Modulo de Comunicaion Y Educacion 2014

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA UNAD
Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades ECSAH

Programa de Comunicacin Social.

1 UNAD Comunicacin y Educacin (401596)

Universidad Nacional, Abierta y a Distancia UNAD
Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades
Programa de Comunicacin Social Comunitaria
Curso: Comunicacin y Educacin

MODULO
Introduccin general al mdulo

A continuacin encontrarn el mdulo del curso de Comunicacin y Educacin, del
programa de Comunicacin Social.
Consta de tres (3) Unidades Didcticas, nueve (9) captulos - tres por cada Unidad
- y cuarenta y cinco (45) Lecciones (cinco - 5 - por cada captulo).

Unidad I
La Comunicacin y la Gestin de Conocimiento
Este apartado tiene como propsito exponer y argumentar la importancia de la
comunicacin en la construccin de conocimiento y la transversalidad de su
accin, develando su papel crtico en los modelos de creacin de conocimiento,
los cuales se inscriben en toda organizacin teleolgica, por ejemplo, comunitaria
o empresarial, incluyendo las educativas y de los medios de comunicacin. Consta
de los siguientes captulos y lecciones:

Primera Unidad


La comunicacin y la gestin del conocimiento
Captulo 1: Qu se entiende por sociedad del conocimiento?
Leccin 1: Contexto Terico
Leccin 2: Sociedad Informacional
Leccin 3: Sociedad del Conocimiento
Leccin 4: Gestin del conocimiento
Leccin 5: Tecnologa y conocimiento

Captulo 2: Modelos de Gestin del Conocimiento

Leccin 1: Modelo de Kaplan y Norton BSC
Leccin 2: Modelo de direccin estratgica por competencias
Leccin 3: Knowledge management assessment tool (KMAT)
Leccin 4: Modelos de gestin del conocimiento KPMG
Leccin 5: Ejemplos de gestin de conocimiento

Captulo 3: La comunicacin como un derecho
Leccin 1: El Derecho a la Comunicacin: defensa fundamental
Leccin 2: Conceptos de educomunicacin
Leccin 3: Otras definiciones
Leccin 4: La educomunicacin como campo
Leccin 5: Comunicacin y educacin: algunas pautas para discusin

Captulo 1: Qu se entiende por sociedad del conocimiento?
Introduccin:
En las siguientes lecciones se abordar la mirada inicial que sobre el tema del
presente curso asumi su autor:
Nuevos enfoques epistemolgicos respecto a los campos de la pedagoga,
la tecnologa y la comunicacin educativa.
El compromiso con la gestin de conocimiento y las necesidades de
formacin personal, profesional y social de la poblacin colombiana en el
marco de la sociedad del conocimiento.
Lecciones:
Leccin 1 Contexto Terico
Leccin 2 Sociedad Informacional
Leccin 3 Sociedad del Conocimiento
Leccin 4 Gestin del Conocimiento
Leccin 5 Tecnologa y Conocimiento


Leccin 1. Contexto Terico
La comunicacin como campo estratgico de conocimiento en Amrica Latina, ha
producido cambios bastantes importantes para las Ciencias Sociales del
continente. Sus objetos de estudio constituyen mltiples posibilidades en el
entramado inter y transdisciplinar, dando lugar a una mirada desde la
comunicacin a las problemticas sociales y culturales que nos recorren.
Una lnea o trazo que construye el campo de la comunicacin y que mayor inters
ha suscitado, ha sido el de la comunicacin educacin. La interseccin que all se
establece, ha dado lugar a investigaciones de diversa ndole que ya cuenta con un
buen nmero de proyectos y publicaciones.
Para empezar haremos un primer esbozo del campo, a manera de croquis ms
que de mapa, que nos permita ir delineando una breve nocin de este espacio
inter y transdisciplinario, para luego ir recorriendo, con ojo de buen viajero, las
distintas reas y centrarnos finalmente en los temas y lneas de nuestro particular
inters desde la comunicacin comunitaria.
La comunicacin/educacin recoge distintas variantes y enfoques desde la
comunicacin en la educacin y la educacin para la comunicacin, hasta las
acepciones que los autores estudiosos del tema han acuado, y lo describen
como comunicacin educativa o educomunicacin, y que apuntan en palabras de
Jorge Huergo [1] a definir "un espacio de interseccin de 3 relaciones:
instituciones educativas y horizontes culturales, educacin y medios de
comunicacin, y educacin y nuevas tecnologas".
Siguiendo esta perspectiva, abordaremos en este contexto terico cuatro esferas
de nuestro inters que, sin desconocer la existencia de muchas otras
clasificaciones sobre el campo, estn referidas a los objetivos y propsitos del
presente curso.
1. La reflexin epistemolgica sobre la interrelacin Comunicacin /Educacin
que se comprende como un nuevo campo transdisciplinario e interdiscursivo.
2. La educacin con y para los medios, que tiene que ver con la educacin
meditica y la formacin de receptores autnomos, creativos y activos frente a los
mensajes.
3. La educacin para la comunicacin, relacionada con los procesos
comunicativos en los que las comunidades estn insertadas y cuyas reflexiones
resultan desde las prcticas sociales.
4. La Educacin y las nuevas tecnologas o la mediacin tecnolgica en la
educacin que da cuenta del uso de los medios y las tecnologas tanto a nivel
pedaggico como social.

En Amrica Latina sobresale con gran impulso el enfoque propuesto por tres
importantes autores latinoamericanos dedicados a trabajar el tema, Ismar de


Oliveira Soares, Mario Kapln y Daniel Prieto Castillo, quienes a travs de la
investigacin pedaggica, han construido un nuevo espacio para la interrelacin
entre comunicacin/educacin, desde una lnea de pensamiento orientada a la
comunicacin educativa o educomunicacin, como se le ha querido llamar en los
ltimos aos.

Esta perspectiva pone de presenta la crisis de la escuela y su desplazamiento
como la nica institucin encargada de los procesos educativos de la sociedad,
para apostarle y darle valor a los procesos educativos que se desarrollan en las
organizaciones sociales y la comunidad [2] .
Para comprender la conformacin de este campo, se presenta la siguiente matriz
con los aportes de los investigadores y estudiosos latinoamericanos y los posibles
abordajes en torno al tema, desde el ejercicio acadmico:
Referentes epistemolgicos:

Referentes de sujeto:



[1] Huergo, Jorge. Comunicacin/Educacin: Itinerarios transversales. En
Comunicacin - Educacin. Coordenadas, abordajes y Travesas. Universidad
Central DIUC. Siglo del Hombre Editores. 2000.
[2] Huergo, Jorge. Algunas Tradiciones Constitutivas del Campo
Comunicacin/Educacin. Fuente: www.udp.cl/comunicacion/magcom/docs/

Leccin 2: Sociedad Informacional
A partir de los aos 70 ocurri un acontecimiento histrico tan importante como la
Revolucin Industrial del siglo XVIII. Se trata de la revolucin acaecida en el
campo de las tecnologas de informacin, donde convergen la microelectrnica, la
informtica (hardware y software), las telecomunicaciones (radio-televisin), la
optoelectrnica y la ingeniera gentica con sus mltiples desarrollos y
aplicaciones en expansin.
En torno a este ncleo de tecnologas de la informacin se construy durante los
aos 80 y 90 toda una constelacin de importantes descubrimientos en materiales
avanzados, en fuentes de energa, en aplicaciones mdicas, en tcnicas de
fabricacin y en tecnologa de transporte, entre otros [1]. Esta revolucin
tecnolgica contribuy al establecimiento -todava en curso-, de una nueva
sociedad, la sociedad informacional, de un nuevo modo de produccin, el
informacionalismo, y el surgimiento de una nueva cultura a escala global. Tal es el
planteamiento que desarrolla Manuel Castells en su obra "La era de la
informacin".
La sociedad informacional es entonces, una nueva estructura social de carcter
global asociada al surgimiento de un nuevo modo de desarrollo denominado
informacionalismo, que sucede en su aparicin al industrialismo y cuyas
principales fuentes de productividad son la generacin del conocimiento, el
procesamiento de informacin y la transmisin de smbolos [2]. Puede observarse
la importancia que adquiere la comunicacin en la constitucin y funcionamiento
de este nuevo orden social.
Siguiendo a Castells, la revolucin en las tecnologas de la informacin fue crucial
en la reestructuracin del capitalismo que se inici en los aos 80 y que empez a


configurar un panorama en el que se observan: La integracin global de los
mercados financieros; una mayor flexibilidad en la gestin; la descentralizacin de
la productividad e interconexin de las empresas; la desregulacin, privatizacin y
desmantelamiento del contrato social existente entre capital y mano de obra; el
ascenso del Pacfico Asitico como el nuevo centro industrial global dominante; la
unificacin econmica de Europa, la diversificacin del Tercer Mundo, la
transformacin gradual de Rusia y ex-Unin Sovitica en economas de mercado
y, finalmente, la incorporacin de valiosos segmentos de las economas de todo el
mundo a un sistema inter-dependiente que funciona como unidad en un tiempo
real [3].
La revolucin en las tecnologas de la informacin fue, a su vez, moldeada en su
evolucin y manifestaciones por la lgica y los intereses del capitalismo avanzado
sin que, aclara Castells, pudiera reducirse a la simple expresin de tales intereses.
Es posible precisar algunos rasgos propios de la sociedad informacional, nacida
de la interaccinentre revoluciones tecnolgicas y reestructuraciones del
capitalismo:
1. Ubicacin en una dimensin temporal e histrica, que empieza a conocerse
como "Era de la Informacin".
2. Las sociedades informacionales, hasta el momento, son capitalistas.
3. La economa informacional es global, distinta de una economa mundial.
En la economa mundial, la acumulacin de capital ocurre en todo el mundo
y ha existido en Occidente al menos desde el siglo XVI. La economa
global, por su parte, tiene la capacidad de funcionar como una unidad en
tiempo real a escala planetaria. Slo a finales del siglo XX la economa
mundial fue capaz de hacerse verdaderamente global en virtud de la nueva
infraestructura proporcionada por las tecnologas de la informacin y la
comunicacin. Esta globalidad incumbe a todos los procesos y elementos
del sistema econmico. El capital se gestiona las veinticuatro horas del da
en mercados financieros globalmente integrados que funcionan en tiempo
real por primera vez en la historia.
4. Uno de sus rasgos claves es la lgica de interconexin. Y de ah se deriva
un concepto de extrema importancia para entender los procesos de
comunicacin en el mundo contemporneo: La sociedad red. Una red es un
conjunto de nodos interconectados [4]. Lo que un nodo es concretamente
depende del tipo de redes a que nos refiramos. (Por ejemplo, los mercados
de la bolsa y sus centros auxiliares de servicios avanzados en la red de los
flujos financieros globales). Las redes son entonces estructuras abiertas,
capaces de expandirse sin lmites, integrando nuevos nodos mientras
puedan comunicarse entre s; es decir, siempre que compartan los mismos
cdigos de comunicacin". En consecuencia, una estructura social que se
base en las redes es un sistema muy dinmico y abierto, susceptible de
innovarse sin amenazar su equilibrio"[5].



Las redes son, en concepto de Castells, la nueva forma que adquieren las
sociedades contemporneas. Puesto que su lgica de enlace e interconexin es
difundida por el mundo entero, las redes influyen notablemente en los mecanismos
operativos y en los resultados de diversos procesos: los productivos, las formas de
ejercicio (y resistencia) del poder, la bsqueda de satisfaccin de las necesidades
y deseos humanos, la produccin de sentidos en el mbito cultural.
Con respecto a los procesos productivos, las redes son los instrumentos
apropiados para una economa capitalista basada en la innovacin, en el acceso
al conocimiento tecnolgico, en la globalizacin, la gestin de informacin y el
descentramiento de la produccin.
En relacin con el poder, puede decirse que la presencia o ausencia en la red y
las dinmicas que cada una de ellas genera, son fuentes importantes de dominio y
de cambio en la sociedad actual. Las redes reorganizan las relaciones de poder.
Ellas "conectan y desconectan de forma selectiva individuos, grupos, regiones o
incluso pases segn su importancia para cumplir las metas procesadas en la red,
en una corriente incesante de decisiones estratgicas" [6].
De formas igualmente novedosas e impensables en la historia pasada, los actores
sociales estableceran, usaran o combatiran el informacionalismo y el capitalismo
avanzado.
En cuanto a la dimensin cultural, dado que el informacionalismo est marcado
por una estrecha conexin entre cultura y fuerzas productivas, es de esperar el
surgimiento histrico de nuevas formas de interaccin, control y cambios sociales
[7]. Si la red impone una cultura de vertiginosa, abstracta y descentrada
construccin y de-construccin de los sentidos y las identidades, se opondran a
ello las identidades particularistas con races histricas. "Cuando el mundo se
vuelve demasiado grande para ser controlado los actores sociales pretenden
reducirlo a su tamao y alcance. Cuando las redes disuelven el tiempo y el
espacio, la gente se ancla en los lugares y recuerda su memoria histrica" [8]. Se
esboza aqu la importancia de la cultura, la produccin de subjetividades y la
accin poltico-cultural de los movimientos sociales en la lucha por autonoma
dentro de contextos como la sociedad de control o la sociedad informacional.
5. Las sociedades informacionales no implican homogeneidad de formas sociales
en el mundo entero. Son diversas, cultural e institucionalmente. Sus
singularidades no desaparecern en un proceso de indiferenciacin cultural en
marcha hacia una modernizacin universal. Sin embargo son y sern cada vez
ms informacionales en el futuro, en tanto que son sociedades cuyos procesos
centrales de generacin del conocimiento, de productividad econmica, de
ejercicio del poder poltico-militar y de configuracin de los medios de
comunicacin estn siendo profundamente transformados por el paradigma
informacional y estn siendo enlazados con redes globales de salud, poder y
smbolos que funcionan segn esa lgica.


El anterior planteamiento de Castells podra hacer pensar en una contradictoria
tensin entre poder global y autonoma local, as como en una frontal oposicin
entre formas de control y formas de resistencia. Recordemos que la sociedad
informacional admitira tipos de resistencia que usan su propia lgica y que las
culturas de corte tradicional no conllevan necesariamente la garanta de
emancipacin.
Tras haber expuesto los principales rasgos de la sociedad informacional, queda
claro que el nuevo paradigma informacional atraviesa toda la estructura social y
provoca nuevas formas de dominio y cambio social. En un panorama como el
descrito se instala un nuevo sistema de comunicacin que, lgicamente, se nutre
de los cambios tecnolgicos y propone nuevas formas de percepcin,
pensamiento y creacin: que expresa, construye y conecta a la sociedad
informacional y que, por ltimo, impone nuevas formas de sujecin, escape y
resistencia al control.
Afirma E. Havelock (citado por Castells) que as como el alfabeto representa el
ms grande invento de la antigedad griega (700 a. C.), base del desarrollo
filosfico y cientfico de Occidente en la medida que potencia el discurso
conceptual, actualmente se produce un hecho trascendental de similares
consecuencias, cuando "se articulan diversos modos de comunicacin en una red
Interactiva, en hipertextos que integran por vez primera en la historia las
modalidades escrita, oral y audiovisual (texto, imgenes y sonido) en el mismo
sistema, interactuando desde puntos mltiples, en un tiempo elegido (real o
demorado) a lo largo de una red global, con acceso abierto y asequible,
cambiando radicalmente el carcter de la comunicacin humana."
Esta nueva forma de comunicacin existe, an no plenamente desarrollada, sino
"a retazos en el nuevo sistema de medios de comunicacin, en los sistemas de
telecomunicaciones que cambian rpidamente, en las redes de interaccin que ya
se han formado en torno a Internet. En la imaginacin de la gente, en las polticas
de los gobiernos y en los proyectos de las empresas".
En coherencia con sus planteamientos sobre la centralidad de las redes y la
tecnologa en la sociedad informacional, Castells ve en Internet un eje del sistema
de comunicacin global contemporneo. Su especificidad est en constituir la
base material y tecnolgica de la sociedad red; es la infraestructura tecnolgica y
el medio organizativo que permite el desarrollo de una serie de nuevas formas de
relacin social que no tienen su origen en Internet. Que son fruto de una serie de
cambios histricos, pero que no podran desarrollarse sin Internet.
Qu sabemos hoy acercade Internet que resulte relevante para disear
estrategias de uso y desarrollo social? [9]
1. Se desarrolla a partir de la interaccin entre la ciencia -la investigacin
universitaria-, los programas de investigacin militar en Estados Unidos y la
contracultura radical libertaria (Curiosa combinacin). Las tres cosas a la


vez. La cuarta fuente, tal vez la ms desarrollada, fue la cultura empresarial
que se encarg de dar el salto entre Internet y la sociedad, 25 aos
despus de nacer en 1969. An as, Internet no se cre como un proyecto
para beneficio empresarial y la empresa, no fue la fuente bsica de Internet.
2. Internet se desarrolla a partir de una arquitectura informtica abierta y de
libre acceso desde el principio.
3. Los productores de la tecnologa de Internet fueron fundamentalmente sus
usuarios, con base en la produccin de tecnologa por parte de los
innovadores, en un proceso de feedback' constante. Por ejemplo, una de
las aplicaciones que desarrollaron casi por azar, a partir de 1970, fue la de
correo electrnico: su flexibilidad y ductilidad permite el efecto de
retroaccin en tiempo real.
4. Internet se desarroll desde el principio a partir de una red internacional de
cientficos ytcnicos que comparten y desarrollan tecnologas en
cooperacin. La tecnologa clave de Internet. La conmutacin de paquetes,
se desarrolla en paralelo entre Europa y Estados Unidos.
5. Desde el principio Internet se autogestiona, informalmente, por una serie de
personalidades que se ocupan del desarrollo de Internet sin que un
gobierno intervenga demasiado.
6. Internet es un instrumento de comunicacin libre, creado de forma mltiple
por gente, sectores e innovadores que lo disearon con esa intencin y no
es simplemente un capricho de la tecnologa.

El asunto de mayor trascendencia parece ser la posibilidad de vincularse
realmente a la sociedad red y, en consecuencia, a los flujos de la economa
informacional, o convertirse en sociedad inviable y quedar marginado de los
circuitos productivos. La economa global tiene su eje en una red estrechamente
interdependiente entre Estados Unidos, Japn y Europa Occidental, que
conforman un "poder tridico". Todas las dems zonas del mundo organizan sus
economas en una relacin de dependencia mltiple, profundamente asimtrica,
donde Amrica Latina sufre un gran retraso en la dcada de los 80 como
consecuencia de su crisis de la deuda y del deterioro de los trminos del comercio.
Una mirada a las inmensas diferencias infocomunicacionales y socioculturales nos
permite tener una idea ms ajustada de las distancias en el desarrollo que plantea
una globalizacin llevada a cabo de manera salvaje y absolutamente dependiente
del mercado. (Se recomienda revisar el Informe sobre Desarrollo Humano el
PNUD).
Es cierto que hay una gran diferencia de conectividad y se observa que aquellas
personas sin acceso a Internet tienen una desventaja cada vez ms considerable
en el mercado de trabajo. Se observa tambin que los territorios no conectados a
Internet pierden competitividad econmica internacional y por consiguiente, son
bolsas crecientes de pobreza incapaces de sumarse al nuevo modelo de
desarrollo. Adems quienes lleguen ms tarde estarn en inferioridad de


condiciones porque los usuarios anteriores ya han definido el tipo de aplicaciones
y desarrollo de la tecnologa, el contenido, la estructura y la dinmica.
Pero hay otro elemento de divisin social ms importante que la conectividad
tcnica: la capacidad educativa y cultural de utilizar Internet. La capacidad de
aprender a aprender, de saber qu hacer con lo que se aprende. Ah est,
empricamente hablando, la divisoria digital en estos momentos.
Y tambin aqu surge la 'oportunidad vital': La propia estructura tecnolgica y
econmica en la que se apoya la mundializacin abre la posibilidad de establecer
en los lugares ms insospechados del planeta una dinmica endgena, es decir,
una emergencia de creatividad y talento que puede dejar 'descolocados', al menos
por un tiempo, a los presuntos rbitros de la situacin. Y de esto,
afortunadamente, tambin empieza a haber algunos ejemplos. La mayor parte de
los movimientos sociales y polticos del mundo de todas las tendencias utilizan
Internet como forma privilegiada de accin y de organizacin.
Son rasgos especficos y fundamentales de la interaccin social contempornea:
a) Un salto de los movimientos sociales organizados a los movimientos sociales
en red, con base en coaliciones que se constituyen en torno a valores y proyectos;
Internet posee la estructura organizativa y el mecanismo de comunicacin que
permite la flexibilidad y la temporalidad de la movilizacin, pero manteniendo al
mismo tiempo un carcter de coordinacin y una capacidad de enfoque de esa
movilizacin.
b) Si los movimientos sociales en nuestra sociedad se desarrollan cada vez ms
en torno a cdigos culturales, a valores (medio ambiente, gnero, derechos
humanos) dependen sobre todo de la capacidad de llevar a cabo un reclutamiento
de apoyos y de estmulos mediante esa llamada a los valores, a los principios y a
las ideas, donde la transmisin instantnea de ideas en un marco muy amplio
permite la coalicin y la agregacin en torno a valores.
c) Cada vez ms, el poder funciona en redes globales y la gente tiene su vivencia
y construye sus valores, sus trincheras de resistencia y de alternativa en
sociedades locales; el gran problema que se plantea es cmo, desde lo local, se
puede controlar lo global, cmo desde mi vivencia y mi relacin con el mundo local
- donde yo vivo- puedo oponerme a la globalizacin, a la destruccin del medio
ambiente, a la masacre del tercer mundo en trminos econmicos. An as,
Internet es la conexin global-local, la nueva forma de control y de movilizacin
social en nuestra sociedad [10].
Ante Internet se evidencian las actitudes que comnmente despierta el
advenimiento de nuevas tecnologas: de un lado, se vern en l posibilidades de
nuevas formas de control. De otro lado, Internet podra ser considerado como un
extraordinario instrumento de participacin ciudadana; de informacin de la clase
poltica, de los gobiernos y de los partidos a los ciudadanos en conjunto y de
relacin Interactiva. Podra ser un gora poltica, permitir la desburocratizacin de


la poltica y superar la crisis de legitimidad de los gobiernos a partir de una mayor
participacin ciudadana permanente, Interactiva, y de una informacin constante
de doble va.
Tengamos en cuenta, como se advirti desde el comienzo, que tanto la sociedad
control' como la sociedad informacional' nos hablan de nuevas relaciones de
poder, mviles, que estn en permanente transformacin y que no se encuentran
determinadas de una vez y para siempre. "En los casos de dominacin -
econmica, social, institucional- el problema es, en efecto, saber dnde va a
formarse la resistencia, bajo qu forma... Es necesario responder a todas estas
cuestiones de manera especfica, en funcin del tipo y de la forma concreta que
adopta en cada caso la dominacin" [11].
Aunque las configuraciones del poder parecen apabullantes en estos tipos de
sociedad, es til tener en cuenta que "si existen relaciones de poder a travs de
todo el campo social, es porque existen posibilidades de libertad en todas partes"
[12] .
Fuente: Germn Muoz Gonzlez, Dilogos Estratgicos "Comunicacin y
Cultura". Red Caldas. Colciencias. Pg. 3 - 12.
[1]. CASTELLS, Manuel. La era de la informacin. En La sociedad red. Vol 1, Siglo
XXI., Mxico, 1999. p. 56.
[2]. En este punto Castells explica: "el procesamiento de las tecnologas de
informacin y de la comunicacin...son a esta revolucin lo que las fuentes de
energa fueron a las sucesivas revoluciones industriales, del motor de vapor a los
combustibles fsiles e incluso a la energa nuclear, ya que la generacin y
distribucin de energa fue el elemento clave en la sociedad industrial". Op. cit.
p.57.
[3]. CASTELLS, Manuel. Op. cit. p. 45
[4]. Para Castells "un nodo es el punto en el que una curva se intersecta a s
misma"
[5]. CASTELLS, Manuel. Op. cit. p. 507.
[6]. CASTELLS ; Manuel. Op. cit. p. 29
[7]. CASTELLS , Manuel. Op. cit. p. 44
[8]. CASTELLS, Manuel. Tomo II, Op. cit.
[9]. Cfr. CASTELLS. M. Internet y la sociedad red. En revista: Letra, Madrid,
Octubre 2001.
[10]. Cfr. CASTELLS. M. Internet y la sociedad red. En revista: Letra, Madrid,
Octubre 2001.
[11]. FOUCAULT, M. Hermenutica del sujeto. La Piqueta, madrid, 1987. p. 127
[12]. FOUCAULT, M. Id. Ibid, p.127.

Actividades complementarias
1. Averigua los tipos de red existentes y plantate ejemplos


2. Revisa las estadsticas de uso de internet; en el informe de PNUD
encuentras datos actualizados. Tambin puedes visitar:
http://www.exitoexportador.com/stats.htm o consultar a travs de los
buscadores de tu preferencia.
3. Revisa el Informe sobre Desarrollo Humano del PNUD:
http://hdr.undp.org/en/media/hdr_20072008_sp_indictables.pdf
http://www.undp.org/spanish/

Al revisar la documentacin sugerida, tendr:

1. Una reflexin personal sobre las redes (recuerde que se generan redes
para adelantar muchos procesos)
2. Un panorama mundial actualizado sobre el tema de la sociedad
informacional y sobre el desarrollo humano, lo cual es fundamental para los
Comunicadores Sociales.

Leccin 3: Sociedad del Conocimiento
"Prever lo que ser el mundo postcapitalista en s mismo sigue siendo arriesgado.
Qu nuevos interrogantes surgirn y dnde estarn los grandes problemas del
futuro, creo que ya lo podemos discernir con cierto grado de probabilidad. En
muchas reas tambin podemos describir lo que no funcionar. Las respuestas a
la mayora de las preguntas estn todava en gran parte ocultas en el seno del
futuro.
De lo que s podemos estar seguros es de que el mundo que va a salir del actual
reajuste de valores, creencias, estructuras sociales y econmicas, conceptos y
sistemas polticos y hasta visiones mundiales, ser distinto de cuanto se puede
imaginar hoy. En algunos campos y especialmente en la sociedad y su estructura,
ya han ocurrido desplazamientos fundamentales.
Que la nueva sociedad ser a la vez no socialista y postcapitalista es casi seguro.
Y es tambin seguro que su recurso principal ser el conocimiento. Esto significa,
igualmente, que tendr que ser una sociedad de organizaciones. Seguro es
tambin que en poltica ya hemos pasado de los 400 aos del Estado-nacin
soberano, a un pluralismo en el que el Estado-nacin ser una de las unidades de
integracin poltica y no la nica. Ser un componente - aunque un componente
clave - en lo que yo llamo el "Estado postcapitalista", un sistema en el cual
compiten y coexisten estructuras transnacionales, regionales, de Estado-nacin, y
locales, y hasta tribales" [13].
La sociedad del conocimiento est caracterizada por la produccin y reproduccin
del saber, por el vertiginoso ritmo de desarrollo del conocimiento cientfico-
tecnolgico y por la incidencia de la ciencia en la cotidianidad cada vez ms
inmediata, haciendo del conocimiento un factor prioritario en los procesos
productivos [14].


Es claro que nos encontramos dentro de un mundo globalizado por las
comunicaciones y los sistemas de informacin, un mundo de mercado donde la
competencia ya no es nacional sino mundial. Pertenecemos de por s a una
sociedad donde los conocimientos se constituyen en el recurso primario para los
individuos y para la economa, por encima del trabajo, la tierra y el capital.
Peter Drucker, describe de la siguiente manera los principales rasgos que toma la
sociedad del conocimiento:
Una sociedad de organizaciones especializadas y eficientes, donde se
trabaja en equipo a la manera de "orquesta sinfnica" y donde se establece
una dinmica permanente de cambio e innovacin.
Una clase dominante conformada por los trabajadores del conocimiento
(analistas simblicos).
Una sociedad cuya economa est dominada por el "capitalismo
informacional".
Una dicotoma entre intelectuales y gerentes, donde los primeros se
interesan por las palabras y las ideas y los segundos por las personas y el
trabajo.

Para hacer una descripcin an ms precisa es importante puntualizar que junto
con la sociedad del conocimiento y la sociedad de la informacin, surge tambin
una nueva forma de organizacin a nivel global denominada sociedad de control;
as lo proponen Michael Hardt y Antonio Negri en su texto Imperio, en el cual se
plantea: "la instalacin progresiva de un nuevo orden mundial y descentrado que
incorpora el globo entero dentro de sus fronteras abiertas y en expansin. El
trnsito hacia dicho orden estara relacionado con las profundas mutaciones
sufridas por el capitalismo a finales del siglo XX, la declinacin de los Estados-
nacin y la configuracin posible de nuevas formas de soberana poltica, y por
ltimo, la globalizacin creciente de los intercambios econmicos y culturales" [15]
La sociedad de control tiene de igual manera sus propios rasgos:
Un trnsito de la sociedad disciplinar a nuevas formas de control, como un
aparato de mando descentralizado que maneja culturas hbridas, jerarquas
flexibles, e intercambios plurales por medio de redes moduladoras de
comando.
Un nuevo modelo de funcionamiento del poder, denominado biopoder (en
palabras de Foucault, la vida como objeto de poder). El poder es expresado
como un control tanto de los individuos como del total de las relaciones
sociales.
Surgimiento de un poderoso instrumento de control social: el marketing.
Gilles Deleuze lo advierte: "El hombre de la sociedad de control ya no est
encerrado sino endeudado".
Generacin de mecanismos de integracin y exclusin social cada vez ms
interiorizados por los sujetos (el poder se ejerce a travs de las mquinas).



Existen diversas formas de entender qu es la sociedad del conocimiento; como
concepto apropiado para los pases en vas de desarrollo, se puede pensar en una
sociedad como modelo de cambio social y de cambio institucional, donde el
conocimiento no resulta nicamente de la aplicacin de las nuevas tecnologas,
sino de la conformacin de estructuras sociales y la transformacin organizacional
y cultural de las instituciones.

Desde esta perspectiva la universidad debe empezar a construirse como una
entidad que aporta desde su quehacer (formacin, investigacin y extensin) al
desarrollo sostenible del pas a fin de que ste pueda asumir en igualdad de
condiciones con el resto del mundo, el reto de pertenecer a la aldea global.
Estos rasgos no hacen ms que demostrar que el papel de la Universidad necesi ta
transformarse, "reconocerse como organizacin del conocimiento plantea a la
Educacin Superior aceptar que no es la nica instancia generadora de
conocimiento productivo, ya que el mercado reconoce otras formas organizadas,
diferentes a ella". Esta constatacin le exige por tanto, volverse competitiva y
eficiente para aportar bienes y servicios de conocimiento oportunos a riesgo de
volverse obsoleta por falta de demanda externa para sus productos [16] -El
conocimiento no slo se elabora en sus recintos, sino que buena parte del mismo
se produce fuera de ellas. Desde esta perspectiva, el poder lo detenta quien posee
y genera informacin y conocimiento global.
Fuente: Maria Isabel Corts, Directora Nacional del Programa de Comunicacin
Social de la UNAD.
[13]. DRUCKER, Peter. Traduccin. Jorge Crdenas Nannetti. La Sociedad
Postcapitalista. Grupo Editorial Norma. Colombia. 1994.
[14]. MUOZ, Germn. Documento Pensar desde Colombia. Dilogo Estratgico
4. Comunicacin y cultura. Dilogos Estratgicos. Red Caldas. Colciencias. 2002.
[15]. MUOZ. Op.Cit.
[16]. TNNERMANN BERNHEIM, Carlos. Reinvencin de la Universidad. La
Universidad de cara al siglo XXI. Especializacin Direccin Prospectiva y
Estratgica de Organizaciones Universitarias. Antologa. UNAD. 2002.

Actividad complementaria

Revisa el glosario del curso y lee atentamente las definiciones de los trminos
relacionados con el tema que tratamos en la presente leccin.
Al tener claridad en las definiciones, tendr no solo la ampliacin de su
vocabulario, sino que tambin le permitir una mayor y mejor comprensin de los
temas que se empezarn a abordar, para el proceso de reflexin a desarrollarse.



Leccin 4: Gestin del Conocimiento
La Creacin del Conocimiento
La creacin del conocimiento se da dentro de las personas y en situacin de
relacin entre ellas; es decir que obtenemos el conocimiento de los individuos,
grupos o en las rutinas organizativas. Es importante aclarar que en este proceso
las tecnologas de la informacin juegan un papel muy importante, como veremos
mas adelante, pero no son el componente principal de la gestin del conocimiento.
Es importante entender que las TIC proveen el marco en el que se desarrolla pero
no el contenido: el conocimiento es una cuestin exclusiva de las personas: "las
tecnologas facilitan el proceso, pero por s mismas son incapaces de extraer nada
de las personas" (Reyes Melen 2005).
El informe de de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico,
OCDE, del 1996 subdivide el conocimiento en 4 tipos de saber:
1. Saber QU: hechos y realidades, conocimiento cercano a la informacin;
son expertos los mdicos o abogados.
2. Saber POR QU: los principios y las leyes de la naturaleza, que se produce
en los laboratorios y/o universidades; para acceder a este conocimiento hay
que colaborar con estas organizaciones o reclutar a personal entrenado.
3. Saber CMO: habilidades o capacidades para hacer algo; este
conocimiento se halla disperso por las organizaciones.
4. Saber QUIN: supone conocer quin sabe qu y quin sabe cmo hacer
qu; requiere de relaciones sociales que permitan el acceso a expertos y a
su conocimiento.

El qu y el por qu se pueden obtener por fuentes explcitas; el cmo y el quin
suponen un gran conocimiento tcito, siendo mas difciles de codificar y de medir.

Conceptualizacin de Tcito y Explcito
Nonaka y Takeuchi proponen en el 1995 diferenciar entre:
Conocimiento Explcito: formal y sistemtico, que puede ser fcilmente
comunicado y compartido.
Conocimiento Tcito: son modelos mentales, creencias, experiencias,
perspectivas individuales; es muy personal y difcil de comunicarlo a los
dems.

El filsofo Michael Polayi dice que "podemos saber mucho mas de lo que
podemos expresar". El conocimiento tcito est enraizado en la accin y en el
cometido personal dentro de un contexto determinado; se compone de
conocimientos tcnicos del know-how o del savoir-faire.



La espiral del conocimiento

Las cuatro formas bsicas de creacin de conocimientos son:

1. Tcito a Tcito: como aprende un aprendiz de su maestro, observando,
imitando y practicando. Es una transferencia limitada, sin una percepcin
sistemtica y formal
2. Explcito a Explcito: como elaborar un informe basado en informaciones
diferentes, combinando partes separadas de conocimiento explcito para
establecer un nuevo conocimiento. No amplia sustancialmente el conocimiento
existente en la organizacin
3. Tcito a Explcito: cuando un aprendiz expresa formalmente los fundamentos
de sus conocimientos tcitos, convirtindolos en explcitos y hacindose
compartibles.
4. Explcito a Tcito: un nuevo conocimiento explcito se extiende y es
interiorizado por los empleados de la organizacin, ampliando, extendiendo y
modificando su propio conocimiento.

La gestin del conocimiento: el capital intelectual CI

En una empresa generadora de conocimientos estas cuatro formas funcionan en
interaccin dinmica, a modo de una "Espiral del Conocimiento". Los pasos 3
(expresin) y 4 (interiorizacin) son los procesos claves que en la Espiral del
Conocimiento se denominan Procesos SECI, por los modos de conversin del
conocimiento:


Socializacin: Tcito a Tcito (asimilacin)
Exteriorizacin: Tcito a Explcito (expresin)
Combinacin: Explcito a Explcito
Interiorizacin: Explcito a Tcito

Capital Intelectual - CI
Segn Thomas Steward en "la suma de todos los conocimientos de todos los
empleados de una empresa, que le dan a esta una ventaja competitiva. Por tanto
a de identificarse a quienes producen este capital, motivarlos a compartirlo y
adems gestionarlo".


El CI segn Azua es "el conjunto de activos de una sociedad que pese a no estar
reflejados en los informes financieros tradicionales, generan o generarn valor
para la empresa en el futuro, es decir, son los activos intangibles de la empresa
sobre los que debe sustanciarse la capacidad de aprendizaje y de mejora de la
organizacin"
En el Forum "La gestin du savoir et des connaissances: apprendre en comparant
les experiences de enterprises du secteur priv et des organisations du secteur
public" (Dinamarca 2001), organizado por la OCDE, se intenta explicitar los
componentes del CI de las organizaciones con la siguiente tabla:

Gestin del conocimiento: tipos de capital intelectual CI
Hay 3 tipos de CI en una organizacin:


1. Humano: la satisfaccin de las personas, el trabajo en equipo, las
habilidades y aptitudes de los profesionales, el liderazgo, la capacidad de
retencin del conocimiento
2. Estructural: la cultura de la organizacin, los procesos de captacin y
transmisin del conocimiento, los procesos de innovacin
3. Relacional: la lealtad de los clientes, su satisfaccin, las redes de
distribucin y el conocimiento del mercado.

Una buena gestin del conocimiento pretende que el CI de la empresa:

Ser reutilizable.
Tenga poder ejemplificante.
Defina una metodologa o forma sistematizada de trabajo.
Resuma de forma comprensiva y actualizada la informacin sobre un tema
de lo individual a lo colectivo.

La Gestin del Conocimiento GdC

La "gestin del conocimiento corporativo "trata de gestionar el conocimiento que
originariamente se encuentra en los individuos para aspirar a convertirlo en
colectivo. Arthur Andersen lo resume en esta ecuacin:


K = (P + I) x S
K (Knowledge) = conocimiento organizativo
P (People) = capacidad de las personas para entender y utilizar la information
I (Information) = Informacin
S (Share) = capacidad de compartir el conocimiento
Desde un enfoque heurstico se puede definir la gerencia del conocimiento como:
El proceso de administrar continuamente el conocimiento de todo tipo, para:
Satisfacer las necesidades presentes y futuras,
Identificar y explotar recursos de conocimiento, tanto existentes como
adquiridos y
Desarrollar nuevas oportunidades

Ann Macintosh define en el 1997 as: "La gerencia del conocimiento envuelve la
identificacin y el anlisis de conocimiento, tanto disponible como requerido, la
planeacin y control de acciones para desarrollar activos de conocimiento con el
fin de alcanzar los objetivos organizacionales".
En resumen:
El conocimiento es un recurso importante que ha de adquirirse, clasificarse,
conservarse y explotarse para
Lograr los objetivos de la organizacin y
Hallar nuevas oportunidades
Gestionndose en un proceso que forma parte de las actividades cotidianas
de la organizacin

Flujos de trabajo en la GdC

GENERAR el conocimiento es desarrollar, crear o construir un conocimiento que
se necesita, y se operativiza con estas 5 actividades:
1. Captura o adquisicin del conocimiento: se captura la informacin existente
la experiencia humana y las bases de conocimiento existentes
2. Organizacin: aadir a la estructura existente todo o que alimente el
almacn de conocimiento, organizando, validando y verificando el
conocimiento
3. Bsqueda/utilizacin: acceso del usuario para buscar y encontrar fcilmente
la informacin, que una vez recuperada puede dar lugar a una nueva
produccin desconocimiento y su transmisin
4. Publicacin: presentacin de resultados por medio de resmenes, dossiers,
informes, referencias bibliogrficas, descripciones de libros, ... Los usuarios


aaden poder a la informacin cuando agregan los documentos que
generan, cuando reciben y responden a noticias, entre otros.
5. Distribucin: reparto de conocimiento e inteligencia a los usuarios, que
pueden suscribirse o acceder a la "inteligencia publicada", de manera
general o por reas de inters especializadas.

Con la distribucin se cierra el ciclo Adquisicin-Bsqueda-Publicacin
El conocimiento pasa por un ciclo generativo, y la utilizacin del nuevo
conocimiento no es mas que el inicio de creacin de ms conocimiento. Este es el
grfico con el que Reyes Melean explicita la cadena de valor del conocimiento:

Por eso Nonaka y Takeutchi proponen 5 fases para la creacin del conocimiento:

1. Compartir el conocimiento tcito


2. Crear conceptos
3. Justificar los conceptos
4. Construir un arquetipo
5. Nivelar transversalmente el conocimiento

Fuente:
http://www2.elkarrekin.org/web/ezaguziti/apartados/apartado4883/?q=web/ezaguzi
ti/apartados/apartado4883/

Leccin 5: Tecnologa y conocimiento
LAS TICs Y LA GESTION DEL CONOCIMIENTO
Dice Christian Reyes Melen que para entender cul es el rol de las tecnologas
de informacin en la gestin del conocimiento, no se puede cometer un error de
concepto: concebir la implantacin de la gestin del conocimiento como un tarea
de la tecnologas de informacin. Es importante comprender que las TTII proveen
el marco, pero no el contenido. Este contenido es una cuestin exclusiva de los
individuos. La tecnologa facilitarn el proceso, pero por si misma, es incapaz de
extraer algo de la cabeza de una persona.
(http://www.intangiblecapital.org/Articulos/N9/0033.htm)
En este sentido, "uno de los ltimos desafos de la gestin del conocimiento es el
de aumentar las oportunidades de innovacin y esto se lograr cuando las
tecnologas de informacin y la creatividad humana se junten" (Rodrigo Carvalho &
Marta Ferreira. A proposal of taxonomy for knowledge management tools. IAMOT,
2001).
Produccin de conocimiento y tecnologa
Fuente: http://edutec.perublogs.com/2005/09/Produccion-de-conocimiento-y-
tecnol.html
El conocimiento siempre ha sido un resultado de procesos sociales de informacin
(bsqueda, organizacin, recuperacin), de comunicacin (intercambio de
informacin, trabajo en equipo) y de interaccin (produccin de objetos sociales y
culturales necesarios para la continuidad de la sociedad). La produccin de
conocimiento se observa en los libros, manuales, que pueden ser traducidos a un
formato digital y adquirir nuevas propiedades, por ejemplo, la interactividad, la
modiificabilidad, la modularizacin, etc. Estas propiedades se extienden a las
formas en que se pueden presentar el conocimiento en un sistema de
comunicacin en lnea (si existe un enfoque de gestin del conocimiento). Esto
significa que el conocimiento, producido durante las discusiones, dilogos,
conversaciones, experimentos, etc. realizados en el transcurso de un aprendizaje


o de una actividad es convertido en producto fcilmente si se trabaja en un medio
digital. Podemos verlo as en el siguiente diagrama:

Entonces podemos responder que s. Evidentemente, el conocimiento para serlo
debe tener un valor universal o ser asimilado por personas de diferentes contextos
y situaciones. Digamos que para producir "conocimiento" debe cumplirse dos
requisitos:
1. Procesos vlidos de trabajo, es decir, procesos estandarizados o
consensuados o suficientemente generales para que el conocimiento
resultante sea compartible
2. Debe referirse a situaciones reales, es decir, debe partir de las
observaciones comunes o especficas que estn al alcance de los
productores. En nuestro caso, en referencia al Per, por ejemplo, se puede
partir de la variedad cultural o geogrfica nacional. El conocimiento
resultante es algo nuevo para el resto del mundo y puede variar o cambiar
teoras o ideas previamente asumidas.
Los procesos mencionados al principio (informacin, comunicacin e interaccin) y
que son claramente realzados por los medios digitales, deben corresponder con
actividades educativas realmente importantes, para que hablemos de produccin
de conocimiento. Para ello, debemos cumplir con las dos condiciones anteriores. Y
una manera es la presentada en el diagrama siguiente, donde los procesos
mencionados en la primera capa (de color verde) requieren de una serie de
herramientas y de un entorno que permita los tres procesos educativos resultantes


de INVESTIGACIN, TRABAJO COLABORATIVO Y PRODUCCIN. Esto se
puede conseguir de una manera relativa sencilla y cmoda en un medio digital.

Desarrollo tecnolgico y cambio social
Carlos Gomez Bahillo. Profesor de la Universidad de Zaragoza (Espaa) Gomez,
C (2001): "Desarrollo tecnolgico y cambio social", [en lnea] 5campus.com,
Sociologa <http://www.5campus.com/leccion/desatecno> [fecha consulta, julio de
2008]
Los cambios que se han producido en este ltimo cuarto de siglo en el sistema
mundial predicen una nueva era que va ms all de la industrializacin. Nos
encontramos ante una nueva realidad social, difcilmente previsible hace unas
dcadas. Para designar este nuevo orden mundial han sido utilizados diferentes
trminos, "sociedad de la informacin", "sociedad globalizada", "sociedad del
conocimiento", "sociedad postindustrial", u otros que hacen referencia al pasado
industrial, y nos hablan de la "sociedad postindustrial", "sociedad postmoderna"...
Diferentes denominaciones son utilizadas para sealar el nuevo sistema social.
A continuacin se analiza los cambios significativos que el desarrollo tecnolgico
ha producido en la estructura econmica y social, y en el conjunto de las
relaciones sociales en las sociedades avanzadas. La expansin de redes
informticas ha hecho posible la universalizacin de los intercambios y relaciones,
lo que est incidiendo, de una manera directa, en los comportamientos personales
y en las formas de integracin social y cultural, y est afectando no slo a la


actividad econmica sino tambin a la estructura laboral y ocupacional y a la
calidad de vida e igualdad de oportunidades de los ciudadanos.
Tecnologa y conocimiento
La tecnologa ha hecho posible la globalizacin de la sociedad y la informacin se
ha convertido en el eje promotor de cambios sociales, econmicos y culturales.
Como seala Castells (CASTELLS, M. (1999) - La era de la informacin.
Economa, sociedad y cultura, Vol. 1. La sociedad red, p. 27.): "Una revolucin
tecnolgica, centrada en torno a las tecnologas de la informacin, est
modificando la base material de la sociedad a un ritmo acelerado.
Las economas de todo el mundo se han hecho interdependientes a escala global,
introduciendo una nueva forma de relacin entre economa, Estado y sociedad en
un sistema de geometra variable". La expansin de redes informticas ha
posibilitado la universalizacin de intercambios y relaciones, al poner en contacto
a amplios sectores de ciudadanos residentes en pases muy distantes entre s. La
globalizacin ha supuesto no slo el trasvase de personas de los pases
subdesarrollados hacia las sociedades del bienestar del norte, sino tambin ha
aumentado el flujo de intercambios de capitales y tecnologa entre los pases
desarrollados, en su afn por incrementar sus cuotas de crecimiento y de
competitividad.
El conocimiento tecnolgico se ha convertido en fuente de progreso econmico y
de productividad, ya que los modos de incrementar la produccin definen, en cada
momento, la estructura y dinmica del sistema econmico. La tecnologa ha
pasado a ser el principal factor de productividad y el instrumento imprescindible
para la competitividad y rentabilidad.
La tecnologa y el conocimiento constituyen los ejes centrales del progreso social.
La sociedad actual no puede concebirse ms que a partir del desarrollo que el
conocimiento ha tenido durante estas ltimas dcadas. Se ha pasado de la era
industrial a la de la informacin.
En palabras de Carlota Sol (SOLE, C. (1987) - Ensayos de Teora Sociolgica,
Madrid, Paraninfo, 25-26.): "El crecimiento y el desarrollo de una sociedad
postindustrial, avanzada o tecnolgica, es resultado de un conjunto complejo de
factores sociales y no slo de la acumulacin de capital. La innovacin, la
creatividad, el cambio dependen mucho ms directamente que antes del nivel de
conocimientos. Informacin, educacin, investigacin cientfica y tcnica,
formacin profesional, capacidad de programar y regular el cambio en las
relaciones sociales de una empresa, las formas de management y organizacin,
entre otros, forman parte de los factores de produccin".
Proceso tecnolgico: aos sesenta y setenta
Durante este perodo se produce un proceso selectivo en el desarrollo e
implantacin de las tecnologas de la informacin a nivel empresarial. La empresa


busca la rentabilidad a corto plazo, y para ello va adoptando nuevas estrategias,
basadas principalmente en:
- Aumento de la productividad, con la implantacin de tecnologas que permiten
la elaboracin de diseos industriales ms flexibles y la adaptacin a los cambios
rpidos que se van produciendo en el mercado ante las nuevas demandas y
necesidades de los consumidores.
- Reduccin de los costos de produccin, entre los que se incluyen los
laborales. a fin de conseguir mayores cuotas de competitividad y un mayor control
del mercado, con el consiguiente aumento de beneficios.
- Movilidad de capitales, adquiriendo cada vez mayor importancia la
concordancia de la poltica monetaria y financiera de cada pas con la situacin del
mercado mundial.
- Apertura a nuevos mercados, y la consecucin de mayores cuotas dentro de
ellos, beneficindose de las posibilidades que permiten las tecnologas de la
informacin.
El sector empresarial que ms se ha beneficiado del cambio tecnolgico durante
esta etapa ha sido el vinculado a empresas de alta tecnologa y a las sociedades
financieras.

Proceso tecnolgico: aos ochenta y noventa
Durante este perodo se produce una importante inversin y expansin tecnolgica
tanto a nivel empresarial como a nivel personal, y la informtica comienza a ser un
medio y forma de trabajar para la poblacin con mayor cualificacin.
A nivel empresarial se produce una inversin masiva en infraestructuras de
comunicaciones e informacin, lo que ha permitido la expansin comercial y la
globalizacin del mercado de capitales. Se produce un crecimiento de las
industrias de alta tecnologa, como microelectrnica, microinformtica y
telecomunicaciones, lo que ha contribuido a que el sector el sector financiero
adquiera una dimensin mundial.
La competitividad se ha convertido en el objetivo de la actividad empresarial, y su
logro depende de variables, algunas de las cuales son ajenas al propio sistema
productivo, como la posicin de la economa nacional dentro del conjunto mundial,
la competitividad de la poltica econmica y monetaria de cada estado, y la
interdependencia entre economa, mercado de capital y poltica monetaria.
Repercusiones del desarrollo tecnolgico
El avance tecnolgico est suprimiendo barreras polticas y econmicas y est
incidiendo, de una manera directa, en los comportamientos personales y en las
formas de integracin social. Los efectos que se derivan de esta nueva fase de
desarrollo son imprevisibles y estn afectando ms directamente a los puntos que
se tratarn posteriormente, como las estructras socio-laborales y la economa
productiva.


Estructura socio-laboral y ocupacional
La introduccin de tecnologa avanzada en la actividad productiva est
repercutiendo no slo en la fabricacin de productos, y en su diseo, sino tambin
en el proceso de produccin, con la sustitucin de la mano de obra y el esfuerzo
fsico por la automatizacin, y en la integracin de las diferentes fases del proceso
en sistemas y diseos informticos, lo que conlleva a un aumento de calidad y
eficiencia.
En la sociedad industrial, el nivel ptimo de productividad y rentabilidad se
consegua con un mayor volumen de produccin al menor coste posible. En la
sociedad postindustrial hay que aadir tambin la exigencia y demanda de calidad
y originalidad en el diseo del producto, como requisito de competitividad. La
tecnologa permite la elaboracin de distintos diseos de un mismo producto, de
una manera rpida y barata.
La primera consecuencia que resulta de todo ello es la modificacin de las
caractersticas del mercado laboral. La tecnologa ha supuesto no slo la
reduccin de puestos de trabajo sino tambin la desaparicin de multitud de
oficios y profesiones, muchos de los cuales procedan de viejas ocupaciones
artesanales que se ejercan en los pueblos, cuya actividad es realizada ahora, con
mayor precisin y menor coste, por mquinas y robots. Pero junto al declive de las
viejas ocupaciones, estables y socialmente definidas, estn apareciendo otras
nuevas como respuesta a las necesidades socioeconmicas del momento, y
relacionadas con los nuevos productos, servicios y reas de produccin. Muchas
de estas nuevas cualificaciones se valoran en funcin de su flexibilidad, capacidad
de cambio y adaptacin a diversidad de tareas. La industria del descanso, ocio y
tiempo libre, se desarrolla en gran parte en reas rurales, que han experimentado
una transformacin en su morfologa espacial y en su actividad econmica, lo que
ha originado cambios significativos en su sistema de estratificacin social y
familiar.
Los cambios tecnolgicos tambin estn afectando a la organizacin de trabajo,
como consecuencia de las nuevas formas de relacin laboral y modelos de
empleo -trabajo en casa, teletrabajo...- y a la cohesin e integracin social, ya que
las tecnologas pueden llegar a producir un nuevo sistema de estratificacin social,
a causa de la desigualdad de oportunidades que se est produciendo entre
aquellos que disponen de informacin y saben utilizarla, y los que no pueden
acceder a ella, o aun pudiendo no saben cmo hacerlo.
En palabras de Castells, "la nueva tecnologa de la informacin est redefiniendo
los procesos laborales y a los trabajadores y, por lo tanto, el empleo y la estructura
ocupacional. Mientras est mejorando la preparacin para una cantidad
considerable de puestos de trabajo y a veces los salarios y las condiciones
laborales en los sectores ms dinmicos, otra gran cantidad est desapareciendo
por la automatizacin tanto en la fabricacin como en los servicios... El aumento
de preparacin educativa, ya sea general o especializada, requerido en los


puestos re-cualificados de la estructura ocupacional segrega an ms a la mano
de obra en virtud de la educacin... El trabajo degradado... se concentra en
actividades poco cualificadas y mal remuneradas, as como en el trabajo temporal
o los servicios diversos".
Esta diferenciacin social, en funcin de los conocimientos tecnolgicos, afecta no
slo a colectivos de personas, sino a comunidades, regiones y pases.
En los prximos aos se va a ir produciendo el auge de aquellas nuevas
ocupaciones, que estn en consonancia con el desarrollo econmico y
tecnolgico: profesionales de la informtica y de las telecomunicaciones,
comerciales especializados en reas expansivas, tcnicos en gestin de recursos
humanos, especialistas en diseo de sistemas electrnicos y de circuitos
integrados, de programacin e inteligencia artificial, y los dedicados al sector
electrnico. Ocupaciones que requieren unos conocimientos especficos, que
generalmente se adquieren en el medio urbano. Son profesiones, consideradas
socialmente con futuro, y que habitualmente se van a ejercer en complejos
productivos especializados, localizados en parques tecnolgicos, centros
financieros y econmicos situados en las reas de expansin urbana de las
grandes ciudades.
Esto podr llegar a producir una situacin de dualidad sociolaboral dando origen a
personas con exceso de trabajo y personas con exceso de tiempo libre.
Estructura econmico-productiva
Tecnologa para el mundo econmico significa riqueza, eficacia, rentabilidad... y se
identifica con la actividad productiva, mercantil, comercial, financiera... Las
relaciones de intercambio y comerciales se realizan a travs de medios
informticos, que permiten una mayor rapidez en la emisin y recepcin de
rdenes. La bsqueda de nuevos mercados se ha convertido en una necesidad
para el mantenimiento de las cuotas de crecimiento de los pases desarrollados, lo
que lleva consigo un trasvase continuo y contante de capitales y tecnologa, que
desborda cualquier tipo de previsin, y el establecimiento de nuevas redes
comerciales y de reparto de reas de influencia.
La tecnologa de la informacin no slo ha incrementado las relaciones humanas
sino que ha generado una compleja actividad econmica, al haber revolucionado
el sistema productivo en los ltimos aos, como lo muestra el crecimiento de las
telecomunicaciones y su utilizacin en los intercambios comerciales y financieros.
Su evolucin y desarrollo ha estado condicionada por la internacionalizacin de la
actividad econmica y, por la misma evolucin tecnolgica.
Actividades cotidianas y relaciones personales
La expansin de la tecnologa est afectando, en primer lugar, al espacio privado-
familiar, al aumentar las posibilidades de informacin, ocio y trabajo desde la
misma vivienda; en segundo lugar, al espacio laboral, ya que l as


telecomunicaciones y los servicios de radio, transmisin de datos, correo
electrnico, fax... estn permitiendo mejorar la organizacin y la gestin; y, en
tercer lugar, al entorno social, ya que permiten resolver ms fcil y rpidamente
multitud de necesidades que afectan al quehacer de cada da.
Un ejemplo de ello ha sido, durante la dcada de los aos ochenta, la implantacin
generalizada de cajeros en toda la red bancaria espaola, y en la dcada
siguiente, la expansin de mquinas de informacin y de prestacin de
determinados servicios: adquisicin de billetes, localidades de actividades ldicas,
recreativas y de ocio... Durante esta dcada se ir generalizando la utilizacin de
la red, por amplios sectores de la poblacin, para realizar multitud de actividades
con instituciones financieras, administraciones pblicas... La posibilidad de
participar y utilizar los cambios e innovaciones depender, cada vez ms, de los
conocimientos y posibilidades personales de la poblacin.
A nivel de consumo privado, la tecnologa ha contribuido a la expansin del
comercio electrnico, produciendo cambios en los usos y costumbres de los
consumidores, que sern todava mucho ms significativos en los prximos aos,
en los que se espera que una proporcin elevada de bienes de consumo
habituales se realice a travs de la red, como ya sucede en otras sociedades
avanzadas. En Europa, y concretamente en Espaa, nos encontramos en el inicio
de un proceso de transformacin en los hbitos de compra de los ciudadanos.
Un nuevo estilo y formas de vida se estn imponiendo en la sociedad, y estn
afectando a las actividades cotidianas. El hogar electrnico, la telecompra,
telebanco, cinerdinero, la teleenseanza, la canalizacin del ocio y tiempo libre...
van a ir adquiriendo nuevas formas, algunas de las cuales son difciles de
imaginar.
Estructura social: Calidad de vida e igualdad de oportunidades
Durante el ltimo tercio de siglo XX se ha producido una democratizacin del
conocimiento, como consecuencia de la consolidacin de los sistemas
democrticos en las sociedades desarrolladas y la extensin del sistema educativo
a amplios sectores de poblacin juvenil. Adems, la expansin de los medios
informticos, y la reduccin de su costo econmico, est contribuyendo a que el
acceso a las autopistas de la informacin est al alcance cada vez de mayores
sectores de poblacin.
La tecnologa est permitiendo que la actividad laboral se desarrolle en unas
condiciones ms ptimas, lo que est contribuyendo a la disminucin de aquellas
tareas que requieren un mayor esfuerzo mental y fsico, o riesgo para salud, que
son realizadas por robots y mquinas especializadas, producindose un descenso
significativo del ndice de accidentalidad laboral. A nivel domstico, la tecnificacin
del hogar est permitiendo, especialmente a la mujer, disponer de tiempo para la
realizacin de actividades remuneradas, u otras de carcter cultural, recreativas,
de ocio...


