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TICA PROFESIONAL EN LA DOCENCIA: RESPONSABILIDAD PERSONAL Y SOCIAL

EN LA FORMACIN DE LA PERSONA Y DEL CIUDADANO

Prof. Carolina Pallas
Febrero 2009


Introduccin

Profundizar en la tica y la prctica pedaggica del docente es indagar en un
mbito insuficientemente abordado y con escasos tratamientos desde la
investigacin. Es importante sealar que el desempeo tico del docente
depende de la formacin personal y profesional a travs de su praxis, dentro y
fuera de la institucin educativa, lo cual le permite asumir un compromiso activo
o pasivo.
El docente sabe que tiene una responsabilidad tica y social que cumplir, me
refiero a que en la praxis educativa se encuentra como una de sus funciones
centrales: confiar el mundo a nuevos sujetos. La formacin docente como una
actividad permanente no puede centrarse slo en la formacin para la docencia
y para la investigacin y produccin de conocimientos, sino que de forma
transversal se encuentra la formacin actitudinal que es necesaria para
desarrollar ambos aspectos esenciales de la labor del docente. (Manjn Murillo,
2001)

Como reconocen diversos autores, en toda aproximacin pedaggica al
conocimiento se hayan imbricadas implicancias formativas cuyo valor tico,
caracterizado por el incentivo de virtudes sociales y capacidades de
autonomizacin y deliberacin, constituye el ncleo de una reformulacin no slo
de la labor cotidiana del docente, sino de su necesidad de profesionalizacin; la
que debe entraar una docencia comprometida con los intereses comunes de la
sociedad y de quienes reciben formacin educativa. (Montenegro y Pea, 2004)

Dadas estas consideraciones previas, presentaremos las cuatro secciones en
las que se divide este artculo:

Publicado en Materiales para el concursos de efectividad de Maestros. Aula, Montevideo, Julio 2009.
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En primer lugar es necesario aclarar de lo que no trata un artculo que
pretende dar cuenta de la tica docente, es decir, el presente texto no pretende
ser ni un ensayo sobre el perfil del docente, ni un listado de las cualidades que
debe reunir para ejercer su oficio, ni es sobre la educacin moral o axiolgica de
los educandos, ni de la enseanza filosfica en tica. Pretendemos, entonces,
hacer una introduccin a la problemtica que implica la tica docente,
enmarcada en las discusiones sobre la tica profesional. Por tal motivo, en la
primera parte se har una breve introduccin a la tica y a la tica profesional
para dar el marco desde el cual se realiza este trabajo.

En segundo lugar, haremos una aproximacin a los elementos
fundamentales de la tica Docente. Como es harto sabido por todos los docente,
partimos de la afirmacin de que el acto de ensear no est divorciado de la
tica en general ni de la tica profesional, ya que se exige del docente valores,
conductas, normas, principios, obligaciones tanto individuales, como grupales e
institucionales. El docente tiene una responsabilidad deontolgica, esto es una
serie de deberes como profesional de la educacin, y nos referimos al docente
en un sentido amplio, ya sea que ejerza la docencia en el aula o desde otros
mbitos directivos o acadmicos, en los cuales nunca deja de ser docente. A la
responsabilidad intrnseca de cada profesin, en el caso de la educacin, la
escuela y el educador nos encontramos en la actualidad en la asuncin de un
nuevo rol como actores sociales y como ciudadanos comprometidos en mejorar
la calidad de los procesos educativos en un mundo donde se nos ha impregnado
el escepticismo, el relativismo, y la subjetividad descomprometida como
paradigma tico dominante. Es decir, que el comportamiento tico es tanto como
docente como en su condicin de ciudadano pleno, y por lo tanto presentaremos
lo que se entiende por una docencia responsable y comprometida ticamente
con el contexto social, nacional y mundial que lo rodea y afecta. La segunda
parte de este artculo abordar la accin educativa como inevitablemente
conectada con el compromiso social. Y como se ver, no slo implica la
responsabilidad individual de actualizacin y disposicin permanente a aprender
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y a construir conocimiento sobre su propia prctica, sino que conlleva prcticas
concretas hacia los educandos, hacia sus colegas y hacia la institucin en
general.

En tercer lugar, partiendo de la relacin dialctica entre democracia y
educacin, se presenta una concepcin de ciudadano -basndonos en la
democracia deliberativa- y los aspectos en que la educacin debera formar para
esta concepcin. Entendemos que la tarea docente constituye un aporte valioso
en el desarrollo de una conciencia crtica transformadora, elemento fundamental
para favorecer los cambios sociales y valorativos. En este sentido, ensear a
convivir o vivir en convivencia, implica la aplicabilidad de una tica comn, la
cual conlleva al reconocimiento del otro. El educador adems de ser facilitador
en la construccin de los conocimientos, debe convertirse en fomentador de
anlisis, inductor de cambios, activador de bsqueda, motivador de
experiencias, suscitador de discusin y crtica, generador de hiptesis,
planteador de problemas y alternativas, para dar respuestas a un grupo de
personas que piensan, crean, transforman, organizan y estructuran
conocimientos y viven con otros pares. En definitiva asumimos en este trabajo
que todo acto educativo encierra un comportamiento tico y toda educacin es
tica. Y por tanto tiene como imperativo formar y preparar sujetos morales,
capaces de construir y ejercer su condicin de ser humano en el mundo. (Prieto
Snchez, 2007)

Finalmente, aportamos como anexo una gua que colabore en el
imprescindible debate entre todos los integrantes de la comunidad educativa,
que posibilite la construccin de un cdigo de tica docente.

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I- Aclarando trminos
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La primera dificultad con la que nos encontramos al abordar de qu trata la
tica es que hay dos cosas diferentes, de naturaleza diversa, que abarca
distintos niveles y que ambos se relacionan con la filosofa moral: por un lado
hay acciones o prcticas que son tico morales, y por otro lado, hay un discurso,
un lenguaje moral. El ser humano es un ser que realiza acciones, no slo tiene
comportamientos o tiene conductas, ya que cuando actuamos, tomamos
decisiones, y adems deliberamos y justificamos nuestras acciones, intentamos
demostrar que hemos tomado la mejor decisin, o al menos, la menos mala.
Estas acciones o prcticas se califican en morales cuando al menos cumplen
estas dos condiciones: son acciones libres y voluntarias, es decir, las elegimos,
conscientemente y, por tanto, son susceptibles de responsabilidad; y por otro
lado son acciones que afectan a otros.

Si bien hay dos fenmenos de naturaleza diversa que son tico morales, como
lo son las acciones y el discurso, quizs lo ms complejo de entender es el
carcter de universabilidad de la tica. Si bien todo acto y juicio tico-moral
implica una eleccin individual, decimos que la tica supera el punto de vista
individual, supone una extensibilidad a los otros, adems de que los afecta. Por
qu?

