FI LOSOF A DE LA EDUCACI N

INTRODUCCIN

La Filosofa de la Educacin pretende una comprensin fundamental, sistemtica y crtica del hecho
educativo. Este carcter especficamente filosfico de la asignatura, distinto del que ofrece una Teora
General de la Educacin, debe despertar en el estudiante un claro asombro investigador, una perplejidad
activa y una reflexin en profundidad que permitan conocer el hecho educativo desde sus presupuestos
antropolgicos y filosficos. Tarea no fcil, pero tarea posiblemente gratificante y necesaria. Filosofa de la
Educacin; es la disciplina que estudia el comportamiento de la educacin a la luz de las leyes que regulan el
desarrollo de la sociedad humana, desde que el hombre apareci en la tierra, hasta el momento actual y de las
que gobierna cada formacin econmica-intermedio social en particular; disciplina que adems, estudia las
diferentes concepciones del mundo y la formas como ellas conciben el hecho educativo, en sus elementos y
movimientos fundamentales. La Filosofa de la Educacin puede considerarse como el saber teleolgico de la
educacin. La consideracin de la finalidad conforma nuestra disciplina, de manera que no slo consta del
estudio del fin de la educacin, sino tambin del estudio del sujeto y de la propia accin educativa, pero
contempladas desde la perspectiva de la finalidad. Para qu se educa? Tal es la cuestin ltima en la
Filosofa de la Educacin. La filosofa de la educacin trata de comprender o interpretar la educacin en
relacin con la realidad sin perder el punto de vista de esta realidad, reflexiona sobre su naturaleza, esencia y
valores de la educacin. El hombre es el nico ser educable. Este ser es simultneamente biolgico, psquico
y social. Pero no lo es en forma pasiva sino activa. Est frente al mundo provisto de una actividad espiritual,
de una concepcin de la vida. A travs de esta idea bsica encuentra la explicacin de muchos "por qu",
aparte de la posibilidad de enfocar a la realidad como a un todo. En primera instancia la filosofa es, pues,
una concepcin del mundo y de la vida que repercute sobre la conducta. Esto sucede no slo con la filosofa
de los "filsofos profesionales", sino tambin con la "filosofa" del hombre comn. Toda teora filosfica
conduce a una actitud e intenta explicar unitariamente la realidad. Por eso dice que la filosofa es una
reflexin totalizadora en cuyo campo entran tanto lo natural como lo humano. De lo dicho se deriva la
importancia de la filosofa para la educacin. Si sta pretende formar al hombre en su integridad, quin ms
que la filosofa puede darle una idea de esa integridad? El educador no puede emprender su misin, si antes
no se ha trazado por lo menos un esbozo del punto a que se debe llegar, es decir una "imagen" del hombre a
formar. Por eso, esencialmente, la filosofa que fundamente la accin educativa debe ser una "filosofa de lo
humano".





HISTORIA DE LA FILOSOFA.
La Filosofa Educativa, tambin llamada Filosofa Pedaggica y Filosofa de la Educacin se puede describir como un
campo de investigacin y de enseanza acadmica que limita el alcance de este mbito a las actividades de un
pequeo grupo de profesionales que trabaja esta rea especfica. Estos llamados "filsofos educativos" se encuentran
en los pases de habla inglesa y, en menor grado, tambin en algunos pases de la Europa continental, y normalmente
estn relacionados con las escuelas universitarias de educacin o pedagoga.
Dado que la educacin es el proceso de formacin del hombre en la vida social y para la vida social, o la asimilacin
de las experiencias que preparan para la vida humana, se entender que la Filosofa de la Educacin estudia las leyes,
las situaciones y los fenmenos del mundo, del hombre, de la sociedad y de la cultura en relacin con el proceso de la
formacin humana a partir de las posiciones filosficas.
A la filosofa educativa corresponden numerosas posiciones y actitudes de orden ideolgico y poltico que son
bastante frecuentes no slo entre las personas dedicadas a las labores educativas formales, como son los maestros,
administradores y supervisores escolares, sino tambin, entre otros, como los gobernantes, polticos, empresarios,
sindicalistas, obreros, padres de familia y dirigentes juveniles. En fin, la filosofa de la educacin trasciende el plano
de la formalidad institucional, abarcando las posiciones ideolgicas y polticas reveladoras de lo que hacen, sienten y
piensan todos los hombres en relacin con la educacin, por cuanto el hecho educativo extra-escolar, como sucede
con el escolar, est condicionado por el hecho histrico general. Si bien pocos seres humanos son filsofos de la
educacin, en cambio nadie deja de incursionar, en uno u otro nivel y forma, en las esferas del discurso filosfico-
pedaggico.
Como quehacer cientfico, la filosofa educativa presenta diversos grados, dependiendo esto de la mayor o menor
importancia con que en ella se manejan los factores especulativos, de teora cientfica, de practicismo o de
utilitarismo.
La filosofa educativa tiene sus manifestaciones en las formas y en los niveles con que los educadores, tratadistas y
dems personas interesadas en la educacin, enfocan y aplican las diversas disciplinas, siendo notorios los casos de la
antropologa, la psicologa, la historia y la sociologa, por los altos niveles de afinidad y la interaccin que presentan
con importantes aspectos de la realidad educativa.
Las contradicciones ideolgicas que han caracterizado a las diversas sociedades, ocasionan gran diversidad de
enfoques y de interpretaciones en el campo cientfico, lo que a su vez provoca que la filosofa, ligada ampliamente a
todas las ciencias y en general a las actividades humanas, sea la disciplina que encierre un mayor nivel de
heterogeneidad en su contenido. La filosofa de la educacin no escapa a esta situacin, por lo que sus textos varan
mucho en sus enfoques y contenidos an dentro de grupos que han parecido tener una ideologa comn.
Principales Tcnicas de la Esencia del Hombre y de la Educacin
Filosofa: estudia las leyes ms generales referente a la realidad objetiva; es decir, la naturaleza, a la sociedad y al
conocimiento. Etimolgicamente el trmino "filosofa", connota amor a la sabidura. En su interpretacin, derivada de
Scrates, Platn y Aristteles, significa buscar la sabidura, asombro, pudiendo interpretarse de maneras diferentes
este trmino:
Puede considerarse a la filosofa como aquel estudio que gua al individuo a la adquisicin de una visin concreta de
la vida, sus valores, su significado, sus fines prximos y ltimos sobre la conducta humana en general.
La filosofa ofrece una visin de la vida por la que el hombre persigue la interrelacin de los fenmenos, es decir; que
el universo es un sistema coherente, ordenado y no catico, algunas veces la filosofa se refiere a un conjunto de
principios conductores, reguladores de la conducta humana y los valores especializados y los diversos campos del
conocimiento. En este sentido puede hablarse de la filosofa desde el punto de vista literario, una filosofa de
gobierno, una filosofa de la historia o una filosofa de la educacin. El especialista en cada uno de estos varios
campos, interpreta y explica su especialidad en trminos de las verdades que ensea la filosofa.
Filosofa de la Educacin: es la disciplina que estudia el comportamiento de la educacin a la luz de las leyes que
regulan el desarrollo de la sociedad humana, desde que el hombre apareci en la tierra, hasta el momento actual y de
las que gobierna cada formacin econmica-intermedio social en particular; disciplina que adems, estudia las
diferentes concepciones del mundo y la formas como ellas conciben el hecho educativo, en sus elementos y
movimientos fundamentales.
La filosofa de la educacin trata de comprender o interpretar la educacin en relacin con la realidad sin perder el
punto de vista de esta realidad, reflexiona sobre su naturaleza, esencia y valores de la educacin.
La filosofa de la educacin tiene por objetivos:
Determinar la esencia y significado de la educacin
Determinar los fines de la educacin en funcin de la vida.
Con respecto a los planteamientos sobre la esencia humana, podemos sealar dos posiciones, segn dos autores.
Segn RIZIERY FRONDIZI, existe slo dos teoras sobre la esencia humana: La esencialista y la existencialista.
Segn SUCHODOLSKI, existen dos concepciones: La Concepcin Idealista, metafsica que se manifiesta mediante el
esencialismo y el existencialismo y La concepcin Marxista de la esencia humana.
Teoras metafsicas de la esencia humana
Las teoras filosficas que se plantean no fueron ni sern nunca un producto de la casualidad o hecho fortuito. Sino
que debe entenderse, dependen del desarrollo histrico de las fuerzas productivas y de las relaciones sociales,
tambin de las concepciones filosficas generales del hombre, de su naturaleza y de su papel en la vida social.
En cuanto a la del hombre, la concepcin Idealista se manifiesta bsicamente en dos formas:
a) Mediante el anlisis de la denominada "Esencia Humana".
b) Mediante el anlisis de la denominada "Existencia Humana".
El anlisis de la "Esencia Humana": Esta teora es la ms antigua y la ms utilizada. Se caracteriza por ser metafsica e
histrico con respecto a las ideas y definiciones. Seala que la existencia humana es fija desde los tiempos primitivos.
La pedagoga de la esencia, dominante en el pasado, sobre todo en la antigedad y la edad media, va desde Platn,
hasta los neotomistas de hoy. Aqu el hombre tiene una esencia o naturaleza inmutable y eterna, por lo tanto son
metafsicas e histricas.
Por mirar hacia el pasado se les llama tambin tradicionalistas. Si el hombre tiene una esencia inmutable, los fines de
la educacin tienen que ser tambin inmutables, universales, absolutos e iguales en todas partes. En sus
consecuencias prcticas la educacin ser repetitiva, autoritaria, pasiva, tendr mucha importancia el conocimiento,
los planes de estudio sern fijos. Se rechaza el espritu crtico, la iniciativa, la creacin y la rebelda. Se busca imponer
la verdad. Su mtodo es la clase magistral. La obediencia se transforma en temor. Sus principales exponentes
modernos son: Jacques Maritan y Roberto Hutching.
El primero es un neotomista que ofrece mucho inters en nuestra Amrica. En el marco de esta concepcin general
hubo distinciones, sin embargo todas las concepciones diferenciales mantienen la conviccin de que existe para todo
hombre un grupo de elementos constitutivos que determinan su "llegar a ser", que se manifiestan de modo distinto
en su concreta existencia emprica. Sobre la base de esta concepcin metafsica surgieron las aspiraciones de
determinar: Qu es el hombre en concreto y qu constituye su "verdadera esencia"; es decir aspiraciones a juzgar al
hombre concreto, segn "su esencia".
Por ejemplo los racionalistas, afirmaban la invariabilidad de la naturaleza humana mediante la enseanza de las
"ideas innatas" y por esto la educacin slo puede entenderse como una ayuda a la especial disposicin innata
(Descartes). Con aparente antagonismo, los sensualistas, sealaban que la idea del nio, constitua una "tabula rasa"
de experiencias, no comprendieron en absoluto el proceso evolutivo histrico del hombre. La suma de estas
experiencias eran importantes para el proceso evolutivo individual, pero no variaba nada fundamentalmente de la
estructura del hombre. No tena importancia para el "gnero", no tena pues historia tena slo una biografa (Jhon
Locke).
Por otro lado, el pragmatismo se contrapuso al racionalismo, pero lo hicieron no por ser histricos, sino por su
"carcter abstracto" y por su rigidez.
El pragmatista neg la historia como proceso objetivo y no alcanz tampoco a comprenderla. Acepto el desarrollo de
las capacidades individuales en la vida y no concibi el desarrollo de la humanidad. Cuando habl de la historia, lo
hizo slo en las categoras de la escuela del xito individual. Por eso los pragmticos no se distinguen de los
racionalistas, sino que se revelan propiamente corno un racionalismo extrovertido.
La filosofa de la cultura, arranca de la filosofa de Hegel. Su discpulo ms caracterizado en la educacin fue Dilthey,
quin en sus obras expone el proceso de formacin del "mundo histrico" y el proceso de desarrollo histrico del
hombre. Sin embargo constituy slo un resurgimiento de la concepcin metafsica, aunque con un disfraz histrico.
El verdadero contenido de la filosofa de la cultura fue buscar eternas constantes de la naturaleza humana, que se
ocultan en el curso del desarrollo histrico.
El anlisis de la existencia humana: Esta corriente se opone desde el renacimiento a la teora esencialista. El
existencialismo trata de las corrientes filosficas que se sitan en el periodo de la actuacin del marxismo y cuyas
fases de desarrollo ms importantes estn en el siglo XX. Comprende todas aquellas corrientes que no quieren
solventar el problema de la enseanza, sobre la base de las concepciones apriorsticas del hombre, sino en la
consideracin del contenido existente de la vida humana.
Esta corriente seala tambin, que en el orden humano la existencia precede a la esencia. Los valores humanos
surgen, en el proceso histrico y. se enriquecen con el desarrollo cultural y tienen un carcter cambiante. La filosofa
educativa existencialista no tiene un fin nico y universal, sino una multiplicidad de fines cambiantes que varan
segn las circunstancias histricas y geogrficas y an de un individuo a otro. Concibe la verdad como un proceso en
constante perfeccionamiento a lo largo de la historia. El proceso educativo no tiene un fin ms all de si mismo, el es
su propio fin.
Es importante el proceso educativo y todo lo que favorezca al crecimiento. Le interesa el futuro y concibe a la
educacin en constante cambio y permanente experimento. A esta concepcin se les llama tambin
experimentalistas, naturista, instrumentalistas, progresista, etc. Sus antecedentes se encuentran en Rousseau,
Froebel, Pestalozzi. A principios de este siglo dieron origen a la Escuela Nueva y a la Escuela Activa, as como al
pensamiento de Montessori. Su aparicin caus resistencia en todos los niveles, pues se crey que vena a destruir el
sentido mismo de la educacin y de sus fines y que pona en peligro la moral aceptada. Segn Dewey los principios de
continuidad e interaccin no pueden separarse, la unin de ambos criterio; de la medida del valor de una experiencia,
consecuencias prcticas, se toma en cuenta las peculiaridades individuales, flexibilidades del plan de estudios, del
horario, de los mtodos, los contenidos educativos y el momento en que se lee. No interesa tanto lo que se aprende
sino la medida que se crece. Los cursos son monogrficos, la actividad dirigida por el intelecto. Los planes y la
evaluacin sern hechas por los alumnos, etc.
La concepcin idealista de la "esencia humana" se esforz en oponerse a la concepcin de la existencia real del
hombre. Este hecho llev a una interesante evolucin de la concepcin existencialista y al debilitamiento de la
posicin esencialista. La concepcin existencialista del hombre se manifiesta de modo cada vez ms potente, en las
diversas variaciones del naturalismo pedaggico, en la pedagoga liberal, en la pedagoga funcional psicoanaltica y en
la pedagoga pedocntrica. Conduce a veces a la liquidacin de la actividad educativa, a la pasiva indicacin de una
maduracin irracional del nio.
En el siglo XX se llev acabo una lucha al interior del esencialismo entre los que interpretan los conceptos de cultura
personalidad como conceptos normativos, que extraen sus fuerzas de la concepcin del "hombre eterno" o de los
"eternos valores Culturales" y aquellos que creen en que, estos conceptos expresan exclusivamente el impulso
creador de la vida, que se manifiesta en la voluntad y en la inclinacin del individuo. Esta lucha afect a los circulos
cada vez ms amplios y la tendencia existencialista logra realizar una escisin en el campo esencialista. Es en este
siglo se comenz a desarrollar la pedagoga existencial cristiana, especialmente protestante. Como consecuencia de
lo mencionado, la concepcin tradicional de la esencia del hombre, es cada vez mas atacada por aquellos quieren
determinar al hombre sobre la base de su existencia. El modo de concebir esta existencia es liquidando a la
superestructura normativa, tal como quera la teora tradicional de la esencia del hombre.
Finalmente pese a la lucha constante de ambas concepciones, existen coincidencias en la conviccin de que la
educacin debe precaverse de revoluciones. Esta coincidencia de la pedagoga existencialista con la pedagoga
esencial tradicional expresa la profunda coincidencia de las dos concepciones del hombre, que fueron formulados por
el pensamiento burgus y que deban fundar el orden social capitalista como justificado y eterno. As mismo, para
ambas existe una oposicin profunda entre la teora y la prctica. Tambin ambas encuentran que la filosofa de la
educacin ejerce una casi jurisdiccin sobre la pedagoga.
En la teora de la esencia por medio de un proceso sntesis o generalizacin, en la teora de la existencia, por un
proceso de construccin pragmtica.
La Teora Marxista de la Esencia Humana y de la Educacin.

A la esencia metafsica del hombre que hemos visto anteriormente, Marx opone la idea de que, la esencia del hombre
es el trabajo, puesto que el trabajo ha creado al hombre. En el trabajo del hombre est su propia esencia. Trabajo que
se distingue del trabajo animal, porque produce su propio medio de subsistencia de modo voluntario conciente y
universal. Pero el trabajo que ha creado al hombre se ha dividido y con ello ha dividido al hombre, lo alienado a la
sociedad de clases. Por lo que la pedagoga Marxista se presenta como una forma y mtodo de la reintegracin del
hombre en el trabajo, en oposicin al trabajo que lo ha dividido.
Por otro lado la esencia humana en el marxismo se configura y evoluciona, en el proceso histrico de la creacin de
un mundo humano y de la conquista de este mundo. Esta posicin se basa en el conocimiento de que, la existencia
del hombre se transforma y evoluciona en el transcurso de actividad determinada por las necesidades histricas.
Con respecto al tema de la alienacin Marx llega a la conclusin, que las races enajenadoras son de ndole material
econmica, por lo que el sistema capitalista, el carcter del trabajo como esencia del hombre se destruye.
Los cuatro aspectos del proceso del proceso de alineacin en el capitalismo segn Marx, son:
1. El hombre produce objetos que no le pertenece, no slo en el sentido humano, sino tambin ni siquiera en el
sentido de poseedor econmico. El producto de su trabajo no es para l, ni para la utilizacin fsica, ni para su disfrute
esttico o moral. "Lo que es producto de su trabajo, no es l". "El obrero se vuelve mas pobre cuanto mas riqueza
produce; con la valorizacin del mundo de las cosas aumenta en relacin directa a la desvalorizacin del mundo
humano". As el trabajador se envilece y viene a ser una mercanca ms miserable que su propia fuerza de trabajo.
2. El trabajo se convierte, de ese modo, en algo que el obrero siente como externo a l, porque lo niega, arruina su
cuerpo y su espritu. En el trabajo realiza lo que se ha sealado. No es ms que un medio para subsistir. No se
pertenece a si mismo; se convierte en instrumento de algo que debe conseguirse a travs de el.
3. Este trabajo alienado, ajeno, destruye el vinculo entra el hombre y la esencia genrica humana al destruir el vnculo
del hombre con sus obras. Con respecto a esto, Marx ha dicho en El Capital que la produccin en si constituye
fundamentalmente una caracterstica del ser especfico del hombre: "es la vida productora de vida. En el tipo de
actividad vital reside todo el carcter de una especie, su carcter genrico". La caracterstica genrica del hombre es
vivir para producir; pero "el trabajo alienado ensea al hombre lo contrario, es decir que para vivir, debe reproducir.
As "su esencia es un mero medio de su existencia".
4. Por ultimo, la alienacin conduce a romper los vnculos de las relaciones mutuas entre los hombres, al crear el
antagonismo entre los que trabajan y aquellos que utilizan los productos de su trabajo. Finalmente es en la prctica
revolucionara donde se da la posibilidad de considerar alternativamente la esencia y la existencia, que en el
pensamiento filosfico burgus se separan y oponen entre s.
Principales Concepciones sobre las Teoras Educativas
Segn la escuela filosfica que tengamos, poseeremos tambin una definicin de la educacin y un tipo de educacin
que practicamos. Estas principales concepciones de la educacin son las siguientes:
La concepcin filosfica racionalista.- La filosofa idealista en lugar de colocar en primer lugar a la realidad material o
cosas, coloca a nuestro propio YO en nuestra mente, dejando a la realidad concreta subordinado al YO; es decir;
establece fundamentalmente que, las ideas o representaciones mentales, son las principales y que lo secundario es el
mundo material.
Para el idealismo filosfico el conocimiento y la realidad son una misma cosa, creacin de la conciencia.
Para el idealismo la verdad consiste en la conformidad del pensamiento consigo mismo. La verdad no puede existir,
sino como un fin en si mismo y las ideas no son verdaderas porque sean tiles; antes bien resulta tiles porque son
verdaderas.
Para el idealismo la educacin no es un fin, sino un medio de realizar un determinado objetivo, que es cierto tipo de
vida espiritual. Este tipo de concepcin se presenta de dos maneras: el idealismo objetivo y el idealismo subjetivo.
Por otro lado, el idealismo se asiste de una fe ciega en doctrinas, frmulas que desdea los factores naturales de la
educacin y exalta el valor de la vida espiritual del hombre, cuya funcin es complementaria, reguladora y normativa,
pero no independiente de las influencias naturales ni mucho menos contrarias a las mismas.
La Concepcin Positivista- Partiremos por definir brevemente, qu es el positivismo? El positivismo es una corriente
de la filosofa que declara a las ciencias concretas, nica fuente del saber verdadero y niega la posibilidad de su valor
cognoscitivo a las indagaciones filosficas. El positivismo cay en el extremo de rechazar todo tipo de especulacin
terica como medio para obtener conocimientos. Esta concepcin es una verdadera religin de las ciencias. Al
contrario consideramos que el conocimiento cientfico no es la nica forma de conocimiento, pues este conocimiento
no resuelve los problemas de la vida, si aquellos son de fines y no de medios. La ciencia es indiferente a los fines, al
bien y al mal; y de ah que hay otro conocimiento el del mundo de los valores, que para la educacin no es menos
importante que el de la ciencia. Adems la ley natural falsea el positivismo, no es una relacin constante e invariable
entre causa y efecto, que determina un fenmeno, o sea que la naturaleza constituye un grado de mayor o menor de
posibilidad.
La Educacin Pragmtica- La filosofa pragmatista se interpone entre las dos anteriores; proviene de la palabra
pragma, que significa accin, cuyas races nacen de la experiencia humana, dinmica, activa y se niega a las teoras y
especulaciones que no trascienden a la realidad de la vida humana a travs de la accin.
El pragmatismo cree que nuestra experiencia es prctica desde el principio hasta el fin, y pretende hacer de la vida
humana a travs de la actividad, el centro de nuestro propio pensamiento. El pragmatismo da importancia a la
personalidad humana. El sentimiento y la emocin son los elementos ms caractersticos de la personalidad del yo,
sacrificndose el intelecto.
El pragmatismo cree que el hombre es un ser esencialmente biolgico, social y afectivo, que acta respondiendo a
estmulos y va de un problema a otro y la vida es una constante resolucin de problemas varios El pragmatismo dirige
su mirada al problema del momento su "modus operandi", es la accin sobre la marcha, preocupndose ms del
presente inmediato que del pasado. Por eso Jhon Dewey pudo repetir las clebres palabras: "dejemos que los
muertos entierren a sus muertos".
Para el pragmatismo no hay que tomar las ideas abstractas cono si fueran hechos, para el los nicos ideales de algn
valor son los que se realizan "aqu y ahora".El pragmatismo subordina el pensamiento a accin. La funcin
cognoscitiva esta al servicio de los poderes ms altos de la mente, los de la voluntad. De all la importancia que los
educadores conceden a los mtodos activos, sobre todo al mtodo de proyecto, el cual constituye su magno
descubrimiento pedaggico.
Esta concepcin desliga a la educacin de los valores, juzga a las acciones con su consecuencia y no por sus motivos,
haciendo casi de lo moral algo posible. Para el pragmatismo una accin es buena auque traiga como consecuencia la
muerte, por lo que convierte al hombre en medida de las cosas.

