqucs, etc.)b4,
. Pdl, 1t
faur souligner encore le fir que
tes dispositions mentales
(sociales),
des
(bons'
et des <mauvais>
Iv;s doiventtre
systmatique_
mert mises en relation pour en saisir lotalement la sigrfication. Entre
ceu\ qui parviennent
e les narrutews .le leurs expences (telles
ou
imaginaires) et ceurr qui
prouvet des difficults ire tes nateurs de
leurs_prtiques,
il y
a ne relation d'inteependance
vjruelle qui se consti_
tue. Les comptences (socialement
costitues)
des uDs signifietrt pdse
de
pouvoir
sur les autes. I- rtrerce
rpide aux Grecs
(Chpi[e
I
_
tII) et,
nolammenl.
au passage
bistorique
des
lraticiens
du rite au_\ nffaleurs
{aux lhoriciem...}
d rite n esr ps
innocenre : on sail l lranstormadon
des mpports de domiatior que va cormailre la Grce en faveur d tolrs
ceu\ qui
sortent du m},e vcu, du rite agi, de la mimesis pour
en faire le
rcit ou l thorie6s.
64.
65.
rentes aptitudes. Ainsi, H. D. Simons et S. Murphy monent la corrltio
ene les comperence\
tire. Ia conscience phonolgrque
er I aprjrude urilisei
le langag( relavement
derche de ta situlion d dnon"iarion
itt.
O Si_on. a
S. Mrphy, op. cr., pp.
185-206)_
Op- ci..,p.2Ol.
Cf. chapitre I IIL
ChaPitre VI
TARCHITECTURE
DES TEXTES
INTRoDUcoN
L'rft du 27
juillet
1882 a intoduit la composition
ilaaise toutes les
tpes alu cursus
prim e ds le couis lmetrtire o I'enfant est dj
appel
"rdiget
quelques phlases en rponse des
questionsl) CorDme
lintroduction
de I'"oral', I composition fit donc so apparition l'cole
primaire dIrs la seconde moiti du XD(o sicle, alo$
qu'elle est
pmtique
par les enJants des diffrentes lites au sein des collges ds le XVIe sicle
_C'est
dire combien les crts concemant des
pratiqlres cultlelles'
des
comptences, des svoirs, des aptitudes cogtitives, etc, mess enhe
groupes ou classes d'une formation sociale moment donn, sont lis
I'histoire de ces
groupes. Les
premires rdctiots vont cotsister rdiger
la maison le muls du matre et, pr consquett, mete en ordie' err
forme un discou$-support dj l. Cependant, en 1876, Ferdimnd Buisson
va importe. d'Amrique la ralaction sr image : l'Ive est men dcri
re ou racoter
pr crils. l'aide de quelques phrases ce qu il voil sur
l:image ou la suite d'images
qu'on lui prsente Des inspecleurs el des
pdagogues de la hn du XIX" sicle signalent aussi la
pmtique de rcits de
faits imaginaires ou de rcits d'vnements locaux2.
I PRATIeUES ET vAruATtoNs scoLAlREs
L Les hslrrrctions olfrcielles et les manuls
Les I. O. de 1985 prvoiet, ds le CP, un apprcntissge de l'"expression
crite> travers ta
<Rdactiot de textes fonctions diverses
(rcits'
1. . Chenel,
"ls
origines de fenseigemetrt de la rdacno', Le Frunak
aujoutd hui, ' 70,1985.
p.97 .
Op. cit.,p.98.
244
CuLruRE cRnE Er rcarns
scoLArREs
E.olc dtm?NaE. Ptolnnn^
4 iatu, ti!6.
paris,
\4inistre
de l.(ducarion
nabonare. c.N.D
p./Li!re
Je poche, t985.
t.
20.
Qp. cit.,p.37-
Op. ci..,p.34.
Op- cit.. p.34.
lettles, rposes
des questions,
lgendes
de dessins ou de photogphies,
bulles de bandes dessines,
affiches, etc.)\.
puis,
au cour; l;e;taire.
commence l
.litialioD
aux rgles de ta concption.
de la composition
el
de la rdaction
;
construction
de courts textes po
: relater un fait. inve_
ter ou isumer un histoir, rpondre
utr questionnaire,
contribuer
l
ralisation
d'utr projet
coltecrif
0oumal
scotaire, jouml
mural, erc.).
Enfi4 au cours moyen, les LO. incitent
l,<entranement
la praiique
ae
l composition
crite (plr,
articulatior
des ides, organisation en'para_
graphe)
er diffrents geres,
notamment
naratiF"
et ila oreprise,
correc-
tion et amliortion pr l'lve de ses lravaux
antrieurs6,.
Dans les manuels scolaLes
traitnt de l,<expression
crito utiliss par
les enseignnts
interviews (et qui
s,tendent
{t; 1963 1982),les multi;tes
e\ercices risenl lappretissge
de la ponctulion.
l.apprentissage
d.un
ordre ctuonologique
ou togique
tel donc tes norrons . ptan.
ai paru_
graphe.
d introduction
et de cooctusion...).
t.pprenrissage
e tatte;nce
des lemps. la supprcssioD de certajns mots de ltaisons
iuges
inudles ou
impcis (et puis,
alors, et...), la suppression des rptitio, I'enrichisse-
mcnr du vocbulire
el letiminlioo
d'cxpressions.te \erbes.
d.adjecrifs
(-il
\, a-. lre. avoir. [aire...). l'pprentrssage
dcs styles direct er b-direct
(passage.de
la nafiation
au dilogue
el inrersemenl).
lpprentissge
des
tmages. oes compratsons.
mtaphores,
Poru cela, ils proposetrt
de nombrerx
types d'exercice tejs que
des
exercics trous (mettre
les boDnes ponctutions,
ajouter des ;o$ ou
groupes
de mots poul
enrichir lkexpression>,
mettre les bons temps pour
l'altemanc pass
simple/imparfair par
exemple),
ta rcriture d,un iexte
en remplaart
les <eb,, <et pui$, <et
alore par
des ponctuations
ou
d'utres mots, l'criture du dbut
ou de la fitr d;un texte; l,criture d,une
phrase.
correspondant
chaque image,la
mise en ordre es phrases
d,un
texte domes
dats le dsordre, la rcriture de I'extrait rl,une interview
ou d un e)$rair Lle piece
de lbeatre au style indirect
tou inversg61.n,1.
lecrirure d une bistoire
en iniranr un modele (ex
:
"J.ti\
l... alair_rt . ?
Mais non...> poul
rdiger une phrase qui
dit d'attente de |,aive
d,une
cour(e.-)..un
recit er./du une descriplion
tel
{st
lemps. sur tel \ujet.
telle
srrualron. propos
de tel penjonnge,
etc.
2. Les micro-pmtiqus
scripturdes-scolirs
d construclions
des textes
Du CP au CI\,t2, les ensigrnts
tentent de faire progesser
les lves de la
maildse
de Ia phmse
crire sirnpte (sujerverbe_comp1menr)
u texte
5.
6.
I ,.RmnF...TI IRE DEs TEXTES
u5
1
comme organisatiot complexe de phrases impliquant une srie d'exi-
gences spciJiques, en matire d'oldre des
phrses, d'altematce entle les
temps, de liaison entre les difftentes
phrases, etc.
Au cours
prpartoire, Ies Ives pprennent tout d'abord l notion de
phrase en manipulant des mots
placs sur des tiquettes ou en crivant
eux-mmes des
petites phrases I'aide des mots de locabnl^ie
(<Je
donne
u.n certain nornbrc d'tiquzttes
"Tu me
fais
une phrase en utilisant toutes les
tiquettes, en e tilisant
ptut que quae, plus que oi:...", donc c'est un
peu de ta
grammaire autsi, on affive avec le suiet et le wbe, la
frn
lout ce
qui est autour, adiectiT, complments on Is enlve ou alo on
ftit
le
contraire, on prend iteux liquettes et on nrichit Ia
Prdre")
Mais lrs rapi-
dement
(aux
de-rime et troisime trimestres de I'nne scolaire), on ler
deande de rdiger une
<petite histoire> l'aide de plusieurs phnses
(<Le prcblme c'est
que, u lieu de me
Taire
un petit tefle
qui taconte
quelque chose, ils me
Tont
une succession ile phruses qui parte, da choses
diffrcntes, ib n'ont
pas encore compis
que je
roulais
plsieu phrases sur
le mme thrne,
pou
faire
une histoire, eTin
ie
leur dis
<une hktoirc>'
j'essaie (le
Ie
pa er ..tl)ec des mots qu'ils compre nent mai's ce n)est pa:
vident...
fie
une histoire awc
plusiea.' phmses mais
qai parte de l4
mme chose,
pow eux ue histoirc c'est une
phr$e,).
Pd diffrents moyens
(usage du brouillon, classemet des ides'
dcoupage eII squences au moyen d'images! travail sur des squetces dif-
frentes dans des groupes d'tves diffrents), on fait pprhender les
trolions d'ordre chronologique et de texte
(<4, decime trirnese'
je
leur
donne u.n sujet, c'est u bien
gnnd mot, une ide, et ib
fot
ce qu'iLs ve lent
nlais ib .loivent mettrc
plusieurs phruses, l on introduil wt peu la totio
de texte, l it
faut
qu'ils mettent iles phrases qui ont un sens ene elks (.
)et
pui.s a&\si ils travaillent
par
Sroupes,
par e.xempk
<La marnan c.tne,' on
ayait racont I'hi"stoire et
puis
il
y a donc .^es aclions
qui se
passent un
endroit puh un autre, etc-
;
chaqae
groupe prcnd an actiot et ils ne doi'
vent
l,ts
n sortit
(
..-) ensuite, uie
fois
qu'ls ont
',is
toutes ces ides sur
an cahier de bmuinon' oi les classe et on
lait
des
petites ph ses tre ns
cowter en
pincipe'
i
<Au deutime trimeste, au niveau des CP, on a de
gruniles images, alors ce sont des s&iet de quae, cinq images qui content
une hist
,ire (---) on les met ilans Ie dso re donc,
prcmier tal)ail, reette
I'histoe dans I'or.Irc et ensuite on leu/ demanile de ruconter ce
qu'ils
toient sur choquc image, alols ib
pa ent et puis aps l'aue tavail c'est
dekurfae c rc, racontet I'hi.stoire>).
Puis, tout a long de Ia scolrit, du CE1 au CM2, les erseignants
approfondissent cette exploratio du texte e dtaillant
peu peu les dif-
frerts
points particuliers qui permettent de russir un texte cohrent et
expliclte
(<Chacun
a donnz ses phruse\ on a stnr.tur, on a mis .ta
tablea, ce sont eux qui .lo et les
phnses orulemen4 on 16 ftmet d^r$
le bon ore et chaque lve rccopie,) . la
poicruatio4 les mots de iiisons,
de
des
des
CLTLTRE CRTTE ET TNGALTS SCOLATRIS
les indicateu$ de temps, de lieu, les diffrents moyens d,viter les rpti_
tions, les faons dont on introduit, conclut, dveloppe une histofue, cse
ses ides, etc., sans
jamais
toutefois oublier l,nit-phlse qui
doit tre la
plus complte, Ia plus
(correcte'
et la plus <riche> possible.
Pour cela, les enseignants expliquent
les notions de {exte,, d'<histoi-
re>, de <pragrapho
(<On
etplique que
la phruse
est n ensembte de mots
qui
raconte ue histoirc pat elle-mme et qu'un
ensemble de phruses
ruconte
un lexte,
:
<Ofi
tdie aussi le pamgrophc:
,,Le
paagaphe
est compos de
plusiews phnses
exptimant lt mme ide, cefte idie pemet
rte doner un
titre au parugraphe.">),
utilisent l structure
d'un texte dj connu pour
fake rconter d'utrcs histoitr:es (<euand
nous altons patl
des chat;, des
animaux
lamihe,
ils ot rccopi "La petite
chyre de Monsiet Seguin,' et
nous aw,ns lttbli I? portruit des chats e comparaison avec.,La chwe de
Monsizur Segui
",
pat
eremple
a
comnace : "Ah
que
e tait
jolie
la peti-
te chrte de Monsiew Segu r...", ato6
.Ah
quelk
tait
jolie"
le nom de ta
chat "avec ses.." alofi, "griles pointues,
ses oreilles droites, etc. etc.,', iL,
cherchaient tous eLeembte, .s qu'une phruse
bonne tait ttotne,
je
ta
copiais aa tableab les enfants la rcleraient,
apft: nous ayo s copi le
pottrait
du chat sut Ie arhiet d'erpression
crite;), font reconstituer un
terle pour
fire apprhender les rclations phrasrk4ues (<On
lait
aussi de Ia
rcconsti atiott dc tefie, on prcnd
un texte d,auteul pas ts long, on met le
texte au tabklu et on tudie I'afticulation des phtases,
et aprs il ra
llloit
qu'ils
lc rcconstitaet qu'ils
le ftcrivent en n'afant que
les .har ircs,
on lear laissc.et',, dcs choses omm
a.).
Ils imposent 1e plan
aux 1yes (<On
leur
Tait
l ptan,
je
donne un suiet,
quand
il
t
a un suj?t. ?t puis on
la
ks ptin.eaut
poin^ d pis
its dev?top
pent'
;
<.|'lmpose, par
eremplq qa'ils
me
la.ccent
unc petite
inioductior\
une petik
condusior\ si t'est u,t suje, qui
a besoin da daux ou trois pam-
gaphes, je
dis q'
faut
tel paragaphe qi pafle
de te e chosq et, que
e ne soit par
,ot mrang"), travaillent
avec eux le plan
et les grands
temps du texte (<En
rlrr?m e, on demande une ritaction compose, ;'est_-
dirc une inbodltcrion-dveloppenent-con
lusia, c'est--dire te schrnn
traditionnel mais c'est tts dilTicite de lew
fae
acqu&it ce schma, pour
aftivet g
c'est un probtme
de ctassement,
de ctassement d'ides, ii
lau-
ait conunencet parTain
des plans, pour
faire
un plara it
laut
passer pir
la
c!onDlogte (...) j'al'ais
lait
des ihrne.s avec eux, on avait pris
t orage, tle
faire
un plan
chronotogiqae s r l,orge, c'esta aire ce qii
se passi
ite
avant l'orug en quelque.s phrases,
la partie
Lt ptus
impo ate ia l,;age
lui mme, donc c'est ta pattie pendant
et pui.e
aprs I'orage en trois quaie
phrses
alors on I'a
Tit
ensembte,
;
<de
suis rcst cetrc a;ne quinz; jouts
sur comme
faire
vne inodaction (...)
et puis
o travaille ;ur te pan
_
graphe,
il y a une ide, dyetopper une ide et puis
dans un devoir it i auru
pluskur
tlaraSraf,hes,
expliquer pourquoi
on a sp.rrz en pltr.rieuts pm_
gmphes,
,
<On
essaie de rcgroaper tes ides potE
fairc
aie sote de ptan
L'aRarHrIEcruRE DEs rExrEs
(...) voi Ie
plnn qu'o peut suivre, c'est -dbe
qMnd mme
laire
une
petite
intmdttctian, dirc quad
a
se passe ? o ?, qui sont les
Peonruryes
? enfin
prc.se tet et pui aprs iI y a diTTretes
paies du rcit assz
aciles
rclrou
w
pow
faire
.tes
paragaphcs et essayer de
gtoupu das idiei et puit aps
.onctusion, une petite phruse hein mais dj
pour leur donner un
peu une
ide
qu ce ne soit
pas I'a archie complte,\ en insistnt souvett sur les
aspects les
plus <matriels, du trvail
pour habituer une
"discipline"
intellectuelle
(<La psentation ndtrielle aussi
qui .happe complte-
me .ert tins"
;
<!'oblv q
'ils
Lillent ta li9ne chaqae
phrase'
a
ilonne
pettt-trc un Ete
qui cst trs hach mais
a
pemet de roit s'ils
sont dtpobles ile dass leur ides, de toute
Taon
moi
ie
n'appelle
pas
a
un texte,
j'appe
e
a
un
plan chronoloSique et ce n'est
qu'apt qL'ils pout'
rc t
passer un texte li, des articultttions, tant
qu'ils 'aftivercnt
pas
cto-sset kurs idet et les stt'tcturer, ilonc [ en les obliSeant cire au pr'
sent,
faire
des phrores rclatfiement courtes, et en alant la liSne chaque
phruse,
a
les oblige disot''s une .ertufue .liscipti e
pour fie
pas crile
comme ils
parlent (...) on met en vtuc lout un tas d:ides et
puis aprs les
.lassel dans I'odte dans tequel ils les ont
faites')
De mme. l'enseignant de C.F.A. dcrit coment il tente de
<domesti-
quer la
pense> de scs lves en leur doratt des conseils
pratiques et trs
contraignnts : <le suis tr tes
pnible pour mes lves au niveau de la
fome,
c'est-dire de mon exprience de corrccteur au C.A.P
je
rctirc k
ait
que, vu le nombre de copies
que
I'on coiqe, qund on a une copie
qui est
bien crite, bien
prsentt,
a
devient un lment deteminant au moment .le
Ia coection, donc
j'oblige
mes lres ds la premirc anne lonctioner
daw un cadrc
p-tabli,
ie
leu explique que l'ntroduction
gl^i qaatre'
cinq ligttes,
que le dbeloppement
a
w
fae
quinze li9nes et que 14
colclusion
lait
cinq lignes' alo6 le dveloppement
je
lcw delnande'
j'insiste po r
qu'ils
assent
un dveloppernent en darr
parties' parce que
dans les
questbns qu'on lew
pose en C.A.P. on leut
pose deu
qaestions'
une qu?stion sw Ie texle et une question peonnelle et
je
kul dk "Preez
tote crayo
pdpier, pre ez votre rgle, .lesthez un cae
qui
lait
cinq
lignes, e uite voe dreloppement votts cautea deut lignes,
po le com-
mencer vous
laites
un
prcnie p.ttie qui v.t
l.tirc
huit lignes' ane
dewite
partie qui va
faire
hui, lgnes, ens ite
'.ous
sautea il4IE ligne$
vous
f.tiles
votre conchtsion et, ente tes ileu.x
parties de wtre dveloppe-
tent vous sautez une ligne et e6ute vous remplisse| ce codrc' c'est '
dbe
que si vou,s avez mette l)ingt lignes rlans Ia
prcmire pafiie c'est
que
vous n'r ez
pds compis la question, il
fut
que vous mettiez huit li4nes."
(...) alo c'et du\
je
n'aime pas tellement cette attitude dirigisk nltis e
mme kmps lest b seule manirc pour qu'ils s'en sortent, en tout cas
j'a
I'inpnssiot\
po qu'ls arrivent domestiquer le
pense et surtout
passer ' bmuitlon au
plan (...)
ie
lcur apprcnd dzs tru.s
parement
lol-
nels, on est bien obtig il se soumette I'etame\, c'est'-iLie
que je
kut
li
,.I
r
lz
li
lc
-
traven les multiples micK,,pratiques
sctiptwales-gaphiques qits
font pratiquer,
les enseignants ont souvent Ie sentiment ddir les lves
.lom$nqu lpw pcm(.
plusieurs
reprises.
en eel. les enseignars
disenl que le\ lves doirent diciptiner.
menre de tordre, ctasse; leurs
ides. leurs pesees pouJ que
ce 0e soit
ps
l
"anarchie..
Or- si le vochu_
laire employe propos
de l
"expression
ecrire
.
est souvenr un
yo.abr./drie
poktique,
c'est que
l'lve est amenz
deveni le lgistateur de ses pen:es,
celui qui gouveme
ses ides selon un plan
dtermin
(conscient
et v;lo tabe
CULTURE CHJTE Er n'caurEs
scol'Arlrfs
lpprcld: lll ?cnpk
reprcndre l questin
dans l,introdution,
ce qui
Itw
Tlit
dj tlew, trois lignes it'introduction
et de reprendre ta quzstion
d.an: la conclusio
".
,Ie &s de I'<erprcssiotl
crite>) et,
frnatement,
celui qui
se
ouyeme.
On
s
aperoil. rraver les dbcours des enseignans sur l pratique
de
l'<expression crito, que
ce qui
est surtout vis, c'est l,organisation, le
classment, la suite logique ou cfuonologique,
l,ordonnancement,
la struc-
turation des lments du discoun (qui
doivent eux-mmes tre explicites
et grarnmaticalement
conects). C souci d'orgnisation
se taduit, ou plu_
tt (car
lors on domerait l,ide d,une dissociation) s,objective et prend
corps
jusque
dans I'occupation graphique
de l,espace de la feuille de
papier
: o spare des paragraphes,
on spare introduction,
dveloppc
menl et conclusion
en allnt la ligne, er sautant des lignes, on distingue
moment des <ides
er vrac) du moment de I'organisation des ides,-on
ue clairement
la diffrence entrc dialogucs et narratioD, etc. En ce
on aurait tort de ne voir dans certaines des exigences graphiques
sauler des ligres, mettre dans des cadres, tc.) que
des manifestations
t'une discipline rigide : elles pafiicipert
d,une sorte de <domestication
de
sauvageli Les multiples miclo,pmtiques
scripturles et gra_
que
techniques basiques du trtuail intetlectuet scotae.
constitutives
d'altitudes merrates (voir
infra
S
5).
3. Conctios : I'inbssble
travil de repdse des constructions
yerbales
C n'est donc pas u hasard si, pour
les enseigmnts,
les moments de cor
rectiors sont assi importants que
les moments
d,c'jlnrie (<On
estime
qu'e
exprcssion A:irc la coftection est aussi ifipo a te>: <L
o i,attche
k plur
d imfotunrc..."st
a I pa ic co edin").
En effer, tes lves doi_
vent apprendre tre leuls propres
correcleurs,
se relire, Iire des
brouiltonspuis
reprerdre leurs <premiers jets>.
ls corectios, qui
fot
partie
de l'inlssable
travail sur le langage, sont I'occasion pour i,ensei_
gnant
de rappeler, par
des prods
varis, les diffrenE;
contraintes
caractristiques
d'ur texte cohrent, ordonn,
explicite, clir, etc.
(<n41oll,
qwnd its
yienne
t rupporter lew petite
histoire, bon souyent ce
,est
ps
7. I. Goody, La Raison gaphique.pns,Ed.
deMj ir,lgjg,274p.
L'ARCHITECTUR! DES TEXIES
249
consuit, etc.,
je
Ie coniSe avc eN,
je
leur explique et puis aps au
fw
et
mesurc ils
t
anivent tout seule'
;
<Alors j'appele
les
gami
s un
pat un
ct de moi (...) si le texte est trs coutt,
je
peux lui de "11faudruit peut-e
q e u racontes un peu plus de choses sur
a",
pour qu'il tdige
qaelque
chose d'un
petit pe plus consistanl, donc quanl
j'appe
e le
gamin vers
moi, on lil le texte ensemble
(...)
et
pow
ce
qui
est des incorraions .le
construction de phlase,
j'essaie
de lui
faire
entenllre ce qui e va pas ou
quand
j'ai
mis "changement de kmps", I'aidr das cete coneion, il va
rcto nu sa place et
je
lui dis "Tu rc,riendras
q and u auras di avanc
un petit peu plut", par
des
questions je
lui mone L o
a
manquail de
dtails"
,
<II
m'aftive
que de lemps en lemps
i'en
choirirse un,
je
I'cris au
tbleu, alo le premi tr@ail c'est la cho.sse a x
fauts
et puis aps c'est
Ia con"ettuction des
phrases, vob ce qu'il a wulu e, rccherchet le tythme
des
phruses et puis prendre chacue der
phruses suile et anliorct )
ptuase en respectant toujours I'inr quand mme de I'enTant, voir comnet
il autait
pu amilioret p.tr un adjectif,
par
un compliment (...) on dit qu'on
ajoute iles mots pow que ce soit u.n peu plits long, pour qu'elle soit wl peit
peu pllll
jolie,
"
Qu'est-ce
qu'on powtuit ptcitet de plus ? Cett
phruse, ele
est un petit peu simple"
(...) Ieur monet qu'il y a une pftcision qui manque
et que si
quelqu'u
rcntft1it, il ne sauruit pas ce que oas on sait parce qu'on
est dens Ia classe, donc il
f
ajoutet la
prcision ncessaie, compbment
citcotLstancie I et aues'\.
Les enseignants montrent ux lves que lew constructiot
peut etrc
amliore, enrichie, structve, eTc.
(<La
coftectiott" c'e$ rcfaire une
phru-
se qui tit mal costuite,
qu'on ne conprcnail pas ou
pas
assez che, qul-
qu{ois ils m'ctivent trois, quate mots poi t et
p
is c'est termi , alors
je
dis : "Bon tu essaies de cherchet d.'utet choses
pout gu ce soit
plus joli.",
enTi des choses conme
g, donc ils rcpaent, ib recherchent, c'est un lra-
vail trs
fastidieux,
il y a plusieuts tapes,
,
<ILs utili.sent des
<et>, <et puis',
on lew dit : <Faik attention de ne pas toujouts commencet les phruses par
@t puis> l>
a Tait
partie du avail de nenoyage qmnd iLs ont
ait
le rc
phnses').
.\
On
ie rend donc bien compte que l-expressio ecrile- loulcs les
l
carc!erisriques de la cons.ru.tion. c'err--dire de la
producrion verbale
I
conscienle. volonlarre. inlenlionnelle qui necesire une dmarcbe qu'o]
peut quaLilier de rationelle. Et effet, du broui on la correction
frnle,
I'labo ttion du terte
p.tse pat
des tapei dtemi et et se ftalise comme
on alchitecture un diTice. Utr txte est donc ne construction qui suppose
une succession-accumulatiot datrs le temps de <etites tapes", de
<petits
travaux>, de micro
pratiques
scripturales et
graphiques.
Le rsum qu'on trouve dns les caliers de fratris des ]ves dlme clas-
se de C]\{1
(Institutrice, 10 ans de crrire), et
qui
s'intitle
<Comment faire
une rdactior ?,. doDne urc ide de ce havail consciet de construction.
d'rchiteclue que demandent les enseignants ds classs de CM1 et de C1vt2 :
250 CULTURE cRrrE ET n{ca]-rs sc)LArREs
Connent
fairc
uM .action ?
I faut esayer de suivre dns l'ordre plusieurs tpes.
Prcnirc aape : Comprere le sajet.
Lire attentivement le sujet.
Vdfier le sens des mots importants daos le dictionnire.
-
Souligner les mots importnts du sujet.
Deurime tape : R6senblehent des i.les.
-
C'est la
"chasse"
au ides : on cherche les souvenirs, les exriences, les
choses ou on inagift.
-
On note a brouillon les ids au tur et nesure q'elles arrivent.
Ttoi:ime tlpe : Cl6sement.les id? dlts un odrc loqique.
-
Or cherche des ids qui nespondent aux d;visios d texte.
+L'intoucnon,
partie AVANT, elle @mporte que quelques liSnes. Je
peu prsenter l'endroit, le moment, l'objet, 1 pnonne dont
je
vis prler.
Je peux poser des questios.
*Le
deloppemed: p rtie PENDANT, c'est la partie la pls loflgue Ot
dveloppe correctement ses ides classes dans un ore logique et chronolo-
sique.
*La
@ntlullion : pnie APRES, elle ne compolte que qelqes lignes. On
donne une
"fir"
sa rdction. On exprine des setinents, des avis, des
Quatime
ttpe: Truvail au brcui o.
En suivnt le/Irn, or @Ntruit des pbftses simples au prsen1.
Cinquime tape : Copie au prcprc.
-
On relit le texte rccopi qui doit tre bien cit, sars rature, sns faute de
Pie et
ProPre.
Sixicnc npc: Cottctna du d?von
(otnqe.
En suivet ls symboles de correction,
je
conige individueilement mon texte.
ALs
cttgories scoleires d
jugemetrt
/
L',,expression crite' est
juge
unanimement par l'ensemble ales institu-
]
reur. er des instutrices inrerviewes enseignnl dans des milieux
popu-
J
laires comme lue des difficulles les plus grandes
{avec lorlhographe,
\
rencontres par leurs lves3. Oulre le lail
que le rexle d elve doil combi-
ner de rombreuses contraintes ortho$aphiques,
grnmraticales, lexicales,
textuelles, iI rend clairement viribles parce qu'obJe.tivler sur Ie papier les
dmarches. des lves. Dans une telle situation, l'lve ne peut, colnme
dans les exercices de grmmahe ou d'orthogruphe
par
exemple, cacher un
raisonnemetrt non-scolae derrire un bon rsultat : le rsultat est la
construction textuelle de l'lve elle-mme.