La integracin en este nuevo modelo de sociedad, se presenta como un reto a
asumir y para el que hay que estar preparado. El progreso tecnolgico, a pesar de
contribuir a aumentar el bienestar y la calidad de vida de los ciudadanos, puede
llegar a constituir una forma de segregacin y de diferenciacin social, entre los
que disponen habitualmente de mayores medios y posibilidades de adquisicin y
actualizacin de conocimientos, y el resto de la poblacin. Dado que el
conocimiento constituye un requisito indispensable para una plena integracin en
la sociedad actual, resulta necesario disponer de recursos suficientes para asimilar
los cambios que se estn produciendo en nuestro entorno y aprovechar los
avances y adelantos que nos proporcionan.
Si el conocimiento es un elemento determinante del status social de la poblacin
en las sociedades desarrolladas, en qu posicin se encuentran, o se pueden
llegar a encontrar, todos aquellos sectores de poblacin que no tuvieron la
oportunidad de adquirirlo, y su nivel formativo es tan reducido que le resulta difcil
comprender y asimilar los cambios que se estn produciendo en el mbito laboral,
econmico, social, cultural...? Qu oportunidades tienen de poder usar y
aprovecharse de las posibilidades de comunicacin e intercambio que ofrecen los
medios informticos?.
En la actualidad, la forma ms extendida, a travs de la cual los ciudadanos
acceden a las redes de informacin es Internet, que est teniendo una amplia
irrupcin no slo a nivel econmico y laboral, sino tambin dentro del hogar. Su
nivel de utilizacin est condicionado a la posibilidad de disponer de un ordenador
personal, conexin telefnica y poseer los conocimientos bsicos necesarios para
su correcta utilizacin. El costo econmico del equipo y la conexin constituye
cada vez un obstculo menor, dado el descenso de precios que se est
produciendo por el aumento de la competencia, por lo que la dificultad mayor, para
determinados sectores de poblacin, es la carencia de conocimientos informticos.
La rapidez con la que se estn produciendo los cambios, requieren un
replanteamiento sobre cules son las necesidades de la poblacin para poder
afrontar los nuevos retos que se avecinan. Algunos pases de la Unin Europea, y
tambin algunas comunidades autnomas de nuestro pas, han sido conscientes
de este problema y han aprobado leyes de educacin de adultos, que incluyen
programas culturales y formativos, que aportan no slo conocimientos sino que
estn orientados al fomento y adquisicin de aquellas habilidades que resultan
necesarias para vivir en la sociedad actual. La Unin Europea insiste en la
conveniencia de establecer sistemas de formacin, dirigidos a la poblacin que se
encuentra fuera del sistema educativo, con el objetivo de ir preparndola para las
transformaciones que se estn produciendo.
Las estrategias de formacin no pueden quedar reducidas al estrato de poblacin
en edad escolar o laboral sino que tienen que ser extensibles a todos los
ciudadanos, que deben aprender a usar la informacin y los conocimientos de los
que dispone la sociedad en la que viven. Se trata de un cambio cultural que afecta
a la misma concepcin de la sociedad, a los valores, a la ideologa, y que est


determinando las formas de vida de los ciudadanos y sus niveles de relacin y de
intercambio.
Los programas de educacin permanente deberan dirigirse principal mente hacia
aquellos grupos, que habiendo rebasado la edad de escolarizacin obligatoria,
tienen pocas posibilidades de integracin dentro de la enseanza reglada. Se trata
de grupos desfavorecidos, y que tuvieron menos posibilidades de formacin, entre
los que se incluyen los jvenes y tambin los adultos con carencias de
conocimientos bsicos, especialmente mujeres, residentes en una proporcin
cuantitativamente importante en el medio rural, los inmigrantes, y entre ellos,
aquellos que presentan mayores problemas de integracin a causa de su religin,
cultura y costumbres.
Estos programas deberan tener tres mbitos de actuacin:
1. Personal, con la finalidad de proporcionar habilidades bsicas y capacidad
crtica para interpretar la realidad poltica, social, econmica, cultural en la que
vivimos, adems de posibilitar la adquisicin de conocimientos que faciliten la
participacin social y la formacin ocupacional.
2. Laboral, para ayudar a la adaptacin de los trabajadores a las nuevas
exigencias de la tecnologa y de la organizacin laboral, y a las nuevas
ocupaciones y profesiones.
3. Social, a fin de evitar que el progreso produzca situaciones de desigualdad y
diferenciacin, fomentando acciones encaminadas a disminuir la distancia social
entre los grupos competitivos y aquellos que han dejado de serlo.

La educacin permanente debe tener como objetivo prioritario evitar las nuevas
formas de exclusin social que se estn produciendo en las sociedades
desarrolladas, como consecuencia de la crisis de identidad sociocultural que
experimentan determinados grupos sociales -menos competitivos- ante los
cambios tecnolgicos que se estn introduciendo, y por los contrastes que se han
creado entre los distintos niveles de bienestar y calidad de vida, existentes segn
la clase social, la edad, sexo, hbitat.... y las posibilidades de informacin y
conocimiento que se dispongan.

Resumen
El desarrollo tecnolgico est produciendo cambios significativos en la estructura
econmica y social, y en el conjunto de las relaciones sociales.
La informacin se ha convertido en el eje promotor de cambios sociales,
econmicos y culturales. El auge de las telecomunicaciones ha producido una
transformacin de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, cuyo
impacto ha afectado a todos los sectores de la economa y de la sociedad.
La expansin de redes informticas ha hecho posible la universalizacin de los
intercambios y relaciones, al poner en comunicacin a amplios sectores de


ciudadanos residentes en espacios geogrficos muy distantes entre s. Los
espacios nacionales se han visto superados por las tecnologas de las informacin
que no tienen fronteras: informaciones polticas, militares, econmicas -
especialmente financieras-, sociales... se intercambian y se transmiten cada da
por todo el mundo, de manera que nuestra vida est condicionada en cada
momento por lo que est sucediendo a miles de Km. de distancia. Cualquier
acontecimiento poltico o econmico ocurrido en un pas puede tener una
repercusin importante en la actividad econmica de otras naciones. La subida de
los tipos de inters en EE.UU., por ejemplo, afecta al precio del dinero en Europa,
y consiguientemente a la liquidez monetaria de los ciudadanos, y por tanto, a sus
posibilidades de consumo y bienestar.
La informacin ha contribuido a que los acontecimientos que suceden a escala
mundial, continental o nacional nos resulten ms cercanos, y que la idea de la
"aldea global" de MacLuhan se vaya haciendo realidad. Nuestra visin del mundo
est adquiriendo una nueva dimensin por encima de pases, comunidades y
localidades. Estamos ante un nuevo modelo social, la "sociedad globalizada", en
el que las fronteras desaparecen en beneficio de los intercambios de ideas,
mensajes, productos, servicios, personas...
Bibliografa
ASOCIACION PARA LA INVESTIGACION DE LOS MEDIOS DE
COMUNICACION (1998), Estudio General de Medios. AIMC.
BECK,U. (1998) - Qu es la globalizacin? Falacias del globalismo, respuestas a
la globalizacin, Piads, Barcelona
CASTELLS, M. (1999) - La era de la informacin. Economa, sociedad y cultura,
Vol. 1. La sociedad red, Madrid, Alianza Editorial.
GARCIA CANCLINI, N. (1999) - La globalizacin imaginada, Paids, Barcelona
GIDDENS, A. (1999) - La tercera va. La renovacin de la socialdemocracia,
Madrid, Taurus.
LAFONTAINE, O. y MLLER, Ch. (1998) - No hay que tener miedo a la
globalizacin, Bienestar y trabajo para todos, Madrid, Biblioteca Nueva
SOLE, C. (1987) - Ensayos de Teora Sociolgica, Madrid, Paraninfo
TOURAINE, A. (1997) - Podremos vivir juntos?. Iguales y diferentes, Madrid,
PPC, 262.


Sigue revisando documentacin sobre el tema. Para ello, visita:
El impacto de las Tecnologas de la Informacin y Comunicaciones, sobre
la Gestin del Conocimiento
Conocimiento y Tecnologa: Ciudadana, Desarrollo y Conectividad.
Fernando Chaparro, Corporacin Colombia Digital


Gestin del conocimiento Tecnologa o Cambio Cultural? Culto a la
tecnologa!
Conocimiento y Tecnologa, una alianza estratgica.

Captulo 2: Modelos de Gestin del Conocimiento
Introduccin: En las siguientes lecciones se abordarn diferentes modelos sobre
la gestin del conocimiento para acercarnos al papel de la comunicacin en los
modelos de gestin de conocimiento, recuperando especialmente los cambios
experimentados en las organizaciones intensivas en educacin (SERRADEL &
PEREZ, 2005, 2p) en que se transita de la enseanza, la escolarizacin y la
heteronoma hacia procesos de aprendizaje permanentes, autnomos, abiertos y a
distancia (FONTCUBERTA, 2003,6p).
Lecciones:
Leccin 1 Modelo de Kaplan y Norton BSC
Leccin 2 Modelo de direccin estratgica por competencias
Leccin 3 Knowledge management assessment tool (KMAT)
Leccin 4 Modelos de gestin del conocimiento KPMG
Leccin 5 Ejemplos de gestin de conocimiento

Leccin 1: Modelo de Kaplan y Norton BSC
A manera de introduccin
Tras un detenido anlisis de las definiciones y las caractersticas propias de la
creacin y gestin del conocimiento, podemos considerar que consiste en un
conjunto de procesos sistemticos (identificacin y captacin del capital
intelectual; tratamiento, desarrollo y compartimiento del conocimiento; y su
utilizacin) orientados al desarrollo organizacional y/o personal y,
consecuentemente, a la generacin de una ventaja competitiva para la
organizacin y/o el individuo.
La multidisciplinariedad inherente al estudio de la gestin del conocimiento supone
la existencia de diferentes perspectivas para el desarrollo y el estudio de los
sistemas y modelos de gestin del conocimiento.
A pesar de la existencia de incontables modelos para la gestin del conocimiento,
la revisin de algunos de ellos y de la literatura especializada en este mbito
(Davenport y Prusak, 2001; Davenport, De Long y Brees, 1997; Wiig, 1997;
Rivero, 2002; Alavi y Leidner, 1999), nos permite agruparlos en tres tipos segn el
ncleo, los objetivos, la metodologa, los participantes, etc., alrededor del cual se
desarrollan:


Almacenamiento, acceso y transferencia de conocimiento: modelos
que no suelen distinguir el conocimiento de la informacin y los datos y que
lo conciben como una entidad independiente de las personas que lo crean y
lo utilizan. Este tipo de modelos de GC se centran en el desarrollo de
metodologas, estrategias y tcnicas para almacenar el conocimiento
disponible en la organizacin en depsitos de fcil acceso para propiciar su
posterior transferencia entre los miembros de la organizacin (por ejemplo:
pginas amarillas del conocimiento, archivos de informacin de las
personas, etc.). Segn Davenport y Prusak (1998), existen tres tipos
bsicos de almacenes de conocimiento: conocimiento externo,
conocimiento interno estructurado y conocimiento interno informal.
Sociocultural: modelos centrados en el desarrollo de una cultura
organizacional adecuada para el desarrollo de procesos de gestin del
conocimiento. Modelos para la creacin y gestin del conocimiento:
aproximacin terica Educar 37, 2006 29 Intentan promover cambios de
actitudes, fomentar confianza, estimular la creatividad, concienciar sobre la
importancia y el valor del conocimiento, promover la comunicacin y la
colaboracin entre los miembros de la organizacin, etc.
Tecnolgicos: modelos en los que destaca el desarrollo y la utilizacin de
sistemas (por ejemplo: data warehousing, intranets, sistemas expertos,
sistemas de informacin, web, etc.) y herramientas tecnolgicas (por
ejemplo: motores de bsqueda, herramientas multimedia y de toma de
decisiones) para la gestin del conocimiento.



Fuente: Modelos para la creacin y gestin del conocimiento: una aproximacin
terica, David Rodrguez Gmez. Universitat Autnoma de Barcelona.
Departament de Pedagogia Aplicada 08193 Bellaterra (Barcelona). Spain.

Modelo de Kaplan y Norton BSC Balanced business scorecard
Este modelo consiste en un sistema de indicadores financieros y no financieros
que tienen como objetivo medir los resultados obtenidos por la organizacin.
Kaplan y Norton comienzan su labor investigadora en 1.990, con la profunda
conviccin de que los modelos de gestin empresarial basados en indicadores
financieros, se encuentran completamente obsoletos. Su labor se materializa en el
libro "The Balanced Scorecard".
El modelo integra los indicadores financieros (de pasado) con los no financieros
(de futuro), y los integra en un esquema que permite entender las
interdependencias entre sus elementos, as como la coherencia con la estrategia y
la visin de la empresa.

Dentro de cada bloque se distinguen dos tipos de indicadores:
Indicadores driver (factores condicionantes de otros).
Indicadores Output (indicadores de resultado).

El modelo presenta cuatro bloques:


Perspectiva Financiera: El modelo contempla los indicadores financieros como el
objetivo final; considera que estos indicadores no deben ser sustituidos, si no
complementados con otros que reflejan la realidad empresarial. Ejemplo de
indicadores: rentabilidad sobre fondos propios, flujos de caja, anlisis de
rentabilidad de cliente y producto, gestin de riesgo.
Perspectiva de Cliente: El objetivo de este bloque es identificar los valores
relacionados con los clientes, que aumentan la capacidad competitiva de la
empresa. Para ello, hay que definir previamente los segmentos de mercado
objetivo y realizar un anlisis del valor y calidad de stos. En este bloque l os
indicadores drivers son el conjunto de valores del producto / servicio que se ofrece
a los clientes (indicadores de imagen y reputacin de la empresa, de la calidad de
la relacin con el cliente, de los atributos de los servicios / productos).
Los indicadores output se refieren a las consecuencias derivadas del grado de
adecuacin de laoferta a las expectativas del cliente. Ejemplos: cuota de mercado,
nivel de lealtad o satisfaccin de los clientes.
Perspectiva de Procesos Internos de Negocio: Analiza la adecuacin de los
procesos internos de la empresa de cara a la obtencin de la satisfaccin del
cliente y conseguir altos niveles de rendimiento financiero. Para alcanzar este
objetivo se propone un anlisis de los procesos internos desde una perspectiva de
negocio y una predeterminacin de los procesos clave a travs de la cadena de
valor. Se distinguen tres tipos de procesos:
1. Procesos de Innovacin (difcil de medir). Ejemplo de indicadores: % de
productos nuevos, % productos patentados, introduccin de nuevos productos en
relacin a la competencia.
2. Procesos de Operaciones. Desarrollados a travs de los anlisis de calidad y
reingeniera. Los indicadores son los relativos a costes, calidad, tiempos o
flexibilidad de los procesos.
3. Procesos de servicio postventa. Indicadores: costes de reparaciones, tiempo de
respuesta, ratio ofrecido.

Perspectiva del Aprendizaje y Mejora: El modelo plantea los valores de este
bloque como el conjunto de drivers del resto de las perspectivas. Estos inductores
constituyen el conjunto de activos que dotan a la organizacin de la habilidad para
mejorar y aprender. Se critica la visin de la contabilidad tradicional, que considera
la formacin como un gasto, no como una inversin.
La perspectiva del aprendizaje y mejora es la menos desarrollada, debido al
escaso avance de las empresas en este punto. De cualquier forma, la aportacin
del modelo es relevante, ya que deja un camino perfectamente apuntado y
estructura esta perspectiva. Clasifica los activos relativos al aprendizaje y mejora
en:
Capacidad y competencia de las personas (gestin de los empleados).
Incluye indicadores de satisfaccin de los empleados, productividad,
necesidad de formacin.
Sistemas de informacin (sistemas que proveen informacin til para el
trabajo).


Indicadores: bases de datos estratgicos, software propio, las patentes y
copyrights.
Cultura-clima-motivacin para el aprendizaje y la accin. Indicadores:
iniciativa de las personas y equipos, la capacidad de trabajar en equipo, el
alineamiento con la visin de la empresa.

Lecturas complementarias

Procesamiento de informacin y BSC en la gestin comunal
Modelos
Modelos de gestin
Modelo de Gestin del Conocimiento basado en la integracin curricular de
Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) en la docencia
universitaria. (GC+TIC/DU)

Leccin 2: Modelo de direccin estratgica por competencias
Bueno (1998) profundiza en el concepto de Capital Intelectual, mediante la
creacin del modelo de direccin estratgica por competencias.
Como ya hemos visto, en estos ltimos aos, los intangibles cobran cada vez ms
importancia en la realidad econmica empresarial. Esta evidencia ha justificado el
inters que a lo largo de la dcada actual diferentes investigadores, expertos,
entidades e instituciones estn mostrando para conocer cmo se crean, cmo se
miden, con qu indicadores, y cmo se deben gestionar los citados activos
intangibles, tanto en cuanto a su consideracin dinmica, como "flujos de
conocimientos" (Roos y otros, 1997 y Steward, 1997), como en su aceptacin
esttica o valor intangible en un momento concreto del tiempo.
Estos grupos de inters vienen acordando que el valor posible del capital
intangible o intelectual de la empresa puede estar recogido y evaluado por la
diferencia entre el valor de mercado de la compaa (V) y el valor contable de sus
activos productivos (Ac). En consecuencia, el capital intangible representa "la
valoracin de los activos intangibles creados por los flujos de conocimientos de la
empresa". Concepto que queda reflejado en la ecuacin:
CI = V - Ac
Donde:
CI = Capital Intangible o intelectual
V = Valor de mercado de la empresa.
Ac = Activos productivos netos de la empresa segn valor contable.



Esta conceptualizacin hace que cobre inters la propuesta de capital intangible
como clave estratgica de la competencia actual y que est representada en la
figura siguiente. Como ya sabemos, el Capital Intangible es el "conjunto de
competencias bsicas distintivas de carcter intangible que permiten crear y
sostener la ventaja competitiva".
Todo esto ha llevado formular la Direccin Estratgica por Competencias,
paradigma que viene emergiendo en la dcada actual para orientar mejor la
eficiencia y eficacia de la empresa en la sociedad del conocimiento.
Para Bueno y Morcillo (1997) "la competencia esencial" est compuesta por tres
elementos o componentes bsicas distintivas: unas de origen tecnolgico (en
sentido amplio: saber y experiencia acumulados por la empresa); otras de origen
organizativo ("procesos de accin" de la organizacin); y otras de carcter
personal (actitudes, aptitudes y habilidades de los miembros de la organizacin).
De la combinacin de estas competencias bsicas distintivas se obtiene la
"competencia esencial".
El objeto de la Direccin Estratgica por Competencias es buscar la "competencia
esencial" como combinacin de las "competencias bsicas distintivas", ya que, ella
es la encargada de analizar la creacin y sostenimiento de la ventaja competitiva.
Siendo sta la resultante de dichas "competencias distintivas", es decir, de lo que
quiere ser, lo que hace o sabe, y lo que es capaz de ser y de hacer la empresa, en
otras palabras, la expresin de sus actitudes o valores, de sus conocimientos
(bsicamente explcitos) y de sus capacidades (conocimientos tcitos, habilidades
y experiencia).
Una vez vistos estos conceptos fundamentales, y partiendo de las ideas del
proyecto Intelect, se puede definir analticamente el Capital Intelectual. As
podemos ver que este est formado por:


Donde:
CH = Capital Humano o conjunto de competencias personales.
CO = Capital Organizativo o conjunto de competencias organizativas.
CT = Capital Tecnolgico o conjunto de competencias tecnolgicas.
CR = Capital relacional o conjunto de competencias relacionales o con el
entorno.

Nota. El Capital Estructural est formado por el CO y el CT.

Si observamos la figura siguiente vemos la estructura y funcin del Capital
Intangible. Esta estructura delinea tres argumentos bsicos de la Direccin
Estratgica por Competencias:
Las actitudes o valores (personales, organizativas, tecnolgicas y
relacionales): lo que quiere ser la empresa.
Los conocimientos (explcitos e incorporados en los activos de la empresa,
tanto en una como en otra "competencia bsica distintiva"): Lo que saber
hacer o lo que hace la empresa.
Las capacidades (conocimientos tcitos, habilidades y experiencia): lo que
es capaz de ser y de hacer es decir, su saber hacer bien o mejor que los
competidores.


Para Bueno (1998) este modelo permitir orientar estratgicamente la gestin del
conocimiento de la empresa, como forma dinmica de crear nuevos conocimientos
que posibiliten mejorar la posicin competitiva de la empresa. El modelo ofrece las
pautas o guas de actuacin siguientes:
Cmo crear, cmo innovar, y cmo difundir el conocimiento.
Cmo identificar el papel estratgico de cada "competencia bsica
distintiva" y de cada uno de sus componentes.
Cmo conocer o cules son los valores que las personas incorporan a la
organizacin.
Cmo saber o cmo crear conocimiento a partir de los conocimientos
explcitos y tcitos existentes en la empresa.
Cmo saber hacer o cmo lograr el desarrollo de capacidades que facilitan
la sostenibilidad de la ventaja competitiva.
Cmo trabajar y compartir experiencias en el seno de la organizacin.
Cmo comunicar e integrar ideas, valores y resultados.
Cmo comprender colectivamente y cmo liberar los flujos de
conocimientos por la estructura organizativa o como proceso que lleve a la
empresa a la consideracin de "organizacin inteligente".

Fuente: Gestin acadmica.com



Leccin 3: Knowledge management assessment tool (KMAT)
El KMAT es un instrumento e evaluacin y diagnstico construido sobre la base
del Modelo de Administracin del Conocimiento Organizacional desarrollado
conjuntamente por Arthur Andersen y APQC.
El modelo propone cuatro facilitadores (liderazgo, cultura, tecnologa y medicin)
que favorecen el proceso de administrar el conocimiento organizacional.

Liderazgo.- Comprende la estrategia y cmo la organizacin define su negocio y
el uso del conocimiento para reforzar sus competencias crticas.
Cultura.- Refleja cmo la organizacin enfoca y favorece el aprendizaje y la
innovacin incluyendo todas aquellas acciones que refuerzan el comportamiento
abierto al cambio y al nuevo conocimiento.
Tecnologa.- Se analiza cmo la organizacin equipa a sus miembros para que se
puedan comunicar fcilmente y con mayor rapidez.
Medicin.- Incluye la medicin del capital intelectual y la forma en que se
distribuyen los recursos para potenciar el conocimiento que alimenta el
crecimiento.
Procesos.- Incluyen los pasos mediante los cuales la empresa identifica las
brechas de conocimiento y ayuda a capturar, adoptar y transferir el conocimiento
necesario para agregar valor al cliente y potenciar los resultados.

Un ao despus de creada la herramienta, 85 empresas la haban utilizado. La
encuesta que se realiz arroj los siguientes resultados consolidados:


Fuente: Gestin del conocimiento.com

Leccin 4: Modelos de gestin del conocimiento KPMG
KPMG CONSULTING (TEJEDOR Y AGUIRRE, 1998)
El modelo parte de la siguiente pregunta: qu factores condicionan el aprendizaje
de una organizacin y qu resultados produce dicho aprendizaje?.
Para responder a esta pregunta KPMG realiza un esfuerzo que produce un
modelo cuya finalidad es la exposicin clara y prctica de los factores que
condicionan la capacidad de aprendizaje de una organizacin, as como los
resultados esperados del aprendizaje.
Una de las caractersticas esenciales del modelo es la interaccin de todos sus
elementos, que se presentan como un sistema complejo en el que las influencias
se producen en todos los sentidos.
La estructura organizativa, la cultura, el liderazgo, los mecanismos de aprendizaje,
las actitudes de las personas, la capacidad de trabajo en equipo, etc., no son
independientes, sino que estn conectados entre s.


Los factores condicionantes del aprendizaje.
Los factores que configuran la capacidad de aprender de una empresa han sido
estructurados en los tres bloques siguientes, atendiendo a su naturaleza:
1.- Compromiso firme y consciente de toda la empresa, en especial de sus lderes,
con el aprendizaje generativo, continuo, consciente y a todos los niveles.
El primer requisito para el xito de una iniciativa de gestin del conocimiento es
reconocer explcitamente que el aprendizaje es un proceso que debe ser
gestionado y comprometerse con todo tipo de recursos.
2.- Comportamientos y mecanismos de aprendizaje a todos los niveles. La
organizacin como ente no humano slo puede aprender en la medida en que las
personas y equipos que la conforman sean capaces de aprender y deseen
hacerlo.
Disponer de personas y equipos preparados es condicin necesaria pero no
suficiente para tener una organizacin capaz de generar y utilizar el conocimiento
mejor que las dems. Para lograr que la organizacin aprenda es necesario
desarrollar mecanismos de creacin, captacin, almacenamiento, transmisin e
interpretacin del conocimiento, permitiendo el aprovechamiento y utilizacin del
aprendizaje que se da en el nivel de las personas y equipos.
Los comportamientos, actitudes, habilidades, herramientas, mecanismos y
sistemas de aprendizaje que el modelo considera son:
La responsabilidad personal sobre el futuro (proactividad de las personas).
La habilidad de cuestionar los supuestos (modelos mentales).


La visin sistmica (ser capaz de analizar las interrelaciones existentes
dentro del sistema, entender los problemas de forma no lineal y ver las
relaciones causa-efecto a lo largo del tiempo).
La capacidad de trabajo en equipo.
Los procesos de elaboracin de visiones compartidas.
La capacidad de aprender de la experiencia.
El desarrollo de la creatividad.
La generacin de una memoria organizacional.
Desarrollo de mecanismos de aprendizaje de los errores.
Mecanismos de captacin de conocimiento exterior.
Desarrollo de mecanismos de transmisin y difusin del conocimiento.

Si se consigue que las personas aprendan, pero no convierten ese conocimiento
en activo til para la organizacin, no se puede hablar de aprendizaje
organizacional. La empresa inteligente practica la comunicacin a travs de
diversos mecanismos, tales como reuniones, informes, programas de formacin
internos, visitas, programas de rotacin de puestos, creacin de equipos
multidisciplinares,...
3.- Desarrollo de las infraestructuras que condicionan el funcionamiento de la
empresa y el comportamiento de las personas y grupos que la integran, para
favorecer el aprendizaje y el cambio permanente.
Pero no debemos olvidar que las condiciones organizativas pueden actuar como
obstculos al aprendizaje organizacional, bloqueando las posibilidades de
desarrollo personal, de comunicacin, de relacin con el entorno, de creacin, etc.
Las caractersticas de las organizaciones tradicionales que dificultan el
aprendizaje:
Estructuras burocrticas.
Liderazgo autoritario y/o paternalista.
Aislamiento del entorno.
Autocomplacencia.
Cultura de ocultacin de errores.
Bsqueda de homogeneidad.
Orientacin a corto plazo.
Planificacin rgida y continuista.
Individualismo.

En definitiva, la forma de ser de la organizacin no es neutra y requiere cumplir
una serie de condiciones para que las actitudes, comportamiento y procesos de
aprendizaje descritos puedan desarrollarse.



El modelo considera los elementos de gestin que afectan directamente a la forma
de ser de una organizacin: cultura, estilo de liderazgo, estrategia, estructura,
gestin de las personas y sistemas de informacin y comunicacin.
Los resultados del aprendizaje.
Una vez analizados los factores que condicionan el aprendizaje, el modelo refleja
los resultados que debera producir ese aprendizaje. La capacidad de la empresa
para aprender se debe traducir en:
La posibilidad de evolucionar permanentemente (flexibilidad).
Una mejora en la calidad de sus resultados.
La empresa se hace ms consciente de su integracin en sistemas ms
amplios y produce una implicacin mayor con su entorno y desarrollo.
El desarrollo de las personas que participan en el futuro de la empresa.

Fuente: Gestin del conocimiento.com

Leccin 5: Ejemplos de gestin de conocimiento
A continuacin encontrars algunas experiencias en la aplicacin de modelos de
gestin del conocimiento
1. PRODUCIR CONOCIMIENTO PARA COMUNICARLO
2. aproximacin a la gestin del conocimiento. una visin prctica
3. Caso PriceWaterhouseCoopers
4. Las aulas virtuales como modelo de gestin del conocimiento
5. Modelo DECREXA para la Gestin del Conocimiento: Caso Concreto de
Relacin Universidad-Empresa en la Ciudad de Cartagena de Indias.

Captulo 3: La comunicacin como un derecho

Introduccin: En este captulo se abordarn los conceptos relacionados con la
educomunicacin y las posiciones que se tienen frente al derecho a la
comunicacin y su relacin con la educacin.
Lecciones:
Leccin 1 El Derecho a la Comunicacin: defensa fundamental
Leccin 2 Conceptos de Educomunicacin
Leccin 3 Otras definiciones


Leccin 4 La educomunicacin como campo
Leccin 5 Comunicacin y educacin: algunas pautas para discusin

Leccin 1: El derecho a la comunicacin
El Derecho a la Comunicacin: Defensa fundamental
*Graciela Selaimen
"En el principio, era el Verbo."
Sea cual sea la interpretacin religiosa, la afirmacin con la cual el apstol Juan
abre su relato en el Evangelio permite observar que la palabra - herramienta de la
individualidad que revela la expresin de la voluntad - es la llave que abre la
puerta para un entendimiento del mundo. Juan no se refiere solamente a la
comprensin que predomina (en especial, en el Occidente) en estos dos milenios
de tradicin juda-cristiana, pero se remite al principio - a los orgenes del mundo,
mucho antes que alguien pudiera contarlo y ordenarlo en tiempos y teogonas.
Sin el verbo, sin la palabra, sin la expresin del deseo, sin la comunicacin de la
voluntad, no hay mundo y no hay individuo. No hay ordenamiento en el caos de
todas las posibilidades, no hay relacin - que se construye a partir de la palabra y
se consolide en Comunicacin. Comunicarse es al mismo tiempo establecer una
diferenciacin entre yo y el otro, tener la experiencia de episodios de
reconocimiento, encontrar puntos de interseccin, establecer identificaciones - no
importa cual sea el lenguaje. Comunicarse es ms que un derecho: es necesidad.
De la necesidad al derecho
Siendo la Comunicacin una necesidad humana que, una vez no atendida, pone
en riesgo la manutencin de la vida y el bienestar del individuo, evidentemente es
un derecho - fundamental e inalienable, que impregna todos los otros derechos
humanos y es condicin primordial para su ejercicio.
Saliendo de la reflexin relacionada a los textos tradicionales y de la construccin
de sistemas de pensamiento - que da margen a investigaciones instigantes y
bsqueda de significaciones, pero no es el objetivo de este texto -, es interesante
identificar momentos de afirmacin del derecho a la Comunicacin, recogiendo la
historia reciente.
Hace ms de 50 aos el derecho a la Comunicacin est reconocido en el
ordenamiento jurdico en diversas instancias. La ONU, en diciembre de 1946,
"reconoce la importancia transversal de la comunicacin para el desarrollo de la
humanidad, como un derecho humano fundamental - en el sentido bsico - por ser
piedra de toque de todas las libertades a las cuales estn consagradas las
Naciones Unidas...factor esencial de cualquier esfuerzo serio para fomentar la paz
y el progreso en el mundo..." . Es importante recordar que la Declaracin Universal


de los Derechos Humanos, en su Artculo 19 afirma que "todos los individuos
tienen derecho a la libertad de opinin y de expresin, lo que implica en el derecho
de no ser inquietado por sus opiniones y el de buscar, recibir y difundir, sin
consideracin de fronteras, informaciones e ideas por cualquier medio de
expresin".
La Convencin Americana de Derechos Humanos, de 1969, en su artculo 13
reafirma la Comunicacin como un derecho cuando determina que "todas las
personas tienen derecho a la libertad de pensamiento y de expresin. Este
derecho incluye la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de
cualquier naturaleza, sin consideraciones de fronteras, verbalmente o de forma
escrita, o de forma impresa o artstica, o por cualquier medio de su eleccin". La
Convencin tambin introduce la nocin de la responsabilidad del acto de
comunicar, al expresar que "el ejercicio del derecho previsto en el inciso
precedente no puede estar sujeto a la censura previa, pero s a las
responsabilidades ulteriores, que deben ser expresamente previstas en ley y que
se hagan necesarias para asegurar: el respeto de los derechos y de la reputacin
de las dems personas; (...)". Se extiende, de esta forma, la idea de la
Comunicacin como un derecho individual, para la percepcin de que se trata de
un derecho tambin social, al cual corresponden deberes hacia el conjunto de la
sociedad y consecuencias, en caso de abuso.
En el ordenamiento jurdico brasileo, especficamente, la Constitucin de 1988
afirma en su Ttulo II (Derechos y Garantas Fundamentales), captulo I (de los
Derechos y Deberes Individuales y Colectivos) inciso IX del artculo 5o que "es
libre la expresin de la actividad intelectual, artstica, cientfica y de comunicacin,
independientemente de censura o licencia". Ms adelante, en el ttulo VIII (que
trata del Orden Social), el captulo V es dedicado a la Comunicacin Social, pero
en esta ocasin el legislador concentrase ms sobre normas que sobre principios.
Es interesante destacar que la Comunicacin consta de la Constitucin Federal
como un derecho fundamental que se debe garantizar.
Tendencias de la modernidad y despus
A pesar de la preocupacin de organizaciones internacionales que actan en el
rea de los derechos humanos e incluso de legisladores en situar la Comunicacin
como derecho fundamental y asegurarlo a travs del ordenamiento jurdico, las
fuerzas del mercado y el orden dominante - que vienen, crecientemente,
imponiendo los intereses econmicos por encima de los intereses humanos -
tienen en los medios de comunicacin uno de sus principales instrumentos. La
capacidad de convencimiento y seduccin de los medios permite que el discurso
dominante se inmiscuya de tal forma en las ms diversas culturas, que crea una
cultura propia - convenciendo individuos de que antes de cualquier cosa, son
consumidores y estableciendo patrones de comportamiento fuera de los cuales la
alternativa es el exilio en el desierto del no-pertenecer.


De la misma manera que otros derechos humanos, el derecho a Comunicacin es
constantemente violado, por intereses comerciales y de ejercicio de poder. La
diversidad cultural, la libre expresin de personas y comunidades, la autenticidad,
el fortalecimiento de identidades locales, el acceso a canales de comunicacin,
son valores y derechos masacrados en beneficio de "verdades"
fabricadas/simuladas por unas pocas empresas que deciden e imponen patrones
estticos, culturales, de consumo, de comportamiento y hasta modelos de
relaciones humanas - que deben valer para todas las personas, en todo el planeta.
Esa violencia viene disfrazada de cultura, moda, noticia o entretenimiento, que
establecen un escenario para el mundo y determinan si hay guerra o paz, si cada
uno de nosotros es feliz o no, en ltima instancia. Discordar de esa lgica es muy
arriesgado. El precio, una vez ms, es la radicalizacin de la exclusin.
La preocupacin con el papel que los medios vienen desempeando en el
fortalecimiento de mecanismos de dominacin y en la formulacin de un discurso
nico en perjuicio de la diversidad y de la pluralidad ha estimulado organizaciones
y activistas en el rea de la Comunicacin, oriundos de diversos pases a crear, al
final de 2001, la Plataforma por el Derecho a la Comunicacin. Sean Siochr,
uno de los iniciadores de la Plataforma, afirma: "Nos preocupan algunas
tendencias en los medios y en la comunicacin como la concentracin de la
propiedad, la creciente dominacin de un modelo comercial, reduccin en el
espritu de servicio pblico, la dominacin de los medios en pases pobres por
organizaciones extranjeras motivadas por intereses econmicos, la paulatina
eliminacin de reglamentacin a partir de un inters pblico etc. Estas tendencias
implican enormes riesgos que generalmente no son reconocidos en la relacin con
el desarrollo cultural, econmico y social"
Es lamentable describir un escenario tan sombro, pero cabe a quienes eligieron la
Comunicacin como oficio, tomar a s el deber de rescatar el derecho, en la
medida de lo posible, en la prctica diaria del trabajo con informacin. Y ampli ar el
esfuerzo en la tentativa de sensibilizar a todos los que se dedican a la defensa de
la democracia, a la concienciacin sobre el ejercicio de la ciudadana, a la
formacin de individuos crticos y conscientes.
Como afirm Osvaldo Len, de la Agencia Latinoamericana de Informacin, en
una de las conferencias del Frum Social Mundial de 2002, "se debe articular una
agenda social de la comunicacin, una vez que sta es una problemtica de
ciudadana y democracia. Actualmente, en el campo de la Comunicacin, lo que
cuenta son las ganancias y no el inters pblico. Este no es un tema que deba
quedarse restringido a los profesionales de comunicacin, pero debe, involucrar
diversos actores preocupados en garantizar que la comunicacin sea tratada
como un derecho bsico y necesario para el ejercicio de otros derechos
humanos".
En el momento en que gobiernos, 'empresas y organizaciones de la sociedad civil
se preparan para la Cpula Mundial sobre la Sociedad de la Informacin -
realizada en diciembre de 2003, en Ginebra, y en 2005, en Tnez - ms que


nunca es urgente estimular el debate alrededor del tema Comunicacin y sus
implicaciones en la conformacin de un nuevo modelo de sociedad. Para aglutinar
ideas y acciones en este sentido, se lanz la Campaa CRIS (en ingls,
Communication Rights in the Information Society) . Creada en la misma reunin
que dio origen a la Plataforma por el Derecho a la Comunicacin, la campaa
surge con el objetivo inmediato de articular organizaciones de la sociedad civil y
activistas en todo el mundo, para garantizar la defensa de los valores humanos y
de los intereses de los ciudadanos y de los procesos democrticos en la Cpula
de ONU. Los participantes de la campaa - que est abierta a todos los
interesados en este movimiento - vienen buscando incidir sobre la pauta del
evento y garantizar la participacin efectiva de la sociedad civil organizada en los
procesos preparatorios y en la Cpula, propiamente dicha.
Est claro que es urgente la movilizacin alrededor de la defensa del derecho a la
Comunicacin, pero tambin queda claro para los que se empean en esta tarea,
que se trata de un gran desafo. Sensibilizar individuos y organizaciones sobre
esta cuestin es ms difcil que movilizar para la defensa de otros derechos
humanos. La Comunicacin todava est vista como una cuestin menos urgente -
cuando llega a ser considerada - por gobiernos y sociedad civil. La lucha por este
derecho todava es incipiente y es fundamental que todas las organizaciones de la
sociedad civil y personas dedicadas al fortalecimiento de la ciudadana - y no solo
aquellas dedicadas a los temas de los medios y comunicacin - vuelvan su
atencin a una parte de sus esfuerzos para garantizar que el derecho a la
Comunicacin sea preservado.
"Es necesario hacer la crtica consciente de las ideologas podridas; del
capitalismo salvaje que est fundamentado en el egosmo y en la competencia
dentro de cada uno de nosotros; la crtica de los intereses comerciales y
financieros que mueven la seudo-cultura que circula en las radios y TVs; es
necesario hacer la crtica de la burocracia abominable que inmoviliza la creatividad
y la alegra; la crtica a las hipocresas y al cinismo que impiden que se pueda
hablar lo que se piensa, impiden que los dogmas se desenmascaren. Es preciso
osar ms. Para explorar otros temas diferentes de los clichs que saturan los
grandes medios. Para profundizar el anlisis de los temas, analizando el
contenido, discutiendo las causas y posibles soluciones. Es necesario, antes de
cualquier cosa, tener valor para hacer la autocrtica, para debatir pblicamente que
la miseria social (que solo aumenta en el mundo) tiene su origen en nuestro
egosmo y en nuestra vanidad.
Para pensar y discutir otro mundo, con ms solidaridad, ms respeto y ms paz,
es necesario el valor de los comunicadores.
Cor-Aje: Accin que viene del corazn."
* Graciela Selaimen es directora de Informaciones de RITS - Red de
Informaciones para el Tercer Sector. Este texto fue publicado originalmente en el


Manual de Redes Sociales y Tecnologa, publicacin realizada por Conectas
Derechos Humanos Universales y por la Fundacin Friedrich Ebert.
Artculo publicado originalmente en el Manual de Redes Sociales. Publicado en
Rets - http://www.rets.rits.org.br/
Lean con atencin el siguiente documento:
EL DERECHO A LA COMUNICACIN: UN DERECHO EMERGENTE
Autor: Mara Paula Saffon
Ttulo: EL DERECHO A LA COMUNICACIN: UN DERECHO EMERGENTE
Ciudad: Bogot, 2007
Produccin: Centro de Competencia en Comunicacin para Amrica Latina.
www.c3fes.net.

Nota: Este texto puede ser reproducido con previa autorizacin con un objetivo
educativo y sin nimo de lucro.

Leccin 2: Conceptos de educomunicacin
De medio y fines en comunicacin
Mario Kapln, argentino-uruguayo. Investigador y docente especializado en
Comunicacin Educativa Chasqui 58, Junio de 1997 - LA EDUCOMUNICACION
Segn se conciba a la educacin/comunicacin ser el uso de los medios de
comunicacin en la enseanza. Y hay dos modos de entender y asumir esta
dupla: el vertical y unidireccional, y el que considera al educando como sujeto de
un proceso en el que se aprende de y con los otros. En el primer caso, el uso de
los medios reproducir la unidireccionalidad, acriticidad y la imposibilidad de una
relacin dialgica. En el segundo, ese uso se lo har en un espacio cuyos
protagonistas son verdaderos interlocutores. Mario Kapln reflexiona y propone en
torno a estos dos modelos.
Educacin y comunicacin son dos trminos que pueden ser entendidos de muy
diversa forma; y, segn se los entienda, se abordar con muy diferente criterio el
uso de los medios en la enseanza. Con todo el riesgo de una simplificacin
esquemtica, se puede distinguir entre dos modos de entenderlos; y la opcin por
uno de ellos atravesar y permear toda la prctica educativa.
Medios que hablan...
Por una parte, se perfila el modelo transmisor, el que, al concebir la educacin
como transmisin de conocimientos para ser memorizados y "aprendidos" por los
educandos, sita a estos ltimos como objetos receptculos y depositarios de
informaciones. Es el tpico modelo escolstico de la clase frontal, con el docente al
frente y los alumnos escuchando (o haciendo como que escuchan) para despus


ser evaluados por la literalidad con que repiten y reproducen lo escuchado. Podr
argirse que tal modelo ha sido definitivamente condenado al destierro por la
ciencia pedaggica, pero una mirada honesta a la realidad escolar reconocer
que, como "los muertos que vos matis" del drama de Don Juan, sigue gozando
de rozagante salud.
Paralelamente, en el mbito de la comunicacin, se sustenta el modo clsico de
entenderla como transmisin unidireccional de mensajes por un emisor ("locutor")
a unos receptores ("oyentes"). Y tambin esta concepcin monologal puede
ufanarse de un ptimo estado de salud: est firmemente implantada en la
sociedad e internalizada en el tejido social.
Se advierte fcilmente la correspondencia entre ambos paradigmas, el
educacional y el comunicacional. Resulta natural, entonces, que, cuando se opera
dentro de ellos, el uso de los medios en el aula adquiera una determinada
impronta: reducida al papel de mero auxiliar instrumental, la comunicacin ser
equiparada al empleo de medios tecnolgicos de transmisin.
Fue as cmo comenzaron a usarse -y an siguen ms de una vez usndose- los
medios en las aulas. Cierta enseanza se autoproclam "moderna" porque
desplegaba aparatos y recursos audiovisuales. Empero, a poco que se examinara
la pedagoga subyacente en el interior de esas prcticas, bajo el vistoso maquillaje
resurgan las arrugas del viejo y glorioso modelo transmisor. Los mensajes eran
expositivos y cerrados sobre s mismos, sin resquicios para la reflexin y menos
aun para la participacin de los educandos.
Creyendo "usar y aprovechar los medios", lo que aquella tecnologa educativa
hizo, en realidad, fue someterse a la lgica de estos: reproducir acrticamente su
modalidad unidireccional sin buscarle alternativas dialgicas. (Y preciso es
convenir que los propios profesionales de la comunicacin alimentaron el equvoco
y aceptaron ser vistos y utilizados como suministradores de recursos tcnicos y
envasadores de mensajes mediticos).
Lo que aparentaba ser una modernizacin de la enseanza, por cuanto la
asociaba a las nuevas tecnologas electrnicas, se tradujo as, evaluado en
trminos pedaggicos, en un estancamiento, por no decir en un retroceso. S de
algunos maestros muy crticos de los medios masivos y firmemente persuadidos
de la necesidad de fomentar en los educandos una postura crtica ante los
mensajes mediticos pero, a la vez, enquistados en el mtodo tradicional de clase
frontal. Lo que hacen, entonces es "dar" a sus alumnos "una clase" sobre los
medios, en la que les dicen lo que es bueno y lo que es malo en la televisin y les
prescriben lo que tienen que ver y lo que no deben ver. Con lo cual, en suma,
sustituyen una imposicin por otra imposicin.
De este modelo, obviamente, por mucho que se lo equipe con toda una batera de
televisores, videos, proyectores y hasta computadoras, no cabe esperar un uso
crtico y creativo de los medios. Y es que el problema no es de infraestructura


tecnolgica sino de proyecto pedaggico; de la concepcin pedaggica y
comunicacional desde la cual se introduzcan los medios en el aula.
Llevo muy grabado el recuerdo de una simptica profesora que, despus de una
charla ma, se me acerc para decirme que mi pltica le haba hecho repensar su
prctica: "Hace quince aos que ejerzo y me consideraba una buena docente y
una maestra actualizada. Pero hoy ca en la cuenta de que en todos esos quince
aos jams propici que mis alumnos socializaran sus redacciones, que cada uno
pudiera compartir los trabajos de sus compaeros". He ah un problema de
comunicacin que no se resuelve por ms medios tecnolgicos de que se
disponga.
Abundan los ejemplos. Para citar uno particularmente actual: un artculo reciente,
al exponer las potencialidades de la informtica en el desarrollo de la moderna
sociedad del conocimiento, vaticina la implantacin de la tele-educacin, definida
por el autor como la educacin a distancia por medios electrnicos, esto es, "la
posibilidad, tecnolgicamente cierta, de la creacin de aulas virtuales", en las
cuales cada estudiante en su propia casa podr disponer de "toda la informacin
necesaria. La red informtica, el CD-Rom, la Internet y los nuevos softwares,
constituidos en herramientas de aprendizaje, le abrirn horizontes inusitados para
sus tareas educativas. El disco compacto, capaz de concentrar una inmensa
cantidad de informacin en forma de texto, imagen, grficos y sonido, permitir al
estudiante 'navegar' por sus informaciones". A su vez, "la Internet le proporcionar
conocimientos actuales sobre todos los temas imaginables y le abrir posibilidades
infinitas de datos colaterales acerca de ellos".
He escogido este texto, con gran respeto a la personalidad de su autor -connotado
hombre pblico de pensamiento democrtico y progresista- porque lo hallo
ilustrativo de esa arraigada tendencia a identificar educacin con
transmisin/recepcin de informaciones. Ese "hiperespacio educativo", esa aula
virtual en la que el educando estudiar recluido, sin ver a nadie ni hablar con
nadie, slo ofrece el suministro de un inagotable cmulo de informacin, la
posibilidad de "navegar" (o de ahogarse?) en un proceloso mar de datos. No se
trata de negar el innegable aporte de los soportes informticos; pero, cmo y con
quin se comunicar este navegante solitario del conocimiento?, cundo, cmo y
a quin podr expresar sus propias ideas?, cmo las compartir con otros
estudiantes?, qu espacio, qu canal le ofrece el sistema para ser l a su vez
ledo y escuchado? Ntese que, en su enumeracin de los recursos
informatizados puestos a disposicin del educando, el texto omite mencionar las
redes de correo electrnico -otro producto de esa misma tecnologa informtica-
que abriran a cada estudiante la posibilidad de comunicarse con los otros y
enriquecerse recprocamente en la construccin comn del conocimiento. Cuando
se ve a la educacin desde esta perspectiva unidireccional, se tiende casi
inconscientemente a no dar valor a la expresin personal de los educandos y a no
considerar esas instancias de autoexpresin y de interlocucin como componentes
ineludibles del proceso pedaggico.


...y medios para hablar
El otro modelo educativo es el que pone como base del proceso de
enseanza/aprendizaje la participacin activa de los educandos; que los considera
como sujetos de la educacin y ya no como objetos-receptculos; y plantea el
aprendizaje como un proceso activo de construccin y de re-creacin del
conocimiento. Para esta concepcin, todo aprendizaje es un producto social; el
resultado -tal como lo postul Vygotsky- de un aprender de los otros y con los
otros. Educarse es involucrarse en una mltiple red social de interacciones.
Obviamente, esta opcin tambin tiene su correlato en comunicacin, entendida y
definida como dilogo e intercambio en un espacio en el cual, en lugar de
locutores y oyentes, instaura interlocutores.
Un paradigma as plasmado siempre va a derivar en prcticas comunicativas, aun
cuando -como observa Prieto Castillo- no se disponga ms que de pizarra y tiza.
Desde l, bienvenidos los recursos tecnolgicos y la introduccin de los medios en
el aula. Porque se los usar crtica y creativamente, desde una racionalidad
pedaggica y no meramente tecnolgica; como medios de comunicacin y no de
transmisin; como generadores de flujos de interlocucin.
A setenta aos de distancia, los comunicadores-educadores an tenemos mucho
que seguir aprendiendo de ese admirable educador que fue Freinet, el creador del
peridico escolar como medio de aprendizaje. No solo por haber sido el primero -
o, al menos, uno de los primeros- en introducir medios de comunicacin en la
escuela (implant la imprenta en el aula, y llev a esta la prensa, el gramfono y el
disco, la radio, el proyector de cine, de todos los cuales supo percibir su valor
como recursos educativos) sino, sobre todo, porque puso esos recursos al servicio
de un proyecto pedaggico y de un proceso comunicacional.
Escritas a mediados de la dcada de los aos 20, cuando Freinet no era ese gran
pedagogo que se revel ms tarde sino tan solo un joven y humilde maestro de
escuela en un pueblito pobre y aislado del sur de Francia, sus notas de aquellos
das siguen marcando un rumbo que la Comunicacin Educativa de este
hipertecnologizado fin de siglo aun apenas est comenzado a explorar:
"La prensa en la escuela tiene un fundamento sicolgico y pedaggico: la
expresin y la vida de los alumnos. Se argir que lo mismo podra lograrse con la
expresin manuscrita individual. Pero no es as. Escribir un peridico constituye
una operacin muy diferente a ennegrecer un cuaderno individual. Porque no
existe expresin sin interlocutores. Y, como en la escuela tradicional la redaccin
solo est destinada a la censura y correccin por parte del maestro, por el hecho
de ser un 'deber' no puede ser un medio de expresin.
"El nio tiene que escribir para ser ledo -por el maestro, por sus compaeros, por
sus padres, por sus vecinos- y para que el texto pueda ser difundido por medio de
la imprenta y puesto as al alcance de los comunicantes que lo lean, desde los
ms cercanos a los ms alejados.


"El nio que comprueba la utilidad de su labor, que puede entregarse a una
actividad no solo escolar sino tambin social y humana, siente liberarse en su
interior una imperiosa necesidad de actuar, buscar y crear(...) A medida que los
nios escriben y ven sus escritos publicados y ledos, se va despertando su
curiosidad, su apetencia de saber ms, de investigar ms, de conocer ms(...)
Buscan ellos mismos, experimentan, discuten, reflexionan (...) Los alumnos as
tonificados y renovados, tienen un rendimiento muy superior, cuantitativa y
cualitativamente, al exigido por el viejo sistema represivo(...) El peridico ha
cambiado totalmente el sentido y el alcance de la pedagoga de mi clase porque
da al nio conciencia de su propio valer y lo transforma en actor, lo liga a su medio
social, ensancha su vida".
Ese era el proyecto, su "fundamento sicolgico y pedaggico". El medio puede ser
uno u otro. En 1924, Freinet recurri al que la incipiente tecnologa de su tiempo
pona a su alcance: una imprentita de tipos mviles, posible de ser operada por
nios. Hoy tenemos muchos otros, hasta el sofisticado correo electrnico. Pero la
cuestin sigue siendo la misma: para qu usar los medios, si para el monlogo -
aunque sea ms atractivo y espectacular, ms poblado de imgenes y de colores-
o para la participacin y la interlocucin; para seguir perpetuando alumnos silentes
o instituir educandos hablantes; para continuar acrecentando la poblacin de
receptores o para generar y potenciar nuevos emisores.

Leccin 3: Otras definiciones
Concepto 1.
Educomunicacin es la interaccin de la comunicacin en la educacin. Ha sido
reconocido por UNESCO en 1979 como "educacin en materia de comunicacin"
incluye "todas las formas de estudiar, aprender y ensear", en el contexto de la
utilizacin de los medios de comunicacin como artes prcticas y tcnicas
cientficas.
Obtenido de "http://es.wikipedia.org/wiki/Educomunicaci%C3%B3n"
Concepto 2.
EDUCOMUNICACIN. Qu es? Por qu afrontarla? Cules caminos
abre?
El cambio de poca generado por la globalizacin de las comunicaciones plantea
a la educacin nuevos desafos, que exigen respuestas creativas, acordes a los
paradigmas emergentes en el milenio apenas iniciado. El progreso tecnolgico,
rpido y continuo, ha producido una digitalizacin del planeta y una articulacin en
redes cada vez ms extensas alrededor del mundo. Esta interactividad, fluidez,
dinamicidad, interdependencia de la cultura actual crea un nuevo ser humano
"electrnico", con una nueva concepcin del espacio, del tiempo y de la accin.


El proceso de reflexin sobre el impacto de las comunicaciones en las personas y
en la cultura ha pasado por varias etapas, dando una nueva orientacin a la
investigacin acadmica y generando un nuevo campo de intervencin social: la
educomunicacin, que pone en relacin dialctica las ciencias de la educacin y
las ciencias de la comunicacin.
Ya en los aos 70, la UNESCO haba publicado un documento sobre: "La
educacin en materia de comunicacin", donde especialistas de diversos pases
ponan de relieve la interaccin entre estos dos campos. En el ltimo decenio, el
profesor Ismar de Oliveira Soares ha realizado numerosas investigaciones sobre
la relacin educacin-comunicacin y ha creado un verdadero movimiento en
torno a esta temtica, que tiene su epicentro en Amrica Latina. El punto de
partida ha sido el constatar que la comunicacin es la variable determinante de la
postmodernidad. Su influencia en todos los sectores de la sociedad: econmico,
poltico, cultural, de gestin administrativa... no necesita demostracin. Las redes y
dinmicas relacionales han provocado nuevos modos de pensar, vivir, actuar,
decidir.
Entre los puntos de convergencia de las disciplinas en cuestin, Soares seala
como prioritaria la necesidad de transformacin y de cambio, tanto de la educacin
como de la comunicacin, de cara a los procesos sociales en acto: la educacin
est llamada a revisarse en sus mtodos, enfoques, preparacin de agentes; la
comunicacin ha de recuperar los valores ticos sustentados por los educadores,
sin absolutizar las reglas del mercado a las que tantas veces se ve sujeta.
El acercamiento de estos dos campos se ve estimulado tambin porque ambos
convergen en la substitucin del paradigma de la "transmisin" por el de la
"mediacin": no se trata de "hacer pasar un mensaje, una informacin, un
contenido", sino de pensar en la apropiacin de los conocimientos, reflexionando
sobre las interpretaciones de modo relacional. Esto implica cambiar el esquema
"emisor-receptor" por el de la "orquesta". La comunicacin educativa, el
conocimiento construido por el sujeto deriva, ante todo, de sus interacciones con
otras personas, especialmente con sus propios pares, pero tambin con todos los
dems componentes del ambiente educativo, inclusive el contexto meditico. En
este sentido no existe un receptor sino un co-constructor que participa
activamente, que privilegia el sentido y su elaboracin, la colaboracin y
reciprocidad, que tiene un cmulo de "concepciones preexistentes" tomadas
tambin de los medios y de la navegacin en Internet.
Se evidencia as la importancia de la comunicacin interpersonal, raz de todo
proceso de comunicacin social, un cierto dominio de las posibilidades
tecnolgicas, la valorizacin de las capacidades expresivas y artsticas y el
compromiso de proyectar los propios valores en vista de la transformacin del
ambiente, como ejercicio responsable y crtico de la ciudadana. De esta manera,
la educomunicacin propicia la creacin de ecosistemas comunicativos de calidad,
promueve una pedagoga de ambiente, e impulsa la formacin sociopoltica, tan
necesaria para la construccin de sistema mundial ms justo y solidario.