La concepcin fenomenolgica.- Esta concepcin filosfica es una corriente idealista subjetiva fundada por Husserl. El
concepto central de la fenomenologa la "Intencionalidad" de la conciencia, est destinado a sustentar el principio
idealista subjetivo de que no hay objeto sin sujeto.
En la actualidad la teora fenomenolgica de Husserl, emplea el mtodo de la intuicin, trata de establecer nuevos
senderos de la filosofa educacional; as por ejemplo ha influenciado en la pedagoga, que considera a la educacin
una funcin vital necesaria, que se ejerce en todas partes, en todos los tiempos en que los hombres conviven de un
modo duradero y exalta as la influencia de la sociedad en la educacin.

La concepcin vitalista.- Como siempre, explicamos primero, a que llamamos filosofa vitalista?, y respondemos: Es la
teora biolgica idealista que explica todo el proceso de la actividad vital por factores especiales inmateriales,
insertos, segn dicha doctrina en los organismos vivos.
Las fuentes del vitalismo se hallan en la doctrina platnica del alma y en la teora aristotlica de la entelequia. La
filosofa vitalista propugna que el racionalismo asfixia la vida del espritu y para luchar contra el intelectualismo y
tecnicismo, propende un nuevo humanismo. Es decir quiere restituir al ser humano de la vida plena. El ms destacado
de los vitalistas en la educacin fue Dilthey. La contraposicin desmesurada de la naturaleza viva a la inerte. Los
objetos principales de la tergiversacin vitalista son el problema de la vida, el de la integridad, el de la educacin, etc.
Por lo que algunos sealan que la historia del desarrollo de le ciencia es la historia de la refutacin del vitalismo.
La Concepcin Marxista.- A nuestro entender las ideas fundamentales de esta teora de la educacin son:
a) La investigacin sociolgica sobre el estado de la instruccin.
b) La base filosfica de una educacin consecuente con la naturaleza del hombre.
c) Contenidos, mtodos y fines de la educacin marxista.
a) Aqu Marx trata del anlisis concreto de la situacin concreta de la educacin y de la pedagoga en la sociedad para
la cual se remite a la investigacin sobre el estado de la instruccin efectuado por l en Inglaterra, titulado: "La
situacin de clase obrera en Inglaterra". En este concluyo: El estado deplorable de la instruccin popular, la lucha
reivindicativa de los trabajadores, para conquistar la primera ley de la instruccin pblica, la deficiente preparacin
de los maestros, la falta de escasez de locales, el desorden moral, promiscuidad sexual e inhumanas condiciones de
vida provocadas por el sistema capitalista
b) Lo fundamental de la explicacin de la alienacin y la esencia del hombre. Seala que "lo esencial del hombre es l
trabajo". El trabaj ha creado al hombre, (tal como se describe anteriormente). Por dicho motivo, la teora Marxista
de la educacin se presenta como forma y mtodo de reintegracin del hombre en el trabajo.
Pero no solamente como un simple regreso o un contenido fij y determinado de la esencia humana, sino apertura
enorme posibilidades para su posterior desarrollo consciente. As mismo la educacin Marxista se concentra en el
anlisis de las condiciones de vida concreta de los hombres de sus necesidades e intereses concretos.
Consecuente, la educacin debe desarrollarse en estrecha vinculacin con las necesidades, de la sociedad existente,
con su actividad, y produccin; as pues, el papel de la cultura y de los trabajadores, est en dependencia de la clase
material en que se asienta, pero no en un sentido mecanicista, que la considere reflejo pasivo, sino como expresin
de las contradicciones y luchas concretas de la sociedad determinada. Si su contenido es expresin de las fuerza
nuevas y enfrenta a la caduca y muriente sociedad, entonces servir de ariete para abrir las puertas del futuro.
La dialctica de las relaciones "hombre- ambiente y su importancia para la educacin.
Plantea Marx la tesis dos y tres de la obra: "L.Feuerbach y el fin de la filosofa clasista alemana". Sobre este aspecto
plantea el problema del pensamiento como un problema objetivo y no terico, capaz de llegar a una verdad objetiva.
De igual manera la crtica de Marx apunta a desenmascarar las teoras utpicas de la "transformacin social mediante
la educacin" y la teora "oportunista" de la educacin en funcin del ambiente. En contraposicin plantea: el papel
de la actividad prctica y ante otra revolucionaria, considerndola como una actividad que transforma la realidad
social del nombre y en cierto sentido la crea.
El problema pedaggico de la transformacin de la conciencia.- Marx y Engels en la obra "ideologa alemana", seala
que el trabajo educativo sobre la conciencia es eficaz, si va acompaado de la reforma social. Los educadores logran
eficacia en su trabajo de transformar a los hombres, si contribuyen con su esfuerzo a la transformacin revolucionaria
de la sociedad, si participan de la prctica revolucionaria que les cambie a ellos mismos, pes el educador necesita ser
educado y la mejor escuela es la revolucin.
El problema del individuo y de la personalidad.- Pasa por diferencia al individuo personal del individuo casual. El
individuo personal es aquel que est en condiciones de perfeccionar sus disposiciones en todos los sentidos; el
individuo casual es aquel que est formado por los modos de trabajo y de vida que le impone la sociedad de clases.
En el anlisis que hace Marx sobre la sociedad capitalista como estos dos aspectos de la individualidad se
antagonizan. Finalmente este anlisis concluye con la tesis de que slo en un orden social sin propiedad de clases,
resultar posible el completo y libre desarrollo de la, personalidad.
Los contenidos, mtodos y fines de la educacin marxista.
En el segundo Congreso Comunista celebrado en Ginebra l ao 1866, Marx present un programa que articul la
temtica educativa en tres partes que son:
1. - Formacin intelectual.
2. - Educacin fsica.
3.- Instruccin politcnica unida con el trabajo productivo de los escolares.
En el programa de Getha, varios aos despus Marx ampli y aclar los contenidos de su temtica educativa, pero el
motivo central de su pedagoga es:
La reintegracin del hombre, mediante la formacin politcnica; unidad al trabajo productivo de la integridad
perdida, a causa de la divisin del trabajo. La formacin espiritual o enseanza intelectual, la conocemos nosotros en
la actualidad, por formacin poltica, ideolgica, moral y esttica, con base cientfica. Con respecto a la moral, el
marxismo concibe que la educacin no pueda basarse, ni en la religin ni en la tradicin de la clase dominante. Para
la moral comunista no puede ni debe haber una vida eterna y una vida interna. La moral es histrica puesto que se
exterioriza en la actuacin concreta y en la prctica Social. La moral de los hombres, que luchan por un futuro mejor
est en contraposicin con la moral de la burguesa interesada en mantener su poder. La moral proletaria dentro del
sistema capitalista es una moral de lucha de clases. En el socialismo sta moral es un factor bsico para la
consolidacin, el desarrollo y la defensa de la nueva sociedad.
El papel le la educacin en el proceso de liberacin es de desentraar las teoras falsas y dainas de la moral burguesa
y sentar la base cientfica de la moral proletaria.
El papel del mtodo dialctico en la educacin marxista, que es de primer orden, ya que se opone a la metafsica, este
mtodo plantea que la educacin ha sido y es variable, se desarrolla y transforma, no puede comprenderse con
ayuda de conceptos estticos. En el mtodo y su relacin con la educacin, es necesario tener en cuenta tres
problemas:
a) La dialctica de lo lgico y lo histrico.
b) De lo concreto y lo abstracto.
c) De lo terico y lo prctico.
PRINCIPIOS DE LA EDUCACIN
La educacin en los diferentes pases y los educadores ms importantes del mundo han sustentado su accin
educativa y sus planteamientos pedaggicos en principios que les han servido de fundamento y criterio rector.
PRINCIPIO DE EDUCABILIDAD
Todo ser humano, en condiciones normales, es susceptible de ser educado, avanzando a su propio ritmo y dentro del
marco de sus condiciones genticas y ambientales. Digo en condiciones normales con el objeto de no generalizar este
principio a los casos de deficiencia mental severos que, a lo sumo, son susceptibles de ser entrenados.
PRINCIPIO DE INDIVIDUALIZACIN
Existen rasgos comunes que unen a los hombres de todos los tiempos y lugares, ese rostro comn, sello peculiar que
hace que pertenezcamos al gnero humano, no obstante los matices como raza, lengua, cultura, etc. Sin embargo,
existen rasgos que tipifican unos hombres respecto a otros, tales como la capacidad biolgica o mental, los intereses
vocacionales, las preferencias valorativas, etc., que hacen que cada hombre posea un perfil sui gneris, de tal modo
que podemos afirmar que no hay dos personas idnticas. De igual manera, tampoco hay dos alumnos idnticos, hay
diferencias individuales que requieren de un tratamiento didctico diferente.

Uno de los esfuerzos ms notables por relevar las diferencias individuales encontramos en el Emilio de Rousseau, en
uno de cuyos prrafos se lee: cada uno avanza, ms o menos, segn su genio, sus gustos, sus necesidades, su talento
o celo.
Histricamente ha sido predominante la educacin en grandes grupos, sin embargo, no slo se han hecho esfuerzos
para sacar el mejor provecho a esta forma educativa, sino de en rumbar las acciones a una cada vez mayor
individualizacin de la enseanza-aprendizaje.
En un primer momento los alumnos ingresan al ao o grado acadmico pertinentes, sin tener en cuenta ni la edad
cronolgica ni la edad mental, a lo sumo clasificados por talla.
En un segundo momento se intenta mejorar los resultados agrupando a los alumnos por edades. La verdad, tampoco
dio buenos resultados.
Un tercer intento consisti en tener en cuenta la edad mental y el Cociente de Inteligencia (CI) en la formacin de
grupos homogneos en las clases. Con resultados mejores. Variaron a tono de estos grupos, la densidad del
contenido programtico, el modo de presentacin (mtodos) de los temas, el ritmo o la velocidad en el avance de los
estudios, etc. No falt tampoco el intento de homogeneizar los grupos, teniendo en cuenta el nivel de madurez
emocional de los alumnos, etc.
No obstante, todos los esfuerzos de homogeneizar los grupos, los niveles de aprendizaje, siguieron siendo dispares.
Esto se explica entre otras razones, por la presencia de tendencias y preferencias vocacionales: inclinacin por la
matemtica, el arte, la literatura, etc. (Inteligencias multiples), que diversifican tanto los intereses como la intensidad
en los estudios, tambin la presencia de cuocientes de inteligencia diferentes, donde, para dar un ejemplo, un nio
de alto CI se halla extrao en una clase heterognea perdiendo su tiempo junto a otros alumnos de un CI inferior. Lo
que demanda no slo la presencia de un personal especializado sino de atencin individualizada.
Se ha intentado paliar las limitaciones del trabajo en grupos (clases numerosas) mediante la reduccin de los mismos
u reforzando individualmente, segn los casos, con tareas adicionales en la medida de las necesidades personales.
Tarea difcil aunque no imposible.
Se han generado diferentes estrategias educativas para atender las diferencias individuales, tales como:
a). Las formas de presentacin (ms intuitivo y activo para los retrasados y ms abstracto para los superdotados) y
variando la velocidad y ritmo del aprendizaje.
b). Mediante promociones por materias. No se habla de cursos, ciclos o aos acadmicos, sino de materias. As un
alumno de matemtica puede encontrarse en un curso avanzado de la misma, en relacin a otras asignaturas.
c). Estableciendo grupos Flexibles, donde los alumnos trabajan con compaeros de diversos niveles, segn el avance
en sus materias, etc. Se han diseado frente a estos problemas, estrategias educacionales que aun dentro del trabajo
grupal dan nfasis al aprendizaje individual con slo modificar la organizacin del trabajo escolar y el empleo de
procedimientos y tecnologas ingeniosas. Merece, dentro de esta lnea, mencin especial la educacin personalizada,
basada en la orientacin personal y en la programacin de las actividades escolares de los alumnos. La tendencia al
aprendizaje individualizado, recin ha empezado y goza de un auspicioso Futuro y de un estudio aparte.
PRINCIPIO DE SOCIALIZACION
La educacin individualista no debe conducir a la exacerbacin del egosmo sino a una mejor formacin personal, en
la medida de las posibilidades y realidades del sujeto. Adems, la educacin individualizante y el socializante no son
excluyentes, se complementan, es cuestin de enfoques y procedimientos.
El ser humano al nacer, entre los animales, es el ms desamparado y requiere del apoyo materno y de su entorno por
un periodo ms largo que el comn de los animales. Su incorporacin a la cultura de sus mayores se efectu a travs
de la participacin directa en los quehaceres de la sociedad y a travs de su paso por la escuela. La vivencia del
nosotros se opera a lo largo de un proceso de socializacin que incorpora al sujeto a la cultura de su pueblo,
asimilando las costumbres, creencias, valores, aspiraciones de su comunidad. Aprendemos a vivir y convivir con los
dems; la sociedad se convierte en el medio natural del hombre, sostenindose como un axioma que el hombre es un
ser por naturaleza social o, al decir de Aristteles: es un animal poltico es decir, habitante de la polis (ciudad) mbito
social por excelencia.
A travs de los procesos de socializacin se aprende las normas que rigen en una sociedad, algo ms, se asimila los
patrones sociales y culturales de un pueblo.
Siendo uno de los objetivos primarios de la educacin, cultivar la dimensin social del hombre, ha dado lugar a la
aparicin de pedagogos que han inspirado sus reflexiones en torno a lo social, la educacin se desplaza del egosmo
hacia el altruismo de la heteronoma a la autonoma. Entre los estudiosos ms destacados tenemos a Nator,
Durkheim, Dewey, etc.
La preocupacin porque la enseanza tenga un verdadero acento socializador ha dado lugar a la aparicin de
instituciones escolares y a la propagacin de contenidos y actividades realizadas en dinmica grupal. Adems, el
esfuerzo por vincular los centros educativos con su entorno familiar y social, con miras a una interaccin provechosa.
PRINCIPIO DE ACTIVIDAD
Uno de los rasgos ms caractersticos de la llamada Escuela Nueva y en general de la pedagoga contempornea, es la
actividad. Se le adjudica a Comenius (1592-1 670) y Ratke (157 1-1635) nueve de los Principios Didcticos, cuyo
primer principio enfatiza la importancia de la actividad cuando dice: La actividad es ley fundamental de la niez,
educar la mano. Considera que no hay nio sin actividad. Listos son activos por naturaleza. Los padres y maestros no
deben contravenir dicha actividad, slo canalizarla, orientarla, para que no devenga en daina. No destruir el flujo
vital, ms bien aprovechar la actividad de los nios como recurso didctico. Supone tambin respetar su
espontaneidad, su relacin con el ambiente que lo rodea.

El tenis segn Comenio
Comenio utiliz los grabados con fines didcticos. El grabado de la fotografa, tenis de sala, muestra a varios hombres
jugando este deporte; es una de las ilustraciones de su obra Orbis Sensualium Pictus (1658).
Los nios piensan actuando, su respuesta ante los estmulos externos es funcional. Toda leccin debe ser una
respuesta a una situacin real. Las clases tericas, abstractas no tienen sentido en esta edad.
Largas experiencias educativas han mostrado que la fijacin meramente pasiva y la reproduccin mecnica de las
materias no producen ningn efecto formativo profundo. Semejante aprendizaje permanece en la superficie, no
suele ser muy duradero ni estimulante al alumno. La continua recepcin de materiales (conocimientos) obliga al
alumno a una actitud pasiva, receptiva. No se da el proceso de asimilacin, reproduccin y aplicacin. La experiencia
ensea, asimismo, que el conocimiento logrado con el esfuerzo, el hacer, la participacin del alumno, es ms
consistente y duradero. El nio no es un ser pasivo, est predispuesto para la actividad y dotado de espontaneidad.
Toda formacin genuina es autoformacin.
La actividad en los nios se manifiesta bajo dos formas: la primera es un conjunto de movimientos, ms o menos
incoherentes, que parecieran responder a una necesidad de desarrollo corporal y, la otra reviste la forma de juegos
diversos.
El aprovechamiento didctico de la actividad del nio, se expresa en el aprender haciendo. La actividad en el proceso
educativo se va complejizando a medida que crecen y maduran los alumnos y progresan en sus grados de estudio,
siendo el trabajo una forma posterior de actividad.
PRINCIPIO DE INTUICIN
En los ya mencionados principios didcticos, el dcimo, se refiere a la intuicin como medio de aprendizaje cuando
dice:
"La intuicin es la base de la instruccin, ensear las cosas por las cosas mismas". Comenius llama "la sombra de las
cosas" a la palabra hablada, la escrita y a las mismas representaciones grficas o tridimensionales de la realidad. Si
hay que ensear a los nios, por ejemplo, la vaca, entre los mamferos, es ineficaz la descripcin oral, la escrita, o
presentar unas lminas, sino que es preciso ponerlos en contacto con la vaca misma. As los nios tendrn
percepciones a travs de sus diversos sentidos: Verla, tocarla, olerla, etc., cumpliendo as con un principio del
aprendizaje que dice: "Cuanto mayor nmero de sentidos intervienen en un aprendizaje, este ser ms completo y
duradero". Obviamente al hablar de intuicin nos estamos refiriendo a la intuicin sensible, vale decir, a los
conocimientos logrados a travs de los sentidos.