8. Cllle apprciation de la rdaction comme I'un des exercices scohnes les plu!
difficiles pour les lves de milicu poplaics est conlime par le travail de
J. Icsricre. I^ Enldntr ,te nthlu poput!,e\ ?t tp.olp. tJnc p?aqosic
popuL.R est-elle
pn\libh ?. Ibse de docrotar d ldr s Lelnes el
s.ien6
hnais, Unive^it Paris V, 1982. pp. 101-108.
L'aRctsr1.1r,RE DEs rExrEs
251
A
-
La
,.banali
o
Tout d'abord, Ies eNeignants reprochent aux lves de n'avoir
"rien

diro,
<nen
raconteD, de <raconter toujous les memes chosey
;
reproche portnt appremmenf sur le contenu des discours mis
qui, pour-
tant, est extrmement ii la fome que prennent les discouls. I-es sujets,
les thmes n'existent
ps en soi. Lonque les enseignants donnent dans ler
discours comme t'idaltype du texte
<banal), <creux', qui porte toujorrs
sur les mmes situations, sujets, etc., ils numrent
quelques phrses
stutples
(<Ib
ont des .lifficults tro ver n sujet qui soit pl. s ou moitat int-
ressnt,
porce que autrement
a
resorl "Je wis chez ma gand-mre,
i'i
bien mang,
je
me suis amus avec ma cousine",). En fait, cornme tous
I'avons vu plopos de l'<exprcssion ole',lorsque les Ives ne se concen-
tret pas sur un vnement et lorsque, de pls, ils traitent d'une suite d'v-
nements l'ide de
phrases ganmaticlemet simples, ils
produiset un
effel de -b atil'. de -platilude . d absence de sujel rel-. elc.
E disnl
que le5 leres noDl
^rien
diJe .le< en.eignants enregis-
I
lrenl ussi la difficulle pour cenain( ecrire sur ce qu'iis onl
vcu (Jp
I
n'obtient ien tut h vie cxtneurc, c'est vraimen! le monde eoup, l cole et-
le rcste,
ianis
ib sont cpabks de me
fabe
un petit texte o ils me nconteif\\
mme avec
plein
de
fautus
non.. l'ctit c'est vraime t
quelque chose qui est
\
compltement en ilehors de lel vieo)
|
d'ol'2.bandotr du <texle libre>
(<</
]
me suiJ essat au texte librc voil, chaque
jout,
mi.s
ie
me suis a. t au
I,
bout de huiJ
jou
parce que s te vo s en aurcz plus d.e La. moiti : "J'ai
i
rcE la lelvision. on a nunB, on est allc le couchpr. ?rc. ct
(
est tout" i
J
-ll n y a en
qui ro u lerte du lexk libre. t...) e!! toujo Ia mcme
I
.hot?, v en a un a.lue
loi!
il n'ctivit I tuis dc\rcndu,
i'ai iou
ave.
\
un copin,
j\ub
rcmont.
jar
bu d" la limonade e!
i\uis
rcdes.enrlu
")
q '\
priviigie
"ceux
qui
onl
quelque chose a dire-. c esl--dte en lit ceLu.
\
premiremenr. qui acceplenl faciiemel l siluadon consislnl lransfor
\
mer leur exprience lreelle ou imaginire) en un recil d experience cl.
\
deuximement. qui produisenl des discours
plus nches. comple\es... du
)
poinr de vue scolaire
C
Cefldiflr n avaicfl
iamais
rien a dnc.
"Maicssc
/
ch'ais
pas qwi
dirc", alo il y en avait
qui
rcTaisaient le texte ile lecture
pat
t
exempk et pui"e alnts il
t
a des efnts
qui
wts civent des chose exaor
dinaircs, ce sont de.s
futurs
lifrraire, ils ont beaucoup d'imagination,
:
<Si
on le
lait
sas
pftpa
ttion et rut, il
t
en a
qui trbont de metveilleur lextes
et puis il y en a qui seront bloqas et
qui
n'ctitont ien'
:
<<Ie ne prutiquz
pas
du b t le texre librc,
je
l'ai prutiqu dans k temps,
je
le
ai:ais
systmati-
quement chaque semai e,
je
rh1!$sai.s dx text(.s libres
qu'ils
avient
faits

la makon,
j'ai
cts d.e k
fairc
parce que je
ne suit rcndue compte
que
c' 1it bujows ceux
qui Naient Ie moi s de
problme d'eryrcssinn qui
fai-
saknt ks ,nzilleu toes et ceux qui awient d'normes prcblnes d'erprcs-
sion
fisaied
un ter.te qui n'loit pas librc en
fait
puisque systmiquement
iI
fa
ait m'apporter un texte alors ils n'avaient rian tuconte\ c'tait lou-
252 CLrrruRE cRnE Fr rNct rF-s smr.arRFs
jou6
la mme chose "l'suis descedu en bas,
j'oi jou
au ba on,
j'suis
rcnontp.
jai
Botit, iai
nanq.
r'ai
rceftk la ftl,
j
me suk couchi tila,).
1
Cepedanl. conduirs absoluliser les produils
d utre situation scolire,
li
enseignnts. au tieu de loir des difficulres renconrrees par
des rres
J
sociaux paniculiers dans dcs
situarions speciliques.
soDt amens en
]
dduire une pau\
ret de l imaginlion euou des experiences vecue ("La
I
conclusion etle vra prctque
oujowt Ia mme: J'at pas'e une bonnc
jour
'
ne et
j.
souhait? que
o
sc rcnouve e' . voila cn
Bcnru| d
va tre
a.
et puis
on ne s'en sotu ps,
sur k pla de I'imagiation c'est wt petit pe pawrc
yoil>
:
<C'e:t pauwe lew prcdaction,
mais on ne
peut pas
leur reprocher,
c'est leur univers, alnts ils rucontent
a
Ie prcmiet
le
jour
et puisquz
a
n
clunge pos
le lendonain, pourquoi
est-ce qu'ils ne Ie nconteruient pas
?
alots
a
ne va pas plus loin,
yout
comprcnez,\.
B
-
Dcs pmblmes
de stfltctures textuellcs
Lorsqu'on pose la question
aux enseignts <Qu'est-ce qui ne va
pas
dans
les textes
que
vous notez mal ?> ou que
I'on relve les valuations directe-
ment portes sur les textes des lves, on se rend compte
que,
si les faules
d'orthog.aphe, les incorrections s)'ntaxiques,I <pauvret> lexicale et syn-
la)dque con\liluenl une prtie des reproches adiesscs au.\ eleves. c est sur-
JLoJJ,/sur
l etrsemble de\ poinls
conceronr la slructLIre du lexle en raor que
lrelle
que les enseignanls merteDr laccenr: Ies lve\ tre suivent pas tou-
I
iours
un ordre cbronologique ou ne silueot
nas
les diJlerets vnemeDts
dans le remps
(-Sl
o'l raconk I h^toirc
ie
d^ Non. on ne ner pas la ehu-
rue avant ks bus.",; <Ils
anive t dilficileme t raco tet dans l bon
o ire (...) j'en
ai beaucoup qui m'ot dit "Je suis malade, le ndecin est
vena
j'ai
lles boubns,
j'ai
llr rcugeole, maman
fait
ven Ie docteuL", dant
cet oftlre I peu pres, donc chrcnologi4uzment ils ont du ml situ.i les
diflrenres ation-tllvxlapo<enl des phrase<
e pssanl du coq a lane.
fAfivilgienl
les dlaiis pr rappon l cobrence d enserble
t.Jk
v per
I
dcnt d,$ les dtails quand A ncontefl un
frlm..
ctr
lq
lors it v aur.t tr,l
dtuil qui les aura
[rappt
q
le
ll
de I'histoirc, eh brcn. A l'oublicm
llarce
qu? ils veulcru bsolume ruconler les dlail\
)fne
saveol donc pas se cen-
rrer s un tnemenl
("Au
lieu fu n"
6re
un pait
pfl?
qui rconk
quelqrc
chose, ils me
fo
une succession.le ph
ttes qui parlent .le choses
diffrentes>
;
<Le "et", ils en metlraient cent cinqwnte mille de "et", chaque
fois
qu'ils
com.rnencent une phtuse
ils commencent par le "et" o alofi "pui:
aprct".\ae donnent pas les prcisioos
Dcessaires pour que le lecteur
puisse aomprendre l'hbtoirc (-
ll y a beauoup dp ptoblenc\
dc t ohrpne?
dans ce qu'ils ctivent,
t
ne les
Bne
pat
.le drnntret avec "it
lait Ca",
bon
qui e.st le "il" e question
? d'o il sort comme
a
? ilt ne situent absotument
pas,
a
sort comme

et c'est un gros avril d'organise\ ils dba ent leut
ajTecti (...) ib passent du coq l'ne"
i
<Ils commence t avec
.delt
petits
enants" et puis d'un coup
a
deviznt "il" au inguli parce qu'on
n'est
plus
L'aRcHrmc rR DF- rExrEs 253
qu"
sut un enfant (...) i] n'y aun pas une suile dans ks idee.s, ils wnt e
"Je
joue
au ballon awc n tel" et p Lt tout d'un coup "et en clnsse la ma
tresse m'a dir g" quelque chose qui n'a ien vob et puis ils sont dj ren
tr^, et ils reprennent "quelqu'un est venu me taper dans le dot", un nanque
d? ismenent quAnd nmc. de drculenent de qurlquc chosc dc tps
, ox -yn'inlroduienl ps. ne concluenl
pa\. fonl des fules dans l emploi
des ttmps
(ul?s
/arr 4'
ib
fo
nL c' est de rc mmence t tn texte au pr^ent et
ensuite le co/ttiuet au
pass ou alors cammenc I'impatfa et puis aprs
on saute au
psent'\i6;t des rptitions inutiles
(<Sowent
il.s rpt nt Ia
mme chose, souve]s ont crit une phrase et puis trois phrcses apfts ils
ivent le mme>)
/et
potrctuent pas (<Ils ont .lu mal sparct le.
phrases les wrcs d9( aubes, mete ls points,).
I-orsque les difficults se cobinert, les eseignants rendent compte
des tcxtes en parlant de <charabia', en nonnt <c'est n'importe quoi !>
ou ont flgurer das les marges des textes
(Oh
!
Quel
charbia l>, <Incom
prhensible !,, <???>,
(C'est
confus ll", etc.
(4'e
ai une en. CEl, quand
elle m'ctit des tertes libres der
fois
c'e.st in nmprhentible si e e n'est pas
ct pout m'expliquer"
;
<De toute
fao,
quand ils rucontent quelque .hose
qui leur est waime t propre,
a
'a ni
q
eue i !k, quelqaeJois il
uut
suiwe leur logiquz, il
fa
saroir ce
(tu'ils
ont t cu
pour comprcne,
,
<Is
ncontent, c'st w trai charubia, si
je
rous motak des dactions de cet
tairLs (...) ou alors
a
commence et
a
se kmine cinq, six liqnes plu: loin
sans points, snti ,litgles, sans ponctuition, sans en, un charubia").
On saisit particulirement bietr les catgories scolaires de
jugements
dans I'extrit d'etretien suivant o I'enseignant commente devant nous
des textes d'lves :
(Alots,
il
I
a un pbl e .1e logique, c'esT-de I'eachalnement es ides, tou
iouts
peu
us
les mn6 Mnquent de losique .Ians Ie ci1
(...) (put
con-
mentant elou lisant es tettes qu'e e a sou\ les yeux) (l) e e, eqe enchane ses
ide6les ut6 d.ernA 1e.! auttes, elle e stucture p6 le e ent bien sok lansa
Se,
. e ne ftfl.hit pas, elle a cil ce qu'elL auruit dil hein, c'e:t t.s tupide, il
n y a pas tellerent.le rc.het.:he, il n y a pas telle ment de mots, i] y a sujet-we,
c'est tts utilitairc
ie
troure, ce n est p6 du tout liltnire (-..) (2) lui, il a pris des
petits morceaw .lispotutd et puis il a mL\ tout ce qui lui venait, ce n est mme
pa: dns I'otdrc chtunoloqicrue
(...) (3)
lui ce n6t pas bsique, il fl'a pat
d.
pht66, c'est un gcmin qui a omtenl de dilliculls au niveou logutq on
ne sail p6 qui 'est <il, qui s est sauv, c'est pauvrc, quand je
vois elle
G)
. est
toul bien li, l
(3)
ce n'est
pas
intgt, ce tont dtr petits
flash,
de ln pubticit (...)
(5)
alo I
a
n'a ni queue ni l|e (.-.) (6) wts la
lin
elle rcne vets les .ltaib,
e e n a p6 pig qu'il
fa
ait allet ts rite pow
etplique4 olots l iI n
!
a p6 de
logiqle,
a
ne w
pat (...) (7)
elle.! ptis des petiles anec.lotes qui sont da'L\
I'orc mak ce n'est ps le
plut
inpoant
(...) (8)
alots
a a
n'a pas de logique,
ce sott 16 ides ld unes apts les autes, ce n est p6 rlu lout compos, il n'y a
pas
de liaison
(...),(I8ntutice,
2l ais e.airc, CEI CE2)
254
at n.n JRF .Rrm Fr Nrrr .n s sc]:)l-alREs
Voici aussi un chatrtilon trs rcprsetrtatif des
jugements ports par
deux emeignarts de clsses de CM1
(deux
institutrices, 10 ans et 21 ns de
carrirc) sur les copies de leu1s lves issus de milieux ouvrier ou
pe$on-
"Bcu6up
d'ides qui ne sont pas lies les unes aux aties. Phres ps trs
bien constrtes., (le : pre : ouwier, rnre : sats professio)
"Tu
n'introduis pas vriment le sujet. Des malaesses d'er?ressions. Ctains
dtils n'ont aucun npport les uns avec les aues., (Aere : pre : personnel de
seric, mre I sans profession)
"Tu
e fais ps une vrie rdction mis plutt un inventaile d'ides non
relies les unes avec les utles. Expression mladroite, ml structure.'
(lve:
pe : ouwier, mre : feme de mna8e)
"Rier
n'est construit ri strucnjr, ni orgnis. Texte nul. Tu ne dcris
pas la
vie en 2001." (l,e : pre : ouwier, nre : sns profession)
(On
ne comece pas ue pbrse pr <eb. Trs nladioit, incorrect, op de
faules. Ouelques
petites ides la fin.' (/ve : pre : cantonnie., mre : sans
"Tu
dis beaucoup de ch6es nais t n'en pFofodis aucune. Tlop de fautes
ei de maladresses et d'inconections.> (llve : pre : ouvriel. nre : sns pro-
fession)
"Quel
texte ! C'est du dle ! Chaque phrase est refatue d'une faot pls
courte.' (/,? : pre : ovder, nre : ouvrire)
<Texte op pauvre. Tu ne dveloppes pas ssez tes ides.' (l,e : pe :
ouEiei, m.e : sam profession)
"O
se pase l'hi$one ? Muvise construction des pbras,es. Texte trs
paure., (Dve : prc : ouvrier, re : ouvrire)
(Tu
mlanges toN les monents. Il flait en choisn un ! Des maladress.>
(l'" : pre : ouvrier, nre I sns profession)
En revanche, les
quelques lves dont le pre est professio interm-
diaire ou employ ont des apprciations scolaires du type :
"De
bons ides d'ensemble. Des petites nlaahesss coniger., (lre :
pre : employ de libraine, nrc : sns prcfession)
"De
trs bomes ides d'ensemble. Des rptitiotrs viter." (ldye : pre I ins-
titter, mre : institice)
"Des
bomes ides d'nsernble.
Qe1q6
petites futes viler., (rLre :
pre : techicien, nre : employe)
"De
bonnes ides d'eNenble. Texte sez bien @trstruit sos son d&oule-
mert logique. C'est bien, continue.> (lre : pre : techicien, nre : dcde)
Les instituteurs el institutdces enseigrant das des milieux plus <favo-
dss" du
point
de l'rre de la culture scolaire font, erlx, un constat moiff
sombre dans la mesue or ils n'ont pas de cs rpts, de <charabiD, de
textes <mal construit$, <illcohrents,, <ml structurs', <incomprhen-
siblesr
qui
ne constituent
pas
de
.vries
rdactions>, Plus encore, les
eseignants de Sint-Fons qui ont padois dans leur classe des enfants dont
L'aRcHiECauRE DEs rE !"rEs
les
parents sont fortement
porrvus
en capital scolaire ct d'enfants de
milieux
populaires, sont tout fit surpris pr les carts, les diffretces
qui
leur sont donns voir de manire particuliremet brutale.
5.
Qu'est-ce
qu'n lcit ?
Les problmes rencontrs pr les Ives (surtout ceux de milieux popu
laires) en matiere d'nexpression crite> permettent dc s'interoger slr sa
spcficit et de rendre trangre nous-mmes cette
pratique, apprem-
ment banale, consistant traffformer urc exprience
(vcue
ou imaghai-
re. vecue la premire personne ou en lanl que speclteur) en un le)4
e\plicire et cohcrcnlo. tes
"difficuhs-
permetlenl nolammenl de Iemellre\
en cuse l ide d une nalura[l du pssage du \cu l -eprersioD ecrile'
]
que supposel lcs
pedagogies naluralisles ou sponlaleisles.
---<
Ii ne sutEl ps. cn elel. de placer les eDtnts dans une silualin
qfon\
qualifie de -morivante.. pour leur doner l molivalion el laplitude )
raconrer ou nanerrocerle srluarion. ll n y a pas dc tluide moliranl qui./
cree clans une sirualioo. serait rernjecle dns les lulaur, d uo aulre c]4!ih\
lnrre
preDdre plaisir un voyage. un sporl. un spectcle. elc.. el -rediger
I
un lexle sur...-. il
)
a utr losse. Dc mme. le 4e\le libre- De laie libre que
\
le sujel. le lhme de la redcoo el obdit aux memes contraintes texluelles
]
qu une composition crite sur sujel impose. ll sagir donc plull de 5,
demander ce
qu'est utr texte (libre ou impos).
Nous devons sjsir ce que le rcil ciit scolaire suppose colnme rapport
aux vnements mconts, comme rapport l'<auditoire' et colllmc rapport
au lrgge. C'est ce
que nous ide f e en particulier Mikhaiil Bkhtine11.
L'existence soc1ale, expliqe Bthtie, du point de l'rre de celui qui y est
engag dans c
qu'il
appele une vise thico-pntique, c'cst--dire du poinl
de vue de celui
qui
s'oriente dars le monde social travels des
<catgories
cognitives thiques et
pratiques (celles
du bien, du vrai et des nalits
pm-
255
9. c. cenette,
"Flonti.6
d1r tqt>, Commi@tio6, 1966, n' 8. pp. 152 163.
10. Sur la diffrence entre <cit" el
(tarration"
(diffrer essetielement de
..le6orn6>
et de <temps,) von J. P. Bronckrt et 1., Le Fonditnfleml des
dis.outs. Un modele psrchologique et une m\ho.le d'an lrre, Lausanne, Del-
chaux et Niesd, 1985.
11. L'usge rquent que nous faisons des avux de cet auteur e$ essentielle-
ment d au fait que ses analyses de factivit esthtiqe en gral (textuee
en petialier) nettent en uvrc l'opposiiion onccpiuelle ent e vise thio
pladque et vise estbtiqe et pemettent ainsi de fai.e le lien entre le domi-
des thories esthtiqus et elui des anallses de l sociologie de Ia p.oduc
lion et de la rcption des wes culturelles
(cf rotmetrt, Bourdieu, ac
D6r,.rirr, Paris. Ed. de Minuit, 1979 ct spcilemenl pp. 9-106, sur I'sage
sociologique de I'opposition disposition thique/dispcitio esthtique).
256 NTIJRF T:RIG ff NGAI,M.S SCOI,AIRES
tiques)l2,, est n vrcment toujous <ouvet et bsrdeuxt\ qui 'a der
d'un acte esttique. Par exemple, l)enfant qui joue
avec ses cirmrades
tle de chef des bdgands, vit s vie de brigand par
le dedan$ et ne met pas
en ceuvre
(un
iapport esthtique la vielar.
Ce
qui
distingue, selon Bakhtine, le rapport prtique, tico-prtique
au monde et le rpport esttique au monde, c'est la position d'exotopie,
la transgrdiee d'un auteur luj permettant
de dassembler, des I-
ments dissmins et disperss dans la pratiquers. Le scripteur-nrrateur
ne peut, en effet, constituer le tout-de-sens qu'est une narration ou un
rcit crits que
s'il se tient en position d'exotopie, d'extriorit
par rap-
po
la situation, aux actions, aux personnages.
Cette extriorit lui per-
met de rendie compte de l'ensemble de la situation, de situer les
penon
nages, les lieux,les moments, les actions les uns
par
rapport aux autres et,
en 6n de compte, de trviiler la formc du rcit. Elle esl ce
qui
rcnd la
cltue du texte,Ie pamchvement de l'vnement possiblcs.
Ce
parach-
vement esl impossible loisque l'vrcment est apphend d l'intrieur,
ds l seule participation. L'auteur cst
"le
dpositire de la tension
qu'exerce l'unit d'un tout achev16", il est celui qui construit discursive
ment I'vnement. L'activit esthtique en gnrle, I productior tex-
tuelle narrative en
particulier,
consistert donc en une reprise d'un vne-
ment vcu ou imagh de manire le tmnsposer et f int$er dans un
<lout esthtique sigdfi art17>.
C'est seulement lorsqu'il occupe ccttc
position
d'exotopie que I'auteur
peut ainsi irtroduire et conclure, organiser les actions dans un ordre chro
nologique, viter les rptitions et, surtout, vitfi certaits implicites
(propres ceux qui participent
l'vnement) concernnt notnment les
pelsotrnages, les lieux et les moments des diffrentes actions. Cette posi-
tion est en fit Ia seule qui permette
vritablement le mpport scdpteurlec-
teur. L'lve, place
en situation de production
crite, et donc de mono-
logue, raconte hors de la prsence
d'un interloculeur rel qui I'obgerait
venfuellement prciser ses propos, penettrt
aitsi une co-production
du rcit dans f iteraction. Il doit, par
consquet, tre Ie plus explicite
possible pour que le lecteu ne disposant que des simples lments ver-
brl\ inscrits sur la feuille de papier puisse
comprendre de quoi il est ques-
tion. L'histoirc, l'intrigue, l'vnement doivent tre les produits de l'co-
12- M. Bzkhtine, EsthtiE& de la ation verbale,Pais, cfimrd, 1984, p. 109.
13. Op. ci.,p.709.
rs. Op. c.,p.36.
16. Op. ciL,p-34.
17- Op-ci(,p.89.
L'ARCHTTECILTRE
DEs ETTES
18. L S. Vygotski. Pea'e et /ar848e, Paris, Messidor/Ed Sociles, 1985. p 263
19. Voir ce
que dit J. Tardieu gopos de son enft et de l'critte dns Mdrge
nes, pomes in.li4s 1910-1985, Pis, Glinaid, I 986, p 10.
20. M. de Cdteu, L'lnren tio .lu
quoti.Iien,P^tis,l0l18, 1980,
p 235.
21. Op. cit.,p.?36.
nornie inteme
ptopte ar texte crit. Le rcit est bien, en ce sens' ct agen-
cement d'incidents en un systme dont
prlit dj Aristote.
Le mpport scripteur-na
ateur/lecteur, la position d'exotopie du
scripteur, l clture d'un tout de sens cohrent et explicite impliqxet un,
cerirn llpe dc rapport au langage. Pour raliser un rcir relalivemq
explicile.le nrraleur doil
prendre conscience de
\on
aclivile langCJrq
el de lcoDomie inlerne qui unil les dillerenls lmenls du lexle ll di\
prencke coDscience du langage en lanl que lel
pour produire un
pelil\
univers autonome rie senr. Le langage cril conlrinl l enfanl
_a
prendrg
conscience
du processus mme de l prole13 . c'esl--dire
se dcollei
de son langage el surtoul a
soltir
de l'usage qu il en tit dans des silu1
liots de comnrunicatjon au sein desquelles celui ci esl tondu dans les)
ctes. crions,,.
J
En transfomant dns le mme temps son rapport ux vnements,
situations, actions
qu'il peut avoir vcus ou imgis, son rapport I'udi_
toi
(le lecteur)
qui n'est
pas rellement
psent au moment de l'criture
mais
qu'il doit avok intrioris sotrs la fo.me d'un destinate
imginaire,
et so; pport au langge, l'lve est conduit, d'une certine mnile'
faire du monde reu, II monde
produit conscienment,
intentionnellement
par l'oiganisation discunivele.
Rerdu plus consciett de son activit latrga
gire par les dive$es repriss-corrections
que ncessite la constitution
a'un Gxie dfinitil, Ie sffipteur-narrateur
donne folme, construit, btit,
fabrique : il fit un <brouillon>,
<classe ses ides,,
<coDstruit des
Phmses)'
les
<articule>, se <relib, <limino du texte les <rptitions"' les dautes de
s],ntaxe ou d'orthogrphe>,
<recopie u prople>, etc.
C'est ce
qu'crivait mtaphoiiquement Michel de Certeau : la page
blanche
.pose le trait et Ia distance d'un sujet par rapport ue aire
d'ctivits,O,
i
<Des ftagments ou matriaux linguistiques sont traits
(usi-
ns, pourrait-on dire) daff cet espace selon des mthodes explicitables
et
de manire produire ur ordre
(...). Autrement dit, sur la page blanche,
une
pratique itinrante,
progressive et rgule
-
ue mrche compose
l'artefact d'un autre
(monde>,
non plus reu mais fabriqu21'. Et ce n'est
pas un hasad si, propos de la position exotopique du scripteur_narra-
ieur, on peut parler de deus ex machinI. En costuisnt son rcit' il se
met datrs la
position de celui
qui tot la fois trnscende, domine et cre
volontaement,
cotrsciemment, intentiorellement.
254
CLLTURE cRrrE Er nrcalxs scor,arREs
C. Kerbrt Oiecchioni, <L
Foblmatiqe
de l'nonclano> B Les Voies u
Iongase. Communicatio,rs veales
Eestuellzs
et animdkr, (J. Cosnier et al.),
Pans,Duod. 1982. p. 180.
M. B'akhtine, Esthliqle et tholie du rcnan. Ps, Gatiimffd, t9?8, p. 66.
I. M- Adffi, Elnents e linquistiqu4 textuelle : ihone ej ptutique
de I'analyse
tetelle, Buelles, Mrdg, 1990
i
P. Chraudeau. l,anSa|e et dLjtou|.,, t-
hents .le siolinquisnqu (Thotie
et pntiqw),
Pans, Hache$e-Udversit,
1983
;
D. Maingueneu, Gen66 u iscouts, Bruxeltes, Ma.daga, 1984
;
B. Schreuwly. <La conslruction sociale du langagc crit chez I'enJanr, in B.
Schneuwly et J. P. Brorckt, Vygotski aujoutd'hui
.
Lusnne. Detachaux el
Niestl, 1985,
pp-
169 2()2-
lI ANALYSE DEs RArsraNcEs : LEs Rcrrs cRrrs DEs r\.Es
DE MILIEUX OIryRTERS. CM1-CM2
Stsaut d mtriu txtel
Avant d'opre l'anlyse des productions
crites, il nous faut prciser 1e statut
que nous leur confrons partir d'une costruction de l'objel spcifique. Ni
do.uments ni simptes combinaisons de signes lingristiqes, tes textes des
lves $nt pour nous des constructions u travers desquelles se rvle un
trlplglgp!9lt l sitatio dcrite. l'uditoire er au langge. l texte d,lve
n'est pas u d@uent, si I'on dinit lui-ci avec C.rherine Kerbiat Orec-
c6ni6mrnlssage verbal {qu'on
trverse por
apprhender une ratir
d'un ue ordre
Oislorique.
sociolosique, psychologique)z>. Ds cefte
Eire de traiter le mtriu verbl qui cherche lire un <rel>,
des pra-
tiques o nme des reprsettions, des vateu6, tout se passe omme si le
matriau [nuisnque erair dni. atrnule er mis u rang de sinple mo)En de
sM dcs ralire! sociales. turlonques. pprhende\ comne
.s)mboliques.
ou <leles>
selon les cs.