Tomado de: http://www.riial.org/espacios/educom/educom_desafio1.php
Concepto 3.
El trmino educomunicacin ni es nuevo ni es una voz en desuso. Aparece en la
literatura sobre la materia hace varias dcadas, y hoy est presente en cualquier
bsqueda que se realice en Internet.
La palabra educomunicacin se ha utilizado y se sigue utilizando como
simplificacin de varios conceptos, cada uno con sus propios matices: educacin
en materia de comunicacin, educacin para la comunicacin, educacin por la
comunicacin, educacin en comunicacin, etc.
En 1979, la UNESCO concluye que la educomunicacin (educacin en materia de
comunicacin) incluye "todas las formas de estudiar, aprender y ensear, a todos
los niveles y en toda circunstancia, la historia, la creacin, la utilizacin y la
evaluacin de los medios de comunicacin como artes prcticas y tcnicas, as
como el lugar que ocupan los medios de comunicacin en la sociedad, su
repercusin social, las consecuencias de la comunicacin mediatizada, la
participacin, la modificacin que producen en el modo de percibir, el papel del
trabajo creador y el acceso a los medios de comunicacin".
Por encima de definiciones ms o menos limitadoras, desde Aire Comunicacin
entendemos la EDUCOMUNICACIN como un espacio terico-prctico formado
por las interrelaciones entre dos campos muchas veces separados: la educacin y
la comunicacin (con especial hincapi en su vertiente meditica; un espacio de
trabajo con un fin muy claro: extraer todo el potencial de la unin de estas
disciplinas al servicio del desarrollo social e individual del ser humano, con la vista
puesta en la consecucin de un mundo ms habitable para todos.
Con este fin, desarrollamos la EDUCOMUNICACIN en varias direcciones:
educacin sobre el papel de los medios de comunicacin en la sociedad,
desarrollo de las capacidades comunicativas de las personas para la creacin de
sus propios mensajes alternativos, creacin de productos mediticos para la
educacin, desarrollo de la capacidad educativa del uso de los medios en
procesos de aprendizaje, educacin a travs de los medios de comunicacin, etc.
Partiendo de que todo acto humano es una forma de comunicacin, de que los
medios de comunicacin ocupan un lugar central en nuestra sociedad y de que la
verdadera educacin debe seguir siendo el proceso transformador de hombres y
mujeres, desde estas lneas de trabajo aspiramos a colocar a la
EDUCOMUNICACIN en el lugar que creemos debera tener, como una
herramienta imprescindible para que estas realidades proyecten todo su potencial
en beneficio del ser humano.
Fuente: http://www.airecomun.com/educo.htm



Concepto 4.
Segn la Asociacin de Educomunicadores de Espaa "La Educomunicacin es
un espacio terico-prctico formado por las interrelaciones entre dos campos
muchas veces separados: la educacin y la comunicacin (con especial hincapi
en su vertiente meditica); un espacio de trabajo con un fin muy claro: extraer todo
el potencial de la unin de estas disciplinas al servicio del desarrollo social e
individual del ser humano, con la vista puesta en la consecucin de un mundo ms
habitable para todos".
Hoy, a nivel mundial, se mira a la Educomunicacin desde diversas disciplinas
como: la Educacin Multimedia, la Comunicacin Educativa, la Comunicacin para
el Desarrollo, la Educacin Ciudadana, la educacin para la comunicacin, la
organizacional, la Publicidad y la Alfabetizacin Digital, entre otros, que persiguen
el desarrollo social y econmico desde la integracin de la educacin y la
comunicacin.
En Colombia, al igual que en la mayora de los pases de Latinoamrica, la
Educomunicacin ha desviado su estudio, la crtica, el anlisis y las propuestas
sobre nuevos modelos comunicativos hacia la utilizacin de las diapositivas, el
DVD y el televisor en clases, de cierta manera el problema no est en el uso de
las herramientas comunicativas, sino en el olvidar incluir procesos comunicativos
en la educacin y viceversa.
Finalmente se puede decir que "dentro del contexto educomunicativo, la
globalizacin nos pone frente a procesos riesgosos. En el siglo XXI, los medios
masivos de comunicacin y las NTIC (Nuevas Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin) amenazan con ser los instrumentos que los grupos de poder
internacional utilicen para ignorar las diferencias y, por lo tanto, para
homogeneizar la cultura a nivel planetario".
Fuente: http://www.acecs.org/congreso/educomunicacion.html

Leccin 4: La educomunicacin como campo
Comunicacin y Educacin
En esta relacin, apenas en construccin, los linderos son borrosos y los autores
ms reconocidos se pueden leer juntos en el estado del arte recogido en
"Comunicacin-Educacin: coordenadas, abordajes y travesas" (DIUC, 2000), en
donde se esboza una hiptesis central, a saber: estamos en presencia de un
nuevo escenario que propone retos mayores, como resignificar la escuela y el
sentido de la educacin, proponer posibilidades de comunicacin
intergeneracional, poner en dilogo la escuela con los medios masivos de
comunicacin y las nuevas tecnologas de la informacin, elaborar alternativas en
la perspectiva de la construccin de una sociedad justa y equitativa.


Hablar de comunicacin-educacin es hablar a la vez de medios y tecnologas, de
dispositivos comunicacionales, de las relaciones y las prcticas, espacios,
escenarios y tcticas de lucha por la presencia, el reconocimiento y la
configuracin de identidades, la construccin de espacios democrticos. Las
rupturas de paradigmas nos ponen frente a nuevos regmenes de educabilidad y
comunicabilidad, articulados a la dimensin cultural (transversal y estratgica). All
se configuran nuevos sistemas donde se modifican los campos de la experiencia
en interaccin con las nuevas sensibilidades.
La "educacin en comunicacin" y la "comunicacin en educacin", en cuanto
poder instituyente, trabaja postulando a los sujetos como autnomos (como punto
de partida) para que, en la conquista y desarrollo de su autonoma, instituyan una
sociedad autnoma con individuos autnomos, que rebasen las expectativas de
efectividad, funcionalidad, organizacin racional, eficiencia, claridad y distincin,
mediante recurso a su radical capacidad creativa.
Tomando como mbitos reconocidos Educacin para la recepcin, Comunicacin
en la educacin y Nuevas tecnologas, es tarea de la Comunicacin-Educacin
promover el desarrollo de competencias comunicativas acordes con el entorno
infocomunicacional de la sociedad contempornea; participar activamente en la
constitucin de un sujeto que al habitar la ciudad lo haga como ciudadano, es
decir, como actor poltico, generando nuevas formas de convivencia, de
interpelacin a las instituciones y de gestin de organizaciones (comunitarias y
otras).
Grandes preguntas estn presentes en el planteamiento de la Comunicacin-
Educacin, a saber:
La pregunta por el sujeto poltico y la formacin ciudadana
La pregunta por el desarrollo cognitivo en los nuevos escenarios socio-
culturales
La pregunta por la accin social y sus mediaciones
La pregunta por la subjetividad y la conformacin de identidades
La pregunta por el ecosistema escolar visto en prospectiva

Abordajes

En esta sociedad de alta densidad comunicativa y ampliacin de las fronteras del
conocimiento, una constancia bsica se puede identificar: la comunicacin no se
reduce a los medios, ni la educacin a la escuela. La prctica poltica se ha
reconfigurado completamente, los medios se han convertido en escenarios
privilegiados de lo pblico, han aparecido nuevos lenguajes (audiovisual, digital...)
se alteran las relaciones tradicionales entre maestro-alumno, emisor-receptor, as
como los referentes bsicos de identidad (raza, lengua, religin, territorio..).
No queda duda, adems, de que la educacin debe tener en cuenta los cambios
estructurales de la sociedad contempornea, especialmente en lo relacionado con


las formas actuales de socialidad, es decir, con la emergencia de los diferentes
sentidos sociales y giros en la subjetividad y nuevas formas de conocer y de
percibir los diversos entornos. Cierta coyuntura ha favorecido la renovacin en el
mundo de la educacin: el marco legal (Plan Decenal de Educacin y Ley General
de la Educacin), las crecientes expectativas de la comunidad educativa y las
experiencias pedaggicas alternativas.
Lo que est en juego es una concepcin de la participacin y la autonoma
educativa, la formacin y el desarrollo humano, los sentidos hacia los cuales se
orienta el proceso educativo, las dimensiones asociadas a la calidad educativa, y
las diversas modalidades de produccin y difusin del conocimiento. All, como es
obvio, intervienen las dimensiones de lo comunicativo y lo pedaggico, as como
las condiciones y los propsitos de la incorporacin de nuevas tecnologas.
El proceso de globalizacin, y en su interior el crecimiento acelerado de las
tecnologas de la informacin as como la complejidad comunicativa han sido
factores determinantes. Los irreversibles procesos de urbanizacin vividos en las
ltimas dcadas en el pas han producido fuertes desplazamientos tnicos,
sociales y culturales. En el sistema de las grandes y medianas ciudades
interactan mltiples visiones del mundo, diferentes formas de representacin, de
vivir los espacios, de comunicarse, de construir identidades y relacionarse con los
otros, de consumir las mercancas y los bienes de la cultura, etc.
La deslocalizacin de los ciudadanos, la desarticulacin de la propia ciudad y la
superposicin de distintos ritmos de vida conllevan la dispersin y la
fragmentacin cultural. Este ltimo hecho se coloca en tensin permanente con los
procesos de homogeneizacin a los que se tiende a travs de los medios masivos
de comunicacin: mltiples canales de televisin trasmitiendo un nico modelo de
programacin, sistemas de interconexin telefnica digital y satelizacin de la
informacin.
En la dinmica de la sociedad informacional se han venido intensificando
fenmenos comunicativos que conllevan un gigantesco intercambio entre saberes
y referentes de las experiencias locales con aquellos que provienen de muy
diversas fuentes de informacin nacional y global. Este hecho ha contribuido a que
en nuestro medio tambin se haya vivido el deterioro progresivo de aquellos
relatos y paradigmas que han permitido la explicacin y comprensin de los
universos simblicos con los cuales hemos construido nuestras identidades
colectivas. El conocimiento se torna entonces cada vez ms pragmtico y
aplicativo, tiene valor en tanto produce gran cantidad de informacin.
Esta transformacin del papel del conocimiento como informacin afecta varios
mbitos educativos. Por una parte, la investigacin, por cuanto se requiere de la
bsqueda de nuevos lenguajes, saberes, mtodos y didcticas para transmitirlos,
lo cual implica un nuevo paradigma educativo para aprehenderlos. Con la
presencia de las nuevas tecnologas de la informacin, el saber se encuentra
difundido en redes que no necesariamente estn dentro de la escuela, y al cual se


tiene acceso desde las empresas, la familia y otras instituciones sociales. En
especial, implica una transformacin de la estructura interna de la institucin
escolar: el papel del docente, la interaccin de los estudiantes, los contenidos y su
diseo curricular. Escenario y roles deben adaptarse a las nuevas condiciones
tecnolgicas y sociales. La escuela deja de ser el dispositivo privilegiado de
representacin del mundo, para ser junto con otros dispositivos, un espacio
paralelo' donde es posible acceder al conocimiento, producir y reproducir
significados culturales.
Frente a estos modelos de percibir, de sentir, de conocer y de relacionarse a los
cuales estn acudiendo crecientemente los jvenes, se opone la estructura
arcaica del sistema educativo: anclado en la escritura y en el discurso racional;
fundado en el 'saber' autoritario del maestro y en la transmisin vertical del
conocimiento; alejado del saber cotidiano y de los descubrimientos recientes de la
ciencia occidental; organizado para mantener las diferencias etreas y evitar la
interaccin y el abordaje de los conflictos. En sntesis, nuestra escuela vive otro
tiempo que poco tiene que ver con las transformaciones sociales y culturales del
pas.
La escuela se ha visto afectada, en la reorganizacin institucional de sus
dispositivos pedaggicos por efecto del surgimiento de nuevos centros de
produccin y reproduccin de la cultura. El nfasis dado a l a educacin en la
modernizacin de la sociedad colombiana se redujo prcticamente a la solucin de
cuestiones como la ampliacin de cobertura del sistema educativo y la
infraestructura, as como la aplicacin de las llamadas tecnologas educativas (en
el terreno de las nuevas didcticas). Otros factores como el mejoramiento
cualitativo de las condiciones del trabajo docente y de la educacin pblica, la
armonizacin del discurso de la escuela con las transformaciones sociales y
culturales, la consonancia de la prctica educativa frente a las necesidades y
demandas de la poca y de la sociedad colombiana, se relegaron notablemente,
restndole a la escuela su capacidad e importancia para la conformacin de un
proyecto de pas.
En todo caso, es necesario reconocer que experiencias como las escuelas en
comunidades tnicas, los proyectos ambientales escolares (PRAES) y los
proyectos educativos institucionales (PEI), han sido intentos vlidos de responder
a las demandas anteriormente mencionadas. El distorsionado proceso de
modernizacin coloc al sistema escolar colombiano, frente a una crisis que ha
ocasionado desplazamientos del discurso educativo. Durante los aos noventa
produjeron procesos de dispersin y decantacin, los cuales seguramente
seguirn evolucionando con la finalidad de construir alternativas ms slidas.
Estos procesos se han dado alrededor de dos rdenes: en el campo instruccional
pretenden reorganizar el conocimiento y las diferentes modalidades de
aprendizaje; y en el campo de lo normativo, buscan reordenar los sistemas de
control, interaccin social y "clima moral" en la escuela Por su parte los medios
hablan desde una lgica y discurso dominante. Esto nos permite concluir que si


bien la escuela carece del suficiente protagonismo en lo social por no marchar al
ritmo en que lo hacen otras instituciones dinamizadoras de la vida colectiva, entre
ellas los medios masivos colombianos, tampoco stos han podido ofrecer
adecuados espacios para la interaccin en torno a problemas comunes y
decisorios que les permitan actuar en lo pblico; no han sabido ganarse la
credibilidad ni la confianza de la sociedad en los discursos que ofrecen
precisamente por la inmediatez con la cual se manejan.
La escuela y la educacin colombiana no comparten un nico sentido de los
procesos comunicativos que circulan en su interior ni una estructura monoltica en
cuanto al tipo de saber que instauran o sobre las relaciones de interaccin que
regulan. Esto posibilita el despliegue y la construccin de formas alternativas de
discurso, de relaciones pedaggicas y sociales, y de modelos comunicativos. Es
claro que las nuevas opciones no pueden sustentarse exclusivamente en la
modernizacin tecnolgica de la escuela o en la simple introduccin de los medios
de comunicacin. Al contrario, es bsicamente reconociendo las mediaciones
culturales que all se desarrollan, las condiciones individuales que intervienen en la
interaccin y las premisas que las rigen, as como las competencias comunicativas
que despliegan los sujetos, las posibilidades de transformacin o distorsin de los
cdigos y, en fin, los modos de construccin de sentido que surgen en la escuela,
como se pueden disear y poner en marcha soluciones adecuadas.
Por otro lado, las nuevas tecnologas de la informacin no slo afectan conceptos
bsicos como los de cultura, identidad nacional, frontera, territorio, sino que
suponen nuevas reflexiones acerca de la participacin del receptor y su consumo
simblico. La informatizacin afecta, adems, los modos de acceso y produccin
de conocimientos y genera transformaciones en la cotidianidad y la sensibilidad de
las personas. El acceso a nuevas tecnologas plantea un nuevo lugar para la
distribucin diferenciada del saber. En una palabra, se trata de promover el
carcter comunicativo de la educacin en cuanto a uso o aprovechamiento de los
medios y, al mismo tiempo, el aprovechamiento de estos en su dimensin cultural
y formativa.
Desarrollos del campo
Pasemos ahora a describir brevemente algunos desarrollos que propone la
relacin entre la Comunicacin y la Educacin. Dicha relacin ha sido tratada
desde diversas perspectivas, y cada una de ellas, a su vez, con diferentes nfasis.
Dada la complejidad terica y la diversidad de experiencias que en el terreno
prctico se han realizado, vamos a mencionar nicamente dos que han influido
notoriamente en este campo.
Aunque ya est siendo superado, uno de los enfoques que ms influenciado el
planteamiento se desprende del modelo informacionista de los anlisis de la
comunicacin. Partiendo del conocido modelo emisor-mensaje-receptor, los
anlisis de la comunicacin en la educacin han asimilado mecnicamente al
maestro como emisor, al conocimiento como el mensaje y al alumno como el


receptor o destinatario. Con ello han surgido dos sesgos importantes: el primero,
que la comunicacin tiende a reducirse a los aspectos cuantitativos y formales de
la transmisin de conocimientos en la escuela, es decir, a la forma, a la cantidad, a
los canales, a las unidades de informacin; el segundo, que consi dera al alumno
como un actor pasivo del proceso comunicativo pedaggico, lo cual implica as
mismo suponer no slo una comunicacin de carcter lineal y vertical sino el
desconocimiento de los saberes que el estudiante posee gracias a los procesos de
socializacin extraescolares.
Algunos planteamientos tienen como base el considerar que la principal funcin de
los medios es la de satisfacer las necesidades de los individuos, en este caso de
los estudiantes, y que una comunicacin para ser educativa debe poseer
requisitos como ser motivadora, persuasiva, estructurante, adaptativa, consistente,
generalizadora y facilitadora de inteligibilidad.
Las llamadas Nuevas tecnologas de la comunicacin han hecho nfasis en este
enfoque y de alguna manera han tendido a individualizar el fenmeno
comunicativo y a reducirlo prcticamente a un problema de medios tecnolgicos.
La tendencia ha sido entonces considerar a los medios masivos como
reproductores de la ideologa dominante, como los causantes de la pasividad de la
audiencia y de muchas de las problemticas socioculturales como "la
marginalidad", "la violencia", "el excesivo consumismo", " la agresividad", etc.,
velndose as los procesos de mediacin cultural de la relacin de los sujetos de
la educacin con los medios y la relacin comunicativa del proceso pedaggico en
la escuela.
Frente a estas concepciones reduccionistas, algunos autores parten de definir la
comunicacin como el aspecto dinmico de la cultura, esto es, como matriz de la
actividad humana, pues consideran que en cualquier situacin de interrelacin es
imposible dejar de comunicarse. Teniendo en cuenta, adems, que la educacin
es una prctica cultural, concluyen que es de por s un acto comunicativo.
Sin embargo, tratndose de una forma especial de interaccin por la cual el
sistema social pretende influir en el saber, la conducta y las formas de valoracin
de los individuos, la educacin es tambin una modalidad especial de
comunicacin pues se da una intencionalidad perfectiva por la cual se busca que
el educando se acerque a un modelo normativo aceptado por el entorno social.
La cultura escolar se construye en una dinmica constante bajo los principios de
distribucin y enmarcacin, para determinar, con el primero, las relaciones de
poder que regulan el rol del individuo y, con el segundo, para restringir dentro de
ciertos lmites las prcticas y conductas del hombre. Estos principios tienen que
ver con la divisin social del trabajo en el campo educativo que otorga
determinados niveles de poder, de conocimiento y de formacin de conciencia al
sujeto a la vez que le fija unos lmites a sus prcticas de interaccin y el uso de su
poder.


Las formas de conocimiento y las limitaciones impuestas a los sujetos, es decir la
concrecin prctica de los principios de distribucin y enmarcacin, operan y se
realizan mediante agentes y agencias de control simblico, cuyas reglas son
esencialmente un proceso de comunicacin cuyos lenguajes actan como factores
educativos. Lo instructivo y regulativo de la escuela se ve complementado, y
muchas veces superado, por los discursos pedaggicos que provienen de otras
instituciones (familia, iglesia, partidos polticos), de los medios masivos de
comunicacin, de las nuevas tecnologas de la informacin (multimedia, Internet) y
de los microespacios donde se desarrollan diferentes tipos de socialidad (el
parche, la esquina, la barra, el concierto, etc.).
Aparece entonces la posibilidad de reforzar las prcticas pedaggicas escolares
tradicionales, y en paralelo de propiciar prcticas de creacin de contrasentidos y
resistencias a los cdigos culturales dominantes, complejizando las relaciones de
poder en el seno de las relaciones pedaggicas escolares que configuran nuevos
'hbitos'.
Los medios masivos de comunicacin, por su parte, son instituciones privilegiadas
en su doble condicin de piezas del engranaje tecnolgico caracterstico de la
poca contempornea, y de dispositivos culturales que a travs de sus amplias y
complejas mediaciones cumplen una funcin cada vez ms estratgica y
determinante en la orientacin de la vida colectiva. La investigacin acerca del
fenmeno de la recepcin ha demostrado con claridad el papel activo de los
individuos frente a los medios. El haber dejado de lado la idea de que la masa es
un ente homogneo, sin capacidad de crtica y ante todo pasiva, supuso a su vez
considerar al sujeto receptor como un individuo capaz de apropiarse y enfrentarse
a los medios masivos de comunicacin de manera crtica, como alguien que
puede entablar una negociacin en los procesos de significacin de las propuestas
de sentido que los medios le hacen. La nueva perspectiva terico-metodolgica
considera la actividad de comunicar y comprender lo que se comunica como una
actividad inscrita siempre en una cultura especfica, pues depende del origen
familiar, la etnia, la posicin socioeconmica, la(s) identidad(es) cultural(es).
En este sentido, la apropiacin de los contenidos de los medios de comunicacin
por parte de los nios y jvenes es de carcter cualificado y depende no slo de
las circunstancias concretas en las que se realiza el contacto sino tambin de
aquellos factores provenientes de la familia, del crculo de amigos(as), del
maestro, etc., los cuales influyen en sus propias apreciaciones.
Desafos en perspectiva
Finalmente, podemos percibir la existencia de grandes ncleos problemticos
asociados a lo que hemos llamado la prdida de sentido de la institucin escolar,
que podran ser considerados retos que se plantean a comunicadores y
educadores. El primero de ellos, sin que el orden signifique grado de importancia,
es el relacionado con el mbito de los saberes. Una suerte de anacrona y
obsolescencia atraviesa prcticamente todos los campos de los saberes


circulantes en la escuela. Varios son los investigadores. que han llamado la
atencin sobre este fenmeno y han sealado cmo a pesar de ser la educacin
el pilar fundamental de los procesos de modernizacin, y el conocimiento y la
informacin haber ocupado un lugar muy destacado en los procesos productivos y
por tanto tener un especial valor para la sociedad de mercado, la escuela no ha
sabido responder a la tarea encomendada.
Existe una escisin entre el saber escolar y los saberes adquiridos/ construidos/
usados en la praxis cotidiana por los estudiantes. Ms all de la importancia
econmica que poseen el conocimiento, la tecnologa y la informacin, desde el
punto de vista cultural stos han transformado en un lapso relativamente corto la
vida cotidiana de las sociedades y las comunidades.
De todo ello resulta la inaplicabilidad social del conocimiento impartido desde las
aulas. Muchos de los contenidos curriculares son simples frmulas, fechas,
nombres y procedimientos rutinarios que pierden vigencia en el momento en que
el estudiante abandona el claustro e ingresa a la vida donde las demandas y
exigencias concretas se estrellan ante el carcter formalista y poco prctico de los
conocimientos impartidos por la escuela.
Un segundo campo problemtico, ligado con lo expuesto y ya identificado por
estudios previo est relacionado con la profunda ruptura generacional, la cual
supera la simple diferencia de edades para convertirse en un verdadero cambio
sociocultural. El esquema organizativo de nuestra escuela, rgido y unidireccional,
no permite el acercamiento entre profesores, directivos y estudiantes, coartando el
pensamiento y actitudes donde predominen la libertad y la creatividad.
Las nuevas subjetividades e identidades caracterizadas por la movilidad, la
flexibilidad, la Multiplicidad, la heterogeneidad y la permanente negociacin de
sentidos se contraponen al paradigma de la subjetividad adulta basada en razones
totalitarias y esquemas omniscientes. El resultado es que, adems de la inequidad
de carcter socioeconmico, se suma ahora una inequidad en trmi nos
generacionales al impedir la participacin de los nios(as) y los (las) jvenes en el
proceso educativo, a travs de la exclusin de los nuevos modos de percepcin y
cognicin, basados fundamentalmente en la imagen, y/o construidos por las
culturas juveniles con cierta independencia del espacio audiovisual.
Un tercer ncleo problemtico, que atraviesa los dos anteriores, se refiere
especficamente a la comunicacin en la relacin pedaggica. El carcter general
del modelo comunicativo tiende a ser unidireccional, es decir, que el flujo
informativo y la circulacin del saber va del profesor al alumno.
Esta estructura implica verticalidad y autoritarismo en la medida en que el maestro
se asume como el poseedor de la verdad y como el nico autorizado para
interpretar el mundo y hacer la exgesis de los textos escolares. Este modelo se
sustenta en el antivalor del desconocimiento del otro, en el rechazo de otros


saberes diferentes a los posedos por el maestro y escritos en los libros de
enseanza.
Basado en la lgica escrituraria, el modelo comunicativo tradicional de relacin
pedaggica en nuestro pas propicia el conocimiento lineal, acumulativo y
memorizable. La lectura y aprendizajes pasivos, rechaza la imagen y los nuevos
modos de transmitir y almacenar la informacin creando el clima para la
incomunicacin y la tensin conflictiva con los otros modelos comunicativos que
circulan en la institucin escolar. Individuos formados con este tipo de modelos
comunicativos, que no propician la participacin y la actitud crtica frente al mundo
que los rodea, son individuos que no estn capacitados para la creacin, la
equidad y la democracia.
Los investigadores del campo de la comunicacin sealan que en los medios se
da una reelaboracin de las relaciones entre las culturas tradicionales y las
modernas; en otras palabras, el choque que se produce entre la difusin de
constantes novedades culturales del mundo entero (formas de comportamiento,
gustos, modas, actitudes, filosofa, etc.) con las opciones tradicionales producen
una especie de hibridacin, de mezcla, que se desarrolla y adquiere una
determinada emergencia en lo social.
Es decir, los medios contribuyen a la difusin parcial de los avances cientficos y
tecnolgicos, aunque carecen de la competencia pedaggica que les permita
proponer formas de integracin consciente y armnica entre dichos avances y la
sociedad; proponen determinadas tendencias hegemnicas, no siempre
orientadas hacia la transformacin social en coherencia con tendencias histricas
emancipadoras. En el fondo, promueven hbitos imitativos en lo esttico, en lo
tcnico, en lo cultural, en las actitudes, en los gustos, en la mentalidad, etc.
Promocin que entra en tensin negociativa con los receptores y que pasa a
formar parte del acervo cultural de la cotidianidad de stos.
En el aspecto poltico los medios juegan con frecuencia a restringir la participacin
de grupos que posean un discurso y unos intereses contrarios a los del sector al
que dicen o creen representar. Es decir que al no escapar los distintos medios de
informacin al manejo de grupos interesados hacen que no pueda hablarse de una
opinin pblica consensual ni verdaderamente representativa tanto en la vida
como en la poltica nacional.
La investigacin desarrollada desde el campo de la comunicacin-educacin, es
especialmente relevante para nuestro pas, si se quiere consolidar un perfil de
educador que est en posibilidad de producir conocimientos, innovar en lo
pedaggico, ir ms all del mtodo tradicional de la enseanza magistral,
garantizar que los educandos se apropien del mejor saber disponible en la
sociedad, lograr un ambiente democrtico, de autoestima y solidaridad, y un perfil
de alumno que posea las herramientas para apropiarse crticamente de los
saberes, adquirir competencias, asumir actitudes y desarrollar destrezas para
comprender y transformar la realidad.


Fuente: Germn Muoz Gonzlez, Dilogos Estratgicos "Comunicacin y
Cultura". Red Caldas. Colciencias. Pg. 13 - 21.

El Campo de la Comunicacin Educativa
El Proceso Didctico como Proceso de Comunicacin

Leccin 5: Comunicacin y educacin: algunas pautas para discusin
Al nuevo campo de la interrelacin Comunicacin/Educacin se presentan algunas
pautas de trabajo, puntuadas por filsofos, educadores y socilogos.
Fernando Font y Leonardo Mndez Snchez nos llaman la atencin, por ejemplo,
para la necesidad de que superemos el universalismo de la racionalidad educativa
tradicional; Francisco Gutirrez nos apunta para los desafos de la comunicacin a
la pedagoga y Nstor Canclini nos facilita una nueva lectura de la presencia de
los medios en la sociedad del consumo.
Segn el jesuita Fernando Font, la modernidad cometi un grave error al adoptar
una visin universalista en las normas sociales y morales pues dividi al hombre
en razn y sensibilidad, obligando a la educacin formal a optar por la
hegemona de la razn. Advierte, por otro lado, sobre el peligro igualmente
mutilador de dejarse tentar por un nuevo proyecto pedaggico que recupere la
sensibilidad a costa de la pura y simple castracin de la razn:
No es posible seguir creyendo en una razn dictatorial y dejarse llevar por ella.
Es necesario recuperar la sensibilidad, caminar en direccin de una nueva razn
capaz de pensar la parcialidad, la individualidad, el pluralismo y que no aprisione
la riqueza de la vida en los estrechos moldes de una conceptualizacin
universalista[1].
Por tanto, Font propone que se considere la adopcin del concepto de
inteligencia sentiente, que explica:
Dada la unidad del ser humano, la facultad de aprehensin de la realidad es
operada conjuntamente por la materialidad de los sentido y por la capacidad de
razonamiento abstracto del hombre. Por este mismo principio de unidad, el propio
acto de sentir (la impresin de la realidad') se convierte en acto de aprender sin
necesidad de conceptos o de racionalizaciones. La razn posteriormente
reactualizar lo real para descubrir sus estructuras ms profundas que no estn
dilucidadas en ese acto radical de inteligencia que la impresin de la realidad'.
Para el filsofo, de ninguna manera, la razn (responsable por el descubrimiento y
aprehensin de estructuras de lo real mediante el pensamiento y los conceptos) es


lo fundamental del ser humano: Ella - la razn- no nos pone en la realidad... Lo
que nos hace personas, seres humanos, es estar en la realidad, dominando el uso
de los conceptos y de las teoras. Antropolgicamente, por consiguiente,
deberamos cambiar la tradicional definicin de hombre dada por Aristteles (El
hombre es un animal racional'). Ahora, deberamos referirnos al hombre como el
animal de realidades. No es, pues, la misma cosa vivir en la realidad' que vivir
en las ideas, en la razn' [2].
Font reconoce, as, ciertos mritos en el pensamiento posmoderno, entre los
cuales est el de hacer repensar la naturaleza de la racionalidad humana. En esta
misma lnea propositiva, el Prof. Leonardo Mndez Snchez, de la Universidad
Iberoamericana de Mxico, recuerda que la Educacin necesita volver a verse a
partir de algunas metas bsicamente enfocadas en la valorizacin del sujeto y la
sensibilidad del proceso educativo, como por ejemplo: a) el establecimiento de un
nuevo concepto de razn generadora de una racionalidad pl ural que rompa la
estrechez hasta ahora criticada; b) el desarrollo de una visin a partir de la cual la
riqueza y la diversidad de la vida puedan ser entendidas y exploradas cabalmente.
Habra que sealar, segn Snchez, que la vida del hombre es irreductible a
cualquier universalismo. [3].
En esta misma lnea de pensamiento, al buscar respuesta a la pregunta Para
qu educar, en la Era de la Informacin?, Francisco Gutirrez propone que la
Escuela contempornea se oriente ms hacia la sensibilidad humana que hacia
una racionalidad abstracta y distante. Y para que tal sentido aflore con mayor
naturalidad y la comunicacin se efecte, el autor recuerda la necesidad de que la
Escuela eduque para la incertidumbre, para disfrutar la vida, para la
significacin, para la convivencia entre los diferentes y, finalmente, para la
apropiacin de la historia y de la cultura [4].
Por otro lado, la apropiacin de la cultura por parte de los usuarios de los medios
de informacin puede constituirse en plataforma para una accin educativa
coherente con las necesidades actuales. Siguiendo esta lnea, Nstor Canclini
pone en meridiana evidencia la urgencia que tiene el sistema educativo de
introducir en su agenda - en su confrontacin con la moderna produccin de la
cultura- el mercado, el consumo y el propio sistema de medios. Canclini entiende
que una verdadera revancha cultural est pasando por las manos de los usuarios
y receptores de los medios. Para el autor, el consumo sirve, sobre todo, para
distinguir a las personas, las familias, los centros educativos, las clases sociales:
La lgica que rige la apropiacin de los bienes en cuanto objetos de distincin no
es la de la satisfaccin de necesidades, sino la de la escasez de bienes y de la
imposibilidad de que otros los posean [5].
Segn Canclini, el consumo es un proceso planificado en el cual los deseos se
transforman en demandas y actos socialmente regulados. Por tanto, no es nada
que se parezca a la espontaneidad de consumidores autnomos e irreverentes.


Para Canclini, la reaccin esbozada, aqu y all, principalmente en el campo
educacional, debe transformarse en un acto poltico. El consumo debe ser
asumido como ejercicio de la ciudadana: Es necesario dirigirse al ncleo de
aquello que en la poltica es relacin social: el ejercicio de la ciudadana [6] . La
propuesta lleva, naturalmente, a una lectura crtica del consumo, seguida de un
retorno del inters por lo pblico, por lo colectivo: Vincular el consumo con la
ciudadana requiere ensayar un reposicionamiento del mercado en la sociedad,
intentar la reconquista imaginativa de los espacios pblicos[7].
No hay duda que la nueva racionalidad, sugerida por Furter, Font, Snchez,
Gutirrez y Canclini, ya propuesta anteriormente por Freire, representa un slido
presupuesto poltico-pedaggico para pensar la interrelacin Comunicacin y
Educacin.
La construccin epistemolgica en el nuevo campo La investigacin realizada por
la NCE/ECA/USP25 en torno a la Interrelacin Comunicacin/Educacin
trabaj con la hiptesis central de que efectivamente un nuevo campo de
conocimiento [8] ya se form, conquist autonoma y se encuentra en franco
proceso de consolidacin. Sin embargo, tal interrelacin, o simplemente la
Educomunicacin, no fue asumida tan solo como una nueva disciplina para ser
aadida en los currculos escolares. Al contrario, se reconoce que se est
inaugurando un nuevo paradigma.
sta fue justamente la segunda hiptesis: el nuevo campo, por su naturaleza
relacional, se estructura como un proceso, meditico, transdisciplinario e
interdiscursivo y se vivencia en la prctica de los actores sociales a travs de
reas concretas de intervencin social. La interdiscursividad, vale decir, el dilogo
con otros discursos, es la garanta de la sobrevivencia del nuevo campo y de cada
una de las reas de intervencin, al mismo tiempo que va posibilitando la
construccin de su especificidad. Este interdiscurso es multivocal y su elemento
estructural es la polifona. La alteridad es la dimensin constitutiva de este palco
de voces que polemizan entre s, dialogan o se complementan.
Como tercera hiptesis, el NCE reconoci que el campo de la interrelacin
Comunicacin/Educacin se materializa en algunas reas de intervencin social.
Se trata de reas tomadas como autnomas por sus respectivos actores sociales
y que en la prctica se desarrollan a partir de distintos puntos de vista tericos.
Pero al reconocrselas y al interrelacionarlas pueden los Educomunicadores
avanzar en la construccin del nuevo campo. Son ellas:
a) El rea de la educacin para la comunicacin, constituida por las reflexiones en
torno a la relacin entre los polos vivos del proceso de comunicacin (relacin
entre los productores, el proceso productivo y la recepcin de los mensajes), as
como, en el campo pedaggico, por los programas de formacin de receptores
autnomos y crticos frente a los medios [9].


Existen distintas vertientes en el rea de la educacin para la comunicacin, que
comprenden desde posturas defensivas, de tipo moralista, hasta proyectos que se
caracterizan por implementar procedimientos dirigidos a la apropiacin de los
medios y de los lenguajes de la comunicacin por parte de los nios y jvenes. En
el mundo iberoamericano, la formulacin de la teora de las mediaciones,
especialmente por Martn Barbero [10] y Orozco [11], permiti una visin ms
lcida de los procesos de recepcin, promoviendo una importante transformacin
en la pedagoga de la educacin para los medios.
En la perspectiva de la Educomunicacin, el rea da la educacin para la
comunicacin posibilita tomar la Comunicacin Social como ecosistema. Su
principal objetivo ser el examen de los procesos de comunicacin en que la
propia comunidad est insertada, permitiendo que desde la realidad local se
realice una lectura de la relacin de los individuos con el sistema de medios,
llevando finalmente a los miembros de la comunidad a intervenir en las polticas y
en los procesos de comunicacin masivos.
b) El rea de la mediacin tecnolgica en la educacin, comprendiendo el uso de
las tecnologas de informacin en los procesos educativos. Se trata de un rea en
expansin debido a la rpida evolucin de los descubrimientos tecnolgicos y de
su aplicacin en la enseanza, tanto presencial como a distancia. Sabemos que
los recursos tecnolgicos clsicos, como la radio y la televisin, fueron difciles de
asimilar en el campo de la educacin, especialmente por su carcter ldico y
mercantil. Este hecho fue el principal responsable de la resistencia de los
educadores para dialogar con las tecnologas.
El computador vino a romper esa dicotoma, pues en s mismo posee los medios
de produccin que el pequeo productor cultural - el alumno y el profesor
necesitan para su trabajo diario. Debemos recordar que la gran mayora de sites
hoy existentes son producidos y dirigidos por centros de investigaciones
cientficas.
En la perspectiva de la Educomunicacin, el rea de la mediacin tecnolgica
debe ser concebida a partir de una perspectiva interdisciplinaria del quehacer
pedaggico y estar subordinada a un proyecto educativo que tenga como objetivo
prioritario capacitar para el uso de las tecnologas y discutir su uso social y
poltico.
Para comprobar las hiptesis formuladas con relacin a la presumible emergencia
del campo de la interrelacin Comunicacin/Educacin, el equipo del NCE se
aproxim al tema a travs del uso de instrumentos clsicos de investigacin como
la aplicacin de un cuestionario exploratorio junto a un muestreo significativo [12],
la promocin de entrevistas junto a especialistas latinoamericanos de renombre
[13], adems de la promocin de workshops [14], seminarios y de congresos.
A travs de los cuestionarios fue posible disear el perfil profesional del
Educomunicador y sus expectativas con relacin al avance terico del campo. A


travs de las entrevistas, se recogi un enriquecido conjunto de historias de vida
relacionadas con el tema, con los especialistas emitiendo opiniones, describiendo
sus acciones e investigaciones, sugiriendo bibliografas y analizando sus
proyectos y trabajos en una o en varias de las reas del nuevo campo. En los
workshops se profundiz especialmente en dos temas: la relacin
Comunicacin/Educacin y el concepto de gestin de la comunicacin en los
espacios educativos. Finalmente, los seminarios y congresos sirvieron para
implementar un dilogo entre especialistas.
A travs del conjunto de datos levantados, se pudo vislumbrar no slo un creciente
inters por el tema en cuestin, sino sobre todo la existencia de un proceso de
sistematizacin terica en curso que apunta a la interdiscursividad y la
interdisciplinaridad como elementos esenciales de la epistemologa del campo.
Fuente: Ismar de Oliveira Soares. La Comunicacin / Educacin como nuevo
campo del conocimiento y el perfil de su profesional. HUMNITAS. Portal temtico
en Humanidades N 13, 2000, PP. 11-36.
[1]. Fernando Fernndez Font, S.J., Una propuesta alternativa. Ms all de la
Modernidad?, en Umbral XXI, Nmero especial 3, Ciudad de Mxico, 1996, p. 22.
[2]. Idem., p. 24.
[3]. Leonardo Mndez Snchez, Reflexiones en torno a la postmodernidad y la
prctica educativa, en Umbral XXI, Nmero especial 3, Ciudad de Mxico, 1996,
pp. 59-65. 24 ISMAR DE OLIVEIRA SOARES
[4]. Francisco Gutirrez, La mediacin pedaggica y la tecnologa educativa, en
Tecnologa Educacional, v. 25 (132/133), Ro de Janeiro, sept-dic., 1996, pp. 11-
19.
[5]. Nstor Garca Canclini. Consumidores e Cidados, conflitos multiculturais da
globalizao. Ro de Janeiro, Editora UERJ, 1995, p.
[6]. Idem., p. 68.
[7].El presente artculo toma como fundamento el resultado de la investigacin
realizada por el Ncleo de Comunicacin y Educacin de la Universidad de So
Paulo, Brasil, entre 1997 y 1999 sobre el campo de la Comunicacin/Educacin y
sobre el perfil de los profesionales que a l se dedican. El equipo de
investigadores fue conformado por Patricia Horta Alves, Fernando Peixoto Vieira,
Eliany Salvatierra y Angela Schaun. Colaboraron tambin, en el anlisis y
discusiones de los datos, los investigadores: Maria Cristina Costa, Yara Maria
Martins Nicolau Milan, Pedro Gilberto Gomes, Ndia Lauriti, Hiliana Reis, Edson
Gabriel Garcia, Manoela Lopes Loureno, Aparecida Bari, Andra Monteiro Uglar y
Mauricio Fiore.


[8]. La bsqueda de identidad del nuevo campo viene siendo explorada por la
Revista Comunicao & Educao, del Departamento de Comunicacin y Artes de
la ECA/USP. Ver, especialmente, el editorial de la edicin N 14, de enero de
1999.
[9]. El ms reciente y completo estudio sobre las referencias tericas y las
metodologas de educacin para la comunicacin acaba de ser realizado por Jos
Martnea-Detoda, en tesis doctoral defendida en la Pontificia Universidad
Gregoriana, de Roma, 1998.
[10]. Jess Martn-Barbero. De los Medios a las Mediaciones. Comunicacin,
Cultura y Hegemona. Barcelona, Editorial Gustavo Grili, 1987
[11]. Guillermo Orozco, Recepcin Televisiva y Mediaciones, en Orozco,
Guillermo (coord.), Televidencia, Perspectivas para el anlisis de los procesos de
recepcin televisiva, Mxico, Universidad Iberoamericana, Cuadernos de
Comunicacin y Prcticas Sociales, pp. 69-106. 27
[12] Un cuestionario exploratorio destinado a recolectar datos relacionados con el
vnculo del muestreo con la Comunicacin Educativa y la Educacin para los
Medios, as como con su relacin con las distintas subreas del hipottico campo
de la interrelacin Comunicacin/Educacin, fue respondido por los 178
especialistas de doce pases.
[13]. El NCE realiz, en el perodo de la investigacin, dos seminarios nacionales y
dos internacionales para tratar el tema de la interrelacin
Comunicacin/Educacin, recogiendo un rico material, utilizado especialmente
para complementariedad, contextualizacin y anlisis de los datos recogidos a
travs de los instrumentos tradicionales (del cuestionario y de las entrevistas). Es
importante resaltar que el II World Meeting on Media Education (So Paulo, 18 a
24 de mayo de 1998) y el International Congress on Communication and
Education (So Paulo, 20 a 20 de mayo de 1998) promovidos en compaa con el
World Council for Media Education, al reunir especialistas de 30 pases de los
cinco continentes, ampliaron el mbito de la investigacin, fortaleciendo
informaciones complementarias sobre el desarrollo del nuevo campo en los cinco
continentes. Ver ms informaciones en el site: www.eca.usp.br/nucleos/nce
[14]. La definicin del perfil del Comunicador/Educador ha sido objeto de reflexin
del Departamento de Comunicaciones y Artes de la ECA/USP, especialmente en
artculos de Nelly de Camargo. Ver sobre el tema Um Comunicador/Educador
sob Media: o profisional da cultura, en Contato, ao 1,n. 1, oct./dic. de 1998, pp.
63-79. Para Camargo, lo que los profesionales de la cultura tienen en comn no es
ciertamente su currculo bsico, sino ms bien una motivacin interior, un deseo
de mejorar el estilo de vida de las poblaciones a travs de la difusin del
conocimiento, de la acccin solidaria, del compaerismo, con miras a alcanzar un
mundo mejor, a travs de la organizacin de los grupos para el desarrollo y
manutencin de sus conquistas, inclusive culturales. Idem., p. 64.


Unidad II - Comunicacin Pedaggica

Esta unidad tiene como objetivo recapitular los conceptos y propuestas que en los
ltimos aos, la teora de la comunicacin ha venido analizando en los procesos
de aprendizaje y de la bsqueda de una educacin para los medios (MARTNEZ-
DE-TODA, 1998). Consta de los siguientes captulos y lecciones:

Segunda Unidad
Comunicacin Pedaggica
Captulo 1: Educacin y medios
Leccin 1: Las Seis Dimensiones en la Educacin para los Medios
Leccin 2: Las seis Dimensiones En La Educacin Para Los Medios II
Leccin 3: Las Seis Dimensiones En La Educacin Para Los Medios III
Leccin 4: Las seis dimensiones en la Educacin para los Medios IV
Leccin 5: Prez Tornero y la tarea de la educacin frente a los medios

Captulo 2: Informtica-comunicacin-educacin

Leccin 1: Sobre la relacin tecnologa y educacin
Leccin 2: Sobre una Informtica Educativa comunicativo-educativa
Leccin 3: Acerca del capital cultural y la educacin
Leccin 4: Es posible hablar de una informtica comunicativo- educativa?

Captulo 3: Medios y gestin del conocimiento

Leccin 1: El rol de los medios de comunicacin en la gestin del
conocimiento
Leccin 2: La gestin del conocimiento y comunicacin en las
organizaciones
Leccin 3: Gestin de la comunicacin en el espacio educativo.
Leccin 4: Gestin de la comunicacin en tiempo de crisis
Leccin 5: La trada

Captulo 1: Educacin y medios
Introduccin:
A travs de este captulo se revisar el desarrollo del aprendizaje autnomo,
mediante estrategias socio formativas que faciliten el logro de competencias
comunicativas, cognitivas, socio afectivas y productivas para la formacin integral.


Lecciones:
Leccin 1 Las Seis Dimensiones en la Educacin para los Medios
Leccin 2 Las seis Dimensiones En La Educacin Para Los Medios II
Leccin 3 Las Seis Dimensiones En La Educacin Para Los Medios III
Leccin 4 Las seis dimensiones en la Educacin para los Medios IV
Leccin 5 Prez Tornero y la tarea de la educacin frente a los medios

Leccin 1: Las seis dimensiones en la educacin para los medios I
Por: Jos Martnez-de-Toda y Terrero. El presente artculo se present en el
Congreso de la AIERI en el Grupo de Trabajo Investigacin sobre Educacin para
los Medios, Glasgow, 26-30 Julio 1998.Jos Martnez-de-Toda, S.J.; Pontificia
Universit Gregoriana pzza della Pilotta, 4; 00187 Roma, Italia.
Ya Platn (La Repblica, II, 377-378) se preocup por la influencia negativa de las
historias dainas en los nios. La misma preocupacin se repite cuando se
masifica la imprenta en estos ltimos siglos. Y as se le echa la culpa a los libros
de caballera por los desvaros de El Quijote.
Pero esto ha crecido especialmente en el siglo XX. Cada vez que apareca un
nuevo medio masivo, se oan voces de alarma entre padres, educadores y
clrigos. Otros en cambio pensaban que los medios traan cosas positivas, que
deban ser aprovechadas. En cualquiera de los dos casos se deba hacer algo a
nivel formativo. Una de las soluciones planteadas era la educacin para los
medios.
La enseanza de cmo apreciar el cine se extendi en la dcada de los 1920 en
EE.UU. e Inglaterra. Uno de los programas ms antiguos para promover este
inters fu el British Film Institute (BFI), fundado en 1933. Dede 1940 hay
programas educativos para enfrentar la presencia creciente de los medios masivos
en otros pases europeos, en Australia y Canad. En Francia e Italia se
multiplicaron los cine-clubs en esos mismos aos. Para 1960 el estudio de los
medios estaba introducido oficialmente en algunas escuelas de Inglaterra y otros
pases europeos, de Canad, Australia y EE.UU. De la misma forma su estudio
creci en Amrica Latina pero a nivel de educacin no formal, por los prejuicios
que suscitaba la educacin oficial (de dictaduras y gobiernos conservadores). La
UNESCO patrocin en Oslo (Noruega) en 1962 una Reunin Internacional sobre
el Cine y la Television para estimular la educacin a la pantalla (Pungente 1985:
25, 86; Brown 1991: 56-58). El inters por la educacin por los medios ha crecido
especialmente en los ltimos veinticinco aos en todo el mundo.
I EDUCACIN PARA LOS MEDIOS: DIVERSIDAD DE ENFOQUES Y ESCASEZ
DE EVALUACIONES
Pero a la hora de elegir un modelo de educacin para los medios hoy, uno se halla
frente a muchos enfoques. Esto se puede apreciar por la cantidad de nombres y


definiciones que se dan a esta actividad. Tambin por la variedad de razones que
aparecen cuando se pregunta: por qu la educacin para los medios? Pero
especialmente por la variedad de clasificaciones de enfoques realizadas, por
ejemplo la de Halloran y Jones (1987, desde Inglaterra). Tales diferencias no son
casuales, y han motivado muchos debates.
Ante esta variedad de enfoques, cul de ellos preferir? Una forma de responder a
esta pregunta sera verificar qu enfoques realmente logran sus resultados
pretendidos Para ello sera necesario conocer las evaluaciones realizadas. Por
cierto esto es lo que estn pidiendo los expertos hace tiempo (Anderson 1980: 69;
Valerio Fuenzalida 1986; Halloran y Jones 1987: 159-160, 178, 180).
Pero, o no hay evaluaciones o son muy pocas y parciales (Krucsay 1996: 4). Por
lo tanto era necesario antes que nada hacer una evaluacin. Pero tampoco existe
una metodologa de evaluacin, sobre todo en cuanto a los resultados que de
hecho logran, as como tampoco existe un instrumento de evaluacin. Qu
metodologa habra que seguir para evaluar los diversos enfoques?
El objeto de la presente investigacin es desarrollar una metodologa (o estrategia)
de evaluacin, as como iniciar la elaboracin de un primer instrumento de
evaluacin. Como parte del desarrollo de tal metodologa, el primer paso sera
elaborar una teora general de educacin para los medios, que explique la relacin
entre sus elementos.
Estos incluyen objetivos, mtodos y resultados (o dimensiones) de los principales
enfoques. La teora general que se presenta aqu indica cmo los objetivos y
metodologas de cada enfoque explican y predicen los resultados que desean
obtener.
En el paso segundo, el emprico, se evala si los diferentes enfoques logran o no
los resultados que esperan.

Leccin 2: Las seis dimensiones en la educacin para los medios II
II MARCO TERICO: HACIA UNA TEORA GENERAL DE EDUCACIN PARA
LOS MEDIOS
Para la elaboracin y desarrollo de tal metodologa era necesario un marco terico
para conocer exactamente lo que se quera evaluar. Esto podra llevar a una teora
general de educacin para los medios. Para ello se consultaron las estrategias
evaluativas de los principales autores que han planteado la necesidad de la
evaluacin de educacin para los medios. Una primera recomendacin es que sea
multidimensional. As piensan, por ejemplo, Bauer (1979), Halloran (1995: 10-14),
Sharikov (1994: 1), Salvadori (1995), y los miembros de una de las Comisiones del
Coloquio de Toulouse 1990). De hecho las experiencias indican que se buscan
diversas dimensiones simultneamente, aunque se prioriza una de ellas. El


estudio de las diferentes dimensiones permitir elaborar una teora del sujeto
como factor integrativo de todas ellas. As se desarrollar una teora
multidimensional de educacin para los medios.
La segunda recomendacin es buscar los presupuestos tericos de cada uno de
los enfoques. Esto ha sido enfatizado por Bauer (1979), Anderson (1980: 65-68;
1983: 297-330), junto con Halloran y Jones (1987: 150-169). En realidad unos
quieren proteger al pblico de los medios masivos, otros quieren que el pblico se
aproveche de sus aspectos positivos. As cada uno trae sus propias
preocupaciones, y su pensamiento filosfico, moral y tico. Aqu se trata de
encontrar un fundamento metaterico que una las diferentes teoras relacionadas
con los diversos enfoques. As se ha desarrollado una metateora de educacin
para los medios, que explique la relacin de cada enfoque con las principales
teoras. Esta metateora ayuda a entender los objetivos, las metodologas y los
resultados o dimensiones de cada enfoque. Esto es una codicin indispensable
para poder proceder a la evaluacin.
Teniendo en cuenta ambas recomendaciones, y la literatura y prctica de la
educacin para los medios en el mundo, las dimensiones que los diversos
enfoques buscan producir en sus estudiantes se han reducido en esta
investigacin a seis: que est alfabetizado mediticamente, y que sea consciente,
activo, crtico, social y creativo. Ellas se relacionan entre s, pero no se excluyen
mutuamente.
Los diversos enfoques han surgido en los diferentes pases histricamente
siguiendo caminos parecidos. Se pueden distinguir dos grandes etapas: en la
primera surgen los enfoques que suponen un gran poder de los medios sobre una
audiencia pasiva, en la segunda tienen en cuenta las nuevas teoras de recepcin,
donde se le da ms poder a la audiencia. La primera etapa an tiene fuerza hoy
da. Pero hay otras diferencias que separan los enfoques.
Para llegar a la metateora de la educacin para los medios, se har una
conceptualizacin completa, que contenga todo el proceso. Al tratar cada una de
las seis dimensiones, primero se dar una breve definicin de la dimensin bajo
estudio para saber de qu se est hablando. Despus se buscarn sus orgenes y
presupuestos tericos en las teoras normativas (McQuail 1994: 4-5, 121-153),
macro (que indican la relacin de los medios con la sociedad y la cultura) (McQuail
1994: 75-101), de audiencia (White 1994) y pedaggicas. Las dos primeras
ayudan a conocer los objetivos de cada enfoque, pues tratan de lo que los medios
deberanqu relacin tienen los medios con la sociedad (macro). Las dos
segundas indican las mejores metodologas a seguir para lograr los resultados (o
dimensiones); para ello se fijan en cmo se relaciona la audiencia con los medios
(teoras de audiencia) segn cada enfoque, y cmo as se pueden lograr
determinados resultados o dimensiones (teoras pedaggicas). hacer (normativas),
as como


En tercer lugar se presentan algunos modelos y experiencias de la dimensin bajo
estudio. Se han seleccionado para esta edicin en espaol algunas de las
experiencias de Amrica Latina y Espaa. Es difcil ubicarlas en la dimensin
precisa, pues han evolucionado a travs de varias dcadas enfatizando diversas
dimensiones. Aunque a veces desarrollan varias de las dimensiones, se ha hecho
un esfuerzo por puntualizar la que ahora enfatizan ms.
En cuarto lugar se indica el contenido, que se ensea de ordinario en este
enfoque.
En quinto lugar se indican algunos peligros y crticas que ha recibido la dimensin
estudiada. Tales crticas permiten examinar ms detenidamente los puntos
cuestionados o dbiles en cada enfoque, y a su vez llevan a un concepto ms
balanceado y holstico de cada dimensin, basado en los ltimos hallazgos de las
investigaciones. Si se toma lo mejor de cada una, se puede llegar a un ptimo
enfoque multi-dimensional.
Una vez completados estos pasos, se proceder a la evaluacin de algunos
programas de educacin para los medios para ver cmo los diversos enfoques
producen las dimensiones en el estudiante. A continuacin se presenta la
conceptualizacin completa de las seis dimensiones.
1. El Sujeto Alfabetizado Mediticamente
La primera etapa de educacin para los medios fu de anlisis literario de los
medios para conocerlos mejor y apreciarlos, como se haca con la cultura clsica.
Ello cultivara el buen gusto. Al mismo tiempo no se haca caso de los productos
inferiores, como los comics y la cultura popular. Hoy da an se halla en la mayora
de los programas de educacin para los medios de todo el mundo.
1.1 Aqu se entiende por sujeto alfabetizado mediticamente el sujeto, que
est bien entrenado en el lenguaje audiovisual y en su significado; esto le permitir
entender el mensaje central del autor y la cultura que se est creando. l conoce
que las imgenes son representaciones subjetivas, no la realidad. Sin embargo,
no hace distincin entre alta y baja cultura en los medios. Y piensa que se debe
conocer la cultura popular contempornea.
1.2 Los orgenes tericos del sujeto alfabetizado mediticamente vienen de las
teoras corporativista y de servicio pblicodifusionismo y comunicacin para el
desarrollo (McQuail 1994: 126-127) (macro). Ellas indican cmo deben ser los
medios y cmo deben ser usados. De esta forma concretizan los objetivos de la
educacin para los medios y expresan lo que se espera del que ha seguido un
programa de educacin para los medios. (normativas) y de las teoras
La tradicin corporativista ha sido muy fuerte durante muchos siglos. Viene de una
sociedad jerarquizada (emperadores, reyes, aristcratas). Esta lite pensaba
poseer la cultura verdadera y la civilizacin. De aqu que el objetivo de la
comunicacin era transmitir esta alta cultura a las generaciones futuras.