Pestalozzi en su obra como ensea Gertrudis a sus hijos, se pregunta: "Que es lo que realmente e hecho por la
esencia de la instruccin humana?", se responde, "Haber sentado firmemente el principio ms apto y supremo de la
instruccin al reconocer a la intuicin como el fundamento absoluto de todo conocimiento, y luego agrega, todo
conocimiento debe partir de la intuicin y a de referirse a ella ".
Cuanto ms pequeo sean los nios, la enseanza debe ser lo ms objetiva posible, la abstraccin, el trabajo con
smbolos se iniciarn ms tarde a partir de la pubertad.
Sin embargo, la intuicin tiene limitaciones, si bien no se aporta conocimiento en lo inmediato, en lo mediato,
participan otos recursos de aprendizaje ms complejos como la reflexin, la abstraccin, las inferencias, la
demostracin, la intuicin intelectiva, etc. Debemos llamar la atencin que otro recurso de aprendizaje, la
imaginacin creadora, es capaz de penetrar ms all de lo sensible.
Un lmite importante de la intuicin, haciendo alusin a expresiones de Leibniz, quien reflexionaba: "Si toda nuestra
sabidura comenzara y terminara en nuestros sentidos, bastara ejercitarlos para penetrar en los campos de la
cultura, agrega, la experiencia ms elemental nos dice que esto es absolutamente insuficiente.desdear el punto de
partida o detenerse en el es igualmente peligros." intervienen, como ya dijimos, otras facultades mentales ms
complejas. La capacidad de abstraccin, segn los psiclogos, se inicia en la pubertad.
PRINCIPIO DE JUEGO
EI juego es para el nio lo que el trabajo es para el adulto. Es una actividad tan seria para el nio como el trabajo lo es
para el adulto. Nio que no juega, dicen los psiclogos es un nio enfermo.
No es nuestra intencin detenernos en las teoras que explican el porqu de la poderosa tendencia hacia el juegos ya
sea que se considere como el medio de preparacin para las actividades propias de la vida adulta, al desempear
roles en la prctica de los juegos o, una oportunidad para estimular el desarrollo orgnico y psicolgico de los nios,
etc. Lo cierto es que resulta ser un medio excelente de realizacin del nio como tal.
Hace un buen tiempo que se viene aprovechando la poderosa tendencia al juego como un recurso didctico de suerte
que los nios aprendan como jugando. El secreto de un buen educando debe consistir en conducir al nio del juego
hacia el trabajo, insensiblemente.
Se habla de la notable importancia que van a alcanzar en el siglo XXI el factor conocimiento y el factor tiempo. Se
augura que marchamos hacia una civilizacin del ocio, hecho que plantea la urgente necesidad de aprender a
planificar cuidadosamente el empleo del tiempo libre a fin optimizar su aprovechamiento formativo, productivo y de
recreacin.
Cabe anotar que el inters por el juego y sus modalidades varan con la edad de los nios. Cada edad tiene sus
propios intereses ldicos. El nio de cinco aos no se distrae con los mismos juegos que otro de siete o diez aos.
Igualmente, cabe puntualizar que los juegos no slo son medios de expansin y placer para los nios sino tambin, un
medio de disciplinar, Formarlos moralmente, al tener que someterse a las normas y reglas que supone cada juego,
cuya infraccin puede conducir a la sancin.
PRINCIPIO DE CREATIVIDAD
En los tiempos que nos toca vivir, la ciencia y la tecnologa avanzan vertiginosamente. Las patentes de invento crecen
cada vez ms; los pases desarrollados venden cada vez ms valor agregado, es decir, creatividad, y destinan grandes
recursos a la investigacin y a la inventiva, mientras que en los pases subdesarrollados, tercermundistas y hasta los
considerados del cuarto mundo, nos extenuamos en aumentar la importacin de materias primas o productos
agrcolas.
En este contexto la educacin no puede quedar desfasada, se ve en la necesidad de investigar sus temas propios,
generar su propia tecnologa y buscar nuevos caminos, romper moldes clsicos, expresar con originalidad contenidos
comunes y en particular, revisar y actualizar peridicamente su currcula. La rutina, la improvisacin, el memorismo,
la ausencia de imaginacin no tienen lugar en la escuela de nuestros das.
El ejercicio de la creatividad no es privativo del campo del arte, sino que debe aplicarse en todas las actividades y en
cada una de las asignaturas. El asunto radica en que el maestro sea creativo y abierto al cambio y la innovacin. En
particular, debe estimular el pensamiento divergente que es aquel que, frente a un problema, no busca una
respuesta nica sino que trata de formular varias alternativas de solucin. Obviamente, el ejercicio de la creatividad y
los medios empleados varan segn la edad, el sexo, zona, condicin social y grado de estudios. Los nios suelen ser
muy creativos, es la escuela donde pierden este valioso don, por falta de estmulos y prctica.
PRINCIPIO DE CRITICIDAD
Es comn observar en nuestros alumnos un manifiesto pasivismo, una alta dosis de conformismo, una simple actitud
receptiva. Emplean permanentemente el pensamiento convergente que los obliga a refugiarse en respuestas nicas
frente a los problemas, dando muestras de pereza mental y falta de flexibilidad y fluidez; la educacin de la capacidad
crtica, analtica, cuestionadora debe ejercitarse a travs de las diferentes asignaturas y oportunidades de
aprendizaje.
Pueden utilizarse muchos recursos para desarrollar esa capacidad. Veamos algunos ejemplos:
Apreciar las virtudes y defectos de un personaje histrico.
Analizar un programa televisivo.
Analizar lo positivo y lo negativo en un peridico local, etc.
PRINCIPIO DE COOPERACIN
En el contexto de la ideologa imperante: el neoliberalismo y su versin econmica, la economa de mercado, la
competicin, el individualismo se han elevado a la categora de los valores ms apreciados.
Pocos pases presentan una topografa tan accidentada con regiones geoecolgicas diversas, climas tan variados,
realidades tnicas y culturales tan diferentes que nos ha obligado, a enfrentar tan gigantes retos a travs de la accin
comunal, la cooperacin, los servicios mutuos. Las circunstancias fsicas y culturales no han variado
significativamente, los retos los tenemos al frente. En esta realidad resulta paradjico que alentemos el
individualismo.
Adems, en el campo estrictamente educativo son radicalmente diferentes las estrategias educativas empleadas en
los pases del llamado "Primer Mundo" respecto a los del Tercer y Cuarto Mundo. En los pases desarrollados se
practica la pedagoga personalizada, se estimula el trabajo individual. Esta es una estrategia educativa sumamente
costosa. En cambio en los pases en vas de desarrollo se privilegia el trabajo grupal en equipos, el nter aprendizaje.
Los materiales didcticos y, en general la tecnologa empleada, es ms barata.
No slo por las razones expuestas sino que, por mrito propio, el empleo de la dinmica grupal en educacin ha
alcanzado xitos y por la naturaleza propia de sus mtodos y tcnicas, se adecua mejor a las necesidades educativas y
al cumplimiento de diversos objetivos.
Adicionalmente debemos relevar el trasfondo tico, humano, de este enfoque. El trabajo grupal desarrolla los
sentimientos sociales, la solidaridad, el altruismo.
PRINCIPIO DE ADECUACIN
La educacin no debe desarrollarse en abstracto, debe ser funcional. Debe respetar y adecuarse a la realidad
psicofsica de los educandos, a su condicin social; a la realidad de la localidad, zona, regin y el pas. Por esto, el
centralismo en la educacin es contrario a este principio. Resulta mucho ms provechosa la regionalizacin de las
actividades educativas, por cuanto reflejan, responden a situaciones reales, concretas.
PRINCIPIO DE CALIDAD TOTAL
Dentro del contexto de la globalizacin en la informacin y la economa y en la era del conocimiento que nos toca
vivir, la economa de mercado fuerza a las empresas y a los hombres a una competicin, frecuentemente desigual.
Los mejores se imponen, la calidad se impone. De aqu la necesidad de alcanzar calidad no slo en la produccin de
bienes sino tambin de servicios. Calidad total o muerte pareciera ser la nueva disyuntiva. Tambin toca este dilema
a la educacin.
Precisemos algunas ideas bsicas en torno a la calidad total:
1). La calidad en el campo de la educacin no se rige por la lgica de la calidad en el terreno econmico, la de los
gastos mnimos. As un sistema educativo no es eficiente por presentar un menor costo por alumno sino por
optimizar los recursos de los que dispone.
2). La calidad requiere de descentralizacin, descongestin, de autonoma de sus unidades integrantes; de
administracin por proyectos; de flexibilidad, fluidez, libertad, iniciativa, autorregulacin.
3). La calidad supone visin sistmica, integralista. No hay calidad total s la o las partes del sistema no poseen
calidad. Supone tambin armona, congruencia, orden, funcionalidad.
4). En la bsqueda de la calidad se debe tener en cuenta los condicionamientos socioculturales, histricos! la
tradicin, la idiosincrasia de los pueblos.
5). La calidad supone, asimismo:
a). Eficiencia, es decir, la optimizacin de los recursos con que se cuenta; y
b). Eficacia, es decir, el mejor logro de objetivos. Ambos estn vinculados con la tecnologa y la productividad.
6). No hay calidad sin un personal de calidad. La calidad del personal se logra mediante la buena seleccin y la
capacitacin permanente. La capacitacin es tanto para el obrero, el empleado, las autoridades intermedias y
tambin las altas.
7). La calidad total supone calidad de vida y el respeto a la dignidad de las personas.
8). Favorece a la calidad la justa remuneracin, un sistema de incentivos, un ambiente estimulante.
9). En una institucin de calidad cada uno ocupa el lugar donde ms puede rendir y donde pueda dar lo mejor de si.
10). La calidad cuesta. Si damos una educacin de segunda o tercera calidad, formamos profesionales de segunda y
tercera calidad. Si agregamos a la pobreza econmica, pobreza en educacin, estamos reciclando la pobreza.
11). La calidad total es tarea de todos.
12). Sin calidad tica, lo dems no tiene sentido.
Este principio establece que, toda accin educativa, todo servicio educativo, deben ser necesariamente buenos sino
dejan de ser educativos.
Fines de la educacin
Las diferentes divisiones del proceso educativo que ha sido necesario hacer (segn el tipo de agente operador: uno
mismo y otro; segn el tipo de hbito perseguido; segn el carcter del sujeto a ser educado; segn el. a el tipo de
agente distinto de uno mismo que acta casualmente: las diversas clases de entidades institucionales y no
institucionales) capacitan al filsofo de la educacin para formular cuestiones bsicas sobre la diversidad de los
medios en general y su relacin entre si. En cuanto a su esfuerzo se dirige a determinar los fines ltimos de la
educacin, que son los principios ltimos de la filosofa de la educacin, el filsofo no necesita prestar atencin a
estas divisiones generales del proceso educativo.
Los fines ltimos de la educacin son los mismos para todos los hombres en todas partes y en todos los tiempos. Son
principios absolutos y universales. Esto puede demostrarse. Si no pudiera serlo, no habra en absoluto filosofa de la
educacin, pues la filosofa no existe sino en conocimiento absoluto y universal: absoluto en el sentido de que no es
relativo a las circunstancias contingentes de tiempo y lugar; universal en el sentido de que se refiere a cosas esencia y
abstractas de toda clase de variaciones meramente accidentales. Del mismo modo, debe decirse que los medios
educativos en general son los mismos para todos los hombres en todos los tiempos y en todas partes. Si los fines
ltimos de la educacin son sus primeros principios, los medios en general son sus principios secundarios y el alcance
de la filosofa de la educacin no va ms all que esto: conocer estos principios primarios y secundarios de un modo
absoluto y universal. Aspirar a conocer menos que esto, o considerar esto como incognoscible, es negar que existe
una filosofa de la educacin; aspirar a conocer ms que esto, sin comprender que al hacerlo se deja de actuar como
filsofo, es confundir la filosofa de la educacin con otras materias y mtodos, o confundirse uno mismo tratando de
resolver, filosficamente.
Hay diferentes tipos de problemas sobre los medios en general:
1) La enumeracin de lo que son y la definicin de cada uno
2) Sus relaciones funcionales
3) Su orden respecto de uno a otro en los diversos modos de cooperacin y subordinacin.
En cuanto a las dos ltimas clases de problemas las varias divisiones del proceso educativo son importantes en dos
modos. De una parte, la divisin de la educacin en moral e intelectual (y la intelectual en especulativa y artstica, y la
artstica en liberal y profesional) define las diversas partes (del proceso total por referencia a uno u otro tipo de buen
hbito (o virtud) como el fin exclusivo de esa parte; y esto nos autoriza para alcanzar ese tipo de fin. Por otra parte, la
divisin de la educacin segn el tipo de agente que acta casualmente (si uno mismo u otro, y si otro, si esa
educacin es institucional o no, y si es institucional, de qu genero de institucin), nos da una clasificacin de los
medios en forma de consideraciones tipolgicas, y esto nos capacita para determinar cmo deben relacionarse los
medios entre s en cualquier parte de la educacin o en el proceso como totalidad, pues o se excluyen unos a otros o
pueden cooperar en varios modos de coordinacin y subordinacin. As, por ejemplo, sabemos que en la educacin
intelectual, los medios en general son el ejercicio de las propias capacidades y en actividad cooperativa de los dems
ayudndonos en el ejercicio de las propias capacidades. Esto revela, inmediatamente, la verdad ms fundamental
respecto a los medios en general: que no hay nunca ningn aprender sin el ejercicio de las capacidades propias, pues
el segundo de los dos medios antes indicados es siempre cooperativo y no completamente productivo.
El segundo tipo de medio fundamental esta, pues, siempre subordinado al primero, mientras que este puede ser
independiente de aquel. El segundo puede, adems, subdividirse segn que la actividad del otro agente sea mediata
(por la palabra registrada) o directa (como la confrontacin personal); sea mediata o directa, la actividad cooperadora
puede adoptar la forma de la enseanza en el sentido estricto o la forma del estimulo (que incluye toda otra especie
de orientacin.)
En la educacin moral la actividad cooperadora que es a la vez directa y estimulante es mejor que la mediata y
doctrinal, mientras que la educacin intelectual la enseanza es mejor que el estimulo y puede ser igualmente
efectivo como actividad mediata o directa. Adems, la educacin es mucho ms indispensable que la educacin
moral que la educacin intelectual. Cuando se considera la diferencia entre la educacin artstica y la especulativa en
la esfera intelectual, el anlisis demuestra es parte igual a su ordenacin en la educacin moral las distinciones mas
radicales, respecto a la ordenacin de los medios se halla, pues entre los extremos de la educacin moral y la
especulativa (intelectual), mientras que la educacin artstica (intelectual) ocupa un termino medio y se parece en
parte a cada uno de los extremos.
LA LIBERTAD Y LA DISCIPLINA DE LA EDUCACIN
Ser hombre es un indesmayable querer serlo. No nacemos hombres; queremos ser hombres. Toms de Aquino lo
propuso brevemente as: "Ego sum homo mea voluntad, "soy hombre gracias a la voluntad de serlo". No resulta
fcil esta faena y menos todava a los aprendices; la mentalidad envolvente nos condiciona hasta tal punto que
fcilmente nos convertimos en fanticos de algn sector de dicha mentalidad o, por el contrario, en rebeldes
gratuitos. La liberacin se inicia cuando objetivamos y analizamos la mentalidad ambiental.
Ni la educacin libertaria ni la educacin autoritaria constituyen educaciones de la libertad. Una y otra confunden
autoridad y coaccin. Cuando unos hombres coaccionan a otros, los enajenan; ahora bien, la coaccin no siempre es
mala dentro de la historia y dejando de lado las ideas. Cuando la autoridad educadora se convierte en testimonio de
la coaccin indispensable para alcanzar la libertad, en vez de ejercer la coaccin, posibilita el paso haca la nica
libertad dada a los hombres: la auto coaccin. El educador ser un libertador cuando le proporcione al nio medios
de ser el dueo y no el esclavo de su endocrinologa o del medio ambiente, el dueo de su propio destino.
No entramos en el terreno de la estrategia en esto de la educacin de la libertad. No nos incumbe. Sealamos, algn
que otro extremo.
El "Instituto Rousseau" de Ginebra posee un emblema en el que se lee: "Biscat a puero magster" - "Que el maestro
aprenda del alumno".Scrates se perfeccionaba enseando al esclavo Menn. La educacin de la libertad se halla
lejos de una prctica unilateralmente conductista. Platn nos lo cuenta por boca de Scrates en el "Teeteto" con
estas palabras: "No sabes que yo soy hijo de la partera Fenrate, y que me dedico al mismo arte que mi madre". Pero
mi trabajo es mas difcil que el de las parteras porque las mujeres no pueden parir mas que verdaderos hijos,
mientras que mi mayor trabajo es de distinguir si lo que han dado a luz mis interlocutores es verdadero o no"; el buen
educador de la libertad posee el arte de partear que no consiste, segn Scrates, en dejar hacer -que as podra nacer
lo errneo sino en un cotejar lo nacido con la posible verdad. No consiste tampoco en llamar "verdad" a lo aceptado
en cada sociedad, fabricando adaptados a la misma; de ser as Bethoven, Nictzsche y Van Gogh hubieran sido
suprimidos ya que fueron unos inadaptados notorios. hay que soltarle cuerda al discente pero en el mbito de la
refriega "educadoreducando".
Toms de Aquino apuntaba hacia esto cuando escriba: "El maestro no causa en el discpulo lumbre intelectual..., sino
que con su enseanza mueve al discpulo para que ste, por la virtud de su propia inteligencia, forme conceptos
inteligibles". Un educador cumple de modo excelso su vocacin de partera del alma cuando ensea a sus discpulos a
"no-saber"; es decir, a saber que no saben, a discernir entre la ciencia y la nesciencia. Por aqu se posibilita la libertad
del espritu segn la enseanza socrtica.
LA TICA DE LA EDUCACIN
tica: Al que tambin se llama filosofa moral, trata de los juicios de aprobacin y desaprobacin, de correccin, de
bondad y maldad, de virtud y vicio. Trata de los principios de conducta que nos ayuda a juzgar si una eleccin es
buena o correcta.
La palabra tica viene del griego ethos, que significa costumbre y la palabra moral viene del latn mos, moris que
tambin significa costumbre. Por lo tanto tica y moral etimolgicamente significan lo mismo. Las dos palabras se
refieren a las costumbres. Por lo que la definicin nominal de tica sera la ciencia de las costumbres. Pero lo que en
realidad le interesa a la tica es estudiar la bondad o maldad de los actos humano, sin interesarse en otros aspectos o
enfoques. Por lo tanto podemos determinar que su objeto material de estudio son los actos humanos y su objeto
formal es la bondad o maldad de dichos actos. Con esto podemos dar una definicin real de la tica como la Ciencia
que estudia la bondad o maldad de los actos humanos. Con esta definicin tenemos que la tica posee dos aspectos,
uno de carcter cientfico y otro de carcter racional.
El carcter cientfico que da fundamentado en que la tica es una ciencia, pero por qu una ciencia?, por que no
una tcnica?. Bueno pues para aclarar esta duda tenemos que definir lo que es una ciencia; la ciencia es un
paradigma fundamentado, paradigma porque establece un modelo universal o patrn de comportamiento de la
realidad y nos puede decir como se va a comportar dicha realidad, o sea que la ciencia puede predecir el
comportamiento de un objeto debido a que proporciona el modelo bajo el cual acta, as pues la ciencia no nos
"indica" como se comporta un objeto sino como "debe" actuar un objeto. Es fundamentado ya que utiliza el mtodo
cientfico, que es el encargado de corroborar por todos los medios posibles la adecuacin del modelo con la realidad.
Recordemos que el modelo inicial que propone la ciencia es una hiptesis y que gracias al mtodo cientfico, la
hiptesis puede comprobarse y en ese momento se trata ya de un modelo fundamentado. En fin el carcter cientfico
de la tica queda fundamentado en virtud de que esta disciplina presenta un paradigma de conducta valiosa que el
hombre debe realizar.
AXIOLOGIA DE LA EDUCACION
El trmino axiologa proveniente del griego Aixa=valor y logos=estudio o tratado: De hecho podemos afirmar que
desde la poca de la Repblica de Platn considerado como uno de los primeros proyectos educativos que reconozca
la historia de la educacin ya se pretenda formar determinadas caractersticas o rasgos en los estudiantes como era
el bien, La belleza, etc. COMO FINES O PROPOSITOS A LOGRAR con la educacin . Sin embargo en casi todo el
medioevo , la lucha por el establecimiento de los valores casi siempre estuvo encausado por la iglesia como
institucin educativa ms importante y en particular por la religin como forma de la conciencia social dominante
siempre bajo los designios divinos.
EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN
Otra de las direcciones en que labora la Filosofa de la Educacin es en la epistemologa educativa. La educacin es un
todo, a la vez, biolgico, psquico y social esto como mnimo, pues pudiera igualmente suceder que intervinieran
tambin en ella elementos metafsicos. Cmo la mente comercia con este todo? De qu forma organizarnos luego
nuestro pensamiento? Hay modo de concebir lo real educativo en este caso de manera no fantasmagrica o acaso
mutilada?