Porque en las relaciones cotidianas surgen problemas prcticos morales.
Los individuos se plantean constantemente, tanto sobre las cosas ms
triviales como sobre las ms graves, preguntas del siguiente tipo: Qu
debo hacer? y Qu debera haber hecho?, No hubiera sido mejor que
hiciera...? Qu lmites tienen mis acciones?, Hasta dnde puedo llegar?
O es deseable este fin? son legtimos estos medios? qu
consecuencias tiene?
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La reflexin moral aparece cuando se guarda cierta

1 Parte de esta seccin est basada en el artculo: Biotica: Panorama actual de los modelos de fundamentacin.
Pallas. 2008.

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distancia crtica respecto, tanto a la situacin en la que nos hallamos, como
as, de las necesidades y deseos inmediatos.
Porque la libertad humana no es incondicionada: la presencia del otro es
irrenunciable: hacemos nuestra vida con otros, dependemos de otros y es
esa convivencia lo que es constitutivo de nuestra condicin y lo que
reclama la justificacin de nuestros actos.

Porque las preguntas presentadas anteriormente cobran sentido respecto a
la presunta existencia de reglas comunes. Reglas o normas de convivencia
relacionadas con la comunidad, la tradicin, la historia y que pueden ser
explcitas o no, o ser universales o no. Pero su presencia estructura el
mbito de las acciones posibles, ya que tales reglas permiten discernir
entre lo que es legtimo o no, entre lo que est y lo que no est justificado,
entre lo que es ms o menos legtimo, entre lo que es o no es moral.

Es decir, la moral y la tica no son una cuestin de preferencias individuales,
tampoco depende de una concepcin estrictamente personal de lo que est bien
o mal, no consiste en que cada cual se forje su sistema de valores o principios y
se sienta legitimado para llamarlo tico. Esa es precisamente la razn por la que
tiene sentido una reflexin comn sobre los principios que se comparten. En
principio, toda afirmacin moral intenta, en cierto sentido, superar el punto de
vista individual. "No debes matar", significa que "No es correcto ni por tu parte, ni
por la ma, ni por la de ningn individuo, matar". En este contexto de
universalidad, el enunciado moral ira ms all de nuestros deseos particulares.
En otras palabras, resulta que la moralidad no es slo una cuestin de creencias
e inclinaciones arbitrarias personales: afecta a todos.


2 Cfr. Snchez Vzquez, 1969:. Debo cumplir la promesa que hice ayer a mi amigo, a pesar de que hoy me doy cuenta de que su cumplimiento me
producir ciertos perjuicios? Con referencia a los actos criminales cometidos por los nazis en la Segunda Guerra Mundial, los soldados que, cum-
pliendo rdenes militares, los llevaron a cabo, pueden ser condenados moralmente? Debo decir la verdad siempre, o hay ocasiones en que debo
mentir? Podemos considerar que es bueno el hombre que se muestra caritativo con el mendigo que toca a su puerta, y que durante el da -como
patrn- explota implacablemente a los obreros y empleados de su empresa? Si un individuo trata de hacer el bien, y las consecuencias de sus actos
son negativas para aquellos a los que se propona favorecer, ya que les causa ms dao que beneficio, debemos considerar que ha obrado
correctamente cualesquiera que hayan sido los resultados de su accin?
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A partir de estas consideraciones podemos diferenciar la moral de la tica (o
Filosofa Moral).
La moralidad es un factum, un hecho emprico, que tiene un origen
histrico, ha sido legado, son las tradiciones y valores que influyen y que
coexisten diversos en la moralidad actual. La pluralidad de valores no socava en
absoluto el carcter comn y compartido de nuestra experiencia moral. La moral
se define como el conjunto de reglas y valores de conducta, admitidas (esas
reglas se cumplen libre y concientemente, por conviccin) por una comunidad en
una poca determinada, para regular las relaciones mutuas entre sus
integrantes. Como seala el filsofo espaol Aranguren es una moral vivida a
diferencia de la tica que es una moral pensada. En la primera se trata de
responder a cmo se espera que actu?, en la Filosofa Moral se busca
responder a qu se debe hacer? y por qu?.
La tica es la reflexin filosfica sobre la moralidad, trata de indagar
porqu hay moral y porqu determinadas normas pretenden obligar con
legitimidad. La tica como disciplina filosfica centra su atencin en los
principios, formas y sentido de la praxis humana, en la naturaleza de la conducta
individual y colectiva, sus fines, normas y valores, en el problema inherente al
deber ser, la libertad, la obligatoriedad, las virtudes morales, entre otros. Es decir
que la tica, adems de ser reflexin, es un saber para actuar.
Podemos destacar dos tareas propias de la tica: fundamentar las normas (o
cuestionar determinadas fundamentaciones), y la aplicacin de las normas a
mbitos especficos, la llamada tica Aplicada, que abarca desde la biotica a
una tica de la empresa, de la publicidad, de las profesiones, entre otras.

De acuerdo con lo anterior, el comportamiento tico adquiere significado
cuando se le considera en funcin del ser humano y de la sociedad. La tica
busca comprender que las personas viven en comunidad, no solo como
humanos sino tambin con los humanos, es decir, viven en convivencia. Por
tanto la tica Aplicada tiene su especificidad y relevancia, ya que no basta con
aplicar las teoras ticas a cada mbito concreto, sino que es preciso tener en
cuenta que cada tipo de actividad tiene sus propias exigencias morales y
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proporciona sus propios valores. As se distinguen campos de intereses
particulares (como la Biotica, la tica ambiental, la tica empresarial) dado que
la tica aplicada implica un anlisis tico de las situaciones precisas
destacndose la resolucin prctica. Es en el marco de la tica Aplicada donde
se enmarca la llamada tica profesional o deontologa.
Habiendo presentado que es la tica, es necesario definir profesional,
como lo relativo a la profesin, sin desconocer que la nocin de profesin
aparece con la organizacin y la divisin del trabajo, y tambin, como
consecuencia de ello, la distribucin de los servicios. Entendiendo que la
profesin es el empleo, facultad u oficio que alguien ejerce y por el que
percibe una retribucin
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, la tica profesional trata de los cuestionamientos
ticos que remiten a los problemas prcticos de orden socioprofesional a los que
se enfrentan los miembros de una misma profesin, como por ejemplo, la
peligrosidad de una tcnica, la cuestin de la responsabilidad social, la
confidencialidad, la honestidad e integridad profesional, la igualdad en la
contratacin, etc. La tica profesional requiere un dilogo interdisciplinario que
permita la ampliacin del problema identificado e introducir una perspectiva
descentrada, es decir, irreductible a saberes de expertos. (Parizeau, 2001.)