Le texte d'lve n'6t pas .o. plus un eNemble pu.enent ea simplemenr lin
grdstique au sens de la linguistique structurle. Il fut critiqer I'esthtique
matrielle qui tente d'empirer entirenent lkobjer esthtiquets). L'empilis-
me el le positivisme
-nialfis rdisent le rexte son aspect exteme et
visible et peuvnt (n1is ce n'est pas rien) que dcrire ses aracrrisdques
Pou tre er meswe de mprendre sociologiquement les lextes, il fut donc
la fois ro.npre ayec le socioloqbme qui bdique fac ce qui lui ppnt
comme tant ho$ de so. donaine (le lingisrique, le fornel, te discuEif, le
stylistique...) et qui est amen <pcher
de I'inJorrtation) sociologique, histo-
rique... dans du discuftif (sotenu
en cela pr l'ememble des opposirions clas
siques
-
vritble in@Ncient epistnologique des sciences humaines du
type fofld/forme, contenu/contemnt, iformatior/message,
se.snangue. erc.)
er arec]e
fomltlisne
.tuj,s'enfermant dans les mors et dans les relrions eDrre
les mots, fait comme s; le texte n'tait le produit d'aucu tre social, dns
aucune situation d'noncilion. De diffrenres maires, plusieuls uteurs ot
@rt ibu ces demires annes fane se rejoindre les inreogations sociolo-
grques
et lingoistiqes,a.
22.
(
23_
24.
L'ARCHTE TURE DES TEXIF-S
.Ni
Por dpsser I'opposition sociologisnefonnalisme,
lie l coupre institu-
tionnelle entre la sociologie et l linguistique,
qui constitue n vritable obs_
tacle la conprhension et des phnomnes dits sociaux et des phnomnes
dits litrgistiques. on peut poser thoriquemet I'indissociabfit des fornes
de relations sociles, des types de prtiques langgies et des rappotu au
laryage et au monde, et chelchei tablir les rndrc6 linSuistiques tetluels de
certais types de rapport au langage, au nonde et auhui socialement
L
Questions,
mtdau exploit-
Au cours d'une
premire investigatiotr, nous avons voulu tout la fois
mettre les
jugements scolaftes concern lt les <expressions cdtes> des
lves de miiieu,\
populaires l'preuve d'ne lecture s)stmatique des
textes
(s'agit-il d'une visio dforme, catastrophiste,
caricaturale des faits
ou ron ?) et sisir la positivit de ce
qui est valu ngativement
pr les
enseignants, ce qui ne consiste
pas invener, par une
qelconque g4ro-
sile p;pulisre. lis rapports de lorce
slmboliques eleclifs. mais r\
prendre la specilicile {les
raisots
sociologiquemenl Pprehendbles) de
\
ces reLites renuelles
q ne peuvenl app-railre. du pi de vu? des at
|
goti?s scolairct dp perceplion ct du mppo au langagc
qu
elks inpliquent.
I
qr. .oto-" des realils toules #Sdrive\. Pour cela. nous alons
prlet l
ans n ensemble de textes d'lves de CM1 et de CM2
que nos avions
receillis
(hors
test d'"expiession crite)) Ie sous ensemble des textes
(119
textes crits par 49 lves de CM1 et 36 textes crits
pi 36 lves de
CM2)
produits par des lves de milieL\ ouvriers
(dns I majodt des
cs, pre : ouvrier, mre : sans profession). Nous luj avons appliqu e
grille de lecture systmatique compose d'ur e$emble de critres sco-
laires
(ou qui permettent de concrtiser les
jugements
scolaires)
portant
essentiellement s l cohrece textuelle.
Le matriau textuel composant ce coipus
(homogrc du
point de vue
de I'origine sociale des lves)
qui peut paraftre
premire vue rduit,
offte
pourtanl, ds lors qu'on le soumet l'obselvatlon l fois slrmd
qu et intentive
(qti errtre dans l sPcificit de chaque texte), la possibi-
lit d'une comprhemion sociologique extrmement riche. Nous avons
Voir Be.oard Lhe,
(SocioloCie
des prtiques d'e.ritue : cott.ibutio
I'ealyse du lien ertre le socil et le langagieD', Erl'nologie
f/anai5e,19ry3,
pp. 262-273
;
"ls
prliques la'gagires orles en situatiot s@14e des e.fmts
de nilietx populires', Rerue lnteatioBle.Je Prqoste, 1991. to1. 37, n' 4,
pp. 401-413 et <Prcisions sur la nanire sociologique de trarr du sens :
quelques remarques corrmnt I'etlnomlhodologie>, LangaSe eI Socit,
MSH, n" 59. mas 1992, pp.73-89 et
"Formes
scialcs et structurs objectives :
une foo de dpsser l'oppositiot objectivisme/subjecri\Bme", L'HoMe et
la Soci\. R.vue intematio@k d.. rcch.rches et de synthes en scierces
soct ks. n' 103, 1992/1.
pp. 103-117.
26)
CULTURE cRrrE Er r\cALlTs scor-arREs
notrment regard si l'lve se centait sur un vnement, un fait
particu-
lier ou si le rcit crit .essemblait plus
un ivetrtaire, une numtation,
urc
juxtapositiotr
de petits faits, de petites
actions, de
petits
vements
plus ou moins bie relis entre elr{
;
s'il composait une intrcduction per-
mettatrt de situer l'ciion, <planter
le dcoD et/ou nommer le personnage
principal
;
s'il rdigeait urc conclusion
;
si le texte compos comportait des
implicites qui
empchent Ia compihension de I'histoire, des implicires qui
tr'entravent que partiellement
la comprhension de I'histofte ou ne com-
portart
aucun implicite susceptible d'ernpcher, mme partiellement,
la
comprhensio du rcit
;
si le texte <respectaib
l,altemance des temps
;
si
le texte crit par l'lve conservait les diverses contraintes formelles du
texte initil quand
il s'agissait de tefner un texte et, enfin, si la ponctua-
tiot du text tit <dfectuese>
Cette analyse Iait appatre tis clairement que
les
jugements
sco-
laires des instituleurs et hstitutrices enseignant dans des mileux domi,
nante populaire
ne sont pas lis u quelconque
catastrophisme, mais
qu'ils rencontiet bien une ralit dans les productions
scolaires effectives,
ralit que
vrifie la lecture systmatique. I1 ppert, de plus,
trs nette-
ment que
de nombrcux textes cumulent les <dsavantagesr,
scolairemen!
perus
comme tels. La gande majorit des textes sont la fois des
juxta-
positiors de qletits
faits>, des numrations, voirc meme des inventaires
de <choses faites>, d'ctions sans liens vidents entrc elles mis prt le fait
que
(cela
s'est pass6 (en vacances, par exemple), qui
ne peuvetrt folmer
une unit textuelle et, par consquent, comporter une conclusiotr et qui
laissent des <trous,
importants concemrt les lieux, les mometrts, les per-
sorges,Ies actions et leurs rapports mutuels. Pratiquement la moiti des
textes cumulent, de
plus,
ue ponctuation <dfectueuse>,
donant lieu
des enchanements continus de <et), <et puis), <et
lols>, <et apr$, <et
ensuite>... Prs des deu{ cinquimes cumulent le
(dsavantage>
d,une
altemce des temps <dfectueuse> (qui fait rgir les enseignants dans
les marges : <Temps
!,).
2. L'cotromie inteme d texle
On peut, tout d'abord, s'rter sul I grande
clifficult prouve par les
lves de milieu ouvrier centrer leur texte sur un vnement, ur fit par-
ticuliers.
Quatre vigt-dix poul
cent des textes d'lves de CM1 (81/90)
sot dns ce cas%. Citons deux ter1es27 :
<de suis panis a cublisses
j'.ais
vec mes sce Ma nre non pre. Une fois,
a lnre m achet un balon de plage 1on
je
tui er dis mercie_ ma ptire s
Les rdaclions au CM2 consistaienr teminer un rexre et, par consquenr,
cette questio
esr moins pertinenre
leu. sujet.
Nous respectons l'orthographe des lves.
n.
L'aRair rEcruRE DEs r>fff,-s
a apris a m&ch l bas
j'tais
contente. et
je
l fisis narche. m
jor j'i
tait 1 plge me baigt. Un
jo
na nre n'vais engele. parc que
j'avis
tit l plage. une fois
j'i
fis le tow du lc en vlo avec m copine. puis
j'ai
ramas ds fleuls a la tnre ele me disa nerci poor fire le to du lc il Iut
t h edemie. Alo$
ie
su rriv
poul
nans.
i'avais
emener mes patin roulette
ma me n'avis achet des borbor
je
est dis mercie- puis le soir
je
rne coucher
10 h on n'avit la tl). (CM1, pre: ouwier, mre: ses prot)
.Un jour.
ma !alan esr mes deul cousins moier ma cou\ine nous vonsjoue
la malette avec m sur et mon f.re. Nous avons fait du sket bom Ont
io
la natuessq et a
pp, nan, on fait du vlo. On est prti la cam
pagre voir les moutoll!. Et ussi on a piquniqu l cmpagne, on a achei du
lait de vache. Mon pre nous achet des bonbons, et du fromases de chwes.
Aprs on est revenu la mison. Et moi et m cousi ofl est parti la chsse
au lsard. O les a mis dans un bocal etferm. Et aussi on a rden na cousi-
ne l'&oport, on a ramen les vlises pour les pess., (CM1. pre : ovrier,
nre : sans pror)
Ce tlpe de texte qui fait l'inventaire,
qui opre une
juxtaposition,
une
numiation de faits, ne peut se comprendre
que si I'on fait l'hypothse
selo lquelle,
pour l'lve qui le
produit, face une demande du ttpe
<Raconte un moment agrable ou dsagrable de tes vacances>, il st plt r
impoftant .l'crire ce
quj
s'est
pass que d'oryanhet la struture inteme de
ror terte. Si I'oIl adopte ce
<point de ve> (celui de cefiains lves), on sai-
sit fort bien ce que peuvent avoir d'trange les
jugements
scoles
ports
dans les marges, du tlpe :
(Inutil
!),
(Tu
te perds dans les dtails !> En
effet, I'eNeigtt
porte ces
jugements
pa ir d'une rcoldrt'tc vr'.el'
qui
privilgie la cohrence, I'unit, I'orgadsation krtueles
pat tWofi aux
faits raconts. Les faits doivent se
piier tDr contraintes textuelles
(de
cohrence, d'organisation, d'unit...) et non I'inverse, cr I'<expression
crite>, malgr son nom, est moins l'occasio d'une
(expression>
de ce
qui
peut tre dit sr tel ou tel sttjet
quvn
exerci dc consttuction, d.e mise e
lome
de I'exprience vcue ou imagine. Du point de vue de l'lve, iI n'y
a rien d'inutlle raconter ce qui s'est
pass (ou ce que I'on imagine), ce
n'est
pas <se perdre dam les dtails, que de dire ce
qu'otr dire
Fopos
de tel ou tl sujet. Etr fait, ce
qui
fait souvent I'unit notr textuelle du texte,
c'est plus le chronotopz3
(espace-temps) vcu ou imaginaire que 1e chro-
trotope textuellement orga s. Tos les fits conts fotrt paltie de
I'esemble des laits apprteMnt un lieu et/ou une
priode de temps
dontrs plus ou moins vastes, larges, tedus : le temps des vacaces dns
un cmping, le temps d'un week-end la cmpagte, une aprs-midi dans
Parc
qu'lls n'pprhedent pas le texte comme rme udt, un tout de
sens, un
petit univen autotome de sens ou, dit utrement,
parce qu'ils ne
28. Terne enprmt M. Bakhtine.
26t
des
qui
la
;si
du
CUr-TURE cRrrE ET rcAurs scot-arREs
pdvilgient pas
l'conomie interne du texte, les lves sont peu
nombrcux
composer de vritables conclusions. Le lien est d,ailleurs trs fort entre
le fait de ne pas
se center sur un vnement et de ne pas
composer une
conclusion textuelle. Le texte se conclue sur la demire action faite dans le
cbronotope rel ou imagltr:lle (<Puis je
suis parti chez ,na tante,
;
<et
ous
nous sommes couchet il ldis 2 h 45 du matin,
;
<Et
le soif on regardais ta
tIvkion"
;
<et je
suis pais>
;
<e
e me dit enrcvoir,
;
<et
aps
je
me suis
rccoucher,
;
<Tu
seras p ni et maintenant au lit,
;
<et
I'anmerut la pi-
son>
;
<et s'en lla>
;
<et
rcntrait chez lui>).
3. Srbilire el itrstabilit teporlle : commenl{be, inci!e.-
Au del des simples constts de concordnce ou de discordance des temps
qui,
en e&x mmes, son! des signes de cohrence ou d'incohrece djscur-
sive/textuelle (c'est
come
a
que
rous I'avons apphend lon de l,am-
lyse des rcits oraux), Ies reltions qu'entretientrent
les temps entre eux
peuvent
faire I'objet d'une amlyse plus riche.
Tout d'abord, il faut mppeler Ia djscontiuit radicale qui peut exister
entre le droulement d'<actions) (vcues
ou imagines), l,enchanement
des diffrerts moments, miqo-vrements
d'ure action et le rcit explici,
te d'utre telle action. a'leve est amen passet
il'ane temporalit rcue ou
imagine mais souvent apprhende sur te node prutique
de celuj qui pafti-
cipe l'vnemen' tMe temporuIit explhite, oryanise textuellement, qui
permet n'impofte quel lectew .le situer tel moment par rappot n'impor-
te quzl a\tre moment (antriotit,
sirnultaneit, postrio
t), comme s'it
avait affae une cae clabement ile$sine.
pout
cela, I'Ive doit aalopter
u.n_9_pS!4tSq_9I9!SptS!9,
de manire se dracher des vnemets et
orgnisr explicitement (et,
e particulier, par
le choix des temps) Ie rcit
des vtrements.
-
oDconnar't ussi tes anatyses oe:-mite
genrenisrsur
tes rettions de
lemps. 6eo!enrsle a IDorrre. contre les illusions lonnalisres produites par
les paradigmes
des gnrmaes, que les temps ne s,organisaient pas de
n'impote quelle
faotr entre e,\. En effet, il a t amen distiryuer
deux plns d'nonciation,
celui de I'histoire
et cetui du disc4gn, qui
ne
ile BeLeniste
mettent pas en
jeu
les mmes temps erl; mfri;F6ill'vnement
rappot. Dans le platr de I'histoire,
on touve essetrtiellemet l,aoriste (le
pass
simple), f impadait et le plus que parfait.
C-e qui
le caractrise, c'est
le fait que des vnements semblent se racorter eux-mes2e>.
Le repre
temporel de celui qui
rappofie des vnemetrts
I'aide des temps de ihis
toire est le moment de l'vnement,
le locuteur n,intervient pas
en tant
que
tel dans le rcit des vnements. Darls le plan d'nonciation
du rtis-
29. E- Benveniste, ProlDes.le linguistique gntute.
pris,
callimard Tel. Tome
1
.1982,
p. ul.
L'aRcErEcruRE Ds rExrEs
cours, on ffouve encore une fois l'imparfit mais combin cette fois-ci, no
plus l'aoriste, mais ssentiellement au
parfait (pass compos), au
pr-
sent et au futur. Contrairement u plan de I'histoe, le repte temporel est
le mometrt du discours. I-e rapport ux vnements est, du mme coup,
diffrent : <I-e parfait tablit ult lierl vivant ente I'vnement
pss et le
psent o soII vocatiot trouve plce. C'est le temps de celui
qui ielate
les faits en tmoin, en
participnt
I
c'est donc aussi le temps
que choisira
quiconque veut faire rctentir
jusqu'
nous l'vnemett rapport et le rat_
tacher rore oresentro.'
/Ftia-weinrrct]\
targemenl inspir par les avux de Benvenisle. a
dvA6p?-dtte analyse en ptlant de monde comment et de monde
cont
(qui correspondent resPectivement au
plan du discours et au plan
de I'histoire) et en introduisant I notion d'<attitude de locution". lnin
d'informer uniquemett sur le Temps, les temps linguistiques,
pr l'attitude
de locution, indiquent le rapport entretenu avec les vrcments rapports.
I-e pass compos, comme le souiignait dj Benveniste, conrente le
pass plus qu'i1 ne le raconte, il
ermet
de commenter
le pass, de
I'ouvrir notrc emprise, au lieu de le refermer et de I'y soustnire oInme
fait le rcit31>. D'un ct, on commente, on tablif discursivement
un lien
entre le pass et la situatiot d'nonciation. De l'autre, o met distance Ie
monde clos des vnements
qui semblent se raconter eux-mmes. L'utili-
sation des temps indique donc toujours le pport, dlscursivement
construit,
que Ie scripteur entretiet avec les vnements raPpofts. Pour
tie cohrent du point de vue de cette attitude de locution, l'lve doit
adopter une position stable, fixe par rapport aux vnements, situations,
ctions... construits,
Ainsi, ce qui ppart scolairement comme des confusions ou des
<mauvais emplois' des temps 'est pourttt pas,
si l'on regarde de prs les
textes, le fait d'espdts confus ou incohretts (62 % des textes d'lves de
CM1
(base
119 textes) et 56 70 des textes d'lves de CM2
(36 textes) ne
respectent
ps l'altemarce des temps).
L'instbilit temporelle de ces rcits est lie, pr exemple, des com
mentaires, des rctours commenttifs stu ce
qui viett d'tre dit. A lieu
d'intgrer explictions,
prcisions dns le cours du rcit, les lves vont
faire des comrentires dcls
pr rapport ce demier. Une fois I'incise
opie, le rcit repred son cours normal Le commentaire, I'icise se fra-
dsent
par
un changement de temps
qui n'a den d'latoire. L'Ive psse
des temps du monde racont aux temps du motde commeflt ou bien
cornmence l'imparfit et au pss compos
pour parfois se sitel u
moment de l'action avec le prsent de nrrtion, marquant isi une autre
30. Op. cit,p.Z44.
31. H. wen, Le Temps, b tc et b @hMntait4 Paris, Seil, 1973. p. 76.
2g
CUTTURE cRrTE ET rNcaLrTEs scolArRrs
attitude de locution. Parfois aussi,le passage
des temps du morde mcont
ceux du monde comment ou inversemet est dt au fit que
le rcit n'a
pas vraime[t
cormenc et que Ie scripteur commence par rsuner la
<UD
jor
dans la cuisine uD voleur est rentl er cls u carro. Ouard le
loleu' eu casre le s.ro il ps\ac
sa marn pour ourir ta fenEe dan. soo sac it
vit un pied de bich et un pelit couteau (..-) (toute
ta ski]!' u tcit est
I imratfa au
ra!'
sinpl")" (p'e : ouwier. mere I eptoye)
\La
prcm1rc
phruse
au pN
compos est comme une pht6e
de <ftsum, qui
anwnce t'hil.-
tobe. EIle s arcsse .loE un itte ocutew pout
cftet, .omne dit Bdvenhte,
M lien vtuant entrc les rdements
ruppotts et ce demiet)-
(Le lerte commen a pftsent
de natation .toni te reprc temporct 6t b temps
.t l'.tction) <(...,'lott
@p le vase tombe.
pc
que j'ayis
tip te prenier
drbe vc mon pied t tc vffe st fotnb. Je me dit : <eu,est_.e que ma nre
va me dirc (...>(pre
: oEier, nre : sns pror) (o, est .tonc tout ,abo41
rlant le lehps de I'acnon puis
l'Lye vianl comme tes causes de I incidat : it
so alots du temps de l tion pout
erptiqu opts coup ce qui
!6t p6s
au
lieu d'irtsrct I'erplication !l!t te cit au psent
.te ta
facon
suir;ntu : .Je
tape awc mon pied
da6 le prcmiet
cube et, tout coup, te vase toibe>).
.1...)te
bUoo rombe datu le vase.
te vase llit dans le coutoir sur te buHet du
tlphone. l vase t n ma mre on lui a ofirt pour sa fte. Le vse lombe
et il se brise.' (pre : ourier, nrre : sns prof.) (p une incise dptiat|re au
p6s compos et I'impatait on n'est ptu:
da t'tion et sot
pftsent
mais
rla6lc.onmenairc
d he a.non
r.'sscc.
Un"
Joa
I".onnentairc
finL
uhe
Joi)
la parcnthse
lem,
le sipteut rcpr d te c e faction au
ptsent.)
De nombreux textes passent
insi du prsent
de l'ction au rcit ales
vnements men a pass
compos et limparfait, des vnemerts
conts au pass
compos et l,imparfait au prsent
de l'oiture
(main
tenant, u moment o
je
vous parle),
des vDements mis distance par
I'alternance imparfait/pss
simple aux vnements relis au momentde
l'nonciation par I'altemnce imparfaivpass
compos :
<Le son,
je
ren@ntre une fe. Elle me dit @mment t,appelle tu_ Je lui dit
ngiique, cs t'un trs
joli
nom. eIe rait bin uD mb bioe e. ue baguer
te,
je
lui dit (...) ele dirpml rous d'un coup. est ele revenu ne dD;nite
(...>(re : ouiaiq, mre: saN pror)
<A 10 h du soir, u volew va vers utre feneitre, avec un sac dos. n casse t
vitre et.roum l poigne. Et regarde (...)
X po,,.as (...) et renrre (...) il se dige
(...) Etilcours(...)
etje& (...)
et sorta (...),. (pre:
ouder, mre:;uwire)
"
On comprend donc bien que chaque
changement de temps permet
au
scripteur de glisser
constament
d'une attitude de locution ;ne utre.
d'un repre temporel un autre : il projette
les vnements
dns le monde
objeclif, distanci du motrde cont puis y rcntre pour
se place.,
au pr-
se1, au cceru de I'action, retoume
vers le monde racont, puis
se mt
comme er (expliquer,
prciser...)
un vnement, une action, fait revedr le
lecteur au prsent
de l'critule (<et
a moent
oir
j'cris
voil ce qui
se
I-'aRcHrIEcruRE DEs rExrs
265
il
passe>), etc. I-es textes considrs montrent que le scripteur chatge
constammert d'attitude vis--vis des vnements dont iI parle et, du mme
coup, change comtanmert, cornme dit E. Goflman, de
ostue
vis-_vis
de I'uditoirc32'. l-e scripteur ne garde pas (come le voualraiett les ensei_
gnants) urc position fixe, unique, stble vjs--vjs des vnements rconts
(<<Raconte
tout au
prsent !,,
(Il
faut
utilket I'impaiait et le
pss simple !,),
il se plce au moment de I'action, la commente, la et distance tour de
rle. Si une partie des <incohrcncs, temporclles est due sans nul doute
une matdse illsuffisante des formes verbales
propres au rcit, une aute
partie est
plutt due une
pratique plus
souple,
pls ouverte du rcit et
I'on comprend I'effet d'platissemenb des textes
que les enseignants
pro-
dujsent lorsque, en
jugent
un tel usage des temps
<confu$ ("Temps !,,
<Utilise le pass simple !,, <C'1 incomprhewible ) partir d'une
conception particulire du rcit stable, <cohrenb temporellement, ils
m.cofiaissefi 1^ gomttie vafiable dp kmps et ttitude.s de locution
qlle
dveloppent les lves dam les textes.
4 L3 implicites : exotopie t vis thico-prdique
72 % des textes d'lves de CMl
(119
textes) comportent des impiicites
imponan$
;
c'est le cas de 53 % des textes d'lves de Clt'I2
(36
textes).
I-es impticites sont dive$ : des pronoms pe$onnels qui ne renvoient
aucure
pefionne pralablement prsente,
introduite, des vnements
incomprhensibles
par le fait que certies actions restent non dites ou
parce qu'on ne sait ni o ni quard ils se droulent, des
paroles dont on ne
connaft plus les nonciateus, des passages de discours dont on se deman_
de s'ils ont t dits par un
peNonnage (mnque de guillemets), simplemen!
penss par utr personnage ou s'ils appartiennent I'auteui, etc.
Tout se passe comme si Ie scipteur n'en savait pas plus que
les
per
son ages
qu'il
met en scr. Il te nous en dit pas plus qu'eux. Pafois, le
Iecteur pe4oit I'action, Ies mouvements, Ia sittlation exta-verbale td
vers Ia parole des
persorrdgr et nor glce un cadre narratif explicite
qui constituerait le contexte des
proles. Les pe$onges et les situa-
tiotrs ne sont donc
pas
totlement objectivs. Le lecteu doit faire appel
sa cornptence
pragoatique pour comprendre, travers l
parole des
personnages ou avers certaines actions dcrites, de quoi il retoume. Il
suit les vnemerts d travels les
],er.r,
travers l'<horizonr3' des penon-
nges. Certains mouvemenls, dplacements, changements de lieux et de
temps ne sont pas explicits tellement ils semblent
pamtre vidents u
scripteur. Les textes ne sont cohrents que du point de Yue des corps qi
se dplacent,
qui
sont
pds dans la situation et qui oDt, comme aLt la
Ph-
32. E. Gotim, FaoN rle
?a.la
Pris, Ed. de Minuit. 1987. p.83.
33. M. Bkhtine, Errrrq ue de la .ation veale, op. cit, p.1O4.
6
CULTLTR! cRrrE Er rNGALrrs scor.rRF-s
romnologie, l certitude pr-rflexive
et l'vidence du monde et du
On sit qui parle, par exemple, lorsque les traces de l'rorciation dans
l'nonc nous indiquent que c'est l'ur ou I'autre des partenafues
de l'chan
ge qui prle.
On appre
,
de me, que
la scrc se droule Ie soir par
le
comporlement des peEomages
o leurs pmoles (<va
te coucheD ou dl va
se coucher,). P. Valy crivait : de rc sais si l,or a
jamais
entrepds d'cri
re une biogaphie en essayart chaque instant d'en savofu aussi peu
sur
I'itrstnt suivant que Ie hros de l'ouwage en savait lui-mme au moment
corespondilnt de sa crire. En sornme, reconstituer le hsad chaque
insta
,
au lieu de forger we suite
E
I'on peut
sumer, et ]une ca\n,allt
q.e
I'on peut mettre en
fomua.>
Ot Valry .1cnrait ce que
I'on rrouve
dans nombre de copies d'Ives comportant de rombrex implicites.
Chaque situation, chaque ction novelles permettert
au lecteur de com-
prendre
ce qui
tait suppos aupravant et ainsi de suite. Tout se passe
comme si le scripteu dcouvrait la sinration conrme le penonnage qui Ia
vit I dcou\,Te et no come celui qui sit dj ce qe le personnage
a fait
etvalaie et
quiorganise
en co squence son texte comme un plan.
Dans les cas d'implicites, le scripteur ne se place pas
dans la position
exotopique du deus ex machina qni
contile, organise et tire toutes les
ficelles de l'intrigue, mais adopte une vise thico pratique. Il n,a pas de
vise qui serait tmnsgdiente, exolopique- Puisque tolrt se passe
corme si
le scripteur n'en savait ps plus que
ses hros, il re peut donc pas
apporter
ce surplus, cet entichissement Iolmel35 qui
canctrise l,activi! esthtique.
<Le voleur se la vitre (Quel
wlew ?
Quelle
tle ?) et ouvre la poigner et
rentre. Il fouille les tiroires (Lesquels
7) et les porte,feuilles,
les bureau et il
mais tout dus ur grand sac. Je vais Ier !o dans le friso pandant que nada
me patricia
est edomi (Est- dit ou pe8 ? On sltisit ars I4 parcte que
le volew conhatu la prcpitae. <Ma.lame paticia, pe
iniliquet qu it est n
<emptoy
de naison> puit, en
fn
d, ftcit) (...)
je yo]us
ere au non de l loi
po avoi. vol dars tte mison,redonner tour se qui a dans votre sc
madame patricia (...) (On ne sait pas qui pa e, on suppose qu,it
s'aiit d,
poli.i?t qLi
@nna la
rnpanirc
nu^ ccla n d pas
tn.tiqu etphdtempnt pat
le sctipteuL On rccowttuit tlonc I'exta-wat tave6 le veal)
(-.-)
Ah I rl
voleur,
je
vais prendre non bflai si vous ne sorr pas (.)>(eui
p e ? on
suppose rl'dpts c. qui It dit que c dl ta propnAairc qui dest teve et a vu te
vol"z/). (pre : ouvrier, mre : sas prot)
<Pendant
la nuit un voleur casse l fenetre (O, ?) et toume la snre de ta
fentre. Il a ouver ta fenetl e de ta malsoa (euztte Mison ?\ et il
(quoi
?) taiLt
dans 3 diroir (Oet nrotru ?) er papa est iv le
Femier
la maison
(o,
apprcnd au ha:J du tcltc qu\l
]'aq d. la nai\na du
prc
.!u tuapua et
34. P. v alry, Tel quel, Tome 2,
pdiq
Ides ca imrd,rs7t,p.n2.