Mario Bunge se inclina por el trmino epistemologa que se define como:
La rama de la filosofa que estudia la investigacin cientfica y su producto: el conocimiento cientfico. Las otras tres
denominaciones histricas no se refieren al especfico conocimiento cientfico, sino al saber en general.
Epistemologa, en cambio, proviene del verbo griego epistamae imponerse en algo porque se est seguro y del
sustantivo epistme, conocimiento inquebrantable, cientfico diremos desde el Renacimiento.
Los estudios epistemolgicos se han realizado a partir de la Filosofa, de la Sociologa e incluso de la Poltica. Llama,
por consiguiente, la atencin que Bunge califique, a la Epistemologa, como una rama de la filosofa, al definir a
aquella.
La epistemologa de la educacin explicitar que es y que valor posee cada una de las ciencias de la educacin,
averiguando as mismo que son ellas, como conjuntos y si poseen, en cuanto tales, estatuto autnomo. Indagar
adems el grado de coherencia existente entre mtodos cientficos y mtodos pedaggicos.
La epistemologa, padece un cambio constante que causa vrtigo. A pesar de tanta mudanza, pudase sostener que
algo hay que anima la epistemologa desde siempre; y es el recurso a la idea de verdad como idea reguladora.
Aunque no podamos obtener de la ciencia cierta alguna, esto no quita la pretensin a la verdad de cada concepcin
epistemolgica.
A fin de enfocar la cuestin de la epistemologa educativa, se hace indispensable plantear el tema de "Ciencia
naturales" y "Ciencias humanas". Al fin y a la postre las Ciencias de la Educacin son Ciencias humanas y no ciencias
de la naturaleza.
Joseph D. Novak, a partir de la teora del aprendizaje de Ausubel y del modelo de evolucin de los conceptos de J.
Toulmin, propone una explicacin del aprendizaje de conceptos, explicacin que abandona la corriente del
aprendizaje por descubrimiento, defendiendo el aprendizaje por recepcin. Tambin a este tipo de trabajos se les
califica, a veces de epistemolgicos; pero en tal caso, este calificativo se encuentra en la lnea de la epistemologa
gentica de Piaget, y trabaja en modelos de adquisicin de conocimientos, cosa distinta de la abordada aqu en la
frmula Epistemologa de la Educacin.
La Filosofa y Su Tarea Educativa
Dado que la filosofa es el estudio del espritu, el cual se realiza en la historia, y dado tambin que la pedagoga es la
ciencia de la formacin del espritu, filosofa y pedagoga coinciden. Segn Dilthey, una filosofa es una concepcin
histrica del universo. Un filsofo se limita a interpretar el espritu de su poca; el pedagogo lo realiza, lo pone en
prctica. La finalidad de cada filosofa es elaborar la teora de la formacin del hombre, es dar paso a una pedagoga.
La pedagoga es un saber autnomo que se vale de la filosofa como otros saberes. Aquello que se inscriben en el
cientifismo, o valor exclusivo de las ciencias empricas, necesariamente tiene que prescindir aportes filosficos.
Tareas de la filosofa de la educacin:
Analizar el lenguaje educativo.
Indicar el sentido general del proceso educador.
Mostrara la estructura educativa del hombre.
Explicar, a travs de la teleologa, las diversas pedagogas.
CLSICOS EN LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN.

PLATN
Proponindose aclarar la naturaleza de la justicia, Platn se preguntaba sobre las caractersticas que una sociedad
justa debera poseer, lo cual, a su vez, le condujo a la descripcin de su utopa. En la sociedad que l imaginaba, haba
unos guardianes que la gobernaban, y los principales eran los filsofos-gobernantes. stos haban pasado por una
educacin larga, que Platn describe con algo de detalle, al final de la cual, mediante el estudio de matemticas y
filosofa, sus intelectos haban alcanzado la naturaleza de la realidad absoluta, incluyendo el conocimiento superior
de la "forma de lo bueno". Con la preparacin y equipados con 15 aos de experiencia prctica como "sirvientes
civiles superiores", eran capaces de gobernar con justicia y la sociedad estaba en armona con las "formas" de la
realidad ltima. Los miembros de la sociedad, cuyas cualidades intelectuales o intereses no les permitan alcanzar los
niveles ms altos de educacin, eran tratados justamente al serles asignados deberes y puestos en la vida, que eran
apropiados para sus capacidades concretas.
Qu constituye una sociedad justa? Qu conocimiento deben poseer los que gobiernan para lo hagan sabiamente?
Si una persona sabe qu es lo bueno sera esa persona siempre buena? Qu tipos de conocimiento existen, y se
deben estudiar en alguna secuencia especial? Son las disciplinas abstractas de las matemticas y la metafsica las
formas de conocimiento ms elevadas, y cul es la verdad en ellas que las hace verdaderas? Deberan las escuelas
responder a las necesidades de la sociedad, mediante la preparacin de los estudiantes para un papel especfico en
su vida adulta? Y si es as no entra esta en conflicto con el pleno y libre desarrollo del potencial de los estudiantes?
stas son solamente algunas de las cuestiones planteadas por Platn, que los filsofos de la educacin posteriores
han tratado de resolver.
La manera en que Platn exploraba estas cuestiones ha sido tambin de gran inters. EL uso del dilogo socrtico ha
sido objeto de estudio; en concreto, se ha producido una gran controversia a raz del pasaje de Menn que describe a
Scrates hablando con un esclavo joven y alentndole, con preguntas apropiadas, a descubrir por s mismo una de las
pruebas de los argumentos de la Repblica con la intencin de examinar y aprender de la tcnica argumentativa de
Platn.
JOHN LOCKE

John Locke (1632-1704), pensador ingls, mximo representante de la doctrina filosfica del empirismo. La obra de
Some Thoughts Concercing Education (1963), en espaol " Algunos Pensamientos Concernientes a la Educacin" de
Locke tuvo un xito enorme y, probablemente, ayud a desfigurar la concepcin pblica de la filosofa de la
educacin. Por otra parte, el trabajo filosfico ms importante de Locke, An Essay Concerning Human Understanding
(1960), en espaol "Un ensayo sobre la comprensin humana" caus poco impacto en la filosofa de la educacin
propiamente dicha, aunque sus amplias ramificaciones filosficas, educativas y psicolgicas fueron increbles.
El inters de Locke cuando empez no era diferente del de los filsofos analticos y de los epistemlogos del siglo XX:
estaba perplejo porque las discusiones, del tipo de que l mantena con sus amigos, a menudo, conducan a
conclusiones insatisfactorias. Esto le llev a la investigacin de la manera cmo la mente humana adquiere "todo el
material de la razn y del conocimiento", junto con cmo se "aprovisiona" de ideas. Aparentemente, su
razonamiento era que si las ideas se les daban una base segura, las conclusiones alcanzadas despus por la razn
seran ms acertadas.
Locke rechazaba la idea de que el conocimiento fuera innato. Aceptaba que al nacer la mente era una tabula rasa,
una caja vaca o un papel en blanco. La solucin de Locke para el origen de las ideas no era nueva pero s simple. Sus
palabras llegaron al alma de muchos filsofos, psiclogos y educadores de los dos siglos siguientes, tales como
Rousseau, Pestalozzi y Montessori.
El programa empirista de Locke iba a demostrar cmo todas las ideas complejas se podan analizar en ideas ms
simples, teniendo cada una de las cuales, su origen en la experiencia. Primero, distingua dos tipos de experiencia, el
sentido de la experiencia exterior, a la cual llamaba sensacin y la experiencia interior, a la cual llamaba reflexin,
pero que se acercaba a lo que los psiclogos ms tarde llamaron introspeccin.
l postulaba unos mecanismos mediante los cuales las simples ideas resultantes o "unidades atmicas" podan unirse
y transformarse en complejas; sugera que la mente tena un pequeo nmero de poderes combinatorios innatos:
"Una vez el entendimiento est equipado con estas ideas simples, tiene el poder de repetirlas, compararlas y unirlas,
incluso hasta casi una variedad infinita, y as puede componer nuevas ideas complejas a su gusto".
En educacin una tcnica de enseanza ideada por Pestalozzi (1746-1827) llamada la "leccin objeto" que domin en
las escuelas de finales del siglo XIX, se basaba en las suposiciones psicolgicas de Locke, as como tambin lo fueron
mucho de los ejercicios sensoriales que Mara Montessori desarroll para nios pequeos. Dos figuras del
pensamiento educativo del siglo XX, John Dewey y especialmente, Jean Piaget, desarrollaron algunas de sus propias
ideas como reaccin a las de Locke, y se comprenden fcilmente bajo este contexto.
JEAN JACQUES ROUSSEAU

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), filsofo, terico poltico y social, msico y botnico francs, uno de los escritores
ms elocuentes de la Ilustracin.
Se ve a Rousseau como el "liberador del nio y como el "padre" de la educacin progresista moderna, pero su genio
romntico hizo que escribiera en un estilo que resulta un anatema (excomunin) para muchos filsofos analticos. Su
gran obra educativa mile (Emilio o De la Educacin 1762) est llena de contradicciones, y de conceptos y
argumentos vagos, pero, aun as, ha tenido tanta importancia poltica, ha inspirado tantas aventuras educativas, ha
estimulado a tantos escritores posteriores, que no puede ignorarse en ninguna panormica de la historia de la
filosofa de la educacin.
Rousseau se hizo famoso cuando gan una competencia de ensayos en el cual argumentaba que, al contrario de la
opinin general de su tiempo, los avances en el arte y en las ciencias no haban conducido a la felicidad del hombre.
Se obsesion con una idea bsica que inspir deca l, todo su trabajo posterior; en la pgina que abra el mile,
escriba: "Dios hace a todas las cosas buenas; el hombre las manosea, y stas se vuelven malas".
Rousseau remarcaba que lo que es natural es bueno, y daba consejos normativos al lector del mile para "fijar tus
ojos en la naturaleza, seguir el sendero trazado por ella", especialmente en la crianza de los nios, las leyes de la
Naturaleza prevena, no se deben contradecir.
En mile, Rousseau desarrollaba la educacin naturalista desde que el nio naca hasta que se haca adulto. A mile
se le sacaba de la ciudad para ser criado en el campo; no se le deba ensear nada hasta que no estuviese listo para
aprender; se postergaba el aprendizaje mediante libros y los primeros aos los pasaba jugando y dando paseos por el
campo y los bosques; no se deba castigar arbitrariamente al muchacho sino que ste habra de sufrir las
consecuencias naturales de sus acciones; y se deban evitar las maneras y los comportamientos artificiales.


JOHN DEWEY

John Dewey (1859-1952), filsofo, psiclogo y educador estadounidense. Nacido en Burlington (Vermont), Dewey se
gradu en Artes en la Universidad de Vermont en 1879 y se doctor en Filosofa en la Universidad de John Hopkins en
1884. En la primera mitad del siglo XX, en Estados Unidos muchos consideraban que el campo de la filosofa de la
educacin conviva con la filosofa pragmtica de John Dewey. Desde su muerte en 1952, el pragmatismo ha tenido
una historia plena de altibajos, y se le culp, durante un tiempo, de causar graves defectos en el sistema educativo
estadounidense, defectos que se convirtieron en problemas controversiales cuando la Unin Sovitica se puso a la
cabeza de la carrera espacial con el lanzamiento de Sputnik.
Dewey naci en 1859, el ao de la publicacin de El origen de las especies de Darwin, que fue la piedra angular de la
postura filosfica de Dewey. Sus otras bases fueron la metafsica hegeliana, que dej un "depsito permanente" en
su pensamiento, la psicologa evolucionista de William James, los logros tericos y prcticos de las ciencias naturales,
y una gran preocupacin y reflexin sobre los problemas de la sociedad contempornea y el papel que la educacin
puede representar en la solucin de stos.
Dewey abandon el hegelianismo a finales del ao 1890 cuando se dio cuenta, despus de leer el trabajo psicolgico
de James, de que el naturalismo biolgico poda alcanzar, de un modo menos cuestionable, los objetivos que l haba
esperado alcanzar con la ayuda de la metafsica alemana. Para Dewey, como para James, la habilidad humana de
pensar haba evolucionado. La mente era una facultad adaptable y tena un papel funcional que representar en la
vida de cada individuo, que sera guiar una accin inteligente en un mundo cambiante.
Una y otra vez atacaba lo que llamaba "la teora del conocimiento del espectador". En Democracia y Educacin,
Dewey escriba: "En las escuelas, se mira a aquellos bajo enseanza, como si estuviesen adquiriendo conocimiento
como espectadores tericos, mentes que se apropian de los conocimientos mediante energa directa del intelecto. La
palabra "alumno" misma ha llegado casi a significar alguien que no se dedica a tener experiencias provechosas, sino a
absorber los conocimientos directamente. Algo llamado mente o conciencia es separado de los rganos fsicos de
actividad". Dewey recalcaba que el que aprende debe ser activo, un actor o participante en un mundo siempre
cambiante. El aprendizaje se da como resultado de emprender una accin para resolver problemas apremiantes.
Adems, el aprendizaje se da a lo largo de la vida, el aprendizaje es un desarrollo que dura toda la vida.
En sus escritos sobre educacin, Dewey tena como objetivo buscar y criticar los dualismos que fundamentaban gran
parte del trabajo conceptual anterior sobre el tema. Ciertamente, los libros ms notables tenan como ttulo los
dualismos que Dewey pretenda echar abajo: El nio y el vitae, La escuela y la sociedad, Inters y esfuerzo en
Educacin y Experiencia y educacin. En todos estos casos, l deca que se debera sustituir el dualismo por la sntesis.
La opinin de Dewey no slo supone un contraste con las propias de Platn. Acentuando la importancia de la
actividad mental (as como la fsica) en el aprendizaje, tambin se opona a la filosofa de Locke, en la cual la
adquisicin de ideas simples a travs de la experiencia era un asunto pasivo. Adems, en contraste con Rousseau,
Dewey haca hincapi en que los humanos son seres sociales y escriba: "Yo creo que el individuo que es educado es
un individuo social, y que la sociedad es una unin orgnica de individuos. Si eliminamos el factor social de nio nos
quedamos slo con una abstraccin. Dewey se interes mucho por cuestiones relacionadas con este tema: la clase
como una sociedad pequea; la relacin entre escuela y sociedad, y entre casa y escuela; y el lugar del individualismo
en la democracia moderna. Para Dewey, no poda haber ningn aislamiento del joven mile respecto a sus
compaeros.
LAS FUENTES DE LA FILOSOFA EDUCATIVA DEL SIGLO XX Y EL TRABAJO INFLUYENTE EXTERNO A LA FILOSOFA.
Se puede considerar que figuras clsicas como Platn, Locke, Rousseau y Dewey han contribuido a la filosofa
educativa por varias razones. En primer lugar, plantearon cuestiones importantes de una relevancia evidente para la
educacin, cuestiones como el papel que tiene la educacin en la formacin de ciudadanos y lderes cvicos, la
correcta progresin de materias en el currculum, por qu resulta que, a veces, la razn humana conduce a
conclusiones errneas, y la relacin entre actividad y aprendizaje.
Los filsofos de la educacin del siglo XX hicieron las mismas cosas. Muchas cuestiones educativas son diferentes,
aunque es sorprendente el grado de preocupacin perenne que alcanzan. R. S. Peters capta el espritu de la filosofa
de la educacin contempornea cuando escribe que, aunque los filsofos "desde los tiempos de Platn en adelante,
han tomado un inters por la educacin y han tratando la educacin en el contexto de intereses ms amplios sobre el
conocimiento y la buena vida", la concepcin mayoritaria es que la filosofa de la educacin reciente est inspirada en
las ramas establecidas de la filosofa, que las integra de una manera que es relevante para las cuestiones educativas.
Hay una gran cantidad de trabajo que emana de fuera de la filosofa de la educacin, que se podra considerar
relevante para el campo. Aqu slo es posible describir, a grandes rasgos, ciertas lneas de trabajo relevantes que
algunos de aquellos escritores, que no son filsofos profesionales, han abierto.
JOHN B WATSON Y B. F. SKINNER

John Broadus Watson (1878-1958), psiclogo estadounidense, reconocido como el fundador y principal
representante del conductismo.
El conductismo se reconoci como un movimiento en psicologa en 1913, como consecuencia del polmico artculo
de John B. Watson "Psychology as the behaviorist views it", en espaol "La psicologa vista por un conductista". Las
lneas del comienzo son celebres: "La psicologa vista desde el conductismo es una rama experimental puramente
objetiva de la ciencia natural. Su objetivo terico es la prediccin y el control del comportamiento. La introspeccin
no es una parte esencial de su mtodo...". En este artculo Watson no slo rechazaba uno de los dos orgenes de las
experiencias de Locke, sino que evit por completo hacer referencia a acontecimientos mentales o ideas. Se opona,
por lo tanto, a la mayora de los psiclogos continentales de principio de siglo XX, incluyendo a Freud.
Watson era un determinista cien por cien ya que argumentaba que lo que determinaba el comportamiento eran
nicamente mecanismos observables y que se podra explicar enteramente en estos trminos, siendo el partidario de
Pavlov, es decir del conocimiento clsico.
Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), psiclogo estadounidense, nacido en Susquehanna, Pennsylvania, y formado
en la Universidad de Harvard. Skinner lleg a ser el principal representante del conductismo en su pas, escuela que
pretende explicar el comportamiento humano y animal en trminos de respuesta a diferentes estmulos.

Skinner se hizo psiclogo al final de los aos 20 y estaba cercano a Watson en la filosofa bsica. Tambin l era
determinista y en su novela utpica Walden Two (Walden Dos) y ms tarde en Beyond Freedom and Dignity (Ms all
de la Libertad y Dignidad) argumentaba que el anlisis conductista muestra que los humanos no son responsables de
sus acciones, porque el "anlisis cientfico traslada el mrito, as como la culpa, al entorno".
Skinner tambin rechaz el reino animal, y argumentaba que no haba lugar para ste en las explicaciones cientficas
psicolgicas; eran suficientes con tratar el organismo del comportamiento como una "caja negra" y como inversiones
correlacionadas, rendimientos y respuestas del ambiente. En realidad, Skinner estaba rompiendo barreras en la
teora de las ciencias; los nicos conceptos que permita eran los que podan definirse como operacionales u
observables, no aceptando ningn otro trmino abstracto o terico (como idea o mente). Esta perspectiva estricta de
Skinner tom forma despus de la lectura de los positivistas lgicos, con su "criterio de verificabilidad del significado".
La principal diferencia entre Skinner y Watson se refera al mecanismo por el cual el entorno conforma el
comportamiento humano y animal. Leg a darse cuenta de que el condicionamiento pavloviano era un mecanismo
bastante limitado, de modo que opt por un condicionamiento operante (basado en el temprano descubrimiento de
E. L. Thorndike, consistente en que el comportamiento que produce efectos de "placer" y "recompensa" se repite con
mayor probabilidad).
El punto de vista de Skinner domin en psicologa durante un tiempo, incluyendo la psicologa de la educacin, y las
bases psicolgicas de su perspectiva fueron muy discutidas.
PIAGET, VYGOTSKY Y CHOMSKY

Jean Piaget (1896-1980), psiclogo y pedagogo suizo, conocido por sus trabajos pioneros sobre el desarrollo de la
inteligencia en los nios. Sus estudios tuvieron un gran impacto en el campo de la psicologa infantil y la psicologa de
la educacin.
Los escritos especficos sobre educacin de Piaget fueron pocos, pero su trabajo en el campo del desarrollo del nio
fue revolucionario para los educadores. Piaget se consideraba a s mismos, a menudo, ms como un epistemlogo
gentico que como un psiclogo cognitivo-evolutivo, aunque muchos lo conocen ms por su teora sobre las etapas
del desarrollo cognoscitivo. Adems, tena unas posturas fisiolgicas definidas que dieron forma no slo a su trabajo
emprico con nios, sino que tambin trataron de explicar sus descubrimientos. Esencialmente, Piaget era
neokantiano e intentaba "naturalizar" aspectos de la epistemologa alemana y de la metafsica, replantendolos bajo
la luz de la biologa evolucionista del siglo XX. Kant crea que las categoras innatas mediaban toda la experiencia de
una persona; Piaget pensaba que cada individuo las construa a medida que l o ella interactuaban con el ambiente
(de los modos que l haba estudiado con los nios). Piaget rechazaba el empirismo filosfico de Locke y otros; la
persona que aprende es demasiado pasiva: "Como el hombre acta sobre la realidad y la modifica, llega,
transformando su mundo, a una comprensin que es ms profunda de lo que le pueden ofrecer las reproducciones o
copias de la realidad. Adems, puede mostrarse que la actividad cognoscitiva tiene propiedades estructurales.
Uno de los problemas ms importantes que Piaget intent explicar consista en cmo poda ser que si cada individuo
construye sus propias estructuras mentales, las estructuras de todos los individuos procedan con la misma forma
general. Piaget trat de dar una explicacin a esta regularidad en trminos de procesos esencialmente biolgicos de
asimilacin, acomodacin y equilibrio. Sin embargo, varios escritores han demostrado que no tuvo xito.
Noam Chomsky (1928- ), lingista, profesor y activista poltico estadounidense. Chomsky es el fundador de la
gramtica generativa, un sistema de anlisis del lenguaje que ha revolucionado la lingstica moderna.