W. Carr y S. Kemmis (1988) reducen a tres los rasgos de la
profesionalidad, los que nos remiten a la docencia como profesin:
1.- Conocimiento fundado en un saber terico.
2.- Subordinacin del profesional al inters y bienestar.
3.-Apelacin a la autonoma (derecho a formular juicios autnomos,
exentos de control extraprofesional).
Respecto al primer elemento, que cumple el ejercicio de la docencia, se
pueden plantear diversos interrogantes como: Cul o cules son los saberes
que fundamenten la prctica educativa?. Son suficientes unos saberes
meramente tericos para dicha prctica?. Puede pensar que la docencia es
una prctica que pueda realizarse como aplicacin de dicho saber terico?. Sin

3 Diccionario de la Real Academia Espaola.
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lugar a dudas en la accin educativa debe haber conocimiento terico pero no
resuelve por s mismo el cumplimiento de la tarea educativa.
Referente al inters y bienestar, la docencia se caracteriza que estos
apuntan a un bien comn, de la sociedad en su conjunto. El docente no tiene ni
podr tener nunca un control del aprendizaje, pues ste depende de muchos y
diversos factores adems de su actuacin didctica. No obstante ello, esta
dimensin de la profesionalidad nos acerca al carcter tico del ser docente,
como un acto pblico, y por tanto con compromiso social.
En el aspecto de la autonoma, es donde hay ms limitaciones en la
profesionalidad del docente, dependiendo del poder de participacin en el
contexto organizativo general dentro del cual se desarrolla su actividad. Pero si
bien no es contradictorio la autonoma del docente con la consecucin del bien
comn que implica educar, aparecen aspectos en tensin que se presentan
como problemas ticos a resolver. (Molino Contreras, 2001). Los cdigos
profesionales sirven como marco de conducta de los profesionales y
proporcionan directrices en el procedimiento de toma de decisiones ticas.
Cuando se apela a la responsabilidad profesional no hay que pensarlo como
contrapuesta o que disminuya la capacidad de decisin autnoma. Ambas son
necesarias, ya que carecer de una deontologa cuya base sea no violar este
principio de autonoma, se presenta como bsico. Asimismo, los cdigos de
tica profesional son un recurso importante contra los actos docentes no ticos
que daan la profesin, y lo que es ms importante la educacin y formacin
ciudadana (como el no respeto a la forma de pensar de los educandos, el
desinters en su labor docente, la negligencia en su formacin, entre otros).

Dentro de este marco, la docencia cumple y recrea especficamente estas tres
exigencias fundamentales, propias de cualquier profesin: la construccin de
conocimientos pertinentes para el estudiantado; el carcter de formacin
ciudadana, y la autonoma del docente que conlleva toda actividad profesional.
La tica Docente se encarga del estudio del carcter o modo de ser del
profesional de la docencia, y a su vez del estudio de los derechos y los deberes
que la prctica docente conlleva, y los cdigos de Deontologa profesional
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consisten en un conjunto de normas morales que regulan el comportamiento del
ejercicio profesional. Desde este punto de vista la praxis educativa encuentra en
la tica un guardin que garantiza el bienestar y la calidad de vida del educando
distancindose de cualquier posibilidad de abuso, manipulacin e injusticia,
como tambin delimita el alcance de la tarea educativa y la responsabilidad del
docente. La sociedad concede al docente una gran responsabilidad al
reconocerlo como formador de hombres no slo en habilidades y destrezas
operativas y cognitivas, sino adems en actitudinales. (Jimenez, Luque y
Chacin, 2005)


Siguiendo a Huaquin, en este artculo, se utiliza el trmino responsabilidad en el
sentido, que aunque si bien es personal, implica siempre un compromiso social.
El hombre es un ser personal y comunitario. Por lo tanto, su plena realizacin
no puede darse en forma puramente individual. Toda responsabilidad, aunque
personal, tiene un sentido comunitario. La relacin con otros es tan natural que
el hombre puede ejercer mejor su libertad en presencia de otros que
absolutamente solo. Ms aun, la libertad humana se desarrolla gracias a la
presencia de otros; la convivencia establece relaciones de sentido que llevan a
un crecimiento de libertades mutuas dirigidas a resolverse en responsabilidades
compartidas. Evidentemente, la libertad humana implica tambin el abuso de
ella, la presencia de otros puede significar la "coaccin" en el sentido negativo-
esclavizador (hasta la aniquililacin del otro); pero tambin significa en el sentido
positivo-liberador, accin compartida, "co-accin" o, ms claramente, "con-
accin". Si el otro significa la prdida de libertad individual en una suerte de
relacin de "ser-contra-otro", tambin significa, esencialmente, la posibilidad de
crecimiento de libertades individuales en la accin compartida. De esta forma, el
hombre es ms libre con otros que solo. (Huaquin, 2005)

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II. Una aproximacin a los elementos fundamentales de la tica Docente


Ante el proceso de globalizacin, se le demanda a la educacin que vaya
gestando una cultura que globalice tambin la justicia, la solidaridad, y la
igualdad. Para lograrlo, se requieren cambios estructurales en las funciones y
formas organizativas, adems de considerar cambios en la valoracin del
hombre, como en la experiencia cotidiana y profesional de sus docentes. Les
corresponde a los docentes transmitir la herencia cultural con mentalidad crtica,
propiciando a su vez la autonoma social y cultural del pas. Esto requiere a su
vez, de un docente calificado, motivado, reconocido por la sociedad, capaz de
relacionarse con su medio social y sobre todo consciente de su responsabilidad
con los estudiantes y de la unidad de su quehacer personal y profesional, como
modelo de comportamiento tico para las nuevas generaciones y como
orientador del conocimiento. Esta afirmacin no implica desconocer que el
desarrollo pleno de una profesin, tiene sus races en las condiciones
econmicas y sociales en las que se encuentra; que en nuestro pas an hay
necesidades bsicas que no estn satisfechas.
La tica en la prctica pedaggica se concreta en diversas dimensiones, de las
cuales sealaremos las siguientes, siguiendo en gran medida la propuesta de
Jimenez, Luque y Chacin: lo organizacional e institucional, lo colectivo y lo
individual.
Dimensin organizacional e institucional
Segn Cortina (1996), las organizaciones definen la responsabilidad
moral al desarrollar un clima de confianza al respetar el pluralismo que la
caracteriza, y al responder con responsabilidad social. Son las instituciones
educativas en las que se debe aplicar los principios de la tica del dilogo que
considera moral, correcto, justo el lograr un consenso, un acuerdo entre todos.
Para ello se tiene que promover la comunicacin entre el personal acadmico,
valorar su trabajo, promover el debate que conlleve la construccin de un cdigo
de tica docente, organizar el trabajo en equipo de docentes para compartir
experiencias y proponer cambios organizacionales deseados, estimular la
cooperacin, solidaridad y el respeto en las actividades organizacionales, como
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tambin promover la formacin de la ciudadana convirtiendo a la institucin
educativa como el espacio propio para ello.
Dimensin colectiva o intergrupal
En el quehacer tico la decisin individual se une a la de otros y el
resultado final es el de la accin colectiva y no el de la accin individual. No se
puede ser libre o justo si no es a travs de la relacin con otros. La tica se
ocupa de la dimensin racional de los fenmenos y la razn est ligada a la
intersubjetividad. Supongamos que una norma me parece correcta entablo un
dilogo sobre ella con otras personas y descubro que carezco de argumentos,
no slo para convencerlos, sino para confirmar yo misma mi conviccin .
(Cortina, 1996). Desde esta dimensin se propone: fomentar el desarrollo de las
potencialidades a partir del colectivo y la influencia del entorno, procurar el bien
colectivo basndose en la justicia, lograr el desarrollo de una aptitud
emprendedora para resolver problemas ms all de las necesidades
individuales, estimular a travs del dilogo el establecimiento de acuerdos y
consensos sobre lo correcto, de las actividades educativas, promover una
democracia ms solidaria desarrollando ambientes de trabajo altamente
participativos, promover los procesos colaborativos de enseanza aprendizaje
actuando como co-aprendces dentro del proceso educativo, as como, generar
la reflexin sobre problemas ticos propios del acontecer acadmico.
Dimensin Individual
Esta dimensin se traducen en praxis cotidianas del docente en relacin a
diversos aspectos concretos, que como sostenemos en este trabajo si bien
tienen un componente de responsabilidad individual se traducen en el
compromiso social de la profesin docente. A modo de introduccin
presentaremos algunos de los aspectos que entraan esta dimensin:
Con respecto a su formacin personal, se incluye una actitud reflexiva
y crtica ante su tarea, como tambin la bsqueda de una
actualizacin y educacin permanente.
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Es decir, docentes