La teora liberal surgi contra esta tradicin. Pero debido a las consecuencias
negativas de esta teora liberal, naci la teora de servicio pblico en los ss. XIX y
XX. En esta ltima teora el bien comn est sobre el bien individual. Su objetivo
es unificar la nacin, formar la nacin moderna pero conservando y desarrollando
la cultura nacional. Esta teora de servicio pblico predomina en muchas naciones
europeas y en EE.UU.
A estas dos teoras corporativista y de servicio pblico se aadieron los super-
pesimistas (Alexis de Tocqueville el 1862, Emile Durkheim 1968, Jos Ortega y
Gasset 1972), que pensaban que con el progreso de la democracia la masa se
haca ms fuerte y ello representaba la decadencia de la civilizacin occidental.
Como consecuencia de estas teoras normativas aparece la teora difusionista.
Las naciones del Atlntico Norte (EE.UU. y Europa) establecieron un modelo de
modernizacin para el resto del mundo. ste consistira en dar a conocer el estilo
de vida y los valores de los pases ricos, para que los pases pobres los imitaran.
Esto, especialmente entre los aos 1950-1970, llev a la simple transferencia de
tecnologa y a la teora de medios y desarrollo. Estas teoras buscan difundir
informacin del autoproclamado Primer Mundo apta para tener innovaciones,
educacin y salud en los pases subdesarrollados. Al mismo tiempo en las
naciones del Sur aparecen la comunicacin para el desarrollo, la comunicacin
democrtica y participativa, y la de las polticas de comunicacin, que suponen la
necesidad de entender los medios masivos.
El comn denominador de estas teoras era indicar la importancia de la
alfabetizacin meditica, a saber, la necesidad de aprender el lenguaje de los
medios para as poder transmitir la cultura nacional y los modelos de desarrollo, y
beneficiarse de los medios. Ellos tambin serviran para dar a conocer y apreciar
ms la cultura clsica y la alta cultura (enfoque esttico). Esto representan los
objetivos de este enfoque.
Otra serie de teoras indicaban cmo se deba ensear eso. Una de ellas fu la
teora de la lectura (Walter Moro 1990: 23) con el uso de los modelos
estructuralista, semitico y textual (con Umberto Eco), para entender exactamente
cul era el mensaje de cada autor (teora de audiencia). Otras teoras pedaggicas
ayudaban a ello: segn el criticismo literario se analiza un film como se analizaba
una obra maestra de la literatura, por ejemplo, El Quijote; tambin estn la de
transmisin de la cultura y del patrimonio nacional, y las teoras estticas y
morales. Segn tales teoras las obras de arte de la alta cultura y del buen
gustolinear de comunicacin. representan los valores de la sociedad. Por lo tanto
deban ser estudiados por cada generacin. Se observa que estas teoras usan
todas ellas el modelo
1.3 He aqu algunos modelos y experiencias del enfoque de alfabetizacin
meditica:


El Lenguaje Total comenz en 1954 en Francia; en l la esttica juega un papel
importante, segn Halloran and Jones (1987: 138). En Costa Rica se halla el
ILPEC (Instituto Latinoamericano de Pedagoga de la Comunicacin), que de 1974
a 1980 impuls el Lenguaje Total en Amrica Latina, declarndose tambin
explcitamente tributario de Marshall McLuhan y de su optimismo ante la TV.
Despus enfatiz la dimensin social (ver ms adelante).
El Plan DENI (De Nios) de la OCIC (Organizacin Catlica Internacional de Cine)
trabaja desde 1969 en casi la mitad de los pases de Amrica Latina. En su
primera etapa adopt el Lenguaje Total, enfatizando la dimensin de
alfabetizacin: trataba de obtener del texto toda la informacin conceptual posible
con una instrumentacin semitica segn la tradicin europea. Comenz con el
cine pero pronto pas a la TV. En 1993 enfatizaba tambin el resto de las
dimensiones, pero especialmente la activa. Segn Kapln (1986), el Lenguaje
Total tambin subsiste en el mtodo de Educomunicacin diseado y
experimentado por Unda Internacional en Bruselas por un convenio con la
UNESCO.
En Chile estn la experiencia del Centro de Investigacin de Medios para la
Educacin (CIME, Universidad de Playa Ancha) desde 1982 y la de Periodismo y
Educacin desde 1988. Tambin est la del Centro Belarmino, que busca formar
agentes para la civilizacin del amor; se inicia en la alfabetizacin para ir pasando
a la criticidad y a la creatividad dando especial importancia a los aspectos de
psico-pedagoga evolutiva en el nio y en el adolescente. En Brasil est hoy da la
experiencia Peridicos y Alfabetizacin, que trata de estimular en los nios la
lectura de la prensa. Algunas de las actuales experiencias de educacin para los
medios en Amrica Latina comenzaron con este enfoque de alfabetizacin, pero
despus se ubicaron en algunas de las siguientes dimensiones.
En Espaa en la dcada de los 1970 se crea el SOAP (Servicio de Orientacin de
Actividades Paraescolares), siguiendo directrices de la UNESCO, con enseanza
del cine y de la imagen, y de produccin creativa en colegios de Madrid, Vigo y
Barcelona.
1.4 He aqu una lista de palabras, conceptos y contenidos, que se ensean de
ordinario en este enfoque. Todos los mensajes de los medios son construcciones
y representaciones subjetivas. Los medios construyen versiones de la realidad.
Los aspectos formales de los medios son analizados con los mtodos
estructuralista y semilogico. Y as se estudia el significado de cada elemento del
lenguaje audiovisual (planos, ngulos, distancias, encuadres, campos, luces,
colores, sonidos, ritmo, estructura modular) Tambin se estudia el lenguaje de
cada medio y de cada gnero dentro de cada medio, como la publicidad.
Asmismo se analizan estos elementos: smbolo, estereotipo, metfora, metonimia,
signo, significante, significado denotativo y connotativo (pero sin entrar en el
campo ideolgico). Se ensea el no confundir la ficcin con la realidad, la
estructura narrativa, el desarrollo de los personajes en los films y en los programas


de TV, cmo saber cul es el mensaje central de un film, y los valores estticos y
ticos de cada produccin.
1.5 Este enfoque ha sido criticado de ser de elitesco y moralista, con un aprecio
exclusivo de la alta cultura y de un desprecio de la cultura popular, sobre todo si
se consideran las teoras normativas y macros, inspiradoras de este enfoque.
Buckingham lo acusa de ser simplemente un cuerpo de conocimientos, que debe
ser aprendido y memorizado por cada alumno para reproducirlo al docente. El
recomienda complementarlo con otros aspectos y dimensiones, especialmente los
que pertenecen a la cultura de los estudiantes y a su experi encia de los medios.
Ciertamente este enfoque no considera la especificidad semitica del lenguaje
televisivo, que es dinmico, emotivo, asociativo y sugerente.Lo ideal ser tener en
cuenta estas crticas (como se hizo al principio al dar la definicin de esta
dimensin) y complementar la presente dimensin con las siguientes cinco
dimensiones.
2. El Sujeto Consciente
La llegada de cada medio masivo alarm especialmente a padres, educadores y
clrigos por los posibles efectos negativos de los medios con respecto
especialmente a la violencia, al sexo, a los estereotipos, y a la prdida de la alta
cultura en beneficio de la cultura popular.
2.1 El concepto de sujeto consciente, que se da aqu, tiene en cuenta el aporte
global de tantas iniciativas positivas que se llevaron adelante, precisamente
teniendo en cuenta los efectos anti-sociales de los medios. Esta dimensin
consciente debe ser enseada, pero sin el nfasis exagerado en tales efectos anti -
sociales y sin levantar prejuicios contra la cultura popular. Para ello el sujeto
consciente sabe cmo funcionan los medios masivos como institucin, cmo son
los procesos de produccin de la industria de los medios, cules son sus
intereses, especialmente los comerciales y polticos, y cmo tratan a la audiencia.
Esto le permitir discriminar entre los productos mediticos y aun dentro de ellos, y
caer en la cuenta de por qu enfatizan aspectos antisociales (violencia, sexo
excesivo y prejuicios).
2.2 Los orgenes tericos del sujeto consciente estn en la teora libertaria (o de
prensa libre), que daba amplia libertad para poner en los medios lo que quisieran
sus productores, incluyendo la violencia. Esta teora se haba originado como
reaccin contra la tradicin corporativista. Aparece en el s. XVII en los escritos
Areopagitica (1644) del puritano rebelde John Milton y en On Libertycaveat emptor
(que el comprador est alerta!, que el usuario de los medios est alerta!). Por lo
que es necesario educar al usuario de los medios. de John Stuart Mill (1859).
Ambos proclaman que el ltimo criterio de verdad es la conciencia individual.
Proclaman tambin la libertad de prensa y el mercado libre de las ideas. Si hay
errores,


Pero al final del s. XIX la prensa se masifica y se comercializa bajo la presin
publicitaria. As aumenta el nfasis en la divulgacin de escndalos y baja el nivel
de informacin. Al mismo tiempo fu acusada de graves injusticias y de perjudicar
a los ms pobres. En consecuencia se origina la teora de responsabilidad social,
que deca que la prensa, siempre con el flujo libre de las ideas, deba estar
subordinada al bien comn. Por lo que todos deban responsabilizarse de la
prensa (y despus de los nuevos medios): los comunicadores deban transmitir lo
mejor, y los usuarios deberan saber elegir lo mejor de acuerdo a sus necesidades
psicolgicas (usos y gratificaciones). Esta tradicin de responsabilidad social tiene
tres tradiciones diversas entre s: el sistema regulado de los medios en los
Estados Unidos; el modelo de algunas naciones europeas como corporacin
pblica, por ejemplo, la RAI (Italia), y la RTVE (Espaa); y el modelo de los pases
pobres, donde los medios deberan estar subordinados al desarrollo.
Simultneamente surge la teora del funcionalismo (desarrollado especialmente en
los EE.UU.) (teora macro emprica) (Lasswell 1948: 32-51). Segn l, la sociedad
se considera como un sistema orgnico de auto-regulacin, que conserva un
equilibrio integrado de todas las partes. El sistema funciona cuando cada parte
contribuye. Para ello es necesario que la informacin sea como un mercado libre y
autoregulado de bienes e ideas. Adems hace falta conocer bien la institucin de
los medios, para que puedan servir al equilibrio y control del sistema social. Las
funciones de los medios masivos son informar, educar y entretener de acuerdo a
las necesidades psicolgicas de la audiencia.
La investigacin principal funcionalista es sobre los efectos para poder conocer el
nivel de comprensin de las noticias, los efectos anti-sociales y pro-sociales, el
nivel de conocimientos transferidos en un programa educativo, y el cambio de
actitudes y de motivaciones que vienen de los medios masivos (modeloestmulo-
respuesta). Tambin se estudian los mtodos de persuasinvaco de conocimiento
(knowledge gap), la espiral del silencio (McQuail 1994: 331, 361-363) y la difusin
de innovaciones. utilizados en las campaas de informacin y en la publicidad,
para lograr en poco tiempo cambios comportamentales concretos. Finalmente se
investiga sobre los factores que influyen en la libre circulacin de la informacin
con tres teoras tpicamente funcionalistas: el
Lo comn de estas teoras era la libertad responsable y funcional. El usuario deba
conocer sus propios derechos y deberes, deba saber cmo funciona la industria
de los medios masvos, y qu hacer frente a programas anti-sociales de violencia,
sexo excesivo y prejuicios.
Otra serie de teoras, provenientes de las anteriores, indicaban cmo se deba
ensear eso.
La teora libertaria favoreci el nacimiento de la teora linear de los efectos,
especialmente en EE.UU. En cambio la teora de responsabilidad social ha usado
especialmente la teora de usos y gratificaciones. El funcionalismo ha usado las
dos, que son tpicas de este enfoque consciente (teoras de audiencia).


Haba tambin teoras pedaggicas, relacionadas con las teoras precedentes.
Primera, el modelo determinstico de causacin de Bandura, donde el
funcionamiento psicosocial est regulado por fuentes internas y externas.
Segunda, el conductismo con su modelo estmulo-respuesta. Lo comn en todas
estas teoras era que los medios eran muy poderosos e influyentes. Por lo tanto,
haba que estar pendiente de imitar lo bueno, pero precaverse responsablemente
contra lo malo.
2.3 He aqu los modelos conscientes de educacin para los medios. El modelo
inoculativo o moralizante comienza en el s. XVI, cuando aparecen los primeros
peridicos. Despus se desarrolla al llegar el resto de los medios masivos. stos
son recibidos con un pnico moral, pues al portar la nueva cultura popular,
suponan que sta cuestionaba y amenazaba la alta cultura con sus valores.
Tenan miedo de que ellos pudiesen inyectar e inocular, como una aguja
hipodrmica (McQuail 1994: 44), valores anti-sociales en una audiencia pasiva:
agresividad, criminalidad, obsesin con el sexo y nuevos prejuicios. Por esto era
necesario protegerdiscriminar entre las produciones de alta y baja cultura.
especialmente a los ms jvenes e inmunizarlos con la educacin. La audiencia
deba ser advertida del influjo nefasto de estos nuevos medios; se le deba
ensear a resistirlos moral y culturalmente, y se le deba ensear a
En Gran Bretaa F. R. Leavis and Denys Thompson publican en 1933 Culture and
Environment, que represent un gran apoyo para el modelo inoculativo en la
escuela. Desde el fin de los aos 1940 se desarrollan programas de educacin
para los medios con este modelo inoculativo tambin en otros pases de Europa,
en Estados Unidos, Australia y Canad.
Al modelo inoculativo le sigu el modelo the critical awareness (ser consciente o
darse cuenta) (cfr. Anderson 1980: 64), especialmente preocupado por los efectos
anti-sociales (violencia, sexo, prejuicios), y que recomendaba la dieta televisiva, o
ver poca TV. Este modelo usa una perspectiva sociolgica, al recomendar estudiar
los medios masivos como institucin, para as dejarse impresionar menos por los
programas anti-sociales (Halloran and Jones 1987: 70, 75, 82, 93).
Tambin est el modelo usos y gratificaciones, que ensea a establecer criterios
de seleccin de programas de TV (cfr. Anderson 1980: 66-67). Tambin est el
modelo cultivo (cultivation model) del Movimiento Ecolgico Cultural (George
Gerbner). Gerbner y Gross (1976) aseguran que en la TV predomina un mundo
simblico gobernado principalmente por la violencia. Ellos suponen que ella sirve
de cultivo para ciertas actitudes y opiniones agresivas en la audiencia.
En Sao Paulo se halla desde 1978 la experiencia del Treinamento de Anlise de
Televisao (TAT) del Departamento de Comunicacin de la Iglesia Metodista con
un enfoque moralista, tratando de condenar sobre todo los excesos de violencia,
sexo y estereotipos en la TV. Este modelo influy en otras experiencias de
Amrica Latina.


2.4 El programa pedaggico central es nsear cmo funcionan los medios y cmo
discriminar entre los productos de los medios masivos.
2.5. La tradicin crtica y los estudios culturales han criticado las teoras
normativas y las macros, en que se basan los modelos de este enfoque
consciente. Pero las crticas mayores se refieren a los presupuestos tericos de
las metodologas usadas en cada modelo, que provienen de teoras de audiencia
equivocadas y de teoras pedaggicas conductistas.
El modelo cultivo ha estado especialmente cuestionado por Horace Newcomb
(1978) y Hirsh (1980/1981). Ellos aseguran que se presentan proposiciones y
presupuestos sin probarlos. Newcomb dice tambin que se usa una definicin de
violencia real para medir la simblica (de la TV) (Gerbner y Gross 1976: 178, 182,
184; Newcomb 1978; 270-272). Pone en duda tambin la validez de los
cuestionarios usados por Gerbner y Gross (1976) en su anlisis de cultivo, pues
entrevistadores y entrevistados pueden dar significados diversos a los mismos
trminos usados, como violencia (Newcomb 1978; 274-275, 280-281). Finalmente
Newcomb y otros ponen en duda que la violencia simblica sea la nica causa o la
causa ms importante para explicar los actos violentos en la sociedad. Sin duda
Newcomb piensa que la violencia simblica debe ser combatida, pero por razones
ms exactas.
Esta dimensin difcil debe ser enseada con equilibrio, partiendo de la definicin
del sujeto consciente dada al inicio.
3. El Sujeto Activo
Hasta los aos 1970 predominaba el presupuesto del gran poder de los medios, y
se supona que la audiencia era pasiva frente a ellos: as aparecieron los enfoques
del sujeto alfabetizado, consciente y crtico. Despus la historia de la teora de la
comunicacin masiva ha visto los debates sobre si la audiencia es pasiva o activa.
Ahora parece que en el mundo acadmico el balance est a favor de la actividad
(McQuail 1994: 315). Esto ha tenido un influjo inmediato en la educacin para los
medios con varios enfoques, basados en la teora de la audiencia activa. Estos
nuevos enfoques tratan de producir sujetos activos, sociales y creativos.
Aunque histricamente el enfoque crtico (ideolgicamente) de origen marxista
clsico, se inici antes, los promotores de los estudios culturales (muchos de ellos
neo-marxistas) defienden que hay otros elementos anteriores a la ideologa dentro
de la audiencia, como la propia experiencia, la identidad y la subjetividad. El
concepto de sujeto activo ha estado siempre oscuro desde que se comenz a usar
(McQuail 1994: 315, 317; Buckingham 1993: 20). Aqu se resume el concepto a
que se ha llegado actualmente.
3.1 El sujeto activo es un deconstructor/reconstructor del significado de los
medios, que se da cuenta de hacer construcciones diversas del texto. Hace un
anlisis discursivo, a saber, pasa a travs de un proceso de construccin activa de
significado y de cultura popular, a partir de su propia identidad y contexto social,


pero disfrutando de ello. Y es consciente de no ser pasivo, sino de tener una
relacin activa con el mundo a su alrededor.
3.2 Los orgenes tericos del sujeto activo van especialmente a la tradicin de
los estudios culturales con estos autores: Stuart Hall (1982), John Fiske (1987),
Martn-Barbero (1987: 10, 84-85, 95, 177-1178), David Morley (1992) y Robert A.
White (1994). Esta tradicin es la que ha hecho ms desde el comienzo para
indicar los elementos que intervienen en la recepcin activa y en la interpretacin
del mensaje.
Entre las posiciones extremas y opuestas de la Escuela de Frankfurt y la teora
liberal, Gramsci desde su crcel en la Italia fascista sugiri el estudio de la
hegemona como una alternativa para explicar la situacin social. Segn l la
hegemona manda no por poder coercitivo econmico o poltico, sino a travs de
un discurso de significados con el que logra un consenso libre y cmplice.
Quedaba por averiguar cmo sera tal discurso.
Stuart Hall (1982), Director del CCCS (Center for Contemporary Cultural Studies)
en Birmingham, Inglaterra, de 1968 a 1979, tom este concepto de hegemona
para su anlisis ideolgico, y lo aplic a su modelo codificador/decodificador.
Encontr que la audiencia no sigue fielmente el significado preferido del texto, sino
que interpreta los mensajes produciendo significados cmplices, negociados y
opuestos a la lectura preferida (McQuail 1994: 53-54, 101, 238).
David Morley (1992: 61, 65, 136) hacia 1980 hizo con otros asociados del CCCS
un anlisis de audiencia de Nationwide, programa de TV, donde se discutan
temas ligeros de actualidad. l encontr que la decodificacin era ms compleja y
diversa an que la que pensaban los marxistas y el mismo Hall, y que no dependa
tanto de la clase social como suponan (Fiske 1987: 63). Encontr la importancia
del contexto, que hace que los mismos sujetos ubicados en contextos diversos,
den interpretaciones diversas. l comenz tambin a distinguir entre el sujeto
producido textualmente y el sujeto producido socialmente.
John Fiske (1987), en Madison, Wisconsin (EE.UU.), va ms adelante. l dice que
el texto es el lugar de conflicto entre las fuerzas de produccin y los modos de
recepcin. Pero las interpretaciones no dependen del texto, sino de las
caractersticas de la audiencia. Para buscar el significado dejado por un programa,
hace falta observar menos el programa y ms la audiencia. sta es realmente la
que genera los significados (Fiske 1987: 64). Tambin la polisemia con tantos
recursos, como ironas, metforas, chistes, contradicciones e hiprboles (Fiske
1987: 85s) evita una cerrazn, que permita a la ideologa imponerse, y en cambio
invita a hacer respuestas alternativas y aun opuestas. A esto contribuyen el texto
primario, secundario y terciario (Fiske 1987: 108-127). Finalmente la televisin usa
cada vez ms narrativas abiertas para ganar ms audiencia (Fiske 1987: 84-148).
l prefiere no hablar de individuo (clasificacin ms bien biolgica: Fiske 1987: 48-
50), sino de sujeto, porque ste forma parte de una cultura. Fiske profundiza la
diferencia entre sujeto textual (que solamente lee o mira) y social (aqu el contexto


social influye en la formacin de su identidad y en la comprensin del significado)
(Fiske 1987: 25, 37, 62-63, 87, 147, 194, 225). l usa tambin mucho el concepto
de Umberto Eco de texto abierto (Fiske 1987: 40, 94).
Martn-Barbero (1987: 10) desde Bogot, Colombia, establece que "la
comunicacin se nos torn cuestin de mediaciones ms que de medios, cuestin
de cultura".
Los chilenos Fuenzalida y Hermosilla estiman que el esquema linear del proceso
de comunicacin, segn el cual el emisor afecta al receptor pasivo, sera producto
de no conocer cmo son los procesos de recepcin. Tales autores distinguen
entre el significado intencional (del emisor), el significado inmanente (detectado
por el semitico), y el significado existencial (que se genera, al estilo
constructivista, entre el texto y el televidente situado en un contexto socio-cultural).
Con mayor o menor explicitacin, todos los grupos sociales tienen su visin del
mundo, y entablan relaciones con todo elemento de vida y realidad construyendo
significados. Ya que los grupos son heterogneos econmica y socialmente, los
significados culturales existenciales creados son tambin diferentes. Tales
significados pueden ser considerados aberrantes por el emisor y ruidos
semnticos por un semilogo. Pero se es el significado concreto, existencial y
verdadero para el receptor.
Otros autores han contribuido a este concepto de audiencia activa estudiando los
fans (Jenkins 1992; Jensen 1991, 1995) y la audiencia televanglica (Hoover
1988), y analizando los procesos de deconstruccin y reconstruccin del texto por
la audiencia (White 1996).
Otra teora con la que podra tener alguna relacin esta dimensin activa sera la
teora democrtico-participativa (normativa) a nivel muy general, pues representa
el poder de soberana de la audiencia de no aceptar pasi vamente la lectura
dominante, sino de tener el poder de construir libremente su significado de
acuerdo a su identidad y contexto social.
Las investigaciones de los estudios culturales indican la actividad natural del
sujeto, como constructor de significados segn su propia identidad y su contexto
social. Tambin aparece la tendencia a entender y apreciar los medios como parte
de la cultura popular; a usar los medios masivos como texto para analizar la
cultura; a capacitar para descubrir, afirmar y desarrollar la propia identidad en
dilogo con los dems y en el contexto de los medios masivos. La educacin para
los medios estimula esta tendencia activa ya presente y ayuda al perceptor a
interpretar los textos polismicos y abiertos de acuerdo a su identidad cultural. La
audiencia, sobre todo la que se halla organizada en movimientos culturales, crea
un discurso cultural.
Otra serie de teoras sealan las metodologas para ensear lo anterior. Se parte
de la teora de recepcin o audiencia activa y de los estudios culturales
consensuales (teoras de audiencia). Tambin se echa mano de teoras


pedaggicas, como las teoras de las etapas del desarrollo psicolgico de Jean
Piaget (especialmente til para pre-adolescentes, unidad de anlisis de la
presente investigacin), el constructivismo (que alude a estructuras previas
mentales, que ayudan a construir el propio significado) y la teora de L. Vygotsky.
Se usan mucho las preguntas. Por ejemplo, se comienza as: "Qu te ha gustado
ms en este programa? Por qu?" Las preguntas hacen reflexionar, y esto es un
mtodo para llegar a hacerse consciente de las diversas interpretaciones dadas
por las diversas personas y por uno mismo en diversas situaciones.
3.3 En las siguientes experiencias de Amrica Latina predomina la dimensin
activa, pero tambin son muy importantes en ellas las dimensiones creativa
(entendida como resignificacin), la social y la crtica. La Cruja (en Argentina)
ensea la Educomunicacin desde 1980, que adems estimula las dimensiones
consciente y alfabetizado). Tambin est el Programa de Educacin para la
Recepcin en la Universidad Nacional de Crdoba (Argentina) desde 1987,
programa inspirado en parte en Martn-Barbero. CENECA (Chile) ha puesto en
prctica el Programa de Educacin para la Recepcin Activa desde 1982
(Fuenzalida y Hermosilla 1991: 10). En Per est el Proyecto de Recepcin activa
de TV en CICOSUL (Universidad de Lima) desde 1983. En Mxico se halla el
modelo de Charles y Orozco. El Documento de Buenos Aires de 1988 del III
Seminario Latinoamericano de Educacin para la TV llam activo-participativo al
enfoque predominante en dicho Seminario.
En el mundo anglosajn el modelo activo de educacin para los medios ms
importante es el de Buckingham (1993, Inglaterra), uno de los investi gadores ms
fecundos hoy da en la educacin para los medios; usa mucho la investigacin de
aula (classroom research). l piensa que la educacin para los medios tiene tres
etapas: primera, involucra a los estudiantes a hacer explcitos los conocimientos
que ya tienen; segunda, los capacita para sistematizar y generalizar tales
conocimientos; tercero, les ayuda a cuestionar la base de tales conocimientos
para autoevaluarse e ir an ms adelante. Esto se hace a la vez a travs del
encuentro con los otros compaeros y a travs de los conocimientos acadmicos
del docente. Buckingham se fija especialmente en el desarrollo psicolgico de los
adolescentes, lo ms impartante en ellos en esta edad. l busca el desarrollo de
su personalidad y su madurez psicolgica a travs de su contacto con los medios.
Por ejemplo, analiza con ellos su identificacin con hroes e dolos.
Est tambin el modelo culturalista di Horace Newcomb (1978, cfr. Anderson
1980: 67, EE.UU.). Newcomb (1978: 275) usa la teora ritual de comunicacin y
define la cultura como un sistema de significados compartidos y de valores
expresados a travs de smbolos, y tambin como un proceso donde
continuamente se negocian nuevos modelos de lo que es bueno y aceptable. La
educacin para los medios tiene dos objetivos para l. Primero, ayudar a los
estudiantes a valorizar la cultura popular contempornea, a ver cmo la TV
estimula a interpretar el significado de nuestras vidas, y a ver cmo el drama
televisivo selecciona los problemas ms importantes de nuestra cultura. Segundo,


ayudar a los estudiantes a ver cmo la TV es fruto del contexto socio-histrico de
hoy y ayudarlos a entender las influencias, incluso de poder, que estn en su
desarrollo.
Otros modelos son el modelo de Andrew Hart (1991, en Inglaterra), que comienza
analizando con sus estudiantes los disfrutes que logran de la TV, y el de Barry
Duncan (Canad), que ensea a comprender y apreciar los medios masivos como
parte de la cultura popular.
3.4 El foco central de este enfoque es el sujeto mismo, su identidad, su
subjetividad. Hace ver cmo las audiencias negocian el significado de los
mensajes de los medios segn su identidad. Aqu no se trata de dar informacin
sobre los medios, sino caer en la cuenta de la experiencia de TV vivida por el nio.
Idealmente la educacin debera enriquecer el inters del nio y su disfrute de la
televisin ( Mireille Chalvon, Pierre Corset y Michel Souchon 1981). Uno de los
aspectos positivos de la TV es que nos presentan los temas ms candentes de
hoy, invitndonos a discutirlos. Al hacerlos, estamos creando nuestra cultura.
3.5 Algunos de tales modelos y planteamientos tericos han sido acusados de
celebratorios, por ejemplo, Buckingham (1993: 203s, 215) acusa a Fiske de esto.
Tambin se les acusa de olvidar el poder ideolgico de los medios, de ser
idealistas y de valorizar demasiado la cultura popular.
4. El Sujeto Crtico (ideolgicamente)
Ser crtico ha sido uno de los objetivos ms deseados en la educacin para los
medios. Pero tiene una gran variedad de significados. Aqu se usa la palabra
crtico segn el sentido ideolgico de las teoras as llamadas crticas. Este
concepto, tal como ha sido aplicado a la educacin para los medios, naci al final
de los aos 1960 y el comienzo de los 1970. Se us mucho bajo la influencia del
marxismo clsico hasta 1980.
4.1 El sujeto crtico se da cuenta de que algunas proposiciones (o
presentaciones de medios) vienen distorsionadas ideolgicamente a favor de los
poderosos. Sabe cmo deconstruir y resistir las distorsiones ideolgicas y el
consenso frente a la hegemona. Sabe cmo se esconden la ideologa y la
hegemona. Sabe hacer explcita y visible la ideologa escondida. El sujeto crtico
cuestiona lo que aparece en los medios, cuando ve que ellos no estn de acuerdo
ni con los valores propios ni con informaciones recibidas de otras fuentes. La
confrontacin con los medios se hace a travs de la identificacin del sujeto con
su propia cultura, valores y significados. Quiz lo ms profundo en el hombre no
es la ideologa, sino su propra identidad. El anlisis ideolgico se enriquece al
tomar en consideracin la propia identidad.
4.2 Los orgenes tericos del sujeto crtico estn en la teora crtico-democrtica
(normativa). Esta teora naci como reaccin contra las teoras libertaria y de
responsabilidad social. Se encuentra sobre todo especialmente en Europa y en los
pases subdesarrollados.


Las palabras claves en la tradicin crtico-democrtica han sido: ideologa,
hegemona, alienacin y mito. Ideologa es una visin distorsionada de la realidad,
que viene del poder de un grupo o clase social (McQuail 1994: 99). Hegemona es
el tratar de conservar una situacin de dominacin estructural con el
consentimiento de la audiencia, por ejemplo, en las categoras de raza y gnero.
Alienacin es la situacin de un individuo, que se halla como extranjero en su
propia sociedad y que no tiene conexiones ni relaciones de ninguna clase con
otros. Por fin mito es la representacin de lo que quiere ser un grupo o nacin, y
que puede ser usado con propsitos ideolgicos.
Esta teora crtico-democrtica tiene varias vertientes, a veces contradictorias
entre s. La primera, la teora crtica (McQuail 1994: 97) con Max Horkheimer,
Teodoro Adorno y Herbert Marcuse, de la Escuela de Frankfurt; quienes
estuvieron primero en Alemania, pero despus emigraron a EE.UU. en los aos
1930 huyendo del nazismo. Segunda, la teora crtico-cultural (McQuail 1994: 100)
con Stuart Hall, del Centro de Estudios Culturales Contemporneos de la Escuela
de Birmingham, Inglaterra, hacia 1970. Tercera, la teora estructuralista, que toma
de Louis Althusser (1971), Claude Lvi Strauss (1969), R. Barthes (1972) y de F.
de Saussure (1974). Esta tradicin crtico-democrtica ha tomado tambin de
Poulantzas (1965). La Escuela de pensamiento Screencrtico-poltico-econmica
(McQuail 1994: 82) y la teora democrtico-liberadora (con la teora de la
dependencia) o democrtico-participativa (McQuail 1994: 131-132). Los
movimientos sociales son importantes en todas estas teoras, porque son un buen
lugar para confrontar la ideologa. Estas teoras indican el objetivo importante de
este enfoque: crear formas de resistir la ideologa y la manipulacin. es un ejemplo
de esta tradicin; se desarroll al comienzo de los aos 1970 a la sombra de la
Escuela Britnica del Film. Otras variantes de la teora crtica son: la teora
Estas teoras han indicado muchos elementos de la teora de audiencia en el
enfoque crtico. Algunas suponen que la audiencia es pasiva frente a unos medios
demasiado poderosos. As lo sostiene, por ejemplo, la teora Screen, el anlisis de
contenido, la semitica ideolgica de Barthes y el estructuralismo ideolgico de
Louis Althusser. Pero Stuart Hall (1982: 67-78) se separ de tales teoras y
propuso la teora de recepcin crtica: sta le da ms importancia a la negociacin
de la audiencia con su modelo codificador/decodificador. Tambin los estudios de
recepcin activa han tenido un gran influjo en algunos modelos crticos de
educacin para los medios, por ejemplo, en la lectura crtica de Amrica Latina, y
en Masterman (1985: 215, en Inglaterra). La teora pedaggica ms usada en este
enfoque y que indica la metodologa a usar es la de concientizacin y educacin
para la liberacin de Paulo Freire, en Brasil. Tambin se apoya en la pedagoga
crtica o radical (Henry A. Giroux, en EE.UU.), y en la pedagogaradical (segn
est explicada por el ingls Brian Simon).
Las metodologas de este enfoque incluyen el anlisis ideolgico de textos con
tres pasos: nivel denotativo (especialmente no-verbal), connotativo e ideolgico
(Masterman 1985: 199-204; Hall 1982: 79). Tambin se usan el anlisis de la


ideologa-en-el-texto y el anlisis semiolgico-estructuralista, pero incluyendo el
anlisis ideolgico (McQuail 1994: 100; Hall 1982). Con estos anlisis se pretende
aprender a desenmascarar la ideologa, a decodificar la ideologa implcita en los
mensajes, a desmitificar y a desmitificar las representaciones distorsionadas de la
realidad presentadas por los medios masivos, y a hacer visible explcita la
ideologa (Masterman 1985: 188-189, 198). y
4.3 He aqu algunos modelos crticos de educacin para los medios. El ms
importante en el mundo anglosajn es el modelo del paradigma representacional
de Masterman (1985, Inghilterra). Este es un autor clave especialmente en los
pases de lengua inglesa. Se basa expresamente en Stuart Hall (1982), Louis
Althusser (1971), R. Barthes (1972), N. Poulantzas (1965), Paulo Freire (1968) y
Henry A. Giroux (1994). Utiliza los siguientes conceptos clave: ideologa,
hegemona , alienacin, denotacin, connotacin (aqu se halla especialmente la
ideologa escondida), gnero de programa, seleccin, audiencia, institucin,
codificar/en codificar/ decodificar, publicidad (la produccin ms importante de los
medios masivos no son los textos, sino audiencia para la publicidad capitalista).
Pero el objetivo primario no es simplemente la criticidad, sino la autonoma crtica,
es decir, que los estudiantes logren ser crticos tambin en el futuro.
- El modelo de Lectura Crtica se us mucho en Amrica Latina desde mediados
de los '70 y parte de los 80. Estuvo influenciado por la Escuela de Frankfurt y los
anlisis semiolgico-ideolgicos, especialmente por los anlisis de Dorfman y
Mattelart sobre la ideologa capitalista. En Amrica Latina se estudiaron
extensamente a semiticos franceses e italianos, que influyeron en los anlisis de
mensajes y de contenidos. Tambin influy Althusser, que consideraba a los
medios como aparatos ideolgicos, hechos para reproducir la ideologa necesaria
para mantener las condiciones econmico-polticas de dominacin. He aqu
algunos de sus representantes: Kapln desde 1973 primero en Uruguay y despus
en Venezuela, Victorino Zecchetto y el Centro Guarura desde 1988 en Venezuela.
- El modelo dialctico-inductivo-popular (actual en Amrica Latina) tiene en
cuenta las teoras de recepcin. Este modelo considera tambin el aspecto
trasnacional: cmo los pases ricos manipulan la opinin pblica mundial en
funcin de sus intereses.
- Tambin estn las experiencias de Educacin y Comunicacin ante la
nueva sociedad desde 1980 y la de Recepcin Activa y Crtica desde 1986 en
Argentina. As mismo est la del Mtodo de Acercamiento Crtico (MAC) en Chile
con OREALC/UNESCO; esta experiencia incluye la dimensin creativa como
resignificacin. Por fin est la del Periodismo como juego de nios en Venezuela
desde 1976 a 1990 con algunas interrupciones; sta incluye tambin la dimensin
de alfabetizacin con los ms nios de 5 a 11 aos, y la dimensin creativa con
los de 11 a 13 aos.


- El mejicano Pedro Briceo present en 1987 su modelo de percepcin crtica,
donde trata de integrar el mtodo moralstico, el psicolgico de los efectos (ambos
de la dimensin consciente) y el mtodo ideolgico.
4.4 Las palabras centrales son ideologa, hegemona, alienacin, mito. Lo
principal es cmo hacer explcita la ideologa escondida en los textos, pero
teniendo en cuenta la propia identidad.
4.5 Hay varios cuestionamientos a este enfoque. El problema ms importante es
conocer cmo acta la ideologa y cul es realmente su importancia en la
conciencia. De esto depende cmo ser tratada en la educacin para los medios.
Hay diversas posiciones. Los de la tradicin crtica radical defienden que la
ideologa es lo primero que llega al sujeto desde otras fuentes. Por lo tanto ella
determinara la construccin de la interpretacin de un mensaje. Pero otros
autores, como Buckingham, piensan que no basta la simple discusin sobre la
ideologa, sino que esta discusin debe estar relacionada con la propia
experiencia e identidad. John Fiske (1987) y Martn-Barbero (1987) indican que la
criticidad llega tambin naturalmente por otros elementos sociales, sin necesidad
de hacer propiamente un anlisis ideolgico, porque segn ellos la criticidad se
refiere naturalmente a las identidades, antes que a las ideologas. El modelo
latinoamericano de Lectura Crtica ha estato considerado por Jess Martn-
Barbero (1987: 221) como demasiado ideologista.
Masterman (1985) tambin acusa al modelo Screen de tener una visin simplista
de la relacin entre ideologa y medios masivos. Fiske (1987: 25, 37, 87, 147)
ataca la tradicin Screen, pero tambin a Masterman. Las crticas ms fuertes
contra Masterman han venido de Buckingham, que lo acusa de considerar la
ideologa como algo propio del texto; en cambio l piensa que es ms bien un
proceso de produccin. Por otra parte Buckingham piensa que no basta analizar
ideolgicamente un texto. Hace falta buscar la ideologa junto con l os alumnos con
trabajos prcticos. Esto permite que ellos mismos se puedan cuestionar sobre su
propia posicin ideolgica. Seguramente encontrarn contradicciones en ella.
5. El Sujeto Social
Los nuevos enfoques de educacin para los medios se aprovechan de los
descubrimientos en comunicacin. La dimensin social, aplicada al sujeto de la
educacin para los medios, es un concepto nuevo. Pero ha estado presente en las
experiencias de los ltimos veinte aos. Este enfoque social tiene presupuestos
tericos ms vecinos a los enfoques activo y creativo, y ms lejanos de los
enfoques alfabetizado, consciente y crtico (ideolgicamente).
5.1 El sujeto social es aquel, que sabe que a l confluyen diversas mediaciones
sociales, a travs de las cuales l mantiene una relacin activa con el mundo
alrededor. Tales mediaciones provienen de la familia, la escuela, los medios, los
diversos grupos, instituciones, personas y cosas. l conoce la importancia de
estas mediaciones sociales en la interpretacin propia y ajena de los mensajes.


Por eso recibe entrenamiento en educacin para los medios no solamente l, sino
tambin sus padres y sus profesores. Es interactivo con los dems. Trabaja en
grupo. Enfatiza la solidaridad, la participacin y la cooperacin. Sabe usar los
medios masivos como un foro para intercambiar y discutir los problemas comunes
con los dems. Se preocupa por el bien de los dems, por el de su comunidad y
por el de la sociedad. Quiere mejorar (o cambiar, si es necesario) la sociedad.
5.2 Los orgenes tericos del sujeto social estn en las teoras comunitaria y
democrtico-participativa (normativas), y en las teoras cultura ritual y popular, rito
- mito y foro pblico y en la negociacin cultural (macros). Todas estas teoras
estn muy relacionadas entre s.
La teora comunitaria viene de la insatisfaccin de la audiencia con cada uno de
los modelos precedentes de comunicacin pblica. Nace dentro de los estudios
crticos culturales por la necesidad de llegar a consensos morales y negociaciones
en sociedades ms y ms pluralistas. La tica comunitaria comienza en el dilogo,
no en la conciencia privada. Hoy para la mayora el ideal es tener una
comunicacin ms participativa, dialgica, horizontal y creativa. Tambin reconoce
que las diferentes identidades culturales tienen derecho a existir.
La teora normativa de democratizacin y participacin pide tambin que todos los
miembros de la sociedad tengan ms participacin en las decisiones sobre
asuntos que tocan a todos (McQuail 1994: 131-132). Tambin se preocupa por el
proceso de globalizacin con su nfasis en la competencia y eficiencia
econmicas, con abandono de otras metas sociales..
En la tradicin rito y comunin la comunicacin es una construccin social, hecha
desde diversos puntos de origen. Parte del concepto de comunidad para llegar a
una nueva sociedad, que sea una celebracin de las diversidades culturales. La
comunicacin es considerada como un rito. El rito no es simpemente para informar
o influir. El rito congrega gente que est ya relacionada entre s por seguir un
mismo ideal (fellowship) y por estar en una comunidad. La gente se rene para
celebrar, representar, re-crear y crear. En este concepto de comunicacin usar los
medios masivos es un rito de comunin donde se ve qu clase de cultura se est
creando: all se critica lo que se ve y se celebran las creencias compartidas.
En estos ritos uno sale de la societas (materialista, pragmtica, de cada da) para
llegar a la liminalidad (lmite), y as experimentar all un pronstico de la
communitas (ideal y utpica), donde se comparten mitos y valores ltimos, y se
suean mundos posibles. Esto ha estado desarrollado especialmente por Victor
Turner (1982). l dice que la TV, como otros medios, crean esta
communitascommunitas creadas por el televangelista Pat Robertson, por los fans,
por las telenovelas, y por las fiestas populares en Mxico (Jorge Gonzlez 1991).
ideal. Ejemplos: las
Hay tambin estudios culturales de los medios masivos come el del mito, rito y
foro pblico. Sus representantes son Carey (1988, EE.UU.), Silverstone (1981,


Inglaterra) y Newcomb (1983, EE.UU.). Segn ellos los medios masivos, ms que
un instrumento de ideologa o de degradacin de la cultura clsica, son el espacio
reservado a la construccin de nuestra cultura comn. Por supuesto, hay ideologa
en todo. Pero ms importante que la ideologa es cmo se hacen los significados y
cmo se puede ser persona humanamito de Claude Lvi-Strauss (1973), de rito de
Victor Turner (1982) y de foro de James Lull (1988). en cualquier situacin. Esta
teora usa los conceptos de
Finalmente est la teora de la negociacin cultural para solucionar los errores de
tantas teoras de comunicacin y desarrollo. En los medios masivos se pueden
negociar los conflictos culturales para llegar a consensos. Hay que ir mas all de
los factores econmicos, tcnicos y polticos y enfatizar la dimensin cultural.
Todas estas teoras parten de la necesidad de enfatizar el aspecto de comunidad,
de sociabilidad y de consenso. Segn ellas los medios masivos deben ser el foro
para el intercambio y discusin de nuestras diferencias y para poder llegar a un
consenso. Por lo tanto sus programas deben ser discutidos en la familia, en la
escuela, con los amigos. Estos seran tambin los objetivos de la educacin para
los medios segn este enfoque.
Hay tambin otras teoras que indican las metodologas de este enfoque. La teora
de audiencia ms importante es la de las mediaciones sociales, que tiene varios
modelos: Etnografa de la recepcin (James Lull 1980), Mediacin Mltiple (Jess
Martn-Barbero 1987, Colombia; Guillermo Orozco Gmez 1998, Mxico), Frentes
Culturales (Jorge Gonzlez 1991, Mxico), Consumo Cultural (Nestor Garca-
Canclini 1991, Mxico) y las Comunidades de Interpretacin (Bruhn Klaus Jensen
1995).
Los contextos sociales de la educacin para los medios son diversos.
Normalmente la institucin ms importante para los nios es la familia. Despus
est la educacin formal y no formal. Pero hay tambin otras instituciones:
movimientos, parroquias, club juveniles.
Segn Fuenzalida las experiencias ms significativas de educacin para los
medios en Amrica Latina reflejan la tendencia del aprendizaje a travs de la
productividad del trabajo grupal (por ejemplo, en el ILPEC, en el Centro Belarmino
y en CENECA) . ste trabajo grupal requiere que al inicio se le d al grupo una
informacin bsica que permita el intercambio. Pero el significado valrico de un
mensaje televisivo, o su significacin ideolgica de clase, o su significacin
cultural, es construido en el intercambio grupal. El intercambio no gira en torno a la
informacin cientfica, como sera en los enfoques alfabetizado (por ejemplo, del
Plan DENI), consciente y crtico, sino en torno a la propia percepcin y
significacin que le otorga el grupo. El grupo produce una conceptualizacin
(existencial) de su semantizacin del mensaje, la cual no necesariamente coincide
con la significacin que le otorga el productor (intencional) o el semilogo
(inmanente). Fuenzalida reconoce detrs de esta metodologa la presencia de
Freire y toda la experiencia acumulada en Amrica Latina sobre educacin


popular. De hecho segn Mara Teresa Watson (1986) en Amrica Latina es
posible reconocer una evolucin paralela y complementaria, que en comunicacin
postula la actividad del receptor y en educacin postula la actividad del educando
o alumno.
Adems estn otras teoras de audiencia, como la simblica interaccionista (White
1994: 13-18), la de acomodacin, la del interaccionismo y la de los estudios
culturales consensuales (White 1994: 18-22). Entre las teoras pedaggicas
destaca la teora de Paulo Freire. Tambin estn la comunicacin de grupo, la
educacin para la comunicacin, el constructivismo y la teora de L. Vygotsky.
Tales teoras indican la metodologa a seguir en este enfoque. Debido a la
importancia de las mediaciones sociales, la educacin para los medios debe ser
dada al muchacho, pero tambin a sus padres y docentes.
Todas estas teoras tienen aplicaciones directas para la educacin para los
medios. Coinciden en que el papel de la ideologa es menos importante. En
cambio insisten ms en el dilogo con los usuarios de los medios masivos, con
sus familias, profesores y amigos.
5.3 El modelo ms completo e importante es el de los mexicanos Orozco Gmez
y Charles Creel (1992). Desde el punto de vista pedaggico, su atencin se centra
no en los medios ni en sus mensajes, sino en el proceso social de recepcin. Un
criterio base es que no se puede hacer educacin para los medios considerando
solamente los nios. Hay que educar tambien antes o al mismo tiempo a todas las
instancias de mediacin (al menos institucional), especialmente la familia y los
docentes. Orozco reconoce que toma de Freire la idea de motivar la curiosidad de
los nios a base de preguntas. Metodolgicamente el profesor tiene que conocer y
luego problematizar los hbitos de sus alumnos ante los medios de comunicacin,
para luego promover una apropiacin autnoma de los mensajes. Como ejercicios
ldicos sugiere jugar con la TV, jugar como la TV y jugar basados en la TV.
Otros autores que han usado este enfoque social o recomiendan actividades
concretas son:
Bauer (1979, Alemania), Jones (1980, EE.UU.), Martn-Barbero (1987: 203),
Domnguez desde 1990 (Colombia), Fuenzalida y Hermosilla (1991: 195-211, 224,
Chile) y Martn-Barbero y Muoz (1992, Colombia).
En Amrica Latina se desarrolla actualmente la corriente de educacin para la
comunicacin. La UCBC (Unin Cristiana Brasilea de Comunicacin Social)
comenz en 1980 el proyecto LCC (Lectura Crtica de la Comunicacin)
influenciado por el enfoque consciente de TAT, que tena una preocupacin
moralista sobre la violencia y el sexo en exceso y sobre los estereotipos. Tambin
asuma el enfoque de la lectura crtica como consecuenca de la teologa de la
liberacin. En 1983 abandon la postura denuncista inicial, y para 1986 ya haba
reforzado el sentido grupal y participatorio que desemboc en la produccin de
medios alternativos. Al mismo tiempo asume elementos de la teora de recepcin


junto con el modelo dialctico-inductivo-popular del enfoque crtico. Ms
recientemente ha asumido la educacin para la comunicacin, que es parte de un
proceso ms global en unin con otros movimientos sociales en bsqueda de una
democratizacin ms plena. Con l se busca desarrollar el derecho de todos a la
comunicacin, para llegar a ser a la vez consumidores y productores de medios, y
poder as eventualmente realizar el cambio social y aspirar a una liberacin ms
total.
En Costa Rica el ILPEC impuls la dimensin de alfabetizado con el Lenguaje
Total de 1974 a 1980. Despus, entre 1982 y 1987, se dedic a la Produccin
Socialmente Productiva orientada al cambio social. Una de sus experiencias
comprenda el dar simultneamente dos talleres: uno a los nios y otro a sus
padres.
5.4 El foco central de este enfoque es la sociabilidad. He aqu algunas palabras-
clave, conceptos y temas sociales: comunidades interpretativas, intertextualidad
horizontal (entre el texto primario y otros programas de TV), intertextualidad
vertical (entre textos primarios -los mismos programas, secundarios -artculos
sobre textos primarios, y terciarios -conversaciones), importancia de las
mediaciones sociales en la educacin para los medios: familia, escuela,
organizaciones sociales, movimientos, accin pastoral, opinin pblica.
As mismo hay nuevos principios que orientan la educacin para los medios. Se
trata de ponerla al servicio de los temas prioritarios en cada pas, ayudando a la
democracia y los valores democrticos, a los principios ti cos, al autntico
desarrollo humano, a eliminar las desigualdades dentro de cada pas y entre
pases pobres y ricos, y a la formacin de ciudadanos informados y capacitados.
Por ejemplo, en Argentina hay varios programas de educacin para los medios
orientados a la educacin ciudadana (Jones 1995: 3-4). El crecimiento del
mercado global y del ciberespacio (con el internet...) est presentando nuevos
retos ticos, pero tambin nuevas oportunidades. Los educadores para los medios
se preguntan cules son los objetivos y metodologas que se deben tener en
cuenta en esta educacin para los medios globales. Antonio Calvani (Univ. de
Florencia, 1998) habla de pasar de la educacin para los medios a la educacin
para los multimedios.
5.5 El enfoque es an muy nuevo y no est an muy desarrollado.
6. El Sujeto Creativo
En la educacin para los medios la palabra creativo tiene dos aspectos, quiz muy
relacionados entre s. Cuando llega un mensaje, la audiencia, sobre todo si est
relacionada socialmente, desarrolla un discurso cultural, hacindose as activa.
Esta actividad lleva a una resignificacin o reconstruccin del significado. Despus
de esto, el discurso puede ser expresado y formulado en un nuevo texto a travs
de cualquier sistema de lenguaje. Esta creacin representa la culminacin de las
precedentes dimensiones activa y social. El segundo aspecto consiste en la


creacin neta de nuevos programas y de mensajes originales para otros. Este
segundo aspecto ha sido un objetivo especialmente importante en la educacin
para los medios de Amrica Latina.
6.1 El sujeto creativo sabe construir una resignificacin de significados, y sabe
cmo producir mensajes audiovisuales originales, que sean tiles para la sociedad
y que estn basados en las contribuciones y valores discutidos y aceptados por su
comunidad creativa.
6.2 Los orgenes tericos del sujeto creativo van a la teora democrtico-
participativa (normativa) y a la de medios y cultura popular' y la de comunicacin
popular (macro).
La teora normativa democrtico-participativa ha determinado tambin los
objetivos de las dimensiones activa, crtica y social. Aqu se enfatiza la dimensin
de la creatividad. Durante el siglo XIX varios movimientos (de obreros, etc.)
lograron desarrollar una prensa alternativa. Pero la tradicin democrtico-
participativa nace en la dcada de 1960, especialmente en Amrica Latina,
cuando crecen las crticas contra los latifundios y contra los monopolios privados y
aun estatales de los medios masivos. Durante la crisis de 1968 se desarrolla a
nivel popular la idea de que la cultura es una construccin y una expresin
esencial de la existencia humana, fundada en la comunicacin; por lo tanto cada
uno tiene derecho a expresar su propia cultura y a controlar el proceso de
comunicacin que permita la expresin de las ideas.
Otra teora muy relacionada es la de la democratizacin de la comunicacin. Esta
teora indica que la gente puede y debe participar democrticamente en las
decisiones que influyen en la estructura de la comunicacin pblica (McQuail
1994: 131). Y as se establece el derecho a comunicar, a la informacin, al acceso
y a la participacin en el proceso de comunicacin.
Al mismo tiempo hay un nfasis en dar poder comunicacional a la base de la
sociedad (McQuail 1994: 131), como opuesta al control de la lite. Y as nacen
hacia 1975 los conceptos de comunicacin de base, grupal, popular y alternativa.
Tambin nace una nueva praxis con el teatro popular, el disco-foro, el peridico
popular, los grafiti, etc. Se enfatiza la comunicacin horizontal ms que la vertical.
Ya no basta la actitud paternalista de ser voz de los sin voz. Ms bien los
marginados deben tener sus propios programas producidos por ellos mismos, y
an ms, deben tener tambin la propiedad, la administracin y la produccin de
sus mismos medios.
La teora medios y cultura popular (macro) nace en la mitad del s. XIX con la
preocupacin del crecimiento de la cultura de masamedios populares de entonces.
Se pensaba que estos medios populares ponan en peligro la alta cultura y sus
valores. Esta preocupacin fu recogida por F. R. Leavis (y sus numerosos
seguidores) en 1930 en Gran Bretaa. Despus la Escuela de Birmingham


comienza a encontrar que la gente no acepta automticamente los mensajes, sino
que re-crea los significados de los medios masivos. y de los
Los objetivos de los medios masivos, como han estado indicados por estas teoras
normativas y macros son los siguientes: Los medios masivos deben servir las
necesidades, intereses y aspiraciones del receptor. Los medios masivos deben
dar al receptor la oportunidad de participar en la construccin de su cultura e
historia. Cada ciudadano tiene derecho al acceso y participacin en los medios
masivos. Por lo tanto el ciudadano debe tener la oportunidad de dar a conocer su
pensamiento sobre los temas ms importantes, pero tambin podra aprender a
producir programas para la comunidad. La educacin para los medios trata de
estimular esta creatividad.
El aspecto de la resignificacin ha sido especialmente un aporte de la teora de la
audiencia activa y creativa. "El receptor no es un mero decodificador de lo que en
el mensaje puso el emisor, sino un productor tambin" (Martn-Barbero 1987: 228;
ver tambin en la p. 232). Junto a la afirmacin de actividad constructivista y
diferencial por parte de los receptores de mensajes, Fuenzalida y Hermosilla
postulan la afirmacin de la autoexpresin creadora (como se ver).
Otros autores que tratan la resignificacin son, por ejemplo, Judith Williamson
(1978: C. 2), Michel de Certeau (1984), Henry Jenkins (1992), Bruhn Klaus Jensen
(1995) y Robert A. White (1996).
Las teoras pedaggicas que indican con ms precisin las metodologas son:
Montessori (1909), praxis-reflexin-accin de Freire, comunicacin de grupo
(Martnez-de-Toda y Terrero 1986) y educacin a la comunicacin. El estudiante
aprende a hacer resignificaciones en grupo y tambin a hacer producciones.
6.3 stos son los modelos de educacin para los medios, que enfatizan la
creatividad: Las Radios educativas y populares, especialmente las agrupadas en
ALER (Asociacin Latinoamericana de Educacin Radiofnica), y las Radios
comunitarias de FM (frecuencia modulada), especialmente las que estn en
AMARC (Asociacin Mundial de Radios Comunitarias).
Los chilenos Fuenzalida y Hermosilla trabajaron en CENECA, donde en 1982 se
cre un programa especializado en recepcin de TV con este doble objetivo:
"estimular la recepcin activa de TV y propender a la democratizacin del sistema
televisivo chileno". Su influjo se proyect a otras naciones de Amrica Latina.
En una de sus investigaciones sobre recepcin televisiva vieron que los
campesinos no se sentan presentes ni valorados en los mensajes televisivos, y
perciban que la TV estaba lejos de responder a sus necesidades. Sus
investigaciones muestran que el campesino chileno se apropia del material
ofrecido por la TV, al reconocer en l semejanzas o al contrastar con l
disimilitudes. Su identificacin con personajes y conflictos ficticios no aparece
como un perder identidad para convertirse en un otro ajeno, sino, por el contrario,
como un apropiarse de lo ajeno y nuevo, reconocido por alguna analoga con uno


mismo. En este caso no hay alienacin como prdida de identidad, individual o
colectiva.
La alienacin les viene ms bien porque ellos, como campesinos, no aparecen en
la TV chilena. Esto significara para ellos que no son dignos de ser exhibidos
pblicamente, porque no contribuyen a la sociedad ni cultural, ni econmica ni
socio-polticamente. Su crisis de identidad, al compararse con otros estratos
sociales, es reforzada por la TV. Por lo tanto, la alienacin cultural aparece menos
como una dependencia de la conciencia; enfatiza ms el aspecto prctico: la
alienacin es la improductividad, la inexpresin, la no-creatividad (Fuenzalida
1986: 39). De aqu que para el modelo de educacin de adultos de Fuenzalida y
Hermosilla es fundamental el que los campesinos analizen lo que falta en los
medios, e intenten ellos crear a su escala lo que los medios deberan decir.
De ah surgi su manual El televidente creativo. En su Introduccin dicen que
"este manual... pretende contribuir a formar televidentes creativos ante la TV...
capaces de proponer innovaciones televisivas tiles al mundo campesino". El
enfoque metodolgico est caracterizado por el aprendizaje grupal a travs de
juegos de simulacin y dinmicas de comunicacin no verbal. Las ocho unidades
del manual siguen este esquema: primero, el grupo observa y comenta un
programa de TV (noticiero, publicidad, programa musical, telenovela, seri e,
show...); segundo, el grupo realiza un juego que consiste en crear y representar un
aspecto de ese programa de TV. Por ejemplo, se crea un captulo de telenovela o
de una teleserie (definiendo espacio, personajes, accin, conflicto y solucin); se
produce un spot publicitario (aplicando criterios de segmentacin,
posicionamiento, pblico, objetivo y motivacin); se produce un noticiario para la
TV (viviendo el proceso de percepcin selectiva de la realidad). Una vez realizado
el juego, viene la discusin y sntesis. All se ponen de relieve los conceptos
usados en el juego, se compara lo realizado con los mensajes de la TV, se
relaciona la TV con la vida diaria, se discute y se sintetiza.
De la tradicin democrtico-liberadora surge con fuerza en algunos sectores de
Amrica Latina (como en la UCBC de Brasil y La Cruja de Argentina) el modelo
de Educacin para la Comunicacin, entendida como una educacin para una
comunicacin democrtica, participativa y alternativa en la escuela y en la
sociedad civil, especialmente por quienes no disfrutan de sus derechos. Tambin
usan el mismo trmino el Boletn Educomunicacin de Unda (Asociacin Catlica
Internacional de Radio y TV, con oficinas centrales en Bruselas), y Bauer (1979),
como ya se vi en la dimensin social.
Otras experiencias en Amrica Latina son: la de CEFOCINE (Centro de Formacin
Cinematogrfica para nios) en Ecuador desde 1989, la del ILCE (Instituto
Latinoamericano de la Comunicacin Educativa) en Mxico, y los Talleres para
chicos en Argentina desde 1988.
6. 4 El foco central de este enfoque es la creatividad. He aqu algunas palabras-
clave, conceptos y temas creativos: aprender a producir un anuncio, noticiero,


peridico, artculo, afiches, comic, dramatizacin, sociodrama, role-playing,
narraciones escritas, fotografas y videos. Cmo producir en cada medio. Cmo
organizar una campaa publicitaria. Resignificacin. Comunicacin alternativa.
Cmo producir la misma historia en medios diversos. Cmo inventar nuevas
historias. Cmo crear nuevos finales en un film.
6.5 Las crticas a este enfoque se refieren sobre todo al aspecto de la
resignificacin. stas se parecen a las indicadas sobre el enfoque activo. De
hecho son acusaciones contra los estudios de recepcin. Las acusaciones dicen
que el receptor no construye una nueva produccin de significados.