Chomsky escribi que en las discusiones de Piaget "se evada la cuestin fundamental: cmo se construye este
conocimiento y por qu slo este tipo de conocimiento y no ningn otro? Piaget no proporciona una respuesta
inteligible, que no haya podido distinguir". Chomsky crea que la explicacin de la uniformidad entre individuos,
grupos sociales y culturas se tena que buscar en trminos de estructuras innatas determinadas por mecanismos
genticos.
Existe otra alternativa a la explicacin de las regularidades que se observan en el desarrollo cognoscitivo. Los
psiclogos soviticos Lev Vygotsky y A. R. Luria desarrollaron la idea de que el desarrollo mental del nio es
modelado, en gran medida, por el ambiente social y no social; como escriba Luria en un libro publicado en la Unin
Sovitica en 1974: "la manera en que las formas de la vida mental humana, establecidas histricamente, se
correlacionan con la realidad, han venido a depender de cada vez ms de prcticas sociales complejas (...). En su
desarrollo, las primeras relaciones sociales del nio y su primera exposicin a un sistema lingstico (...) determinan
las formas de su actividad mental".
LAWRENCE KOHLBERG
Kohlberg, un psiclogo cognitivo-evolutivo de la tradicin piagetiana, expona una teora acerca del desarrollo de la
cognicin moral del nio. De acuerdo con la versin ms conocida de su teora, se pueden pasar seis etapas, aunque
mucha gente slo progresa hasta la cuarta o quinta. Estas etapas forman una jerarqua variada; segn la teora, es
imposible saltar una etapa, pasar por las etapas desordenadamente, o regresar a alguna ya alcanzada. Las etapas
representan niveles que aumentan en complejidad y en la adaptacin del pensamiento sobre cuestiones morales.
Kohlberg considera la secuencia universal de estas etapas no empricamente, pero s lgicamente necesaria; rechaza
las consideraciones de Chomsky y Vygotsky:
"La secuencia de las etapas, paso a paso, es invariable. La secuencia representa un orden interior lgico y universal de
conceptos morales, no un orden universal descubierto en las prcticas educativas de todas las culturas o un orden
grabado en el sistema nervioso. Puesto que cada nueva diferenciacin bsica en cada etapa depende lgicamente de
la diferenciacin anterior a sta, el orden de diferenciacin no puede lgicamente ser otro que el que es" (Kohlberg,
1971).
Han aparecido fuertes crticas de importancia contra la teora de Kohlberg. Se ha demostrado que sus resultados
empricos no son lo suficientemente consistentes como para fundamentas las conclusiones rotundas que extrae.
Adems, se ha argumentado que, con los aos, ha desviado las crticas dirigidas al centro de su teora por medio de
una serie de cambios improvisados hacia reas que no han aumentado la productividad cientfica de su teora.
Muchos grandes filsofos morales han sostenido teoras que Kohlberg hubiera clasificado como teoras de etapas
ms bajas, por ejemplo, las utilitarias. Estas teoras quiz sean errneas, pero no puede decirse que son resultados de
niveles de cognicin inferiores.
LOS NUEVOS SOCILOGOS DE LA EDUCACIN
El currculum escolar ha sido objeto de estudio permanente para los filsofos de la educacin. Desde Platn a Dewey
y, posteriormente, las cuestiones de cuantos tipos de conocimiento existen, cmo se relacionan, cmo se puede
evaluar su estatus epistemolgico y si son componentes necesarios de la educacin liberal, han sido continuamente
estudiadas.
Pero los socilogos, tambin han estudiado el currculum, teniendo en cuenta sus preocupaciones. El currculum
escolar es el medio ms importante, mediante el cual las sociedades modernas hacen el conocimiento disponible
para sus miembros, y, como en el reparto de otros recursos sociales, el ejercicio del poder es una parte importante
del asunto. El acceso al conocimiento no es limitado, sino controlado: a menudo, las escuelas estratifican a sus
alumnos y varios grupos tienen un acceso diferente. No todas las asignaturas se legitimizan por haber sido admitidas
en el currculum.
Alrededor del comienzo de los aos 70, unos socilogos empezaron a investigar estas cuestiones y, en 1971, el
volumen de M. F. D. Young Knowledge and Control, en espaol Conocimiento y Control, se public en el Reino Unido.
Young provoc la ira de muchos filsofos de la educacin, especialmente por su postura relativista. El conocimiento
es un producto social argumentaba, no es "ni absoluto, ni arbitrario" pero tiene que ser tratado "como unos grupos
de significados disponibles" que "se dan colectivamente". Aqu hay implcita una crtica a la epistemologa: los
filsofos se inclinan a considerar que se puede demostrar que algunas asignaturas encarnan un "conocimiento
genuino", y que su lugar en el currculum no se debe solamente a factores polticos o consenso social. Young tuvo
gente que le segua entre los filsofos de la educacin. En un discurso, durante la conferencia de la Sociedad de
Filosofa de la Educacin (Phylosophy of Education Society) celebrada en 1980, Helen Freeman declaraba: "El ejercicio
de la autoridad epistemolgica en las escuelas ha demostrado aqu ser un asunto poltico, como los "neo" sociologos
pretenden (...). Un mrito de la conceptualizacin del sistema, por parte de los socilogos, es que nos hace prestarles
atencin a las hasta ahora no reconocidas cuestiones ticas y polticas. La epistemologa no es autnoma, pero es un
asunto poltico". Al elevar las cuestiones ticas y al discutir problemas pertenecientes a la epistemologa, Young hace
lo mismo que hacen los filsofos de la educacin.
LA FENOMENOLOGA
Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831), filsofo alemn, mximo representante del idealismo y uno de los
tericos ms influyentes en el pensamiento universal desde el siglo XIX.El termino fenomenologa se tom de Hegel, y
en general se refiere al estudio de los diferentes modos en que las cosas aparecen o se manifiestan a la conciencia.

A fin de entender la accin humana, es necesario entender qu quiere decir el actor individual mediante sus acciones
e interacciones con otros: es un error tomar la postura del observador externo. En otras palabras, desde una
perspectiva fenomenolgica, asumir que la realidad social (incluyendo lo que ocurre en las instituciones educativas)
es simplemente el punto de partida dado para estudios empricos es un grave error. La fenomenologa ofrece una
base, desde la cual derivar una crtica de las ciencias sociales y de los mtodos de investigacin educativa. Fuera de
Europa slo un reducido nmero de filsofos de la educacin profesionales se ocupan activamente de estos
problemas.
LA TEORA CRTICA Y LA ESCUELA DE FRANKFURT
La Escuela de Frankfurt, fue un movimiento filosfico y sociolgico fundado en 1923 y asociado al Instituto de
Investigacin Social de la Universidad de Frankfurt.

Su portavoz fue en un principio Max Horkheimer, quien sera nombrado director del Instituto en 1930 y que expuso la
"teora crtica" de esta escuela en su peridico Zeitschrift fr Sozialforschung (artculos recopilados en la obra
publicada en 1968 Teora crtica). La escuela era de inspiracin marxista aunque tambin admita otras formas de
liberacin como el psicoanlisis.
Sostenan que el marxismo, al igual que cualquier otra doctrina, deba someterse a la crtica. Argumentaban que la
sociedad moderna est aquejada de enfermedades que slo pueden "curarse" con una transformacin radical de la
teora y la prctica, y que la tecnologa constituye una de esas enfermedades y no es una solucin, como haba
supuesto Marx. Asimismo, mantenan que la revolucin proletaria que habra de liberar a la humanidad no es
inevitable y que el pensamiento terico no es del todo independiente de las fuerzas sociales y econmicas.
La funcin de la "teora crtica" era analizar detalladamente los orgenes de las teoras en los procesos sociales, sin
aceptarlas de inmediato como hacan los empiristas y positivistas, ya que ello sera aceptar implcitamente procesos y
condiciones de los que el hombre ha de emanciparse. Afirmaban que las ciencias no estn libres de valores, sino que
conllevan supuestos implcitos cuya condicin de valor est oculta por su evidente obviedad. Estos juicios de valor,
como la conveniencia de dominar la naturaleza mediante la tecnologa, deben "desenmascararse" y exponerse a la
crtica.
En 1930 Theodor Adorno se asoci al Instituto. Era un hombre de inteligencia excepcional y muy verstil, experto en
msica, as como en filosofa y sociologa. Su amigo Walter Benjamin tambin colabor y en 1933 se asoci Herbert
Marcuse, discpulo de Martin Heidegger. Al ao siguiente los nazis cerraron el Instituto por sus tendencias comunistas
y la ascendencia juda de la mayora de sus miembros, muchos de los cuales se exiliaron, entre ellos Horkheimer,
Adorno y Marcuse.
Herbert Marcuse