4 Como seala Kart Marx en la Tesis 3 Sobre Feuerbach: La teora materialista de que los hombres son producto de las
circunstancias y de la educacin, y de que por tanto, los hombres modificados son producto de circunstancias distintas y
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estudiosos, capaces de desarrollar los planes y programas de
estudios, para los cual deben prepararse consecuentemente, y poner
especial atencin a la preparacin metodolgica programada. Por la
necesidad de teoras y mtodos de enseanza con el uso de recursos
y medios que tengan la direccionalidad para llegar a sus estudiantes,
lo que no se resuelve mediante el aprendizaje de meros saberes
tericos o puramente tcnicos.
En la responsabilidad individual del docente aparece como ineludible
que promueva una formacin en los estudiantes que los haga capaces
de discutir y confrontar diferentes puntos de vista que los guen hacia
la validacin y comprensin del conocimiento, hacia la posibilidad de
pensar, planificar y responder creativamente a las demandas
cambiantes, en relacin con otros sujetos. Como tambin saber
comprender el mundo social y fsico en el que interactan y saber
convivir con la pluralidad cultural desarrollando el respeto y la
solidaridad.
En relacin a este aspecto, Manjn Murillo (2001) seala que no es
estril ni reiterativo -ya que no es ni harto sabido ni practicado- sealar
como central la aceptacin de la libertad de pensamiento de los
estudiantes, pues a veces da la sensacin de que se est
adoctrinando o manipulando ms que formando. No se debe imponer
una determinada forma de pensamiento, sino que hay que ensear a
los estudiantes a pensar por s mismos y a crear su propio
pensamiento en la materia. En este sentido, se sostiene que la
responsabilidad educadora de los docentes es pues la presentacin
de un mundo de conocimientos a nuevos sujetos, dentro de contextos
que favorezcan su participacin, crtica y desarrollo de un pensar
propio". La autora tambin seala que en la consideracin y respeto
por los estudiantes implica eliminar la despersonalizacin, lo que
requiere la inexistencia de aulas masificadas; conjuntamente con ello

de una educacin modificada, olvida que son los hombres, precisamente, los que hacen que cambien las circunstancias
y que el propio educador necesita ser educado.
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se debe tender a establecer una autntica escucha y comunicacin
con los estudiantes, es decir, entablar una relacin de empata, pues
la educacin se basa fundamentalmente en un proceso de relacin
personal. Esto supone una actitud de humildad y disposicin a
aprender de los estudiantes. Como todos sabemos, si el proceso de
relacin y comunicacin es unidireccional -slo del docente hacia los
estudiantes- no se deja espacio para que la educacin se d, incluso
ni para que la instruccin se produzca. En todo caso el estudiante
repetir los conocimientos pero no aprender.
En la evaluacin: relacionado con la difcil tarea de aplicar justicia en
la evaluacin de contenidos y actitudes. Hay veces, que parece dar la
sensacin, de que se realiza con menos transcendencia de la que
tiene, pues es posible que no se sea, en ocasiones, muy conscientes
de que se "cierran" o "abren puertas" al futuro y el hecho de realizarla
con justicia es totalmente necesario. En este sentido, los autores
indican algunas claves ticas como: en primer lugar, la coherencia en
el tipo de evaluacin que se elige. Es decir, debe existir una relacin
de coherencia entre los objetivos establecidos, el mtodo seguido para
la exposicin de los contenidos y el sistema de evaluacin que se
utiliza. En segundo lugar, establecimiento, a priori, de pautas claras y
objetivas de correccin que den como resultado una imparcialidad de
tratamiento. Y por ltimo, tratar de evaluar "algo ms" que los
conocimientos, incluyendo la evaluacin de los procesos y actitudes.


Molino Contreras (2001) presenta cinco caractersticas de la
profesionalidad del docente en sentido tico: Competencia (se refiere a la
habilidad o capacidad para resolver los problemas propios del trabajo. No solo
se refiere a un saber terico, sino a un saber prctico, o a la accin racional-
prctica; no es tanto un saber objetivo, sino la realizacin de ese saber terico
en una subjetividad, desde la experiencia y con un conocimiento suficiente,
distinto y actualizado), Iniciativa (vinculada directamente a la competencia),
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Responsabilidad (es una obligacin acogida por el sujeto, que quiere hacerse
cargo de las consecuencias de su accin por un lado, y pretende
constantemente mejorar dicha accin por otro lado, para que las consecuencias
sean crecientemente beneficiosas, para uno mismo y para los dems. La
responsabilidad es la otra cara de la libertad; la cara de su incremento o
desarrollo. La libertad aumenta progresivamente el potencial operativo del
sujeto; y desde ese crecimiento se da cuenta de las acciones y se responde de
los efectos), Dedicacin (se refiere al ofrecimiento, entrega o asignacin, el
significado de dedicacin aqu es el estar por. Dedicarse a algo es ms que
ocuparse de ello; la ocupacin, aunque sea intensa, es un quehacer transitorio e
inestable que concluye tendencialmente en la des-ocupacin, en liberarse de la
ocupacin. Mientras que la ocupacin tiene un carcter de imposicin o
necesidad externa, la dedicacin es fruto de una voluntad ntima y constante. La
dinmica de un quehacer realizado con dedicacin tiende a la persistencia y no
a la desocupacin. La dedicacin no tiene un sentido extensivo y cuantitativo,
sino intensivo y cualitativo.), y Compromiso (todas las caractersticas
anteriormente no pueden realizarse si no es desde un compromiso personal, que
es un elemento radicalmente anti-objetivo, y reacio a toda medida y a toda
estandarizacin, un compromiso slo puede entenderse como un acto
enteramente personal, pero, dada nuestra tarea, con responsabilidad social).