Leccin 3: Las seis dimensiones en la educacin para los medios III
III DISEO DE LA INVESTIGACIN
Junto con el marco terico recin presentado, tambin se desarroll una
metodologa de evaluacin junto con su instrumento de evaluacin. Esta
metodologa verifica las diferentes hiptesis. Para ello de las dimensiones
conceptuales y subdimensiones, que se desarrollaron de la conceptualizacin
metaterica, se obtuvieron indicadores externos, observables y medibles. En base
a tales indicadores se elabor un instrumento de evaluacin multidimensional, que
comprendiera las seis dimensiones y donde hubiera conocimientos, actitudes y
conductas. El instrumento const de una gua de entrevista a los profesores
(Cuestionario 1) para ver qu enfoques prefera el profesor y en qu orden de
preferencia, y de una autoevaluacin del alumno con preguntas cerradas
(Cuestionario 2). Se usaron los mtodos cuantitativos y cualitativos (con historias
de vida).
Los programas de educacin para los medios que seran evaluados seran los
impulsados por 16 profesores, un grupo muy comprometido con la educacin para
los medios en Italia. La unidad de anlisis fueron sus 489 alumnos, pre-
adolescentes y adolescentes entre 11 y 15 aos. Unos pertenecan a grupos
experimentales y otros a grupos de control. Eran de seis escuelas estatales y una
privada: todas Escuelas 'Media' de Italia, ubicadas en Roma, Miln y
Monterotondo (cerca de Roma).
IV HIPTESIS Y RESULTADOS
Ya que la teora de cada dimensin permite explicar y predecir los resultados, ella
di pi a la formulacin de hiptesis que se queran verificar. Estos fueron los
resultados:
Hiptesis 1 - Los t-tests demostraron que los estudiantes que siguieron
programas de educacin para los medios (grupos experimentales) obtuvieron
mejores resultados que quienes no siguieron tales programas (grupos de control).
Se compararon los promedios, y se vi que sus diferencias eran significativas y no


se deban al azar (hiptesis 1). Las diferencias observadas entre los grupos
experimentales se debieron a la calidad de enseanza (Sub-hiptesis 1.1).
Hiptesis 2 - 2.1 Cuanta mayor importancia le daban los profesores a
dimensiones especficas, mejor resultados obtenan sus estudiantes en dichas
dimensiones (Hiptesis 2). Esto se di especialmente en el caso de las
dimensiones ms preferidas por los profesores, que fueron alfabetizado y
consciente.
2.2 - Tanto profesores como alumnos usan de hecho las seis dimensiones.
2.3 - Las mismas dimensiones pueden influirse mutuamente. Esto aparece por la
correlacin de orden cero y la correlacin parcial entre las dimensiones, que es
positiva. Esto est confirmado por otras experiencias, que hacen suponer que la
alfabetizacin meditica y la creatividad influyen en la criticidad (Por ejemplo, Tufte
1996).
2.4 - Tanto los datos cuantitativos como las historias de vida demostraron que los
estudiantes son ms crticos de lo que sus profesores pensaban. El que los
muchachos sean ms crticos de lo que parece, est confirmado tambin por
Ferraris (1995: 109, 111) en Roma, por Snchez Ruiz (1989: 38) en Mxico y por
la McCann-Erickson (1994) en Caracas.
2.5 - La dimensin que obtuvo resultados ms bajos entre profesores y alumnos
fu la creativa.
2.6 - Los profesores involucrados en la presente investigacin parecera que se
hallaran a medio camino entre los primeros enfoques moralistas (alfabetizado,
consciente y crtico) y los enfoques ms recientes (activo, social y creativo, en
sentido de la resignificacin). A pesar de tener un promedio de edad de 52 aos,
parecera que los profesores se salen del estereotipo excesivamente moralizante,
tpico de los educadores italianos de dcadas pasadas. As aparece en los datos
estadsticos por las preferencias de sus dimensiones (alfabetizado y consciente).
Tambin apareci en las entrevistas con ellos. Varios profesores
espontneamente declaraban que no queran demonizar la TV. En cambio, s
haba preocupacin por la invasin de la poltica en los medios.
Hiptesis 3 - 3.1 La variable interviniente ms importante fu la calidad de
enseanza (hiptesis 3). Esto fu indicado por el coeficiente de la correlacin de
orden cero entre las variables independientes y el resultado promedio de todas las
dimensiones en agregado, sin controlar las otras variables. Este coeficiente de
calidad de enseanza fu .5071 con alta significatividad, mientras que el de Horas
de TV, que fu la segunda variable en importancia segn la regresin mltiple, fu
de -.1653 (Debido a la colocacin de las respuestas en el cuestionario, aqu el
signo negativo indica que cuanto menos TV ve el estudiante, mejores resultados
obtiene en la educacin para los medios y viceversa). Asmismo la regresin
mltiple tambin confirma los resultados de las correlaciones anteriores. El valor


significativo de Beta de la calidad de enseanza es .532487, mientras que el de la
siguiente variable en importancia, Horas de TV, fu slo de -.155745.
3.2 - Resultados similares en cuanto a la relacin entre Horas de TV y los
resultados de los programas de educacin para los medios en los alumnos, los
obtuvieron Quin y McMahon (1993) en Australia, Snchez Ruiz (1989: 29, 33) en
Mxico y Wunden (1980) en Alemania.
3.3 - Apareci menor correlacin de orden cero, aunque todava significati va, entre
rendimiento escolar y las dimensiones consideradas agregadamente, pero
especialmente con las dimensiones crtico, activo y alfabetizado (en este orden).
Esto indica que los estudiantes que obtienen notas ms altas en las diversas
materias de la escuela, mostraron tambin mayor capacidad especialmente en las
dimensiones crtico, activo y alfabetizado. Resultados similares obtuvieron
Himmelweit et al. 1958 (cfr. Schramm 1961: 298, 79).
3.4 - Las muchachas obtuvieron mejores resultados que los muchachos en las
dimensiones consideradas agregadamente, pero especialmente con las
dimensiones activo, social y alfabetizado (en este orden). Resultados similares
fueron logrados por Quin y McMahon (1993) en Australia. Sin embargo, cada
gnero parece tener habilidades particulares. Por ejemplo, en Dinamarca los
muchachos mostraron ms inters por la parte tcnica, los efectos especiales y la
imitacin de programas conocidos por ellos mismos (musicales, pelculas de
crimen...). En cambio las muchachas se interesaban ms por hacer producciones
sobre su propia vida, y ponan mayor nfasis en el contenido y en las relaciones
humanas (Tufte 1996).
3.5 - Por fin apareci menor correlacin de orden cero, aunque todava
significativa, entre ocupacin de los padres y creativo. Esto indica que los hijos de
padres con ocupacin mejor remunerada mostraron mayor creatividad.
3.6 - Apareci menor correlacin de orden cero, aunque todava significativa, entre
edad y alfabetizado. Lo mismo entre clase escolar y alfabetizado. Esto indica que
los de mayor edad y los de cursos superiores mostraron estar mejor alfabetizados
mediticamente.
Hiptesis 4 - 4.1 Las historias de vida confirmaron los datos cuantitativos
anteriores matizndolos aadiendo nuevos elementos. Ellas indicaron el orden de
importancia de los factores que influyen en la competencia ante los medios. El
lugar ms importante lo tiene la familia, pero cuando hay verdadero cario por
parte de los padres. Le sigue el profesor con su programa de educacin para los
medios impartido en la escuela; despus est el propio crecimiento (edad) y
finalmente los amigos (en esta edad pre-adolescente).
4.2 - En general los programas de educacin para los medios evaluados en la
presente investigacin parecen afectar poco la vida real del estudiante. Mucho
queda a nivel de conocimientos, y poco a nivel de actitudes y conductas. Halloran
y Jones (1987: 64-65) llegaron a una conclusin semejante. Los estudiantes


ciertamente aprenden conocimientos y conceptos, pero poco llega a nivel de
actitudes y conducta. En forma parecida Anderson (1983: 324-325: 1987: 351)
concluy su investigacin diciendo que las habilidades crticas continuarn
teniendo xito en el aula, pues la visin crtica se puede ensear y aprender bien.
Pero no tendrn un impacto all donde realmente interesa, en la casa y en lo
cotidiano. Esto representa un desafo para la educacin para los medios.
4.3 - Finalmente en una de las historias de vida la TV, a travs de sus pelculas y
series, jug el segundo papel ms importante en ensear a una muchacha a
superar la muerte reciente de su madre. Este papel educador de la TV aparece
tambin en otras investigaciones de Snchez Ruiz (1989: 35, Mxico) y Gunter
(cfr. Bryant 1990: 267).
Leccin 4: Las seis dimensiones en la educacin para los medios IV
V CONTRIBUCIONES DE ESTA INVESTIGACIN
La presente investigacin ofrece tres contribuciones importantes al campo de la
educacin para los medios:
5.1 Primero, es una elaboracin de una teora multidimensional de la educacin
para los medios, que comprende las dimensiones ms importantes de los
diferentes programas de educacin para los medios de hoy da en el mundo. Esta
es la contribucin ms importante.
Esta teora multidimensional explica y predice precisamente que determinados
objetivos y metodologas producen determinados resultados o dimensiones.
Tambin permite ver la posibilidad de que las dimensiones se influyan entre s. As
se vi en los instrumentos estadsticos.
5.2 Segundo, es una clarificacin de la meta-teora de educacin para los medios.
El anlisis de los presupuestos tericos permite analizar con ms profundidad los
objetivos, metodologas y resultados o dimensiones de cada enfoque. El anlisis
de los cuatro tipos de teora en cada enfoque permite ver deficiencias y peligros en
la dimensin que cada enfoque intenta producir. Por ello fu necesario redefinir
cada una de ellas. As se lograron conceptos ms precisos, balanceados y
holsticos. ste es uno de los retos actuales.
Estas dos primeras contribuciones han permitido elaborar una teora
multidimensional de educacin en torno al sujeto, o una teora del sujeto como
factor integrador de todas las dimensiones. Este sujeto es la parte ms misteriosa
de la educacin para los medios. Los medios y sus mensajes pueden ser
conocidos. Pero la gran preocupacin actual es qu pasa dentro del sujeto, cmo
cambia en sus reacciones frente a los medios en das diferentes, en edades
diferentes, y en contextos sociales diversos. Cada una de las dimensiones hace
una contribucin diversa para conocer de forma ms profunda su identidad,
subjetividad y conciencia.


He aqu una descripcin rpida de qu ocurre en el sujeto a medida que se le va
considerando desde cada una de las seis dimensiones. En primer lugar l necesita
estar alfabetizado mediticamente, es decir, que conozca el lenguaje audiovisual y
su significado, para que as pueda comprender por completo y rpidamente lo que
el productor quiere comunicar. Adems l necesita estar consciente de cmo
funciona la industria de los medios, cmo son sus procesos de produccin, cules
son sus intereses comerciales; esto le permitir discriminar mejor y saber por qu
presenta aspectos antisociales (violencia, sexo excesivo y prejuicios). Ya frente al
televisor el sujeto no est simplemenente pasivo, sino activo, deconstruyendo y
reconstruyendo el significado de los medios segn su propia identidad y contexto
social; esto lo hace disfrutando. Sin embargo es en este momento, cuando es muy
importante que l sea suficientemente crtico sobre las ideologas escondidas en
los mensajes. As mismo es crucial que el sujeto sea consciente de ser social, es
decir, de estar influenciado por diversas mediaciones, especialmente por sus
padres y docentes (en el caso de los preadolescentes); por lo que conviene que
stos reciban tambin los programas de educacin para los medios. Todo esto le
ayudar a que pueda tambin crear su interpretacin definitiva a travs de sus
resignificaciones, y as mismo pueda crear otros textos originales, donde pueda
expresar sus propios sentimientos e ideas en la bsqueda de una cultura y de una
sociedad mejor.
Esta teora tendra la siguiente definicin de educacin para los medios.
"Educacin para los medios es un proceso que busca formar en el sujeto estas
dimensiones educativas: alfabetizado mediticamente, consciente, activo, crtico,
social, y creativo, pero entendidas segn las teoras ms recientes. Tal educacin
le permitir participar ms plenamente en la cultura popular contempornea, tal
como es presentada en los media masivos".
Por lo tanto esta teora pretende que los sujetos sean co-creadores y co-autores
de la cultura popular contempornea, dndose cuenta, por ejemplo, de las
continuas construcciones de significado, que se hacen al estar en contacto con los
medios masivos. Aqu (y segn los estudios culturales) cultura significa un sistema
de significados y de valores compartidos, que se expresan a travs de smbolos.
Esta educacin hace que los sujetos conozcan cmo aprovecharse de los
elementos positivos, que aparecen en los medios masivos, pero al mismo tiempo
hace que puedan estar vigilantes contra sus elementos negativos. El ltimo
objetivo de la educacin para los medios es la comprensin de la cultura popular
meditica contempornea, para ser capaces de participar en ella como co-autores.
5.3 Tercero, esta investigacin ha desarrollado una metodologa de evaluacin
educativa con un instrumento correspondiente de evaluacin. Sus datos
cuantitativos y cualitativos tambin ayudan a la formacin de esta teora integrada
y multidimensional de educacin para los medios.
Esta teora con sus cuestionarios puede ser aplicada en cualquier parte del
mundo, tanto en los mismos programas de educacin para los medios como en el


entrenamiento de los animadores de la educacin para los medios. Sin embargo,
necesita ser adaptada a cada contexto local, nacional o hemisfrico.
Bibliografa
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White, Robert A. (1994) "Audience 'Intepretation' of Media: Emerging
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NB: Debido al poco espacio para este artculo no ha sido posible incluir toda la
bibliografa. Los interesados pueden consultar el libro citado de Martnez-de-Toda
(1998).

Leccin 5: Prez Tornero y la tarea de la educacin frente a los medios
Educacin en medios: perspectivas y estrategias
Jos Manuel Prez Tornero, Master Internacional de Comunicacin y
Educacin. Universidad Autnoma de Barcelona. Documento publicado en "Luces
en el laberinto audiovisual. Congreso Iberoamericano de Comunicacin y
Educacin".
Introduccin
La educacin en medios, entiende la UNESCO, enables people to gain
understanding of the communication media used in their society and the way they
operate and to acquire skills in using these media to communicate with others
(UNESCO, 1999)[1]. Desde mi punto de vista, esta tarea consistira en promover
pedaggicamente el dilogo -y la crtica, consciente y constructiva- con los medios
de comunicacin y las posibilidades (antiguas y nuevas) que stos nos ofrecen.
La educacin en medios, entendida como dilogo, debera tener como
consecuencia, a corto y medio plazo, un doble proceso. En primer lugar, la
formacin de una conciencia crtica -y participativa- en relacin con los medios. En
segundo lugar, la progresiva aceptacin, por parte de los medios, de un
compromiso profundo con la educacin. Pero, a largo plazo y en sentido amplio, la
tarea de la educacin en medios tiene que ver con la inteligencia colectiva y con
las modelos de conocimiento y de entendimiento que desarrolla nuestra cultura.
En este sentido amplio, escriba el escritor mexicano Carlos Fuentes, a propsito
de los libros -que son, al fin y al cabo, medios de comunicacin- que un libro nos
ensea a extender simultneamente el entendimiento de nuestra propia persona,
el entendimiento del mundo objetivo fuera de nosotros y el entendimiento del
mundo social donde se rene la ciudad- la polis -y el ser humano- la persona
(Fuentes, 2002: 171). Desde este punto de vista, los media -como los libros-
actan como extensiones de nuestro entendimiento (o sea, de nuestras
percepciones, como deca McLuhan, pero tambin de nuestro lenguaje y de
nuestra razn). En consecuencia, la educacin en medios, lejos de ser nicamente
un aprendizaje referido a los medios de comunicacin como instrumentos, se
convierte en una tarea filosfica, epistemolgica de primera magnitud y que afecta
a nuestra conciencia como seres humanos y a nuestra faceta de ciudadanos:
Media education is part of the basic entitlement of every citizen, in every country


in the world, to freedom of expression and the right to information and is
instrumental in building and sustaining democracy (UNESCO, 1999)[2].
Siendo as, podra la educacin desinteresarse de los media? O, podran los
medios desinteresarse de la educacin? Podran, claro que podran! Pero no
deberan, porque ese desinters ocasionara un empobrecimiento de la
inteligencia humana -o sea: de la percepcin, de la imaginacin y de la razn- y un
abandono del lenguaje y del dilogo -o sea, del sentido, de la expresin y de la
cooperacin-, y un desprecio a nuestra dimensin de ciudadanos de sociedades
democrticas.
Volviendo a Fuentes (2002: 172), si nosotros no hablamos, el silencio impondr
su oscura soberana.
1. Los medios de comunicacin como espacio cognitivo y de ciudadana
Implcitamente, en esta concepcin de la educacin en medios como pedagoga
del conocimiento y la ciudadana estamos defendiendo la idea de que los media
son en nuestros das un aspecto clave en el conocimiento del mundo y una de los
principales mbitos en que se forjan las relaciones ciudadanas. Esto supone, en
cierta forma, superar la idea de que los medios de comunicacin son meros
instrumentos de determinados actores sociales que se plantean resolver, a travs
de ellos, determinados objetivos pre-existentes.
Desde nuestro punto de vista, la situacin es mucho ms compleja. Los medios de
comunicacin crean en la actualidad, por su extensin y por el modo en que se
han implicado en la vida cotidiana y social, un entorno, un ambiente, un espacio
muy absorbente y especfico que es capaz de establecer un rgimen de
conocimiento -una episteme- especfico. Que, a la vez, crean las condiciones para
la emergencia y la constitucin de un cierto tipo de actores sociales que no
existiran -o al menos, no alcanzaran su plena constitucin- al margen de ellos. Y,
al mismo tiempo, establecen un sistema de relaciones sociales, y de procesos de
causalidad social, que hacen que muchas de las dimensiones de nuestra realidad
slo sean posibles a partir de la existencia de los medios de comunicacin.
Concepciones y teoras como la de la sociedad de la informacin, sociedad-Red
(Castells, 1999), sociedad del conocimiento, sociedad post-moderna, etc.
encuentran en el desarrollo de la esfera meditica gran parte de su justificacin y
su razn de ser. Todas ellas nos hablan del poder constitutivo de los media, de su
capacidad para fijar nuevas condiciones y nuevas circunstancias para el
conocimiento y la relacin social. Todas ellas nos insisten en que los media han
dejado de ser -por su abrumador peso social- un mero instrumento, para pasar a
convertirse en condicin de nuestra existencia especfica, y en nuestro entorno
social y cultural.
Vivimos, pues, los medios de comunicacin ms como espacio, atmsfera y clima
en los que nos desenvolvemos que como instrumentos que pueden ser utilizados
para fines funcionales. Los medios son, pues, nuestro medio de existencia. En


todo caso, y si los medios son tambin instrumentos, no se puede olvidar que
estos instrumentos han acabado por construirnos a nosotros mismos y que
podemos estar transformndonos en apndices humanos de esos mismos
instrumentos.
Por tanto, la educacin en medios que requerimos en estos momentos no puede
considerarse slo como una pedagoga instrumental, sino, insistimos, como un
esfuerzo de conciencia por aprehender y, en la medida de lo posible, mejorar las
condiciones en que desarrollamos nuestras facultades sociales de comprensin,
inteligencia, dilogo y relaciones cvicas.
2. El programa mximo de educacin en medios.
La educacin del siglo XXI tiene, por tanto, que estar interesada profundamente en
los media y stos no pueden, de ningn modo, olvidarse de la educacin. Medios
y educacin tienen, pues, que dialogar y cooperar. Los fines de ese dilogo y de
esa cooperacin, es decir, de la educacin en medios (educacin meditica), en
definitiva, seran:
Aumentar la inteligencia personal y colectiva a travs de los media, y con
ellos.
Lograr una mejor comprensin/entendimiento del mundo -del natural
(ecologa)- y una mejor comprensin de nosotros mismos, o sea, de la
persona -aprender a ser- y de los otros, lo social.
Potenciar el dilogo entre las personas, o sea, las relaciones equilibradas,
es decir, aprender a convivir, y promover la cooperacin entre los grupos, o
sea, la resolucin conjunta de problemas: participacin cvica.
Aprender a crear nuevos mundos posibles, es decir, a imaginar crticamente
y a pensar futuros alternativos.

ste ha sido, de hecho, explcitamente o no, el programa mximo de la larga
evolucin de los lenguajes humanos -que con crisis, cadas y recadas- viene
producindose desde hace siglos. Tambin ha sido el programa de lo que, a
travs de la historia, podramos denominar la educacin en medios avant la
lettre, o sea: la retrica, la enseanza de la escritura, de la expresin plstica, de
la esttica y de la creacin artstica, disciplinas todas ellas que han sido y son
condicin y causa de la aparicin de los nuevos medios de comunicacin.

3. Encuentros
A partir de la aceptacin de estas finalidades, la educacin en medios debe ser, en
la actualidad, el fruto de un doble encuentro.
Por un lado, el encuentro en lo que podramos denominar la posibilidad
humana de construccin del sentido, que rene, de hecho, todas las
capacidades e instrumentos con que la Humanidad ha ido ensanchando su
conciencia, haciendo progresar su razn, sus lenguajes -su capacidad de


nombrar e interactuar con el mundo- y sus capacidades imaginativas,
simblicas y expresivas.
Por otro lado, un segundo encuentro, en el campo cognitivo del saber
aplicado a la construccin del sentido: el encuentro entre las disciplinas que
se aplican al lenguaje y la expresin humanos, es decir, de todas aquellas
ciencias o saberes que, desde antao hasta hoy, se han venido ocupando
de comprender, dirigir, organizar o potenciar las capacidades humanas de
expresin y de entendimiento. Desde la escritura a la hermenutica; desde
la filosofa del lenguaje a la esttica; desde la retrica a la informtica;
desde la lingstica a la teora de la informacin.

Este doble encuentro se debera producir, siempre desde mi punto de vista, en el
terreno de la pedagoga socrtica, o sea la del dilogo capaz de sacar a la luz lo
que cada persona tiene dentro., un dilogo capaz de extender la libertad desde el
interior de la persona al exterior de la polis.
La primera apariencia de estos objetivos y de estos encuentros es, tal vez, su
ambicin y su heterogeneidad. Cmo ser posible reunir y conjuntar capacidades
tan dispares habilidades cognitivas, relacionales, expresivas o imaginativas, por un
lado, y, por otro reunir y hacer compatibles disciplinas y saberes tan heterclitos
como la retrica, la hermenutica, la esttica, la semitica, la crtica literaria, la
informtica, la teora de la informacin, etc.?, no estaremos ante un sueo
imposible de la razn?
Creo que no, no es un sueo sino una posibilidad real, que se hace ahora, en este
preciso momento de la historia, ms viable que nunca, porque los progresos
ligados a la sociedad de la informacin, a las nuevas tecnologas y simbologas de
la informacin estn creando las condiciones que permiten que estos encuentros
sean posibles.
4. La convergencia y unificacin de los lenguajes
La definicin de educacin en medios de la UNESCO se propone ya como un
esfuerzo por abordar unificadamente la pluralidad de lenguajes y medios: Deals
with all communication media and includes the word and graphics, the sound, the
still as well as the moving image, delivered on any kind of technology
(Recomendaciones de la Conferencia de Viena, 1999; Seminario de Sevilla, 2002).
Hoy da es un hecho la unificacin de los lenguajes y medios que permiten la
digitalizacin, la informtica y la telemtica. Por primera vez en la historia, sea cual
sea la naturaleza de un lenguaje o una expresin -sonora, visual, lingstica,
numrica o espacial- ste puede ser convertido en frmulas digitales, es decir, sus
expresiones pueden ser digitalizados, y as transformadas, transmitidas, y
modificadas virtualmente. Se ha logrado, pues, la convertibilidad y, en cierto
sentido, la unificacin de los lenguajes. Esto permite intuir y afrontar seriamente la
naturaleza profundamente homognea y unitaria de todos los lenguajes. Nos
permite descubrir y conocer sus estructuras, sus sistemas de significacin, nos
permite tambin enriquecer unos con otros y combinarlos, y es posible, tambin,


encontrar nuevas relaciones y crear nuevas situaciones expresivas y
comunicativas. Esto quiere decir que se est dando ya este encuentro de muchos
lenguajes en la construccin del sentido.
Este mismo encuentro se da, tambin por obra de la unificacin digital, en el
terreno de los soportes y los medios de transmisin. Las fronteras entre los
antiguos soportes y tecnologas se diluyen. Ya no estn, por un lado, las
tecnologas de la pintura y la escultura, de la imprenta y del libro; de la prensa, de
la radio y del sonido, del cine y la televisin y la informtica, sino que todas tienden
a unificarse en la tecnologa del multimedia, que es capaz de reunir y conjugar
todas las posibilidades de los medios pre-digitales y los post-digitales.
Tecnologa multimedia que se potencia a causa de los progresos de la telemtica
que nos permite trascender las limitaciones que se imponan a los antiguos
soportes y que le conceden ahora una versatilidad y una flexibilidad desconocidas;
lo cual ayuda a potenciar la unificacin de la comunicacin en el tiempo y en el
espacio (eso que, desde otro punto de vista, se denomina globalizacin de las
comunicaciones).
Esta unidad nos empieza a recordar, el Aleph, aquella idea del argentino Borges
que nos presenta la existencia de un punto (el Aleph) en el que se da una
unificacin singular, el encuentro y la coincidencia de todos los tiempos, todos los
lugares, todas las imgenes y todas las realidades.
Tambin encuentro y convergencia de las disciplinas y saberes que tratan el
sentido. Cuando estas disciplinas han ido surgiendo a lo largo de la historia, lo
hicieron -de modo ms o menos consciente- acompaando a un medio de
comunicacin, a un soporte concreto y en un contexto determinado: la retrica a la
palabra del gora y del foro; la hermenutica a los textos sagrados; la crtica
literaria a la poesa y otros gneros literarios y al libro, la esttica a las artes
primigenias; la semiologa al lenguaje oral y otros sistemas de signos; la
informtica a las numeraciones digitales, etc. Pero desde el momento en que se
intuye y se comprende, de un modo racional, pero tambin tecnolgico y prctico,
que todas esas disciplinas comparten una misma base comn, que todas ellas
tienen un mismo objeto de estudio -el sentido y la comunicacin- en ese mismo
instante, el camino hacia el encuentro y la convergencia est ya anunciado.
Es cuestin de tiempo y supone un avance decisivo. De hecho, se va produciendo
de un modo tanto prctico -infografa, programacin, creacin multimedia- como
terico-semitica, estudios culturales, etnometodologa, epistemologa, etc.
Permite una nueva comprensin de los fenmenos de la comunicacin y del
proceso de construccin del sentido.
Este doble encuentro -de los lenguajes y los sistemas de transmisin, por un lado,
y el de las disciplinas que estudian la construccin del sentido y la comunicacin-,
lejos de ser el fruto de una unificacin forzada, se ha producido de un modo
espontneo y responde al esprit du temps de nuestra modernidad informacional.


No se trata de una unificacin homogeneizadora que aplastara las posibilidades
especficas y singulares de cada lenguaje-medio o de cada disciplina, sino que se
presenta como un progreso del dilogo y la interdisciplinaridad, como un
enriquecimiento que respeta los valores singulares al tiempo que hace avanzar
nuestro conocimiento. Dilogo entre lenguajes, medios, soportes y disciplinas que
se enriquecen en su contacto mutuo y en el juego de intertextual (como un
enfrentamiento entre espejos) que producen perspectivas y una mise-en-abime.
En conjunto, una convergencia que abre posibilidades de sincretismo, de
pluralidad y flexibilidad que marca el estilo conveniente para la educacin en
medios.
En esta convergencia plural puede fundarse la educacin en medios de nuestros
das: como un punto de encuentro y colaboracin que se basa en un nuevo punto
de vista epistemolgico y tecnolgico y que puede permitir la formacin de una
nueva conciencia.
5. Una poltica: el equilibrio entre la proteccin y la autonoma
Pero, adems de una singular filosofa del conocimiento y de una concepcin de la
conciencia humana como posibilidad de entendimiento y de discernimiento, la
educacin en medios implica tambin determinadas concepciones cvico-polticas.
En este sentido, conviene situar la educacin en medios en relacin a dos polos
de actuacin que, a veces se presentan como contradictorios, y a veces como
complementarios. Por un lado, el que se centra en la consideracin de la libertad y
autonoma del individuo y por otro, el que pone el acento en la necesidad del
establecimiento de normas sociales de proteccin de los derechos individuales y
colectivos.
En el cruce de estos dos polos ha surgido la educacin en medios. De hecho, se
ha desarrollado, como veremos, en situaciones ambivalentes. Por un lado, se
relaciona con el deseo de aprovechar las potencialidades que -tanto desde el
punto de vista instrumental como cognitivo- despierta la existencia de nuevos
medios de cara a la realizacin del individuo y de la Humanidad. Cada vez que ha
aparecido un nuevo medio de comunicacin en la historia, se han despertado
utopas y profecas optimistas sobre sus potencialidades.
Por otro, se relaciona tambin con la prevencin, incluso con el temor que suscita
el poder que se atribuye a estos nuevos medios y la consiguiente necesidad de
regular y controlar su expansin y su uso. En este segundo sentido, por ejemplo,
es frecuente encontrar asociadas la educacin en medios y el sentimiento de la
vulnerabilidad -del nio o del ciudadano- ante los medios, y, como consecuencia,
la necesidad de regular y proteger.
Generalmente, el discurso sobre la confianza en el progreso de la libertad,
autonoma de la persona y en el desarrollo de sus potencialidades se corresponde
con una actitud optimista sobre los desarrollos de la comunicacin, que los medios
no dejaran de acrecentar. Por otro lado, la actitud de reserva y defensa de una


accin protectora ante los posibles efectos negativos de los media se corresponde
con una actitud pesimista ante algunos desarrollos de los nuevos medios.
Esta ambivalencia se cruza, habitualmente con los impulsos que provienen del
mercado y de los estados. Generalmente, las fuerzas del mercado, que
promueven nuevas tecnologas, y, sobre todo, los nuevos consumos que se
asocian a stas, se alan con los impulsos optimistas y liberalizadores de
innovacin, con la voluntad de aprovechar las nuevas posibilidades mediticas, y
suelen convertir el discurso sobre los media en una profeca de bienestar y
felicidad.
Como es obvio, tienden a minimizar las posibles disfunciones y subrayan los
aspectos positivos. En este contexto, cualquier regulacin, limitacin o reserva al
desarrollo mercantil de los medios, les parece una barrera. Son, por tanto,
contrarios a cualquier medida de proteccin en relacin con los grupos o
individuos ante los media.
Por otro lado, habitualmente, los estados, por su parte, atentos a cualquier laguna
o falla del mercado, subrayan la existencia de derechos de los ciudadanos ante los
media y tienden -con nfasis variable- a actitudes de corte regulador y normativo
que se basan, a menudo, en la necesidad de establecer reas de proteccin (esto,
por ejemplo, es bien evidente en relacin a nios y jvenes ante los media) de los
derechos de los ciudadanos.
Sin abundar demasiado en el tema, desde nuestro punto de vista, la educacin en
medios debe situarse en el punto medio de ambas tendencias. La educacin en
medios, que tiene como objetivo final el ensanchamiento de la conciencia
individual y colectiva y su liberacin de restricciones, es una apuesta en favor del
enriquecimiento de las potencialidades crticas del individuo, por su capacidad de
discernimiento y de eleccin.
En este sentido, la apuesta por la autonoma y sus postulados son compatibles
con el nfasis -terico o prctico- puesto por los defensores del mercado en la
soberana del los individuos y en su capacidad de eleccin. Ahora bien,
salvaguardando el valor de la bsqueda de autonoma, la educacin en medios se
ve enriquecida, tanto en sus objetivos como en sus procedimientos, de la
existencia de polticas reguladoras de proteccin. De hecho, la educacin en
medios se ve favorecida por los por la consolidacin de los principios en que se
suelen amparar estas polticas de proteccin y de regulacin. Es frecuente, que
tales polticas pongan el acento en asegurar, en la prctica, los derechos del
individuo ante los media y en tutelarlos mediante legislaciones que ofrezcan
garantas concretas. Con su actitud vigilante de los derechos y de la proteccin de
los elementos vulnerables, acaban suscitando debates, conceptos e ideas que
contribuyen a la toma de conciencia sobre los problemas mediticos en general y
favorecen la educacin en medios.


En este sentido, podemos afirmar que la tensin entre el discurso propio del
mercado y el discurso propio de estado favorece, aunque desde puntos de vista
diversos, el desarrollo de la educacin meditica y, en este punto, resultan
compatibles. De hecho, la bsqueda de autonoma que pretende la educacin en
medios se concibe, no slo como un fin en s misma, sino como una respuesta til
ante probables situaciones de vulnerabilidad que deben ser protegidas si se
quieren salvaguardar derechos fundamentales.
La condicin para que esto se produzca es que la educacin en medios: a) sepa
guardar un equilibrio saludable entre el aprovechamiento que brinda a la
realizacin de la persona las oportunidades positivas de los nuevos desarrollos
mediticos - pregonados con mucho nfasis por el discurso del mercado- y b)
sepa, al mismo tiempo, poner de relieve mediante la crtica y el anlisis los
aspectos negativos de stos y, consiguientemente, potenciar acuerdos y
consensos sobre su autocontrol y regulacin.
Guardando este equilibrio, la educacin en medios ser un ejercicio crtico de
anlisis y de discernimiento, equidistante del optimismo del mercado y, al mismo
tiempo, de la crtica de carcter defensivo.
El estilo de la educacin en medios debiera, pues, combinar el reconocimiento
realista de lo que son las nuevas posibilidades mediticas con la crtica y la
bsqueda de alternativas ante algunos riesgos que presentan los medios.
6. El desarrollo de la educacin en medios
Conocidos los principios filosficos y polticos de la educacin en medios,
concretemos, ahora, su desarrollo preciso: Cmo situar y desarrollar la
educacin en medios en el amplsimo espacio de la educacin en las sociedades
actuales?
Desde nuestro punto de vista, el terreno prioritario de la educacin en medios es,
sin lugar a dudas, el sistema educativo, pero no puede dejar de abarcar otros
campos como son la familia, la sociedad civil y el propio espacio meditico. La
incorporacin de la educacin en medios al sistema educativo afecta, en primer
lugar, a los programas de estudio, a los currcula, pero no es slo cuestin de
programas de estudios, de objetivos curriculares o de elaboracin de contenidos,
sino que afecta profundamente al tiempo-espacio-contexto educativo.
Cuando se trata de la educacin en medios en la familia, nos estaremos refiriendo
no slo a la instruccin que pueden proporcionar los padres o tutores, sino a los
usos y a los contextos de uso referidos a los medios, a las posibilidades que
suscitan y a las posibilidades que cierran. Nos estaremos refiriendo a la
cotidianeidad del hogar y a su estructuracin meditica. Cuando nos refiramos a la
sociedad civil, estaremos sealando la relacin entre asociacionismo y educacin
en medios, a las condiciones de acceso y participacin mediticos y a los climas
de opinin que pueden producir estas condiciones. Hay que reconocer que, los


propios medios pueden jugar un papel fundamental a la hora de potenciar la
educacin en medios.
Finalmente, al referirnos al espacio meditico en que puede desarrollarse la
educacin en medios hablaremos de la reflexividad, de los medios, es decir, de la
capacidad (o incapacidad) que tienen para referirse a s mismos, para ser, en s
mismos objetos de interrogacin y de dilogo y, en fin, de las posibilidades que
tienen de potenciar corrientes educativos en relacin con los lenguajes, las
tecnologas y los procedimientos que les son propios.
A continuacin nos iremos planteando las estrategias de desarrollo posible en
cada uno de estos campos.
7. Currculum y educacin en medios
Cmo impulsar en las escuelas la educacin en medios?, cmo crear
programas relacionados con ella?, con qu recursos contar?, con qu
profesorado?, y en qu tiempos y contextos? Una respuesta precisa debera
partir de la consideracin pormenorizada de cada currculo particular (Domaille y
Buckingham, 2001) [3], pero es posible tomar en cuenta algunas consideraciones
de tipo general.
Empecemos por la educacin escolar (queremos referirnos aqu a la educacin
primaria y secundaria). La incorporacin de la educacin en medios, desde mi
punto de vista, tiene que hacerse en un doble movimiento:
De un lado planteando la transversalidad y la convergencia de contenidos
en diferentes disciplinas (ya consolidadas en la mayora de los currcula
educativos europeos). O sea, reforzando, ampliando o focalizando
contenidos ya existentes en asignaturas con larga tradicin entre nosotros.
A saber, y sin nimo de citar todas: la enseanza de la expresin oral y la
escritura, la educacin plstica, la educacin musical, la enseanza de la
lengua y la literatura, las asignaturas relacionadas con el conocimiento
social, la informtica, la expresin esttica, la historia del arte, las
tecnologas, la filosofa, la enseanza de idiomas clsicos o segundas y
terceras lenguas, etc. En todas y cada una de ellas habr contenidos que
tienen que ver con los medios de comunicacin. Se trata entonces de lograr
una autntica sistematizacin de todos esos contenidos. Alcanzar que el
conjunto de esas enseanzas sea coherente y, en cierta manera, completo.
O sea, que estructuren un cuerpo de conocimientos compatibles y
progresivos que aseguren un itinerario pedaggico adecuado a los
estudiantes.
De otro lado, abriendo espacios de integracin y unificacin, es decir,
incorporando progresivamente al currculo: a) asignaturas especficas de
educacin en medios (o comunicacin), b) actividades curriculares de
sntesis de conocimientos que se relacionen con la educacin en medios,
es decir, por ejemplo, produccin de medios de comunicacin escolares


(web-site de centros educativos, peridicos, radios o televisiones escolares,
produccin audiovisual y multimedia, plataformas de relacin con medios de
comunicacin existentes, etc.).

La transversalidad supone un esfuerzo combinado de localizacin, comparacin,
homogeneizacin, eliminacin de redundancias, planificacin, en definitiva de
sistematizacin. No es una tarea fcil. Tiene que suponer, de hecho una revisin
vertical y horizontal de los currcula existentes. Implica un esfuerzo de integracin
conceptual y terminolgica que dista de estar resuelta. Y supondr, sin duda, la
proposicin de cambios, ajustes y modificaciones en las materias de larga
tradicin, as como en otras de reciente implantacin. Pero la dificultad que se
plantea se ve compensada, en todo caso, con un aliciente estimulante: puede
implicar a profesores y expertos de muy diferentes materias que van a encontrar
satisfaccin en la bsqueda de entendimiento y relacin con otras asignaturas,
otros puntos de vista y, sobre todo, con la inmersin en la modernidad.

En lo que se refiere a la creacin de nuevos espacios, las dificultades son de otro
tipo. El espacio curricular es caro y est siempre muy disputado en todos los
programas escolares. Hay siempre poco tiempo para muchas tareas y si los
nuevos temas pugnan por encontrar sitio, las materias de siempre se resisten a
perder el espacio ocupado.
En este sentido, crear asignaturas o materias de educacin en medios -como
parecera aconsejable- no ser fcil y se har lentamente. Ocasionalmente, puede
aprovecharse un movimiento de reforma o algn cambio legislativo, pero lo
probable ser encontrar bastantes resistencias. La opcin puede ser entonces
ensayar un doble camino. Por un lado aprovechar la existencia, si las hubiere, de
materias optativas o de libre creacin programacin por parte de los centros y los
profesores. Con el paso del tiempo, si estos espacios se aprovechan se pueden ir
dando las condiciones para la instauracin de asignaturas relacionadas con la
educacin en medios.
De cualquier modo, y sea cual sea la estrategia posible, lo cierto es que la
educacin en medios tiene que desarrollarse desde la escuela primaria y tiene que
alcanzar hasta los niveles secundarios. Cada edad requiere un tratamiento y un
desarrollo de contenido especfico. Muy probablemente, en los primeros niveles de
enseanza, la formacin en medios deba relacionarse con los hbitos y estilo de
consumo, con las modalidades de expresin; ms adelante, se tratar de estudiar
y analizar los diferentes lenguajes y, progresivamente, habr que procurar
introducir enseanzas crticas y recomendaciones para el acceso y la participacin
en relacin con los media. Tambin es probable que dada la naturaleza de la
organizacin de los estudios primarios y su flexibilidad, ser ms fcil introducir la
educacin en medios en las primeras etapas escolares que en la enseanza
secundaria donde los currcula son ms apretados y menos flexibles.


Ms factible, en una primera instancia, nos parece lograr espacios prcticos en
relacin con la educacin en medios. stos se presentarn en la forma de
actividades complementarias, talleres de produccin, medios escolares, acceso a
medios locales, etc. Ser una forma de introducir el conocimiento y la prctica de
los medios en los centros escolares. Tendr la ventaja de que constituirn
actividades que favorecern la visibilidad de la escuela y la motivacin de los
alumnos, pero, como contrapartida, presentan el inconveniente de su escaso
reconocimiento acadmico en forma de crditos o evaluacin. De este modo, sin
duda, alcanzarn a proporcionar a las escuelas un buen entorno para la educacin
en medios, pero de manera perifrica, sin que quepa esperar de l lo que s
supondra una consolidacin de una materia concreta. Sin embargo, son de todo
punto imprescindibles dentro de una estrategia global de educacin en medios.
8. Educacin en medios e info-alfabetizacin
La constitucin de la sociedad de la informacin est imponiendo un nuevo
entorno comunicativo: nuevas medios y lenguajes que imponen nuevas
competencias. La educacin en medios ser un espacio educativo que permitir
una mejor adaptacin a este nuevo medio y facilitar y estimular las habilidades
necesarias para el desarrollo personal y colectivo.
En este sentido, se da un amplio campo de interseccin entre la educacin en
medios y lo que podemos denominar la infoalfabetizacin, es decir, el conjunto de
competencias propias del medio informtico en la sociedad de la informacin. Pero
conviene tener en cuenta que la enseanza de habilidades informticas no puede
confundirse con la educacin en medios, porque esta ltima abarca un campo ms
amplio y porque la info-alfabetizacin, generalmente, tiene un carcter meramente
instrumental que no se corresponde con la orientacin que desde nuestro punto de
vista debemos dar a la educacin en medios.
Recurdese el nfasis en el aspecto de conciencia crtica que sealan las
sucesivas definiciones de educacin en medios de la UNESCO: Identify the
sources of media texts, their political, social, commercial and/or cultural interests,
and their contexts: a) Analyze, critically reflect upon and create media; b) Interpret
the messages and values offered by the media; c) Gain, or demand access to
media for both reception and production d) Select appropriate media for
communicating youngsters' own messages or stories and for reaching their
intended audience (UNESCO, Conferencia de Viena, 1999).
La info-alfabetizacin, contemplada en su aspecto funcional, constituye, de hecho,
un saber instrumental que permite realizar nuevas tareas en el marco de la
sociedad de la informacin. Pero la educacin en medios es algo ms que una
formacin instrumental y prctica, es una adquisicin de concienci a, permite la
construccin del sentido y, de este modo, orientar las capacidades operativas que
se exigen en la sociedad de la informacin.


Las exigencias sociopolticas y de mercado estn potenciando el rpido desarrollo
de la info-alfabetizacin, pero con la adquisicin de la info-alfabetizacin no acaba
lo que sera una educacin en medios. La primera pertenece al paradigma de las
necesidades tecnolgicas, en la medida en que las tecnologas informticas
requieren en los usuarios ciertas competencias tcnicas. La ecuacin forma parte
del paradigma de los saberes que ensanchan la conciencia cvica y humana.
Una reduccin de la educacin en medios a la infoalfabetizacin sera un
reduccionismo tecnocrtico. Mientras que la inclusin de la info-alfabetizacin en
el paradigma de la educacin en medios supondra la inclusin del aprender a
hacer dentro del campo ms amplio y significativo del aprender a ser, o sea, la
inclusin del saber tecnolgico en el campo ms amplio de la adquisicin de la
conciencia y del sentido.
En todo caso, la educacin en medios en la actualidad tiene que aprovechar el
enorme potencial de cambio, de estmulo y de cambios de perspectiva que est
imponiendo la obligada infoalfabetizacin como un medio ideal para la adquisicin
de una conciencia crtica adecuada. El pensamiento crtico puede desarrollarse
con mayor facilidad en los momentos en que las seguridades establecidas
empiezan a cuestionarse y los modos de hacer se someten a cambios bruscos.
Justamente esto es lo que est ocurriendo en nuestros das.
9. Los medios escolares
Un camino que debe ser explorado y experimentado con objeto de potenciar la
educacin en medios es el desarrollo de medios escolares. Llamamos aqu
medios escolares a los medios que surgen en el entorno escol ar y son
realizados por los escolares: peridicos y revistas, publicaciones-web, radios
escolares, televisiones, etc. Estos medios surgen en el mbito de las actividades
escolares o extra -escolares e implican a los estudiantes en prcticas y
producciones que, de algn modo, se asemejan a las tareas de los medios
profesionales. Pero estn dirigidos a los pblicos que componen el entorno escolar
y tratan, generalmente, de problemas que les afectan. Muchos de ellos sirven de
autnticos campos de experimentacin de de aprendizaje meditico.
Ayudan a los estudiantes a familiarizarse con los procesos de produccin y les
involucran en los circuitos de difusin y consumo, les proporcionan autnticas
experiencias de comunicacin mediada y les acercan, as, a la lgi ca de los
grandes medios. Los medios escolares hasta hace bien poco estaban restringidos
en su difusin e impacto a espacios locales y a comunidades prximas. Con
Internet han superado ese espacio y han alcanzado potencialidades planetarias.
Esto est permitiendo relaciones y contactos entre escolares alejados entre s, con
lenguas y culturas diferentes que pueden compartir, sin embargo, experiencias
cercanas. Adems est dando lugar a la aparicin de comunidades virtuales que
enriquecen los procesos educativos y confieren nuevas perspectivas a los jvenes
dndoles un sentido de pluralidad, y de integracin internacional hasta ahora difcil


de adquirir. Obviamente, estos procesos enriquecen las tareas educativas, al
tiempo que suponen una potenciacin de la educacin meditica.
En su conjunto, los medios escolares pueden constituir nuevas formas de
proyeccin de la escuela en su entorno cercano -y lejano- y se convierten en
plataformas de relacin y de contacto que requieren -y, consiguientemente,
potencian- habilidades de educacin en medios. Es posible que un impulso
sistemtico de estos medios, por parte de las autoridades educativas, junto a las
nuevas posibilidades que brindan las nuevas tecnologas -cada vez ms ligeras y
accesibles- pueda hacer de los medios escolares una de las mejores herramientas
de la educacin en medios en el futuro inmediato.
10. Familia y educacin en medios
Otra dimensin de la educacin en medios pasa por el hogar y la familia. La
educacin familiar no slo precede al tiempo escolar, sino que, en casi todo
momento acompaa la influencia de ste. Los hbitos, modos y estilos de
consumo de medios en el hogar son decisivos para forjar la actitud meditica de
los nios y jvenes. Y casi cualquier esfuerzo de educacin en medios que se
haga desde la escuela ser vano si no se compatibiliza con el contexto familiar.
Aqu, el papel de los padres es fundamental.
Recientes estudios llevados acabo en diversos pases europeos -como modelo el
de Livingston, 2002-4 ponen de manifiesto que los padres, en un hogar que
dispone cada vez de ms acceso a los media, tienden a desentenderse del
consumo meditico de sus hijos, intervienen poco en la eleccin de programas, y
acompaan menos el consumo meditico de sus hijos. La incorporacin del
ordenador, de los juegos interactivos y, sobre todo, de Internet est encerrando a
los adolescentes y jvenes cada vez ms en sus propias habitaciones,
separndoles del saln comn en la casa y conducindoles, cada vez ms, hacia
consumos solitarios e intensivos. En todos estos casos, la educacin en medios
en el hogar est casi totalmente ausente.
Los nios y adolescentes prefieren conducir ellos mismos la relacin con los
media. Soportan difcilmente el control de sus padres y encuentran en ellos pocas
oportunidades de dilogo y referencia, sobre todo en lo que se refiere a nuevas
tecnologas. Por otro lado, la agregacin de los tiempos de consumo dedicados a
la msica, Internet y televisin, adems de juegos de ordenador, ofrece cifras en
constante aumento. Y si a esto se aade la tendencia a la privatizacin personal y
domstica de los media -cada vez es ms frecuente que los nios dispongan de
un completo aparato meditico en su propia habitacin- es obvio que entramos en
un nuevo tipo de hogar. Sobre cmo deba, en este contexto, procederse a la
educacin en general y a la meditica en particular, hay poco escrito y
experimentado. Los padres se sienten, as, desconcertados y no alcanzan a
encontrar posibilidades de dilogo con los hijos. Adems, en la medida en que las
condiciones de la vida cotidiana se hacen difciles, aumenta el tiempo de trabajo, y
el tiempo dedicado a la casa se reduce, los progenitores tienen pocas


posibilidades de resistir los conflictos con los hijos que, inevitablemente, genera la
educacin y tienen tendencia en confiar a los medios la tutela de sus hijos.
De nuevo, la educacin en medios tiende a desaparecer y, paradjicamente, nos
encontramos con una tendencia innegable: voluntaria o involuntariamente, los
padres tienden a delegar la formacin de sus hijos a los media; en lugar de
educacin en medios nos solemos encontrar co una educacin mediada.
En este contexto, el objetivo y el esfuerzo por recuperar el sentido de la educacin
en medios nos parece muy importante. Es preciso crear condiciones para que los
consumos mediticos de los hijos estn participados por el conocimiento y la
actuacin de los padres, para que stos puedan controlar los malos hbitos de
consumo y sus excesos, y para que puedan participar activamente en relacin con
los contenidos de riesgo de los media, especialmente la televisin: contenidos
violentos, pornogrficos, sexistas, discriminatorios, consumistas, etc. Finalmente,
es preciso potenciar el que los padres y las madres conduzcan la riqueza
meditica de que gozan sus hijos hacia contexto educativos y satisfactorios en
sentido amplio.
Para crear estas condiciones, hay que suponer que los padres estn informados
de la importancia de su funcin en relacin con los medios, que dispongan de
algn tipo de estrategia pedaggica al respecto y, finalmente, que tengan de las
posibilidades prcticas de llevarla a cabo. No es, en general, el caso de muchas
familias. Lo habitual es que en los hogares se confen los hbitos mediticos a la
improvisacin, las rutinas y los comportamientos pasivos y que, en ese contexto, a
los hijos se les abandone pronto a su propia suerte meditica.
Para cambiar esta situacin ser preciso hacer un amplio esfuerzo que tendr que
combinar campaas educativas con tareas de sensibilizacin y orientacin. En
este esfuerzo habrn de intervenir tanto los poderes pblicos como la sociedad
civil, y su articulacin con la educacin en medios que se practique en las
escuelas jugar un papel fundamental.
11. Sociedad civil
Este tercer sector social, que no es estado y no interviene en el mercado, y que se
denomina sociedad civil tiene que jugar un papel fundamental en la educacin
en medios. De hecho, est ya jugndolo. Cada vez es ms notorio la presencia en
diferentes pases europeos de asociaciones profesionales de educadores,
asociaciones de padres, de profesionales, de movimientos polticos y religiones, y
de jvenes que tienden a denunciar situaciones de riesgo en relacin con los
media y a impulsar la concienciacin y la educacin sobre los mismos. En general,
cada una de estas asociaciones tiene un estilo propio y tiende a ocuparse de
aspectos diferentes, pero en su conjunto alcanzan a constituir un tejido de
inquietudes y actitudes ante los medios cada vez ms sistemtico y completo.
Tales asociaciones van acrecentando su poder en relacin a los media. Empiezan
a constituirse como una especie de lobby en relacin a temas especficos


(educacin, contenidos violentos, sexismo, etc.) se hacen paulatinamente ms
influyentes. Recientemente es apreciable la tendencia a crear plataformas de
relacin entre ellas y a participar en cuantas instancias de tutela o regulacin
tienen oportunidad. En este proceso es evidente que su capacidad para denunciar
riesgos o abusos, para despertar debates y polmicas, y para presentar
propuestas y sugerencias de actuacin est contribuyendo a la creacin, en el
campo de la opinin pblica, de una especia de currculo de educacin en medios.
Sus intervenciones, sus documentos y declaraciones, aunque an no hayan
logrado una notoriedad suficiente, van a representar, sin duda, una de las
dimensiones de mayor actividad de educacin meditica en un tiempo no muy
lejano.
12. Instancias de regulacin
A los diversos, consejos, autoridades, ministerios, foros y otras plataformas que se
encargan, en diferentes pases de la regulacin, control o supervisin de los
medios de comunicacin les corresponde tambin un papel fundamental en la
educacin en medios. Hemos conocido recientemente y en diversos pases
informes, estudios y documentos que, realizados en relacin con los medios, han
despertado vivas polmicas y han amparado determinadas acciones legislativas o
de regulacin: obligacin de sealizar los programas de televisin que no sean
recomendables para jvenes; el sealamiento de ciertos horarios de exclusin de
contenidos de riesgo en televisin; potenciacin de programas infantiles, culturales
y educativos; la creacin de cdigos especficos para el tratamiento de ciertos
temas; la proteccin obligada de los menores ante ciertos contenidos mediticos,
etc.
Buena parte de ellos, no slo promueven la educacin en medios, sino que son en
s mismos instrumentos privilegiados para la educacin social en medios. Y ello,
con independencia de la polmica que puedan suscitar y de la discusin sobre la
aplicabilidad o no de sus normas, porque, en su conjunto, contribuyen a
sensibilizar a la opinin sobre temas obligados de cualquier programa o accin de
educacin en medios.
Por otro lado, la mayora de estas instancias de regulacin constituyen o
promueven la existencia de cauces de participacin social con respecto a los
media. Tienden a la creacin de acuerdos generales entre los diferentes actores
mediticos y fomentan la aceptacin de cdigos de auto-regulacin. Muchas de
estas acciones estn an en ciernes, no han llegado a alcanzar una tradicin
suficiente o, incluso, son slo testimoniales. Pero, en su conjunto, suponen una
iniciativa slida, cualitativamente importante, que potencia la participacin y el
acceso y que estimula el dilogo y el acuerdo en relacin con los media, o sea,
suponen un estmulo provechoso para el desarrollo de la educacin en medios.
13. Estrategia de aplicacin


Cmo desarrollar el cambio en los programas educativos que necesita la
educacin en medios en Europa? Para que el cambio no sea slo nominal, son
necesarios: a) cambios legislativos que introduzcan modificaciones curriculares y
sus correspondientes cambios en el espacio-tiempo-contexto escolar; b) Un clima
social favorable al cambio; c) La existencia notoria de un cuerpo de conocimientos
y de los materiales didcticos correspondientes para el ejercicio de la educacin
en medios; d) Un cuerpo de profesores con voluntad y capacidad suficiente para
desarrollar estas nuevas enseanzas.
Los cambios legislativos son lentos y costosos y dependen de las
reglamentaciones y protocolos establecidos en cada pas. Suelen ser, en la
mayora de los casos, el resultante de un proceso que el detonante de un cambio.
Desde mi punto de vista, para llegar a ellos hay que poner en marcha,
previamente, una serie de procesos desencadenantes que tienen que ver con el
resto de las dimensiones sealadas. Los enumerar con brevedad:
Es preciso potenciar la existencia de colectivos, asociaciones, y grupos de
trabajo, tanto de profesores como de estudiantes y de tutores y de
profesionales interesados en el dilogo con los medios. Estos grupos van a
ser los actores ms dinmicos en relacin con la introduccin del cambio
curricular y educativo en general. En estos momentos, con mayor o menor
intensidad, estos grupos existen en casi todos los pases de Europa. Pero
para estimular su desarrollo se hace necesario promover plataformas de
relacin y de contacto entre ellos, con el objeto de intercambiar
experiencias, puntos de vista y compartir estrategias de actuacin.
Es necesario impulsar cambios curriculares dentro del sistema educativo.
Para ello ser preciso un estudio detallado de las posibilidades y
limitaciones que ofrecen los diferentes currculos de los diferentes pases y
estudiar los diferentes medios de conseguir resultados equivalentes.
Es preciso, impulsar una conciencia pblica de educacin en medios que
vaya ms all de la escuela, que implique a otras instancias culturales y
educativas de la sociedad y a los mismos medios de comunicacin. En este
sentido, cualquier instrumento que ayude a la creacin de conciencia
resulta positivo: manifiestos, compromisos pblicos, acuerdos
institucionales, campaas, etc.
Hay que incorporar la educacin en medios en la familia. Se trata, pues, de
impulsar iniciativas de educacin formal y de educacin informal; de
promover actividades en los centros educativos, tanto como de potenciar
actividades que impliquen a las familias y a los jvenes fuera de los recintos
escolares.
La educacin para el ocio de los jvenes tiene que tener una dimensin
especfica para la educacin y deben crearse oportunidades para que las
experiencias de participacin y acceso a los medios enriquezcan el ocio
juvenil.
Los medios locales tienen que prestar una atencin destacada a la relacin
con el sistema educativo y a los medios escolares, deben amparar y


estimular cualquier accin de educacin meditica que contribuya a
estimular la educacin en medios.
Las autoridades de regulacin deben buscar potenciar la existencia de una
dimensin de educacin en medios en relacin con sus diferentes
iniciativas. Esto contribuir afirmacin de sus polticas y a la creacin de
una conciencia pblica adecuada.
Los medios de comunicacin, sea cual sea su carcter -pblico o privado-,
tienen que estimular la creacin de espacios destinados a la educacin
meditica y al acceso y participacin de las audiencias. Naturalmente esto
corresponde con mayor responsabilidad a los medios pblicos y dentro de
ellos a los que cumplen funciones educativo-culturales.
Las autoridades polticas deben establecer medidas de impulso, promocin
y financiacin de medios y productos mediticos que contribuyan a crear un
entorno meditico adecuado a las necesidades educativas y culturales de la
ciudadana. Este entorno ser la mejor contribucin a una educacin
meditica positiva.
Los parlamentos y las autoridades deben asegurar cuantas medidas
correspondan a una adecuada proteccin de nios y jvenes en materia de
medios de comunicacin.

Notas
[1] UNESCO (Ed.) (1999): Educating for the media and the digital age. Vienna,
Conference.
[2] Id.
[3] DOMAILLE, K. y BUCKINGHAM, D. (2001): Youth media education survey.
Pars, UNESCO, Sector of Communication and Information, noviembre.
[4] LIVINGSTON, S. (2002): Youg people an new media, Londres, Sage.
Referencias
FUENTES, C. (2002):
CASTELLS, M. (1999): La sociedad en la Red, en La era de la informacin.
Madrid, Alianza

Lecturas complementrarias

Les invito a seguir profundizando sobre el tema consultando:
Cmo puede afectar la tecnologa al encuentro educacional? Cmo
debera afectarle?
Informacin y comunicacin en un nuevo milenio
Aportaciones de los Mass Media en Educacin



Captulo 2: Informtica-comunicacin-educacin
Introduccin:
Se revisarn las posibilidades y alcances pedaggicos de los Medios de
Comunicacin (MDC) y las TIC en los contextos educativos, entendidos a partir de
dos valores de anlisis: Como espacios culturales (HINE, 2005,16p) que generan
nuevos lenguajes, valores y experiencias humanas autnomas que se gestan a
partir de la construccin social del medio y como mediaciones pedaggicas
(GUTIRREZ Y PRIETO, 1994,34p), que con apropiacin crtica y criterio
pedaggico configuran al estudiante un ambiente de aprendizaje.
Lecciones:

Tecnologa en educacin o tecnologa educativa?
Roco Rueda Ortiz, en "Para una pedagoga del hipertexto: Una teora entre la
deconstruccin y la complejidad". (Trabajo presentado para la obtencin del ttulo
de doctorado. Dirigida por: Prof. Dr. Antoni Colom C.). Universidad de las Islas
Baleares, Facultad de Educacin. Departamento de Ciencias de la Educacin.
rea de Teora e Historia. 2003. Pgs. 132 - 150
Lo primero que debemos sealar es que desde el punto de vista epistemolgico, la
tecnologa ha abierto un punto de discusin importante: el "conocimiento racional"
no slo se logra a travs del mtodo de investigacin cientfica, o por lo menos, no
slo a travs de su mera y estricta aplicacin. Esto ha significado el
reconocimiento que desde hace unas dcadas se ha hecho a la emergencia -y
validez- de una nueva manera de pensar que si bien no desprecia la investigacin
cientfica es capaz de aportar conocimiento mediante procesos no contemplados
en principio por la ciencia. Estamos hablando, claro est, de la tecnologa. Sin
embargo, dicho reconocimiento y su consecuente incorporacin al mbito
educativo, conllevan a una nueva reconceptualizacin sobre la misma teora
educativa.
Tal reconceptualizacin considera la educacin como tecnologa, esto es, como
sistema de acciones intencionales, ordenadas y dispuestas racionalmente para
producir o alcanzar objetivos o finalidades definidas a priori; y en consecuencia, el
saber pedaggico incluye un conocimiento tecnolgico de este sistema de accin.