35. M. Balltine, op. ctr,p.1m.
L'aRcHnEcfl rRE DEs rExrEs
de ne pas conserver les diverses contintes fomelles du texte initial (lors-
qu'il s'agit de continuer et de terminer un texte), f instabilit temporelle,
Ies impticites et l'absence de
ponctution (avec
usage abondant de <eb,
<et pui$, <et lors'...) peuvetrt touts se ramener une difficult fonda-
mentale, cenfiale, savoir la difficult considrer le texte dans sotr co-
nomie inteme, c'est--die come un systme qui ne vit que par les rap-
261
plus vu l'rgent dans les nains mis .ou a coup un policier lui a ni les nenote
sur les poigner de la .nain ( ...r,(Qui a appel les pokien 7 Esl4e
que le prc a
vu tes voteu.s ?). (pe I ouJrier, nre I sns
Fot)
<l nuit dans le ciel
j'ai
vu une boulle clatu qui atteri dans le sl et tout
coup elle se diiige vers moi elle traverse le mur et moi
je
fais semblnt de dor-
mir,
j'ovre
n yeu et
je
vois re lee (...\ (on ne sail pas o il est. On
l'apprcnd au h6ad e la desctipnon : on comprcnd qu il est tlant son lit, qu'il
voit Ia sne ave sa
feate
et que la
"boule
claifte" nawse Ie nw de sa
chimbrc. Cependant c'est u lectew .le rcco61.uirc le point .1e vM spatial
qui rcnd possible me telle eiiio des choses
;
ptui.t Ia
fe
paft en oubliant s3
baqueue nasique\ (...)
se
re lve et
je
ta .mse (...)'(on apprcnd donc que
I' baquete tait pat teer.
(pre
: ouvrier, nre : sans piot)
<Sanedi mtin (Le4tr?l ?)
j'invite
des
sens
avec des enJnts. Pour q'i1s matr
gert et o ple (Orel'
sa
?
o@k
enfants ?). Mals maman est des la cuisi-
ne en traint de leur monller te vase
(oui
(teub
?
Qu?l
v6e ?\ (...) Mats
nnn voie I'orloge et css. Et elle leur dit
<mor orloge est css cal]se de
voi',s> (
(rui
radrcsse t e e 2)
"c'est
t nrc qui crie" (Qui pute ?) (...\".
(pre : ouvrier, mre : sns
Fof.)
5. Syntse
L'ensemble des caractristiques scolairemet stigmtises concernant les
r
lexres
produils par des elves de miijeux ouwiers : le fail de ne pas se ce-
trer
sur
rr7 evenement mais de
ilrxlposer
des pelirs lils. de conclure sur
i
la fin d'une acrioo plulr que
lextuellemenl
(de
manire clore le texte).
]
ports mutuels entre les diffrents lments
qui le composent.
---<
Ce t)pe de constuctio que constitue le rcit scolairement accep-- Ce t)pe de constuctio que constitue le rcit scolairement accep\
lble necessire rn rappor! relkxi[ ou langaee qui sacquierl. olaolmenl.
J
dans les micro-prtique\ refle\ives. rpetes d ecrirure : manipuler des
]
phrae pour
lrouver l'ordre chJonologique ou logique. faire uo
I
brouillon, clsser ses -ides", timioer des
"ides-
qui
ne contribuenl
pas
J
a lensemble du rexre. taire un pln. rdiger. c relire er recrire les/
phrases grammaticalemenl incofiectes.
"netloler
- (selon l expression
]
d un enseignanl) son lexle des
"el
puis-. -el -. -el alors" er les remplacer
I
par
une
ponclualion
adequate. eLjmier les reptilioos. enrichir son
I
lexle. prciser cenains poiots impliciles el. entin. corriger soo orthoy'
grphe.
Comme nous lavons vu.le lravail
colaire
de composition ecril
est nn rravail conscienr de mise en
Iome.
de rcLeu ion
romelle
q)
ncessite n travail de reprise de brouillons partiq irement mal accpt
I
par les lves les plus <en difficult>. l
264
CULTUT cRnE ET rNaalrTs scor_arREs
_
En
juxtposant
des faits
(le plus souvenr
sans les \parer lormeUemenl
lapar
des poitrts
ou des virgules et en ne composnt que
rarement des
i
conclusioos le\tuelje\t. les lves privitegienr
texprienie
tvcue ou im
\
ginee) par rappofl l mte en
[otnc
rc:n
"
rre .ene etprien? qui sup.
'
pose
un avail \ur soi
(ses
expriences. les situoDs vcues. les propos
entendus...) tout fait spcifique. Leurs textes ressemblent ux rcits
<numratif$
d'enftrts entre 6 et 9 ans, recueilts (oralement) par Ie psy-
chologue Henri Walon, qui
se oment marquer Ia succession,, la
jux
taposition entfe les vnements, montmtrt que
l,eJant est trop
(engag
dns les circonstarce$ pour
s'en dtacher et les ordonner dani un
"iout
Iogique, explicatif ou simplement narratip6'.
Concemant les instabilits teporelles, perues (socio-logiqueent)
scola ement corme des ates de temps, des confusions, et
qui
donnent
I'image d'lves eux-mmes incohrents, confus, nous avots vu qu'elles
tient dues, pour
ne part
au moins, aux glissements
successifs des posi-
tiom adoptes par les lves I'gard des vnements rapports3?. <Un
changement de positio,
explique E. cofftnaq implique alonc un change,
ment dans I'aftitude que nous preoDs
l'gard de nous-mmes et des
autres prsents,
telle
qu'elle
s'exprim dans la manire dont rous aitons
la prcduction
ou l rcption d'une nonciation. C,est une autre fon de
dsigoer un changement du cdre que nous ppliquons au). vne-
ments33.> En ce sens, on rcndrait un peu
de le sns aux brusques chan-
gements
de temps rencotrs dns les copies d,lves si on les associait
des changements de ton
(ton
du rsum,
ton de celui qui
raconte, ton de
celui qui
commente, prcise,
explique l,adresse de certahs auditeus, ton
de clui qui
repreDd le cours de l'histoire,
etc.). Au lieu d'avoir affaire un
texte contnu et cohrent qui suppose u positiotr
relativement Iixe quant
l'attitude de loction et, par consquent, quDt
au choix des temps utili_
ss, on a affaire u texte gomtrie
varinbk cotfine dans ces rcits
oraux o
(le
narrateru brise le cadrc natif divers toumants strat_
giques,
afin de rcapituler I'usage de nouveaur auditeu$, (...)
de donner
tels dtails plus
ou moins gratuits
propos
de divers protagoDistes,
ou
encore de coiger tout mnquement
apprent satjsfire aux exigences
mrratives s'agissant de Ia description
du contexte. d drouleen;
chro
nologique, de l'enchhement
dramatique, etc.3er.
37.
38.
H. Wzllon, L6 Otigines de la pse
chez I'enfant,pans,
p.U.F.,
1975,
pp_
31&
327.
ll esr routile de prcise' que les pasige's
des remp6 du moode coomenr cll\
du monde .acon!e $nl udli*s par des ddvahs. mis ils acqujerenr loh. parce
que litriss consiemment et prsents
dans un contexte lin.ae
idms
l'espa structu des sryles littraires) sens arristique, esrhtique pnicutier.
E. Gofimat, Fao6 de p^tler,
Pris, Ed. de Minuit, 1987, pp. 137 138.
Op. ci(,p.162.
!
1
(
4
47
269
L'aRcHrrEc-nrREDF-srFnF-\
Enfn, Ies implicites ( propos desquels il Iaudrait encore voquer le tr-
/
vail d'criture de Williarn Fulkrer et, notamment,Ies ellipses,Ies raccour-
t
cis, les non-dits) qui forcetrt le lecteu reconstruLe
(mais
ce n'est pas tou-
J
jours possible)
tiavers utre ctioq une parole
ou {rne situation tout ce qui
J
esl
prsuppoe
dms le texte. soDr les indicalerrs du tair que leleve ne par-(
vienl pas. I encore. poner so ahendon sur l econoie inteme du texle.\
I-e recit crit rc|e. pour ue russi. demaode ce
que
les seuls lementsr
verbaux du lexte construisent, par leurs rappons rciproques, I'histoire et
interdit ces lments d'tre en rclations troites avec une situation (imagi-
ne ou vcue) implicite qui reste l'arrire'pln du texte (situatior plus ou
mois dcbitfrable, vible derrire les lmets du djscos).
<Si I'auteur-contemplateur, crit Bakhtine, perd la position ferme et
active qui I situe hors du
personnage,
s'il se met fusiomer avec lui, I'v-
nement artistique est aboli, ainsi qe Ie tout rtistique en tant
que
teFo'. Et
c'est
justement
le cs des textes aux multiples implicites dans lesquels,
comme nous I'avons dit, l'uteui ne semble pas
en savoir
plus que
ses
per-
sonnages
(dort
il fit parfois lui-mme partie)
et oL I'on suit les faits a
vels les horizons des persoDnages (
travers une vise thico pmtique) plus
qu' travers la vjsion exotopique d'ensemble d'un auteur orgnisateu non
confondu vec les penonnages
du rcit et qui sait tout s eux- Pour russir
tm rcit explicite et cohrent, il faut donc passer de la vise thico-pmtique
de clui qui est pris
dans une sitution, qui y participe (mme
de faon ima-
ghaire), Ia position
exotopique de celui qui raconte une situation et les
persormages qui y participent (mme
les crivins les moins monologiques,
au seDs que donne Bakhtine ce terme, c'est--dire les cdvains, tel Dos-
toievski, qui rc
jouent pas
le rle absolu, total, du de s et machi a
q\i
saJt
tout et qui place les personnages
sur un fond unique, objectif, conservent,
par rpport leurs personnages, <un excdent pragmatique minimal, info.,
matif, ncessaire la conduite du rcitar,).
III
-
DIFFRENCES TErIuEu-Es E f DtFFRENcEs soctAlEs
1. Srisir des diftrecs
On a tent d'apprhender, de faon la fois slstmatique et intensive, la
rali1 sociale de l'<chec scolairc> des enfnts d'orighe ouvrire en
<expression
crite', c'esF-dire de rendre raisol la lois dtt point de vue
scoloire
g. j]u.ge,
v]ue, sanctioftre les productions
scolaires
(ce qui
a
ncssit de comprendre ce
que
sont les pratiques
scolakes d'<expression
crito, ce qu'est un rcit scolairement cceptable et, pai consquent, quel
40. M. Bkhtine, op. ./l., p- 86.
41. M. Bak\rine, La Ponqu e Dostoievski. Patid., Seuil, 1970, p.114.
CuLruR cRrrE m Drcal-rrr-s scorarREs
type de pport au ltrgage est l'ceuvre dns les pratiques,
dfinitions et
valuations scolaires du tat) et dn point
de vue (du
rapport au lngge)
qui
st au pdrcipe de la productior
des rcits <rat$. Seule cette double
analyse pemet
de comprcndre sociologiqement la rencontie contradic-
toire complexe que I'or sub$rme et, parfois
mme, qu'o essentilise sous
Ie teme tlop global
dkchec scolaire>. Il est important maintenant de
comprendre l'cart qui
spare les lves de diffrentes origines sociales.
Cet cart se saisit clairement lorsqu'on compare des textes produits
par
des lves de mme ge mis provenant
de milieux sociarx que
tout
oppose du point de ve de leur rapport l'cole. Face ux
(trs
bon$ ou
aux <excellents>
textes des enfants des mfieux cadres et professions itel-
lectuelles suprieures, on peut se mmorer les textes cits d'lves d'od
gine
ouvrire scola.rjss en CMI et en CM2 et qui
son! parfois plus gs du
fait de leur retard scolai, mjs on peut
aussi citer, encore plus
ndicale
ment, les lves les plus <en
chec' des ftactions souvent les plus domi-
nes de Ia classe ouvrire et qui sont scolariss etr classe de
perfectionne
ment deudme aDne :
(Hier
! il y a vit de l fme, apr
j'ai
regard par la fentle de n chmbre
je
suis prtie regrd vec rna sur sndra. J'ai vu les pompiers qui sdnve
vert la maison. il Jont mi le casque le lot pri le feu. les fenrre sont cass. J,ai
vu cinq cmion il so pd les tuyau et
je
suis renrr cher noi se natin
j,ai
!u
deux camion et l'autre @mion est prtie.) (Fille, pre : ouvier, mre : roEi-
ce.ll ans).
<il y a vait un incendie les six @lnion de pompien
la maison brler le toit
croulel et il y a vit une grtd flammaes qui dpas le bariment il a vair beau
pous de tume et les pompien sont arriv er il sont alum lu il soot pi. te
fe et
je
suis rentr chez moi.> (cron, pe : ourder u chnage, me :
sats plot,10
ns).
.' D'un ct, pour les <lus
scolair$ issus de groupes
sociaux dont I'exis-
i
tence sociale dpend por
une large part
de l'cole, des textes explicites qui
ont uoe slruclufe lextuee asseT fone. qui ne se perdeDr pas dns les dtails
mais sonl composs de [ai6 conlribuant t unir tcxluelle. qui
comportenl
introduction et conclu-sior, qui sont <bieD ponctus, qui comportent peu
de
fautes d'orthographe, des
phrases
correctement structures, des mots de
vocbulaire ou xpressions scolaireme valoriss
i
de l,autre, pour les
<mauvais
lves' issus surtout de la classe ouvrire, des textes fort implici-
te, sns structure textuelle de t'?e scolire, <mab
ou non-ponctus, compot-
tant non seulement des fautes d'orthogaphe mais aussi des mauvais dcou
'\-
pages,
des difficults de dchiffrge et des phses non ou <mal st cture$.
_1es
(expressions
crite$ ne soni pourtant pas,
comme on
pourrit
le
croire, de simples images, reflets, expressions dans le langage de diffrences
sociales, socio-conomiqtes. E es tont les prutiqu: (pami
un e sembk
d'autes) pat
lesque es, taw lesque es, se crent, se rccrent, se
Tonent
Ies diJrenczs sociales. Et c'est ce qui
fait l'intrr particIier
d'une anatyse
c
a
tr

d
c
L'aRc-HnE.-1r r RE DF^s GnF-s 271
des produits scolaires dans des milieux sociaux diffrencis : on n'y saisit pas
un simple enregistrement (dans
le
<linguistique,
de diffrences <sociles,,
mais les
pntiques
mmes qui fotrde les diffrences sociales,
par lesquelles
oprcnt les diffrcoces entre
$oupes
sociaux et, du mme coup, la specfici-
t des groupes sociaux qi dpndent le plus
compltement de l'cole.
2. L test d'<exprssion crite) : sujet et populatiotr scolir
Poru saisir ces diffrences, nous vons fait passer
dans des classes de CM1
et de CM2 de trois communes de la rgior lyonaise (Saht-Fons, Oullis,
Sinte-Foyls-Lyon) un testd'<expression cdte>.
I sjet tait le suivant : <Racontez
un voyge que vous avez fail.)
ls consignes donnes aux diffrents enseignmts tient les suivantes :
1) crire le sujet au tableau et le lne.
2) Ne prciser aucune utre contrinte (ex. : utiliser tel tenps).
3) Ne ps dire x lves que le travail ne sera pas cortrl eUou not pd voN.
4) Sujet sur feuilc double.
5) Dure de conposition : t heure.
L'exercice propos
arl\ lves a t
jug p Ia pluprt des enseigts
comme tart un exercice difficile du fait de la non-prparation de
lkexpression crite,. En effet, les enseignants prparent
souvent les lves
la composition crite
pr
des sances orales
(parfois
en liaisor avec le
vocbulaire, l'histoire, la gographie, l'veil
;
dans c cas
prcis, ils
auraient parl, par
exemple, des voies de communication, des moyens de
transpofts ou des temps du pass)- Toutefois, cette difficult supplmen-
taire de l'exercice (se
trouver face une feuille blanche sans
prparation)
a l'vantage de iiTer I'obseffateur des productiors crites qui ne sont
pas
lis une situation immdiate : repdse du vocabulaire, d'expressions,
de thmes, de schmes d'organisation de la rdaction qui sont voqus,
suggrs lors des sances
prparatoires.
On a toutes les chances, dam de
lelles conditions, de sajsir plus ttemenf les diffrences qui sparent les
La population scolaire conceme se rprtit en plusiers sous-
groupes
: selon l clsse
(CM1,
CM2) et I'origine sociale des lves
(nous
avons retenu la position
sociale du pre ou de la mre, dans le cas oiL celle-
ci lve seule son eDfnt). Au total, nous avots dispos de 262 textes, 117
textes d'lves de CM1, 145 textes d'lves de CM2. Le tbleau page sui,
vtte rsume Ia rpartition des lves selon l'odgine sociale.
85 % des lves de milieux cadies, professiom intellectuelles sup-
rieures sont
<
l'heure' ou
(etr
avance> en CM t
,
97
"/"
eu
(12
;
c'est le
cs de 96 % de ceux de milieux professions intermdiaires en CM1, 84 7
en CMZ
;
de 85 % de ce\ de miliex employs etr CM1, 71 % en CI\d2
;
de 50 % de ceux de milieux artisam, commerants en CM1 et 88 % en
CM2 i de 64 % de ceux de milieux ouvriers er CM1et45
o/"
en CMz
n2 CULTURE cRrrE ET Ncalrrs scol-AIREs
Rpartirion ds lves slon l'origine sociole
(C.S.P.
du Pre o de la Mr) et la ch6s s{olairc fnqnt
.Nos
avos agrg ds @tto cl6se les deu lils de deu P.D-G. soladss en C\r1 et e
CM2 ds l resre or) ils sont
plu proches de l tgone mdr*, protessions intlle4teles
surics
qu de l calgorie artisa.s et lmeiers. Dds lous l4 tableau qui suvrcnr,
3. Les critres de lcte
I-es dix critres
que nous avons ietetus pollr lire systmatiquemet les
textes d'lves sont les suivarts :
\t Le texte ftpond-il au suiet
pos
?
(OUI-NON).
l terme de <voya-
ge', qui itrdique le dplacement, le chemi
prcouru, pouvait tre confon-
du avec la notion de
<sjouD. Dans ce cas,l'lve raconte alors des choses
faites pendrt ur sjou dans un iieu relativement Ioign de chez lui, lols
de ses vacances et non n voyage
proprement parler. Ce critre pemet-
tait de
juger
du tlpe de lecture de I'nonc du sujet. Nous n'avons consid-
r comme hors-sujet que les textes
portant quasi exclusivement sur des
vnements dans le lieu des vacances. Nous n'avons
pas
consid,
pr
exemple, corme hon sujet les textes racontant pour une gratde partie le
voyage, mais qui finissaient par
$relques
piopos sur le sjour.
2\ Le lexte compotte-t-il urc intrcduction ? (OUI-NON). L'i roduction
peut tre variable,
plus ou mois logue, pls o moins prcise : <Ie suis
all en Espagne avec une copine.>,
<Au
vacancs de Pques
je
suis e en
Corse.",
"Il
y n an, avec ma
petite
famille nous sommes alls au lac du
Verdon.',
<Un matin papa me rveill et me dit : "C'est I'here de par
tL"-..' Nous avons considr comme introduction des dbuts de tues,
meme implicites, c'est--dire qui ne prcisetrt d le moment i les protago-
nistes de I'histoire mais
$ri
indiquent touteois l'objet du rcit
SNous
tions partjs Annecy.,). Seuls les textes conmenart d'emble sur un pi-
sode du voyage ont t considrs comme tant dpourws d'introductiot.
3) Le Exk compotE t il u.rc conctusion rlans m se largi ?
(OUL
lr'ON). Nous vons considr ici comme comportant une conclusion les
textes qui se finissaiet au moins sur la fir d'uDe ction
(la fin du trajet, la
fin du voyage, etc.).
4) Le texte compoie-t-il ne concl sion kxtuelle ? (OU1-NON). Nous
entendotrs par conclsion textuelle toute fin d'histote qui, non seulement
C.S.P. d Pr(ou de l Mr) CMl cM2
rlisns,.0lmerts
CNiLes,
pref. imel, sp.+
PmfessioDs irtmdiois
Enploys
Ensenble
74
m
25
13
45
11',7
8
33
25
17
62
745
!l
L'aRcHIIEcruRn DEs rExrEs
2',73
comporte la fin d'une action
(ici I'arrive sur les lierr du sjour ou le
retour au lieu de dpart si le voyage est tape...), mais clt le te*e,
par
exemplc,
par
une valuatiot sur le voyage, sur le sentiment
qu'il Iaisse
(<C'tait un spledide voyage !,,
<J'tais
triste au moment de rentrcr.),
<J'ai appris beaucoup de choses durant ce long voyage.,) ou sur les
<consquences> qu'on peut en tirer (l'Ive a t malade en mer et crit
<Depuis ce
jour je
ne mets
plus les pieds
sul un bateau.').
5) Le texte compo el-il es implicites Importants (I), Peu d'implixiles
(P) ou Aucun implicite (A) ?. Nous avons considr
qu'un texte compor-
tait des implicites Inportants lorsqu'il tait caractrjs pai des imprci-
sions telles que I'histoire cessait d'tre relativemett autonome. CeI ne
signiJie
pas forcement que le lectew ne comprend
pas ce que veut dire
l'lve mais que celui ci ne dit
pas
explicitemert certies choses, laiss tt
au lecteur le soin de deviner ce dott il parle. Un des enjeux majeurs de la
composition crite est de constitu un univers de sens reltivement auto-
nome. Or, ds lors
que les implicites se multiplient, le texte perd de son
autonomie, de s cohience, de son unit. Il est bien vident
qu'aucun acte
discurcif n'est dpourvu d'implicites ou de pisupposs. C-e
qu'il faut
erlendre,
pr consquet, par <Aucun implicite>, c'est Ie fit que le texte
comporte les idications explicites ncessaires pour que le lecter pisse
suivre l'histoire
(personnages, liex, moments, objets, etc., et rapports
etre les liex, momentq personnages, objets...) sans voir reconstituer
des Iments d'actions, des vnments manqunts importants. La posi
tion intermdiaire
(P) corespond des textes
qui
oublient de prciser u]l
lmert dats Ie cadre d'un texte qui est relativement explicite
(le plus sou-
vert, il s'agit du
<on> ou d <tous, qui sont utiliss tout au long de l'his
toire sans
que soient prcises les peNonnes qu'ils
dsignetrt).
6) Le texte rcspecte-t-il I'allemance des temps ? (OUI NON).
7, La ponctudtion du texte estell <dJectuzuse, ?
(OUl-NON-Partiel
lemenl). Ce q.i. peltt p^tltre totalement anodin
(la porctuation), est pour
tant un idicteur tout fait
pertinent
de I'aptitude rflexive d scripteur.
Par exemple, le point mis la fi d'une phrase n'a, on Ie sit, ucune qui-
valerce dans les puses d'une conversation infomelle. Le point, indisso-
ciable de la phrase,
est caractdstique de la situation de monologue, et du
monologue orgads explicilemert en vue d'une comphension ultriewe
d'un inlerlocuteur imaginaire (le lecteur). De mairire grale, les l
ments de porctuation comtittrent utre vritable anIyse du discours : les
gillemets indiquent le chngement de statut des lments de discours pris
entre ellx
;
les points d'intelrogation et d'exclamation indiquenf, mme
gossirement,Ie ton, le sentime!, etc., de celui qui prononce les
paroles
;
les virgules permettcnt de sparer les lmcnts dc
proposition, distingut
les moments, les situatioN, Ies ctions. Entrc s'exclaer ei indiquer dans
ur texte ur signe d'exclamation, il
y
le mme rpport de discontitruit
qu'entre I'usage pratique de l'analogie etla flexior sur l'nalogie comme
mode de raisonnement, moyen rhtorique.
CuLruRE cRl:IE ET rNc^]-trs sc-oLArREs
Si la ponctution
n'avit aucun lien avec cette disposition flexive
l'gard du langage et, notamment, ia capacit orgd rrer (et
dorc spa-
rer, distinguer, souligner...) consciemment les lmerts d'un texte_ o ne
comprcndrait pas
les ractions offusques des enseigmtrts face au texte
non ou
(mal
ponctu>,
ractions portes
I'extrme par les <amoueux
de
la littitu'.
insi, dans un numro de la rcvue ?ra'exd intirut <Le gnie de l pocta,
tion', on trouve des <ffimariony, <indignation$
rour fait inrressanrcs
conrnant l ponctuation
et l,absence de poncrution : <..on
recomat tout
de suite un hornme de
jgemenr
l,usage qu'il fait du point et de ta virgule', a
c.it Monlherlart dans ses Carretu.. Nous nous permettrons
d,lg; cene
opinion : la ponctuation,
en son ensemble, reflte, exprine, ta rrrt r...ou le
nanq@ de
finese
d'|un individua
;
ou e.core. <Je trouve orcne un texte
dpowu de ponctuation
: i tale loal.tnt sv ta p^ge t paisseu ecom,
bra.te du lansage, envelop dans sa
srat$e,
incapble de se mouvoir. I sffit
de quelques virgules er de quelqes points pour que c1te horse aipeae
retrouve ses liganents, ser attaches, qu,elle
se soulve et se promne vte
d'ue espce de ga qui I alkge etlz subtim4>.
Lorsque le texte comporte das son ensemble des
points
inadquats
SQuard
je
suis all en vacance. Je suis
parti
en voiture.') evou un
\manque- de poiors
{suite de
.et^.
-et puis-.
-et alors" sans
loinls).
nous
vons considr qu'il y
avit <ponctuatior
dfectueuse>.
Cela ne signfie
pas que
ces lextes ne comportent aucure ponctuatiotr (il peut y
vir une
phrase bien ponctue),
mis que l'absece ou I'inadquation
des signes de
porctuation prdominent.
I'oppos, Ies tenes coNidrs corme tant
<correctement ponctusr peuvent
comporter des erreu$ secordaires (vir-
gules absentes ou <mal' places).
Nous avons clss pami
les textes
ponctuation <paniellement
dfectueuse> les textes qui
comportaient des
<erreury
ou des <manques>
de ponctuation
das cefiaines ale leuls parties
8) Le texte conporte-l plusieuft (au
moins daux) <inco
ectiorrs
d'exprcssion> .t'un point
de vue grmmaticl
? (OUI-NON).
9) Le tete comporte t-il des mots et/ou des exprcssions scolaircnent
valo ss ? (OUI-NON).
Il est vidernmenr
bien difficile de dcider si, oui
ou oq un mot ou une expression, rme toumure de phrase
sont particuli_
rcment valoriss scolaircmert. C'est pour
cette rison que
nous n'avos
retenu que
ceux qui <sautent
aux yeuD
du lecteur-scolaire
comme ale
<belles expressions>,
des <expressions
littraires,,
des mots <chtis>
or
J. P. Cotgnon, <L ptrctuation
I un poinl ce n,est ps tour t,, T/4y?/s6, no 43,
Ievne. rs88. p.71. Cest nou! qui
melron, en ilalique.
J. M. Mulpoix, <Eloge de la poncruarion>,
Trawrses, f 43, fvder 19SS.
p. 105. C'est nous qui merions en italique.
1
L,ARCHnCIURE DEs TET.IES n5
pafticulirement prcjs (<Un jour
d'Avril, tandis que mes paretrts..je
regardis...)i <J'tais ts tent
par l'rabie.>, <des sorties pdestres
taient organises pour tiouver des minraux), <scntier abrupte', <nous
regrdions dfiler le paysago, donger un
gros rocher', <il ros sebl
entendre>,
<aprs avoir parcouru une longue rcute>,
<nous vons t
bloui
par la grndeur dlr hlb,
(Nous
gagnons notre camp,,
<c'tait trs
mouvart), de doux bruit des giillons), <nous avons emprunt la rcute de
crenoble",
"En
sorffnes>, <E effet..>, <je vis vous narrer...>,
<Ia route
devenait troite et sinueuse>, etc.).