Cmo transversal a todas dimensiones y aspectos que sealan los
autores anteriormente citados, aparece como paradigmtico el aprender a
convivir, donde no se excluye la formacin disciplinar y humanista, e integral, ya
que la educacin cumple con una de las funciones esenciales: el desarrollo
pleno del ser humano, su libertad y la construccin de sociedades armoniosas.
La prctica pedaggica que tenga a la tica como centro debe permitir a los
estudiantes convertirse en seres capaces de construir su direccin racional en
apertura, respeto y solidaridad hacia los dems hombres, lo que propone un
docente motivado, capacitado y comprometido que contribuya a la formacin
integral de los ciudadanos.

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Parece ineludible la tarea de promover la reflexin tica entre los docentes, a
travs de una participacin activa dialgica, la sensibilizacin y la reflexin sobre
los sistemas de valores que sostienen la convivencia, que permita construir un
cdigo de tica docente para resolver conflictos interpersonales de la prctica
profesional, y concientizar acerca de la responsabilidad social y la colectiva de
nuestra profesin. De esta forma se necesita el debate necesario para el
desarrollo de un modelo tico consensuado para la prctica pedaggica que
regule el desempeo profesional de los docentes. Esta discusin implicar
reconocer que el imperativo econmico de formacin para el trabajo carece de
fundamento sin la debida formacin tica de los futuros ciudadanos, quienes
habrn de juzgar y de decidir acerca de los rumbos adoptados en el pasado y a
seguir en el futuro por sociedad.
Siguiendo a Manjn Murillo (2001) no se trata de que el docente tenga que ser
un predicador moral, sino que en el desarrollo de su labor docente, el saber ser y
el saber hacer son cuestiones que se implican de tal manera que no puede
existir una sin la otra, por lo tanto la tarea de cualquier docente, si
verdaderamente lo es, transciende del puro quehacer intelectual para llegar a
todas las manifestaciones de la existencia humana, individual y social. Por lo
tanto, la reflexin sobre la prctica no slo debe ser sobre el dominio de lo
cognitivo, sobre el dominio de la metodologa y de los contenidos, sino que debe
transcender este mbito y situarse tambin en el dominio de lo tico, de lo
afectivo, de los social, del ambiente de clase, y otros tantos factores y elementos
que intervienen en el ejercicio de la funcin docente".


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III. Hacia una concepcin de ciudadano como fundamento de la praxis
educativa
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Aprender a vivir con los dems es uno de los pilares de la educacin, por
tal motivo debe ser parte de la praxis docente de carcter tico fomentar el
respeto de los derechos humanos, la democracia, la diversidad y la solidaridad,
de manera que el aprendizaje conlleve a una convivencia pacifica, donde
confluyan la adquisicin de conocimientos y la formacin responsable de la
ciudadana. Por ello, el dilogo y la reflexin deben protagonizar el proceso
educativo y trascender el entorno de los centros docentes, contando con la
implicacin de toda la sociedad: estudiantes, docentes y comunidad. En este
sentido, se debera desarrollar un modelo de educacin que supere la tradicional
perspectiva monocultural y etnocntrica, y que favorezca el modelo de
educacin intercultural potenciador de la participacin ciudadana como reflejo de
integracin social. Le corresponde al cuerpo docente fomentar estos ciudadanos
activos e innovadores de la vida diaria, conscientes de sus derechos pero
tambin de sus obligaciones. De hecho, es en la sociedad y en las instituciones
educativas donde se inicia el aprendizaje de hbitos democrticos que permitan
desarrollar conductas acordes con la vida en convivencia. Quizs la pregunta
previa que debemos responder es Qu tipo de ciudadanos debe formarse en el
proceso de construccin de una sociedad civil fuerte y organizada, cimentada en
los valores de la democracia, justicia, solidaridad, paz, respeto al medio
ambiente, respeto por los derechos humanos y el desarrollo de los seres
humanos, como mnimos para asegurar la convivencia democrtica? (Prieto
Sanchez, 2007)


5 En esta seccin nos basamos en Pallas, C: Democracia Deliberativa y Educacin: Una aproximacin a Jrgen
Habermas. Revista Conversacin. Revista Interdisciplinaria de Reflexin y Experiencia Educativa. N8, Montevideo;
Setiembre 2004.

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La respuesta a esta pregunta, presupone un acuerdo sobre qu concepcin de
democracia nos basamos. Defendemos una democracia deliberativa que se
separa tanto de la concepcin liberal, como de la republicana, las que implican
diferentes nociones de ciudadano
6
. Para la concepcin de democracia liberal,
en la que la poltica es el medio para realizar en la vida privada los ideales de
felicidad, el ciudadano es receptor-pasivo-votante, y esencialmente portador de
derechos. Para la concepcin republicana, la poltica es el mbito en el que los
hombres buscan conjuntamente su bien, persiguen el bien comn, el ciudadano
es constructor-activo-participante, y es el soberano.
La concepcin de democracia deliberativa de Jurgen Habermas, siguiendo al
republicanismo, tomar la necesidad de vinculacin entre los miembros de una
comunidad para ejercer el poder, como tambin la posibilidad de llegar a
acuerdos. El problema est en que, en el marco del creciente pluralismo de
culturas y de formas de vida de las sociedades actuales, no puede haber
acuerdo total sobre todo y es posible superar las divergencias slo en los
aspectos bsicos de la convivencia, en un nivel de consenso tico, pero sobre
cuestiones polticas opera la negociacin y el compromiso. Los republicanos no
diferencian entre estos niveles y la poltica queda inmersa en la tica.
Habermas sostiene que la ventaja del modelo republicano es la
autoorganizacin de la sociedad mediante ciudadanos unidos de manera
comunicativa, aunque tiene el inconveniente de ser demasiado idealista y hace
depender el proceso democrtico de las virtudes de los ciudadanos orientados
hacia el bien comn. La poltica no consiste slo en la autocomprensin tica, el
error radica en el estrechamiento tico al que son sometidos los discursos
polticos. (Habermas, 1992)


Este nivel donde es imposible el consenso debido a las sociedades plurales
actuales, lo acerca a la propuesta liberal en la medida que el modelo republicano
idealiza la poltica, ya que desde esta perspectiva todo puede resolverse en