Dicho conocimiento tiene adems una base de racionalidad tecnolgic que incluye
tres dimensiones: epistmica, instrumental y teleolgica. La epistmica se refiere
al saber que proporciona la ciencia; la instrumental al saber propio de la tcnica; y
la teleolgica remite al conocimiento de los fines que orientan la accin.
Sin embargo, cuando se afirma que la educacin tiene un carcter tecnolgico se
piensa que es reducida a una mera racionalidad instrumental.
Empecemos por la obra de Flix Von Cube, escrita hacia 1977 y traducida al
castellano en 1981, La ciencia de la educacin, en la que se distingue entre
tcnica y tecnologa, entendida sta como los procedimientos para elaborar
productos, y la tcnica, como su realizacin material, aunque para Von Cube esta
diferencia no siempr se lleva a cabo de forma explcita, pues segn su
interpretacin, el concepto de tecnologa abarca ambos terrenos, y de hecho,
destaca las diferentes opiniones que consideran la tecnologa como ciencia o
como aplicacin de sta. La traduccin educativa de estas diversas
conceptualizaciones produjo la diferenciacin entre tcnica educativa, entendida
como el empleo metdico de los medios disponibles en la instruccin para
alcanzar las metas fijadas en el marco de la axiologa educativa, y la tecnologa
educativa, entendida como el desarrollo de formas de procedimientos
cientficamente fundamentadas, segn las cuales son realizables mediata o
inmediatamente las proposiciones teleolgicas de la poltica de formacin. Esta
divisin para Von Cube es necesaria aunque no se d con exactitud, provocando
malentendidos y confusiones.
En consecuencia, las discrepancias en las definiciones de tecnologa educativa se
producen -igual que con el concepto de tecnologa- al considerar a la tecnologa
educativa, o bien ciencia aplicada, o ciencia, y aunque la mayora de autores de
esta poca optaron por considerar la tecnologa educativa como aplicacin de la
ciencia, algunos como Klauer (1973) planteaban que la pedagoga prescriptiva, -
como cualquier ciencia prescriptiva- era por ello mismo una disciplina tecnolgica,
un conocimiento de las tcnicas, constituyentes de los medios adecuados para
alcanzar determinados objetivos. Von Cube, agrega adems: "la ciencia
constructiva de la educacin puede sealarse tambin por supuesto, como ciencia
tecnolgica; lo importante en todo caso es que es una ciencia en el sentido
lgicoemprico, y no de la aplicacin de la ciencia" (Von Cube, F. 1981:86). O sea,
se decide finalmente por definir a la pedagoga como ciencia de la educacin, por
lo que no puede ser a la vez tecnologa, si bien y con escaso fundamento
epistemolgico se decide a entender a la tecnologa como pedagoga prctica.
Adicionalmente sealemos que en este momento tambin se encontraban, como
contrapunto, las teoras crtico-emancipadoras, qu criticaban las posturas
tecnolgicas como estrategias polticas. Ante tales planteamientos Von Cube
opone sus sospechas hacia aqullas teoras y designa como tecnologa todo el
proceso de logro de metas; es decir, todo el proceso educativo, aunque como
decamos no acaba de clarificar la dicotoma ciencia-tecnologa.


Por su parte, Antoni Colom (1986) clarifica la diferenciacin de la tecnologa, o el
conocimiento tecnolgico, del cientfico. Considera que el conocimiento
tecnolgico est orientado a la accin y el cientfico al conocimiento, aunque la
tecnologa, acepta el conocimiento cientfico para resolver sus problemas de
accin, llegando a conformarse como fuente de conocimiento. As, mientras la
ciencia se dirige a los productos, la tecnologa se dirige a los procesos. A su vez,
ambas posiciones instrumentalizan conocimientos bien sea para conocer la
realidad (ciencia), bien para alcanzar objetivos o resolver problemas (tecnologa).
A diferencia de Von Cube, Colom puntualiza an ms el estatuto epistemolgico y
el valor de la tecnologa pues sta no slo se acoge al magisterio del mtodo
cientfico, y en consecuencia de la ciencia, sino que tiene en cuenta la tradicin
tcnica y otros componentes como la invencin, hasta tal punto que al tecnlogo
se le llama inventor. En este sentido, y siguiendo a Bunge, Colom inisiste en que
la tecnologa no es ajena a la teora ni mera aplicacin de la ciencia pura pues
adems tiene un componente creador tpico de la investigacin tecnolgica. Esta
condicin le da una especificidad importante que la caracteriza como un saber
propio.
La incursin de la tecnologa en el mundo educativo es rastreada por Colom tras
de la Segunda Guerra Mundial con el uso de medios audiovisuales, en tanto que
medios facilitadores del aprendizaje, confundindose la tecnologa con los
instrumentos; posteriormente, y bajo el influjo de los desarrollos de la psicologa
conductual, se plante un sentido tecnolgico del proceso didctico a modo de
diseo de estrategias de uso de medios y de control del sistema transmisor entre
profesor y alumnos, en aras todo ello de la consecucin de objetivos previamente
definidos. Posteriormente, se concibi a la tecnologa educativa como un proceso
sistemtico, global y coordinador de todas las variables que intervienen en la
educacin para as lograr su mejora. Sin embargo, estas definiciones sobre la
tecnologa de la educacin no han sido cuidadosas con la concepcin terica de la
tecnologa confundindose normalmente, la accin y el fenmeno educativo con la
accin y el fenmeno didctico y an con e meramente escolar, por lo que se ha
intentado adecuar lo tecnolgico a parcelas o acciones concretas de la educacin.
De hecho, el enfoque sistmico, siempre se ha planteado como un cuerpo terico
para una tecnologa educacional abocada normalmente a la resolucin de
problemas didctico-organizativos, de planificacin educativa, o de
instrumentalizacin, mediante artefactos ms o meno sofisticados, en pos de la
eficacia de la accin pedaggica mediatizada. Esta situacin, en definitiva, ha
llevado a olvidar que cualquier enfoque tecnolgico, es de hecho, un enfoque
terico y, en consecuencia, protagonista en el campo de la teora de la educacin.
Ante tal simplificacin de la tecnologa educativa, Antoni Colom (1986:24 y ss.)
plantea la necesidad de que la Teora de la Educacin sea cientfica y tecnolgica
al mismo tiempo integrando, consecuentemente, leyes y normas, o prescripciones
de accin. Si en educacin es necesario conocer para luego actuar es obvio que
toda Teora de la Educacin deba ser tecnolgica y cientfica al mismo tiempo.


As, si desde una perspectiva cientfica, el mbito de la educacin es objeto de
actuacin interdisciplinaria, desde una perspectiva tecnolgica, el estudio de la
accin educativa se plantea, vistas las caractersticas de la propia tecnologa,
como supradisciplinariedad, pues implica definir un nivel de discurso como teora
de tcnicas operativas dependientes de diversos procesos que se realizan a
diversos y variados niveles, siendo el enfoque tecnolgico el resumen coordinado
y holstico de todos los factores intervinentes.
Veamos este esquema propuesto por Colom (1986) y que de hecho encontramos
referenciado en otras obras posteriores:

Desde esta perspectiva la tecnologa de la educacin aporta a la teora educativa
una nueva forma de pensar, y en definitiva, una nueva mentalidad de acuerdo con
su carcter supradisciplinario, que tendr que coexistir -interrelacionada y
activamente- con su realidad interdisciplinaria, propia del enfoque cientfico del
fenmeno educativo de acuerdo con las formas racionales de conocimiento:
ciencia y tecnologa. En definitiva, una teora tecnolgica de la educacin para
Colom debe integrarse y coincidir con una teora cientfica de la educacin, siendo,
entonces, ambas posturas, dos caras de la misma estructura terica que utiliza las
dos formas racionales de conocimiento para conformar una verdadera teora de la
educacin, capaz de dar razn de toda la fenomenologa educativa, o sea, de
hechos y procesos, mediante leyes y normas eficaces, suficientemente
contrastadas.
Jos Luis Castillejo (1987) tambin reclama una visin cientfico-tecnolgica de la
pedagoga alejada de los planteamientos cientificistas y filosficos clsicos, pues
para l, la tradicin pedaggica vinculada al modelo deductivo-filosfico, ha
generado una ruptura entre praxis educativa y la teora de la educacin. Dentro de
su propuesta considera que hablar de tecnologa educativa implica hablar de
tcnicos, de contextos, de situaciones, condicionamientos, explicaciones, acciones


(cientficas, ticas, polticas, etc.) y de adopcin de decisiones (que no de una
simple aplicacin de repertorios de tcnicas). Adicionalmente propone considerar
el concepto de "tecnologa adecuada" o "tecnologa apropiada" que destaca la
decisin en la seleccin/elaboracin de una tcnica y que s realiza atendiendo, por
supuesto, al problema/objetivo, pero tambin al patrn primigenio, estado del
sujeto, congruencia, tica, etc., es decir, no tratando solo de resolver/conseguir lo
especfico sino tambin, atendiendo, sobre todo y fundamentalmente, a la
configuracin del sujeto. Asumir estas consideraciones implicara el us de tcnicas
menos agresivas, tambin menos eficaces (o ms costosas en el tiempo) pero
suficientemente capaces de resolver el problema o el logro del objetivo, y al
tiempo, progresar en la construccin de la personalidad. "Es en definitiva, tratar de
resolver el siempre bsico problema de la tica de los medios y en nuestro caso
adems, de su educatividad, adecuacin y equiconfiguracin. Es decir, toda
accin educativa debe elaborarse en funcin al sujeto (unitario y global) y no slo
atender el problema, contenido, situacin, concreta, pero eso significa conocer y
dominar las tcnicas" (1987:24). En suma podemos decir que para Castillejo, la
naturaleza eminentemente prctica del fenmeno educativo demanda centrar el
principal objeto de estudio en la accin educativa, y en efecto, la cientificidad de la
pedagoga parece vinculada a la efectividad de tal accin educativa; efectividad
apoyada en los hallazgos cientficos, es decir, pero logrados en cuanto tecnologa.
En otras palabras, la pedagoga se muestra en su dimensin tecnolgica, porque
se persigue la efectividad de la accin educativa, al aplicar las tcnicas y
conocimientos que el conjunto de los mbitos cientficos vinculados con la
educacin han elaborado hasta el momento.
Ms adelante en 1993, Castillejo adiciona las siguientes condiciones tecnolgicas
de la accin educativa:
- La condicin referenciada, o vinculacin -y consecuente congruencia- a los
objetivos finales que se persiguen y al objetivo especfico de la concreta accin
educativa.
- La condicin estructurante, referida a la perspectiva constructivista sobre la
generacin en el sujeto de actividades autoestructurantes o conformadoras del
modo de ser solicitado por los objetivos.
- La condicin contextualizada, en tanto todo aprendizaje debe ser una resolucin
mediadora y un efecto de la interrelacin sujeto-ambiente.
- La condicin generalizadora, que capacita a los sujetos para transferir las nuevas
vivencias y estructuraciones a la resolucin de interacciones en otros mbitos o
situaciones.
- Y, la condicin individualizadora, que se refiere a la flexibilidad que la accin
educativa debe permitir parea la adaptacin y compatibilidad con las condiciones y
exigencias personales del sujeto. (Cf. Castillejo, J. 1993:35-36).


En suma, para este autor la profesionalidad del educador le exige el conocimiento
de estrategias, modalidades y tcnicas que permitan lograr la mayor eficacia
posible en el proceso, as como el mayor nivel de eficacia, eso s, bajo la condicin
de utilizar una tecnologa educativa "apropiada". Es decir, mientras A.J. Colom se
dedica a la fundamentacin epistemolgica de la tecnologa en el contexto de la
teora de la educacin, J. L. Castillejo ya en el plano de realidad educativa,
fundamenta la accin pedaggica en los procesos tecnolgicos.
Partiendo de considerar que la tecnologa debe estar al servicio de la sociedad y al
mismo tiempo verificar la validez del saber cientfico, Jaume Sarramona (1990)
insiste tambin en que la tecnologa incluye los dos elementos bsicos definidos
por A.J. Colom: el hacer (la prctica) y la reflexin terica de tal hacer (el saber);
pero adems propone penetrar en las caractersticas epistemolgicas que le son
propias y que sintetiza as:
1. La racionalidad, referida a la justificacin que han de tener las decisiones de
actuacin.
2. Sistematismo, en tanto los elementos que intervienen en el proceso son
contemplados en s mismos y en relacin con los dems, de manera que se pueda
advertir la situacin en su conjunto.
3. Planificacin, pues la tecnologa demanda un proceso anticipatorio del actuar
mismo.
4. Claridad de las metas, lo cual demanda propsitos claros para la anticipacin de
acciones, planificar, controlar el proceso y la eficacia de los resultados.
5. Control.
6. Eficacia, como garanta del logro de los propsitos fijados.
7. Optimizacin, que incluye eficiencia y la progresin dinmica hacia las metas
propuestas.

Para Sarramona, la educacin, como cualquier mbito de la vida humana, no
puede escapar al impacto de la tecnologa, y de hecho justifica la introduccin de
la tecnologa en la educacin por la incorporacin de los beneficios que el actuar
tecnolgico comporta -aunque no supone olvidar sus deformaciones-, y por la
necesidad que la misma educacin tiene de preparar, mediante el correspondiente
razonamiento crtico, para una vida donde la tecnologa impera de manera
inequvoca. En consecuencia, si la tecnologa en general se refiere a la accin
sobre mbitos naturales y sociales, para Sarramona (siguiendo a Chadwick,
1977), la tecnologa aplicada al mbito educativo se define como la aplicacin de
un enfoque cientfico y sistemtico con la informacin concomitante al
mejoramiento de la educacin en sus variadas manifestaciones y niveles diversos.
De hecho, considera que hablar de tecnologa de la educacin, supera las
anteriores versiones sobre tecnologa de la instruccin o la didctica [1], mbito
que por cierto haba solido acaparar la mayor parte de la reflexin sobre la
educacin.


En general, J. Sarramona abre la concepcin tecnolgico-educativa a la realidad
social, sistematizando al mismo tiempo sus caractersticas e influencias.
Finalmente otro autor importante en este escenario acadmico espaol y que
tambin ha estudiado el rol de la tecnologa educativa, pero a diferencia de los
anteriores autores ha tenido especial inters por las implicaciones de dicha
reflexin en el campo de las Nuevas Tecnologas de la Informacin, ha sido
Gonzalo Vzquez. En su publicacin de 1986, sobre la Accin Educativa y Nuevas
Tecnologas de la Informacin, adverta de la necesidad de cuestionar el papel
que el especialista en teora y tecnologa de la educacin deba cumplir en la
sociedad postindustrial e hiperinformatizada. Su reflexin parta de sealar que el
trmino "informacin" en las Nuevas Tecnologas, encierra una significacin
genuinamente pedaggica pues si se considera el proceso de aprendizaje desde
el enfoque ciberntico-sistmico puede explicarse como proceso de informacin,
entendido slo como un contenido fijo, mecnico o simplemente estructural, sino
funcional y operativo, e incluso como contenido significativo. Tras analizar los
desarrollos y lmites de las Nuevas Tecnologas de la Informacin, desde los
programas de educacin asistida por ordenador hasta los desarrollos ms
prximos a la Inteligencia Artificial, Gonzalo Vzquez sealaba tres problemas
especficos: el primero, referido a los efectos del uso de las nuevas tecnologas en
la configuracin cognitiva y en la formacin de actitudes; el segundo, en el mbito
informal, sobre su influjo en la conformacin de espacios y redes de comunicacin;
y el tercero, situado en el lmite entre la educacin informal y no formal, hablando
de la incidencia de las nuevas tecnologas en la problemtica del trabajo y prdida
de empleo, o sea, ante la amenaza de la desrealizacin personal y la ruptura de la
paideia social de nuestro tiempo [2].
En un escrito posterior, de 1993, Vzquez analiza con mayor profundidad las
implicaciones de las nuevas tecnologas en la sociedad actual y en particular en la
educacin. Parte de la distincin problemtica entre los usos de los medios de
comunicacin de masas como agentes, o medios informativos, y como objetivos o
contenidos educativos. Tal contraposicin le lleva a plantear las siguientes
cuestiones: cmo afectan las nuevas tecnologas a la escuela?, se est
produciendo una cierta desadaptacin de la funcin social de la Escuela en
relacin con la innovacin tecnolgica?, se introducen tales tecnologas como
"mquinas" o llegan a promover innovaciones cualitativas en la tecnologa
pedaggica? (Vzquez, Gonzalo.1993:304). Despus de abordar la clasificacin
de los diferentes tipos de nuevas tecnologas analizadas por funciones
especficas, tareas y actividades de aprendizaje, as como por su interaccin con
otros medios o tecnologas, Vzquez profundiza en el tema de la alfabetizacin
informtica, destacando que abarca no slo el aprendizaje de la mquina, de los
teclados, etc., sino tambin los lenguajes pues, por una parte, se discuten qu
efectos se consiguen con los lenguajes informticos en general y, por otra, se
valoran los resultados alcanzados con un lenguaje especfico u otro. Por lo comn,
se acepta que el aprendizaje de los lenguajes favorece una mejora en las
capacidades sintcticas de los aprendices, pero por el contrario, se plantea la


cuestin de que, segn haba sealado Papert, cada lenguaje implica una
estructura mental diferente, (aunque tambin se ha sealado la posible
interferencia negativa en el paso de un lenguaje a otro, que dificulta el aprendizaje
de uno nuevo o la consolidacin del ya dominado).
De otro lado, respecto a los efectos cognitivos del uso pedaggico de las nuevas
tecnologas, Vzquez considera que los objetivos cognitivos tienen una relevancia
especial desde la perspectiva de la relacin entre educacin formal y sociedad del
conocimiento, pues se encuentran acorde con la necesidad de que los estudiantes
aprendan, continuamente, a lo largo de la vida. Sin embargo, la nueva sociedad
postindustrial tambin est generando una nueva clase ms de analfabetos: la de
quienes salen instruidos del sistema educativo formal, pero sin capacidades,
(incluidas las actitudes), para adaptarse dinmicamente a las exigencias de una
continua innovacin cultural y tecnolgica. Para compensar este riesgo, Vzquez
propone el desarrollo de programas de educacin tecnolgica basados en el
principio de que la ms genuina tecnologa humana es la tecnologa del pensar.
Su aportacin supone enlazar las nuevas tecnologas con el desarrollo de los
procesos cognitivos. Finalmente, Vzquez seala que los profesores se convierten
hoy en da no slo en agentes del cambio dentro de los centros educativos, sino
en mediadores culturales de la innovacin tecnolgica en el conjunto de la
sociedad. La escuela est llamada a jugar un nuevo papel: el de la creacin de un
clima personal y social favorable a la innovacin e investigacin en todas sus
dimensiones, humanista, cientfica y tcnica.
Respecto a la integracin curricular de las nuevas tecnologas, la investigacin
sobre la funcionalidad pedaggica, plantea la necesidad de una concepcin de la
propia pedagoga como una "teora tecnolgica" en el sentido ya planteado por
Bunge, Colom, Castillejo, Quintanilla [3], etc., es decir, como enfoque cientfico -
intermedio e interactivo entre la ciencia bsica y la ciencia aplicada- relacionada
con el diseo de situaciones de control y la regulacin de los procesos.
Una tecnologa pedaggica de este tipo se concreta en un conjunto de
rescripciones acerca del cmo hacer conforme a normas cientficas. En
consecuencia, la viabilidad de la integracin de la innovacin tecnolgica en el
currculo escolar requiere tres vas interrelacionadas: integracin de medios,
integracin de nuevas tecnologas en la competencia humana y profesional, y
conceptualizacin de la Pedagoga como una teora tecnolgica.

[1] Sarramona, retomando a Kaufman (1978) nos relata la evolucin sufrida por la
tecnologa de la educacin. Incialmente exista una preocupacin bsica por el
cmo, por los medios, bajo el amparo del principio macluliano de que " el medio es
el mensaje". Luego se pas la preocupacin hacia el qu, los objetivos,
movimiento representado en este caso por la normas bsicas para la
deerminacin y redaccin de los objetivos especficos, de modo que resultaran


claros, observables y medibles. Luego, ambos aspectos, el qu y el cmo, se
vieron integrados en teoras complejas del currculum (Gagn), donde se
seleccionan los medios en funcin de los objetivos. Pero inevitablemente habra
de surgir una reflexin acerca del porqu y el para qu, esto es, preguntarse por el
sentido de formalizar al mnimo detalle la redaccin de los objetivos sin entrar
antes a justificar la naturaleza de tales objetivos: el modelo filosfico en el cual se
enmarcan, el tipo de sociedad que fomentan. Paralelamente se interpreta el
aprendizaje desde perspectivas cognitivas y psicoevolutivas (Bruner, Ausubel,
Piaget), que superan los meros esquemas mecanicistas. Y finalmente, la
preocupacin por quin recibe la accin educativa. Con ello se salva la dimensin
personal y se garantiza una atencin por los problemas reales de los sujetos y los
grupos destinatarios (Cf. Sarramona, J. 1990:17).
[2] Gonzalo Vzquez tambin ha sealado el vaco entre la educacin formal y las
tecnologas. "En primer lugar, los nuevos medios no se integran en el programa
educativo (currculum). En segundo trmino, que no preparan para el uso futuro de
las tecnologas en el mundo profesional. En ltimo lugar, cabe sealar la
disociacin que se produce entre las que Popper (1984) ha llamado "dimensin
acumulativo-mecnica" (o de clculo) y "dimensin significativo-elaboradora del
pensamiento". De modo prcticamente generalizado, el uso de nuevas tecnologas
se aplica a la primera de ambas dimensiones prestando muy poco, o ningn
servicio, de la segunda. En fin, cabra resumir que no se utiliza para la formacin
propia de la educacin formal que, a nuestro juicio, es la explicacin y regulacin
de la realidad". En: Castillejo, Colom, Escmez y otros (1986) "Tecnologa y
Educacin". En: Accin Educativa y Nuevas Tecnologas de la Informacin.
Barcelona: Ed. Ceac, Pp. 77-99.
[3] Desde la perspectiva de M. Quintanilla, la accin pedaggica dada su
racionalidad tecnolgica no se sustenta exclusivamente en una racionalidad
instrumental, pues este criterio es insuficiente para evaluar la accin pedaggica;
por ello, se propone superar el concepto de eficacia y valor (utilidad) de la accin
por el de capacidad de control de realidad. Cf. Quintanilla, M.A. (1989) "Las
virtudes de la racionalidad instrumental". En: Anthropos, No. 94/95, Pp. 95-98.

Informtica Educativa comunicativo-educativa.
La perspectiva latinoamericana.


Si bien no se puede desconocer que en Amrica Latina la discusin espaola
sobre la tecnologa educativa tambin permeabiliz el discurso sobre el uso de
medios en la escuela, no profundizaremos aqu en ello pues no se trata de hacer
reiteraciones; en cambio, la influencia de las perspectivas crticas y
emancipadoras ha generado un pensamiento "comunicativo educativo" de uso de
medios y tecnologas que consideramos importante aportar aqu dada la
singularidad de los autores y de sus perspectivas. El punto de partida es ms bien
culturalista en el sentido de que la comprensin acerca del uso de medios y
tecnologas en el mundo escolar se analiza en relacin con las transformaciones
culturales contemporneas, consideradas por lo menos en dos aspectos:
1. Los cambios de las sociedades hacia las ecologas comunicativas de los
medios tales como el paso de las culturas orales a las escritas, audiovisuales y
digitales. Esta transformacin junto con la institucionalizacin de unos medios o
tecnologas conlleva a la generacin de determinadas expectativas de uso, de
ciertas actitudes, de ciertos hbitos comunicativos y de nuevas formas de
sociabilidad, dentro y fuera de la cultura escolar.
2. El desencuentro entre la escuela y el mundo de la vida de los nios y jvenes.
En particular se cuestiona el aislamiento de la institucin escolar respecto de los
modos de representacin y expresin que las nuevas generaciones construyen a
partir de las culturas mediticas como nuevos mbitos relevantes en el proceso de
socializacin y de difusin del saber. Consecuencia de ello es el descentramiento
de los ideales de la escuela alrededor de la cultura letrada y el aprendizaje
secuencial en etapas. O, como lo planteara Maritza Lpez de la Roche (2000)
"desde las relaciones entre comunicacin y educacin la situacin se plantea
cmo la ruptura entre la cultura de la escuela y las culturas de los alumnos en
tanto la escuela y el maestro no parecen estarse interrogando frente a los cambios
que la comunicacin le est demandando actualmente a la educacin, ni por los
conocimientos, valores y actitudes de sus alumnos frente a los medios y nuevas
tecnologas, ni sobre la incidencia de stos en los procesos educativos y
pedaggicos".
A continuacin, estudiaremos las tecnologas informticas desde una perspectiva
cultural, que integra al ordenador en el marco comunicacional de los medios
masivos; dicha perspectiva, de la mano de la "Investigacin para la Recepcin",
reconoce mediaciones institucionales, valorativas, sociales y personales, como
ejes de su anlisis.
Las ecologas comunicativas de los medios en la cultura.
Respecto a la transformacin de las ecologas comunicativas de los medios, se
parte de considerar que entre la cultura oral y la escrita, y ahora entre sta y la
cultura audiovisual y digital, a pesar de las diferencias y las discontinuidades entre
unas y otras, hay tambin traslapes, montajes y complicidades que hacen que, por
ejemplo, hoy se vea al hipertexto y a la hipermedia como nuevos medios en los
que se fusionan cmplices' la cultura oral, la escrita y la audiovisual, en un "juego


de lenguajes" que las relativizan al aadirles dimensiones comunicativas
suplementarias.
En efecto, si bien algunos autores contemporneos plantean una suerte de
evolucin cultural en una teora de los "tres estadios", hay quienes han venido
proponiendo la idea de etapas que se superponen en una suerte de
"contemporaneidades no contemporneas" que parecen por cierto muy
apropiadas para la "postmodernidad mestiza" latinoamericana; por ejemplo, P.
Lvy afirma que en la sucesin "oralidad-escritura-informtica" no se da una
simple sustitucin, sino una complejizacin y un desplazamiento de los centros de
gravedad, que sin embargo, se dan simultneamente. En consecuencia, se hace
imperioso relativizar tal "evolucin" como una sucesin progresiva de perodos
culturales, ya que quizs sean los "destiempos" y los "mestizajes" las metforas
ms aproximadas para comprender la sincrona y la desigualdad en la que hoy
aparecen todas estas culturas. Hacer rupturas drsticas entre una cultura y otra es
artificiosa dado que en el contexto latinoamericano an se estn resolviendo
proyectos de la modernidad mientras que, a la vez, se encara las presencia
galopante de la llamada "condicin postmoderna".
Como se ve, abordar los medios y las nuevas tecnologas desde el campo de la
relacin comunicacin y educacin, como se ha planteado en Amrica Latina,
desplaza la mirada de los medios hacia los procesos de construccin de sentido y
de significados culturalmente compartidos. Esta perspectiva ha venido siendo
formulada por las corrientes o teoras de la Recepcin (IR), que, distancindose
del paradigma de los efectos en los que se asume una relacin causal entre los
medios, los mensajes y los pblicos, "busca entender, por una parte, lo que hacen
los pblicos con los medios de informacin y sus mensajes y, por otra, el papel
que juegan la cultura y las instituciones sociales en la mediacin de los procesos
de recepcin" (Cf Orozco, Guillermo. 1997:163). En un sentido ms estricto, tal
postura se ha preocupado por el estudio sistemtico de los procesos de
negociacin, apropiacin-resistencia y produccin comunicativa, que realizan
distintos segmentos del pblico al poner y contraponer referentes y
condicionamientos propios con aquellos proporcionados por los medios, y al
estructurar y ser a la vez estructurados por diversas mediaciones.
Esta forma de entender la investigacin de la recepcin de medios se inscribe
dentro de una perspectiva crtica que invita a la realizacin de investigaciones
desde la metodologa cualitativa para entender y relacionar -ms que explicar o
predecir- distintos elementos, antes separados. La recepcin, a la vez, es asumida
como interaccin en distintas direcciones: con el medio, con el gnero
programtico, con el mensaje, con la cultura, con las instituciones, en fin, con las
"comunidades de apropiacin" que inspiran prioridades de accin y pensamiento.
Desde esta perspectiva de la recepcin, la radio, la prensa, la televisin, el
computador y las nuevas tecnologas, son agencias mediadoras entre sujetos
receptores y las otras instancias sociales que construyen y ponen en circulacin
significados colectivos [4]. En consecuencia, este enfoque indaga principalmente


por la actividad del receptor, por las elaboraciones discursivas y expresivas frente
a los medios. Esto implica, segn Guillermo Orozco (1997), que el punto de
partida no sean los medios ni sus mensajes, sino sus pblicos y sus procesos de
recepcin. En segundo lugar, no existe un pblico nico, homogneo, masivo, sino
muchos. Y, en tercer lugar, el gnero es un claro diferenciador del pblico en tanto
constituye una mediacin en los procesos de recepcin, y conforma de una
manera particular, la interaccin entre pblico, medios y mensajes.
Recepcin y mediacin de las nuevas tecnologas
Si bien los trabajos e investigaciones desde la perspectiva de la recepcin y las
mediaciones se ha dirigido principalmente a los medios de comunicacin masiva,
como la radio, la televisin y la prensa, este marco conceptual tambin se ha
trasladado para comprender la apropiacin cultural de las nuevas tecnologas y,
en particular del computador, que es nuestro objeto de estudio. El punto de partida
de la perspectiva de la recepcin es que este es un proceso mediado, no slo en
su conjunto sino en cada uno de sus momentos, por lo que la relacin
mediosaudiencia se produce en una red de interacciones.
Como se sabe, J. M. Barbero es quien introduce en Amrica Latina el concepto de
mediacin cultural que no depende tanto del desarrollo tecnolgico del medio o de
la modernizacin de sus formatos, sino del modo como la sociedad se mira en ese
medio, de lo que de l espera y de lo que le pide [5]. Esto implica que los
significados e imaginarios que construimos en el proceso de recepcin no se dan
en una relacin directa de sujeto y medio de comunicacin, sino que estn, a su
vez, mediados, o intervenidos, por una serie de procesos de construccin de
significados en los cuales participan diversas agencias sociales. Si se asume que
la recepcin es interaccin, (y en consecuencia, comunicacin), el simple
exponerse hacia los medios no es una variable definitiva. Lo importante en todo
caso sera la "manera de exponerse" a sus mensajes. En el caso del computador,
implicara considerar tanto las situaciones de uso del medio, as como la manera
como se construyen nuevos mensajes y procesos de comunicacin dado el
carcter interactivo de estas tecnologas. Esto significa, entre otras cosas, que la
cantidad de tiempo frente a la pantalla de cine, televisin o computador, es una
condicin necesaria pero no suficiente para definir el tipo de apropiaciones que se
hace de los sentidos propuestos en sus mensajes. Los sujetos no slo interactan
con los medios de muchas maneras, sino que se exponen a sus mensajes por
diversas razones, o de acuerdo a distintos objetivos, buscando satisfacer
necesidades variadas. A veces slo para distraerse o evadirse de la realidad, otras
para aprender o informarse; en todo caso, los receptores van construyendo sus
propias estrategias de recepcin.
En este sentido, un individuo, por el hecho de ser miembro del pblico, no
necesariamente deja de jugar otros roles en otros escenarios ms all del proceso
de recepcin. Frente a los medios, los pblicos interactan de maneras
distinguibles, precisamente, debido a sus roles sociales. Estos roles llegan a
construirse mediante criterios de seleccin de mensajes y son una mediacin


concreta en la apropiacin de determinados significados y en la produccin
comunicativa. En el caso del uso del ordenador en la escuela es interesante cmo
los maestros y los estudiantes hacen unos usos y consumos del computador
diferenciados en funcin de los roles que juega y desarrolla la cultura escolar [6].
Esta interaccin con los medios y sus mensajes se produce de manera "situada",
es decir, las posibilidades de lectura, de escritura, escucha o televidencia son muy
variadas incluso frente a un mismo mensaje. Dentro de las industrias culturales y
las instituciones de medios coexisten diversos proyectos que entran en conflicto y
pugnan por dominar; la emisin es, en gran parte, resultante de su resolucin. Por
otra parte, en el polo de la recepcin, la cultura y la clase social delimitan los
procesos comunicativos, aunque no de manera directa. Ambas constituyen
grandes mediaciones cuya influencia no es fcilmente detectable por el
investigador de la recepcin, aunque no puede soslayarse.
Este carcter diferenciado de los pblicos de los medios sugiere que no hay una
sola manera de ser radioescucha o televidente o ciberlector, sino muchas. Unas
ms propicias para la aceptacin de los mensajes de los medios, otras menos. Lo
importante es destacar que los sujetos no son estticos, sino que cambian,
crecen, se transforman. Son capaces de inconsciencias, complicidades y
contradicciones. Pero, sobre todo, no estn condenados a ser parte de un pblico
de una misma manera toda la vida, ni a ser "vctimas" de los medios. Desde este
reconocimiento es que se propone una perspectiva comunicativa y educativa, esto
es el modelo de la mltiple mediacin, (Orozco, G. 1997), que partiendo del
concepto de mediacin cultural propuesto por Jess M. Barbero, pretende ofrecer
una operacionalizacin de distintas mediaciones para identificar aquellos
elementos que estn conformando, de manera especfica, la recepcin y la
posterior produccin comunicativa. Estas mediaciones podemos sintetizarlas de la
siguiente manera:
- La mediacin cognoscitiva, referida al conjunto de ideas, repertorios, esquemas,
guiones mentales que influyen en nuestros procesos de percepcin,
procesamiento y apropiacin de los mensajes propuestos a travs de los medios.
Estas mediaciones inciden en el procesamiento de la informacin, as como
tambin en la emotividad la formacin de valores. Investigacionalmente interesa
mirar los patrones y hbitos de conocimiento que definen los modos en que
prestamos atencin y comprensin y los diferentes guiones que conllevan las
secuencias y sus prescripciones para la actuacin social en distintos escenarios.
- La mediacin institucional, que sirve de escenario en donde transcurre la
recepcin y en donde se dan mltiples apropiaciones o reapropiaciones de los
mensaje percibidos como referentes y fuentes de provisin de "super temas" [7].
Las mediaciones institucionales (familia, escuela, trabajo barrio, iglesia, etc.)
actan como "comunidades de interpretacin" al ser desde ellas que se interpretan
muchos de los mensajes percibidos, se resignifican y se produce la comunicacin.
Investigacionalmente implica mirar cules son las instituciones sociales a las que


pertenece un determinado pblico y cmo estn conformadas y orientadas, as
como conocer cul es el juego de fuerzas en estas distintas instituciones.
- La mediacin del entorno, incluye desde las mediaciones que transcurren en el
contacto directo con un medio y sus mensajes, hasta las mediaciones culturales,
mucho ms difusas y complejas, pero que siempre estn presentes en los
procesos de recepcin. En consecuencia, esta mediacin del entorno incluye a su
vez otras mediaciones situacionales de la interaccin dentro del hogar, ya que es
all donde los miembros del pblico tienen su primera recepcin y subsiguiente
apropiacin de los medios y los mensajes, sobre todo la televisin y la radio. Lo
que pasa en el hogar con el uso de medios y con la distribucin de espacio, son
dos mediaciones importantes para entender posibles sentidos en la recepcin que
ah tiene lugar y algunos de sus lmites para articulaciones alterativas. En el caso
de la apropiacin del computador, por ejemplo, se requiere mirar cmo en las
franjas de clase media-baja, no se da en el hogar, sino que aparecen espacios,
como las tiendas de video-juegos, los almacenes centros comerciales, e incluso la
escuela, como primer espacio situacional de apropiacin.
Otro subconjunto son las mediaciones contextuales de la recepcin referidas al
lugar de origen y de residencia, del nivel educativo, del tipo de trabajo,
expectativas de movilidad social, las propias percepciones acerca de los medios, y
en general "visiones y ambiciones". Aqu podran incluirse tambin las maneras de
pasar el tiempo libre, hbitos, valores y actitudes que inspiran a los sujetos, etc.
Un subconjunto ms seran las mediaciones estructurales, como la clase social, el
gnero, la etnia, la edad, o el estrato socioeconmico al que pertenecen los
pblicos. Todos estos aspectos influyen desde la manera de percibir, hasta la de
procesar y luego reproducir los mensajes propuestos en los medios.
- Las mediaciones entre los medios. Aunque se han planteado las mediaciones
"videotecnolgicas" referidas al uso de recursos videotecnolgicos efectivos que
utiliza la televisin para hacer valer sus significaciones a travs de la
naturalizacin de su versin de la realidad, la inmediatez de la noticia que hace
que el espectador se sienta testigo de sta, la apariencia de verosimilitud, o la
apelacin emotiva que convoca a las emociones ms que a la racionalidad,
consideramos que se hace necesario construir una nueva categora que aluda a la
interaccin entre los mismos medios. En consecuencia, esta categora la
proponemos como una mediacin nueva a las anteriormente expuestas. Estara
especialmente referida a las mediaciones (continuidades, rupturas, traslapes) que
se producen en el paso de un medio a otro, y en particular en el computador,
como tecnologa de sntesis en la que confluyen las culturas orales, escritas y
audiovisuales. Por ejemplo, en el proceso de incorporacin del computador ciertos
hbitos y rutinas de uso del televisor se trasladan a ste, y en otros casos, se
transforman las prcticas de lectura y escritura en los libros y la prensa cuando
sta se realiza en el ordenador. Estas cuestiones permitiran comprender los
trnsitos y las problemticas inherentes a la apropiacin de una u otra tecnologa.


Finalmente, es importante sealar que la perspectiva de la investigacin para la
recepcin, se propone en el desarrollo de programas de educacin para los
medios, una reflexin colectiva sobre los propios procesos de recepcin de los
participantes. Ahora bien, esta lnea terica podemos ubicarla como una
alternativa constructivista a la racionalidad instrumental y al determinismo
tecnolgico tambin fuertemente criticado en Amrica Latina. Este planteamiento
se ha visto influenciado a su vez por los desarrollos de la teora crtica que, en el
campo educativo, conocemos a travs de la denominada Pedagoga Crtica.

[4] Cf. Lpez de la Roche, Maritza, et al. 2000:25.
[5] De aqu en adelante esta aparte retoma los textos: Lpez de la Roche, Maritza
y otros (2000). Los nios como audiencias. Investigacin sobre recepcin de
medios. Santaf de Bogot: Proyecto de Comunicacin para la Infancia, ICBF,
Ministerio de Comunicaciones p. 40 y ss. Y: Orozco, Guillermo (1997). "El proceso
de recepcin y la educacin para los medios". En: Aparici Roberto. La educacin
para los medios de comunicacin. Antologa, Mxico: ILCE, UPN, p. 162 y ss.
[6] Por ejemplo, difcilmente se ve a un maestro "bajando" de Internet imgenes de
sexo o de sus artistas o deportistas favoritos, como s lo hacen los estudiantes. Sin
embargo, en "situaciones no escolarizadas o sin intencionalidad pedaggica",
tanto estudiantes como algunos docentes "juegan" con los programas del
computador -solitario y/o minas, que son luegos que traen por defecto los
computadores- y "chatean" por Internet. Nos referimos aqu por supuesto a datos
obtenidos a travs del componente cualitativo del estudio Ambientes Educativos
Hipertextuales, objeto de la memoria de investigacin presentada para optar el
ttulo de suficiencia investigadora, y que es, el antecedente y fundamento emprico
de la presente tesis doctoral.
[7] Los "super temas" se refieren a aquellos asuntos de inters institucional o
pblico que se convierten en la agenda de discusin en diferentes escenarios, y
por lo tanto, temas de debate pblico.

Acerca del capital cultural y la educacin
La pedagoga crtica originada en los desarrollos de la teora crtica de la Escuel a
de Frankfurt (a pesar de la diferencia de opiniones entre sus miembros), ubica a la


cultura como aspecto central de estudio, y seala una serie de ideas importantes
que ilustran las subjetividades que se constituyen dentro y fuera de las escuelas.
Quizs el mayor aporte de esta teora se encuentra en que ofrece las bases para
una mayor comprensin de la relacin entre cultura y poder, al mismo tiempo que
reconoce el poder como un terreno de dominacin y resistencia. Es por ello que
desde esta perspectiva se alienta a que la pedagoga tenga una naturaleza
"afirmativa" de aquellos que no han tenido voz en las escuelas para que tengan la
posibilidad de aprender habilidades, conocimientos, competencias y para actuar
crtica y creativamente en la sociedad. En suma, se trata de una pedagoga que
parte del reconocimiento del capital cultural de los estudiantes y favorece el
dilogo crtico. La cultura entonces es asumida como algo que los estudiantes
pueden apropiar para comprender ellos mismos como agentes que pueden
comprometerse con la tarea de la reconstruccin social y poltica. Esto es, deben
aprender a hablar con sus propias voces, a recobrar sus experiencias y producir
textos -en el sentido amplio de este concepto- que reflejen los aspectos sociales y
polticos que son importantes para sus vidas [8].
Para H. Giroux (1997) la institucin escolar se ha de ver como un lugar
democrtico dedicado a potenciar, de diversas formas, a la persona y a la
sociedad. En este sentido, los estudiantes han de aprender los conocimientos y
las habilidades necesarias para vivir en una autntica democracia. Retomando la
idea de Freire acerca de la "posibilidad" el desafo se halla en organizar
experiencias pedaggicas en el contexto de formas y prcticas sociales que
inviten a desarrollar tipos de aprendizaje ms crticos, abiertos, exploratorios y
selectivos.
En trminos ms especficos, esto significa que los educadores han de convertir
las instituciones escolares en centros de aprendizaje y de intencionalidad
democrticos que respondan a la necesidad que tiene la democracia de crear una
ciudadana confiada en s misma, organizada, y con autntico poder y con respeto
para la libertad individual y la diversidad social, con un compromiso en favor de la
vida pblica democrtica. En la lectura que hace G. Orozco de la "pedagoga
crtica de la representacin" de H. Giroux, propone una convergencia de medios y
escuela, a fin de que el desarrollo de competencias cognitivas ayuden a analizar
las representaciones que los medios construyen basamento de una pedagoga
que busque ejercitar tanto la expresin como la organizacin de los escolares,
futuros ciudadanos, para elaborar representaciones alternativas a las
hegemnicas, y ejercer as formas de presin social sobre las distintas
instituciones y sistemas de medios.
Para Orozco, realizar una deconstruccin de la representacin implica asumir las
instituciones educativas, y en particular la escuela, como instituciones culturales,
donde se negocian significados y se producen sentidos, a la vez que se ejercita a
los estudiantes en el cuestionamiento de los modos de produccin de
conocimiento vigentes, incluidos los de la propia institucin educativa, y


especficamente, de los mecanismos de certificacin social de los conocimientos
producidos y las relaciones de poder imbuidas en ellos.
De acuerdo con estas premisas hay una exigencia de participacin social tanto de
la escuela como de otros mbitos no escolares, ya que no se trata solamente de la
innovacin curricular, sino de una "perspectiva pedaggica y cultural" que
convoque a diversos grupos de ciudadanos, en tanto participantes sociales en los
sistemas de medios existentes [9].
De hecho, la tradicin planteada por Celestin Freinet acerca del uso de
tecnologas dentro del mbito educativo, ha convocado a muchos intelectuales de
Amrica Latina a "atemperar" su propuesta en tanto se ve en sta la posibilidad no
slo de favorecer mejores condiciones de aprendizaje individual de los contenidos
y las habilidades culturalmente esperadas, sino la generacin de ambientes para
la transformacin de las relaciones sociales, y propiciar interacciones que
democraticen las posibilidades de participacin y creacin de los sujetos de una
cultura. De esta manera el anclaje de los ideales modernos se rehabilita en una
dinmica transicin hacia lo postmoderno [10].
Si bien se ha reconocido en general a los pedagogos de la Escuela Activa o de la
Escuela Nueva como antecedentes importantes en el uso de medios y tecnologas
en la escuela, es Celestin Freinet uno de los pedagogos al que ms se acude en
Amrica Latina cuando se piensa en aplicaciones pedaggicas y didcticas de las
tecnologas [11]. Para Freinet, la escuela no poda mantenerse aislada o
encerrada en prcticas educativas, obsoletas, mientras el mundo cul tural
cambiaba y con l los estudiantes. Para l, cambiar las tcnicas de trabajo
significaba modificar automticamente las condiciones de la vida escolar y la
paraescolar, crendose un nuevo clima, de mejora de las relaciones entre los
nios y el medio ambiente, as como entre los alumnos y los maestros; y, en
definitiva, sera la ayuda ms eficaz al progreso de la educacin y la cultura [12].
Cmo poda estar la escuela ausente de todo ello? Sin embargo, como sabemos,
sta adopt una posicin conservadora y a la defensiva frente a la emergencia de
cada nuevo medio, de cada nueva tecnologa [13]. La escuela sigui anclada en el
libro de texto como nico y verdadero medio de conocimiento. Como dice Jess
Martn Barbero (1996:10):
"La escuela encarna y prolonga como ninguna otra institucin, el rgimen del
saber que instituy la comunicacin del texto impreso. La revolucin cultural que
introduce la imprenta instaura un mundo de separacin, hecho de territorializacin
de las identidades, gradacin/segregacin de las etapas de aprendizaje, y de
dispositivos de control social de la informacin o del secreto. Paradigma de
comunicacin que desde finales del siglo XVII convierte la edad en el "criterio
cohesionador de la infancia" permitiendo el establecimiento de una doble
correspondencia: entre la linealidad del texto escrito y el desarrollo escolar -el
avance intelectual va paralelo al progreso de la lectura-, y de sta con las escalas
mentales de la edad".


Para los educadores, como se ve, el reto es enorme y paradjico entre las tareas
inconclusas del proyecto moderno y su correlato con la escritura, lectura y el
pensamiento lgico-formal, y con el mundo de hoy, interconectado y comunicativo,
se les exige, de cada vez, ms atemperar la escuela para formar generaciones
competentes en el entorno cultural y tecnolgico cambiante. Se puede afirmar que
Freinet fue un optimista frente las tecnologas [14] que quiso enriquecer
comunicativamente los entornos escolares. Quizs, si Freinet estuviera an entre
nosotros, estara organizando redes de correos electrnicos escolares, encuentros
educativos a travs de chats o teleconferencias. Freinet sera un navegante de
Internet. Pero no es suficiente usar con entusiasmo las tecnologas; cada
tecnologa requiere de nuevas competencias y habilidades, pues agencia cambios
en la subjetividad y en las identidades, transformando los entornos comunicativos.
No se trata slo del uso de tecnologas, sino de comprender y asumir sus cambios
e implicaciones en la cultura.

[8] Cf. Giroux, Henry (1997). Teora y resistencia en Educacin. Mxico: Ed. Siglo
XXI, -UNAM, 3. Ed., pp. 286 y ss.
[9] Vase al respecto: Lpez de la Roche, Maritza y otros (2000). Los nios como
audiencias. Investigacin sobre recepcin de medios. Santaf de Bogot: Proyecto
de Comunicacin para la Infancia, ICBF, Ministerio de Comunicaciones, p. 51y 52.
[10] Vase en extenso este tema en: Rueda O. Roco (1997). "El hipertexto: una
perspectiva pedaggica democratizante". En: Educacin y Cultura. No. 44, Santaf
de Bogot, pp. 48-54.
[11] Quizs su visin sobre la necesidad de que la escuela estuviera a tono con el
mundo de la vida a travs de las nuevas tecnologas -por supuesto, en ese
momento, las "nuevas tecnologas" eran la radio, el telfono, el correo postal, el
cine, la imprenta- y sus interesantes propuestas didcticas, por una parte, as
como su compromiso con la educacin popular, por otra, sean las causas de su
acogida en Amrica Latina.
[12] Cf. Freinet, Celestin (1990). Tcnicas Freinet de la escuela moderna. Bogot:
Ed. Siglo XXI.
[13] En Amrica Latina el modelo de la tecnologa educativa adopt los medios
como instrumentos de apoyo a los procesos de enseanza. Sin embargo, no
consider cmo cada uno de stos tena su propio lenguaje, formato y tcnica. De
hecho, se utilizaron como apoyo secundario a los contenidos. Curiosamente
experiencias significativas de uso de medios en nuestro contexto se encuentran en
el campo educativo no formal, por ejemplo, a travs del uso de la radio, los audio
foros, las caricaturas y cmics en procesos de formacin comunitaria.
[14] Ms que tecnologas, Freinet usa "tcnicas" en la escuela. La apropiacin de
una tcnica no implica necesariamente comprender la racionalidad que le


subyace. Cf. Rueda O. & Vargas, G. (1996) "La pedagoga ante la tecnologa". En:
Nmadas, No. 5. Bogot, pp. 46-57.

El campo que se ha venido conformando a partir de la recepcin de los
computadores en el mundo escolar, es el de la informtica educativa, que se
refiere al uso de computadores y programas de software (desde herramientas de
propsito general hasta programas educativos/didcticos) como instrumentos de
enseanza, "bien sea como dispositivos didcticos, ambientes de aprendizaje,
entornos de experimentacin o simuladores que permiten realizar una tarea" [15].
As, desde comienzos de los ochenta, se ha intentado establecer planes
nacionales y regionales orientados a la introduccin de la informtica, primero
como una sensibilizacin o alfabetizacin bsica del computador, y ms
recientemente, como una materia en s misma dentro del currculo escolar. En
este segundo bloque se encuentran principalmente las aplicaciones del lenguaje
Logo, que se sustenta en la idea del aprendiz que construye y/o descubre las
reglas de un micromundo. "Tambin los trabajos por proyectos (institucionales,
disciplinares) aprecian el potencial del computador como herramienta para facilitar
diferentes formas de ensear y aprender. Este nuevo paradigma se asocia
frecuentemente con el constructivismo y requiere de un nuevo rol del maestro as
como un trabajo interdisciplinario en la escuela" [16]. En definitiva, se puede decir
que la informtica educativa se caracteriza por [17]:
- Estar orientada a la conformacin de ambientes de aprendizaje para que los
estudiantes tengan experiencias tendentes al cambio conceptual. Esto es, desde
una perspectiva constructivista que en el mejor -o ideal- de los casos prev una
reconstruccin del saber previo.
- Presentarse como un dispositivo auxiliar del enseante, e incluso, como una
eventual objetivacin de su saber, o de algunas dimensiones del mismo; es decir,
tal como en general se han concebido los medios en la escuela: como apoyo
didctico de los docentes y en consecuencia, de su labor de enseanza.
- Orientarse al incremento de la competencia cognitiva de los aprendices,
mediante mtodos estructurados de gua y evaluacin de los procesos de
apropiacin conceptual de los mismos. Aqu se incluyen desde los tutores creados
para tareas cognitivas de orden inferior, como la mecanizacin, repeticin y
ejercitacin, hasta programas para el desarrollado de habilidades superiores como


la inferencia, la abstraccin, el anlisis, sntesis, formulacin de hiptesis, y
resolucin de problemas, entre otros.
- Exponer y realizar, de manera ms o menos explcita, proyectos de formacin
modernos, que atienden a las expectativas de autonoma, autodeterminacin y
autorreflexin como divisa para que el sujeto se constituya hroe de su propio
relato -en terminologa de Lyotard-.
- Mantener, en consecuencia, al sujeto y a la subjetividad. Esto implica que la
informtica educativa no incorpora las transformaciones que en la subjetividad
produce la llamada condicin postmoderna, es decir, la "muerte del sujeto". Una
perspectiva comunicativo-educativa la informtica educativa mira ms all del
fenmeno individual, cognitivo, para preguntarse cmo construir una "nueva
escuela", "una nueva cultura", o nuevas formas de expresin y de construccin de
sentidos. Cuestin que por cierto remite a una reflexin filosfica orientadora del
"para qu" de las tecnologas.
Desde este punto de vista los computadores son asumidos como medios de
comunicacin que entran en interjuego -a veces de manera conflictiva- con los
viejos y nuevos medios, conformando lo que se ha denominado "cultura
meditica". Su singularidad es que supera el rol eminentemente receptivo,
(aunque siempre resignifiquemos los mensajes), pues facilita no slo el acceso
sino tambin la interactividad, la produccin y la difusin de nueva informacin,
pudiendo "disparar" al mundo nuestras significaciones a travs de diversas
tecnologas y sus correspondientes lenguajes, formatos y narrativas. Esto es, las
tecnologas -las viejas y las nuevas- se significan y se apropian desde una
experiencia cultural.
Las nuevas tecnologas de la informacin no slo afectan a conceptos bsicos
como los de cultura, identidad nacional, frontera, territorio, sino que suponen
nuevas reflexiones acerca de la participacin del receptor y su consumo simblico.
La informatizacin afecta, adems, a los modos de acceso y produccin de
conocimientos, produciendo transformaciones en la cotidianidad y en la
sensibilidad de las personas. El acceso y la distribucin de nuevas tecnologas
plantea pues un nuevo lugar para la distribucin diferenciada del saber. Por lo
tanto, el problema no es cules tecnologas usamos y cmo, sino para qu vamos
a usarlas, y sobre todo, saber qu transformaciones necesitan las instituciones
educativas para reencontrarse con su sociedad y poder iniciar as, la formacin de
ciudadanos en este nuevo siglo.
No se trata entonces de la tecnologa que debemos aprender (educacin
"en/de/con los medios") para adaptarnos al modelo socioeconmico que nos dicen
es el nico viable; tampoco es exclusivamente un instrumento para el aprendizaje,
(educacin con medios), pensado desde la optimizacin de la enseanza, sino
que se trata de una tecnologa muy potente diferenciadora de los pueblos, por las
competencias que promueve en unos y la distancia a la que proyecta en los otros
que no las tienen, o que poseen un acceso ms restringido. En palabras de Toms


Landivar (1997:69): "Los distintos sectores de la sociedad estn segmentados
segn el acceso que tienen a la informacin. Esta segmentacin tiende a
consolidar desigualdades en los ingresos econmicos, en las oportunidades
educacionales, y en las posibilidades de participacin social".
Adicionalmente, Guillermo Orozco (1993), afirma que se trata de lograr una
racionalidad pedaggica, antes que una racionalidad tecnolgica, que para l
significa "apropiarnos de lo que las computadoras pueden hacer y no de otras
tcnicas y mtodos", pero teniendo en claro que la apropiacin de estas
tecnologas no debe tener como propsito la funcin adaptativa al mundo social
determinista y determinante (racionalidad tecnolgica). Se trata, en todo caso, de
comenzar la relacin dialctica entre ciertas condiciones estructurales existentes
que nos determinan, y la idea de un futuro deseable a partir de enfatizar lo que es
necesario para que ese futuro sea realidad, en vez de subrayar lo que se requiere
para ajustar el presente al destino tcnico determinado previamente. Se trata
entonces de potenciar la educacin en cuanto a comunicacin y en cuanto al uso
o aprovechamiento de los medios y, en consecuencia, en su dimensin cultural y
formativa.
Leda as la informtica educativa desde la comunicacin-educacin, permite
alternar entre los roles emisores y receptores, a partir de la posibilidad de simular
el alumno/jugador/lector/escritor. Interactividad donde la racionalidad y la
afectividad estn comprometidas a pleno en el desafo, de la construccin y
reconstruccin perceptiva del mensaje. De esta manera se supera la eficacia de
cualquier otro medio para la apropiacin de algunos conocimientos. Esto vale
incluso para muchos programas que jams soaron con ser educativos y que hoy
poseen ese potencial, ya sea por su contenido como por los procesos cognitivos
que desencadenan. "Lo educativo tambin est en lo no escolar, en el modelo
informal de comunicacin que sealaba Kapln refirindose a otros medios y que
deberamos repensar a la luz de los cambios actuales" (Cf. Landivar, Toms
1997:65). En suma, desde una perspectiva comunicativo-educativa, especialmente
desarrollada por Tomas E. Landivar (1997), surgen tres niveles de uso/aprendizaje
de la informtica en la escuela:
- Educacin "en" los medios: Referida al aprendizaje de los materiales informticos
existentes en el mercado, con el propsito de que el maestro y los estudiantes
adquieran habilidades para un desempeo adecuado en el mundo del trabajo, del
estudio, del entretenimiento, en el uso cotidiano; o sea logro de conocimiento de
las nuevas tecnologas informticas para el desarrollo de competencias como
usuarios.
- Educacin "con" los medios: Se basa en el uso /aplicacin de los diferentes
programas y software en diversas realidades, con el propsito de favorecer la
transferencia y construccin de los aprendizajes, evitando aprendizajes mecnicos
y resolviendo situaciones complejas. En este nivel se trata de utilizar los distintos
programas para satisfacer demandas de las diferentes asignaturas/reas de
conocimiento, concretamente, aplicar, a las diversas reas las herramientas


brindadas por la computadora para la resolucin de problemas. Incluye adems el
uso de software informativo/educativo para el aprendizaje de saberes especficos
como enciclopedias, atlas, diccionarios, tutores instruccionales (CAI) y "juegos"
que promueven aprendizajes especficos, desde los perceptivos ms elementales,
pasando por conocimientos puntuales, hasta la potenciacin de procesos
cognitivos superiores (creatividad, imaginacin, etc.).
- Educacin "para los medios": Orientada al conocimiento de las nuevas
tecnologas de la informacin y, no tanto para el desarrollo de competencias
cognitivas y de aprendizajes especficos en los usuarios. En cambio, propicia el
anlisis de stas como fenmeno comunicacional con el propsito optimizar
procesos de bsqueda, anlisis, produccin, expresin y difusin. Se prioriza
entonces la reflexin sobre el tipo de sujetos que estamos formando, sobre la
construccin de las nuevas relaciones humanas y sobre la promocin de nuevos
vnculos solidarios. Finalmente, es importante sealar que las reflexiones de Prez
Tornero (1997), provenientes del contexto espaol, parecen estar en la misma
direccin de la reflexin latinoamericana. De hecho, para Tornero, se ha de incidir
en la educacin "sobre" y "en" los medios, planteando una interaccin que
implique, por un lado, su anlisis y consiguiente reflexin; por otro, un uso creativo
que los transforme en instrumentos expresivos. Desde esta perspectiva se busca
formar y desarrollar criterios comprensivos y no uniformizados de la realidad
meditica que arrinconen los estereotipos y destierren la pasividad, impulsando la
implicacin en la transformacin social [18].
Complementariamente, la educacin para los medios y las nuevas tecnologas
encuentran su mxima expresin cuando el estudiante tiene la oportunidad de
"crear y desarrollar" sus propios mensajes a travs de los medios. La expresin a
travs de los medios, como estrategia motivadora a la par que desmitificadora,
requiere, no slo descifrar el lenguaje de la comunicacin, sino servirse de l.
Incorporando esta experiencia, el alumno puede percibir significativamente la
construccin de la realidad que todo contenido meditico comporta. Esta faceta
expresiva es fundamental para conseguir el objetivo de la educacin para los
medios.
En suma, el pensamiento latinoamericano ha estado influido enormemente por las
teoras crticas y liberadoras, lo cual sin duda se ha traducido en propuestas
educativas de carcter cultural y poltico frente al uso de los medios y tecnologas.
Las preguntas por las exclusiones sociales, los sesgos, los estereotipos, las
iniquidades, estn presentes en las reflexiones tericas de la teora de la
recepcin y de las mediaciones. Sin embargo, si bien hay un aporte
importantsimo en volver los ojos al sujeto como receptor crtico, como productor
de sentido, as como a la cultura del sujeto, como punto de partida y de llegada de
la accin educativa, vemos tambin que se da cierto "prurito acadmico",
temeroso y subvalorador de la tecnologa -como lo haba denunciado Bunge
respecto de los filsofos- que no ha permitido desarrollar un pensamiento terico,
epistemolgico, sobre sta. As, vemos que, ante las dudas de lo que puede


significar "racionalidad tecnolgica", se la descarta, quizs por considerarla
"polticamente incorrecta" y no porque se tenga una comprensin terica de ella.