Ligado de forma muy ntima a la Escuela de Frankfurt, Herbert Marcuse fue uno de los principales renovadores del
pensamiento marxista durante el siglo XX.
El Instituto volvi a abrir sus puertas en Nueva York con el nombre de Nueva Escuela de Investigacin Social. En esa
poca aparecieron publicadas diversas obras: Razn y revolucin (1941), interpretacin hegeliana de Karl Marx
escrita por Marcuse, La dialctica de las Luces (1947) de Adorno y Horkheimer, Minima Moralia (1951) de Adorno y La
personalidad autoritaria, obra sobre psicologa emprica de Adorno y otros autores. El Instituto retorn a Frankfurt a
comienzos de la dcada de 1950 junto con Horkheimer y Adorno, que fue su director entre 1958 y 1969. Marcuse y
los dems miembros permanecieron en Estados Unidos.
El miembro ms destacado de la escuela en los ltimos aos ha sido Jrgen Habermas. En su Teora y prctica (1963)
y Conocimiento e inters (1968) apoya los puntos de vista de Adorno y Horkheimer de que las ciencias engloban
presupuestos e intereses ideolgicos y que la razn del progresismo ha pasado a ser un medio de opresin. En su
Teora de la accin comunicativa (1981) aboga por un ideal de comunicacin que englobe a todos los seres racionales
y que est totalmente libre de la dominacin y el inters.
En los escritos de Jurgen Habermas de los 60 y los 70 se concibi como una disciplina que emancipara a la gente en
sus vidas en sociedad. La teora crtica iluminara a los individuos y los conducira a la bsqueda, segn palabras de
Bernstein, de "las condiciones intelectuales y materiales para la emancipacin, es decir, el estado ideal de los asuntos
en el cual el trabajo no alienante y la libre interaccin pueden manifestarse". Habermas declaraba que una ciencia
social crtica no quedar satisfecha slo con buscar leyes y teoras empricas, sino que "estar interesada en ir ms
all de este objetivo para determinar cundo las frases tericas abarcan regularidades invariables de la accin social
como tal, y cundo expresan relaciones de dependencia ideolgicamente congeladas que, en principio, pueden ser
transformadas". Los resultados de esta investigacin darn lugar a "un proceso de reflexin entre las conciencias de
aquellos sobre los cuales tratan las leyes. De este modo, se puede transformar el nivel de conciencia, que es una de
las condiciones iniciales de tales leyes".
Los cientficos fsicos y sociales, as como los filsofos analticos, han insistido a menudo en que el entendimiento
terico de la naturaleza, la humanidad y la sociedad, y la aclaracin de conceptos e ideas son actividades pertinentes,
aunque lgicamente diferentes a los esfuerzos para llevar a cabo proyectos de ingeniera o para cambiar la sociedad,
o incluso de los esfuerzos para llevar a cabo proyectos de ingeniera o para cambiar la sociedad, o incluso de los
esfuerzos para decidir que debe hacerse en una situacin concreta.
Por otra parte, los pensadores influidos por Marx, tales como los miembros de la escuela de Frankfurt, creen que lo
prioritario no es slo entender la sociedad, sino cambiarla, y ven esta funcin prctica o liberadora no solamente
como una consecuencia de una teora buena, sino como un constitutivo parcial de ella.
PAULO FREIRE
La temtica de Hegel, Marx, los tericos crticos, los existencialistas e, incluso, Freud, se renen en la obra del
importante educador brasileo Paulo Freire. Despus de actuar como profesor de Historia y de Filosofa de la
Educacin en la universidad de Recife, se dedic al trabajo con adultos analfabetos, que constituyen una clase
empobrecida y alienada de la sociedad de Amrica Latina.
Freire conceba la educacin como algo que tiene una funcin crtica, y por lo tanto, liberadora. Para cumplirse esa
funcin tena que darse una educacin que fuera desarrollada por los miembros de la clase oprimida (en colaboracin
con los maestros), ms que ser algo impuesto sobre ellos. Freire rechaz el concepto "bancario", en donde el
conocimiento se vea como un regalo otorgado por aquellos que se consideraban a s mismos poseedores del
conocimiento frente a otros que eran ignorantes. La educacin de esta ndole era manipulativa. En un pasaje que
refleja su proximidad a los tericos crticos, Freire escriba que "en la educacin que presenta problemas", la
educacin que se ocupa de los temas que surgen de los problemas y necesidades, que los oprimidos han identificado
por si mismos, "los hombres desarrollan un poder de percibir de una manera crtica la manera en que ellos existen en
el mundo con el cual y en el cual se encuentran; tienen una visin del mundo, no como una realidad esttica, sino
como una realidad en proceso, en transformacin". Puesto que los seres humanos perciben que el mundo influye en
su modo de actuar con respecto al mundo, y sus percepciones cambian, tambin cambian sus acciones: "el maestro-
alumno y los alumnos-maestros se reflejan simultneamente sobre s mismos y sobre el mundo, sin diferenciar este
reflejo a partir de las acciones y, de este modo, establecer una forma autntica de pensamiento y accin". Como
consecuencia del "carcter inacabado del hombre" y del "carcter transformador de la realidad", la educacin debe
ser una actividad cambiante y continua: la educacin "es, de este modo, mejorada cada vez en la praxis".
Freire segua a los tericos crticos cuando stos queran rellenar el espacio entre la teora y la prctica, manteniendo
que la accin est estrechamente relacionada o, incluso, constituye parte del conocimiento, una creencia que no se
aleja demasiado de la de los pragmticos estadounidenses, segn la cual la razn de ser de las ideas es conducir a
acciones fructferas. Freire escribi: "Dentro del mundo encontramos dos dimensiones, reflexin y accin, en una
interaccin tan radical que si se sacrifica una, incluso, slo en parte, la otra sufre inmediatamente. No hay ninguna
palabra verdadera que no sea al mismo tiempo praxis. As, decir una palabra verdadera es transformar el mundo".
Como se ver ms tarde, a partir de esta orientacin general sobre la teora y la prctica, han surgido crticas serias a
la filosofa analtica de la educacin contempornea. Ya que a pesar de lo que ellos defienden, el anlisis de los
conceptos educativos no es ni "objetivo" ni "socialmente neutral", segn sostienen los neomarxistas. No solamente
las "palabras verdaderas" conducen a la praxis; el anlisis filosfico de ideas educativas cruciales debe, forzosamente
estar conectado con la praxis, pero es probable que sea una praxis opresiva, salvo que aquellos implicados estn ya
liberados. Freire adverta: "los opresores necesitan acercarse a la gente a fin de mantenerlos pasivos mediante la
subyugacin (...). Es indispensable para los opresores depositar mitos para la preservacin del statu quo".
Entre los mitos que Freire menciona, estn los mitos del derecho universal a la educacin, el mito de que el orden
opresivo es una sociedad libre y el mito de la igualdad de todas las personas. Es posible que la filosofa analtica de la
educacin ayude a fomentar estos mitos.
LA FILOSOFA ANALTICA DE LA EDUCACIN.
EL ANLISIS DE LA "EDUCACIN"
En una serie de artculos y captulos de libros, R. S. Peters y Peters con P. H. Hirst desarrollaron un anlisis influyente,
aunque despus muy cuestionado, del concepto de educacin en s mismo. "Si este anlisis es correcto, por lo tanto,
los maestros que se meten en la profesin porque les preocupa la educacin, estaran esforzndose por iniciar a otros
en una forma de vida, que ellos consideran deseable, en la cual el conocimiento y el entendimiento representan un
papel importante" (Hirst y Peters, 1970). En otras partes, se insista tambin en que la persona educada habra de ser
una que se preocupara por las disciplinas a las cuales l o ella han estado expuestos, tendra que mantenerse un
inters por la literatura, el arte, las ciencias, entre otras.
Este anlisis se implant y se defendi, a travs de una serie de ejemplos que recurran al uso normal del trmino
"educacin". Una persona que haba dejado la escuela y era slo capaz de jugar al bingo no se calificara
normalmente de educada. De un modo semejante, con unos antecedentes especializados en matemticas puede
decirse que una persona est bien formada, pero no bien educada si no ha habido un fondo apreciable en reas tales
como las ciencias, la literatura y la historia. De este modo "educacin" marca un proceso en el cual los estudiantes
sufren cambios apreciables, y estos cambios suponen algn tipo de amplitud intelectual. Peters estableci una
analoga con el concepto de "reforma": un preso se ha reformado si ha cambiado para mejor. Y Peters sealaba que
cuando educamos, de hecho estamos "iniciando a un persona en un determinado estilo de vida positivo".
EL ANLISIS DE LA ENSEANZA
Los filsofos analticos a menudo se han visto envueltos en discusiones sobre el anlisis correcto del concepto de
enseanza, y algunos han alterado sus opiniones con el paso del tiempo. En el curso del debate, se han hecho algunas
distinciones muy tiles. Hay algunos trminos que tienen un sentido tanto de "tarea" como de "logro". "Estaba
enseando a los nios" se refiere a la tarea o a la actividad, pero no implica que los esfuerzos tuvieran xito. Por otra
parte "Ense a los nios" a menudo indica que se ha conseguido un nivel de xito. El trmino educacin tambin
implica claramente que el que se ocupa de esta actividad pretende que los alumnos aprendan algo. Este criterio es la
nica caracterstica de diferenciacin necesaria del concepto, de acuerdo con algunos autores. Otros incluyendo a
Peters, Hirst y Scheffler, quieren distinguir entre enseanza, por una parte, y adoctrinamiento o instruccin, por otra.
Scheffler indica como se establece esta distincin: "La enseanza se puede calificar como una actividad cuyo objetivo
sea conseguir el aprendizaje, y sea practicada de tal manera que respete la integridad intelectual y la capacidad para
juzgar independientemente del alumno". Gribble no niega que el adoctrinamiento y otras tcnicas tengan algunos
rasgos negativos, pero aun as las considera formas de enseanza.
ADOCTRINAMIENTO
La naturaleza del adoctrinamiento ha sido el centro de un alto grado de inters. Tal vez la razn principal para este
inters haya sido que el adoctrinamiento se considera, generalmente, una tcnica educativa inaceptable, y se ha
esperado que, en el curso de la aclaracin de lo que sta implica, se arroje luz sobre la naturaleza de la educacin
misma. Adems quiz se espere tambin que las discusiones sobre el adoctrinamiento iluminen el concepto de la
racionalidad humana.
Las disputas se centran alrededor de las caractersticas que definen el adoctrinamiento. Todos los bandos han
ofrecido ejemplos con la intencin de tocar un caso central o paradigmtico y de exponer sus caractersticas
centrales. Las teoras rivales se dividen en tres grupos generales: aquellas que se enfocan en el mtodo usado para
que los alumnos acepten una cierta postura; aquellas que se centran en el contenido, las cuales argumentan que no
se trata de un proceso de adoctrinamiento, a no ser que el material que se imparte sea falso; y aquellas que se
centran en el propsito de la persona que presenta el material.
Mientras se ha acordado generalmente que el adoctrinamiento es reprochable, ha habido una preocupacin acerca
de que las bases de la educacin religiosa pueden, de hecho, apoyarse en el adoctrinamiento.
EL LENGUAJE DE LA EDUCACIN
Otro de los aspectos que centran el inters de los filsofos analticos de la educacin ha sido el extraer la lgica del
discurso educativo. Uno de los primeros y ms influyentes libros se titulaba The Language of Education, en espaol El
Lenguaje de la Educacin, 1960, seguido un ao ms tarde de una coleccin de ensayos editados por Smith y Ennis
bajo el ttulo de Language and Concepts in Education, en espaol Lenguaje y Conceptos en Educacin, Como
resultado de stas y otras obras se empezaron a aceptar una serie de distinciones tiles. Se arroj luz sobre el
suministro de definiciones, lo cual es una parte importante de la investigacin en la argumentacin educativa, con las
distinciones entre las definiciones aparentes, informativas, estipulativas y programticas. Se aclar el uso de las
analogas y, recientemente Scheffler y otros han producido trabajos de mximo inters sobre la importancia
educativa de la metfora y su "lgica".
Otro de los temas tratados bajo el "lenguaje de la educacin" era la lgica de los eslganes. Tanto el libro temprano
de Scheffler como el trabajo editado por Smith y Ennis contenan captulos sobre esto. En esta bibliografa, se
indicaba que, durante muchos aos, algunas posturas se han reducido en forma de eslganes ("la educacin de
acuerdo a la naturaleza" o "la educacin es crecimiento") que llegaron a tener vida por s mismos; se defendan o
atacaban los eslogans por derecho propio. Y, sin embargo, tomadas como frases literarias, no estaba claro que los
eslganes tuviesen significado, aunque, indudablemente, tenan un gran impacto emocional.
LA ESTRUCTURA DEL CONOCIMIENTO
Los filsofos de la educacin con inclinacin analtica o no, se han interesado, a lo largo de la historia, por el
currculum. Qu se debe ensear? Cuantos tipos de conocimientos hay? stas y otras preguntas relacionadas
fueron perseguidas tan vidamente por Platn como por Peters, Hirst, J. P. White y otras figuras del siglo XX.
El anlisis de la estructura del conocimiento que proporcion P. H. Hirst ha estimulado un gran inters en aos
recientes, aunque Joseph Schwab avanz un conjunto de ideas similar. El ensayo de Hirst Liberal Education and the
Nature of Knowledge, 1965, en espaol Educacin liberal y la naturaleza del conocimiento, se ha convertido en un
clsico. Hirst buscaba basar una nocin de la educacin liberal "en la naturaleza y significacin del propio
conocimiento". Con este fin, avanz un esquema para clasificar el conocimiento en siete formas irreducibles. Cada
una de estas formas de conocimientos tiene unos conceptos categricos distintivos; cada forma tiene una red
distintiva de relaciones entre conceptos; cada forma "tiene expresiones distintivas que pueden ser probadas con la
experiencia, de acuerdo con unos criterios determinados que son particulares en cuanto a la forma"; y cada forma ha
desarrollado tests, habilidades y tcnicas. Con la base de estos criterios, Hirst pudo separar las siguientes materias en
diferentes formas: matemticas, ciencias fsicas, ciencias humanas, historia, religin, literatura y bellas artes y
filosofa. Todas las otras materias implican conocimientos de varias formas y constituyen "campos" (por ejemplo, la
geografa) o sino "teoras prcticas".
Hirst recibi duras crticas. Algunos, aunque evidentemente aceptaban su marco general, tenan problemas con
partes de ste. Gribble, por ejemplo, no crea que la literatura fuera una forma de conocimiento, pero crea que la
crtica literaria cumpla las caractersticas necesarias. Phillips, por otra parte, negaba la validez de los cuatro criterios
de Hirst: dentro de algunos campos (las ciencias sociales y fsicas son ejemplos evidentes), hay ramas de la misma
disciplina que difieren notablemente con respecto a conceptos, tipos de relaciones, tests y tcnicas (la ptica fsica y
la mecnica cuntica dentro de la Fsica, o los enfoques freudianos o conductistas dentro de la Psicologa). A pesar de
stos y otros problemas, sin embargo, las ideas de Hirst influyeron en muchos esfuerzos sobre el desarrollo del
currculum, a finales de la dcada de los 60.
TEORA EDUCATIVA Y PRCTICA EDUCATIVA
El problema de la relacin entre la teora y la prctica todava es un asunto que preocupa a los filsofos analticos, as
como tambin contina preocupando a otros, como los tericos crticos.
Hirst realiz un primer anlisis de acuerdo con el cual la teora educativa era notablemente diferente de la teora
cientfica, tena una funcin prescriptiva inalienable. Por otra parte D. J. O"Connor argumentaba firmemente que "la
palabra teora, segn se usa en contextos educativos, por lo general es un ttulo de cortesa". Para O"Connor, lo que
determinaba la naturaleza de la teora era lo que vena bajo ese disfraz de las ciencias. Todava, otros sealaban que
una teora se distingue por su generalidad, y cuando se aplica a situaciones prcticas hacen falta algunas premisas de
enlace que servirn de transicin entre la teora y las cuestiones de inters concretas: en el campo de la educacin, se
pueden enlazar las teoras con la prctica de varias maneras rivales, as que resulta ingenuo hablar de "las
implicaciones" que aporte una teora a la prctica.
Era inevitable que el papel de la filosofa de la educacin analtica sufriese un examen cuidadoso. La tendencia de
gran parte de las discusiones durante dcadas se renen en un artculo escrito por el filsofo Abraham Edel,
reeditado en una coleccin de ensayos en 1973: "Ahora, por supuesto, los filsofos de la educacin no son generales
y no sienten la inclinacin de dar rdenes a los maestros; ciertamente, la neutralidad de valores constituye un
principio muy importante en el credo analtico. Pero el descontento (...) no se puede eliminar tan fcilmente. Puesto
que, incluso los que practican la filosofa de la educacin analtica, han empezado a plantear la pregunta de si es
adecuado cumplir su promesa".
ONTOLOGA DE LA EDUCACIN
Consideramos que el problema del SER de la educacin debe ser estudiado en el proceso histrico para entender su
movimiento y, conceptualizarlo, fijar sus relaciones, analizar los sujetos, agentes y elementos instrumentales e
inmanentes del proceso educativo.
1. SUMARIO HISTRICO DE LA EDUCACIN
Para este anlisis tomaremos como base el esquema de Anbal Ponce en su obra "Educacin y lucha de clases"
La educacin en la comunidad primitiva
"En una sociedad sin clases, como la comunidad primitiva, los fines de la educacin derivan de la estructura
homognea del ambiente social, se identifican con los intereses comunes al grupo y se realizan igualitariamente en
todos sus miembros de manera espontnea e integral: ESPONTNEA en cuanto no exista ninguna institucin
destinada a inculcarlos, INTEGRAL en cuanto cada miembro incorpora ms o menos bien todo lo que en dicha
comunidad es posible recibir y elaborar"
Ms adelante, debido a la divisin del trabajo (funcin material y funcin administrativa) y e desarrollo de la tcnica,
se gener un excedente que comenz a ser intercambiado, generndose as la necesidad de mayor conocimiento y
tcnica, que estuvo ligada a aquellos que destacaban en inteligencia o habilidad.
Con este proceso, se dio inicio a la conformacin de las clases sociales ya que los funcionarios y sus familias, haciendo
uso del poder que le confi la comunidad. Se apropiaron de estos excedentes, apareciendo la propiedad privada y
posteriormente el Estado como institucin que legitime y mantenga la divisin en clases a nivel jurdico normativo
(derecho), ideolgico y coactivo.
La educacin del hombre antiguo (en el esclavismo)
Son caractersticas materiales de sta poca el bajo desarrollo de los medios de produccin. La tcnica productiva
estuvo centrada mayormente en la fuerza del hombre, apoyada por aparatos escasos como palancas, planos
inclinados, rodillos, arado rudimentario.
A este proceso se le denomina esclavismo, dado que el proceso social estuvo asentado principalmente en la
explotacin del esclavo, a quien se le subordinaba, como tal, por dos razones: primera y principal, las GUERRAS de
conquista y segundo las DEUDAS.
Las actividades de produccin se desarrollan a partir de la divisin del trabajo en: Agricultura, ganadera, comercio y
complementariamente artesana.
Tpicamente este proceso se denota en Grecia y Roma, pueblos a los que se exalta muchas veces su democracia, la
cual fue tal pero, democracia de los esclavistas.
Ahora bien Cmo se desarroll la educacin en estas condiciones?
Planteamiento bsico es entender que:
En el momento de la historia humana, en que se efecta la transformacin de la sociedad comunista primitiva en
sociedad dividida en clases, la educacin tiene: por problema propio: luchar contra las tradiciones del comunismo de
tribu:
Inculcar que las nuevas clases dominantes no tienen otra finalidad que asegurar la vida de las clases dominadas, y
vigilar atentamente el menor asomo de protesta para extirparlo o corregirlo.
Educacin en esparta:
Caractersticas de esta educacin son: la crueldad, la severidad, prcticas de amor homosexual para endurecer y
estrechar lazos de compaerismo.
El objetivo final de la educacin era pues formar hombres disciplinados, sin miedo a la muerte, crueles, taciturnos y
heroicos: capaces siempre de manda y hacerse obedecer. Esta exaltacin de la virtud guerrera, gener incluso que
muy pocas personas de la nobleza supiesen leer y escribir.
Educacin en Atenas
Esta se centr en el desarrollo de la virtud de las clases dirigentes para GOBERNAR, y tiene en Platn y Aristteles a
sus principales difusores ideolgicos.
Nace por ello, como necesidad la Institucin escolar: LA ESCUELA, (600 aos a.n.e.) y con ello los maestros.
En sntesis, podemos ver que en sta poca la educacin tuvo un carcter clasista, al servicio de las clases dirigentes,
quienes tuvieron como ideales pedaggicos el desarrollo de las virtudes: guerrera, de gobierno y oratorias; centrado
en la POLTICA para poder someter y dominar a las masas esclavas, quienes prosiguieron con una educacin
espontnea ligada al trabajo fsico.
LA EDUCACIN DEL HOMBRE FEUDAL
Por sus contradicciones internas y externas, la economa esclavista, fundada en el trabajo masificado del esclavo, se
desmoron, e inaugur la sociedad feudal.
En resumen, la educacin feudal tambin tuvo un carcter clasista cuyo control fue ejercido por la Iglesia, en un
proceso llamado ESCOLSTICA, y tuvo tres caractersticas bsicas: primero, formar religiosos de profesin as como
evangelizar a las masas populares, segundo, instruy a la nobleza feudal en perspectiva de ensalzar la virtud del
CABALLERO, y, tercero, instruir a la naciente burguesa para asumir los cargos administrativos del rgimen y de su
"nuevo feudo", que seran las ciudades, desde las cuales empez a derrotar a la iglesia.
LA EDUCACIN DEL HOMBRE BURGUS
El "descubrimiento" de Amrica motiv un gran desarrollo y cre un gran mercado comercial lo que repercuto en la
tcnica de produccin.
Desde el siglo XVI, la burguesa comenz a agrupar a los trabajadores en niveles de cooperacin simple, pasando
luego a la manufactura y de sta a la gran industria. A esto se articula el desarrollo del conocimiento cientfico natural
principalmente, con un gran movimiento de Reforma y Renacimiento, que remata finalmente en la aparicin
revolucionaria de la MQUINA.
En resumen, la educacin burguesa, al igual que la educacin feudal, tiene un carcter clasista al servicio de las clases
diligentes, cuyo fin educativo es formar un hombre cognoscitivo y desarrollar la COMPETENCIA para as promover su
"virtud" de la GANANCIA y el individualismo. En este objetivo, ha traficado con "la instruccin para todos", "la
educacin gratuita" y "la educacin laica".
CONCEPTUALIZACIN DE LA EDUCACIN
A decir de Walabonso Rodrguez (1990, P. 190), existen desde comienzos del siglo XIX, diversas concepciones de la
educacin, segn sean las orientaciones filosficas imperantes.
As, a la educacin se la ha concebido como: a) Preparacin, b) como cultivo de capacidades, c) como procesos de
instruccin, d) como perfeccionamiento, e) como desarrollo, f) como formacin, g) como funcin esencial de la
comunidad, h) como integracin cultura, i) como formacin para cumplir una funcin social y, j) como tipo de
comunicacin.
Nosotros, intentamos plantear nuestra propia conceptualizacin, por ello: la educacin, en principio, es un fenmeno
social complejo, porque es histrico (Se ha dado en forma continua y discontinua) y est en relacin con el proceso
humano (es decir, es un fenmeno que tiene que ver con nosotros mismos)
En tal sentido, podemos decir que el trmino "educacin" tiene dos sentidos semnticos.
b.1. En sentido amplio: la educacin es el proceso de formacin, preparacin del individuo humano a travs de la
enseanza (directa o indirecta) y del aprendizaje del modo de vida social, para que ste acte en la vida productiva y
cultural.
b.2. En sentido estricto o restringido: la educacin es la actividad aplicada, orientada y conducida por los educadores
para formar la concepcin del mundo, las capacidades y habilidades cognoscitivas y tcnicas, el aspecto moral y el
desarrollo fsico, as como esttico del individuo humano.
En conclusin: podemos definir la educacin como un proceso ideolgico (acepcin amplia) y tcnico instructivo
(acepcin estricta) de interaccin social en el que se reproduce, transformar y desarrolla los valores culturales,
materiales y espirituales del modo de vida de una sociedad, determinada a travs de la instruccin, enseanza y
orientacin social la cual est determinada, en ltima instancia, por el desarrollo de la produccin material y las
clases sociales que tiene el poder del Estado.
CONCEPCIN DE LA CULTURA
La cultura, de por s, tiene segn el antroplogo culturista norteamericano KROEBER (mencionado por HERMOSO, p.
360) hasta 164 definiciones diferentes, razn por la cual P. Hermoso trata de integrarlas en 4 niveles de definicin de
la cultura.
Definiciones analticas. Que prescinden del carcter globalizado y desentraan las menudencias conceptuales
implcitas en el concepto de cultura.
Representante: F.E. Merril.
Definiciones sistemticas. Que prefieren la globalidad y sumariedad, asumiendo la cultura como comportamiento
comn aprendido.
Representante: Kimball Young
Definiciones psicolgicas. Que se fijan en el comportamiento humano, es decir, en los aspectos psicosociales
Representante. F. ALberoni.
Definiciones formales. Que subrayan en la cultura, el estilo, el gnero, el nivel de las pautas de la vida.
Representante. Weber y otros alemanes. (Hermoso p. 361)
Esto da pie para que este mismo autor ensaye la siguiente definicin. "En trminos generales, la cultura significa el
conjunto de nociones aprendidas de manera sistematizada para adecuar a ellas la conducta de acuerdo con lo que
practican la mayora de componentes del propio grupo, el cmulo de tradiciones y saberes de un pueblo o de toda la
humanidad, o el conjunto de inventos, adelantos y productos de una poca concreta" (Hermoso; p. 360)
A manera de conclusin, entonces, debemos entender que la educacin se relaciona con la cultura en la medida que
la transmite, transforma y desarrolla; pero en tanto que forma parte de la cultura espiritual. De all que sea iluso
pensar en que la educacin por s sola podr transformar el proceso de vida material y espiritual de un pueblo,
mxime an si la sociedad es clasista.
EL PROCESO EDUCATIVO
Concebimos el proceso educativo como el conjunto de actividades, que se explicitan a nivel de elementos
instrumentales e inmanentes por los sujetos y/o agentes de la educacin, centro de una realidad educativa concreta.
Como tal abordaremos en lo fundamental cada uno de estos aspectos:
La realidad educativa:
Est dada por el conjunto de manifestaciones educativas tanto a nivel oficial como espontneo, que se da dentro de
una sociedad determinada.
En otros trminos, es la forma cmo se expresa el proceso de interaccin social en que se transmiten, transforman y
desarrollan los valores materiales y espirituales a travs de la instruccin, enseanza y orientacin social.
Sujetos y agentes de la educacin
Estos dos conceptos: sujetos (educando, educador) y agentes (instituciones de diversos tipos) expresan realidades de
interaccin dialctica en el proceso educativo. Expresemos algunas ideas al respecto:
Los sujetos de la educacin:
Bsicamente, el educando y el educador pueden ser abordado en sentido amplio, aunque su uso es mas comn para
el sistema educativo oficial.
El educando y el educador conforman una unidad inseparable, directa o indirecta del proceso educativo. Sin
embargo, es un principio importante, comprender que el papel rector en la conduccin y enseanza lo tiene el
educador y, que el papel activo en el proceso de aprendizaje lo tiene el educando.
El Educador:
Es aquella persona que de manera directa o indirecta, voluntaria o involuntariamente, promueve la accin educativa
en el educando.
Estos pueden ser:
Espontneos: los que realizan la accin educativa de manera informal, ocasional y sin planificacin previa.
Profesionales: aquellos que ejercen la accin educativa como actividad profesional, planificada y permanente.
Caractersticas y funcin social del educador
Diversos tericos de la educacin (vg. Kerchensteiner. H. Ruiz T. Bened, Larroyo, Alarco) han intentado caracterizar
un modelo de educador. Pero obviamente se ha plantado el problema como un IDEAL, olvidndose que ste es un
personaje real y concreto, que obedece a un contexto temporal especfico.
El educando
Lo constituye todo ser humano que es influenciado por la accin educativa del educador y, como tal, acta como un
sujeto activo. Esto se puede dar por iniciativa propia (a lo cual se le llama AUTOEDUCACIN), o por influencia externa,
como beneficio de tal acto educativo (HETEROEDUCACIN)
Todos somos educandos en el proceso de nuestra vida, dialcticamente esto vara por la determinacin o
predominancia, as, en algunas etapas, somos ms educados, y en otras lo somos menos, tomndonos a veces en
predominantemente educadores.
Se puede clasificar por ello a los educandos como:
Espontneos, coyunturales u ocasionales. Cuando se recibe una influencia educativa involuntario o inconsciente.
Escolares o intencionales. Cuando se someten a la accin e influencia educativa en forma consciente y voluntaria o
intencional.
El educando es pues, el sujeto principal de la educacin el cual debe ser entendido como una realidad integral es
decir como una realidad social, biolgica y psicolgica.
Los agentes de la educacin
Constituyen la base o soporte institucional por el cual y a travs del cual debe ejecutarse el proceso educativo. Como
tal cada una de las instituciones en mayor o menor rango (cada una con sus propias sin variedades), influyen en
forma principal o determinante en este fenmeno.
Entre tales instituciones se encuentran: la familia, la escuela, comunidad, estado, iglesia, partidos polticos, etc., todas
ellas, instituciones que tienen que ver con la promocin de la cultura y organizacin de las sociedad, que en forma
muy importante intervienen en el proceso educativo del individuo.
La familia
Constituye el grupo nuclear y bsico a travs de la cual, la sociedad realiza las funciones de educacin. Es por ello, el
primer agente de socializacin con que se enfrenta el nio y, como tal, es el factor principal e influyente en el
desarrollo de la prctica social educativa.
La comunidad
Lo conforman los grupos humanos con unidad socio histrica, y que estn enlazados por la tradicin y el suelo
comn dentro de una estructura social.
Ella es la que ofrece la educacin espontnea o informal. Es aqu donde el educando encuentra sus primeras
amistades, su grupo o pandilla, su pareja sentimental.
La Escuela
Es la institucin cuyo objetivo fundamental es realizar el proceso educativo en forma sistemtica, formal planificada.-
La escuela es la institucin educativa por excelencia en sus diferentes niveles, sin embargo, est adscrita al carcter
de la sociedad (clasista, aristocrtica, elitista) y como tal es un ente determinado. Sin embargo, tiene cierta
autonoma relativa y sus propias leyes de desarrollo.
El estado
Es la institucin super estructural que determina va el sistema de gobierno, no slo la poltica educativa oficial
escolarizada, sino que tambin regula, segn los intereses de clase, la educacin espontnea, a travs de los medios
de comunicacin masiva, poltica econmica, acciones y normas morales, normatividad jurdica, etc.
La iglesia
Es otro agente de la educacin informal. As: "la predica es una fuente muy importante para incorporar los valores
considerados esenciales para la sociedad. En la sociedad clasista, el sermn dominical y el catecismo influyen ms de
lo que se pueda imaginar, en la mentalidad de los hombres. Por ejemplo, al considerar que todo lo que ocurre en el
mundo es voluntad de Dios, y que es necesario aceptar con resignacin la voluntad del Seor, condiciona una actitud
pasiva. La esperanza de la felicidad en la otra vida, en el paraso, permite la evasin del presente, la no aceptacin de
la realidad tal cual es, dejando la solucin en manos de Dios y para maana.
Partido polticos, Centros de produccin. Sindicatos y afines:
Que tambin son agentes que ejercen enorme influencia en el proceso educativo, ofreciendo concepciones del
mundo y laborales, concepciones operativas y prcticas polticas.
Los elementos instrumentales e inmanentes del proceso educativo
Llamamos elementos instrumentales al proceso de la instruccin, enseanza y orientacin social, puesto que son los
aspectos a travs de los cuales se explcita el proceso educativo.
Llamamos elementos remanentes al proceso de enseanza aprendizaje, puesto que constituye el fundamento y lo
implcito del procedo educativo.
Analicemos someramente cada elemento.
La instruccin. Debe ser entendida en dos significaciones: amplia y estricta.
En sentido amplio, es un proceso en que se transmite y desarrolla informacin y conocimientos organizados,
sistematizados en forma de conceptos, juicios y raciocinios.
En sentido estricto, se usa como significado de la actividad objetivamente orientada, vinculada con la iniciacin del
hombre en l cultura y los conocimientos.
La enseanza. En general, es el proceso en que se transmite y desarrolla la comunicacin y la accin directa o
conductual mediante cualidades, capacidades, modelos de vida, procesos de produccin y reproduccin de bienes,
formas de organizacin social y poltica y formas culturales, materiales y espirituales. Segn esto, la enseanza
implica el dominio de hbitos, capacidades y conocimientos.
En lo especfico, la enseanza es el proceso pedaggico de dotar a los alumnos de conocimientos, habilidades y
hbitos, de influir sobre la conciencia y conducta, el proceso de la actividad cognoscitiva viva de los alumnos y de su
desarrollo multifactico.
La orientacin social
Es un proceso de interaccin social impulsado por la clase social o grupo, por personal representativas del mismo. En
que le se transmite y desarrolle el sentido y la direccin de los valores culturales y modelos de vida de una sociedad.
Tiene como eje la presin social que es la impulsora y sealadota de la direccin y sentido educativo a seguir.
La enseanza aprendizaje: conforma la interrelacin dialctica que constituye el fundamento del proceso educativo
sin el cual ste no tiene razn de ser.
ANTROPOLOGA DE LA EDUCACIN
1.- Concepcin del hombre y desarrollo del hombre y sus capacidades:
1.1.- Concepcin del hombre:
La concepcin del hombre es el segundo problema central de la teora pedaggica, en el feudalismo. La concepcin
del hombre estuvo manejada por una ideologa apoyada en principios religiosos, sirviendo a los intereses de la iglesia
y de los detentadores del poder.
En la ideologa burguesa se planteaba que la esencia humana es una imagen previa, ideal para todos los hombres
concretos, rechazando las conclusiones msticas y fideistas.
La concepcin pedaggica se fundamente en la concepcin metafsica del hombre, frente a estas concepciones se
contrapone la concepcin dialctica materialista. Para esta concepcin, el hombre es un ser social que no puede
existir separado de otros hombres y se forma bajo determinadas condiciones sociales.
1.2.- Concepcin del desarrollo del hombre y sus capacidades:
En el mbito sociolgico y psicolgico existen concepciones desarrollistas del hombre, las cuales han generado tesis
de evolucin general y por etapas del ser humano: verbigracia, infancia, adolescencia, adultez, senectud, sin embargo
el desarrollo del hombre debe se histrico, social y concreto.
Sobre las capacidades del hombre, hay concepciones elitistas, providencialistas y hasta aristocrticas que afirman que
los hombres nacen ya geniales con un destino trazado y estos constituyen una minora, el problema de la capacidad
est vinculado al problema de la divisin del trabajo, pero la capacidad no es innata y sta se desarrolla histrica y
socialmente.
2.- Proceso del conocimiento y desarrollo del conocimiento:
2.1.- El proceso del conocimiento:
Es el reflejo activo del mundo objetivo y sus leyes en el pensamiento humano, cuyo fin es alcanzar la verdad objetiva.
El conocimiento es un proceso y un producto histrico social, condicionado por fuerzas productivas y relaciones de
produccin en cada etapa y formacin histrica, el conocimiento tiene como fuente a la realidad y como base a la
prctica, el conocimiento slo progresar si la teora y la prctica se integran dialcticamente.
2.2.- El desarrollo del conocimiento:
Est determinado por dos factores:
(1) Las exigencias y necesidades que plantea la formacin econmica social predominante en cada etapa histrica.
(2) El grado de relacin de la teora con la actividad prctica de los hombres.
Teleologa de la educacin
El fin educativo, se remonta a la antigedad desde platn y Aristteles para quienes era un problema antolgico
(perfeccin virtuosa), pasando por tomas de Aquino, que relaciono la finalidad educativa con la moral y la teologa sin
desprenderse de la metafsica aristotlica, siguiendo con el naturismo teolgico de rosseau, hasta llegar a herbart,
quien lo concibi como una antinomia: fin medio educativo, en la que el fin era lo primero y estaba ligado a la
moral.
Semntica del fin:
"Fin" es un trmino equivoco de filosofa, con cuatro sentidos principales:
sentido temporal
sentido espacial
sentido general
sentido ideal
Las concepciones teleologicas educativas:
Los fines educativos en la teora perennialista.
En esta filosofa el fin de la educacin es su causa final, es objetivarle real y transparente. Para Aristteles, por
ejemplo, el fin de la educacin era conseguir la felicidad mediante la perfeccin virtuosa.
Otros representantes en esta direccin afirman:
yela utrilla: el trascendentalismo antolgico es la culminacin de toda teora educativa.
Aurelio Agustn: el fin ltimo de la educacin es la posesin del ser supremo a la bienaventuranza que lleva a la
felicidad.
Tomas de Aquino: el fin ltimo de la educacin es ser un hombre cabal e integral.
En los tiempos actuales, esta filosofa se conjuga con la teologa cristiana y desemboca en planteamientos religiosos
de los fines de la educacin.
La concepcin "teleolgica" de rosseau:
Postula el ANTIFINALISMO como replica antropocntrica. Segn lo cual la educacin significa desarrollo natural,
proceso sin imagen pre-establecida o ideal humano a imitar.
El experimentalismo de J. Dewey
Plantea que los fines son INMANENTES, que existen dentro del proceso educativo.
Dewey desarrolla su teora criticando el finalismo aristotlico que afirmaba que los fines son fijos, inflexibles y
externos al proceso educativo.
Los fines educativos en el anlisis lgico:
"el anlisis lgico" hace del problema los fines es una cuestin verbal schofield, jefe del departamento del colegio
santa catalina, en Liverpool reduce a cuatro las expresiones ms comunes en teleologa educativa:
"el fin de la educacin", es una expresin prescriptiva y dogmtica categora como si se quisiera decir que solo hay
una manera de que sucedi las cosas; esta actitud es perjudicial como han podido demostrarlo los sucesos de
sistemas categoriales y dogmticos.
Los fines de la educacin, es la segunda expresin examinada analticamente; es tambin una expresin verbal
prescriptiva, aunque menos dogmtica que la primera, porque admite una pluralidad de fines.
"los fines de la educacin", es la tercera formula que no es prescriptiva ni dogmtica, al suprimir el articulo
determinado que significa exclusin de los dems fines.
Fines en la educacin", difiere significativamente de las tres expresiones anteriores, al sustituir la preposicin "de"
por la preposicin "en".
Mesologa de la Educacin.
Es el examen filosfico de la problemtica de los medios educativos.
El fin y medio educativo constituyen una unidad dialctica inseparable donde el papel determinante lo cumple el fin.
El medio educativo, por ende, es el recurso o conjunto de recursos que permiten que se concrete u objetivise el fin
educativo.
El medio educativo tambin es adaptable al fin educativo, sobre la base de una realidad concreta y especifica, que es
determinada anteladamente por los objetivos educativos generales, terminales y singulares. As, por ejemplo, sucede
en las diferentes asignaturas (matemticas, lenguaje, etc.), y en los diferentes niveles educativos (inicial, primaria,
secundaria y superior) con los contenidos y los mtodos.
A su vez, el contenido y el mtodo conforman otra unidad dialctica en la que el papel determinante lo ocupa el
contenido, en mayor o menor grado segn sea el nivel educativo (en inicial, menor grado de determinancia y, en el
nivel superior mayor grado de determinancia).