6 Sobre teoras de la democracia, vase: Jurgen Habermas: Tres modelos normativos de Democracia (1992) en La
inclusin del otro. Paids, Barcelona, 1999 y Felix Ovejero Luna: Teoras de la democracia y fundamentaciones de la
democracia, Revista Doxa, 19 (1996); pp. 309-355.
18
trminos de consenso comunicativo. Este acento en el consenso implica, para
Habermas, demasiada confianza en la comunicacin.
Pero se distancia del liberalismo donde la tica no juega ningn papel poltico-
en la medida que entiende que la tica es fundante, es la condicin de
legitimidad del proceso poltico.
Si en el modelo liberal tiene prioridad la autonoma privada sobre la dimensin
pblica, lo contrario ocurre en el republicanismo. Habermas se ubica en un punto
medio: ambas dimensiones seran complementarias, igual de importantes y
asentadas en un origen comn, son co-originales. El ciudadano no podra
hacer un uso de su autonoma pblica si no poseyera la independencia
necesaria garantizada por la autonoma privada; y, a la inversa, no podra
asegurarse esta ltima si no puede hacer un uso adecuado de su autonoma
pblica. El objetivo es que se restrinjan simtricamente, de forma que se
encuentren en una situacin de equilibrio mutuo. No hay escisin entre
autonoma privada y pblica; ambas se posibilitan y condicionan mutuamente.
Habermas entiende que los sujetos modernos actuales de las sociedades
complejas ya no se pueden basar para vivir en comn en mitos, religiones o en
cosmovisiones metafsicas -no hay solucin o acuerdo en estas discrepancias-
pero pueden encontrar formas comunes de convivencia, porque la necesidad de
vnculos sociales se mantiene.
nicamente puede haber democracia si los ciudadanos, ms all de sus ideas y
sus intereses particulares, pueden entenderse sobre proposiciones aceptadas
por todos. Se trata de consolidar la coexistencia y la comunicacin entre
posiciones, opiniones o gustos que se presentan primero como puramente
subjetivos, y por lo tanto, reacios a toda integracin. Para Habermas, esto es
posible, pero, cmo vincular lo universal con lo particular? Qu forma de
gobierno en el marco del pluralismo razonable en las sociedades actuales
complejas? Mediante la comunicacin y ms concretamente, a travs de la
discusin y la argumentacin.
7


7 Josua Cohen, (2001) en el marco del llamado pluralismo razonable aceptado tanto por los pensadores liberales como
por Habermas-, afirma que la gente es razonable, polticamente hablando, slo si est dispuesta a vivir con otros en
trminos que esos otros, como libres e iguales, tambin encuentran aceptables. Los ciudadanos son libres si no hay
19

El modelo normativo de democracia deliberativa propuesto por Habermas tiene
en cuenta el derecho a mantener la propia forma de vida cultural y la obligacin
de aceptar el marco poltico de convivencia definido por los principios
constitucionales y los derechos humanos.
Si bien entiende que el ciudadano se constituye mediante una red de relaciones
igualitarias de reconocimiento recproco... [que] exige de cada uno el adoptar
perspectivas de participante en primera persona del plural, y no slo la de un
observador o actor que orienta en cada caso su propio xito., el problema con el
que se encuentra es que este reconocimiento implica esfuerzos cooperativos de
una prctica que no se puede imponer.
Frente a la concepcin liberal "pasiva", dado su nfasis en los derechos
puramente privados y en la ausencia de toda obligacin de participar en la vida
pblica, Habermas entiende que hay que revertir el papel pasivo y marginal que
tiene el ciudadano liberal, que slo toma en cuenta el inters individual, sin
autocomprenderse en una prctica poltica comn. Pero su acercamiento a la
concepcin republicana de ciudadano tiene su lmite, en tanto no toma en cuenta
cmo efectivamente se puede hacer uso del rol de ciudadano, cmo se
vehiculiza el ejercicio real de los libertades polticas. La vida privada tambin
necesita ser protegida.
Jurgen Habermas en Tres modelos normativos de democracia (1992), deslinda
el concepto de ciudadana tanto: como un actor colectivo en el que todo se
refleja y acta por s (...) [ni como] actores individuales que actan como
variables dependientes en los procesos de poder que transcurren de manera
ciega, ya que ms all del actor individual de votar no puede darse ninguna
decisin colectiva plenamente conciente.

perspectiva religiosa o moral que fundamente el poder poltico, los ciudadanos pueden rechazar o aceptar distintas
opiniones sin condicionamientos. Pero adems, esta perspectiva requiere igualdad: todos los ciudadanos tienen la
capacidad de discusin que autorice el ejercicio del poder. Frente a la pluralidad de cosmovisiones la nica fuerza
integradora es la razn pblica, lo que significa que podemos aceptar que los otros pueden tener buenas razones para
seguir sus formas de vida. No significa que estas deban converger, sino que pueden coexistir polticamente. Para ello
deben tener puntos comunes, se requiere algn acuerdo, por ejemplo la injusticia de ciertas prcticas, como es la
esclavitud. La perspectiva de que la justificacin de las decisiones colectivas deber ser pblica, ha recibido crticas
desde diferentes contiendas: Hayeck, Lyotard, Foucault.
20
Es necesario caracterizar la deliberacin, requisito fundamental del ciudadano
habermasiano, para la cual se basa en el procedimiento ideal de deliberacin y
toma de decisiones que presenta Josua Cohen:
Las deliberaciones se realizan en forma argumentativa, es decir,
mediante el intercambio regulado de informaciones y razones entre partes
que hacen propuestas y las someten a crtica.
Las deliberaciones son inclusivas y pblicas. En principio no puede
excluirse a nadie; todos los que pueden verse afectados por las
resoluciones han de tener las mismas oportunidades de acceso y
participacin.
Las deliberacin estn exentas de coerciones externas. Los participantes
son soberanos en la medida en que slo estn ligados a los presupuestos
comunicativos y reglas procedimentales de la argumentacin.
Las deliberaciones estn exentas de coerciones internas que puedan
mermar la igual posicin de los participantes. Todos tienen la misma
oportunidad de ser escuchados, de introducir temas, de hacer
contribuciones, de hacer propuestas, y de criticarlas. Las posturas de
afirmacin o negacin vienen slo motivadas por la coercin sin
coerciones del mejor argumento.

Qu nos reclama esta caracterizacin de la deliberacin? Las
capacidades que necesitan los ciudadanos parecen ser rigurosas y
exigentes: reflexionar y hacerlo adecuadamente, saber escuchar, saber
deliberar, no excluir y tolerar a los otros. Pero as mismo estas slo son
posibles desarrollarlas en funcin de la educacin que le brindemos a las
generaciones futuras, por ello una tica docente deber tener en cuenta qu
ciudadano, para qu democracia. Si nos enmarcamos en la propuesta
habermasiana tres elementos nos resultan bsicos: la argumentacin, la
informacin y la cultura poltica -formacin y prctica ciudadana-.