[15] Cf. Gonzlez, Flrez Jos y Vargas, G. Germn (1999). "De la informtica
educativa a la pedagoga computacional". En: Maestros pedagogos II. Un dilogo
con el presente. Medelln: Corporacin Regin, Confiar, Penca de Sbila y Colegio
Colombo Francs Eds., Pp. 73-95.
[16] Cf. Bielaczyc Katherine y otros (1999). Programa de Tecnologa de la
Informacin en la Educacin (PIE). Una evaluacin descriptiva. Informe final
presentado por el Harvard Institute for International Development para la
Secretara de Educacin de Santaf de Bogot, Bogot: Secretara de Educacin
del Distrito.
[17] Retomamos aqu los planteamientos expuestos por: Gonzlez, Flrez Jos y
Vargas, G. Germn (1999) referidos en la nota nmero 14, Pp. 93-95.
[18] Cf. Gonzlez Luis, J (2000). "Perspectivas de la educacin para los medios en
la sociedad de la comunicacin". En: Revista Iberoamericana de Educacin.No.
24, Sep-Dic.Madrid:OEI, pp. 91-102. Prez Tornero, J.M. (1997). "Educacin en
televisin". En: La otra mirada a la tele. Sevilla: Junta de Andaluca, pp. 23-28.

Leccin 5: Es posible hablar de una informtica
comunicativo- educativa? II
Otras reflexiones frente a la relacin de la tecnologa y la educacin
LA EDUCACIN Y LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN
Juan Carlos Tedesco [1] IIPE / Buenos Aires
Introduccin
Quiero, en primer lugar, agradecer al Consorcio-Red de Educacin a Distancia y a
las instituciones que patrocinan estas Jornadas por la invitacin que me hicieran
llegar para acompaarlos en este encuentro tan importante. No soy un especialista
en educacin a distancia ni en las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Los organizadores de las Jornadas, sin embargo, creyeron que igual vala la pena
que les transmitiera algunas reflexiones sobre las relaciones entre las nuevas
tecnologas de la informacin y educacin elaboradas desde una perspectiva
fundamentalmente socio-poltca. Dicho en otros trminos, no discutir el problema
de las nuevas tecnologas educativas desde el punto de vista tcnico, - lo cual es,
sin duda, muy importante- sino desde el punto de vista de su articulacin con el
resto de las variables sociales, polticas y culturales. Es all, me parece, donde se
ubica la principal necesidad de anlisis y de discusin. Buena parte de estas ideas


se apoyan en las proposiciones que, sobre este tema, presentara en mi libro El
Nuevo Pacto Educativo [2]
Tecnologa y sociedad
Ya es un lugar comn afirmar que estamos viviendo un profundo proceso de
transformacin social, que modifica tanto los modos de produccin como las
relaciones sociales, la organizacin poltica y las pautas culturales. Ms all de
todas las discusiones acerca del futuro de la sociedad, donde se suele caer en la
dicotoma entre un optimismo ingenuo en la capacidad de progresar hacia la
solucin de todos los problemas a partir de la potencialidad de las nuevas
tecnologas y un pesimismo catastrofista, que augura ya sea el retorno a formas
medievales de organizacin social o, peor an, la destruccin de gran parte de las
formas de vida actualmente conocidas, existe un consenso general en reconocer
el papel central que tendrn el conocimiento y la informacin. Este consenso
reconoce que el principal factor productivo del futuro no ser ni los recursos
naturales , ni el capital, ni la tecnologa, sino el conocimiento y la informacin. Este
nuevo papel del conocimiento y de la informacin en la determinacin de la
estructura de la sociedad est, obviamente, vinculado a los significativos cambios
que se han operado en lo que se ha dado en llamar las nuevas tecnologas de la
informacin. Estas nuevas tecnologas tienen una importante potencialidad de
cambio porque permiten acumular enormes cantidades de informacin, brindan la
posibilidad de transmitir dicha informacin en forma inmediata y permiten superar
los lmites fsicos y espaciales para la comunicacin. La utilizacin de las nuevas
tecnologas ha provocado modificaciones en nuestras categoras de tiempo y de
espacio y nos ha obligado a redefinir incluso el concepto de realidad, a partir de la
posibilidad de construir realidades "virtuales". Estos cambios abren importantes
problemas e interrogantes de orden epistemolgico, cuyo anlisis est recin
comenzando. Estos cambios en el papel del conocimiento en la sociedad no
determinan destinos ya prefijados.
En definitiva, lo nico que parece cierto es que si el conocimiento y la informacin
son los principales factores de produccin, esto significa que el acceso a las
fuentes de produccin y distribucin de conocimientos y de informaciones ser el
centro de las pugnas y de los conflictos sociales del futuro. Algunos de los
conflictos actuales ya anticipan este escenario. As, por ejemplo, las discusiones
sobre relaciones comerciales internacionales ya se concentran no tanto en
volmenes de intercambio o en las tasas de impuestos, sino en el problema del
copyright. Algunos de los principales debates sociales contemporneos son
debates de problemas cuya explicacin y solucin exige una significativa densidad
de conocimientos e informaciones para su comprensin por parte de los
ciudadanos y de los dirigentes polticos: los problemas del medio ambiente,
enfermedades como el SIDA o el fenmeno de la llamada "vaca loca", los ensayos
nucleares, etc. En definitiva, la idea sobre la cual quisiera ubicar el anlisis de las
nuevas tecnologas de la informacin es que la configuracin de la sociedad


estar determinada por la forma como socialmente se distribuya el control de las
fuentes de produccin y de distribucin de informacin y conocimientos.
Algunos anlisis provenientes de sectores vinculados directamente a las nuevas
tecnologas pregonan la masificacin de su utilizacin como la solucin a los
principales problemas de la humanidad. El problema es que estos enfoques
tecnocrticos ignoran la complejidad de los procesos sociales. Si el conocimiento
es crucial, no existe ninguna razn por la cual su distribucin se democratice por el
solo efecto del desarrollo tcnico. La pugna por concentrar su produccin y su
apropiacin ser tan intensa como las pugnas que histricamente tuvieron lugar
alrededor de la distribucin de los recursos naturales, de la riqueza o de la fuerza.
En este sentido, me parece importante colocar como punto de partida de estas
reflexiones la hiptesis segn la cual la evolucin de las tecnologas responde a
los requerimientos de las relaciones sociales. Esta hiptesis se contrapone a las
versiones extremas de la tecnocracia informtica, que sostienen - al contrario- que
son las tecnologas las que provocan los cambios en las relaciones sociales. Por
supuesto que existe una relacin dinmica entre ambos factores, pero el rol activo
en estos procesos est en las relaciones sociales, en los seres humanos, y no en
sus productos. As, para tomar un ejemplo histrico, no fue la imprenta la que
determin la democratizacin de la lectura, sino la necesidad social de
democratizar la cultura lo que explica la invencin de la imprenta. Lo mismo puede
sostenerse con respecto a los medios de comunicacin de masas, particularmente
de la televisin. No son ellos los que han inventado la cultura de los dolos y de l as
celebridades, que hoy predomina en nuestra sociedad, sino, a la inversa, es la
cultura de la celebridad y el espectculo la que explica el surgimiento y la
expansin de los medios masivos de comunicacin. Desde este punto de vista, me
parece posible sostener que en la evolucin reciente de las tecnologas de la
informacin encontramos respuestas a la tensin que existe entre dos aspectos
bsicos de la evolucin de nuestra sociedad: el creciente individualismo y los
requerimientos de integracin social. Esta tensin entre individualismo e
integracin explica buena parte de las transformaciones tecnolgicas, que tienden
a una utilizacin cada vez ms personalizada de los instrumentos y, al mismo
tiempo, a un uso ms interactivo.
Antes de proseguir este anlisis, quisiera aclarar otro punto importante: cuando
hablamos de nuevas tecnologas de la comunicacin no nos estamos refiriendo a
un solo tipo de tecnologa. En estos momentos disponemos de, al menos, tres
tipos diferentes, cada vez ms articulados entre s, pero que utilizan procesos y
establecen relaciones muy distintas entre los contenidos y los usuarios. Estas
tecnologas son la televisin, el ordenador y el telfono. Tratar, en el transcurso
de la exposicin de referirme a cada una de ellas, particularmente a las dos
primeras.
Para facilitar el anlisis y la discusin sobre estos temas y, en particular, sobre las
relaciones entre educacin y tecnologas de la informacin, me parece importante
distinguir dos dimensiones distintas, pero ntimamente vinculadas: el papel de las


tecnologas de la informacin en el proceso de socializacin - es decir, el proceso
por el cual una persona se convierte en miembro de una sociedad- y en el proceso
de aprendizaje - es decir, en el proceso por el cual la persona incorpora
conocimientos e informaciones. Es interesante constatar que los juicios que se
emiten habitualmente sobre estas dos dimensiones de la relacin entre
tecnologas y educacin suelen ser opuestos. Mientras desde el punto de vista de
la socializacin, las nuevas tecnologas - particularmente la televisin- son
satanizadas y percibidas como una amenaza a la democracia y a la formacin de
las nuevas generaciones, desde el punto de vista del proceso de aprendizaje son
percibidas utpicamente como la solucin a todos los problemas de calidad y
cobertura de la educacin. Estas visiones, aparentemente opuestas, se apoyan en
un supuesto comn, segn el cual el papel activo en los procesos de aprendizaje y
de socializacin lo juegan los agentes externos, en este caso las tecnologas de la
informacin y sus mensajes, y no en los marcos de referencias de los sujetos, a
partir de los cuales se procesan los mensajes transmitidos a travs de las
tecnologas.
Televisin y proceso de socializacin
En el anlisis de las relaciones entre televisin y proceso de socializacin es
necesario superar el enfoque ms comnmente aceptado, segn el cual la
televisin es responsable de las desviaciones morales de los nios y jvenes por
el contenido de los programas que transmite, donde predomina la violencia, el
consumismo, la difusin de valores individualistas y las pautas culturales propias
de la sociedad americana, que concentra gran parte de la produccin de
programas de televisin.
Estas denuncias sobre el papel de la televisin en el proceso de socializacin de
las nuevas generaciones seducen por su simplicidad. Sin embargo, el problema no
es tan simple. No pretendo, de ninguna manera, subestimar la importancia de la
influencia del contenido de los mensajes televisivos sobre las conductas de las
personas, particularmente de los nios y jvenes. Pero es importante reconocer
que los problemas de violencia, de pasividad ciudadana o de pasividad personal,
no pueden explicarse slo ni principalmente por la influencia de la televisin. A
manera de ejemplos muy evidentes, no hay ms que recordar que los fenmenos
de xenofobia y de intolerancia cultural que tienen lugar actualmente en Africa, en
la ex Yugoslavia o en Argelia, no parecen estar asociados a una exposicin muy
significativa de la poblacin a la televisin. En el mismo sentido, la fragilidad de la
democracia o la existencia de regmenes autoritarios no pueden ser explicados
slo ni principalmente por la utilizacin masiva de la televisin como medio de
comunicacin.
Pero ms all del anlisis de los fenmenos de violencia o de autoritarismo, el
principal problema que plantean las hiptesis que colocan la cuestin de los
contenidos de los mensajes en el centro del problema es que reducen el debate a
una cuestin de control y de regulacin de las emisiones. La experiencia histrica,
sin embargo, nos ha mostrado que controlar nunca ha sido la solucin de largo


plazo para las estrategias de socializacin y, adems, suele provocar por lo menos
otros dos efectos no deseados ni deseables, por lo menos desde una perspectiva
democrtica: el primero es que evita, o reduce, el esfuerzo real de preguntarse
porqu este tipo de programas consigue atraer tanta audiencia; y el segundo, no
menos grave, es que abre la puerta a tentaciones represivas difciles de controlar
una vez que se instalan en el poder.
Los enfoques ms complejos sobre el papel de la televisin en el proceso de
socializacin permiten - en cambio- focalizar la atencin sobre el vnculo que se
establece entre el sujeto y el mensaje socializador, y sobre la forma que se utiliza
para transmitir dicho mensaje. La crtica que surge de este enfoque ms complejo
sobre el papel de la televisin no es menos fuerte que la que provoca el anlisis
de los contenidos y tiene, adems, la ventaja de permitirnos la elaboracin de
estrategias ms adecuadas desde el punto de vista de los problemas que
queremos resolver.
En el vnculo que establece la televisin - particularmente la televisin tradicional-
la creatividad y la inteligencia estn en el emisor, mientras que el espectador
queda reducido a un rol predominantemente pasivo. Con respecto a la forma, la
televisin se apoya en la imagen, que -al contrario de la lectura, que se basa en la
racionalidad y la reflexin- moviliza particularmente las emociones, los
sentimientos y la afectividad. Los cambios en la informacin poltica, por ejemplo,
son uno de los aspectos donde se puede apreciar ms claramente esta diferencia.
El uso intensivo de la televisin en la formacin de opiniones polticas ha reforzado
las estrategias basadas en respuestas intuitivas y emocionales en lugar de
respuestas basadas en la evaluacin intelectual de las propuestas o los
programas. En el nivel econmico y comercial, tambin se aprecian fenmenos
similares. La publicidad, en ltima instancia, implica introducir un comportamiento
no racional en la economa, donde el consumidor ya no toma sus decisiones en
funcin del anlisis de las ventajas comparativas de cada producto, sino de las
emociones que suscita la propaganda basada en la imagen. Vincular los
comportamientos polticos o econmicos fundamentalmente a emociones, afectos
y sentimientos, a travs de la imagen, implica -como lo han sostenido diversos
autores- un riesgo profundo para la democracia. Karl Popper, por ejemplo, ha
utilizado una metfora plena de sugerencias. Segn Popper, la televisin ..."ha
reemplazado la voz de Dios". La televisin habra retomado, segn este enfoque,
la funcin de los sacerdotes en las sociedades tradicionales: crear
permanentemente dolos y divinidades a travs de las telenovelas y los
espectculos. Otros analistas de los medios de comunicacin, como Regis
Debray, por ejemplo, han definido a la televisin como una tecnologa de "hacer
creer", que responde ms a la lgica de la seduccin que a la lgica de la razn [3]
en la cual se apoyan las tecnologas de la lectura y la escritura.
Analizado desde esta perspectiva, el problema de la televisin como agente de
socializacin no se resuelve solamente con el cambio de contenido de los
programas, con el aumento de la diversidad en la oferta o con la creacin de


canales educativos y culturales. Si el problema radica en la forma utilizada para la
transmisin de mensajes y en el vnculo que se establece entre el emisor, el
contenido y el receptor, la multiplicacin de canales y de la diversidad de la oferta
solamente aumentar las posibilidades de someterse a dicho vnculo, donde la
inteligencia, como vimos, est concentrada en el emisor y donde la operacin
intelectual es la redundancia.
Ahora bien, por qu nuestra sociedad otorga tanta importancia a esta forma de
comunicacin?. Dicho de manera ms simple y directa: por qu la televisin tiene
tanta influencia?. Responder a esta pregunta en forma exhaustiva es imposible.
Pero creo que la explicacin del impacto de la televisin en el proceso de
socializacin debe ser colocada en el marco ms general de los cambios
producidos en el rol de las distintas agencias de socializacin, particularmente de
la familia. No es ste el lugar ni el momento para un anlisis profundo de este
problema, pero me parece importante recordar que uno de los fenmenos ms
importantes de la cultura y la sociedad occidental contempornea, es que los
contenidos y las formas de lo que los socilogos llaman la socializacin primaria
se han modificado profundamente y ya no se transmiten con la fuerza afectiva con
la que se lo haca en el pasado.
En primer lugar, esa socializacin se produce en el seno de la familia y la familia
ha cambiado significativamente su composicin y sus modalidades de
funcionamiento. Se ha reducido su tamao, la mujer se ha incorporado al mercado
de trabajo, los hijos ingresan desde muy temprano a otras instituciones y pasan
mucho ms tiempo que antes en compaa de otros adultos diferentes a sus
padres o en contacto con la televisin, sin el apoyo o la gua de los adultos.
Adems, el vnculo matrimonial ha perdido su carcter incondicional y la
composicin de la pareja puede cambiar una o ms veces durante el perodo de
niez. En sntesis, el rol de la familia en la transmisin cultural bsica ha
cambiado, algunas de sus funciones se han trasladado a instituciones
secundarias, o son asumidas sin demasiada conciencia o responsabilidad por los
medios de comunicacin. Este cambio est asociado a diversos fenmenos. Uno
de ellos es que la socializacin secundaria - es decir, la que se efecta despus
de la accin de la familia- comienza a asumir algunas de las caractersticas de la
socializacin familiar como, por ejemplo, cargarse de afectividad. Desde este
punto de vista, la televisin tiende a reproducir los mecanismos de socializacin
primaria utilizados por la familia y por la Iglesia: socializa a travs de gestos, de
climas afectivos, de tonalidades de voz y promueve creencias, emociones y
adhesiones totales.
En la tradicin intelectual de Occidente y, ms particularmente, en los procesos de
formacin del ciudadano y de socializacin para la vida pblica (que comienza
precisamente en la escuela), la imagen siempre ha sido subvalorizada en relacin
al texto escrito. Nuestra cultura supone el dominio del cdigo de la lectura y la
escritura, y hemos aprendido a ser capaces de identificar y defendernos de las
manipulaciones posibles en el uso de estos cdigos: una buena educacin en el


manejo de la lectura y la escritura nos permite advertir contradicciones en los
argumentos, matices y dobles sentidos. Pero una socializacin masivamente
apoyada en la imagen significa, en cambio, que debemos aprender (y, por lo tanto,
ensear) a defendernos de la manipulacin de la imagen. Esta es la razn por la
cual se ha desarrollado en los ltimos aos un movimiento pedaggico muy
importante, preocupado por desarrollar metodologas destinadas a ensear a usar
los medios para evitar ser manipulados por la imagen. Este movimiento se apoya
en la idea de formar desde la infancia para el uso crtico de los medios de
comunicacin.
Para los educadores involucrados en estas experiencias, la mejor manera de
formar para el uso crtico de los medios consiste en ensear cmo se produce un
diario, un programa de radio o de televisin. La hiptesis que inspira estas
experiencias consiste en sostener que el conocimiento de los mecanismos de
produccin de estos medios implica adquirir los elementos para defenderse de la
manipulacin. Estas innovaciones - tales como los programas del diario en la
escuela o la radio en la escuela- son, sin duda alguna, muy importantes. Sin
embargo, no deberan alejarnos del centro del problema, que pasa por formar los
marcos de referencia con los cuales cada persona procesa los mensajes que
recibe.
Las nuevas tecnologas de la comunicacin nos ponen ante una enorme cantidad
de mensajes y de opciones. Aun en el caso de la televisin, donde el espectador
juega un rol predominantemente pasivo, debemos, sin embargo, desarrollar una
serie de actividades: elegir, decodificar mensajes, aceptar o rechazar sus
contenidos, etc. En definitiva, aun en los casos donde la actividad dominante est
del lado de la oferta, existen actividades de eleccin que dependen bsicamente
de los marcos de referencia del espectador. Dichos marcos de referencia son
tanto culturales como cognitivos. Desde el punto de vista cultural, el receptor de
mensajes realiza una serie de operaciones de identificacin, de reconocimiento,
de diferenciacin, de adhesin o de rechazo, que suponen la existencia de un
ncleo cultural bsico, a partir del cual se seleccionan y procesan los contenidos
de dichos mensajes. Desde el punto de vista cognitivo sucede algo similar: la
recepcin provoca procesos de comparacin, asociacin, transferencia, etc. que
dependen del desarrollo intelectual del espectador. Cuando este ncleo cultural y
cognitivo no est constituido o lo est muy dbilmente, los riesgos de alienacin y
de dependencia aumentan considerablemente ya que los medios de
comunicacin, particularmente la televisin, no han sido concebidos para formar
este ncleo. La oferta de los medios de comunicacin supone que los
espectadores ya tienen las categoras y las capacidades de observacin, de
clasificacin, de comparacin, etc., necesarias para procesar e interpretar el
enorme caudal de datos que ellos ponen a nuestra disposicin.
La formacin de este ncleo cultural y cognitivo bsico ha sido hasta ahora
responsabilidad de la familia y la escuela. La pregunta que cabe formularse es si
ya estaramos ante una situacin en la cual es necesario que los medios de


comunicacin asuman explcitamente -es decir, sean objeto de una poltica
definida por la sociedad- la funcin de formar el ncleo bsico de la socializacin.
Dicho en otros trminos, habra que definir un pacto entre la familia, la escuela y
los medios de comunicacin con respecto a las funciones y responsabilidades de
cada uno en el proceso de formacin de las nuevas generaciones. Colocar la
discusin en la relacin, en los vnculos entre familia, escuela y tecnologas,
permite salir de los falsos dilemas en los cuales se cae cuando se analiza el
problema desde uno solo de los actores del proceso de socializacin. Gran parte
de los fenmenos actuales de dficits en el proceso de socializacin, de debilidad
en la construccin de los marcos de referencia cognitivos y culturales, se debe a
tensiones no resueltas en la relacin entre las diferentes agencias de
socializacin. No sera realista ni frtil definir una estrategia apoyada en uno solo
de los trminos de este problema. De all que en cierta medida, el cambio en el
papel de la televisin en el proceso de socializacin de las nuevas generaciones
dependa del cambio en la familia y en la escuela, ms que del cambio en la propia
televisin. Mejorar significativamente la enseanza de la lectura y la escritura,
asumir desde la familia y la escuela la formacin del ncleo bsico de la
personalidad, promover una educacin basada en el desarrollo de la inteligencia a
travs de la experimentacin, el trabajo en equipo, la creatividad, etc., son algunos
de los aspectos sobre los cuales puede edificarse una estrategia educativa
destinada a mejorar el papel de la televisin. Se trata, desde este punto de vista,
de mejorar la calidad de la demanda y la capacidad para procesar los mensajes
que transmiten los medios.
En segundo lugar, la idea del pacto tiende a colocar a la televisin en un lugar
limitado dentro del conjunto de polticas de socializacin. Al respecto, deseo
insistir en que una estrategia para limitar el lugar de la televisin en el proceso de
socializacin no pasa slo por controlar o por establecer otros tipos de medidas
represivas. Ms que una estrategia reactiva necesitamos una estrategia proactiva
destinada a reforzar las acciones comunicativas a travs de la lectura y la escritura
y a reforzar los vnculos y las relaciones sociales. En esta estrategia proactiva, sin
embargo, ser preciso apoyarse en las propias tecnologas de la comunicacin.
Dichas tecnologas, como vimos, no se reducen a la televisin. Los otros dos
instrumentos tecnolgicos actualmente disponibles -el ordenador y el telfono-
movilizan aspectos muy diferentes a los de la televisin y se basan en la lectura, la
escritura y el dilogo. No se trata, en consecuencia, de caer en el falso dilema
donde lo moderno aparece unidimensionalmente asociado a la imagen y lo
tradicional a la lectura y al dilogo.
Informtica y educacin
El ordenador y el telfono, a diferencia de la televisin, no se apoyan en la imagen
ni movilizan prioritariamente la afectividad. Los estudios al respecto coinciden en
sealar que la particularidad del ordenador es que la inteligencia est distribuida
de manera inversa a la del televisor. Mientras en la televisin la inteligencia y la
actividad estn principalmente localizadas en el centro y en el emisor y los


terminales son relativamente pasivos, en el ordenador, la inteligencia est en los
terminales y el centro, en cambio, es pasivo. La diversidad de operaciones que
pueden ser realizadas por los terminales est regulada, sin embargo, por los
programas disponibles (software). Esta significativa determinacin de las
actividades en funcin de los programas abre la discusin de uno de los aspectos
ms importantes del diseo de las actividades educativas futuras: el control de la
concepcin y difusin de programas.
El telfono y sus aplicaciones se distingue, a su vez, de las otras dos tecnologas
en el sentido que su utilizacin est destinada a asegurar la circulacin de la
informacin, sin implicar ninguna concentracin de inteligencia ni en el centro ni en
los terminales. Su condicin, en cambio, pasa por evitar todo tipo de interferencia
y de restricciones a la transmisin de mensajes.
Las consecuencias educativas del desarrollo de la informtica y de su utilizacin
es objeto actualmente de un intenso debate que incluye diferentes dimensiones. Al
respecto, y a pesar de la intensa pasin que ponen tanto los militantes del uso de
las nuevas tecnologas como sus oponentes, el estado actual del debate no
permite formular conclusiones categricas. La verdad es que tanto las hiptesis
catastrofistas como las ilusiones tecnocrticas se han visto desmentidas por la
realidad [4] La historia de la educacin muestra, en todo caso, que estas
capacidades pueden desarrollarse a travs de tecnologas menos costosas y
menos sofisticadas. En lo esencial, no hay dudas que la utilizacin de estas
tecnologas puede convertirse en un instrumento muy importante en el proceso de
aprendizaje. Adems, su presencia ya es un hecho en mltiples aspectos de la
vida social y no habra razones para que no lo sean en la educacin. El problema
central, sin embargo, es que la educacin debe formar las capacidades que
supone un comportamiento inteligente: observacin, comparacin, clasificacin,
etc. Desde esta perspectiva, el uso de las tecnologas no es un fin en s mismo
sino una funcin del desarrollo cognitivo. Como lo demuestran muchos ejemplos
actuales, el uso de las nuevas tecnologas en el proceso de aprendizaje puede
estar al servicio de las funciones pedaggicas tradicionales, sin implicar ninguna
modernizacin ni cambio por parte de los diferentes actores. Si las tecnologas son
utilizadas simplemente para transmitir informacin ya totalmente elaborada y
demandar respuestas repetitivas por parte de los alumnos, las tecnologas
reforzarn an ms los estilos tradicionales de relaciones con el conocimiento.
La experiencia demuestra que la tecnologa no implica necesariamente el
desarrollo de las innovaciones cognitivas. El ejemplo de California es ilustrativo.
Un estudio efectuado sobre 400 escuelas y citado por Goery Delacte en su
reciente libro sobre los nuevos mtodos de acceso al conocimiento mostr que las
escuelas dotadas de computadoras y de una red local no necesariamente
operaban en forma innovativa. Un porcentaje importante (2/3) no distribuan jams
las informaciones recolectadas en el exterior. La red era utilizada
fundamentalmente para distribuir instrucciones a los terminales y para recolectar
los resultados de los ejercicios hechos por los alumnos sentados delante de sus


terminales, para la evaluacin. Las actividades de investigacin y de acceso a la
informacin para resolver un problema, presentar una pregunta, buscar una
explicacin, acceder a nuevos datos, etc. no eran nunca aseguradas. Este ejemplo
muestra cmo una funcin tecnolgica correcta, la red local, puesta al servicio de
una funcin pedaggica tradicional, brindar informacin, tiende a reforzar an ms
el enfoque tradicional. Adems, en estos casos tambin se aprecia que la red local
queda confinada en una sola sala de clase, el laboratorio, que la instruccin
contina organizada por disciplinas y los horarios tampoco se modifican. En
sntesis, el ordenador es utilizado para ensear ms que para aprender. Este
ejemplo muestra, desde otra perspectiva, que el problema no son los instrumentos
sino su utilizacin por parte de los actores sociales. Los cambios en los estilos
pedaggicos no dependen exclusivamente de los cambios tecnol gicos. Creer lo
contrario sera pensar que la falta de aplicacin de los mtodos activos de
enseanza, proclamados desde hace ya ms de medio siglo, se explica por
causas tcnicas y no por factores sociales, polticos e institucionales que las
nuevas tecnologas no modifican por s solas.
Pero adems de su utilizacin como auxiliar del aprendizaje, la existencia de las
nuevas tecnologas plantea un problema nuevo: la acumulacin de conocimientos
socialmente significativos en los circuitos dominados por ellas. Todo lo que no
exista y no circule por esos circuitos tendr una existencia precaria, como la
tuvieron todas las informaciones y saberes que no fueron incorporados al libro o al
documento escrito a partir de la expansin de la imprenta.
Es este fenmeno, ms que las potencialidades de las nuevas tecnologas desde
el punto de vista puramente cognitivo, lo que determina la necesidad de incorporar
adecuadamente la dimensin tecnolgica en las polticas educativas
democrticas. No hacerlo puede condenar a la marginalidad a todos los que
queden fuera del dominio de los cdigos que permitan manejar estos
instrumentos.
En segundo lugar y en relacin directa con el problema del acceso a las
tecnologas, se plantea el problema de los costos de esta operacin. Este
problema no es banal ya que no se trata slo del costo inicial sino del costo
posterior a la incorporacin de las tecnologas (mantenimiento, actualizacin
constante de los equipos y del software, etc.). La incorporacin masiva de las
nuevas tecnologas a la educacin convierten en un problema general lo que hasta
ahora haba sido un problema casi exclusivo de la enseanza tcnica y
profesional. Una educacin general de buena calidad ya no podr ser de bajo
costo en el sentido que slo requerira una sala, mesas y un profesor que dicte su
clase. La pugna por los recursos y por quien debe asumir los costos de la
educacin general ser cada vez ms intensa y no hay razones para suponer que
sin una presin constante por parte de los sectores populares, la distribucin de
las nuevas tecnologas asumir un carcter democrtico.
En tercer lugar, las nuevas tecnologas abren nuevas direcciones al problema de
las relaciones sociales, la comunicacin y, en ltima instancia, al vnculo entre


individuo y sociedad. Una de las caractersticas comunes a todas estas
tecnologas es que suponen un trabajo individual y que establecen mediaciones en
las relaciones entre las personas, a travs de pantallas, tarjetas u otros
instrumentos. Alrededor de este tema se han elaborado las versiones ms
extremas acerca de las consecuencias sociales de las nuevas tecnologas que van
desde la utopa de todos relacionados con todos, suprimiendo fronteras
geogrficas, distancias fsicas, limitaciones horarias y mediaciones burocrticas o
polticas, hasta la imagen orweliana de una sociedad de individuos atomizados,
sometidos a un control total por parte de aparatos capaces de conocer todos los
detalles de nuestra vida.
Frente a la hiptesis segn la cual estos instrumentos son "mquinas relacionales"
que permiten poner en contacto a una cada vez mayor cantidad de personas,
tambin existe la hiptesis alternativa segn la cual para comprender
adecuadamente el uso de estos aparatos sera necesario invertir sus funciones
aparentes y percibirlos ms que como instrumentos que facilitan las relaciones,
como filtros que sirven para protegernos de los otros y de la realidad exterior.
Ambas posibilidades existen y lo ms riesgoso sera atribuir una u otra
consecuencia a la tecnologa en s misma. Una postura no-tecnocrtica frente a
este problema supone identificar las demandas sociales capaces de estimular el
desarrollo de las tecnologas en funcin del reforzamiento de los vnculos sociales
y no de su ruptura. En este sentido, la introduccin de nuevas tecnologas supone
liberar el tiempo hoy ocupado en tareas rutinarias y las barreras espaciales o
tcnicas de comunicacin que empobrecen el desarrollo personal. Las tecnologas
contribuyen, en este sentido, a aumentar significativamente nuestro acceso a la
informacin. Pero todos los anlisis al respecto indican que as como la
informacin por s sola no implica conocimiento, la mera existencia de
comunicacin no implica la existencia de una comunidad. Las tecnologas nos
brindan informacin y permiten la comunicacin, condiciones necesarias del
conocimiento y de la comunidad. Pero la construccin del conocimiento y de la
comunidad es tarea de las personas, no de los aparatos. Es aqu donde se ubica,
precisamente, el papel de las nuevas tecnologas en educacin. Su uso debera
liberar el tiempo que ahora es utilizado para transmitir o comunicar informacin, y
permitir que sea dedicado a construir conocimientos y vnculos sociales y
personales ms profundos.
Desde el punto de vista especficamente educativo, este problema plantea al
menos dos grandes reas de debate y de accin. La primera de ellas se refiere a
la forma como se relacionan las escuelas entre s. El desarrollo de estas nuevas
tecnologas ha permitido expandir las posibilidades de vincular a la escuela en
forma de redes. La red, a diferencia de los sistemas jerrquicos tradicionales,
puede ser movilizada en funcin de las iniciativas de cada uno de los participantes
y no slo de la cpula de la organizacin. En el caso de las instituciones
educativas, el desafo consiste en incorporar el dinamismo democrtico de la red
desde el punto de vista de los vnculos entre instituciones, sin perder la funcin de


cohesin social, de respuesta a los intereses generales, que cumple la
organizacin educativa basada en el concepto de sistema.
El segundo aspecto a considerar en esta discusin es el que se refiere al rol del
docente. El tiempo liberado por el uso de los instrumentos tecnolgicos en la
funcin de transmitir informacin debe ser utilizado en las tareas de aprendizaje.
Este cambio implica una modificacin muy importante en la funcin docente, que
ha sido definida -paradjicamente- como un retorno al concepto de maestro en el
sentido medieval. El maestro es ahora la persona que transmite al alumno el oficio
de aprender. Para ello, su tarea fundamental es guiar al alumno a travs de la
explicitacin de las operaciones que se realizan en el proceso de aprendizaje. En
definitiva, como lo seala el reciente informe de la Comisin Internacional de
Educacin para el siglo XXI, uno de los objetivos bsicos de la educacin del
futuro es aprender a aprender, ya que en un mundo donde la informacin y los
conocimientos evolucionan rpidamente, estaremos obligados a educarnos a lo
largo de toda la vida. Preparar a los docentes para esta tarea es, en
consecuencia, uno de los ejes fundamentales de las polticas educativas actuales.
Quisiera finalizar repitiendo la idea central de esta conferencia y utilizando para
ello una cita de Dominique Wolton, que resume adecuadamente el problema ante
el cual estamos enfrentados. Wolton se pregunta: "Cundo se reconocer que
cuanto ms se disponga de telfonos, ordenadores, televisores, multimedias
interactivos, redes... ms se plantea la pregunta de saber qu harn las
sociedades con esas tcnicas y no, como se escucha tan a menudo, de saber qu
sociedad ser creada por esas tcnicas? En una palabra, cundo se reconocer
que el problema es socializar las tcnicas y no tecnificar la sociedad? [5].

[1] Director del Instituto Internacional de Planeamiento Educativo - UNESCO.
[2] Juan Carlos Tedesco. El nuevo pacto educativo. Competitividad y ciudadana
en la sociedad moderna. Madrid, Alauda-Anaya, 1995.
[3] Regis Debray. L'Etat sducteur; Les rvolutions mdiologiques du pouvoir.
Pars, Gallimard, 1993.
[4] Un panorama global de la situacin existente hace ms de una dcada puede
verse en el World Yearbook of Education 1982/83. Computers and Education. Ed.
por J. Megarry, D. Walker, S. Nisbet y E. Hoyle, London, Kogan Page, 1983. Un
anlisis ms reciente, vinculado sobre todo al problema del desarrollo cognitivo, se
encuentra en S. Maclure y P. Davis (comps.) Aprender a pensar, pensar en
aprender. Barcelona, Gedisa, 1994.
[5] Dominique Wolton. Penser la communication. Pars, Flammarion, 1997.



Captulo 3: Medios y gestin del conocimiento
Introduccin:
En este captulo se enlazan los contenidos visto en los captulos anteriores,
relacionados con la gestin del conocimiento y la educacin, a los temas de
medios de comunicacin y tecnologa.
Lecciones:
conocimiento
organizaciones
Leccin 3: Gestin de la comunicacin en el espacio educativo
Leccin 4: Gestin de la comunicacin en tiempos de crisis
Leccin 5: La Trada

conocimiento
Medios de comunicacin y gestin del conocimiento
Mar de Fontcuberta (*)
SNTESIS: Las claves para el anlisis de la relacin entre la educacin y los
medios parecen ocultarse en las respuestas a algunas preguntas significativas:
Qu significa hoy conocer? Qu significa gestionar el conocimiento? Estn los
padres, las familias y los profesores preparados para ser unos mediadores
competentes que hagan posible que los nios puedan aprovechar al mximo las
posibilidades que ofrecen los medios?
La educacin necesita dar respuesta a los desafos que surgen: las nuevas formas
de conocer; la creciente complejidad social, caracterizada por la contradiccin y la
incertidumbre; la globalizacin y la cultura meditica con las que debe compartir su
espacio tradicional.
Mientras que la tradicin escolar ha identificado el conocimiento con la
acumulacin de saberes ordenados, clasificados y jerarquizados, hoy sabemos
que el conocimiento se construye individualmente, que el aprendizaje es una
actividad intencional, y que, por tanto, depende de la voluntad y de la
predisposicin para participar del proceso de enseanza-aprendizaje.
La revisin de los conceptos de enseanza como mera transmisin de
conocimientos, y de aprendizaje como receptividad pasiva de la informacin
transmitida, propone la aparicin de la idea de gestin del conocimiento, entendida


en el sentido de saber cmo acceder a las informaciones necesarias,
seleccionarlas, articularlas y aplicarlas a un determinado objetivo.
Tal definicin lleva implcito el nuevo papel que los medios estn jugando en la
educacin, convirtindose, de transmisores de informacin, en contenedores de
una parte de los conocimientos. Ese nuevo rol no es una disfuncin del proceso
educativo, sino un sntoma del cambio de ese proceso.
El desafo al que comunicadores y educadores deben hacer frente es al del
atrincheramiento en miedos y prejuicios. La integracin de los medios como parte
del proceso de enseanza-aprendizaje y el anlisis conjunto de las cuestiones que
tienen que ver con la formacin de los ciudadanos, pueden ser la va de
superacin de estriles y obsoletos desencuentros.
1. Introduccin
La educacin del siglo xxi quizs se enfrenta a los desafos ms importantes que
ha tenido la humanidad desde la invencin de la imprenta. Son varios los factores
que los determinan: la necesidad de un cambio educativo ante un nuevo modo de
conocer; las exigencias de una sociedad compleja, en la que los fenmenos
sociales estn cada vez ms interrelacionados y que deben aceptar la
contradiccin y la incertidumbre como mtodos de acceso al conocimiento; la
globalizacin; y la existencia de una cultura meditica que ha ocupado espacios
hasta hace poco reservados al sistema educativo. La solucin a tales desafos es
una tarea crucial para el futuro de nuestras sociedades.
Como afirma Gory Dlacte1, hay tres grandes revoluciones en marcha que
provocan el gran cambio educativo: la de la interactividad, la cognitiva y la de la
gestin de los sistemas educativos. Afirma que ellas modifican el acto de
aprender, su comprensin, su dinmica individual, las organizaciones sociales y
tcnicas que la sostienen, y su gestin personal y colectiva.
La aparicin de los sistemas multimedia ha propiciado la primera de las
revoluciones, al reconfigurar los roles y al establecer nuevas relaciones entre
emisor/receptor, narrador/lector, profesor/alumno. "Es importante sealar aqu la
aplicacin de una caracterstica fundamental de estos nuevos instrumentos
multimedia: la transferencia al lector de lo que en medios tradicionales
corresponde al narrador. En efecto, es el usuario quien construye el relato que
ningn narrador habr elaborado completamente. El papel de quien concibe el
programa es suministrar las piezas fundamentales de los relatos [...]. Al hacerlo, el
usuario habr de construir por s mismo una historia que, para resultar sensata y
formar un relato coherente, exige que el lector salga en busca de conocimientos,
los utilice y los consolide. El saber del usuario ya no ser el resultado del relato
que se le presenta, sino que l mismo lo ir construyendo mientras elabora la
narracin"2. Eso lleva a una modificacin en la funcin del educador, ya que los
maestros cambiarn su papel de creadores de productos para la red por el de
facilitadores y de guas del uso de los recursos que ofrece dicha red. Asimismo, el


alumno debe abandonar la actitud de receptor pasivo de contenidos educativos
suministrados por el profesor, para convertirse en protagonista activo de su
adquisicin de conocimientos.
La segunda de las revoluciones es la cognitiva. Delacte plantea una idea clave:
hay que dar prioridad al desarrollo de las aptitudes cognitivas de orden superior de
los que aprenden. Estas aptitudes pueden agruparse en tres grandes categoras:
el conocimiento profundizado de cierta esfera del saber, la comprensin de las
condiciones en las cuales se puede utilizar ese saber, y, por fin, la facultad de
control y de direccin metacognitiva. "Es decir, la enseanza debe tener un
contenido, el saber debe poder utilizarse para resolver problemas incluso en
situaciones nuevas no exploradas, y, por ltimo, un individuo debe tener el control
consciente y voluntario de sus propios procesos cognitivos, de sus razonamientos,
de la manera en que aprende, de lo que ocurre en su memoria y del modo en que
puede robustecer su funcionamiento para mejorar los resultados"3. La tercera de
las revoluciones est propiciada por las dos anteriores, y es la que exige un
cambio en la gestin de los sistemas educativos.
Aunque hoy nadie discute que nos hallamos en la sociedad del conocimiento,
podemos encontrar serias divergencias a la hora de analizar y de evaluar sus
caractersticas. La complejidad que implica un concepto tan profundo y dinmico
como "sociedad del conocimiento" ha entrado en conflicto con un sistema
educativo anclado en otros parmetros. En efecto, la tradicin escolar y
universitaria ha identificado el conocimiento como la acumulacin de saberes
ordenados, clasificados y jerarquizados. De acuerdo con ella, el alumno debe
recorrer con esfuerzo un camino en el que va a adquirir sucesivamente, es decir,
de modo secuencial, una serie de conocimientos impartidos por varios profesores
en un espacio determinado (aula), que seguirn sus respectivos programas segn
un diseo curricular, que, una vez superadas las distintas pruebas establecidas al
efecto, le conducirn a la obtencin de un ttulo reconocido que le identificar
como experto en un mbito determinado del saber.
Sin embargo, esa tradicin se encuentra en crisis. Prez Tornero seala varias
claves que la definen:
Crisis en los currculos escolares. La produccin del saber es tan intensa y
circula tan rpido por todos los medios, sobre todo los electrnicos, que no
se sabe cul es el modo ms prctico y seguro de fijar los tems que
compondrn la prctica docente.
Crisis en el rol del profesorado. De tradicionales transmisores del saber, en
medio de un mundo que genera nuevos saberes fuera de las aulas, los
profesores y las profesoras ven cmo van perdiendo la funcin para la que
se formaron y empiezan a verse sometidos a nuevas exigencias y
requerimientos que muchas veces no comprenden o no desean asumir.
Crisis en el lenguaje que funda la escuela. Su escriturocentrismo tradicional
resiste con poca conviccin la preponderancia de los nuevos lenguajes
audiovisuales y la informtica.


Crisis de recursos tcnicos. Comparadas con el entorno inmediato, las
escuelas se han quedado desfasadas en su tecnologa, incluso en el
mundo industrial ms avanzado.
Crisis de valores y de sistemas de socializacin. Una escuela fundada en la
pura tradicin burguesa, es decir, centralizada, casi siempre nacionalista,
asistencial y fabril, se encuentra abocada a sobrevivir en una sociedad
postindustrial, globalizada y multicultural.
Crisis de gestin. Se estn quedando obsoletos los modelos de
organizacin y de gobierno basados en el control estricto del aprendizaje y
en su direccin lineal, en la comunicacin jerrquica, en la evaluacin
ajustada a criterios de repeticin, y, en general, en la burocratizacin,
ocupada ms en la reproduccin de lo existente que en la adaptacin a los
cambios, en la innovacin o en la creacin4.

Situados en ese contexto, la pregunta fundamental es: qu significa hoy en da
conocer? Parece claro que algo distinto a lo que se ha considerado hasta hace
poco tiempo. Actualmente es imposible almacenar de forma permanente un
acervo de conocimientos para toda la vida. La cantidad de informacin es tan
impresionante como el poco tiempo que tarda en quedar superada. Eso queda
patente en la necesidad de especializacin y de profundizacin en un campo
especfico por parte de personas que desarrollan su actividad en el mundo
profesional, y que requieren una continua puesta al da de conocimientos
aplicados. Tambin ha aumentado la demanda de formacin en nuevas disciplinas
en el mbito acadmico y profesional, y la necesidad de establecer objetos de
estudio desde una perspectiva transdisciplinaria.

La irrupcin de los sistemas multimedia y su progresiva implantacin suponen un
cambio fundamental en los mbitos laboral y educativo. En el primero, cada vez es
ms comn la figura del profesional que trabaja desde su casa conectado a un
ordenador, sin necesidad de desplazarse a una oficina. "Estar presente" en el
centro de trabajo ya no es fundamental para muchas profesiones, pero s lo es la
productividad y la toma de decisiones tanto individuales como en equipo. El
cambio se extiende tambin, progresivamente, al sistema educativo. La oferta
docente se flexibiliza. Los estudiantes de una misma carrera muchas veces no
tienen los mismos objetivos, y seleccionan sus programas de estudio de acuerdo
con sus intereses especficos a travs de diversos itinerarios. Tampoco aqu la
presencia continua es indispensable. Hay universidades que ofrecen estudios que
combinan la docencia presencial con el aprendizaje a travs de redes. Como ya
hemos dicho, los multimedia reconfiguran el modelo del alumno, del profesor y de
todo el proceso del conocimiento. Ya no hay secuencialidad, ni un lugar central del
que depende la informacin, ni un solo emisor. El nico eje vertebrador es la
voluntad del usuario, sus propios intereses. Por eso la enseanza debe cambiar:
la reproduccin, la memorizacin y el almacenamiento del saber han de sustituirse
por la capacidad de buscar la informacin y de seleccionar los contenidos
necesarios para la formacin requerida.


Ese nuevo modo de acceder al conocimiento pone en cuestin gran parte de las
bases sobre las que se ha asentado muestro sistema educativo. Para empezar, ha
entrado en crisis la idea de que existe un saber constituido, y que basta la
transmisin de la informacin de profesor a alumno para que tenga sentido la
enseanza. Sabemos que el conocimiento se construye individualmente y que la
informacin no tiene sentido para una persona si no est predispuesta a recibirla y
a integrarla en su propia red de experiencias cognitivas. Esa predisposicin es
muy importante para la distincin de los conceptos de enseanza y aprendizaje,
ya que este ltimo se define por una caracterstica clave: es una actividad
intencional. La autonoma del aprendizaje se define como "la capacidad del
alumno para escoger y para utilizar por s mismo los recursos puestos a su
disposicin con el fin de definir su proyecto, de trazar su itinerario, de apropiarse
del saber y del saber-hacer y de evaluar sus conocimientos adquiridos"5. En el
aprendizaje el alumno decide sus objetivos y los caminos para lograrlos mediante
iniciativas propias, mientras que en la enseanza es el profesor quien establece
las pautas de acceso al conocimiento. Por desgracia ambos conceptos se han
visto enfrentados en la prctica, ya que las libres iniciativas de los alumnos
(aprendizaje) han sido contempladas como una distorsin, o incluso como una
amenaza para los conocimientos impartidos por el profesor (enseanza).
En muchas ocasiones, el mundo escolar y acadmico ha reaccionado con
desconfianza ante el nuevo panorama educativo. Considera que promover el
aprendizaje potenciado por la irrupcin de los multimedia lleva a la adquisicin de
un conocimiento fragmentado y disperso, sin bases slidas, que tiene como
resultado la prdida de sentido. Me gustara apuntar dos ideas: quienes critican lo
hacen a menudo desde una sospechosa actitud patrimonialista del saber,
olvidando las enormes parcelas de conocimiento que han sido ignoradas a travs
de la historia por la aplicacin de cnones acadmicos que tenan ms contacto
con intereses de determinados sectores sociales que con una actitud realmente
cientfica. Por otra parte, sealar la importancia del proceso de aprendizaje no
significa eliminar el proceso de enseanza, sino poner de relieve que sta debe
cambiar de mtodo para conseguir que ambos sean complementarios. En la
adecuada resolucin de los procesos de enseanza y aprendizaje reside el xito
de la formacin de las futuras generaciones6. Hasta tal punto eso es cierto, que,
desde el campo de la Psicologa de la Educacin, se ha llegado a afirmar que "los
pobres y los marginados del siglo xxi sern aquellos que no puedan o no sepan
comprometerse con el aprendizaje durante toda la vida" 7. Un aprendizaje que va
mucho ms all de las disciplinas que se imparten en escuelas o en
universidades. "Ciertamente, cuando leemos un manual o vemos las noticias,
acumulamos datos e informacin. Y este conocimiento lo ordenamos en opiniones.
Pero tambin continuamos durante toda la vida desarrollando destrezas: cmo
utilizar las nuevas tecnologas, cmo montar en bicicleta, cmo preparar un
souffl, como narrar una buena historia, cmo escribir, cmo tocar la trompeta.
Aprendemos a hacer nuevas diferenciaciones: a adivinar el estado de nimo de un
nuevo amigo por su tono de voz al telfono, a distinguir un burdeos de un borgoa,
a distinguir a Brahms de Mendelssohn.


Aprendemos nuevas preferencias: lo que nos gusta y lo que nos disgusta cambia
a medida que crecemos y que tenemos nuevas compaas. Una bebida que en un
tiempo pareca peculiar o desagradable se convierte en un gusto adquirido.
Desarrollamos nuevas disposiciones: la tendencia a no rerse de chistes que en su
tiempo fueron divertidos pero que ahora nos parecen burdos o crueles, a tener
ms tiempo para personas que antes nos impacientaban. Aprendemos roles y
nuevos aspectos de nuestro carcter. Descubrimos lo que significa ser una chica,
ser un abuelo, un profesor, un aficionado al ftbol, alguien aquejado de migraas,
y a actuar en consecuencia. Podemos ampliar nuestro abanico emocional y
aprender cundo y cmo expresar indignacin o simpata. El aprendizaje cambia
no slo nuestro conocimiento y nuestro hacer, sino tambin nuestro ser" 8.
2. De la transmisin de conocimientos a la gestin del conocimiento
De acuerdo con todo lo anterior, los desafos que deben afrontarse en la
educacin del siglo xxi pasan por un cambio de mentalidad y de actitud tanto en
los alumnos como en los profesores. Frente a la identificacin tradicional de la
educacin como transmisin de conocimientos, se impone un nuevo concepto: el
de la gestin del conocimiento.
Pero qu significa gestionar el conocimiento? En principio, saber cmo acceder a
las informaciones, seleccionarlas, articularlas y aplicarlas a un determinado
objetivo. El sistema econmico y social plantea nuevas necesidades a las que
debe dar respuesta el sistema educativo, y una de las ms importantes es la de
educar a ciudadanos capaces de organizar su propia formacin. Robert Kegan,
pedagogo de la Universidad de Harvard y citado por Claxton, describe la situacin
actual como una transicin que conduce de lo que llama una cultura "automtica"
a una cultura "manual". En una cultura automtica, las reglas y los rituales
aceptados y las ideas de la sociedad funcionan como la caja automtica de
cambios de un coche. Cuando alcanzamos determinada velocidad, el coche
"decide" cambiar la marcha. Nosotros, los conductores, no tenemos que pensar en
ello. No tenemos el control, lo tiene el coche. En una sociedad homognea,
tradicional, estable, no tenemos la responsabilidad individual de decidir lo que
significa la transicin de nia a mujer, de soltero a casado, o a padres; tampoco,
en gran medida, cundo y cmo hacer esa transicin. Lo que es normal, lo que es
repugnante, lo que es admirable, lo que es una diversin inofensiva, lo que es
sugerente, lo que viene a continuacin; estos juicios estn hechos, son
incuestionables; forman parte de la maquinaria por la que uno vive, no son objeto
de escrutinio o de error. Pero en una cultura manual, como en un coche con
cambio de marchas normal, uno tiene la responsabilidad de decidir. "En estas
sociedades tenemos que tener las habilidades y tolerancias que el ciudadano
"automtico" simplemente no necesita, y, por lo tanto, no echa de menos.
Necesitamos ser capaces de manejar con inteligencia unos niveles de
responsabilidad y de incertidumbre mucho mayores. Precisamos ser unos buenos
aprendices" 9.