10) Le toe se centre-t-il sw un vnemznt ? (OULNON). Le sujet pm-
pos tait en lui mme une vritable invitatiotr I dispelsion, Ia
juxta-
position de petits faits. En effet, raconter un voyage ncessite
que soient
enchans des micro vnements
qui rendent compte du trajet effectu,
c'est--dire du
(ou
des) moyen(s) de transport(s), des perconnes du voya-
ge, des lie\ traverss, des diffrents momerts marqunts du voyage, etc.
Il
y a donc bien olre sorte d'inventairo chronologique faire. Crpendant,
le sujet taDt Ie voyage, on a considr comme se cettrant sur cet vtre-
ment les textes qui mettaient les faits, micro-vnemets, etc., raconts au
service du rcit du voyage. Lorsque l texte se
"perdait
das des dtails>
ou dveloppart trop des points <secondaires> pff rapport au fil condudeur
dlr texte
(et qui,
bien sr,
pouvient tre impotants du
point de vue de
I'exprience de celui
qui les mpportait), rous avons considr
qu'ils ne se
conentiaient pas srr l'vnement. L'vnement pouvait compter detl,r(
phses (le
trajet +
quelques phmses de descriptio du sjour) ou mme
trois phses (trajet aller + pide descriptio du sjour + tiajet retou er
quelques mots), ussi bien
qu'une
seule
phase (Ie trajet vers le lieu du
sjour) mis, dats tous les cas, nous avons considr les petits faits racon-
ts
par mpport l'ensemble du texte.
4 Rsultalo selon chqu clitrc
Ls rsultats (cotrcernnt chaque critre
pds
sparment) de la lecture
systmatique des 262 textes se trouvent rsums dans les quatre tableaux
Rslreb s les critres 1-2-34-5 selon I'origine $cil
(lves
de CM1)
C.S.P du Pe
{ou
Mie 5-P 5.r
Cd., prot intel. sup, n
=
20
Protinterm.,n=25
Employs, n
=
13
36
85
'76
85
64
15
24
15
93
100
100
100
7
0
0
0
4
50
90
100
100
89
50
10
0
0
11
29
35
36
46
15
7l
65
64
54
85
22
50
48
3l
5
7
30
36
54
2
'71
m
t6
15
93
276
CuLruRE cRrTE ET DicaLrTEs scot-arREs
Rsults.! sr le6 critre 1-2-3-4-5 selor I'origin soctutc (tvs
de CM2)
C.s.P du Pre (ou Mft) 20i
3oi
5-I 5I
Cd., prol inlel. sp, n
=
33
Prolinlem-,n=25
Employs, tr
=
17
Ouvrie6, n
=
62
63
82
84
88
63
37
18
16
72
3t
100
100
96
100
97
0
0
0
3
88
100
88
94
89
12
0
12
6
1l
50
61
52
59
3l
50
39
4a
4t
69
73
7A
56
30
13
0
2l
20
4'.7
26
a7
9
24
23
61
Rsulfts su ls crilres 6-7-8-9-10 selon l,origine sci.r (tves
de CMl)
C.S.P du Pre (ou
Mr 6oui ?oui 1t
Snor 9oui 1ooi
&d., prct i'tI. sup. n
=
2c
Protintem.,-25
Employs, n
=
13
Ouvrien,
=
45
50
60
'76
69
38
40
24
31
62
36
10
12
o
60
50
m
2A
54
27
74
'70
60
46
l3
'71
25
20
46
91
29
75
80
54
9
2l
35
44
62
z
79
65
56
38
98
t4
'70
68
7',7
z0
86
30
32
23
80
Rsulrds r le6 critG 6-ru-q10 selon I'origin soci|te (tv$
de CM2)
C.S.P du Pre (ou Mre
Toui /l
10oui l0.on
Cad. prot itel. sp, i
=
33
Prolintem.,n=25
Enploys,n=17
Ouvrie$, r
=
62
25
13
u
59
'75
27
36
47
58
38
6
8
't2
29
25
zt
24
53
45
I
73
68
35
26
63
n
u
24
37
73
'76
35
25
'70
52
24
16
75
30
48
'76
84
63
91
80
88
tn
3'l
9
m
lz
52
Si I'on observe la <russite'
ou l'(chec, des lves par
rpport ux
critres retens (pris
sparment), les diffrences se marquent tout fait
clirement et, notamment, entre d'une part,les
lves de milieux cadrcs et
professions
itrtellectuelles
suprieures, professions
intermdiaircs et
employs (dats
cet ordre) et d'autre prt,les
Ives de milieux ouvriers et
artisans, comerants, Ce clivage ,a rien de surf,renant, il confime les
diffrences notes
propos
de la <russite,
en orthogaphe
et les traces
des difficults de dchiffrage
et de <mauvais
dcoupage$ (concemad
la
mme populalion).
Is enfants issus des milieux cdres e! prolessiors
htellectuelles sup-
rieures, par exemple, rpondent dns leur grande
mjorit au sujet (8t%
au CM1, 82
o/o
at CM2), composent tous des introducriors (100
% au
CI\,{l et au CM2), composent dns leur grande
majorit une conclusion au
sens laryi du terme (90
% au CM1, 10
/o
au CM2) et des texres compor-
tant peu
ou ps d'implicites (80
70 au CM1, 91 7o au CM2), composenr en
fone proportion
des textes cohrcnts temporellemetrt (60
% au CMl,
73 % au CM2) et des textes conecremenr ponctus (7O
o/"
at CM1,,t3
o/o
au CM2), commettent assez raremert
des fautes d'exEession (25
o/o
au

(
p
d
p

L'aRcHIrE.:n rRFr Ds rExrs

m
C:I41, n
yo
^\t
CM2) et, enfin, composent dans leur grarde majorit des
textes qui se centrent sur un vnement
(70
% au CM1, 91 % au CM2).
Si I'on regrde les trois meilleurs tax de tussite sr chaque critre
(mis prt les critres n" 2 et n' 3 pour lesquels les diffrcnces sont faibles)
on obtient quasi exclusivement des trios du type : cdres et professiotrs
intelectuelles suprieures
professions
intemdiaires
-
employs. I-es
deux exceptios sont dues aux enfants d'artisns, conrmernts qui ivert
en troisime posirion
deux reprjses en CM2 sur la porctuatiotr et I'usage
d'expressions scolaement valorises. C petit groupe d'Ives
(8
Ives)
n'obtient cette trojsie plce que
sr un critre relativement mineur
(u6age
d'expressions scolairemet valorises) et est aussi Ie groupe dam
lequel on touve Ia plus forte proportion
de textes ponctuation
"dfec-
tueuse,
(38
% colrlle 29 7 pour les lves d'origine ouwire et 6 % pour
les lves de milieux cadres et
professions
intellectuelles suprieures).
Les enfants d'origie ouvrire ont, sur les points les plus impoftants,
les <russite$
les moins bonnes : ils composent dns leur grnde majoiit
des textes forts implicites (seulement
5 % en CM1 el13
"/o
et CM2
d'entre eux composent des textes sans implicites), sont nombrux com-
poser des textes incohrents teporellee (A
yo
en CM1, 58 % en
CM2), ne pas se concentrer sur un vnement
(80
% en CMl, 52
'/
en
CM2), conrmettre des incorections d'expression
(91
'/o
en CM1,65 70
n CM2) et ne pas
utiliser des expressions scolairment valorises (98 %
en CM1, 84 % en CM2)
;
ils sont peu
nombreux ponctuer corectemet
leul texte (13
% en CM1, 26 % en CM2) et ils restent nombreux rdiger
des texles hors-sujet (40 % et CM1
,37
Vo en CM2).
Ils partagent
toutefois le plus souvent leur <cheo
avec les lves de
milieux afiisans, corrme4ants (mis
part u bijoutier et un mroquider,
il s'agit de petits
commerants et artisans) : ceux-cr sont les
plus nombreux
composer des textes hors-sujet (64
% an
(]]v1L,37
o/"
en CM2), ils sont
nombreux composer des textes aux implicites importants (71 % en CI{1,
87 % ei C]M2), composer des textes incohrents du
point
de vue de
l'altemance des temps (50 % en CI\-{l,
'75
% etr C\42), composer des
textes ponctuation
dfectueuse (36
o/o
en CM1, 38 % er CMz), laisser
des inconections d'expression (71
% en CM1, 63 % au CM2) et, surout
au CM1, ne
pas
se centrer sur un vnement
(86
% u CI\41, 37 % au
c12).
La composition d'une introduction minimale semble ne poser auqm
problme pour
la grande mjorit des lves, toutes origies sociales
confondues. C'est aussi
plus
ou moins le cas de la conclusio au ses lrgi
du terme, except pour les enfants d'artisans, commerants en CM1 qi,
pour moit, n'en rdigent aucune. Inve$emen!, l composition d'u
conclusion textuelle appat comme une difficult pour
I'ensemble des
lves mais, l ercorc, des carts se marquent etrtre lves d'origines
sociales diffrertes. Si l'on retiet les extdmes concemant la
<russite>

278 CLILTURE cRrrE ET tr\calrrs scoLArREs

ce ciitie, on voit que
c'est le cas de 46 % des enfants d'employs au CMI
co re 15
o/o
des enfants d'ouvders, de 61 % des enlatrts de cadres et
pro,
fessions intellectuelles suprieures au CM2 contre 31
o/o
des enfts
Concemant la
ponctuation,
nous avons essay de dtailler le type de
ponctuation prsente
dans les textes d'lves ayant une
ponctuation
cor-
recte. En tout, nous avons 43 lves en CIU1 et 66 lves en CM2 qui com-
posent
des textes avec rme ponctuation
correcte. Non seulement les
enfants de cdies et professions
irtellectuelles supdeures, de professions
inteimdiaires et d'employs produisent plus
souvent que les autrcs lves
des textes corrects du point de ve de la ponctuatioq
mais ils sont aussi
ceux
qui ponctuenl
avec une plus grande plette
de signes de porctu-
tions. C'est seulement parmi eux que
I'on trouve des cas de
poirts-viqIes
et, encole plus rre, des cs d'usage des guillemets, non pas come signes
de Ia parole d'ur personnage,
mais comme mrque de distanc avec le mot
ou l'expression employe (1
enfant de professions
intermdiaires et 3
efts de cadres et professions
intellectuelles suprieures en CM2). Pr
exemple : <De re|ut chez moi
ie fais
une liste de ce qu je
dois empottet :
"Alots, d.es
joumau,
2 buins, u e masse,2 "gtatoui es"
Aringle
de
fe4,
de
la mousse, bien str mo cltsse-oute, ma
goutde
et ce sen tout."> (pre:.
dlgu mdicatlnstitut Mdeux, mre : professeur
de ftanais de tyce)
;
<la
decision yait t prise par mon "tonton"' (pre
I iagnieur chimiste,
mre : secrtaire dico-social).
Les diffrences de <aussite>
entre lves des diffrents miiieux
sociarx sont encore plus flagrartes si I'or compare des lves de CM1 et
de CM2. En effet, les lves issus des mileux cadres et professions intel-
lectuelles suprieures, professions inlermdiires
et employs scolariss en
CMI et
qui
ont, tous runis (58
lves), une moyeme d'ge de 9,1 ans,
russissent mieux (sur
tous les cdtrcs) que
les lves issus de milieu
ouwier en CM2 et qui
ont une moyenne d'ge de 10,8 ans.
5. Cumul des
<avntge$
1ds <ilsvrntages'
Cependnt, c'est dans Ie cumul des
"avntages>
ou des <dsavntages'
qu'on sajsit le mieux ce qui spre les lves issus des diffrents goupes
sociaux. Ainsi, si l'on compte les textes qui re sont
ps
ho1s-suiet, qui
ne
comportent aucu implicite, qui
sont cohrents temporellment, qui ot
une ponctuation
correcte et qui
se certrent sur uD vnement, c'es!-dire
des textes qui apparaissent, synttiquement, la lecture comme de <<trs
bons" terles, on se rend compte qu'au
CM1 comme au CM2 les lves
issus de milie x ouvrie^ et artjsans, commeranfs ne ptoduiselt
aucun
(ou
quasiment aucun) texte rpotrdant ces chq ffities cumuls (respective
met 0 % en CMl,2 % en CM2 et 0 % en CM1 er en CM2).
De plus, on a d'autant plus de chance de touver des textes rponalant
ces cinq critres que l'on sklvo dns la hirarchie sociale (en
fit,
n
n
p
d
p
(a
sa
et
G
pe
g
si(
ler
ler
mi
l'a
r
te:
dor
1
L'aR.HnE(JrrRE Ds rExFs 279
dans la hirchie des diplmes qu'intgre la hirarchie des catgories
socio-professionrclles : 30 % en CM1 et 39 % er ClU2 por les enfts de
cdres et professions intellectuelles supdeures
;
m
"/"
en C\41 et28 V" er\
CM2
pour
ceux de
professions
itermdiaires et 15
o/.
en CM1 et 0
o/.
en
CM2 poui ceux d'employs). Le groupe
d'lves de milieux employs, qui
a des
performances
souvent gles et parfois mme suprieures aux 1ves
de miliellx professions intemdiais et cdrcs et professions intellec-
tuelles supriees lorsqu'on considre chaque critre
pds
sparment
(de
mme
que,
nous I'avons vu, sui les performances orthographiques mesu-
es sur les textes du test d'<expression cri!e'), re cumule ps aussi bien
les <avrtges>-
Si l'on ne retiert que deux ffitres, mais les
plus
fondamentau-{,
concemant la russite scolaire d'un texte, svoir : [e lisser ucur impli-
cite et se centrff sur un vnement, lcs carts
persistent
ct mmes
s'accroissnt : les enfanls dc cadrcs et professioN intelectueles sup-
rieures arivent en tte (avec 40
o/o
en CM1 et 67
/o
en CM2),
puis
vien-
nent ceux de prcfessions itermdiaires (32
% en CMI et 56 % en CM2),
puis
ceux d'employs
(31
o/o
en CM1 et 29
"/"
e CM2) et, en6r, ceux
d'artisans, commernts (0 % er CIvl1 et 13 % en CM2) et d'ouvriers
(0'l"
en CM1 et 7
o/o
en CMz).
Mme chose si I'on cmule les critres suivants : textes ne comportant
pas
ou
peu
d'implicites, ayant ue ponctuatior correcte ou partielemetrt
corecte et se centnt sur un vnement. Au c1\,{2, p exemple, les
enfanls de cadres et professions hiellectuelles suprieures arrivent en tte
(avec 82 %), puis vienrcnt ceux de
prolessions
intermdiires (76 %), puis
ceux d'employs (65 %) et efll cerlx d'ouvriers (26
o/o
)
et d'artisans, com-
meranrs
03
o/o
).
On se rerd copte que les lves de milieux employs,
qui russis-
saient mieux en matiie d'orthogmphe que les lves des milieux cadres
et professions intellectuelles suprieures et professions intermdiaires
(mesures
faites sul Ie mme corpus de textes), obtiennet toutefois des
performances
textuelles plus oyemes. Les bonnes
performances
ortho
graphiques cachaient donc des
"lacunes>
du poit de vue de l'<expres-
sion crito. Tout se passe comme si, dans un exercice centr sur I
construction d'un texte, les lves de milieux cad.es et
professions
intel
lectuelles suprieures et professions
itermdiaires relchaient panielle-
ment (leurs perfomances
orthographiques sont loin d'tre mauvaises)
leur attetrtion sur le niveau orthographique de leur
production pour
se
concentrer sur son aspect proprement
textuel. Par contre, les lves de
milieux employs seblent se concentrer sur l'ortlogaphe et dlaisser
l'aspect spcifiquement textuel. On voit donc combien le contexfe des
rsultats obtenus
(ici,
mese des perlormances
orthographiques sur des
textes d'<expression ite>) dtermine Ia significtion que I'on pet
donner ces rsultts.
280
CrJrrriRE cRn-E Er rNcalrrEs scoLArREs
En revanche, si I'on cumule des
<dsvattge$, les prcportiots
s'irve$ent.
Les textes comportant des implicites
<important$ et ne se
centran!
pas sr un vnemen! sont
produits essentiellement
par les
enfants d;ouvriers
(73
o/o
au CM1 et 40 % au CM2) et les enfants d'arti-
sans, conrmerants
(64'l" u CM1 et 38 % au CM2). Ceux d cadres et
prcfessions intellectuelles
$rprieures ne sont que 20
o/o
en CM1 et 3 % en
CM2 en commettre. Ces diffrences restent Ies mmes
polll les textes
compofiant des implicites importants et des incorections d'expressiot
(84 % en CM1 et 47 % en CM2
pour les efants d'oders et 10
o/o
e
CM1 et 6 % en CM2
pour ce-! de cadres et prcfessions iltellectuelles
suprieues),
poul les textes comportnt des impiicites importatts et
qui
ntsont
pas cohren[s du
poitrt de vue de I'ltemance temporclle
(60 % en
CM1 etJT
'/"
en CM2
pour les enfants d'ouvriers et 5 % en CM1 et 3 %
en CM2
pour ceux de cadres et professions intellectuelles sprieures) ou,
enfin,
potlr les textes comportnt des implicites importnts et ayant une
ponctution dfectueuse
(56 % en CM1 et 24
/o
er CM2
poul les enfants
'ouvrien et 10 % en CM1 et 3 % en CM2 poul ceux de cadres et profes-
sions intellectuelles suprieures)
Toutefois,
les enfants d'ouvriers
et d'artisans, cormelants
produisent
ussi, dans des
proportions non tgligeables, des textes
qui comportent
la fois des marques d'intriorisatiotr de certaines exigences scolaircs et des
marques dlchec>
sur d'autres
points Cs textes mixtes
(que les ensei-
gnants peuvetL! selot les cas,
juger <moyens>, <mdioffes, ou
<pas_
iables")
montrent ce
qui chapPe souvent Ia vision exclusivement
macro-sociologique
aPpye sur les pioduits de la sttistique et qui dorne
I'impression de coupures nettes, fraches, absolues ene les
<checs> et
les
;rssites, (reprenant en thorie ce q'effectue sodialement l'hstit-
lron scolaire trvers
ses riles d'in<lilurioD)
I-es lves issus des miliex ouwiers
(33
% en CM1 et 24 % er CM2)
et ceux issus des milieux artisans et comrnernts
(43
/o
en CM1 et 25 %
er CM2)
peuvent rdiger des textes comportant des implicites importants
,narr
qui sotrt cohretrts du point de vue de l'altemnce des temps. Ils
peu-
vert crire des textes comportant des implicites impoftants mdis t'yant
que peu ou pas de problme de
ponctuation (36
o/"
en CM7 et 37
"/o
en
CM2
poul les enftts d'ouvners et 43
'/o
en CM1 et 50 % en CM2 pour
ceux d'artjss, commerants), Certais aussi composent des textes com_
portant des implicites importants ,rutr se centrart s un vnement
(18
70 etr CM1 et 21 % en CM2
por les enfants d'ouvriers et de 7 % en
CI{1 et 50 % en CMz
pour celrx d'artisns, cornmerants).
6. Conslructions textelles et folnre d'exercice du
pouvoir
c
tirls
coDsti
tions
l
poi!
tion e
temps
der le
soit
p
yeux
cela
p
textur
P'
fois s
de cel
poser
nailt i
ta q
l)
ptes
tueIle
juc"
occup
plz a
D
gIrnr
ger s{
"Qui.
daN I'ensemble de tos les individus prlnts. est
fod tenir cette sorte de langage ?
Oui
en est le tituhne ?
Qui
reoit de lui sa singdrit, ses
Festiges
(..
)?,
(Michel
Fot@lt. L'ArcheoloRie u saloit)
44. Sr
n
L'aRcr rcruRE DEs rExrEs
"Nous
disons d'un homne q'il po$sde u graDd pouvoir.
onrme si le pouvoir tait un objet qu'il trnsporte das sa
poche- (-..) L
Poovoir
n'est pas une amuletle que l'un
Possde
e1l'atrc non
i
c'est ue particldil structulelle dcs relations
humines. de toutes tcs relations hunaines
"
(Norbert Elias,
Ou c't-"
qR
Ia o' ioloeic:
Ce qui nou\ a semb,e
gouverner la platiquc scolaire du lccrl. cesl
i
l'insishn;c sur l'lconomie intene de ce petit unive^ autonone
qne doit
I
281
les
rti-
constituer un texte. Toutes les constnes, remarques, corections, valu-
tjons
peuvent se mmener cette exigence fondametale : h cohrcIce ter'
tue!fu. CorNtruire correctemet une
phse
et, du mme coup, mtriser le
poit, introduirc, conclure,
priler, elplicitcr, choisir son attitde de locu-
tion el nc
pas en changer
pour obten une cohrence drls l'alternance des
temps, dvelopper la
ponctuation pour mieux dtacher ics lments du
texte et les prsenter comme des lments articuls entrc cx, savoir
gar-
der Ie mme fil conductcur tout au log dc son rcit, ce
qui ncessitc
que
soir pdvilgi le rouq l'unit texluelle sur f intrt rel
que peut avoir aux
yeux de l'auteur telle anecdote, tel rnomcnt, tel miclo vnement, tout
cela participe de I'exigence de cohrctce, d'autonomie de la construction
Pour
parvenir rpondre cet ensemble d'exigences, l'lve doit la
fois se placer hors des vnements mconts
(pcrsonnages, situations,
actions...) cn adoptart l position exotopique ilu detd er mdcliitra
(position
dc celui qui n
participe pas I'histoire) et
-
mis c'est indissocible
-
se
poser comme le legitldrur de ses
pnprcs <ides,, la raison orysnisatice de
son langage (yce au.x mulples
p ltiques scriptutulevgraphryues),
prc-
nant ainsi conscience du lngge en tant
que tel
(et,
en I'occuence, en
tnt
que pelit unive$ autonome de sens),
Lrsque le sociologue doil renibe comPte de Ia co eristence de deur
ples opposs au sein de I'unive es lextes d'lrcs issus de milieux
sociaur trs diT\rcnts, de]Jx
ples qui sont occups d'un ct
(celui
des
textes
iugs
scolairemetrt commc de
<bons>, voire rnme de <trs bons>
textes) plutt par les Ives issus des milieux cadres et
professions tellcc-
tuelles supicures,
professions intermdiaires, de I'autre
(celui des texles
jugs
scolaircmet
<mauvais') plutt par les Ives issus des milieux
ouvdeft et artisns. commerantsi les lves issus de milieux employs
occupant une
position intermdiaire, il est condt comprenfue chaque
pte ans ls rclanon
qui I'unit son opposl4.
De Ia mme faon
que nous vons t men dire propos de Ia
grammaire q'apprcndr le code de I latgue c'tail nor seulement chn-
ger
son rapport au langage, ses dmarches cognitives, etc., mis aussi se
44. Suirant airsi un mode de pense relationel oppos au mode de pense sub'
CULTLTRE CTE ET N\CALTTS SCOI.AIRES
ettre objectivement en position
de domitrer cux qui ne le matrisent pas,
nous pouvons
troncer ici que
les lves qui
appretrnent aalopte. une
position
exotopique
l'gard des vnemers qu'ils
racontent, J tre te,r
lgltlaaurc lle le proprc Lrnga?e (en
oryatrlsant, classant, codgeant leuls
productions
clites), en ptenant
coscience du langage en tant que tel, se
placent
objectivemetrt (c'est
dire sas que
cela ait besoir d'tre dit,
pens,
exprim par quicorque)
en position
de dominer sj,nbotiquement
ceux qui
re parvienetrt pas
adopter l mme position (c,est--dire
ceux
qui semblent conserver Ia vision thico-prtique propr
ceux qui prtici
pent
l'vnement). Ils sont ainsi en position
d'tre colme les lgislateurs
(objectifs)
d langage de ceux qui prodlrisent
des textes <incohrents,.
<incorrecl$, <mal
structr$, qui <sautent
du coq l,ne,. etc.
(autant
d expressions employes par
les enseigDanls).
L'acquisition par
certains lves des comptences textuelles et gram_
maticales qui
n'apparaissent, aux yeux
des pdagogues
notamment, que
comme des comptences techniques, linguistiques (u
sens ralucteur o
on l'entend habituellement), peut
et doit se lire comme une acquisition de
comptences sociales (socio politiques pourrait
on dLe) qui
ne prend
son
sens que pal
rapport rlx <checs,
absolus
ou relatifs rencontrs par
d'autres lves. Ceux qui,
selotr les
jugements
scolaires, svent maftriier
leur langage, classer et met[e d I'ordre
dans leuls ides, organiser olr
structurer leur texte doivent rre systmatiquement
analyss par le socio
logue par rapport ux qui ont une expression <confllse), qui
sont <inco-
hrents' et ne liwent que
du <chrabi,, qui produisent
des textes
(srs
queue ni tte> ou <icomprhensibles>.
Ils ont toutes les chances de deve-
r socialement ceu qri
matri.smt ceur qui
sont penss
comme e se mai
tri:ant pas.
Etrc Ie lgislate de ses
"penses",
de ses
"ids,
(de
ses
ptopres prutiques
langgiesI comme on est I grammaitun
ou k conec-
tur de son expression ou le arratew de son ocprience, c'est en
fait
se
Rou-
vemer pour gouverner
les autres ou, plue
exactement, e amen se
gou-
venet dans k gowemement
des a trcs.
Que
peut
on dire, d'un autre ct, des lves qui <chouent,,
soit
entirement, soit partiellemetrt
aux exercices
d'<expression crite>,
svo essenriellement
les enfants des milieux ouvrien et rtisans. cm_
mernls qui
cumulenl plus
facilemenl
le. -des\anlages^ que lcs
<vntages)
?
Heureuse
ou malheureuse (partiellement
ou totalement), la scolarit
primaire
tant obligatoe poul
I'ensemble
des lves, ceux_ci ne peuvent
sortir hdemnes d'une frquentation
rgulire et prolonge
de l,cole et
ce, quelles que
soient leurs origines sociales.
plus
l,cole s,impose tous
les tres socialrx d'ure formatiotr socile et plus
ces tres sociarl,\ se distin
guent
entre eux par leur rapport l,cole, par la plce qu'ils
occupet dans
Ies classcments
scolires (qui
se ralisent
travers les multipies notes,
apprciations, valuatiors,
orales ou ciites, quotidiennes).
A;prenant

l.
t-
I
I
a
I
I
I
-l
L
] ,,AR.HffE(--II'RE DEs TEXTES
pas,
ks
par
dir,
que
r oL
rde
vivre dans l'espace scolaire
(et
dans I'espace des
jugements
scolaires) sans
en matdser totlement les conlaissalrces, savoirs,.. on
pourrait dire des
lves
<en chec scolaire>
qu'ils y acquirent une recontrissance
plus o
mois ambivale te de la lgitimit des
prtiques scolaires
(savoir lire et
crire, avoir ne bonne orthographe, savoir
(bien
parleD, savoir rdiger
un petit texte,
<c'est impo ant,, bref,
<tre imtruit c'est impofant,) sns
une connaissance totale de ces pmtiques. n est important de pciser que
pour qu'il y
ait recoraissance de la lgitimit d'ute pratique (quelle
qu'elle soit) il n'est ps besoin d'une inculcatio idologique : il suffit de
placer des tres soclax dns ulle sitution telle
que leur existence sociIe
(et donc leuls raisons d'exister) dpende
plus o moins compltement de
ces pmtiques.
Cepetrdant, les contraissaces scolaires, mme paftiellement mtiises
(conme l'indiquent les textes mixtes), transfoiment les madres d'tre au
monde et autrui d'trcs sociux
qui
sont vous (pls ou moim complte-
ment selon le degr de rupture
par rpport leur socialisation d'origine)
la contradictio du fait de la frquentation simultane etlou successives de
formes de relations sociales (et, par consquent, de pmtiques lngagires)
contradictoires.