El contenido educativo y su problemtica.
Es evidente que el problema del contenido educativo y el de las formas en que deben desarrollarse el proceso
educativo han constituido los ejes centrales de la lucha terica en el marco de la didctica general.
Caractersticas del contenido educativo:
Resumen que incluye los sistemas de conocimientos, tcnicas, habilidades, normas y experiencias del desarrollo
cultural precedente.
Vara en extensin, calidad y orientacin, de un acto educativo a otro, en funcin del educando, educador y de los
objetivos educativos. Tambin selecciona y fija el contenido educativo, en tanto est en relacin con sus
motivaciones personales y sociales y su experiencia ya ganada.
El contenido educativo y el contenido instructivo.
Contenido educativo: tiene como caracterstica base que es bsica formativo y de amplio espectro, en el cual no solo
se incluyen los conocimientos si no tambin aspectos valorativos tales como la belleza, la justicia, la responsabilidad,
la dignidad, el respeto, desarrollo de aptitudes y destrezas, as como consejera y orientacin del educando.
Contenido instructivo: es unilateral bsicamente y su connotacin es ms reducida puesto que se refiere nicamente
a la transmisin cognoscitiva. Tiene relacin directa con los programas escolares y centralmente con los temas de una
determinada asignatura.
Esta incluido dentro del contenido educativo, y su interrelacin dialctica refleja que todo contenido instructivo es
formativo, es educativo, y que al revs; todo contenido educativo es instructivo puesto que este es su base, habida
cuenta que hasta los valores y actitudes se transmiten cognoscitivamente, en el proceso de desarrollo del ser
humano
Hacia una concepcin del contenido educativo:
A nuestro modo de ver, un contenido educado debe comprender en el sistema escolarizado:
"un sistema de conocimientos sobre la naturaleza, la sociedad, el pensamiento, la tcnica y los mtodos de accin,
cuya asimilacin garantiza la formacin el los alumnos de una concepcin cientfica del mundo".
Un sistema de hbitos y habilidades generales, tanto intelectuales como prcticos; que constituyen la base de
muchas actividades concretas.
El contenido educativo, por otro lado, se concreta, objetiviza en las asignaturas del plan de estudios, principalmente.
El mtodo educativo y su problemtica.
La importancia del mtodo educativo es obvia ya que permite que se asimile el contenido por el educando.
Hasta aqu, a pesar de que el mtodo didctico era usado por educadores, no fue objeto de reflexin; sin embargo,
con estos hechos y el ascenso de la burguesa que buscaba ampliar horizontes extendiendo la nueva cultura surgi la
nesecidad de tomar conciencia del mtodo didctico.
En los ltimos aos la educacin se ha tomado un instructivismo mecanicista e individualista ligado a los medios
tecnolgicos auxiliares de carcter audiovisual.
Definicin y estructura del mtodo educativo:
Un mtodo en general presupone un fin previamente trazado.el sistema de acciones, los medios indispensables, el
proceso de aplicacin de objeto y el fin alcanzado, o resultado de la aplicacin del mtodo.
El mtodo educativo, tambin llamado didctico constituye un sistema de acciones del educador, dirigido a un
objetivo, que organiza la actividad cognoscitiva y practica del educando con lo que asegura que este asimile el
contenido educativo especifico. El proceso de asimilacin comprende la interrelacin genrica de la exposicin
terico grafica natural, la reproduccin de los modos de actuaciones expuestas a ejercicios y, la APLICACIN
CREADORA de los conocimientos durante el proceso de solucin de problemas nuevos para el educando.
Fundamentos y lmites del mtodo educativo.
El mtodo se fundamenta en la EDUCABILIDAD del alumno, en la capacidad especfica de cambio de cada individuo
educable y en la TRANSFERIBILIDAD LOGICA DEL CONTENIDO.
De esto se deduce que los lmites del mtodo educativos son:
La capacidad del sujeto que se va a educar.
Que los bienes culturales sean transferibles.
El nivel mental psquico y cultural del educando.
Hacia una concepcin del mtodo educativo:
Concebimos que el mtodo educativo es un eslabn importante. En proceso educativo, ya que concreta finalmente
los contenidos y los educativos, de all su interrogacin urinaria: fines-contenido-mtodo.
El proceso de asimilacin del educando, con sus interrelaciones ya sealadas,

debe constituir el centro de la conformacin de los mtodos educativos sobre las bases de los principios generales
pedaggicos.
1. CONCEPCIN SOBRE LA TEORA DE LA EDUCACIN
Histricamente la disciplina encargada de instruir o educar al nio fue concebida como Pedagoga y naci en Grecia.
Tuvo como base la formacin de preceptos, sentencias y principios de base popular, adems de estar articulada a la
filosofa.
No es si no, la exigencia del desarrollo incipiente del capitalismo (artesana e industria), en los siglos XV y XVI, en que
se plantea la necesidad de que la pedagoga se convierta en una ciencia independiente. Juan Amos Comenio, se
convierte en uno de los primeros en plantear la elaboracin de un sistema de educacin, y fundamentar la
estructuracin del proceso docente en la escuela
("Didctica Magna"). Su obra, por tanto, constituye una de las primeras propuestas de teora de la educacin.
De Comenio hacia delante, se podra hablar de una historia cientfica de la teora de la educacin o de la pedagoga.
Sin embargo, desde comienzos de esta siglo (particularmente despus de la segunda guerra mundial) con el
desarrollo del imperialismo y el reacomodo de los pases imperialistas adems de influencias filosficas en la ciencia
(pragmatismo, neopositivismo, funcional - estructuralismo) desarrollo de al pedagoga marxista y otros; se cuestiona
a la pedagoga y se comienza a hablar de "Teoras o Ciencias de la Educacin" en la intencin (hipotetizamos) de
cumplir dos objetivos:
a. No busca el desarrollo integral del individuo, sino solo parcial que tenga que ver exclusivamente con la instruccin
de mano de obra calificada y eficientista.
b. Darle un carcter, un ropaje "imparcial", "desideologizado" a las llamadas teoras o ciencias de la educacin.
Con este breve repaso histrico, se plantea entonces la pregunta es correcto seguir postulando "Ciencias o Teoras
de la Educacin" o es correcto postular una "Teora de la Educacin" que en este caso sera la "Pedagoga"?
Nosotros postulamos y tomamos posicin por lo segundo, en base a dos fundamentaciones:
Primero: La educacin existe en tanto realidad y hechos educativos, por tanto, es un fenmeno, un objeto de estudio
total y singular no puede ser separado para su estudio, ms que por cuestiones metodolgicas.
Segundo: Que es imposible negar el carcter ideolgico, filosfico de las ciencias sociales en general y de la pedagoga
en particular (este es su rasgo principal y el que lo diferencia de las otras ciencias); puesto que se desarrolla en una
sociedad concreta, donde los sujetos de la educacin pertenecen a una clase social o tienen una posicin de clase
determinada, en forma consciente o inconsciente.
2. EL CARCTER ESPECFICO DE LA PEDAGOGA:
De manera general ninguna ciencia puede existir sin la filosofa, sin la base interpretativa, integradora, metodolgica
y fundamentadota que obviamente le da la concepcin filosfica. Porque un sistema cientfico tiene que integrar,
comparar, relacionar los hechos aislados, de lo contrario seran investigaciones incoherentes; adems un sistema
cientfico necesita de premisas tericas y de generalizaciones que slo le da la filosofa.
Abordar finalmente el carcter especfico de la pedagoga empieza por fundamentar la concepcin acerca de la
clasificacin interna de las Ciencias Sociales.
En el modelo materialista-dialctico de clasificacin interna de las Ciencias Sociales se considera fundamental
precisar, por cuestiones metodolgicas, el concepto "Ciencias Sociales", el cual tiene dos dimensiones:
a. Dimensin amplia: Segn la cual en ellas estn dialcticamente interrelacionada, las ciencias histricas y las
ciencias de la base econmica y la superestructura de una sociedad. Por ello, tambin se les denomina en esta
dimensin como CIENCIAS HISTRICO-SOCIALES O CIENCIAS HUMANAS.
b. Dimensin especfica: Para referirse tan solo a las ciencias que estudian a la base econmica y la superestructura
de una sociedad concreta.
Cabe destacar que para una correcta clasificacin de las CCSS tenemos que partir de la dimensin amplia que
compete a stas.
La historia por ello, constituye una ciencia en sentido estricto de la palabra, cuando estudia el desarrollo, movimiento
y transformacin de la sociedad mundial o de una sociedad en particular, en interdependencia de sus diferentes
aspectos. As, tenemos por ejemplo, historia de la comunidad primitiva, historia de la sociedad esclavista, de la
sociedad feudal, de la sociedad capitalista. O tambin historia del Per en sus diferentes etapas de desarrollo.



Pero tambin la historia puede estudiar el desarrollo de cualquiera de los aspectos que compete a la base econmica,
o de la superestructura jurdico poltica, historia del derecho, historia de la pedagoga, historia de la filosofa, etc.
"la transicin a la filosofa, en el proceso del movimiento mental de la base a la superestructura y de la
superestructura poltica a la ideolgica, constituye al mismo tiempo la salida de los lmites de las ciencias
propiamente sociales al campo de las cuestiones relacionadas con la concepcin general del mundo, que estn en
conexin con las ciencias que tratan de las leyes generales de cualquier desarrollo y tambin de las ciencias del
pensamiento.
La educacin al constituirse en una de las formas de la conciencia social , es decir de la superestructura ideolgica
tiene que ver necesariamente con la concepcin del mundo y del hombre en particular. La pedagoga por ende, que
es la disciplina que se encargara de estudiar el hecho educativo, establece un lazo de mayor cercana con la filosofa
e implica por tanto, una toma de posicin filosfica como requisito inicial y bsico.
Esto es logra entender a nuestro parecer los epitemlogos positivistas de la pedagoga, que terminan negando el
carcter cientfica de este, o terminan hablando de ciencias de la educacin y en esta perspectiva hablando tambin
en forma aberrante y mecanista de tecnologa educativa como si los seres humanos pudieran formarse como tales en
base a un paquete de reglas y procedimientos tan iguales como de hace con las mquinas
PLANTEAMIENTOS FILOSOFICOS ACERCA DEL CARCTER DEL SISTEMA EDUCATIVO PERUANO CONTEMPORNEO
La situacin actual de nuestro pas, la crisis profunda en todos los campos incluyendo el idelogo, obligan a tener que
precisar exactamente la realidad cultural y dentro de ella la realidad educativa. Un aspecto fundamental para el
anlisis de la educacin en el Per contemporneo lo constituye la llamada EDUCACIN PBLICA, EDUCACIN
FORMAL, INSTRUCCIN PBLICA, todo esto se concretiza en los sistemas educativos.
En consecuencia, lamentablemente no contamos con una caracterizacin correcta de la educacin peruana en sus
distintas etapas histricas.
Maritegui, es el que primera vez va a caracterizar de manera cientfica el sistema educativo en el Per. Por ello la
interrogante que nos preocupa es: Cul es el sistema educativo del Per contemporneo 1895 1968, hay
claramente dos etapas claramente comprendida en la historia contempornea del Per, la comprendida desde 1895
hasta 1968 y de esta fecha hasta el presente.
ASPECTO I: PROCESO HISTORICO EDUCATIVO DEL PERIODO 1895 1919
1.- Carcter y peculiaridades del perodo 1895-1919:
Luego de la Post-guerra del Pacfico, el imperialismo ingls gan doblemente, en Chile las minas de salitre les fueron
entregadas, la oligarqua aristocrtica aument su poder y alent nuevos repartos de tierra, en este perodo
aumentaba la crisis y abusos a los pueblos, el Per adems produca lo que el imperialismo deseaba: alimentos,
materias primas, etc.
En 1918, la Federacin obrera local de Lima acord luchar de inmediato por la jornada de las 8 horas, para ello el 12
de Enero de 1919 se declararon en Paro General. El Presidente Pardo, tuvo que ceder 3 das despus de decretar la
jornada de la 8 horas en toda la Repblica. En todo esto las ideas anarquistas de Gonzales Prada , jugaron un rol
importante. En este perodo en el mundo tambin se da lugar a nuevos sucesos, no hay territorios que repartir y se
produce la crisis mundial del sistema, lo cual da inicio a la Primera Guerra Mundial para resolver esta crisis de
superproduccin. Al trmino de esta guerra Estados unidos sale favorecido.
2.- Rasgos fundamentales del desarrollo de la educacin en el Per desde 1895 hasta 1919 :
Despus de la Post- guerra del Pacfico, en 1986 se va a constituir una comisin reorganizadora, cuya funcin fue
preparar la Ley Orgnica de Educacin.
A comienzos del siglo XX, se planteaba el problema de adaptar gradualmente la educacin a las necesidades de una
economa capitalista que fue interrumpida por la guerra de 1879. La formacin de la nueva docencia estara a cargo
de pedagogos que hubiesen trabajado en pases anlogos al nuestro, por ejemplo, Mxico, Cuba o Puerto Rico.
3.- Carcter y peculiaridades del perodo 1919-1968
En 1919, la crisis se agudiza y el costo de vida se eleva enormemente, en 1919 y 1924, se produjeron numerosas
rebeliones campesinas que luchaban por la tierra; la formacin del Comit Pro-Derecho indgena Tawantinsuyo, fue
apoyado inicialmente por Legua, pero al ver su contenido lo prohibi y lo persigui, el imperialismo norteamericano
desplaz al ingls luego de la primera guerra mundial.
La penetracin norteamericana arruin muchos pequeos y medianos propietarios para dar paso a las grades
haciendas azucareras. La bolsa imperialista quebr en 1929, producindose una grave crisis que descarg sobre el
pueblo, el pueblo minimamente organizado y consciente, se lanz a la lucha, sin embargo falt direccin y
centralizacin.
El presidente Prado implement un nuevo modelo el golpe militar dado por Odra, intenta restablecer el poder de la
vieja oligarqua. Estados Unidos no lo reconoce durante dos aos y termina con la capitulacin del general que
entrega Toquepala como signo de buena amistad.
Luego se agudizara la crisis agraria, disminuyendo la produccin y aumentando la importacin de alimentos. Un
hecho internacional que va influir en el desarrollo del movimiento popular va a ser el triunfo de la Revolucin
Cubana.
Luego de otro golpe militar, las Fuerzas Armadas entregan el poder a Fernando Belaunde, quien habla de Reforma.
4.- Rasgos fundamentales del desarrollo de la educacin en el Per desde 1919 hasta 1968:
En 1919, se constituy una Comisin encargada de elaborar un Proyecto de Ley Orgnica de la Educacin Primaria y
Secundaria, se culmin en 1913. En 1930 Jos Escalante, ministro de educacin, puso en vigencia otro Reglamento
Orgnico de Instruccin. En 1933 la Constitucin poltica acop en un solo ttulo las disposiciones referentes a la
educacin pblica. Durante los dos gobiernos de Legua creci enormemente la educacin privada, en beneficio de
los sectores dominantes del pas.
A pesar de las conquistas logradas por la Reforma universitaria en la dcada del 30, sobrevino luego un proceso de
contrarreforma.
Al asumir el poder el presidente Manuel Prado, plante a travs de la cartera de educacin, que no deban crearse
ms universidades ni colegios mientras existieran distritos sin escuelas en el pas.
En las Universidades, a partir de 1946, se van reconstruir las conquistas logradas por la Reforma Universitaria.
En sntesis, los problemas ms saltantes que va arrojar la situacin educativa nacional se puede concluir que son:
Un analfabetismo creciente, en la mayor parte de los campesinos
Desatencin de los nios de las clases sociales marginadas
Una educacin elitista y aristocratizante al servicio de una minora
Intelectualismo, memorismo
Inadecuada formacin
Distorsin administrativa y financiera
Falta de un sentido nacional
Ausencia de un sistema de recuperacin educativa.
ASPECTO II: PROCESO HISTORICO EDUCATIVO DEL PERIODO 1968 2000
1.- Carcter y peculiaridades del perodo 1968-2000:
El 03 de Octubre de 1968, se inici un proceso reformista nacional, cuando las guerrillas de 1965 afectaron
profundamente y pusieron en alerta a las Fuerzas Armadas.
Se busc reestructurar la economa bajo la hegemona de la burguesa nacional. Debido a la crisis agraria y a la
necesidad de ampliar el mercado se impuls una Reforma Agraria Burguesa cambiando a la vieja oligarqua agro
exportadora y una parte de esta se transform en Burguesa.
Las nuevas formas de explotacin burocrtica des Estado fueron las Empresas Asociativas (cooperativas, agrcolas de
inters social SAIS, grupos campesinos, etc.)
Velasco, necesit apoyo popular para impulsar las reformas y enfrentar al Imperialismo y la Oligarqua, lo cual
concedi algunas conquistas al movimiento popular, redistribucin parcial de las riquezas y la propiedad con las
comunidades laborales. Se fortaleci al movimiento popular construyendo las CGTP, robusteciendo la CCP, los
maestros del SUTEP y otros movimientos.
La izquierda se dividi en dos grandes campos: los que apoyaron al gobierno renunciando a la necesidad de un
programa independiente ya que con el Plan Inca. Y los que los combatieron frontalmente coincidiendo en algunos
otros con el frente antifascista del APRA Y AP.
Cuando los efectos de la crisis mundial del capitalismo lleg al Per, golpe con dureza la dbil economa, Velasco no
opt y pronto qued completamente aislado, lo que aprovecho el Imperialismo para dar un golpe radical, se inici un
proceso de contrarreforma que devolvi el rol de siempre a las Fuerzas Armadas gracias a los propios mecanismos
institucionales que se encargaron de depurar a los sectores reformistas.
El gobierno de Morales Bermdez, inici la instauracin de un nuevo modelo de dominacin Imperialista, el Rgimen
AP, PPC, completo y al cual se someti el APRA, as como el primer gobierno de Fujimori.
Este modelo reestructur la insercin en la economa mundial Imperialista. La transformacin de la deuda externa en
el principal mecanismo de saqueo empuj nuestra economa a la crisis ms espantosa de toda su historia y cre lazos
formales (acuerdos firmados por el Estado con estas agencias semicoloniales: FMI, BM, BID, etc.). este modelo
tambin termina de cerrar el paso a cualquier posibilidad reformista.
2.- Rasgos fundamentales del desarrollo de la educacin en el Per, desde 1968 hasta el 2000:
El gobierno militar dirigido por Juan Velasco en 1972, plante la Reforma Educativa, frente a las huelgas,
movilizaciones y mtines que realizaban los estudiantes secundarios y de las universidades, as como el magisterio. La
Reforma Educativa se plante los siguientes fines:
a) Educacin para el trabajo y el desarrollo:
Este fin era coherente con esa poca con la Tesis del Imperialismo que buscaba desarrollar la mano de obra
calificada.
b) Educacin para la transformacin estructural de la sociedad:
Este fin estableci que primero hay que educar al pueblo para transformar la estructura socio econmica
desarrollando la educacin como medio de consolidacin del cambio mediante la unidad del aprendizaje y el trabajo
productivo.
c) Educacin para la autoafirmacin y la independencia de la Nacin peruana:
En este fin la reforma educativa foment el nivel de educacin bsica en sus modalidades de regular y laboral, con
grados que comprenda 9 aos de estudios, ms 3 aos de estudios en las escuelas superiores de educacin
profesional (ESEP) y 5 aos de estudios universitarios para adquirir una profesin liberal llegndose a incrementar en
2 aos estudios en relacin al sistema educativo anterior.
La reforma educativa buscaba la formacin del hombre mediante concepciones eclcticas, mediante la tercera
concepcin del mundo: ni idealista ni materialista.
El estado garantiz y facilit la educacin religiosa, garantiz la libertad y el derecho de elegir la forma de educarse,
promovi la educacin particular y prohibi la educacin como instrumento de una poltica partidaria o de imposicin
totalitaria.
El segundo gobierno de Belaunde en 1982 continu reformando la educacin en base al sistema educativo existente,
plante lo siguiente: educacin integral que ayuda al desarrollo armnico de una persona libre, creadora y solidaria.