Capacidad Argumentativa
21
La deliberacin exige no slo el dilogo sincero y el explicitar razones; sino que
nos compromete con la disposicin a cambiar el propio juicio. Sostener que mi
juicio es correcto supone admitir que es defendible por razones, al invocar
razones reconozco que mis preferencias estn subordinadas a un tribunal que
muy bien puede mostrar- a m, que soy el que lo invoca- que estoy equivocado:
mi compromiso no es con las preferencias, sino con la argumentacin que la
fundamenta. En ese sentido, rectificar mi juicio es, en rigor, confirmar la
correccin de mi sistema de fundamentacin.
Que todas las ideas (menos el fundamentalismo, que no dan cabida a otras
interpretaciones) tienen presumiblemente el mismo valor, es lo que constituye el
sentido del respeto democrtico. Se quiere decir que, todas las valoraciones,
preferencias e intereses pueden ser sometidas al foro, a la discusin pblica,
pero no todas tendrn igual valor. Esto tambin consiste en que es posible
demostrar que no todo es lo mismo, no todas las ideas valen per se: La
democracia se justifica como un procedimiento para determinar las mejores
ideas, y el procedimiento requiere que todas las ideas se puedan expresar.
El dilogo hace posible que en la relacin con el otro y el diferente pueda
desarrollarse un intercambio. Ese intercambio de opiniones posibilita la
comprensin recproca, que tiene como consecuencia, por un lado, no usar la
violencia en contra del otro -en contra de quien profesa ideas distintas- y por
otro lado, el reconocimiento del otro como igual en dignidad y conocimientos, es
decir, reconocer a todos los participantes la distribucin simtrica de
oportunidades de hablar y sacar temas, la libertad para iniciar y mantener una
discusin crtica y evaluar argumentativamente todas las posturas.
El reconocimiento de toda persona como interlocutor vlido, con derecho a
expresarse y defender sus argumentos, comprende que las personas no se
crean portadores de la verdad y que es posible llegar a entenderse, aunque no
signifique llegar a acuerdos totales. Estar predispuesto no slo a aceptar la
resolucin final sino a entender que la decisin correcta es la que atiende a
intereses universalizables y no grupales o individuales.
Supone la empata con los otros y sus problemas, tomar la autonoma de los
dems y la nuestra en serio, atender igualmente los derechos e intereses de
22
todos, respetar al interlocutor desde la solidaridad: pensar ponindose en su
lugar.

Informacin
La discusin racional debe estar enmarcada no slo en los derechos de libre
pensamiento y participacin; sino que y en este caso creemos que es decisivo-
en la informacin que tengan los ciudadanos.
Uno de los problemas a los que se tiene que enfrentar Habermas consiste en
que la aparicin de los nuevos medios de comunicacin, en especial las grandes
agencias de noticias bajo la influencia de los Estados, han convertido al
ciudadano en consumidor de entretenimientos y de noticias presentadas en
forma manipulativa y controladora. Es en este mbito dnde una praxis
educativa juega un papel central, ya que no se trata de transmitir mera
informacin, sino que se debe brindar elementos para la comprensin, la crtica
y la elaboracin de conocimientos.

Formacin y Prctica ciudadana
El ciudadano habermasiano exige conciencia no slo de derechos, sino tambin
de responsabilidades; es decir, de una participacin responsable en el desarrollo
del proyecto comunitario.
Parece necesario que la comunidad poltica se responsabilice de la formacin
ciudadana, sino carecera de sentido involucrarlos en la formacin de la opinin
pblica.
Para que los ciudadanos, teniendo los canales necesarios, participen de manera
ms sistemtica, se debe promover e impulsar la importancia que tiene el incidir
en las decisiones pblicas, y adems, que esto suceda que realmente incidan-
y que no sea puro fiasco.

Por lo tanto, la propuesta habermasiana exige una nueva cultura y
prctica poltica ciudadana, la que podemos caracterizar como una actitud
propositiva y responsable en la participacin pblica por parte de los
ciudadanos.
23
Ser necesario quebrar la concepcin dominante acerca de la participacin,
romper con la desconfianza en la capacidad de los ciudadanos como sujetos
polticamente capaces para ejercer su facultad de decisin y juicio. Esto implica:
o el ciudadano no puede ejercer su tarea y responsabilidad total
como constructor de lo pblico si el Estado no le reconoce esta
posibilidad como parte de su ciudadana.
o cambiar la relacin ciudadano-poltico: los representantes
emanados de los procesos electores deben abrirse a una real
participacin de los ciudadanos en el mbito pblico, promoviendo
e integrando a los ciudadanos al mismo. Esto no significa sustituir
las funciones de las autoridades pblicas sino que debe
convertirse la autorizacin de ejercer el poder poltico de manera
corresponsable: uno influyendo en las decisiones y el otro
escuchando y acatando el mandato que la ciudadana le otorg.

Los ciudadanos deben estar ms informados y preparados en cuanto al
funcionamiento de las estructuras e instituciones de gobierno; por lo tanto resulta
necesario que los ciudadanos conozcan las reglas y los procedimientos formales
de la democracia.

La necesidad por parte de los ciudadanos de un conocimiento de sus
derechos ciudadanos y un ejercicio responsable de los mismos, nos plantea que
el sistema educativo est acorde, teniendo que contribuir a la construccin de
espacios democrticos de donde emerjan ciudadanos participativos. La
educacin debe proveer de informacin, dotar de elementos argumentativos,
crticos, de evaluacin; y promover actitudes especficas; rompiendo con la idea
de que el gobierno y la sociedad deben estar separados. Esto quiere decir que
nuestro papel de educadores es facilitar la discusin reflexiva ciudadana. Y
como mnimo nos exige que los estudiantes:

24
- Conozcan los derechos y obligaciones que como ciudadanos les
asignamos a nuestros gobernantes, y los que nosotros mismos tenemos
como ciudadanos.
- Entiendan la necesidad de buscar el equilibrio entre los intereses de los
ciudadanos particulares con los otros grupos de ciudadanos como para
alcanzar el inters general.
- Entiendan que ningn gobierno puede hacer bien sus funciones si no
cuenta con el apoyo razonado y decidido de la ciudadana.
- Tambin es insoslayable formar en mbitos de tolerancia (respeto mutuo)
y de pluralismo (diversidad cultural y tnica). Estos dos valores son
prerrequisito para que las condiciones bsicas del dilogo se den
realmente, esto implica que se deben admitir y reconocer en principio a
todos los actores.