I-e rapport u monde d'un tre social ne
prend fome et existence
que
dans les prtiques langagires trven lesquelles rm groupe a organis ses
reltions soclles. Cependant, tout tre social particulier peut tre men
frqenter
plusieurs formes sociales plus ou moins complibles ou cotia
dictoires et ctte situation a des effcts sur son rapport au monde Pour
iugcr
des effets
que peuvent
avoir les formes sociales dans la formation du
mpport au monde d'utr tre sociI, la notion de lemps (au sens de dtre
globle mais ussi de moments dans la vie d'un ffe socil) est une des
plus fondamentales : la socialisatiot daff telle ou telle forme sociale est-
elle pnmire ou secondai, pcoce ou tardive, durble ou occasionnelle
(phrnre), continue ou discontinue ? La cohrence d'un rpporl au
monde est fonalamentalement h,e la ftcu ence des rclations sociales :
c'est
parce qu'il y a de la rcunence, de la pemanence et finalement de
I'histoire
qui
se rpte, qu'il y a cohrence pour l'tre social. Si chaque
situation, chaque contexte, chaque circonstance de la vie des tres socitl\
taie! radicalement diffrents les uns des utrcs, cela sigDifierait, d'lm
point de vue cognitif, une instabilit
(difficilernent imaginable)
qui qui-
raudrir une sorle d ll de lolie (sociale).
Cependant, c'est bien u mini tt de folie sociale
que vivent les tles
sociau forcs vie successivement,
puis
simulttrment, dans des
formes sociles contradictoires. Comme url rapport au monde n'est pas lm
empilcment, une
jurlapositio
de savoi$, de savoir-faire ou de rles,
comme le laisset penser les expressions de <rpertoires de rle> ou de
<stocks de connaissaces>, Iors de I prticiption d'un tre social de
nouvelles fomes de relations socials il n'y a ni un processus linaire har-
monieux d'accumulation,
de stockge de rles ou des savoiE impliqus
par
ces rles, ni un prccessus
dc substitution
d,un savoir pr
un ar;. ais
un travail de recomposition
coNtant du mpport au monde qui peut plo-
d,lune, dans des
Tome:
sociales dffirentes,
des actes, actions u
pratiques
cortmdictoires.
Or, poUI les enfants issus des milieux ouvriers et p;tih
artisans ct comrnertrts, le temps de socialisation scolaire, qui
est l fois
seondaire (l'cole
intervient aprs la socialisation de l'enf;nt au sein de
sa famille), durable (elle
se poursuir
objigatoement
e moyenne 10 ans)
et conlinue (elle
oprc, de fon ltivement rgulire, de semairc e;
semaine), constitue un tcmps l fois durable, continu et systmtique-
ment organis de remise en cause. Et c'est ce qui
est au fonalemetrt
des
ambivalenccs, des conltdictions, des ddoublements que peuvent
prcu-
ver les tres sociaux soumis dcs exigences sociales contradictoires.
CONCLUSION
Le tmvail d'<expiession
crite, l,cole primaire,
comme le tavail ale lec_
ture el d'criture, le rravail grammatical,
orthographique
ou le trvail
dkexpression omle> ne sotrt que
les premires
tapes d';ne scolrit plus
ou moins longue pour
les uns et pour les autres, scolarit faite de ptiques
largagires divenes : dactions, disserttions,
rsums. commentairej de
textes, explications orales ou crites de textes, exercices et devoirs de
mathmatiques, exposs, etc.
Dans tola les cs. il sembtc que la marrise sociale .l aurrqioasJe
(dtrs
nos [ormtions
sociales cone dans loule fomrari,on
sociale"
J
pr
ta mai
lrise de cenains types de prques
tmgagieres. Les prariqucs
u langage
De sonl ps
des rel]ls ou e\piessions des
L;:pp,rts
\ociau
maj. soDt au
loodeme0r
de ta comprelieosion dcs retaijogi sociate;, irl.i
J6
mfhes. de\ prtiques
diviraroiri.'es
corjes
juridiqui.
ae. terre. de tois,
de\.discour\ poliques. pbito\ophiques.
retigieur. dis prariques
de comp_
rabilite ou des praliques
scolire( du langage
ten marhematique
comme n
ranars. en scrences
conrme en bistoire_gograpbie...).
toute retalion de
pouvoir
opere rravers des pratrques
tangagiere\.
C-llLruRE cRrrE Er rNcal-Irs
scolAlls
Von,t!g'ra, chapirre L
C'est c que mo.tre l,nicle fondanental
de C. cinzburg, <De
A.Warburg
E. H. conb.ich.
"Notes sr un problne
de mrhode.'", uyrne,, *t
p,.
iqces, Motphologie
et histo,re.
par,
Flmarion, 1989, pp. 39,96.
I
I
lr
i,
Il est donc important de soulignel qu'en
saisissant I'importatce des
45.
46.
-'!
Epilogue
En conclusion de ce travail. il nous faut tout d'bord revenir sur le lien
qui
noue l'objet de celte recherche notre
propre trajectoire socile Ce tr-
vail csI. en
quelque sorte. le produit de la conversion, de la trnsformation
d'ne contradiction sociale vcue e activitc systmatique. rflexive et
mtodique
(en un mot scientifiqe) de recherche. Ce qui pcut pousser un
chercheur s'attacher
passionnment un problme scientifique est lou_
jours
li son
propre prcours biographique. Lorsque I'on effectue au
cours d'une vie le passage, qui n'est
ps linaire, d'\tne
lorme
de rclations
roci.aler une utrc, en faisart I'exprience d'une tratsformation
progres-
sive ct difficile de son /appo au monde, on esT lolrt prdispos interro_
ger le monde sociI. Dans de telles conditions. Ie truvail scientifrque de
reche/che est inissociuble d' n ritable travail d'anamnse, de rctour sut
son pass, son otigine sociile.
Pour ne pas se lajsser conduire inconsciemment, subrepticemenl,
pat
son rapport social l'objet
(ignorer son pass c'est se lisser dtermier
par lui) il fut donc, comme
y invitait M. Weber. noncer, expliciter
costamment
(et
surtoul noncer. expltcltet pout soi-mme)
lc
"momert
subjectifqui rend possible unc connaissance objective limiter'.
A l fin de ce travail, qui esl unc contribution I'anlys de l'..chec
scolaire,. nous voudrions conclure sur un certin rombre de rflexions.
l. La difficile sutonomie du trvail sociologique
On aurai!
pu
d'autres l'ont fail anlyser l faon dont l'"chec scolair"
se met tre considr comme un
problme sociI, dats une conjoncture
historique donrc. Nous avorN plutt cherch conna1re ]a ralil socile
mise er forme
par les problmatiques de li.chec scolire". Ainsi. il nous
semble
que l'anlyse sociologique de llichec scolire> doit ncessaire-
ment.dbordeD l'objet apparent qui se prsente elle. Nous vons
essy de montrer comment on
pouvait
d'prticulariser cet objet appa
rent,
pr
construit
q'est l'i.chec scolairc". sns gliger l'nrde fine et
1. J. Ftet 1J, Sociologie de Md w"bel, Paris. P. U.F.. 1983. p. 47.
2gt
CuLruRE cRi:rE E-r rNcallls scor_RES
dtaile des lits scolires quotidienrcs
effectives ou, mieux encore,
comment ces ralits scolaires pouvaient
tre mes au
jour
grce
c qui
peut
apparatre premire
vue comme
des <dtours> (historiques,
th;
rique5 ou mthodologiques).
Or. dc plus
en plus,
les \ociologues
sotrt solli
crls pour
donner leur.avis- sur leficacil de telle mthode pedgo
gique,
les
rythmes
scolaires, I'entre de <nouveaux
acteurs> l'cole. les
politiques
scolaires..- D'valution
er valuation,
d,expertise en expertise,
la <demande
sociaie> exige de ceter la <ralit
sc;hire concrie,. les
enjeux <rl$,
etc. Tout ceci s'accompagne souvent d,une sparation ales
domaitres de recherches qui
se tmsforment peu
peu
en .terrains privs
de rccherche).
11 n'est donc pas
inutile de rappeler ici que
le temps de la sciece n,est
pas
celui des rformes
ou Ie temps de la
Fatique
pdagogique
et que la
sociologie ne peut (ou
ne devrait) se laisser imposer le q,rhme (et, par
la
mmi, Ies objets pr-construits)
des questions
d'aclulit, <irnport:ntes>,
"bdlatrtes",
etc,2 C'est seulement en acceptant l,autonomie_du
travail
sociologique (le
temps du travail sociologique et ses mt}loales de
chnce de faire ulle science du monde social.
Ce rappel
banl srait iutile si les sociolosues dans leur ensemble
s accordajenl sur ce que
sotrl tet sur cc que nasoDt pa)
tct condinon
mrnrmales de prctiquc
sdennlique du nAier de rodolog./e. Or, il n.en est
deL Combien de sociologues
ne succombent,ils pai
aux channes de
l'action (politique,
socile, c.itative,
etc.) en tan1 persuads <servir,
In e rns. les
'ociologe\
speciatees. qui soDr allachee\ a des probtim
trque( socrles e ernes. pre..oo\rruiles.
panicipenr
ptus t".nemenr
qu
elles n aideDt a le cnnirre.
C'est ce qu'crivit
E. Durkheim
daas Eduutioa
et raciolrate,
paris. p.U.F.,
1977.p-77.
I
t,
i
I
,
conslrucdon des obiets) que
l'oo peul
voir ue chnce de connare la
.l
realir \ocjale.
ll tul olallmenr
\o4ir
des discnuls-pdggiqlstsur
te
I
pedagjglqugpoqr
sr.rcisn9r,]ss-4!c"o\
ds.cg_qprendre 19 psJagoffie-j--
IeD
mle
(parfois
viotemmeor)
sur tes melhoJes,
tes
ip,
O.ei i.. tes
I
nJo-q1run5s
les rymes colaires.
tes rrec sociau\.qui parlipenr
d la
I
ralite scolaire
oublienr conbien leurs tutr!.dpenOe[
iur eltenraton-
ldamenrale.
-_-:
Mtiis ces multiples
sollicittions posent
un problme plus gnl.
N'est-ce pas srtir de son domaine de comptence,
de sa pratique, que
de
dire ce gr.r'il
y
a faire, d'noncer (ou, plus gneratment,
Oe paiiciper
tacitemt l'nonciation)
des actions ou des politiques
mener ? Le
sociologue ne deviit-il pas
faire l'lalyse de ce qui oest"
au Jieu d,non_
cer ce qui <doit
tro3 ? : vouloir d,eble se proccuper
de ce dernier
aspect,le sociologue risque de prendie
ses dsirs pour
d; ralits, de pro_
jeter
son rapport au monde social sur celui ci et de laisser s'envoler toute
I
lols
(enfin ?) quelque chose ? Combien de sociologues-animateu$,
conseille$, experts, technocrates, idologues, ffavailleurs sociaux,
jouma_
listes, etc. ? Mais aussi, et cela est li, combien de socrologes
potes, phi-
losophes. cprslmologue<. essayisles.
qui. lonclionnanl e opposidon
objective avec ceux qui s'<oul'renb sul l'@xtrieuD, oublient
que Ia
science est une
pmtique. Cette situation
plouve que la science sociolo_
gique r' sans doute
ps un
pouvoir symbolique suffisarnment fort
poul
persuader les soclologues de se satisfaire des rgles du
jeu
du travail scier-
tifique. Pourquoi aller cherchet ailleurs sor
<bonheur' (en important au
sein du chmp de la sociologie des critres, exigences htronomes) sinon
paice que, dans l'tat actuel des rapports de force enEe prcducteur cultu-
rels, I sociologie ne donne
pas
aux sociologues suffisanment
de raison
d'exister travers elle et pour elle ?
Tout cela
produit des situations surralistes
qu'on pourrait trouver
comiques si on n'tait
ps partie prenante du champ : exemple de ces col
loques, runions, etc.,
qi runissent des participants ne pouvant pas vd
tblement se parler parce qu'ils ne
jouent pas aux mmes
jeux. Tout se
passe cornme si on assistit des rcncontes sportives dI antes o les
joueurc
serient
perdus sw un
grand
terraiq les uns
portatrt mquette, les
autres courart un ballon ovale la maiq d'autres, hagards, cherchant le
fllet, d'autres etrore trouvnt Ie filet tiop haut
po eux et,
poul couron-
trer le tout, des arbitres sifflant des <main$, des
<touches', des
<futes de
pied$ ou des <pnalit$ devant des sportifs interloqus. La comparaison
sportive
pemet de montrer
que ce qui serait
peryu comme invivable sur
des terains sportifs est tolr et vcu frquemment dans les chmps de la
production intellectuelle. L'ide de
jouer
au mme
jeu
ne sigdiie
pas que
tout le monde it
jouer
de la mme faon : on pounait assjster des
styles diffrents, des mnires de pratiquer diffrentes... Plus la sociolo_
gie
sera autotome
(autonomie rc signiliant
pas femeture), c'est dire
plus les sociologues se conformerort ax conintes spcifiques de leur
discipline, et
plus la chanc d saisir la alit sociale sera
gratde.
2. Ls conneo|rs d h cherche
Noe recherche trouve des confirmations tout d'abord dans des travaux
qui titent
plus ou moins directement des
pratiques d'criture, de l cultu-
re cdte4. Elle fait aussl et surtout cho des recherches sociologiques
qui
ne traitert souvent
pas directemetrt de cultue crite.
4. Voir, notrment, sur la question d rapport l'crit en milieu ouvrier C.
Dottbl. L'ApprcntiM9e as mathrutiques chez les enfana d'oztnex, Thse
de 3me cycle, Univelsir de Nrtes, nov. 1984, et sur la cu{ulificatio
intellectuelle' et la <russite scolaire' lie me valoristion des pntiques
d'iture, V. Kaftdy, <Iuifs et luthriens dts le systne s@hne hongoi$,
Actes de ta rccherche en scienc.s sociales,n" 69. pL1987, pp 67'85
Arni. P Bourdieu
d,ns Ltl t)Atir'rJarlple.
t.hoslitile de\ ctsses
populaires
er des lrclion tes moins riches en caplfiutlEj
&s:fe!
mffi\.
r+od d nrqle
s,p..,*"il;; i.;:r-";ffi
en mlicre de
nhorogrphie.
I eur.
iugement( sur les pholographies
nre
senrees porlent ptus ur
tes obiels representcs que cur
limSe des bjer.
reprsents et dsignent
comme
(beltes)
les imagcs qui reprsentent

leur\ yeu\
de -belles
choses-. Au principe
de leh
tuAemenl\ se trouve te
rclus d auronomisc, -t image ae l oOier
ainporr.Oj(t
dFlm-ase--.
Or. lesryFcl de iiacrionc
aux photogranhies
dan. ..i rniiieri."cia*",onL
loul a farr proche
dc ceu\ que l on
a enrcgislres
lor. des s(ance( de gram
marre. par
e\emple. Dc mme que
les il(ve c\\aienr plus de recon.irurr<
la situdtion dn\ laquclle un cnonce a pu
ilrc prononce
et/ou de rcdgir
orarogrquemenl pr rppon ccl inonc( quc
de considerer
cet enonc( en
lui-mme et pour
lui meme tcomme rant une strcrure grummtrcale
dterrnire).lcs
adultcs des ctasses populircs (er
en gnralious
ceux qui
sont dpossds d'un capiral scotairc)
(oublienr,
la reprsentation
e
I'objet pour rgir I'objet de la reprserrrions_
Involont esthtique
de constituer l tbme
comme premire pr
rap_
port
la fonction,
Iotlement oppose au refus ac prenre
te mejia, quel
qu'il
soit (image.
langage verbal...), pour
I'objet
d'une a[ention
spcifiue
et d'une mnipulation
ou d,une construction
formellcs, ncessire, certis.
d'avoir du temps, d'rre hors dc l <pression
de I'rgece temporelle (...)
qui intcrdit de s'arrrer aux probtmes
intressnts,
de les reprendre ptu
sieurs fois, dc revenir en arriree,
et d,avoir un capital conomique qui,
lui-mme. degdgcanr
des necc\ites pratiqucs.
aonne au remp,. ttia^ eUe
tmpttque u$t er sutlt,ut un travail spcitique
sur tc ln8gc en lant qu(
tel.
rravcil historiquemenl
rendu po\cibte par
tinrenrion
et te. m;tripte\
deploiemenls
dc l ecriture.
En effet, il nous semble que ta <retrite
hors de l ncessit cono
mique>. la <mise
en
cuspens
ef en sursis de la nccssit
conomique" ou
-l dislrnce obicrri\e el subJecri!e
a t urpcnce pralique-r
ne suti;nt
ta.
a rcndre raion Llu rppofl
di\rancie au monde. dc Ia r,\on therique ;o
CIJLTURE
cRrrE F-1. rNcALrrs scor.arREs
P. Bourdieu, La D6drcraz.
paris,
Ed. de Mjnuir. 1979, pp. 13 34_
De mme, l rde de J. O. Malastrc. La Cturc eh Archipet,
I,tdiiqu$ cuhu
re a et node le rie .:he. .tes j.\nes
et siuttt on .1'appreh,i,og" pft,7i,",y^,i",
Ld DntumLnrJ'ion
t-.n\dise. to8o. T^1rre de. phelmen...rmrl.i,(.
d
fro-
I'n(
d zutre prdque\
P. Bodieu, op. ctr, p.44.
P. Bourdieu, as Serr prari./u
e,
paris.
Ed. dc Minuit. I980. p.47.
P. Bordie, Lr ,Ddrhdtor
.
op. ci:..p.56.
i
I
I
I
7.
8.
9.
10.
I
289
laire, scolastique, {tistancie, ou encore dc la disposition esthtique. Si.
comme nous le pensons, un rapport au mode se constitue dans des pra
tiques langagires, alors la discontinuit entre rapport
priique u monde
et rapport thorique
(scolastique, ctc.) au monde esf une discontimrit
dans les pratiqucs latgagires et,
par
consquert, dans les formes dc rela-
lions sociales. Le sociologue ne peul, pour comprerdrc cc
que peut trc la
raison thorique
(scolaire, scolastique, esthtique...), fairc l'conomic de
l'analyse des pntiques langagires travcrs lesquelles cctte raison sc
forme,
prend existence. Les oppositions matrisc
pratique/maitrise symbo
lique, logique
pratique/logique lormelle IIe pcuvent vritblement se com
prendre que si I'on analysc comment fonctionne lc langage. Ce foction
nement langagier n'a de sens que par
pport aux lormcs
que plenncnt les
rclations sociales, constitulives des rapports au monde
(des individus, de
leur structures mcntales, collritives, ds schmes de
perceptiot. dl]s
proc
dures interprtatives, etc.)]
r.
On
peut, enfin, voquer les multiplcs trvauxt2
portnt sur les
<savoirs" qualilis divenement de <concrels>. <empiques'. <pratiqucs''
<savoirs> qui re se tmnsmettent
pas, u sens
propre du tcrme.
pnisqu'ils
ne sort
jamais
constitus en tant que tels
(comme des corys de connais-
sances objectives, dlimitcs. fixes) et qui sont
parfois en conflit avec lcs
savoirs scientifico{echniques. Ccs
<savoirs, qui font corps vec ceux qui
les
possdent <par corys,. qui inlcrdisent la concpt[aiisalion
(u sens
rigoureux du tene). la forlnalistion ou l distinction explicitc du sujet
connaissnt el de I'objet connatrc et
qi ne se distingent iamais
com
pltement d'une morle, trouvenl au
principe de I'ensemble de 1eu6
caraclristiques cognitives, formelles, organisationnelles un mode d? J?cia-
lisalion otal-visuel op&ant dans la pratiquc du mtier.
3. L
question des <cultures populaires>
travers cctte recherche. nous souhaitons avo contribu unc meilleure
comprhension de ce qu'on appellc lcs clsses
populircs el qui se caract_
Voir B. Lahire. <Sociologie des platiqes d crilure . co.triblion Ianal)'se
d lien crtre le socil et le lan|.a9icr", Ethnolotiie
|arats..
XX. 1990.3 pp.
262-273 el
"Formes
sociles e1 slruclures objectivcs : une faon de dpssei
l'opposition objeclivisme/sbiectivisme,, L'Homhe et la Socilt. n" lt)3,
1992/1.pp. 103'117.
Parmi la liste rrs longe des trvax portanl sur les savoi6 pratiques, on pe
citcr lc rvail sur les pldicrs ct dilJrenls ntien de la pche G Delbos &
P. Jorion, L lia smistion.lat aMiri,Paris. M.S.H.. 1984 et P- Jorion, /-cs
Pcheuts d Hauut, Ptis. llcrmann, 1983 : ou encore. rccmmenl, le lravail dc
L- J- D. Wacqanl su. la
traliqe
de la boxe aux Ela6-Unis.
"Corps
el ames.
Notcs elhnographiques d'un apprcnli-boxeur". A.les t1e la rccherche en
r(r". ro.lales, n'80. no!.1989. pp.l3 67.
1l
T2
290
CULTURE cT{rtE Er cArjTEs scor-arRF-s
risent, ngativemert, par
une fible possession
de cpital coomique et
de capital culturelr.
I fallait en l matire
viter un ouble cueil : 1) ne
dlinl que
ngariveoent les pratiques
scolaiJes des enfants de ces classes
et 2) nier tout rpport de domination.
D,un ct, on est amen reprodui_
re daff le discon
thorique (et
dans l logique conote de la recherche)
la logique socile de I'institution
scolaire et l,on parle
en terme d
<(manquo,
de dacune>, de <privation,,
de
"non-maftrise",
ale <<non_pos_
sessioD, de <pauvret,
ou de
(simplicit>
et de I'autre,
on est conduit
autotromiser des pratiques pour
les dcrire dam un souci ethtographique,
mais en oubliant ce qu'elles
doivent u fait qu,elles
sont pris
ans un
f a p p
o de do mhat io n s o cia - h Lt toi q u e14.
,r
Tenter de redre compte de llchec scolaire>
effeclif comme d,une
'
contradiction
ene de]u.x
fomes
de rcltions
socidts qui,
de par
l,histoire,
n'ont ps le mme poids
social, a permis,
nous semble t_
,
'chapper

une telle altemative. Er effet, c'est en sajsissanr un peu

mieux ce quj
sont
..les
formes
sociales scripturdlur, les catgories de pinse (c,est--dire
de
laogage).
_les
iffrituoos. le5 objels. etc.. qu
eue; ont rendus possibles.
qu'o
se done les moyers de sonir des debars byzantins sur les
.cuhurei
.
populaires-.
t-es
"cuhure
populaire\.
sont constitues rravers le prisme
L
de ruppotE de domin/t io, fonds sur les diffrcn.s ete formes ;ciat":
onl$ et
Iomes
soriales scriptutates.
Or c est pour
celte raison que ces
: -cullltIes- sont constitues d emble corme socialement impenables
en
tarf que ocu
ures". Les trmes <culture>,
.savoirn, .normo, *rgle,,
,
-sens".
"symbolique..
elc.. quj
sonl des oulijs conts en
"cie-nces I sociales.
sont les produits
de tormes
sociales scripluraleslC.esr
panir
du
mometrt o le savoir est objectiv hors des corps qu'il
apparait co;me tel
;
c'est partir
d'un tmvil spcifique sur le latgaee per
se
Jconstitu conrme
obi(r d elude) que
cetui-ci apparit comme Jisirni d.un
"reel"
el que tes
catgories de 6ens, et de <symbolique,
(comme
distance la nrlitt
prennent
sens
;
c'est lorsque l,on crit, codifie les habitudes
du groupe qui
pr-existet
sous formes de dispositions totaleent
immanent la pia_
tique (et
dont l'cquisition se fait au cours mme de la pratique) qu;une
<rormo
ou qu'ure <rgle> peuvent
appafaltre en tant que
telles, que
les
tres sociux peuvent
agir en tant conscients de I'existen;e
de r;les et se
dem_nder ce qu;
tonde l legitimile
de cec rgjes. L.erpression
"cuhre
populairo
runit donc des termes co radict;ires.
Et;,est souvent par
ethnocetrisme gnreux qu,on
est amen citer comme .savoir,, .cuitu-
re), des prtiques produites
sans htention <savante,
ou <cultive>.
13. Voir P. Bourdieu,
aa D istincnot,
op. cit.,
W.
t4Gi I4t.
14. l,e\ nombreu probtemes
Lies a cehe queron
or ele us bien oat,5es pd
Cl. Crignon er J..C. Pa$eron tc Sdvat
q
le
poptl!t"
ltrir,abithn;4
populisme
en sociologie et en titrature,
pis,
Ga imd/Le
Seuil. r9S9.
-l
291
Por comprendre
(au lieu de tenter de rhabiliter) Ies pmtiques issues
de fomes sociles omles, il fut donc comprene la sociagense de nos
catgor?.s appautent
les plus bales qui fonctioent colnme des obs-
tacles pistmologiques
puissants et ce, parce qu'elles ont t, u cours de
I'histoire. de vritables instrumetts de luttes utiliss contre les fomes
sociales orbsrs. Si ces ctgories lonctionett comme]Jlr i conscient pi's
\mologique des scietrces sociales, c'est parce qu'elles poftent en elles un
lourd
pass don! nous avons essay de donner un aperu dns notre ple
mier chapitre. En utilisatrt ces ctgories, le sociologue est raremerlt
conscient d fait qu'il r-active, obilise ce
Pass.
Le sociologue
qui tend retrdre ison des
pratiques populaires est'
certes, victime de sa position de
petit-bourgeois ou de bourgeois'
mais
aussi folamentalement des catgories de
pense (de
lagage\'
pnduits
de
fonnes
sociala\ sctiplurales et fomant la base mme de la vie intellec-
tuelle. L'ensemble des catgories de description ou d'interprtation dont
il dispose sont des catgories
produites dans des univers de cultures
crites savntes. Tant qu'il n'objective
pas ce fait, avec les moyens spci
fiques
que li procure sa sitution, il reste victim e de I'auctoilas des cat-
gories lgilimes de
pense. Ds lors
qu'une parole est prononce par un
tre investi de I'dxrtoritas, elle
possde le
pouvoir de
<faire existerl6. Ce
pouvoir ale faire exister cst aussi un pouvoir de vouel la not-existence :
les
pratiques populaires sont penses comme <in-culturet, <sous_clttlle>,
<rature,(<infra culture'),
paice qu'elles sont indescriptibles
et impen_
sables partir des catgories lgitimes.
La
queslio esl peul-lre moins dc
avoir si. oui ou non. les classes
populaires
onl une -cullure- (que(rjo ppelanl des reponses d autoril
qui sont toujours des
prises de position politiques sur le
problme) mais
plutt ale savoir si cette
questlon u sens dans les teimes o elle est
.
pose
:
si ce n'est
pas
justement
erl fajsnt l'analyse de cette difficult
toute sciettifique prler des <culture$, <svots' ou Gtyles de vie>
poplaircs que le sociologue une chance relle de commencel com-
prendre la ralit socio-historiqe.
4 Comprendrc les
p$tiques
Dans I'nlyse des verces
pratiques langagires scolaires, trous avons
rencontr un ensemble de couples notionnels frqueDment utiliss Ces
qalficatifs sont d'autant
plus dngereux
pour le sociologue
qu'ils disent
bien
quelque chose de la #alite sociale mais
qu'ils le disent
"ma]",
de
faon tellement floue
qu'ils ne le djsent pas vraiment. Parmi ces couples,
15. Cf. Supr. chapie I ttl.
16. E. BeNetrhte, l, Vocabulte des intunoB inlt eurcpennes. 2'Pouvoit,
dtoit, rclignrn,Pan
,Ed-
de Minuit,1969. p. 143.
j
292
CtIr-ruRE cRrrE Fil NcAr.ls scor_ArRFs
on.cilcra le sui!nts: concret,b\!ra
. pratrqu(,rheorique.
mleriet^ym_
bolique ou ulile/grtuit. qui fonctionneot
tou\ dan une so
(
de muluelle
complicit. L'anlyse
de pratiques
langagires prcises peut
se substituer
ulilement ces dsignations qui
riquettent
les cultures comme cultures
malericlle ou .wnbotique-. .prtrque-
ou -lhcorique..
-utititairc_ ou
-graruirc . -concrle- ou -abclrile..