El quinquenio de la educacin fue elogiado por los sectores poblacionales alienados atribuyendo cierta esperanza en
materia educativa a las prioridades que lleg a establecer el gobierno:
1. La democratizacin de la educacin
2. La erradicacin del analfabetismo
3. El desarrollo magisterial en los aspectos profesional, social, econmico y cultural.
4. La reestructuracin del sistema educativo.
5. El mejoramiento del sistema universitario en los aspectos acadmico, administrativo y financiero.
6. La promocin y el desarrollo de la cultura y la identidad nacional.
7. El impulso a la investigacin y la tecnologa educativa.
8. El mejoramiento de la infraestructura y el equipamiento educacional.
9. La racionalizacin de la administracin y la financiacin de la educacin.
10.La promocin de la participacin del sector privado de la educacin.
Llegado el APRA al poder, como representante de la clase dominante, plantea su proyecto educativo nacional (PEN)
como parte de su Plan nacional de desarrollo (PND) 1986 -1990. los objetivos de la educacin peruana que
plantearon los apristas fueron: elevar la calidad y ampliar la cobertura del servicio educativo, impulsar el desarrollo y
la afirmacin de la identidad nacional y la conciencia nacional, fomentar el quehacer cientfico, tecnolgico, fortalecer
la formacin tica y cvica, mejorar integralmente la calidad y la situacin del magisterio. Erradicar el analfabetismo,
optimizar la dotacin y uso de la infraestructura y material educativo, promover el uso socialmente productivo del
tiempo libre y fomentar hbitos, impulsar la integracin latinoamericana y la solidaridad internacional.
En el ao 1991, el gobierno de Fujimori con la intencin de fomentar el empleo, la pacificacin nacional y el
crecimiento de la inversin privada, propicia la poltica educativa de la participacin de la comunidad organizada en la
gestin de los centros educativos.
Luego vino el llamado Plan de modernizacin Educativa, que implic construir locales y dotarlos de algunas
computadoras, sin lograr mejorar la situacin de los profesores. A esto hay que sumarle tambin la poltica de calidad
educativa.
PENSAMIENTO DE LA ESCUELA NUEVA EN UN CONTEXTO DE DOMINACION TRADICIONAL
1.1. LA ESCUELADEL TRABAJO

El mas alto cargo que un ciudadano puede desempear en una democracia es el demuestro de escuela. Cuando la
sociedad actual se sacuda del egosmo y de los prejuicios que anquilo en sus mas vitales funciones y cuando e l
maestro de su parte, deje la rutina y se transforme en un lder social entonces el magisterio habr sobrepasado en
importancia a cualquier otra actividad humana.
Lo esencial es saber la orientacin que debe darse a la escuela, el medio social y econmico dentro del cual debe
desenvolver su actividad.
1.2. CRITICA DE LAESCUELA LIBRESCA
El problema fue el referente a la enseanza libresca sin conocer los ms elementales principios de didctica. Textos
escritos con propsito mercantil, no tuvieron significacin alguna para el espritu de los nios quienes torturados por
definiciones, reglas, fechas, nombres y ejemplos artificiosamente escogidos, agonizaban en la escuela, mas ninguna
disciplina mental, ningn avance, ni un empuje, en el proceso psquico no era posible, mediante este contexto de
enseanza.
1.3. LA ESCUELA ACTIVA LIBRE
La escuela activa libre adquiere todo su valor educativo y satisface urgentes necesidades del nio, pocas escuelas
seguramente lograron que sus alumnos se connaturalicen con el medio geogrfico, donde esta ubicada la escuela.
En la escuela activa libre los estudiantes y los alumnos determinan las materias de enseanza, que indican las
cuestiones que deben aprenderse y sealar aquellas necesarias para repetirse o ampliarse.
1.4. EDUCACION MORAL Y CIVICA
El denominado sentimiento patritico es el centro auxiliar poderoso para la escuela primaria dentro de las que son
nuevos polticos y religiosos.
La educacin moral busco su razn de ser en las necesidades de orden social. La solidaridad, la caridad, la justicia, la
justicia, la verdad, etc., no eran emanaciones ni mandatos de una divinidad, si no obligaciones que deban cumplirse
para asegurar el bienestar de la colectividad.
1.5. IDEAS PRINCIPALES
1.5.1 La tesis de la educacin como factor de cambio social, oponiendo en la practica la escuela del trabajo o la
escuela libresca.
1.5.2 La escuela nueva no busca adaptar al nio a la estructura vertical automtica, si no en reorganizar el ambiente
escolar.
1.5.3 La escuela nueva es una escuela del trabajo, donde los nios aprenden cosas practicas.
CONCEPCION DE LA ESCUELA PBLICA EN 1950
2.1. FUNDAMENTOS FILOSOFICOS Y POLITICOS DEL PLAN NACIONAL DE EDUCACION
2.1.1. VISION TRADICIONALISTA DE LA NACION
Los primeros son el denominador comn de la civilizacin, es decir , las calidades morales que enaltecen al hombre,
los segundos constituyen el acerbo de la raza y el legado de las generacin es, es decir las fuerzas que unen los
valores universales y los valores nacionales.
Recoger el potencial espiritual y vitalizar su contenido es formar tradicin es determinar trayectoria, es fortalecer
ideales y aspiraciones, es hacer peruanidad, es infundir alma a la nacionalidad.
2.1.2. VISION POSITIVISTA DE LA SOCIEDAD PERUANA
La sociedad es un organismo biolgico cuyas funciones y partes tienden hacia la integracin armnica, esencialmente
esta sociedad es buena y hay q protegerla. Los problemas sociales no se deben a las estructuras sociales de
explotacin ni a la dependencia econmica, sino a desajustes en el funcionamiento del organismo social y residen en
lo siguiente:
"En la demogenesis de la raza, observamos en el medio rural, especialmente en ambientes indgenas, la necesidad de
luchar contra las taras hereditarias, para liberar a las nuevas generaciones; en el medio urbano observamos la
necesidad de defender la integridad de la familia. En ambientes pocos desarrollados, comprendemos que junto con la
labor de alfabetizacin hace falta un esfuerzo coordinado de higiene, de trabajo y de nuevas oportunidades y
aspiraciones; en ambientes mas desarrollados hace falta corregir la mediocridad y el acomodo, formando verdaderas
elites."
La educacin es un factor de integracin biolgica, social y cultural, que contribuye al progreso de la sociedad.
2.1.3. MODELO DE DESARROLLO ECONOMICO AGROEXTRATIVO
La coyuntura internacional de la Post-Guerra y la Guerra de Corea crearon condiciones favorables para una mayor
demanda de minerales y productos agrcolas (azucar, algodn, etc.), lo que estimulo el auge del sector agro extractivo
con fines de exportacin de la economa y el impulso del sector de manufacturas y de la industria de consumo para el
mercado interno, favoreciendo a sectores urbanos de la capital y de las ciudades importantes de la costa y sierra. Sin
embargo, este auge de las exportaciones no beneficio a la poblacin rural indgena por el mantenimiento de
estructuras latifundistas -serviles de produccin de la tierra.
El problema educativo del Per no es solamente de educacin elemental, sino tambin de preparacin de tcnicos,
no es solo de escuelas, sino tambin de Grandes Unidades Escolares destinadas a levantar el potencial econmico y
cultural del pas.
2.1.4. LA SEPARACION ENTRE EDUCACION COMUN Y EDUCACION TECNICA
La educacin comn en el nivel primario y secundario de las zonas urbanas tenan por finalidad brindar una
formacin humanstica-cientfica preparando al alumno con miras a seguir en la universidad estudios para
profesionales liberales: abogados, mdicos, ingenieros, etc. Para las funciones del mantenimiento del sistema de
dominacin tradicional.
La educacin tcnica preparaba tcnicos intermedios que necesitaban la empresas fabriles, industriales
metalmecnica, ensambladoras, de servicios mecnicos, las empresas comerciales y bancarias; siendo totalmente
funcional a las demandas de mano obra calificada del mercado de trabajo del sector urbano industrial-comercial y de
servicios, que empiezan a desarrollarse a partir de la dcada de los aos 50, diversificndose en las dcadas de los
aos 60 y 70, principalmente en las ciudades de Lima y Callao.
La educacin secundaria tcnica se diferenciaba de la secundaria comn por sus objetivos, planes y programas de
estudios. El Art. 187 de la ley 9359 la protega en el sentido de no permitir transformar planteles de enseanza
tcnica en establecimientos de educacin comn.
Los Institutos Industriales otorgaban al alumno al trmino de sus estudios, el titulo de TECNICO en la especialidad de
radio, electricidad, fundicin, mecanica, etc. Los institutos de Comercio, tenan las especialidades de contabilidad,
comercio, secretariado, otorgaban a los alumnos al termino de sus estudios el titulo de CONTADOR MERCANTIL, que
les permita incorporarse al mundo de trabajo.
El equipamiento de los talleres y el funcionamiento eficiente de la organizacin jerrquica de los institutos tcnicos
fue posible debido a una poltica educativa coherente que asigno los recursos econmicos necesarios y el pago de
salarios decorosos a los docentes, en una poca de estabilidad econmica por el auge de la exportaciones de
materias primas cotizados a buenos precios en el mercado internacional, que proporcionaron abundantes recursos
fiscales, haciendo posible la construccin de las Grandes Unidades Escolares considerados hasta hace 16 aos como
os mejores centros educativos que recuerda la historia de la educaron en el presente siglo.
2.1.5. ORIENTACION PRAGMATICA EN LA ORGANIZACIN DE LOS PLANTELES
Hacer de cada plantel una verdadera unidad orgnica con alma, con sentido espiritual y con orientacin social, con
amor institucional y con expresiones vitales que lo capacitaran para germinar, para crecer, y para dar frutos.
2.1.5.1 La escuela tiene que organizarse para cumplir su misin formativa.
a) Su misin formativa, de contenido espiritual y social, desarrolla la personalidad, da conciencia de los derechos y los
deberes, forma el carcter y hace de los individuos personas responsables y tiles a la sociedad.
b) Su misin informativa, de contenido intelectual y tcnico, desarrolla las facultades del individuo, lo prepara para
actuar en la vida y para el trabajo en los diferentes campos vocacionales.
La formacin del educando peruano, segn este IDEARIO, esta orientado a:
La fe religiosa
Afianzar la integracin nacional
Valerse por si mismo y tener familia respetable
L adaptacin social.
2.1.5.2. La estructura orgnica de los planteles se basa en:
a) La divisin del trabajo: en vista de una misin comn que requiere consagracin a la tarea y coordinacin de
funciones.
b) El sentido de RESPONSABILIDADES ESCALONADAS en una jerarqua de profesores estables, profesores jefes de
curso, profesores asesores, director de estudios, director de colegio, que concurren al cumplimiento de un mismo
proceso orgnico.
En el nivel secundario, se ha concebido y realizado la solucin de las Grandes Unidades Escolares que comprenda:
Educacin Primaria (los 2 ltimos aos)
Educacin Secundaria comn
Educacin Tcnica en: Institutos Industriales, Comerciales y Agropecuarios, segn las necesidades de cada regin
Centros de atraccin social: capilla, auditorio, biblioteca, estadio, piscina, talleres, gabinetes, laboratorios,
cooperativa, bazar de la produccin del plantel, campos de deporte y de recreacin
Servicios mdicos
Residencias para maestros
Campos de trabajo para agricultura y granjas para los institutos agropecuarios.
2.1.6. DESPOLITIZACION DEL MAGISTERIO
El magisterio es "una congregacin nacional de misioneros de la cultura y de la peruanidad". Es una profesin, una
carrera publica, que tiene que dedicarse a tiempo completo a su tarea profesional para lo cual haba que fijar a los
directores y profesores estables en los colegios, habilitando residencias magisteriales dentro del permetro de las
Grandes Unidades Escolares.
El Estatuto Orgnico del magisterio estableca las jerarquas, funciones, remuneraciones, condiciones y
responsabilidades, normas de promocin y posibilidades de perfeccionamiento.
El modelo educativo anteriormente descrito realiza los valores de organizacin, jerarqua, disciplina, obediencia,
respeto a las autoridades, requiere el concurso de un magisterio apoltico, para lo cual:
"Haba que arrancar la poltica partidaria del seno del magisterio, la carrera magisterial, como lo he dicho tantas
veces es incompatible con el ejercicio de la actividad poltica, es muy noble, es un apostolado al servicio de la
juventud y del pas. Los maestros como tales se deben a la Patria, el pas necesita que sean puros, los padres de
familia exigen que sean puros, por q ningn padre de familia puede permitir que haya alguien que se atreva a truncar
la natural y justa orientacin de sus hijos hacia el trabajo y la profesin libre tcnicamente concebida, desvindola
maliciosamente, mediante sistemas de organizacin vertical, que quebrantan las facultades de la persona humana y
forman proslitos incondicionales y fanticos."

2.1.7. CREACION DE RENTAS PARA LA EDUCACION
Con el fin de encontrar soluciones se expidieron Decretos Leyes creando rentas propias denominadas:
a) Fondo Nacional de Educacin, para obras de impulso y creacin
b) El Fondo del Texto Escolar, para el impulso y difusin de la obra editorial
c) Rentas especiales para la creacin de escuelas primarias.
La recaudacin y administracin de las rentas para la educacin se regia, segn el principio del centralismo tcnico,
en la organizacin y administracin de los fondos; y, el descentralismo funcional en la realizacin de las obras y en la
aplicacin de fondos.
2.1.8. LA POLITICA EDUCACIONISTA DE LA DECADA DE LOS AOS 60
En la dcada de los aos 60, se difunde la doctrina de la EDUCACION COMO INVERSION, es decir que, la asignacin de
mas recursos econmicos de parte del estado para la expansin de los servicios educativos no son gastos sino
inversiones que impulsan el desarrollo econmico, llegndose a sealar que no menos del 20% del Presupuesto de la
Republica debera destinarse al sector educacin.
Otra idea clave, muy difundida y asociada a la anterior, es que la expansin de la educacin, a travs de la creacin de
ms escuelas y colegios, constituye un factor de democratizacin del sistema poltico vigente, pues, la educacin es
vista como canal de ascenso social para los segmentos de las clases populares hacia ocupaciones profesionistas y
tcnicas bien remuneradas.
El primer gobierno de Belande (1963-68), siguiendo esa poltica educacionista, impulso la expansin de los servicios
educativos en las reas urbanas y rurales. Ante las demandas sociales de los sectores populares movilizados,
promulgo la ley 15215 que normaba la profesin docente como carrera publica. Pero dicha ley, solo tuvo vigencia los
aos de 1965-66, porque el modelo de poltica econmica populista entro en crisis.
"Se incremento el gasto publico originndose un aumento de la demanda, pero sin acometer paralelamente las
necesarias medidas redistributivas que favorecieran un aumento de la produccin y de la capacidad de consumo, lo
que, nuevamente, dio lugar a un proceso de inflacin y de dficit fiscal. En 1966, estos dos ltimos recursos se
agotaron, y, la inflacin y el endeudamiento externo, llegaron a un punto critico, hacindose imposible mantener la
paridad del cambio, decretndose la devaluacin del sol en un 40%."
2.2. CRITICA AL MODELO EDUCATIVO DE 1950
2.2.1. CARCTER ELITISTA Y AUTORITARIO
"Mientras el sistema poltico de dominacin tradicional tiene relativa vigencia y validez, el sistema educacional
constituye uno de sus pilares, debido a que cumple, como mecanismo de socializacin, la funcin de legitimar el statu
quo y preparar, motivacional y tcnicamente, a los individuos para asumir los roles necesarios para el mantenimiento
del sistema poltico.
Para ello; la educacin se basa en un complejo valorativo en el que prima una visin elitista de la sociedad que
presupone la inculcacion de valores discriminatorios y por lo tanto antidemocrticos, tendientes a justificar el sistema
vigente de clases sociales.
2.2.2. ASPECTOS POSITIVOS
El modelo pragmtico permiti la iniciacin del alumno en la adquisicin de habilidades manuales productivas en las
escuelas prevocacionales y ncleos escolares campesinos. La formacin de tcnicas y contadores mercantiles en los
institutos industriales, comerciales y agropecuarios, que fueron equipados con talleres modernos. La racionalidad y
organizacin eficiente de las Grandes Unidades Escolares, que impartieron una educacin seria, ganado prestigio y
pode para la supervisin de los planteles particulares.
2.2.3. EL XITO DE LA POLITICA EDUCATIVA
Se mide por la eficacia del modelo educativo pragmtico, determinado a su vez por el auge de economa
agroexportadora de la dcada del 50, que permiti financiar el costo del Plan Nacional de Educacin. Asimismo el
apoyo de los empresarios, por ejemplo las donaciones de terrenos para la edificacin de algunas unidades.
BIBLIOGRAFIA
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Husen, Torsten y Pstlethwaite, T. Neville. Enciclopedia Internacional de la Educacin, Volumen 5. Editorial Vicens
Vives y Ministerio de Educacin y Ciencia; 1990; Madrid.
Microsoft, Enciclopledia Encarta.
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OCTAVI FULLAT. Filosofa de la Educacin.. Segunda Edicin; Julio 1979. Ediciones CEAC, S.A.
PEREZ CASTILLA, Rosa Elas .Teora de la educacin. 1998. Per.




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