Esta ciudadana activa, y no de mero observador que evala aunque dbil en
relacin a las exigencias del republicanismo-, es contraria a lo que ha
prevalecido histricamente en amplios sectores de la sociedad: el desinters en
la participacin en los asuntos de inters pblico.
Esta pobre atencin hacia lo pblico de los ciudadanos nos hace reafirmar la
urgencia no slo de garantizar la participacin, sino las condiciones para que la
participacin sea significativa.
La dificultad se encuentra en el compromiso de los ciudadanos con la cosa
pblica, conseguir que los ciudadanos preocupados por satisfacer sus deseos
individuales, o privados, cooperen tambin en la construccin de la comunidad
toda, y la apertura de los gobernantes a la sociedad civil. Los tres elementos
bsicos que requiere de los ciudadanos la democracia deliberativa propuesta por
Jrgen Habermas: la argumentacin, la informacin y la cultura poltica -
formacin y prctica ciudadana-; demandan una educacin pensada y
practicada de una manera diferente a lo existente .
En definitiva, resulta esencial para la sociedad, y en particular para los
educadores, la discusin de cmo contribuir a la construccin de una nueva
cultura poltica ciudadana, la cual se pretende que sea participativa y
25
democrtica, y cuya finalidad es que los ciudadanos tengan una mayor
presencia y corresponsabilidad en las decisiones pblicas. Una educacin para
la vida democrtica es condicin necesaria para ello, y esto atraviesa a la tica
docente.

26
Anexo: Hacia la construccin colectiva de un cdigo de tica docente

Los cdigos de ticas son instrumentos para orientar los actos humanos y para
lograr la realizacin de cada sujeto; responden a intereses, fines, necesidades,
aspiraciones, sentimientos y valores muy concretos, siendo el producto de una
reflexin para la accin y su propsito es proporcionar principios generales, que
sirvan como regla de decisin para cubrir las situaciones, en este caso, a las que
se enfrentan los docentes.
Teniendo como supuesto la necesidad de establecer normas de carcter general
que orienten la praxis de todos los integrantes de la comunidad educativa
docente en el desarrollo de las actividades inherentes a sus funciones
respectivas, es decir que se ejerza las funciones de docencia, investigacin y
extensin y/o realiza actividades de planificacin, experimentacin, orientacin,
evaluacin, direccin y supervisin en el campo educativo, se cree oportuno
proponer aspectos ineludibles en el debate que permitan consensuar un cdigo
de tica docente. Adems de tomar en cuenta las normas generales,
constitucionales y especficas del mbito educativo, parecen imprescindibles
debatir sobre los siguientes aspectos, los cuales presentamos en forma
interrogativa y no afirmativa, y que adems no pretende ser completo ni
exhaustivo
8
:
- Los valores normativos de quienes integran la comunidad educativa
docente: la vida, la libertad, la igualdad, la verdad, la justicia, la paz, la
solidaridad, la tolerancia, el respeto, el dilogo, la convivencia, la honestidad, la
disciplina, la responsabilidad ciudadana, la defensa de los Derechos Humanos
y el cultivo de los valores espirituales del hombre? El respeto ineludible a la
dignidad de la Persona as como la defensa de su pleno desarrollo corporal,
psicolgico, intelectual y espiritual, sin distinciones de ninguna clase?
- Los deberes de quienes integran la comunidad educativa docente en
general: Respetar el local educativo como lugar de trabajo y estudio,
propiciando ambientes donde se valoren las actitudes de dignidad personal,

8 Para la elaboracin de esta gua se han tomado en cuenta diversos cdigos de tica de distintas profesiones, tanto de
la salud, como de investigadores, abogados, entre otros. Y en particular, vase: Angulo Nerkis y Acua Iraima, 2003.
27
lealtad, decoro, limpieza? Colaborar en la creacin y mantenimiento de un
clima organizacional que propicie las relaciones humanas y el mejoramiento de
los canales de comunicacin entre todos los miembros de la comunidad
educativa?Actuar con objetividad y justicia en los juicios valorativos, ticos,
morales que afecten la sana convivencia? Evitar confrontaciones y actitudes
negativas siendo respetuosos con el pluralismo valorativo? Mejorar
constante y sistemticamente su formacin acadmica, participando en los
programas de actualizacin y perfeccionamiento? Desarrollar actitudes de
respeto, tolerancia, solidaridad, amistad, lealtad y servicio hacia los restantes
miembros de la comunidad resaltando en todo momento su valor como
personas, con el fin de propiciar un clima institucional de sana convivencia
ciudadana? Cumplir puntualmente con las funciones administrativas
inherentes a su actividad acadmica? Propender constantemente a la
bsqueda del saber y 1a verdad a travs de la investigacin terica y aplicada,
como as mismo contribuir con el mejoramiento del nivel cultural, tico,
cientfico, humanstico y tecnolgico de los dems integrantes de la
comunidad? Velar por el buen uso y mantenimiento de los ambientes de
trabajo y de los materiales y equipos utilizados en el cumplimiento de sus
deberes acadmicos y administrativos? Promover acciones, programas o
campaas para la conservacin de los recursos naturales y del ambiente?
Los deberes de quienes integran la comunidad educativa docente con los
estudiantes: Observar en todo momento una conducta intachable, dada la
enorme responsabilidad de contribuir con su ejemplo a elevar el nivel intelectual,
tico y moral de sus estudiantes? Colaborar con el fortalecimiento de la
conciencia ciudadana en sus estudiantes por encima de los intereses
personales? Contribuir a la preservacin y fortalecimiento de los valores
culturales, la identidad nacional, la familia, la libertad, la democracia, la justicia,
la solidaridad, la honestidad y la paz social en sus estudiantes? Establecer con
los estudiantes una relacin de confianza comprensiva y exigente que fomente
el respeto absoluto a la dignidad de la persona, adems de su autoestima y su
desarrollo integral? Promover la educacin a favor de los estudiantes sin
28
inducirlos o utilizarlos para intereses propios o ajenos, sean comerciales,
econmicos, polticos o religiosos? Trabajar en forma integrada para que todos
los estudiantes obtengan una slida formacin cientfica, humanstica y
tecnolgica que les permita integrarse con xito a la sociedad? Garantizar un
trato digno a los estudiantes y rechazar prcticas discriminatorias fundadas en la
diferenciacin tnica, el sexo, la religin, la condicin social y, en general, todas
aquellas que anulen o menoscaben el reconocimiento, goce o disfrute de las
prcticas educativas en condiciones de igualdad, derechos y libertades de la
persona humana? Cumplir con las actividades docentes conforme a los planes
de estudio y desarrollar la totalidad de los objetivos, contenidos y actividades
establecidos en los programas de acuerdo con las previsiones de los
organismos competentes, dentro del calendario escolar y su horario de trabajo,
conforme a las disposiciones legales? Planificar el trabajo docente y rendir
oportunamente la informacin que le sea requerida por las autoridades
competentes? Evaluar al estudiante en forma integral, sistemtica, reflexiva,
transformadora, equitativa, justa, flexible y pertinente, de acuerdo con la
normativa especifica? Guardar un riguroso secreto profesional de las
confidencias de sus estudiantes, de forma absoluta?
Un cdigo deontolgico, construido consensuadamente, es estrictamente
necesario para el buen desempeo de la profesin docente, no slo para hacer
uso de l en situaciones extremas, sino para reflexionar a travs de l en
aquellas situaciones diarias en las que se pueden lesionar los derechos
humanos.


29
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