Lanlvse.les pratrques
lngires
empchc de ctte faon Ie glissement
perptuel
a une categon a_ une
aulre que
rend posible
te nou :ce qui c\t -ahsrrair,
est -.tmhotique-.
- tneonque-.,graturr",,.
Cependant, prce qu,elle
est lc pur produit
d,une raison graphique,
unc.approche
scienriliquc
ne predispose
pas
comprendre
." qr..i
tu
prlique
la morns refley're. Ia moins dicibl;,
cr commenl se conslrluenr. \e
construisent socilement (sns
aucune conscience
ales actes de construc_
tions pratiques)
des dispositions
co.porelles
el menties. dans l,intrication
complexe d'une srie d'expriencs
sociales faites de gestes
et de paroles
et dans des conligurations
contextuelles,
des formes de reltions
;ciales
prticr
ires. En mettant par
crit les cultures,les gestes,
les discoun... en
classnt, en lisant des rbleaux,
des schmas,
des lisres, des plans...
Ies
sociologues,
entre autrest accomplissent,
souvent sans le savoir. dans
I'ordre
scientifique, des actes qui.
lorsqu,ils sont effectus l,chelle d,une
formation sociale, entranent
une siie de transformtions
sociles amor_
pholoeiques
aussi bien que
coglliti\e\r.
ll y
a po(ant
n enjeu scientifique
rrs grancl
aujourd,hui
com_
prendre
les modalits
de la constirulion sociale pratique
d,un sche pr
tique, c'esl-dirc les modaijts de construction
sociale rl.un rappori au
mondc, d'un scns pratique
ou, plurl,
cles multiptes sers pratiques
iouvant
varier culturellemenr.
It faudrir pouvoir
taborer tes modlei rhoriques
(l
le\ moven\ merhdologiquc\ qur
nou\ pcrmelraicnt
de saisrr Je maniere
lr p'cise
de\ chosc\que l maiorilc de anatys(s Irop r pidc. pre_suppo
sent ou survolent (er
uritisnt
des tennes qui
rsotveni
des probtmes
avant mmc de les avoir poss
: pr,rflexiflrflexif,
sensibte/;telligible.
pratique/lhorique,
concret/bs1rit,
intuition/inte
ection. etc
)r?.
17. O. n
jamais
atant v urilise. les mots ftichcs .le <praxis,
o .le <pra
iiques) que chez ces matrialistes sans matriau .lont parle
piere
Bourdieu et
dans des temps oir l,tat des connaissances
scic.tifiques
taiL tet que l,apprl
hension des pnriqu6.
effectives lait quasiment
imposible.
ll s;agil d;;oF
mdh. toul en grJ.n,
; t e.trir t" rnL\rnn (pFr(mtogiq(
r\e
rc
far.t
,cl
(
iooJr. de muhriFe.. dL \er\ ie d ur probtere \c,enririqJe.
er _n e.i.. rsne
rucn oc\ Jnatyse\
du\r dfpd'crmun,
d,\cre. que
L('trs de M Bkh ne.
P Bordieu, J. S. Aruner, M. de Certeau,
E. coffman. J. cumpe ou L. S.
Vygotski.
-!
5. l,sngage er pouvoir
Notre tavail nous a permis de mettrc l'prcuve la proposition selon
laquelle on ne peut dissocier la question coenitive/langagire de la ques'
tion des
fomes
d'exerche du pout'oit. Alorc qt'on a I'habitude de
penser
1es pntiques hngagircs clmme totalement distinctes de l
question
du
pouvoir (en en faisant n problme linguistiqu), it trous sembl
quc,
parce que
Ie lqtgage est
Tonamentalement
li au.r
formes
que prennent ks
.elations efibe les es sociaux, cela signifie que la matrise de cenains ,
type\ de praliquec langagires implique l milrise de cenioes lofines
sociales ei, du mme coup, implique, dans des rappons de domination his I
roriques dtermines. la mairrie de ceux
qui
ne maiirisenl pas ces lormes
sociales.
Dans nos formalions social$ - cole-, Elal
,
erc., les modaliles Je
la matrise de soi et, notment, de I maldse de son
prcpre largage,
constitue dans des formes ssiptrales-scolircs de relations sociales, sont
profondment lies aux modaiits de Ia matrise d'utrui
(aux formes
d'exercice du
ponvoir)- ,4pprcne e le grummairizn, k tuxi omitte, le
coffecteut .le son
prcpre langrye, apptene |rc le nanateut (I'otgniia-
tew discursifl .le sa ptuprc expren c, le lgirlatew de ses <penses,, c'est
se cotlstituet les dispositions mntales qui wnt pouvoir g I'intiew de
omes
de rebtions sociale.s spcifrque: (ominantes hislotique,nenl)
comme u e disposition ererc le pouvoit. C'est dire combien l'conomie
mentale estprcfondment lie dcs formcs d'exercice du pouvoirl3.
Si apprendre la
production
d'crits comme 1 granunaire, l'ortho
graphe, la lccture et l'criture ou l'<expression orale> c'est fire elt
quelque sorte I'apprenttssage du
pouvoir,
c'est
que nombre d'univers
sociux sont organiss, au sein de nos foimations socialcs, dans des formes
de relations sociales
que nous avons
qualifies
de fomes sociales scdptu-
,
.le<.
L.s dispositior ionstitues au \an de\
lomes
so.iales scripturolev
I
scotaires \ont un? dp h^tonqumcnt rcru[uc nffssaire pour enrr.r dans une
I
I
muhitude d?
iew
o.iaur. d'univct\ so.iaur eonpom la realir de nore I
confrgurution sociale 'ensemble. I E passage <heurcuD par uII mode de
socilisation scolire, est ne condition d'cces des positions dominntes
dans tous les univen sociaux o sont spars (et qui fonctionnent sur I
bas de la sparatior, de I'opposition enrre)
<les agents chares de Ia
conception
(des
ord.es,
plans, programmes,
instructions, circulaires) et les
agents chargs d I'excution>, opposition
"qui
correspond un niveau de
EPII-oGIJE
18. La relation intime ertre maise de soi el malrise d'autrui a t voque par
M- Foucault in drsro,:a & Io se\ualir 2 L'usage .les pla$s. Pans, Gallimard,
1984. pp. 88-96 et pr P. Bo'uie'u, La Noblesse d Etat, Pris, Ed. de Minuil,
1989, p. 153. Von aussi N. E ias, La DJnamiqw de l'Occtdrr, Pads, Cahan'
Lelr'y,lns et La Socit des tuliridw, Paris, Fayd, 1!t91.
J
I
294
CUITURE cRrr ET rNcAlJrl
scor_REs
division suprieur, l,opposition
fondamentIe
entre travilleurc non
manuels et travilleurs manuels,
enlle thorie et pratiquere...>
On voit
donc prfaitement
conment l'mlyse
des crlact*ifques
intrhsques
des
productions
scolaires heureuses
et malheureuses
et, plus gnrement,
des rapports u langage
et au monde quj
sont au principe
d"e ces produc_
flons. conoutt mevttabtement

co!
propre
dpascemenl,
c.est__dire a
l'analyse relationnelle
de ces caracrristiqu;s
et d; ces npprts au tangage
e1 au monde. En montrant que le pouvoir
est ce qui
rsulte ae h relatin
qui unil des tres soriaux aux carcteristique\
soci;les {donc lnggires el
cognrnvest parltcuUeres.
on dpsse
ainsi les dnalyrer
vb antialkk\ llu
poriyorl qui veulenl
rout pri\
localisercelui-ci.
L'analyse de la structure des diffrences
sociales et des fomes d,exet_
cice du pouvoir
esr indi\sociable
de l anajyse des pratiques
langagjre\.
des
operl,ons cognitive\
les plus
.
barates". les plus -innocentes-
a travers
lesquelles les tres sociaux se lormert comme tels. En clainnt la ralit
sociale de cette faon, or saisit l,unit de ce qui est souvent trait spa_
ment pi divers chercheu$ (les
caractristiques
linguistiques,
cogniives,
les diffrences sociales, les ipports
de aominatin
ente groip""
ou
classes, Ies formes
d'exercice du pouvoir)
et l'on peut
ainsiontrer la
fcondit
d'u recherche
sociologique
complexe ;tgrnt les acquis de
nombreses sciences
huines2o.
,6.
L'otdimire
des pntiques
scolfues
19. P. Bourdieu,
Op. cir,p.211.
20. Is fiquenh appels acadmiques
I'interdisciptirit
signifient,
bien sou_
tenr.
che7 u\ qui
tes prctreor,
que t.on esr persuade qu.il
exjsre des p,o
bremes spotiquement
"linguisdque\-.,psycbotogiques..
"hisroriques"
ou
.socrotogrques-.
c
est pounaol
dans un verirabte
inespe{l des lrori;res
ac
dmiques que se fotrt souved tes dcouvertes
scie.ifiq;es_
-t
EPILoGUE
l'usage rflexiJ de ce mot dans des conlextes varis) et pourra tue cpable
de rpondre une question du type : <(Donnez une dfinition du mot ..,.
Unc telle cosigtre
qui, pour des initis, a loutc I'apparerce de la pro-
position claire, videte,
prsuppose pourtant, pour tre compise,
que les
Ives soient
passs pai dcs formes de relations sociles spcifiques, c'est
-dire
par
un rombre important d'oprations langgires
particulires,
effeclues dans des siluations varies ou, dil d'une autre faon,
par une
sorte de construction
(au
sens d'difice) mentale
(c'est--dire langagire et
donc soile) dans laquelle chaque tage, chaque amnagement suppose
G'appuie
sur) les oprations, conslrucfions
passes21. Il
y a des noncs
qui supposent,
pour tre compris, de multiples noncs
passs et
qui
-
ceci
dit sur le mode
puremetrt mtaphorique
-
portent cn eux ulre sne d'no
cs multiples
produits dans de multiples situtions.
I-e travil soclologique, en explicitant t'implicite, er rendnt visible
l'invisible, en montrant le tmvit pss suppos dans les actes du
prsent
(et
notamment les actes de comprhension), rend possible une action
plus
raliste
(pas au sens o on ertetrd ce te1mc,
par exemple, dans une expres-
sion du r)fe - taire preu!e de raLisme conomique . verilable iorimalion
au rccperl de Iorclrc elabli. mais au scn de qui r'cleclu( en loule a',
connhrance des retilc
sociie.-). L ecolc
pourrait ainsi. dns ceriinq
-4,.
limire5. contribuer permcllrc cenains <nlnts.
qui ne seraienl
plu( per
J
us
comme dec hndicpe(. cle rirer meilleur
prolil de le
colarile
De
I
taon
gnerdle.cesl en evrlanl delre!ictimedc lmnsiede la socioge
(
nere des praliquec scolircs. c e\l--dire en insi.lanl
plus s les lechnolo
]
gje. clu rra!il inrellecruel l\upposanl
des
pratiques laogagreres.peci
/
tiquesl
que sur les resultal( codities de. s\oirs.
nlus
suJ les modatilV
co;crtes infimes de I'approprition des savoirs
que
sur I'apprentissagq
mcanique alc ces savoirsque l'cole
peut (dans les limites de son
possible)
rdu e les ingalits fce l'cole.
295
21. A la difircnce prs
-
et ce n'est pas n dtil- que les coNlructions men
tles. au contraire dcs constructions archilectales. se rccomposet, se trans-
forment ct qe, par consquent, les expriences, pratiques, etc.. ne s'ajoutet
pas les unes aux aulres.
BIBLIOGRPHIE
A.Jtti J. M. EGm.nls dr linguktiqu. textue|e: thoie et p tique e I orcltse tet-
,elle, Bruelles, Mardag, 190, 265 p.
B^k\ti.c M. La Ponque de ,o$oierr*t. Paris. Seuil. 1970, 347 p-
Bakhtine M.. MaftLthe et phldophie tu knSaqe, P^ns, d. de Minit, 1977,
233 p-
Rzkhn]ne M., Esthlique et thotie du rcmafl.Patis, Gallimard, 1978, 488 p.
R^khnneM. Esthlique e Ia cftation vetbale.Pns,Glhnard. 1984, 400 p.
Balandiet G., Anthropologie
politique,P^ns. P.U -P -, l.Xl
,UO
p.
B^ttk s., L'Ee .la capitaine, de I'etrew en mathmatiqr
,
Paris, Seil, 1985. 307 p-
Budelot C. & Establet R., L Ecole capitaliste e Fral.e. Pris, Ma'spro, l!tl,
Baudelot C. & Establet R., L E@Ie pnmairc .livise,Paris, P.C.M.. 1975, 119 p.
Batier-Casting E., .L'authertique dsutbentifi : la sitution scolaile de pro
ductions langagires>, 8tu.14 de liryuistiq@ appliqu", n' 48, 1982, pp. 80 90.
Buir J. & Bens 4., <Avant-propus>, La Raison
Etltpni,?ue,
(J. Goody), Paris. Ed-
de Minuit. 1979. pp.7 29
Benaeste E., Le Vocabulaile des i,tstitutions in.lo-etupennes- 2'Pouvoi, dtoit,
reltgr.4", Paris, Ed. de Minit, 1969,340 p.
BeNe ste E., P/oldns de linguistique
Bnru\e,
Paris, Galinard Tel, Tome l.
1982, 345 p.
Berger P. & Luckmnn T., Lti Coattucrion sociale de /a /al,l?, Pans, Mridiens-
Klincksieck. 1986, 288 p.
Bemsteir B., ,agage er ./drer socniles, Pis, Ed. de Minuit,1975,34'7 p.
Berthelot J. M., l,e P'ar scolair?. Pffis, P.U.F., 1983,297 p.
Bottro J., <De l'aide rmoire l'critre,, E /,ler (Actes dL Colloque iate a-
tional e Patis VII),Pais.Ed. L Sycomore,1982, pp.13-35.
Bottro I-, Msopomnie- L'Ectiturc, la nboa et les .lied, Paris, Galimard, 1987,
361 p.
Boulot S. & Boyson-Fradet D., <L'eche
scolaire des erfats de travailles imi-
srs
(rploblne lnl pos)', Les Tenps hode es,t" 452453454, ma -mai
1984. pp. l
qzl
914.
Bordieu P. & Sayd 4.,l" Dracinewnt,Puis,Ed. de r'Juutt,1964,224p.
Bourdieu P.. Passeron J.-C.. Saint-Martin M. de er al., Rappon pdagogique et
coMMi.attun.Pnns, I|.tottor, 1965. 125 p.
Bourdieu P. & Psseron J.-C.. La ReptodutioL E|mena pout ue thone d sys
tme d enseignement,Ptis, Ed. de Miuit, 1970,279 p.
Bourdieu P.. Cbamboredo J. C., Passeron J.-C., /-? Mtier de so.iologue, Pas,
Moton,2me dition, 1973,357 p.
298
CuLruRr cRnE Er rNcAr.ns sc_oLArRFs
Bodieu P., <Les
nodes de dominarion,,
Actes de ta rccherche m siences
sociales, f 2-3,
jnin
1976,M.5.H..
W.
122-732.
Bordieu P- & Mammeri M., <Dialogue
sr ta psie
orale en kabylie, entretien
avec Mor oud Maneri>, Actes .Je ta rect&rche en sci.nc6 sociates. n" 23,
sept- 1978. pp. 5l -66.
Bourdieu P., <Les
trois aats du capital clturel,, ,4. tes e ta rccherche en sciencs
so.lials, n" 30, nov. 1979, pp. 3-6.
Bo.dieu P., Lz Drncror, Paris, Ed. de Minuit, 1979, 670 p.
Bodieu P., <l mort sisit le vi$, Ad.r de ta rccherche en sciences so.iates.
n' 32133, vrii/juir 1980, pp.
3-14.
Bo'uIdie P.,
Qu^tiohs
dz tucibloa;e,
paris.
Ed. de Minuir, 1980. 268 p.
BortdleltrP.,
Le SeB
?rutiqe,
pris.
Ed. de Minuit, 1980. 475 p.
BrdierP., Leot sw k lerl. Pris, Ed. de Minuit, 1982,56 p.
Boter P..& qk pa ?t t? dnp.pi\.fyd.l9B2-24J
p.
Bourdie P- & Chartier R.,
"lj
letuE : une pratique
crlrellle,, hanqud de Ia
Ie.ture, Mlseille, Ed. Rivges, 1985, pp. 218-239.
Bourdieu P.,
(Hbirus,
code er codificrion>.
/cres de ta rccherche an sciences
roct4ler, n' 64 sept. 1986. M.S.H., pp.40 44.
Bourdieu P., Clos6 /ires, Paris, Ed. de Minuit, 198?,231 p.
Bourdieu P., tu Norldse .l'Etut. Ctanes cotes et espit de corys,
p^ns,
F.d. de
Minuit, 1989, 569 p.
Branca S., <Histoire
de l'emeignemenr
du frarais>, Le Franais aujourd'hui,
n'49, nals 198,0, A.F.E.F.,pp.85 96.
Brnc S.,_ <Histoire
de l,ensignemenr
du hanais (suite),,
Le Fnnais
aujounl'hui,. 50.
jn
1980, A.F.E.F., pp. 95 108.
Bnnca S.,
(L'enseignenent
du franais atans tes zo.es rurtes au xIXe sicte,. ,e
Fraryais aujout hui. n" 5a,
jui.
1982, A.F.E.F., pp. 89_96.
Brorckart J.-P. ea al., 7,? ao, clionnement des i:couts. Un modle pAchologique
et
une nthoe d'aIyse,Lausne.
Delachaux et Niestl, 19it5,175 p.
Calme-Gfile
c-. trnnoloeie et IasEaEe : La patute
ez t6 Dolon,ps.
ca]lj],-
mard. 1965.589 p.
Cmbino G., <La drnonsbation gomrrique>.
aer Savoirs .t l,ctiturc t gtce
,acte,re (sous
l dir. de M. Dtienne),
Li[e,
p.U.L.,
198a, pp.2Sr:272.
Cnpbell D. R., {Derelopping
natheatical
titeracy in a bitingul classroor,,
The !o<!xt 9o:tltru::iol
of.r.raq,, (r.
cook cumperz), university ot cali
fomia, Canbridge Univelsity hess. 1986, pp. i56 184.
Cimy J.. ti gIbnique
er tes
jeur
datrs t geslion dec populal'onc \colire,s
au
XIX $cle". rdA r!, /a sociatr,anon
rotanp. G.R.p.S.t Univer,ire L)on 2).
Lyon, Ed du C.N.R.S., 1979. pp. 35-55.
CassiJet 8., Langale et m!r/r",
paris.
Eat. de Minuit. 1q3, 122 p.
Certeau M. de, Julia D., R e\et t., Ure potitique
de ta tansue. La Rvotution
fran-
(aiv
et |c\ pah^.
Pane. r'dlim rd. r975.
jt7
p.
Cefte.an M- de, L Eitute e l?ro?.
par,
callimard, 1975, 358 p.
Certeu M. de, L'tnvention du
quotidizn,Pais,
l0l1a, 1980,37 4 p.
Chanpagne P., lon R., Merlli D-, Prato L., Initiltion k pntiqui sociologiqw,
Pffis, Dunod, 1989,238 p.
Ctldadeal],P. Langole et discou, lne ts de smioliguistique
(Thone
et pn
n?rc). Pris. Hacherre Univenire. 1983. I7p.
Cbtlot 8., L Ecole en nurarbn, Paris, Payot, 1987, 287 p.
Chdtier R., <Les pratiques de l'*i't,, Histoe de la vie ptivee, Tome III, De la
Renaissance ou lumircs. P^ns, Le Seil, 198,6, pp- r 13-161 .
Chaiet R., Lectules et letteuts da6 la Frun e .l'ancren rgn,. Paris, Seuil, 1987,
375 p.
Chrtier R.,
"l
nonde comme reprsentatioD, /,zald tS.C, n. 6, nov.-dc.
1989, pp. 1505 1520.
Chenoufi K, Saiarao er lcr noghlbitts. Ealna 'une population immigfte 1980-81
,
Lyo, D.H.E.P.S-. Univenil Lyol')2,246 p.
Latetel A., Hkloirc da la gnnnairc s.olaire,Pat1s,P.B.P., 1981,304 p.
Cbenel 4.,
(L'cole
peut-elle enseigner t lngue natetrelle>, Histoirc de l duca
ttor, n' 22. mars 1984, pp.85-9.
Chervel 4.,
"ls
odgines de I'enseisneneit de ta dactioi>. Le Ftunait
aujoutd hui, n"
't0,1985,
pp. 93 98.
Chobaux J. & Segr M-. a'Enseignerunl du
frais
I role Ihentaie.
Sue
e
rlo me ?, Pans, P.U.F.. 1981, 233 p.
ClcolJnel A. V.. Lu Sociolosia toqninre, Ptis, P.U.F -,1979,239 p.
Cohen M., ta Grane inwntion de l'cti|urc et nn wlutio4 Pani.l|finene
Nationle, 1958, 471 p.
Colignon J. P., <La ponctatioD : un point ce n'est ps toul !,, rayels6, na 43,
Fvrier 1988, pp. 71-80.
Collins J. & Mchls S.,
(Speaking
and wntins: disourse strategies and the acqui-
sition of fitefacy,, fte Social Constuction of Liie cy
-
Stuie: in Intetuctio-
nal sociolinsuistics 3, Univenity of Califomia, Carnbridge University Press,
1986,W.207 222.
Collim J.,
"Differential
irstruction in reding goups>, The So.ial Constlclion oJ
Lilen y
Studies in IntelattioMl sociolinguisrics 3, University of Califomia.
C5mbiidge Univelsity Press, 1986, pp. 117 137.
C.ok Gmperz J. (sous la dir.), ?," So.al Cohituction 01 Literc.y
-
Sadi6 in
Inteructioul sociolitguisncs J, University of Califomia, C-mbridge UniveEity
Press, 1986, 248 p.
Cosnier J.,
(Commudctions
et legges gestuel$, ZB Voi6 du knsoqe Com
mmications wftale.s, gestue e:s et animal?s, (J. Costrie. et al.), Paris, Dunod.
1982, pp. 255-304.
Conto 4., L'Eihnonthodoloste, Pans, P.U.F..
Oue-sais-je?. 1947, 127 p.
Dagog.er F.. Pour we thotie
sntule
des
fomes.
Pris, Vrin, 195, 193 p.
Delbos G. & Jorion P., la T.a6mission .les savoits,Pjs, M.S.H., 1984,310 p.
De'llda J., De la
B.aMalolo8te,
Paris, Ed. de Minuit, 1%7,445 p.
299
CtrlruRr cRlrE E.r rNcArrs scor.^rRFs
Derrida J-,
(Nature,
culture, criture, (de
Lvi Strauss Rousseau),, Cat ,e po&/
I'dalN, n.4, sept. oca. 1966,
pp.
1-50.
Dsilat C. & Hord T., <Le grammaien.
institreur de la socit ? (suite),, Zc
Fnndi' aujoutd'hui, ' 55, sept. 1981
,
pp. 107_113.
Dticnte M. L lnveation .te Ia mltholoeie,
pas.
ca]Jimard, 1981, 252 p.
Dtieme M., <L'crirre
er
objets irte ectuels en crc', Zer
!t:!:ts l:-!'.tiy!
en Gftce an.ie ne ($ts ta dn. de M. Dtie.ne), iiue,
P.U.L.,I988, pp.7-26.
DLicnne_M..
.l
epdce de la publicrte. se\ otrares inleUcctuets
daos ta cile",
L?\ Savoit.-tjc le.t urc a Gfi.? an.iph ?t,ou,tadl.deV.Drienne).LiU.
P.U.L., 1988, pp. 29-81.
Dotbl C, L Apprcnttwge
.Les Mthnatiques
chez les enfants d'ourtie8,-lhse
de Doctort 3me cycle, Univenir de Nntes, nov. 1984, Tome 1,313 p.
D\rk\eiF,. Textat l. Elhents 'une tMone sociate,
paris,
Ed. de Minuil. 1975.
509p.
Dntkheim E-, Education er .roctoloap.
paris, p.U.F.,
3me d., 1977, 130 p.
EllsN-, La DtnMique
de I Oc.id?,r,
p.is,
Calmann-I\y,
1975, 32s p_
EljsN., Lu Socit das i diril6. Pns, Fayard, 1991,30r p.
Elias N.,
Qu
estce que Ia soctolo8te,
paris, pandor/Des
socits, I 981, 222 p_
fncrcte P. er de Fornel \4. de.
"Le,en\
en pratique". Ad., dc ta rct hpr.hc ct
r.i. .er ro.iai5, no 4. ma6lq$. pp.l-_r0.
Etna]ux A-, Les Amoirc vilss,
paris,
Ed. de Minuit, 1 964, tit2 p.
EstablctR. La Re t bilit sociale dilTrntie e e lascol'irurirr,
Thse pour lc.loc_
tort es-lettres et sciences hunines. UDiveNir de Nanles, man 1985, 768 p_
Establet R., I't rL.sr e/te rcntabte ?,pans,p.U.F.,1
7.239p.
Faconnier c., Esprc?: mentdw, Aspe.L\ ite la coructio du sen: dM tet
langues aaiurcllee.Pans,Ed.
de Minuit. 1984,216 p.
FaU],kDet w., Le atu et la au /ea
pris.
Folio,callimard.
372 p.
Fwel Ll{L, Consukation
flexion natio ate s t cole,patis.
CNDp, 1984, 224 p.
Fefteo E-, Los Adults no alfabetizoos y sus conceptuatizanones
d.t istena d.s
ermlard. Commission <recherche',
une rechcrche
d,Emiria Fe[eiro. Lyon,
nov. 1 986, document dactylogaphi,
234 p.
Forqi J. C., <Les
inglits s@tai.es et les pports de la pense sociologiqel_
ments p unc rfleion
critlqu.e>, Cahierc de rccherches sociotDsiaues,
Cot
loqe de Toulouse. t6 et l7 nai 1e83,
pour
un bilan de ta sociob;de id_
cation, Cahiern'2, mai 1984,pp.67
85.
Fowambert I-, La Mi.e d'e ledeu\ apprcntisage
et e8dgnemdt rte ta t.ctu
rc de l& @temelk au CM2,
pr.
M.D.r_.2ne
d., 19s0. 1;0 p.
FocanttM- L'O te u ilirco,,:r.
paris,
callima.d, l97l, 82 p.
Forcault M-, Suteilb et pmi.
Nabsace .Ie la prison,
paris,
callin&d. 1975, 3tit p.
foucdun u.. Hirbltt d? Iav^ualip. ) -
I u\a? dp, pta^r^.
pari\.G
imd. ta84,
2a5p.
Foqlier F-, Lecturcs de jemes
et ptunques.u
urcu\ d? c/asrcr, Thse de doctort
dc 3me cycle, Univelsit dc Bordeau rI.jui. t9?6,260 p.
-l
Frclnd l..Sociolosk rle ta| Weber, Pans, P.U.F.,1983,256p.
Fiet F. & OzoufJ.. at( ?r ./i?, Paris. Ed. de Minuit, fome 1,1977.390
P.
Gader F. & Pcheux M.. /-a LanSe ihttouvable,Pats, Maspro. 1981.245
P.
Geez C., Soir Locul, sarrir
s/obal,
Paris. P.U.F.,1986,293 p.
celb L l., Po une th(otie d? /'.rirl., Paris, Flammllrion. 1973.299 p.
ccnclte G.,
"Fronlies
du tci,t,, Cammunications,1966, n'8.pp.152 163.
Girzt'tg C., Mythts, emhlDtes, \ru.es. MotpholaSi( e h,trori., Paris, Flammrion.
1989,30,1p.
Gonm: n 8., Frumc AhUsLt:A Lssat an the OrSani.atit of L\peri.4e.New
York, Harper Colopho Books, 1974,586 p. (lrduit en franais sous le titre
Les Ca.tres tu I eryrie ce. Paris,Ed. de Mirir. 1991, 570 p.).
Golfna E., Faohs de patur. Pris. Ed. de Minuit, 1987.27? p.
Goffman E., t.s n4on.nts et leuls honmes. (textcs lrduits et prsenls par Y
Winkin), Paris, Scuil/Ed. de Minit. 19i18, 253 p.
Coody J.. La Losiqrc de lt.rir,rc, Paris. A- Colin. 1986. 198 p.
Goady L,I Raiso
sraphiqe.I'a
Domescation de la pense MuwsaPtis,Ed
de Minuit,1980,274
p.
Goody J.,
"Mmoire
et apprentissage dans les socils ct ture orale et crite I le
mylhe du Bagr', l'Honne.rf l'7,1917.
Grignon Cl. & Psseron J. c ., A ptopos 6 .uhti.s prprlalr.r, Mrseille. Cahie.s
du( I-RCOV.n" l.dvril la85 l8'1t.
Grignor Cl. ct Passeron J.-C., Le SatMr et le Populaire. Mkftbilisme et
Papulis
.
me en socioLogie .t ..n liltnte, Pa.is. G^llinard/Le Seuil, I 989, 260 p.
'
cdgnon C..l'Ordle lc.! ./l'res, Paris, Ed. de Minuil, 1971.
Grzinski S.,la Crl.,radrioh de L i,ndgindirc Socits in.liines et occien'livtlion
dans Le Mexique espaghol XVr XVIII" sicLe,Ptis.Gallinaid, 19i18,374 p.
HaD en U ., Explaret la rile, Pais. Ed. de Minil, 1983. 41 9 p.
Havelock E. A., Pitce ro Plarr. Hanard, Harvard Unilersit! Press,1963,328 p.
HavelocL -. A., , efurtgihes de la ctuilkaon ctiE en O.cident. P.C.M.. 1981,
104 p.
Hbrard 1..
(Prscntlion.
Le travail scolire d la.g8c. Ouelques
repres por
une 1udc de l exercice', /dex de lihguislique dp?Liq.. n' 48. ct. dc.1982.
pp.9:1.
Hbrard .1.. .La scolarisation des savoirs lmettaircs l poque moderne,. 116
loire t1e l tiucatio
.
n' 38. nai 1 988, pp- 7 58.
HocanA. M..,{oir.t corrr64,r, Paris. Seuil, 197i3. 38(l p.
}].oe1aR.. LaCul lre dup&t/c, Paris. Ed. de Miit.1970,420 p.
Hoggart R..
-
Ne\|pott strt(t Autobiognphi( u inteIe.ruel ;ss, lcr clarscr
poptaires angtakes. H^xtcs tudes/Gllimard/Lc Seuil, l99l . 288 p.
HuotH. Et toil pourquoi ik ne sdw ipas lne.Pai.s, Minerve.1985,195
p.
Isabert Jmati V-. .Qelqucs rappcis dc 1 mcrgcrcc de I chec scolairc corl1mc
<problme social,, dars les milieu pdagogiqucs linis". l.'E.hec scolairc
noutea$.kbLs, novelles apprc.hes socialogiqes
(sous
la dn. de E. Plaisan
ce). Paris- Ed du CNRS. 19iJ4. pp. 155 163.
301
C-Irl-luRF. i.cRrrF. Fr rN-car-rrs scoLArREs
Jcob C..
<Inscrne
la terre habite sur une tblette. Rflenons sw l fonclion des
cartes gographiques en Gr.e ancienne', tes Sayoits e I'cnturc en
Efice
@ci"n (sos la dir. de M. Dtiene), LiIe, P.U.L, 1988, pp. 61-66.
Jkobson R.,,8$a6 d ltr8uistilrM gMru|e, Pis, Ed de Minuit, CoI. <Doublo,
1981,260p.
Jejear c., <Les perrormre liguistiques des enfants de milieu dit <dfavori-
s et la mesrc des aptitudes s@laires : l situation de test>. Le H,llticap sco-
lane en question, Ps, E.S.F., 1981, pp. 65'78.
Jones R. & Pouder M.C.,
"Ls
changes dfte-eDTnt en sittion scohne,, ta,-
84ge,r,
sept. 1980, n'59. pp.79-86.
Ioriot P., Les Pcheuts d'Holr/, Paris, Hermann, 1983, 198 p.
Karady V., <Iuifs et luthriets dans le systme scoltue hongrois,. /der d" /,
rccherche en sciences socialer, n' 69, sept. 1987, pp.67{5.
Kerbrat-Orecchioni C.,
"L
Foblmtique
de l'nonciztiob, Les voies du larya-
se.
Commuticutioa leales gastu es et aniMles, (J. Cosnier et 1.), Pris,
Durod, 1982, pp. 112-181-
Lboy W. Socblingistique, Pis, Ed. de Minuit. 1976, 458 p.
L^bo.v W., Le Pa et odinat.e, Paris, Ed. de Minit,1978,350 p.
Lahire B., dociologie des pratiques d'critue : contribution l'nlyse du lien
entre le socil et le lnggiet>. Ethrclosie
tranaise,199o13,
pp.262173.
Lah'te B.. t otm \n.iol?t iiirtunl^
et
Jotr't?.
sottalcs otolcs ua? aultse ro(o-
Ioeiqw de I c.hc.
tx6loitc.
aI.olc
prinane,These
de docloral de
\ocrolo
sie.
Univenit LIii+ Lyon 2, 1990, 1016 p.
Lanire B., <Linsuisiiique/ciitre/pdagogie
: chanps de pefinence e. transferts
illglJb, L Hohne et ld socit, " 101,31 199 \,
(n]ulro
intitut <Thorie du
,,
sujet et tborie sociale
").
pp. 109-119.
. /thire
B.,.L.er
praliques
lanAasires orles eo siluahon
"colire
des eojnr" de
r,It
nirieu popularr6". Rcvu lkErtuni,Jnale .1" Pdagolic. )ol. 37. n" 4. laol.
\
PP
'101413.
Lne 8.,
"Dist)ure
sr l"'illettrisme" et cultures uites. Remarques sociolo-
giques sur un ploblne socil>, <L''i
eisne" en q&errrozr,
Gous
la direc-
tion de J. M. Besse, M. M. de GulmF, D. Giret et B.I-ahire). Lyon, P.U-L.
lgEZ, pp- 59 75-
Lhire 8., <Fornes sociles et strctures objctives : une fon de dpsser I'oppo-
sition objectivisne/subjectivisme>, L'Homme et la Socit, n" 103, 1992/1,
pp.103-117.
Lhie B., {Prcisiors
sur la manire sociologiqe de t.aire. du sens : quelques
Iemarques concernant l'etbnomthodologier, kzga8e er So.tr, MSH, o 59,
mrs 199, pp.73-39.
Lahtue B., <L'inglit devant l cltu.e crile scoli.e : le 6 de l"'expressio.
dite" l'cole primne,, Socits contemporai, t\" 11,1992, pp. 171-191.
Lalirc 8., <L'ingle
'1rl.ssite s.olai" des
seo$
et des filles de inilieux popu-
laires : une piste de r@herche conff]mant l'qite domestique,, Cnmmunic-
tion au Colloque PPSH Rlne-Alpes <Socit
et Cotrrmnicatio), "Milie er
lies sociaux". 12 et 13 dcenbre 1991, Lyon ( paraftre
ux Editions du PPSH).
BrBL,rocRAPFrE
303
khn B.,l<Raison scolire et rison prtique : le cs des classes de perfectionne-
ne
i,
Actes e l rccherche en sciences so.iates,
( paidtl1rle:).
Llnre B.: La Raison ltex
plr6
faibtes,
Lille, P.U.L., cole.tion <Sociolosie" (sous
presc).
Lahe
B.
(Rapport
au langage et apprentissg de l lecture et de l'critur,
Re.Iterche en Education / thotie et Prulique,Bt'uxelles. n' 13,7993.
kvasse J- & Seibel C..
"Russile
et chec scolaires,. Dorria, socrls, INSEE,
1984. pp.4a3-490.
l-vi-Struss C.. /-d Pe'se rarvase, Pris, Plon, 1962. 289 p.
L\y-Br\thlL., La Mentalil
prtnirtre, Pris, P.U.F., 1960. 543 p-
Mairyueneau D., Ge'"s d& drs.o!, Bruelles, Mrdag. 1984,209 p.
Majsrre L O., La Cullurc ea Archipel, Ptutiqu* cultrc es et inde de vie chez es
jebes
et siluation 'ltpprcntis
ge pftoie, P^is,LaDocumetation hnise,
1986,212 p-
Ma.c G., <Les trngers en Frar>, Donna sociales,l.N.S.E.E., 1 987. pp. 27-31.
Madpoix J. M.,
"Eloge
de la ponctuation,, T/avaser, n' 43, fvrier 1988, pp. 103-
105.
]|Ia$s M., Guwes 2. Repentuons @l!@1iv6 ?t ditetsit es cit'ilisatio6, Pfls,
Ed. de Minuit, 1%8,739 p.
I[1iera M. C., L E ob
lra aite
et la clhurc d otigine 6 enfa ts .le tawilleu
hnialr, Thse de doctorat de 3me cycle, nov. 1979, Universit des Scietrces
sociales de Grenoble. 301 p.
Meillet A.. Bulletia de la tu i| de linguistique,'1. XVIII, 1912-1913.
Merleu-Ponty M., Pnnonnologie de Ia perception.Paris, Gallimard, 1976, 531 p.
Michls S.,
"Narrative
presentalion : n oral prepatio. for litercy \r,ith the filst
graderc>. The So.i4l Cottuction oT Lileracf
-
Studies in Interu.tioBl socio-
lt'&rli{ J, Udversity of Califomia, Cmbridge Univesity Press, 1986.
pp.94,116.
Morais J., Cary L., Alegri J. & Bertelson P.,
"Ds
awareness of speech as a
sequence of phones arise spoaleoBly 2>, Cosninon,1979,7
,
W.323331-
1967,230 p.
Nietzsche F., Gnulogie de lu nolale, Paris, Nathan, 1981, 239 p.
Ogbu J. U., <.cultwal discontinities aod schooling", ,4nthrcpolosy & Education
oua
e.b,\olxlll. ' 4. r9a2,W.29G301.
Palofsky F,., At.hitecturc
Bothique
et
pense
scolastique, Paris, Ed. de Minuit. 1967.
211p.
Peti,tzr A' Ptoucnon de l'%ole, prcdution d.e la soci\
-
Anqlyse so.io hisonque
da quek@ moments ect ifs d.e I'volutioi scolairc en O.cidar, Genve Pis,
Dtez,l9AZ, 532 p-
Ph^to P -, Le Cirisme odina!:4, Paris, Lihirie des Mridiets, 1985, 6 p.
Powto;s L P., Coment ks mt6 enseiq enl leuts enfaa8 5i da, Peis, P.U.F.,
19'79,U4 p.
304
NIRF 'R F, F-'T INGAIITS SCOLAIRES
Revel J..
(L'histoire
au ras d\t sol" il Le Pouroi au viLl1e. Hbtoirc un erorcitte
duns Ie Pimont.lu Xvtt" sile.
(G l-evi), Paris, Galliard. 1989. pp- I
xxxlll-
Sapn E., Linguistique,Pai's, Ed. de Mituit,1968,288 p.
ScbDmn L. & Strauss A.. <Social classandodes of commutication,. Ar.a
J oumal ol So.ioloslunlvereity
of Chicgo Pre$, vol LX. n' 4. 1955
Schneuwly B.,.In construction sociale dulangage ecril chezI'etrfan$ in Schoew
ly B. et Bronckart J. P.,
y]
gofki auioutd hi,La|..anne, Delacharl{ el Niestl.
1985, pp.169-202.
Scribner S., Modes oT thinking and ways of speking : Cultre and logic reconside-
rcd". New Dircions in Dir.o4rue Prrc?st,as
(ed. by R. O Freedle), 1 979
Scribner S. & Cole M.. Zt! e Psychology of Lilecy, Caftbridgc. Massach$etls and
London. HaNrd Univemity esi 1981,335 p
Slen^ M. T .. Pntiques db.utsives et rcIatiow .Ie
pouto chez les pavsdns otonis
.le la wlle.lu Mezquilal, The de d@torat 3ne cycle e! sociologr, mars
1986. Uoiversit Pans VIII, 491
P.
Sirons H. D., et M.pby S., <Spoken langage strategies ad reding cqisilion',
7 h. So.ial Co6tru.ti.h ol Literuqr
-
Stu.Iies in Leractional sociolinguistics 3,
Udve^ity of Clitbmi, Canbridge University Press, 1986. pp lit5 m6.
Sior\ L. La Langue acrite d.I'.nfazr. Paris. P U F,1973,116p.
Sitol^ R
,
L'Ecole
primaite at
q@tiiei,'lhs de doctorat 3me cycle, Unilersit
Paris V. dc.1983.275 p.
Spindlcr G-.
.The tresmissjon of clturc,, tdca.4 an Cuhural P/o.es Tort.l
uh Anhrcpob|t .t Educattoa. New Yotk, Holt, Ri.ehart & Winsio, 1974.
pp.279 311-
Slubbs M.. la,adgt r2o,i-laryage Iaboft Pdrob et.lifrcn es I'.ole l'
n.,4rdire, Pris. A. Coli, 1983. 111 p.
"lai.! J., Marye es, pomes in.1i|s 1910 1985. Patis. Gallimrd. 1986, I15
p
Testanire J.. ter trf,rrrs de niliaq populircr et I .ole- Une
Ptlagogie
populairc
est elte possible ?,T\. de doctorat d'tal s Lettres et Scicnces humaincs.
Universit Pis V, 1982,642
p.
v alry P .. TeI
quel, iome 2, Pans. Ides Gallimard, r971
.
278 p
V endryes J ., lnlrcductiok lisguisnque I'histoie .P^tis. Albin_Michel. 1968, 44'1 p
y
errAnr J . P ., Les Ori\iies dz la p
8rc.nue,
Patts, P.U.F., 1969, 1 33 p
Y etnait L-P.. Mfthe et pense chez les grc.s,lI, Pas, P.C.M-. 1981
,
147 p.
Vidat Naqcl P.,
"Grce
Ure civilistion de la prole politique", Eh.lclopedio
U,t'elsars, vol.7,1982. pp. 1009 10i8.
vin ent G., L'F.Ie
ptimairc
Jruntise.
Etude locioLoSi.que. Lyon, P-U L /M.S.H..
1980,34,1p.
Vygotski L. S., Pen,rle et ldsSdas. Pris. Messidor/Ed. Sociales, 1986.416 p
Wacqat L. J. D..
"Corps
et mes. Noles elhnographiqes d'un dpprenti'boxeuD.
tures ie la rccherche en s.ier.es ro.ia/es, t' 80, nov. 1989. pp. 33 67.
wattonH., Les Oti4ike\ e k
peaa.
chezl'e
Jat,P^tis,P.U.F..1975.762p
Weber M.. Ztorom,e er !o.rll. Paris, Plon. 1971,651 p.
305
weber M., So.iol,s;e l, drolr. Pris. P.U.F..1986,242p.
weinrich H.,l,e rc,rpr, lf.acit et le commenairc. P^i:, Seuil.1973.3l{)p.
Whorf B. L.. Lin\Iiqu. 4 ahlhn)polgie. Pris. DenoavMdialions/Gonthier.
1969.220 p.
Witlgensiein L.. Ttactu 6 logito'phiLosophicu! suiti de lrwsgations phil.lr
/)hlqr.s,
Pis. Gallimard-Tel. 1986,164 p.
Wittgcnslejn I -., /..r Cat./ bleu er le Cdhiet brun sui\i tle I u.l||ig W iftSe stein par
N. Mdl.o/n. Pans, Gllimard Tel, 1988.424 p.
7
13
15
15
18
27
22
22
24
25
27
2A
28
29
30
32
33
33
34
36
4{)
43
43
i
I
l
I
I
I
TABLE DES MATTRES
Pmloge.............................
ch'pitu I : CULTURBS CR.TTES rlT CULTURES ORLDS .............. .. .. .
I D\ r
\rvr Rs
\o.rAl \.aNs rr PJTI RC..............
1. Formes sociales orales et fomes d'exercice du pouvon
2. Forms
\ocra les orales er
'sd\oirs-
... .. .
3 Sens praque el lomes sociles orale5 ................ ..
II
-
LEs UNI\,'ERS socIAUx OU NATT L.CRTTUR,..,......
L Ecrilure er rappon u lngage.--.
-------
2. Svons scriptuaux ........
l. Pouvoir syn boliq ue el pIique\d crilure .... . .
4. Denlexlulisalion
el fore d erercice du
Pouloi
III LE CS D LNE MISE EN OUESTION
DES CULTTTRES OR-ALES.. -..... -. ....-.....
L Errine alphbque el
8rnmire
.....
2- La Cit et l'criture des lois ....-................ .. ........ .. ..
3. l-es ansforntions, r-interprttions. critiqes des 1n]'thes..... .. .. .. .. .
4. Savoiis ssipturaul et Cit
IV
-
LFs uNl\,ERs soclAUx rcol-E....-..-.......-..-....,.. .
1. Cltures popl aires : re-comPosition des rapports de domjnalion . .. -. .
2. Ecntules et codilications
3. Forme scripturale scolire de lelations sociIes.. ..
CNCIIiS]ON : VERS UNE OMPRHENSION RENOI'VE
DE L'INEGALIT DEVANI L'(:I)LE.,......,.....
ch'pi.re tr : soclol-ocm
DE L'"CHEC SCOLATRE> .... . .. .. -. ........ ...
lNrRoDl crro\,..,,.,,.,.........
I LEs MoYENs DE TRArrR LA QUEsroN
DE L!cHEc scoLrRE .. ..... . . . .
-1.
L Emergence du problme socia1................. . . .
''
2. Domees sldlishques
sut I echetscolaire...........
3. Enon de I'hl"othse pdncipale ........--'--'.'.'.'..
4 Dpasser les oppositioN : UII enjeu thorique ..........
5. Cririque du
"dficit"
et du
"handicap"
:
domination et rappropiati
6. Formes sociales et groupes sociaux :coNquencesplatiques.......... .. -.
ll- lMfl rcq flo\sMfTHoDoLorQr Ls............,.,,,.......
1 Confrontation, compmisons et co-xistence..........
2. Les
pratiques sles du franais : htrognit el cohrence. ...... .. -.
l. Producrion d\ mareriu
lll PRTSTNTAnO\ DL. RR/1IN-,,,,.........................
L Pre\enlarion du
"lenain
selon la C.S.P. ...................
2. Prsenttion du
"terrain'
selon l natonalit ..........
3. Lngue, o te ettnique et
(chec
s@hto.............
Cr)NcLLsroN.......,..,,,,.,,..,..
44.
48
52
53
57
60
61
61
62
63
68
68
70
72
'76
308
Chapitre IIl: LIRE trT CRrRl
CuLruRE cRI.rFr r:t tNcalrs scolAlRris
79
79
I\rRoDr .r roN
I LEs
pRATroLrEs
scor-AIREs D.^FPRENTISS^GE DE LA r.Ecrr IR
t-t Dt I f. RllI
l. \'Ilhdec d dpprenrF'age de la lccrure .. .
2. Unive.s des cxercis scolaires de lecture et d crit
t
Con(icn ph.nologique
<t \en\ccolirL
4. L'annltior ngique des conlrintes effectives: l <motivarion, ._.._......
5.
Thories linBUAlrquec er prdtiquc\ \colaire\
. .. .. .....
lI LEs rrlFFlcul-Ts D,aNAt.ysEDE LA cHAiNEsoNoRE
r r D! Dr-.l|tn ^ct
L Le di\cuu^des en\eigna
2. Les clases de perfeclionnemet premire et deuxime annc................_.
J.
(
our preparalir! Lr clse\ d adptarion... .. .. .. . .
4. Les persistns des difficults d aalyse de la chain
5.
Qu
cst qi est au principc de ces difficulas ?.._.._
lll Lr\.vaL\{t\Dt,or
pAct\,nt
voN...........
L Prsenrdriun du prnhlem
2. Les classes de perfectionnemet premire el deuime anne..................
J. couh
frpardroir<
el .la!\e d adapra on.........
4 Du
(
F'aucM2...
5.
Q'est-ce
qui cst auprincipede ces difficults ?......
l r s
pRoqr
i vt \ Dt
, vpRFtn
\\to\ t \ .TUR
t .................................... ..,
L Pr\enralion du prohlm
2. Lcs classes de perfeclionnemet premire et deuxime anne.._.............._
3. Du CP au CM2 .............-
80
80
it1
83
87
t38
90
90
93
97
99
101
t04
104
105
10'7
1ffi
109
113
113
116
119
l2l
125
,r.
Rendre rdi.on de s drflicuk,.............
. .. .. .
Chapilr IV: L'UNIVERS SCOLATRE DE LA LANGUE............................_.. 127
INrRoDUcfroN.-..............,..
..,.,....................................., 12j
I LA sptslcrr Drr rRAVIL scoLArR suR LE LANcAc.._.._..........._...._.._..,..,
127
1. Univers des exercices....
._..............................._... 12i
2.lf, mnJe de l la neue : con{tr uct lon d un unrve^ aulonome
et cohnr de la.gage......
................._.._............ 131
II
-
L'oRG^NlsarroN rruTRAvatLscolAlRE
suR r_s L^NcacE.._..........,..,.,,....._. 139
1. L orgristion dessquences d appre.tissage d Cp au CM2
ve tlavers les ma.uels scolires er les ntretiens.._...................._.._....._....
140
2- Les schnas d'ensernble des leons reconsaitus lraven
lcs obseations de clsses (CM1
CM2)............._.._.............................._.._.....
145
3. Les inlerations maitre-lves ..-...................._.__......
..._................_................. 150
III PARTlcrparroNs
MtNtMAr-Es aux
pRATreuEs
scolArREs.._.._.,.,,..,............... l5g
1. Lcs imittions orales par inruilion p.tique............_.. _............ _... 159
2. Les aulonatismes.-..-.....
...._....._......._.._............... 161
3-Dsinveesementsscolires.................._.._.__..........
l6q
TABLE DEs MATIRES 109
IV
-
AL'rREs rNDtc.Es DE REstsTANcEs,,......,.-..-..-..-..-............................................. 171
. Drfficull, drn,les r.andorm.lionc er construction\ de proposirion\......
r7l
2.Lesrepp'opriariobprdgDruque\dra1ogiquec...........................................7
.
3- Les fautes d'orthographe---*..-................-. ....................................... 183
CoNcLUsIoN, coLE, LANc^cE,
pouvorR...................................-..-..-............-.......
190
chapire Y rLEs PRTIQUES LANGAGTRES ORLES-............-..-.......... 193
INTRoDUcnoN,,..,.,,.,,.,,.,,., ........................................... 193
I Ltx-ar"scol"arRE....-. ..-....-..-......-..-..-..-................ 193
1. Plce et imporlance de l'<orb l'cole ....................................................... 193
2.
'Faire
des pbases) .....-. ...........................-..-...-.. 197
3.Motsdvoablaireprcisetdfinitionsmtlinguistiques............-..-......201J
4. L'"oral scolaire" : cole el linguistiquc structrle ...- ..-..-.....--.....-..-............ 2m
II L'vaLrrarroNscoLArREDULANGacE................-..-..-...........-.....-..................205
l. \ucbuldircels)nrde
"pdurrcs
: reconslrue une\irudon
sociaie corplexe..-..-.......... ......-..-..-..-............-..-. Zt)s
'2-Maitrisepragmatiquectmtrisemtalingisriquedvoqbulire...........208
,:
.3.Explicite,impliciteetgroupessociux......................-----^-----..........212
III LEsTEUXDE LANcacE Ds LvEs
DESCT-^SSESDEPERFECTIONNMEN',I..-..-..-.....-..-..-..-......,,.,..,..,..,,,.,,.,,.,,..,...,.216
1.Jugementsscolairesstrlelangagedeslves...............................................217
2.LepimatdeI'actioretdelasituationpratiqued'onciatio.-................217
3.Rcitsorauximplicites:revivrel'vremetetfireparticiper................220
4. Rapport aux vneftents .aconts. rapporl l'auditoire et
lasilationimmdiated'no.ciationetrappo(au]^ngge.-..--....-...-..-..225
IV
-
DEs cFIRFJDF.RicrlsoRA(JX SocIALEMENTcoNTR^sTs.,..,......-..-...-..-.. 227
1. Silulion d'nonciation, Population, Interrogatios
et Critres de lectule...-..... ..-..-..-..--.-.................. 21
2.Pcrfornansauxdiffrentscritres-..-..-..-..-..-.....-............-............-..-..-..-....231
3. Cohrence et lDi\it...... .....................................236
coNcLUSrON....................... ,..,....,,.,..,,.,,..,.,,..,,..,..,........241
ChpnrVI:L'4RCHITECTUREDtrSTEXTES..................................-..-.......243
INTRoDUcoN.......-.....-..... ,..,..,..,.,,.....,..,,.,,..,..............243
T PRArraurJ rr vALUATroNs scoLArREs ..-..-..-..-..-. .--..-.-..-..-...-..-..-..-..--.-......-..- 243
1.LcsInstructionsofficielleset1esmanuels.....................................................243
2.Lesmicro'pratiquesscripturales-scolairesde@nstrctioosdes1extes.....2ll4
3. Corections : I'inlassable lravail de reprise des coDslruclions vcrbles ..... 248
4. Les catgories scohnes de
jusemenl...........-..-..........-.....-......................-..-..-
250
5.
Q'est
ce qu'n rcit ?.. ..................................... 255
II AN rysE DEs rsrslANcs : LEs Rcrrs cRns DEs LvEs
DEMlt-IElrXOUr/RIERS.CM1CM2..............-..-..-.......,..,..,..,..,..,..,..,..,,..,..,..,.........,258
1
Questions.matriauexploit..........................--..--....-.....-.........-..-.....-......259
2.L'conomieintcrrcdtcxte.....-..-..-.-.............................................................2tiJ
3. Stabilit et instabilit temporellc : come.taile, ircise.-. .....-..-..-..-..-..--..-. 262
4.lf,simplicites:exotopieetviseethico-pratique......-.....-............-.....-.........265
5. Synthse.......................... ..................................... 26'7
310
CULTLR! oIIE Er rNcalrrs scol-alRFl
III
-
Df.IiRENcEs IEXnIEES ET DIFFRNCES SOCIAI.FJ
l. Saisir des diftrences......
2. I test d'"expression crit : sujet et pO ation scolaire .... ..... .. . .....-.
l. tf,s crires de ledE ...
4. R,sullars*loochquecrilre......................
. . . .
5. Cumul des {vantages" et des <dsavnt4ges"............
6. Constructions textulls et fofre d'exercic du pouvon
coNcLUsIoN.................
Epilogue..-...........................
BiblioSpbic......................
269
269
n7
n2
n5
278
2g)
284
245
2q7
il#"ri,**
r
O,"
.,**.
"r'houer"
ou
"russir" l'cole-
p.*ai.. ? Comm.nt comprendre les "diflioults"
prouves par des lves d'origine populaire en
lecture-criture, gra mire, conjugaison, ortho
graphe, vocabulaire, expression orale et expres-
sion crite ? Comrnent se construisent,
jour
aprs
jour,
les processus d"'chec scolaire"'dans les
salle de clsse.
Ce [r re tente de rpondre r'es questions. en pro
cdant l'tude dtaille des pratiques et des pro-
ductions scolaires d'lves du cotrs prparatoire
au cours moyen 2e anne en franais.
Soulignant le rle central de la culture crite dals
la production des diffrences scolaires, I'auteur
fonde son analyse sur une sociologre de l'duca_
tion informe des travaux anthropologiques et his-
toriques concernant la spcificit des cultures
crites. Il entend ainsi rendre raison du phnom
ne de l"'chec scolaire" du double point de vue
d'une anthropologie de la comaissance et d'une
anthropologie du pouvoir.
Bernard IHIRE, n Lyon en 1963, est Matre de
confrences I'unh,ersit Lumire-Lyon 2. Sociolnguc
de l'tucation, de la cuhure et du l&nAaAe, iI consacre
ses recherches .tux pratiquas scolnires, aux pratiquzs
d'crurc
pt
dp lecturp dons la Frane" eonremporainc.
Il a rcu lc Prix du
leune
chercheur de la V;lle de
Lyon 1990 pour ses taxaw sur I'ingalit
fie
la
cubLre eoite scolr.ire ilnnt est issu cet ouura.se,
t20 FF TTC
ISBN I 2-?297 1t!51 5
UniveFsit cthol iquc d! Louvaln
I ll]] lllil tilr iltt ilu llil iltil lltil
lil
ll]
10.12E.216
P
[[Uil
:
riilnnilill
il[
i.