Si un buen aprendiz necesita tomar decisiones, debe tener acceso a la
informacin requerida para ser capaz de analizar las diferencias entre las distintas
opciones que se le presenten. Y esa informacin no slo se encuentra en los libros
o en la experiencia acadmica. Hoy gran parte de esos conocimientos no se
transmite en las aulas sino que circula por los medios de comunicacin. Tanto en
el proceso de adquisicin y transmisin de informacin como de conocimientos los
medios juegan un papel fundamental, hasta el punto de que se instituyen en
referentes esenciales en el mbito educativo a la hora de obtener una determinada
conceptualizacin del mundo. Se han convertido en vehculos bsicos y en los
principales impulsores de circulacin del conocimiento, y, por ello, son un referente
imprescindible en la educacin no formal a la hora de seguir nuestras pautas
culturales. El ciudadano actual convive con ellos y los tiene como punto cardinal
de referencia. La gente habla y opina de los temas que se tratan en la radio, en la
televisin, en la prensa o en Internet, e ignora los acontecimientos sucedidos en
un entorno prximo, que no tienen cobertura noticiosa o de entretenimiento.
Queramos o no, somos seres mediticos y pertenecemos a una cultura que no
puede entenderse y que tampoco existe al margen de la comunicacin.
Aunque la comunicacin y la educacin son conceptos estrechamente vinculados,
la relacin ha sido conflictiva. Se ha producido un desencuentro entre medios y
escuela (que empieza a superarse en algunos contextos), lo que supone tambin,
como ya vimos, un desencuentro entre el binomio enseanza/aprendizaje. Desde
el campo educativo, los medios fueron vistos como una amenaza a la accin de la
escuela y de la familia, o, en el mejor de los casos, como un estorbo. Su influencia
gener diversos movimientos de alarma social, que, desde perspectivas
diferentes, estimaron que haba que hacer frente a una situacin que se consider
en general perniciosa para nios y jvenes. Tanto desde el mbito de la
investigacin como desde la prctica cotidiana, estudiosos y educadores
desarrollaron "respuestas antdoto" que fueron desde transmitir una visin
apocalptica de los medios en las aulas hasta la prohibicin de ver televisin en el
hogar o de navegar por Internet, por ser factores que distorsionaban los valores de
la educacin.
Contemplar los medios como una distorsin del desarrollo educativo provoc un
debate estril entre educadores y comunicadores -que todava se arrastra-, y que
ha desviado la atencin del problema: el nuevo rol de los medios de comunicacin
no es una disfuncin del proceso educativo, sino un sntoma de cambio de ese
proceso. El cambio se debe a que nos hallamos en una sociedad en la que el
conocimiento se encuentra en todas partes, hecho que no siempre ha sido
asumido por el sistema educativo. Martn-Barbero afirma que hay diferentes
"destiempos en la educacin": de tipo socioeconmico, de desniveles
tecnolgicos, de los modelos de comunicacin que subyacen en la educacin, y
afirma que las escuelas siguen fijadas en esquemas ya superados. Considera que
hay un cierto desordenamiento cultural, segn el clsico concepto de cultura, en el
que hay una generacin que no se construye a partir de identificaciones con
figuras, estilos o prcticas, sino a partir de la conexin/desconexin con los


aparatos. Ese desorden plantea desafos a la familia y a la escuela. La familia no
se da cuenta del verdadero papel que la TV est teniendo en la reconfiguracin
del hogar: la TV desordena las secuencias del aprendizaje, desvela el mundo real
de los adultos y pone fin a la separacin social entre ellos y los nios. Martin-
Barbero introduce el concepto de "pensamiento visual" para reivindicar a la
imagen como productora de conocimiento, y afirma que estamos ante el
surgimiento de "otra forma de razn" en la que los medios juegan un papel
decisivo porque designan un nuevo "sensorium" (W. Benjamin): nuevas
posibilidades, otros modos de percibir, de sentir y de relacionarse con el tiempo y
el espacio, nuevas formas de reconocerse y de juntarse. "Los medios significan
para la escuela un reto cultural que hace visible la brecha cada da ms ancha
entre la cultura desde la que ensean los maestros y aquella otra desde la que
aprenden los alumnos. Los medios constituyen un decisivo mbito de
socializacin, de dispositivos de identificacin/proyeccin de pautas de
comportamiento, estilos de vida y patrones de gusto [...]. La escuela debe
interactuar con los campos de experiencia en que hoy se procesan los cambios:
desterritorializacin/relocalizacin de las identidades, hibridaciones de la ciencia y
del arte, de las literaturas escritas y las audiovisuales, reorganizacin de los
saberes, desde los flujos y redes por los que hoy se moviliza no slo la
informacin, sino el trabajo y la creatividad, el intercambio y la puesta en comn
de proyectos, de investigaciones, de experimentaciones estticas"10.
Prez Tornero tambin se refiere al desencuentro entre educacin y comunicacin
meditica, al afirmar que cuando diseamos las instituciones y los mtodos que se
han de relacionar con el cultivo de la inteligencia -sobre todo los sistemas de
enseanza- lo seguimos haciendo en trminos de unas tradiciones comunicativas
que estaban abrumadoramente en una sola dimensin de la capacidad lingstica:
la relacionada con el lenguaje verbal, denominado muchas veces lenguaje natural.
Sobre esa base se han desarrollado los currculos escolares en sus diferentes
niveles. Sin embargo, el anlisis meditico no puede pasar por alto lo fsico del
medio, su realidad material. No puede olvidar que un medio de comunicacin, en
su realidad ms concreta, condiciona el comportamiento del comunicador y del
receptor. La televisin, por ejemplo, no es slo transmisora de imgenes; es un
dispositivo que sujeta al individuo delante de la pantalla, que le impone cierta
inmovilidad corporal, que potencia unos sentidos en detrimento de otros. Las
pantallas son hoy el germen de una especie de burbuja invisible, que no slo
ampla la transmisin de la informacin sino que est organizando y pautando la
accin social. El sistema educativo debera asumir tal situacin, pero no es as.
"Nuestras prcticas comunicativas actuales van muy por delante de nuestros
sistemas reflexivos de lenguaje dominantes en la enseanza. Estamos
respondiendo a situaciones nuevas con lgicas de otra poca [...]. Una de las
mayores barreras para el desarrollo de la inteligencia colectiva en la actualidad es
el desfase existente en la educacin entre un mundo ampliamente meditico y
unas disciplinas demasiado tradicionales. Ello se revela en los planes de estudio,
en los procesos pedaggicos y en la actitud de muchos profesores"11. De la
misma opinin es Fuenzalida, quien tras dar a conocer una investigacin llevada a


cabo en Chile sobre el consumo y las motivaciones de los nios ante la televisin
abierta, constat que "el consumo televisivo y las motivaciones del nio y del joven
televidente ante la TV revelan sujetos activos con intereses diversos y muy
amplios, ante los cuales el Puer instruendus de la escuela aparece como un
reduccionismo. Ante la TV el nio ha conquistado un enorme campo de libertad
para elegir respuestas a sus motivaciones; las nuevas tecnologas electrnicas -
como Internet- van a ampliar an ms estas elecciones activas"12.
De acuerdo con lo anterior, los medios no slo son hoy vehculos fundamentales
de acceso al conocimiento, sino que contienen parte de ese conocimiento que se
caracteriza, como ya he afirmado en otras ocasiones, por su vinculacin a la
actualidad, por su transmisin a travs de diferentes cdigos, lenguajes y
soportes, que, adems de las respuestas lgicas, estimulan las sensaciones y
proporcionan una oferta plural, en cantidad (y no siempre en calidad) de sus
contenidos, que responde a criterios distintos y a veces enfrentados.
El tipo de conocimiento que se ofrece sin tiempo para analizarlo, pero que
describe un contexto social cercano que mezcla emociones, sensaciones y
razonamientos, que llega al receptor desestructurado y atomizado, coexiste
conflictivamente con el que se imparte en general en las aulas,
descontextualizado, unvoco, esquematizado y ordenado en parcelas estancas
segn cada disciplina. Ese es el desafo al que nos enfrentamos tanto los que
trabajamos en comunicacin como los que lo hacemos en educacin:
complementarlos.
3. Los medios, puente entre la enseanza y el aprendizaje
Los medios de comunicacin se mueven entre los mbitos de la enseanza y el
aprendizaje, y una utilizacin adecuada de sus recursos en el sistema educativo
puede establecer un puente entre ambas nociones. Nos ofrecen toda una gama de
posibilidades en ese campo. Por dicho puente transitan medios que tienen ms
contacto o estn ms cercanos al concepto de la enseanza (como la prensa, que
es el ms reglado, el menos mutable y el que necesita de una serie de
indicaciones del profesor para motivar para su uso), hasta el fenmeno de Internet
o los multimedia, donde el acento recae casi en su totalidad en el alumno, ya que
los mecanismos que le impulsan a usar el medio estn ms cerca del aprendizaje.
En el caso de la prensa, el estudiante, en su inmensa mayora, llega al aula sin el
hbito de leer peridicos. Por lo tanto, deber acostumbrarse a su uso en la
escuela y es all donde se inicia el proceso de enseanza (que gira sobre el
profesor en primer trmino), para ir desarrollando el concepto de aprendizaje (que
gira en torno al alumno). La prensa puede ser una buena herramienta para
establecer estrategias de aprendizaje, siempre que el profesor conozca y sea
capaz de analizar de forma pertinente sus contenidos. La edicin de un peridico
(sea en soporte papel o en versin electrnica) tiene muchsimos puntos de
contacto con los mecanismos de aprendizaje: enfrentarse a un volumen ingente de
informacin; tener que valorarla, seleccionarla, jerarquizarla, estructurarla y


aplicarla. Conocer los mecanismos de la edicin periodstica, saber cmo
analizarlos y evaluarlos crticamente y cmo convertirlos en acceso a la
informacin, puede convertirlos en valiosos auxiliares para obtener conocimientos,
para saber cmo obtenerlos, para valorarlos crticamente; y para gestionarlos
adecuadamente con el fin de aplicarlos a un propsito determinado.
Sin embargo, en el caso de la televisin el proceso es inverso. El acceso al medio
por parte del alumno se inicia antes de su llegada a la escuela y no necesita de
estmulos para su uso. Dado que su relacin con el medio se mueve en un mbito
mucho ms perceptivo, la tarea del educador es hacerle reflexionar sobre sus
contenidos.
En resumen, se trata de entender a los medios como espacios donde se produce
conocimiento y se accede a ste, como herramientas de enseanza y aprendizaje
y como mbitos de crtica y de intervencin social.
4. El miedo a los medios
No obstante, como se ha visto, la relacin entre medios y educacin no ha sido
armoniosa. El conflicto entre comunicadores (entendiendo como tales a quienes
analizan la comunicacin meditica, no a quienes la producen) y educadores ha
tenido, paradjicamente, puntos de acuerdo en muchas ocasiones: uno de ellos es
la suspicacia frente a los medios; otro, considerar al receptor como un sujeto al
que haba que defender de su influencia. Si se analizan las diferentes teoras que
han relacionado la comunicacin y la educacin, nos encontramos con que gran
parte adopta una actitud beligerante. Martnez de Toda ha realizado un valioso
trabajo de sntesis de los diferentes enfoques terico/prcticos a lo largo de la
historia, y ha llegado a la conclusin de que tienen como objetivo formar
receptores en las siguientes dimensiones: sujeto alfabetizado mediticamente,
consciente, activo, crtico, social y creativo. Aunque considera que son
dimensiones complementarias, advierte que no opinan lo mismo las distintas
escuelas de pensamiento que los sustentan y que tienden a considerar los
diversos enfoques como alternativos o como competitivos13.
Tres de los enfoques tienen en sus orgenes una actitud defensiva frente a los
medios, y son los que han tenido ms repercusin en el sistema educativo a la
hora de generar actitudes docentes y propuestas pedaggicas. El sujeto
alfabetizado mediticamente se basa en las teoras que conceban la educacin
como transmitir cultura desde-a. La educacin no se daba conforme a la vida
como es sino como debera ser, y la misin del educador era transmitir la cultura y
formar ciudadanos dentro de los valores culturales de su propia sociedad. Ello
implicaba un desprecio a la cultura popular. El sujeto consciente surge del miedo a
la supuesta influencia negativa de los medios. Les atribuye casi siepre el aumento
de la violencia, el crimen y el abuso del sexo, y considera que la educacin debe
formar individuos capaces de discriminar los productos mediticos que contengan
lo que consideran actitudes antisociales El sujeto crtico es el resultado de las
teoras que consideran que los medios son agentes de una ideologa dominante,


que benefician a los poderosos, que son manipuladores y que se imponen a un
receptor pasivo por medio de la alienacin. Es cierto que todos los enfoques han
sido matizados despus, pero subyace en todos ellos la consideracin de que el
receptor es un ser con una actitud pasiva frente a los medios, y, por lo tanto,
permeable a sus influencias.
Las otras tres dimensiones parten del supuesto de que el receptor reacciona ante
los mensajes de los medios de forma diferente de acuerdo con su contexto, su
identidad, sus expectativas y sus necesidades. El sujeto activo es un
deconstructor/reconstuctor del significado de los medios, es capaz de reflexionar
crticamente sobre ellos, pero al mismo tiempo le entretienen y le ofrecen
soluciones a sus problemas. Un paso ms adelante hallamos al sujeto creativo,
que no slo es capaz de apropiarse del contenido de los medios de forma activa,
sino que puede producir mensajes alternativos de acuerdo con los intereses de su
propia cultura. Por ltimo, hallamos al sujeto social, que sabe que en su
concepcin del mundo influyen diferentes mediaciones (familia, escuela, medios,
etc.), que es interactivo con los dems, trabaja en grupo y utiliza los medios como
un foro para intercambiar y discutir opiniones.
Hay que sealar que las tres ltimas dimensiones han tenido un mayor desarrollo
en los tiempos ms recientes. Parece claro que, aunque todos los enfoques
pueden ser complementarios, cualquier propuesta que pase por articular los
espacios de la comunicacin y de la educacin ha de basarse en la concepcin
del receptor activo.
5. Un ejemplo prctico: violencia y medios de comunicacin
Un ejemplo prctico de la distorsin que ha provocado el miedo a los medios en el
mbito educativo lo constituye la constante acusacin que los vincula con la
violencia social. La relacin entre medios y violencia es de los temas ms
conflictivos en las relaciones entre comunicacin y educacin. Una de las tareas
ms arduas e intiles que puede emprender cualquier investigador es cuantificar el
nmero de congresos, seminarios, jornadas, artculos, libros y conferencias que se
dedican anualmente al tema de la violencia en los medios. Si se aventura a
navegar por buscadores especializados y pretende extraer conclusiones de tipo
cualitativo, la pesadilla est garantizada: terminar abrumado por una ingente
cascada de datos basados en cientos de estudios, que en nombre de la ciencia
suelen anatematizar a los medios como causantes de gran parte de la violencia
que invade la sociedad14.
Nadie duda de que la investigacin sobre el contenido de violencia en los medios,
y en particular en la televisin (siempre que combine parmetros cuantitativos y
cualitativos), es necesaria como base para iniciar una reflexin ms profunda
sobre sus efectos, pero no como nico diagnstico a tener en cuenta para
proponer soluciones. Una simple mirada a las conclusiones de mltiples trabajos
puede hacer comprobar resultados del todo contradictorios. La mayora de los
estudios parte de la base de que la televisin es un medio a travs del cual el


receptor adquiere modelos de conducta. En ese sentido hay que destacar dos
grandes influencias: la teora del aprendizaje social de Albert Bandura, segn la
cual el ser humano aprende nuevos comportamientos observando a otras
personas o modelos, y la teora del cultivo de George Gerbner, que relaciona los
contenidos violentos en la televisin con las actitudes violentas en los individuos.
La Asociacin Espaola de Usuarios de la Comunicacin, en su dossier sobre La
violencia en los medios de comunicacin, seala varios factores que aparecen en
las conclusiones de estos estudios:
Ominipresencia de la violencia: en la evolucin de la violencia televisiva,
tanto en los programas de ficcin como en los informativos, los
documentales y los reality-shows.
Impunidad de la violencia: la mayora de los actos violentos mostrados en la
pantalla quedan sin castigo, aun cuando los antagonistas principales de los
relatos s suelen recibir su merecido.
Banalizacin de la violencia: en muchos casos la puesta en escena de la
violencia televisiva es desdramatizadora, edulcorante, humorstica, sin
muestras o referencias al dolor de las vctimas o a los perjuicios fsicos y
emocionales que stas padecen.
Inevitabilidad de la violencia: la violencia aparece como el recurso ms
eficaz para la resolucin de conflictos. De ah que se ejerza por sistema
tanto por los personajes negativos como por los protagonistas y personajes
positivos del relato. La no utilizacin de la violencia se presenta casi
siempre en trminos de incapacidad.

En el otro extremo se sitan las investigaciones que relativizan las afirmaciones
anteriores. Consideran que la violencia est en la sociedad y no en la televisin.
La televisin se limita a ofrecer, a dar forma a una situacin que existe en la vida
cotidiana, y sus efectos pueden ser o no ser negativos. Ferrs muestra dos de las
tesis que sustentan esta teora. Una es la tesis de la inhibicin, segn la cual las
escenas violentas presentadas en la televisin tienen sobre el espectador efectos
intimidadores que inhiben la manifestacin de emociones y de conductas
agresivas, sobre todo si el propio medio las reprueba. La segunda es la tesis de
las catarsis, que afirma que las imgenes violentas permiten al espectador
descargar sus tensiones y su agresividad. Cumplen una funcin de sustitucin, de
vlvula de escape. La participacin emotiva en la conducta agresiva mostrada
permite renunciar a la propia agresividad15.
A partir de las interpretaciones anteriores, resulta fcil descubrir los enfoques
tericos que las sustentan, lo cual no impide reconocer la pertinencia de las
constataciones de unos y otros. Lo que no puede hacerse es defenderlas desde
una postura determinista que niega la posibilidad de diferentes opciones, y que en
vez de responder a una situacin compleja con el anlisis, prefiere hacerlo con el
axioma, es decir, considerando que su proposicin es tan clara y evidente que se
admite sin necesidad de demostracin. Esa negacin de la complejidad es uno de
los peligros ms serios a los que se enfrentan el sistema educativo y el meditico,


y ha sido una constante tanto en la escuela como en los medios. Morin advierte
que ante los problemas planteados por una sociedad en la que los fenmenos
sociales estn cada da ms interrelacionados, cuando las acciones emprendidas
para encontrar solucin a un tema pueden provocar la aparicin de problemas
ms graves que el que se pretende solucionar, la respuesta de la ciencia, de la
poltica, de la economa (podemos aadir tambin de los medios y de la
educacin) es una: la simplificacin. "La patologa moderna del espritu est en la
hipersimplificacin que ciega la complejidad de lo real. La patologa de la idea est
en el idealismo, en donde la idea oculta a la realidad que tiene por mi sin traducir,
y se toma como nica realidad. La enfermedad de la teora est en el
doctrinarismo y en el dogmatismo, que cierran a la teora sobre ella misma y la
petrifican. La patologa de la razn es la racionalizacin, que encierra a lo real en
un sistema de ideas coherente, pero parcial y unilateral, y que no sabe que una
parte de lo real es irracionalizable, ni que la racionalidad tiene por misin dialogar
con lo irracionalizable"16.
Personalmente defiendo la postura de que no son los medios los que causan la
violencia, sino, en todo caso, los que realizan un cierto tipo de representacin de
la violencia que ya existe en la sociedad y que se manifiesta en diversos contextos
tanto pblicos como privados. Ahora bien, esa representacin no es inocente, y los
medios deben asumir la responsabilidad de generar determinados tipos de
contenidos que a veces ayudan, si no a la gestacin, s a la permanencia de
actitudes violentas. Lo que pretendo es aportar un punto de vista que desplace la
centralidad del debate desde los medios al concepto de conflicto. Propongo como
base que la violencia es siempre el resultado de la no resolucin de un conflicto,
tanto individual. como social, y que, por lo tanto, tiene unas causas, un desarrollo,
unas consecuencias y un contexto en el que se produce.
Si bien podemos considerar que la violencia en s es negativa, el conflicto no lo es.
En todo caso, lo que genera violencia es la incapacidad o la no voluntad de
solucionarlo. El concepto de conflicto es fundamental para comprender el sentido
de la existencia. Si bien la violencia puede ser evitable en una sociedad, el
conflicto no lo es, y en su correcta resolucin reside gran parte de lo que
denominamos civilizacin.
En efecto, la teora del conflicto nos ensea que su existencia es necesaria para
que se produzca la evolucin y el cambio tanto personal como social. La facultad
de aprender, de adquirir progresivamente herramientas para saber vivir, est muy
ligada a la facultad de saber enfrentarse a los sucesivos conflictos que plantea la
existencia.
El conflicto social es uno de los mbitos ms estudiados por la Sociologa, por la
Psicologa Social y por la Ciencia Poltica, y es uno de los elementos clave a la
hora de construir los temarios periodsticos. A ese respecto Darhrendorf afirma: "El
conflicto es un factor necesario en todos los procesos de cambio. Toda vida social
es conflicto, porque es cambio. No hay en la sociedad humana algo estable,
porque no hay nada cierto. En el conflicto, por lo tanto, se halla el ncleo


generador de toda sociedad y la oportunidad de libertad, pero, al mismo tiempo, el
reto para resolver racionalmente y controlar los problemas sociales"17.
Borrat, cuando analiza el peridico como actor de conflictos, cita a Meadow al
afirmar que para que el conflicto exista (y se resuelva) hacen falta el intercambio y
la comunicacin. En el mismo sentido menciona la teora de Arno, que establece
que el conflicto es creado, mantenido y resuelto mediante el intercambio de
mensajes. La comunicacin y el conflicto estn, por tanto, ntimamente
relacionados, y desde esta perspectiva la referencia a los medios de comunicacin
masiva se vuelve insoslayable.
6. La violencia en las informaciones periodsticas
A pesar de que la televisin, por sus propias caractersticas, es el medio ms
cuestionado a la hora de establecer una relacin con la violencia, no es el nico.
Podemos encontrar contenidos violentos en la prensa, en la radio, en el cine, en
los videos, en los videojuegos o en Internet. Tanto en la ficcin como en la no
ficcin cada uno de ellos puede mostrar la violencia y explicar el conflicto que la
gener, o puede mostrar actos violentos aislados de su contexto o con una
explicacin insuficiente con el propsito de sesgar la informacin, o, simplemente,
con el nico fin de ofrecer un espectculo y subir la sintona18. En el primer caso,
se estn dando elementos para la comprensin del problema, lo que implica
ofrecer a la audiencia una informacin con significado que le ayude a entender el
mundo en el que vive y a formarse una opinin sobre l; en el segundo, se
suministra una simple estimulacin de los instintos primarios del espectador, que
puede llevar a situaciones muy negativas.
En el mbito del periodismo la inclusin de la violencia en los medios se justifica
cuando ayuda a la informacin responsable, cuando hay una bsqueda de
sentido. No se justifica cuando slo busca espectculo, favorecer el morbo,
cuando omite los elementos para la reflexin y se queda en el mero estmulo y
excitacin del espectador. Sabemos que si se identifica el origen del conflicto es
porque se lo est comprendiendo. En efecto, detrs de cada conflicto, tanto social
como personal, hay una serie de necesidades insatisfechas, de problemas no
resueltos, y su comprensin y conocimiento son de gran ayuda para su resolucin.
Por ello, ante un conflicto que se manifiesta con violencia los medios deben
ofrecer una informacin en profundidad que explique -y no slo describa- las
razones que han provocado su eclosin. Esa explicacin debe tener en cuenta las
situaciones que han originado la violencia, y la perspectiva, las creencias, en
definitiva, la cultura desde la cual se han originado esos hechos.
El reduccionismo o la simplificacin son factores muy comunes en los medios a la
hora de mostrar y de explicar la violencia, y sus consecuencias son muy claras: la
distorsin de los hechos, la desinformacin del receptor, y, por lo tanto, la
dificultad de entender los procesos que se desarrollan en la sociedad y de adoptar
determinadas posturas y acciones frente a ellos.


Hay que advertir, en cualquier caso, que un medio no es ms responsable porque
decida omitir contenidos violentos. En periodismo la ausencia de violencia no es
siempre un buen sntoma. Es propio de regmenes totalitarios ocultar los conflictos
internos que generan violencia, y hablar, en cambio, de situaciones violentas
externas. La inclusin de la violencia (es decir, la narracin de noticias que
incluyen actos violentos) es necesaria cuando sirve para entender el significado
del acontecer social. Si la violencia existe hay que hablar de ella. El problema es
cmo hacerlo, ya que no es tanto lo que se dice sino cmo se dice.
7. La violencia en los contenidos de la ficcin y del entretenimiento
Para analizar los contenidos violentos en los mbitos de la ficcin y del
entretenimiento pueden aplicarse los mismos parmetros que en la no ficcin.
Pero es necesario aadir algunas reflexiones.
En la ficcin, y sobre todo en los medios audiovisuales, el concepto de conflicto
tambin es esencial. Ferrs afirma que hay que recurrir al conflicto (emotivo) para
comprender los estmulos que producen los espectculos audiovisuales,
cinematogrficos y televisivos. "El conflicto inherente a todo relato ofrece al
inconsciente del espectador la posibilidad de activar los mecanismos psquicos de
la identificacin y la proyeccin. El espectador tiene la oportunidad de vivir el
conflicto como expresin metafrica de sus propios conflictos"19. Sin embargo,
advierte de las distorsiones que se producen cuando slo emplean el conflicto
para el estmulo sensorial y emotivo del pblico, como ocurre en gran parte de los
programas de televisin, o cuando se aprovecha con intencin la potencialidad
adormecedora de las emociones y su capacidad de bloquear la mente consci ente,
como ocurre con muchos mensajes publicitarios.
Ms an que en la no ficcin, aqu es importante tener en cuenta la violencia
explcita y la psicolgica. stas se pueden encontrar no slo en pelculas, sino, por
ejemplo, en programas-concursos en los que se humilla al espectador, o se
propician los enfrentamientos fsicos y verbales de los concursantes o
participantes como diversin del pblico. La falta de respeto al prjimo es un tipo
de violencia que siempre es negativa y que est presente en muchas
programaciones.
Con respecto a la violencia contenida en programas televisivos infantiles y
juveniles, tambin hay que hacer algunas apreciaciones. No est comprobado que
toda violencia en la pantalla sea mala para nios y jvenes. Hay que ser
cuidadosos sobre esto Hay un tipo de violencia que puede ayudarles a solucionar
conflictos. Fuenzalida afirma que los nios y los jvenes establecen una relacin
especfica con el lenguaje audiovisual que tiene caractersticas ldicas, de
afectividad y de dramatismo. Un grupo importante de estos esquemas ldico-
dramticos que estn en la base de muchos programas televisivos contacta con
motivaciones afectivas que tienen que ver con las necesidades de realizacin de si
mismo, con el reconocimiento social y con la propia estima. Fuenzalida agrega
que es importante intentar comprender las motivaciones que provocan la


predileccin por programas con contenidos violentos, por ejemplo en los dibujos
animados. Considera que en este atractivo se combinan dos motivaciones: por
una parte, la tendencia psicosomtica a la accin inherente a la condicin humana
como condicin de supervivencia; por otra, la necesidad psicolgica de diferenciar
claramente el Bien y el Mal. En ese sentido hay un tipo de programas que, a pesar
de sus contenidos violentos, pueden constituir una forma ldica y dramtica de
conocimiento y de aprendizaje afectivo20.
Existe una opinin compartida, basada en muchas investigaciones, que afirma la
importancia de que los nios vean los programas de televisin en compaa de
adultos para poder compartir significados y experiencias a partir de un anlisis
crtico. En ese sentido, tanto la mediacin familiar como la escolar son
fundamentales, y constituyen recursos muy eficaces a la hora de enfrentar
posibles efectos negativos, como, por ejemplo, el impacto de escenas violentas.
Sin embargo, el hecho de ver y de comentar la televisin en familia o en la escuela
es importante, pero no basta. Es necesaria una mediacin competente que haga
posible que los nios puedan aprovechar al mximo las posibilidades que ofrece la
televisin como acceso al conocimiento, al desarrollo y a la maduracin de las
emociones, y que evite o minimice los efectos adversos de determinados
contenidos. En ese sentido las preguntas son: estn los padres, las familias, los
profesores, preparados para ello? Existe una alfabetizacin audiovisual al
respecto? Se encuentran indefensos ante una situacin que les supera, y, debido
a ello, muchas veces adoptan una postura bien pasiva bien defensiva ante los
medios?
Opino que dar respuesta a las preguntas anteriores es mucho ms perentorio que
seguir realizando debates o investigaciones (tantas veces estriles) sobre los
efectos perniciosos de la televisin. En tal aspecto, me parece ms interesante
una reflexin interdisciplinaria en torno a la relacin entre la violencia y los medios
que introduzca la complejidad que el tema requiere, y que lleve a la adopcin de
acciones comunes en el sistema educativo y en el meditico. Algunas de ellas
pueden implicar el diseo de polticas de comunicacin y de educacin que
ofrezcan programas de capacitacin y alfabetizacin audiovisual para padres y
profesores. O que los medios y los profesionales asuman su responsabilidad en
este campo y respondan a cdigos ticos en la oferta de sus contenidos.
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(*) Directora del Magster en Comunicacin y Educacin, Universidad Catlica,
Chile.
1 Gory Dlacte es fsico y fue director del Departamento de Comunicacin del
Centre National de Recherche en Sciences Sociales de Pars y cofundador del
Museo de Ciencias La Villette. Dirige uno de los museos cientficos ms
prestigiosos del mundo, el Exploratorium de San Francisco, EE.UU.
2 G. Delacte (1997): Ensear y aprender con nuevos mtodos. La revolucin
cultural de la era electrnica, Barcelona, Gedisa, p. 32.
3 Id., p. 37.
4 J. M. Prez Tornero (2000): "Las escuelas y la enseanza en la sociedad de la
informacin", en Comunicacin y educacin en la sociedad de la informacin,
Barcelona, pp. 49-50.
5 M. Linard (1991): Mdiation technique et mdiation humaine, en La formation
multimdia. Apprendre et former autrement, Collection IDATE, Synapse, p. 27.
6 Parte de esos aspectos est publicada por mi en "Medios, comunicacin
humana y sociedad del conocimiento", en Comunicar, nm. 14, ao 2000, Huelva,
Grupo Comunicar, p. 27.
7 La afirmacin corresponde a Guy Claxton, director de la Research Initiative on
Culture and Learning in Organisations de la Universidad de Bristol (Gran Bretaa)
en su obra Aprender. El reto del aprendizaje continuo (2001), Barcelona, Paids,
p. 277.
8 Id., pp. 219-220.
9 Robert Kegan, (1992): In Over our Heads: the Mental Demands of Modern Life,
Cambridge, Harvard University Press. Citado por Claxton, p. 275.
10 J. Martn-Barbero (1998): "Heredando el futuro. Pensar la educacin desde la
comunicacin", en Revista C&E, Cultura y Educacin, nm. 9. p. 29.
11 Prez Tornero, op. cit., p. 96.
12 V. Fuenzalida (1999): "Consumo y motivaciones de los nios ante la televisin
abierta", en Ramn Fiorenzano y Jorge Molina (eds.): Televisin y nios,
Corporacin de Promocin Universitaria, Televisin Nacional de Chile, p. 19.
13 J. Martnez de Toda (1998): Metodologa evaluativa de la educacin para los
medios: su aplicacin con un instrumento multidimensional, Roma. Facultad de
Ciencias Sociales, Universidad Gregoriana.
14 Estados Unidos lidera esta postura apocalptica frente a los medios. Un
ejemplo tipo es el artculo publicado en Science Magazine, vol. 295 (29 de marzo
de 2002) por el profesor Jeffrey Johnson, en el que da cuenta de los resultados de
una investigacin realizada a lo largo de 17 aos en una muestra de 707
personas. Los resultados mostraran, segn el investigador, una asociacin
significativa entre el tiempo utilizado en ver TV durante la adolescencia y la adultez
temprana, con comportamientos agresivos posteriores.
15 J. Ferrs (1994): Televisin y educacin, Barcelona, Paids, p. 119.
16 E. Mori Morin (1997): Introduccin al pensamiento complejo, Barcelona,
Gedisa, p. 34.


17 Citado por Hctor Borrat en El peridico, actor poltico (1983), Barcelona,
Gustavo Gili, p.16.
18 Utilizo aqu el trmino sintona, en lugar de audiencia, de acuerdo con la
diferenciacin que establece Fuenzalida: "De manera general digamos que se
entender el concepto de audiencias como las personas reales, los sujetos
televidentes o receptores que entablan relaciones activas, contextos o mensajes
de comunicacin; desde el comienzo hablamos de audienciss para subrayar su
diversidad. Por recepcin entenderemos los procesos de relacin de las
audiencias con canales y mensajes. Por sintona entenderemos la cifra
cuantitativa de consumo, medida con el indicador el rating" (Televisin abierta y
audiencia en Amrica Latina, 2002, Buenos Aires, Grupo Editorial Norma, p. 38).
19 J. Ferrs (2000): Educar en la sociedad del espectculo, Barcelona, Paids, p.
97.
20 V. Fuenzalida (1999): Consumo y motivaciones del nio ante la televisin
abierta, Santiago de Chile. Corporacin de Promocin Universitaria.

organizaciones
La gestin del conocimiento en las organizaciones
Alejandro A. Pavez Salazar, Departamento de Informtica. Universidad Tcnica
Federico Santa Mara
Introduccin
Hoy en da, las organizaciones se ven enfrentadas a la imperante necesidad de
establecer ventajas competitivas de largo plazo, las cuales puedan adaptarse, en
su naturaleza, a los cambios que su entorno de accin les exige. Ello no se ve
definido en el nivel actual de exigencias impuestas por el entorno de las
organizaciones, debido a que la historia podr dar testimonio de que desde los
inicios de los acuerdos llamados organizaciones se ha contado con ese factor de
adaptacin.
En esta era donde el desarrollo organizacional ha enfrentado esta dinmica, existe
un enfoque orientado a disminuir los riesgos a nivel empresa: la gestin del
conocimiento.
El objetivo de la presente exposicin es ayudar a visualizar el rol del conocimiento
en la gestin de empresas, visualizando la agregacin de valor y la componente
estratgica del mismo.
El conocimiento en el mbito de la organizacin
En primer lugar, entendamos el conocimiento, a escala individual, como las
creencias cognitivas, confirmadas, experimentadas y contextuadas del conocedor
sobre el objeto a conocer, las cuales estarn condicionadas por el entorno, y sern


potenciadas y sistematizadas por las capacidades de dicho conocedor, las que
establecen las bases para la accin objetiva y la generacin de valor. Esta
definicin nos permite comprender el rol que juegan las personas dentro del
mbito de gestin que est encargado de generar valor a travs del conocimiento.
Por otro lado, el conocimiento de valor para las organizaciones es aquel que da
apoyo directo a las acciones dirigidas al cumplimiento de sus objetivos
fundacionales y su permanencia activa durante su vida activa.
Ahora, analizando las relaciones entre cada una de las personas componentes de
las organizaciones o grupos de trabajo, sern estas, con sus conocimientos y
relaciones, las que establecern las capacidades de cada uno de dichos grupos.
Por ello, es imprescindible conocer como se vern fortalecidas dichas capacidades
grupales al determinar los niveles de conocimiento, cohesin y confianza
existentes en cada una de dichas redes.
Por lo tanto, el conocimiento existente en la organizacin se puede entender como
el conocimiento sinrgico, resultado de las diferentes interacciones desarrolladas a
travs de la historia operativa de la organizacin, sobre el cual dicha organizacin
desarrollar cada una de sus acciones, orientadas a travs de sus objetivos
empresariales y su visin de largo plazo.
La Gestin del conocimiento
La Gestin del conocimiento debe ser entendida como la instancia de gestin
mediante el cual se obtiene, despliega o utiliza una variedad de recursos bsicos
para apoyar el desarrollo del conocimiento dentro de la organizacin. Es por ello
que entender cmo estructurar las iniciativas de Gestin del conocimiento
generar una ventaja a la hora de considerar al conocimiento dentro de la
estrategia de la organizacin.
Los objetivos de la Gestin del conocimiento
Los objetivos que han dado base a la Gestin del conocimiento son:
Formular una estrategia de alcance organizacional para el desarrollo,
adquisicin y aplicacin del conocimiento.
Implantar estrategias orientadas al conocimiento.
Promover la mejora continua de los procesos de negocio, enfatizando la
generacin y utilizacin del conocimiento.
Monitorear y evaluar los logros obtenidos mediante la aplicacin del
conocimiento.
Reducir los tiempos de ciclos en el desarrollo de nuevos productos, mejoras
de los ya existentes y la reduccin del desarrollo de soluciones a los
problemas.
Reducir los costos asociados a la repeticin de errores.



Para ello es necesario comprender cual es el proceso asociado a la Gestin del
conocimiento y cmo este proceso establece las caractersticas de cada proyecto
de Gestin del conocimiento.

El proceso de Gestin del conocimiento
El proceso de Gestin del conocimiento debe entenderse como los subprocesos
necesarios para el desarrollo de soluciones orientadas a generar las bases del
conocimiento de valor para la organizacin. El proceso presentado en la figura 1
representa la cadena de agregacin de valor a cada una de las instancias de
conocimiento existentes en la organizacin. Cabe destacar que el proceso de
Gestin del conocimiento se centra en el concepto de generacin de valor
asociado al negocio, el cual ayudar a descartar las instancias de conocimiento
que sean no-relevantes.

Tal como se representa en la figura 1, la Gestin del conocimiento puede ser
descrita como el proceso sistemtico de detectar, seleccionar, organizar, filtrar,
presentar y usar la informacin por parte de los participantes de la organizacin,
con el objeto de explotar cooperativamente los recursos de conocimiento basados
en el capital intelectual propio de las organizaciones, orientados a potenciar las
competencias organizacionales y la generacin de valor, donde:
Detectar: Es el proceso de localizar modelos cognitivos y activos
(pensamiento y accin) de valor para la organizacin, el cual radica en las
personas. Son ellas, de acuerdo a sus capacidades cognitivas (modelos
mentales, visin sistmica, etc.), quienes determinan las nuevas fuentes de
conocimiento de accin.
Seleccionar: Es el proceso de evaluacin y eleccin del modelo en torno a
un criterio de inters. Los criterios pueden estar basados en criteri os


organizacionales, comunales o individuales, los cuales estarn divididos en
tres grandes grupos: Inters, Prctica y Accin.
Organizar: Es el proceso de almacenar de forma estructurada la
representacin explcita del modelo.
Filtrar: Una vez organizada la fuente, puede ser accedida a travs de
consultas automatizadas en torno a motores de bsquedas. Las bsquedas
se basarn en estructuras de acceso simples y complejas, tales como
mapas de conocimientos, portales de conocimiento o agentes inteligentes.
Presentar: Los resultados obtenidos del proceso de filtrado deben ser
presentados a personas o mquinas. En caso que sean personas, las
interfaces deben estar diseadas para abarcar el amplio rango de
comprensin humana. En el caso que la comunicacin se desarrolle entre
mquinas, las interfaces deben cumplir todas las condiciones propias de un
protocolo o interfaz de comunicacin.
Usar: El uso del conocimiento reside en el acto de aplicarlo al problema
objeto de resolver. De acuerdo con esta accin es que es posible evaluar la
utilidad de la fuente de conocimiento a travs de una actividad de
retroalimentacin.

Sobre el proceso descrito anteriormente, es posible desarrollar el concepto de
proyecto de Gestin del conocimiento, el cual tiene como objetivo generar las
instancias que reflejen de manera prctica cada una de las etapas del proceso.
Proyectos de Gestin del conocimiento
Algunos tipos de proyectos se pueden catalogar dentro de las clases que se
detallan a continuacin:
Capturar y reusar conocimiento estructurado: Este tipo de proyectos
reconoce que el conocimiento se encuentra embebido en los componentes
de salida de una organizacin, tales como diseo de productos, propuestas,
reportes, procedimientos de implementacin, cdigo de software, entre
otros.
Capturar y compartir lecciones aprendidas desde la prctica: Este tipo
de proyectos captura el conocimiento generado por la experiencia, el cual
puede ser adaptado por un usuario para su uso en un nuevo contexto.
Identificar fuentes y redes de experiencia: Este tipo de proyectos intenta
capturar y desarrollar el conocimiento contenido, permitiendo visualizar y
acceder de mejor manera a la experticia, facilitando la conexin entre las
personas que poseen el conocimiento y quienes lo necesitan.
Estructurar y mapear las necesidades de conocimiento para mejorar el
rendimiento: Este tipo de proyecto pretende apoyar los esfuerzos en el
desarrollo de nuevos productos o el rediseo de procesos haciendo
explcito el conocimiento necesario para una etapa particular de una
iniciativa.
Medir y manejar el valor econmico del conocimiento: Este tipo de
proyecto reconoce que los activos tales como patentes, derechos de autor,


licencias de software y bases de datos de clientes, crean tanto ingresos y
costos para la organizacin, por lo que se orientan a administrarlos ms
juiciosamente.
Sintetizar y compartir conocimiento desde fuentes externas: Este tipo
de proyectos intentan aprovechas las fuentes de informacin y
conocimiento externas, proveyendo un contexto para el gran volumen
disponible (Universidades).

Es importante destacar que los distintos proyectos descritos anteriormente
concuerdan en una visin objetiva de negocios: la agregacin de valor en torno a
las necesidades de la organizacin.

Conclusiones
La Gestin del conocimiento se presenta a las organizaciones modernas como
una instancia de Gestin orientada a sacar valor de una fuente de competencias
que siempre se ha tenido y, hasta hoy, no ha sido considerada como tal: el
conocimiento. Tal como asegura Lew Platt, Director de Laboratorio de Hewlett
Packard, " Si slo HP supiera lo que HP sabe seramos tres veces ms
productivos", reflejan la importancia de gestionar el conocimiento dentro de la
organizacin.
Por otro lado, conocer el proceso involucrado ayuda a visualizar las acciones
orientadas a concretar cada uno de los objetivos de la Gestin del conocimiento.
Lamentablemente muchas instancias de Gestin del conocimiento inician sus
esfuerzos en generar mapas y estructuras sin considerar como el proceso
condiciona dichos esfuerzos. Ello se ve reforzado a la hora de establecer que tipo
de proyecto es necesario para cumplir con los objetivos y metas que son
esperados que cumpla la Gestin del conocimiento.
La Comunicacin Organizacional: Clave para la Gestin del Conocimiento
Eficiente
Por Godofredo Chillada, en Razn y Palabra, Primea revista electrnica en
Amrica Latima, especializada en comunicacin. No. 55 2007.
Visin panormica
Hoy en da estamos expuestos a una sobre-estimulacin informativa. La sociedad
se mueve de acuerdo a una paradoja que obliga a estar pendiente de todo lo que
nos envuelve, para poder comprender lo que acontece, aunque ese mismo motivo
pueda llevar a la obnubilacin, paralizacin y al bloqueo de respuesta gil. La
informacin desmedida cae sobre nosotros como una losa. Queremos saberlo
todo (y al instante) porque eso hace que nos sintamos insertados en la accin y en
lo sucedido. No queremos quedarnos al margen de nada, creyendo que as
seremos agentes activos dentro de la construccin del mundo que nos rodea.


Este afn por ingerir informacin se acrecienta a medida que nos distanciamos
emotivamente del hecho o el acontecimiento. La inundacin informativa mitiga el
impacto del contenido temtico que posee, de modo que el aparente inters
participativo resulta ser un artificio estratgico en busca de una posicin
acomodada y basado en la bsqueda de un posicionamiento individual, firme y
slido, de carcter centrpeto, con lo que la importancia sobre la informacin se
desplaza hacia el individuo mismo. Deseamos ser el receptor de cuantos ms
mensajes mejor, de cuanta ms informacin mejor, porque estamos seguros de
que eso nos constituye como inter-locutores vlidos, fiables y, an ms,
poderosos.
El eje de este artculo se articula desde la oposicin a esta presentacin de los
hechos, que por otro lado es ampliamente aceptada. Si nos quedamos en este
razonamiento perdemos la posibilidad de profundizar en el problema de raz, pues
directamente hacemos de la persona (y organizaciones creadas por ella) un
artificio incapaz de tomar decisiones, una identidad carente de herramientas para
constituir una accin insertada en su prctica diaria. Dejarse mecer por las olas es
agradable, siempre y cuando uno no se duerma u olvide que realmente est en
una situacin que le exige prestar atencin a las corrientes, cambios de vientos y
al discurrir cclico- temporal del da.
Algo ms que informacin
Si damos por sentado que la comunicacin es simplemente una transmisin de
informacin estamos definindola como parte de un gesto mecnico, de lo que se
infiere que quienes la transmiten son tan slo emisores o amplificadores sin
capacidad evaluativa ni electiva, ya que la informacin es la que es y as debe
emitirse.
En la transmisin de informacin, en no pocas ocasiones, lo ms interesante no es
el significado del mensaje. Lo que realmente importa es que ste llegue
claramente al destino deseado para que el receptor reaccione de acuerdo al
estmulo recibido. As el valor semntico del contenido pierde relevancia,
supeditndose a otros mltiples factores como por ejemplo: el modo en el que se
emite, la persona que lo emite, las circunstancias que rodean al acto de emisin-
recepcin, etc. De esta manera se intenta simplificar el ejercicio comunicativo ya
que, si no tenemos que hallar ningn sentido dentro del mensaje no es necesario
que alguien lo interprete de modo activo. Pero al desarrollar nexos comunicativos
requerimos, por un lado, de una interaccin de todos los participantes para hallar
el significado del mensaje, cosa vital para el desarrollo del vnculo. Por otro lado,
la comunicacin tambin posee un talante instructivo y transformador pues cuando
recibo un mensaje lo adecuo por medio de mi estructura racional y sensitivo-
emotiva particular, de modo que despliego herramientas interpretativas; interacto
y no slo reacciono.
Planteado as el problema se advierte que la comunicacin no descansa slo en el
contenido emitido, ni tampoco en el emisor, sino que ms bien vuelca toda su


fuerza en aquel que recibe el mensaje. En la mayora de ocasiones cuando se
plantea un problema comunicativo, no somos capaces de apreciar que quien
escucha o lee, no es la misma persona que dice o escribe; por ejemplo, cuando un
directivo enva o entrega un plan de readecuacin de objetivos departamentales
indicando las nuevas pautas a seguir, l no es la misma persona que lo recibe, e
incluso es ms, puede que ni siquiera lo halla redactado personalmente. Esto
tendra que ser suficiente como para intentar ponerse en lugar del otro, para
asegurarse de que el mensaje llegar con la menor distorsin posible. Quien
recibe el mensaje lo adecua a s, l escucha lo que escucha y lee lo que lee, no lo
que el emisor dijo o escribi.
Otro ejemplo lo podemos extraer de nuestro da a da, pensemos un instante en la
siguiente situacin: Estamos en nuestro puesto laboral y tras abrir el correo
electrnico leemos cada uno de los mensajes recibidos, lo que hacemos en ese
instante es recrear aquello que otra persona pens y luego escribi, lo que
inicialmente ya supone una cesura entre lo que ha pensado, el modo en que
dese plasmarlo y cmo lo ha escrito finalmente. En el caso en el que el mensaje
es contenedor de rdenes, sugerencias o indicaciones que requieren de una
aplicacin exacta y precisa el acto interpretativo se complica. No resulta difcil
imaginarnos bajo el bombardeo incisivo de mails matutinos, por lo que no nos
resulta extrao confirmar que el nmero excesivo de mensajes, con diferentes
caractersticas y emitidos desde diferentes fuentes, aumenta an ms el nmero
de dificultades presentes en el panorama comunicacional.
Lo que hacemos en un acto comunicativo, para buscar soluciones viables que nos
permitan discriminar y comprender los mensajes recibidos, es consensuar el
significado del mensaje. As pues, quien lo recibe no slo lo oye o lo lee, sino que
lo escucha, lo interpreta de acuerdo a unos parmetros contextuales acordados.
La presencia del acto interpretativo exige hacer uso de capacidades vinculadas a
la eleccin, una eleccin que busca la participacin. Cuando estamos inmersos en
un acto comunicativo formamos parte de un nexo relacional y a medida que
facilitamos vas transitables de vinculacin establecemos, factiblemente, la
aproximacin entre las partes; es decir, para comprender y asimilar el significado
del mensaje hay que tener presente las diferencias puestas en juego de cada
actor, dentro de un marco vinculante y mutuamente aceptado como referente
contextual, ello permite establecer un nexo identitario compartido.
Si aplicamos lo arriba indicado al mbito organizacional tendremos que definir a la
empresa desde un punto de vista dinmico, ya que para comprender el
conocimiento comunicativo adecuado a las corporaciones stas primero deben
confirmarse como una red consolidada de conversaciones plasmadas en
diferentes formatos y mltiples direcciones y sentidos, como por ejemplo acontece
en el espacio diseado, creado y constantemente retroalimentado de las Weblogs
corporativas que conforman un foro comn y pblico. Estos caracteres permiten a
las empresas definirse como agentes de accin y, por tanto, como responsables
de sus actos.


Compromisos y responsabilidades
Si prestamos atencin podemos observar que los lmites de una organizacin son
en esencia lingsticos, pues slo se pertenece a tal o cual empresa por medio de
una declaracin, de una expresin predicativa. Esta pertenencia se consolida
mediante una red de compromisos personales derivados de las responsabilidades
propias de cada puesto y funcin dentro de la empresa, as como del background
privado o del currculum oculto.
De ello se evidencia una estructura de acciones personales compartidas con el
resto de la organizacin. El clima de confianza sinrgico permite cierta libertad a la
hora de actuar, de manera que no siempre es necesario consultar cada paso
individual, evitndose la saturacin y el freno al sistema de comunicacin interno.
Este proceder facilita la conformacin de una cultura corporativa, en la que la
participacin no se impone sino que se asienta, tanto como medio viable de la
vinculacin interpersonal, como de cada uno de los miembros con la organizacin
en s. El lenguaje empleado y el sistema de comunicacin del conocimiento (no
slo de la informacin) contenido en cada corporacin, marca el modo en el que
los miembros de la misma se relacionan entre s, por lo tanto tambin afecta a la
manera en la que se va dibujando la visin cultural de la empresa. Al confirmar la
constitucin de una visin en conjunto se construyen las bases para el desarroll o
fluido de un conocimiento compartido, en donde todos colaboran de acuerdo al rol
establecido y a las funciones desempeadas, haciendo efectiva su insercin
comprometida en la dinmica corporativa.
La utilizacin del conocimiento se efecta con intenciones proyectivas, por eso la
comunicacin est armada a partir de la relacin de confianza, pues la mirada est
puesta en el futuro, y un futuro lleno de reticencias no es el mejor lugar hacia el
que dirigirse. La empresa cuyos miembros no pueden compartir inquietudes y
metas comunes est abocada a perder tiempo y recursos de todo tipo, a la par
que empeora sus resultados de negocio. Por ello es necesario destacar que los
compromisos y responsabilidades vienen acuados por acciones expresivas que
muestran la implicacin de los miembros en el proyecto comn.
Si alguna corporacin pretende implantar un Sistema de Gestin del Conocimiento
sin haber asentado antes los fundamentos de una cultura compartida,
directamente fracasar en su intento. El deseo de hacer del conocimiento el
recurso clave para la consolidacin y crecimiento empresarial no debe evitar
constituir una base sobre la visin conjunta de objetivos y prcticas. El modo de
llevar a efecto esto pasa por establecer un sistema de aprendizaje organizativo a
travs del cual la empresa se expresa proactivamente, promoviendo su
transformacin interna de acuerdo a un cambio autogenerado.
Este gesto, en busca de un cambio de rumbo o de redefinicin de objetivos y
procedimientos, se sostiene por la valoracin positiva de los compromisos y de las
responsabilidades que cada miembro de la organizacin adopta, pues a partir de


stos se puede analizar cul ser el camino a seguir hacia la construccin de una
cultura corporativa que sea capaz de mantener un Sistema de Gestin del
Conocimiento adecuado a las caractersticas y necesidades particulares de cada
organizacin.
El conocimiento tcito
Bajo esta expresin encontramos definiciones vaporosas que funcionan como
orientaciones pero que, sin embargo, no terminan de concretar el contenido de la
frmula. Si la adecuamos al campo organizativo la entendemos como aquel
conocimiento privado, que slo es conocido por uno mismo, y que por tanto es
tremendamente difcil de compartir con los dems ya que slo se adquiere por
medio de la experiencia personal. En resumen, cuando hablamos de conocimiento
tcito hacemos alusin a que sabemos ms de lo que podemos comunicar, poner
en comn o explicitar. La auto-conciencia de esta limitacin es el primer paso para
buscar medios que permitan superarla
El punto central de esta definicin de conocimiento recae en la experiencia
personal, pues desvela el valor de la prctica individual por medio de la puesta en
accin de herramientas especficas para poner en contacto el mundo interno con
el mundo externo. Podemos sintetizar diciendo que el bagaje personal configura
un contenido especfico y propio de difcil comunicacin.
Con respecto a lo sealado parece imprescindible rescatar la propuesta de
Nonaka y Takeuchi (1995) quienes sealan los factores necesarios para que un
diseo organizativo se adecue a los parmetros de accin favorables para la
generacin de conocimiento. Estos caracteres son: la redundancia, la autonoma,
el propsito compartido, la variedad, el margen de fluctuacin creativo y la
confianza. De acuerdo a la lnea argumental propuesta habra que aadir a estos
facilitadores: el compromiso. ste es un elemento de adhesin que permite
consolidar y reforzar el flujo comunicativo por medio del establecimiento de un
objetivo compartido.
El conocimiento tcito puede identificarse como "know-how" siempre y cuando lo
entendamos como un contenedor de reglas que, sin embargo, slo son claras para
quien ya sabe hacer, es decir, para quien ya tiene una experiencia acumulada en
torno a la funcin a desempear. No es una acumulacin de teoras que se
archivan esperando ver la luz, sino que son conocimientos almacenados por
medio de la prctica particular. Bajo esta interpretacin queda definido como un
conocimiento sentido; uno siente que lo tiene, sabe que lo tiene.
El conocimiento tcito plantea diversos problemas a la hora de ser valorado en el
mbito empresarial, ya que es difcil tanto identificarlo como cuantificarlo para
evaluarlo, por lo que en demasiadas ocasiones es desechado como una ventaja
competitiva sostenible. Pero pese a su difcil transmisin es viable buscar espacios
y mtodos abiertos a la colaboracin o cooperacin, alimentados por la
fortificacin de los vnculos entre los participantes, en donde todos los miembros


de una organizacin formen parte de una experiencia conjunta. Tambin hay que
destacar que su descubrimiento y aprovechamiento puede ser un elemento clave
en la implementacin de estrategias innovadoras, a la hora de ofrecer un valor
diferenciador dentro del espacio dinmico del mercado.
Lo aqu enunciado remite, de nuevo, al sistema de aprendizaje organizativo que
exige la continua revisin de los propios parmetros y actuaciones corporativas.
Si hay algo que se evidencia en el desarrollo de los programas de formacin y
gestin de conocimiento, que tienen en cuenta la importancia del conocimiento
tcito, es el valor aadido que contiene el ya mencionado background personal
(que lamentablemente permanece oculto bajo determinados sistemas
organizativos poco flexibles o en exceso burocratizados).
Un proceso de aprendizaje inteligente, enfocado al surgimiento y difusin del
conocimiento en sentido reticular, pasa por planificar, aplicar y reflexionar sobre
los resultados obtenidos para as ajustarlos segn los objetivos deseados. Este
tipo de procesos tiene como fundamento la participacin activa de los miembros
de la organizacin, quienes en definitiva son los encargados de emitir reflexiones
productivas. De ah la importancia de la buena gestin y cuidado del conocimi ento
tcito.
Gestin del Conocimiento a partir de la Gestin Comunicativa
De acuerdo a lo apuntado hasta el momento hay que matizar que cualquier
organizacin que pretenda llevar adelante un correcto plan de Gestin del
Conocimiento debe ser capaz de acometer tres propsitos:
1- Crear procedimientos para renovar sus estructuras peridicamente.
2- Crear y fomentar una visin comn por parte de todos los miembros de la
organizacin.
3- Priorizar el factor humano.

Llevar adelante este proyecto conlleva el compromiso por parte de la Direccin de
defender a la persona, al comprender que ella es la encargada de ofrecer a la
organizacin el valor diferencial necesario para obtener, no slo, la consecucin
de los objetivos marcados sino, tambin, la posibilidad de que el sistema de
aprendizaje organizativo se asiente como el motor de cambio continuo y siempre
abierto a la innovacin.
De acuerdo a las indicaciones efectuadas respecto del conocimiento tcito,
alguien podra determinar que es necesario cuantificar efectivamente este tipo de
conocimiento, pues de lo contrario no tiene ningn valor para la organizacin. Sin
embargo hay que ir ms all de esta determinacin positivista y simplista, puesto
que su ejercicio reduccionista no es capaz de destacar la relevancia del
autocontrol y gestin de la experiencia personal. Es precisamente este gobierno
autnomo el que sirve de pauta conectiva entre las diferentes personas. Cuando
alguien decide compartir su conocimiento experiencial con un grupo es porque


sabe que, pertenece a ese grupo y por tanto quiere colaborar activamente, o bien
valora lo suficiente al grupo como para aportar dicho conocimiento en beneficio de
ste. El hecho de que una persona obre de tal manera debe ser interpretado como
un parmetro de confianza e integracin dentro del grupo. Cuantas ms personas
deciden comportarse as mayor visin cooperativa hay y, por tanto, los esfuerzos
para establecer canales y mtodos de transmisin de conocimiento ntido se
amplan considerablemente.
El resultado de esta actitud, implementado en el espacio organizativo empresarial,
permite crear un contexto ptimo para la gestin participativa del conocimiento por
parte de los miembros, quienes se sienten arropados por un Sistema de
Comunicacin Organizacional integrador, de manera que el reconocimiento de
pertenencia a un mismo grupo queda reforzado. Todos ellos se saben tanto
receptores vlidos, y con capacidad de anlisis, como emisores valorados e
implicados en la formacin de un discurso comn, compartido y colaborativo.
A partir de esta base se puede comenzar la planificar y desarrollar un Sistema de
Gestin del Conocimiento, invirtiendo todos los recursos que se estimen
necesarios.
Antes de implantar algn modelo de Gestin de Conocimiento (Skandia Navigator,
Arthur Andersen, Balanced Scorecard, Operations Intellectual Capital
Benchmarking System, etc.) es bsico haber asentado la visin comn
corporativa, en donde el clima laboral-organizativo posee un nivel elevado de
comunicacin derivado de la confianza conjunta, de lo contrario la inversin
realizada en dichas herramientas no producir los rditos destacados para las que
fueron diseadas.
Conclusiones
Lo expuesto a lo largo del artculo pretende servir para confeccionar un visin
general, sobre los factores a tener en cuenta en la configuracin de un Sistema de
Gestin del Conocimiento. De igual modo, he buscado ofrecer un ncleo
conceptual vlido para ser puesto en prctica. Para acentuar este inters activo es
necesario concretar que la Gestin del Conocimiento efectiva tiene como espacio
principal el creado por (y en) los equipos de trabajo. El resultado extrado del
anlisis de sus indicadores puede ser tomado como muestra del funcionamiento
de la organizacin en su conjunto.
Para que un equipo de trabajo funcione de manera ptima requiere que sus
miembros creen, transfieran e integren conocimiento; un conocimiento que en
origen pertenece a la esfera privada pero que voluntariamente es puesto al
servicio comn, pasando a formar parte de la esfera organizativa. ste es el paso
principal para que cualquier proceso de Gestin del Conocimiento no quede
varado o invalidado. Sin duda alguna la obtencin de este conocimiento es el
objetivo interno principal de la empresa, pues de l depender en gran medida la
calidad de los productos o servicios dispensados por la organizacin.


Como eptome a lo indicado hasta el momento, deseo presentar algunos puntos
clave para evaluar si el contexto organizativo est dispuesto para asumir con xito
la implantacin de un Sistema de Gestin del Conocimiento.
Ante todo la organizacin debe disponer de un sistema relacional que asegure el
dilogo abierto y argumentado entre los miembros y partes empresariales, lo cual
exige la presencia de un lenguaje comn que sirve de nexo expositivo y de
espacio de encuentro entre las posiciones enfrentadas. De ah se infiere un
cuidado especial entre todos los miembros de un grupo concreto (al margen de
sus dimensiones). De este modo, la generacin de conocimiento compartido se
presenta de manera acomodada a las necesidades de la organizacin, de acuerdo
a una correcta intervencin sinrgica.
Por otro lado, la empresa tiene que dar cabida a una amplia autonoma personal
para favorecer el crecimiento experiencial de cada miembro, pues ste ser la raz
del subsiguiente conocimiento organizativo. Adems, cada corporacin
empresarial ha de fundamentar y fomentar el uso del conocimiento almacenado a
lo largo de su existencia, de tal manera que las personas que la constituyen
sientan que su aportacin es til al integrarse en el conjunto organizativo.
Por ltimo, y en un sentido ms concreto, el equipo directivo debe ser
transparente, abierto y comprometido a la hora de ejercer sus funciones,
arropando la formacin de un contexto en el que la evolucin de la organizacin
sea compartida por todos.
Al concebir a la corporacin de este modo deseo definirla como un agente
capacitado para realizar elecciones y para que la justificacin de stas se derive
de criterios normativos creadores de valor. En definitiva, comprendo a la empresa
como un agente vinculado al acto detallado del aprendizaje organizacional. A la
vez pretendo destacar cmo la informacin manejada por las corporaciones debe
estar sometida a parmetros definidos por su actividad, de manera que redunde
en la creacin de un conocimiento valioso tanto para s misma, como
organizacin, como para las personas que trabajan en ella y, en un sentido ms
amplio, tambin para la sociedad que la acoge y de la que cual forma parte.
Todos estos puntos clave hunden su razn de ser en un sistema de comunicacin
participativo, en el que los mecanismos motivadores y emocionales pesan ms
que los jerrquicamente instrumentales. Sin duda, ste es un modelo exigente
pero a partir de l es viable establecer una comunidad parti cipativa, asentada en
un espacio de intercambio, capaz de aportar un valor aadido y diferenciador a los
resultados de las actividades propias de cada organizacin, a la vez que permite la
evolucin personal de sus integrantes.
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How to unlock the mistery of tacit kwoledge and release the power of innovation,
New York: Oxford University Press.
WENGER, E. (2003). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity.
Cambridge: Cambridge University Press.
WENGER, E., McDERMOTT, R. & SNYDER, W.M. (2002). Cultivating
Communities of Practice: A Guide to Managing Knowledge. Massachuset: Harvard
Business School.

Mag. Godofredo Chillida Mejas,Miembro Profesional de la Asociacin de Filosofa
Prctica de Catalua y Co-Responsable del Equipo de Apoyo al Asesor Filosfico.
Co-Responsable y Asesor de filoempresa, Espaa.

Leccin 3: Gestin de la comunicacin en el espacio educativo
Gestin de la comunicacin en el espacio educativo
(O los desafas de la era de la informacin para el sistema educativo)
Ismar de Oliveira Soares, Universidad de So Paulo. Brasil. (Traduccin de
Mara Elena Leitao)
En qu tiempo vivimos?


Vivimos en un tiempo de transformaciones econmicas y tcnicas radicales,
propias de una nueva Era: la Era de la Informacin, propulsora de un nuevo
contexto cultural caracterizado por la confrontacin entre lo que se entiende por
modernidad y, la an indefinida, cultura de la postmodernidad.
- Tiempo de osadas y de apertura para lo nuevo. Tiempo de conquistas, de
miedos y de retrocesos. Tiempo de incertidumbres. Tiempo de Comunicacin!
Hablar de Educacin en la Era de la Informacin es, sobre todo, analizar el
proyecto de enseanza que estamos diseando e indagar en qu tipo de cultura lo
estamos insertando. Para esa tarea es necesario tener en cuenta que el actual
modelo de cultura ha correspondido -segn Lyotard- a un proyecto especfico de
civilizacin, o mejor an, a la creencia de que las ciencias, las artes y las
libertades polticas liberaran al hombre de la ignorancia, de la pobreza, de la
incultura, del despotismo, y producira hombres felices gracias, principalmente, a
la labor de la Escuela [1].
Y, especialmente, se debe tener en cuenta la creencia de que la Escuela
Tradicional, en la que el Iluminismo y la Ilustracin tanto han confiado, est siendo
sustituida rpidamente -en su funcin de agente socializador y constructor de
significados- por el sistema de produccin simblica, representado por el moderno
sistema de Comunicacin Social. Por lo menos, es una sospecha compartida por
mucha gente.
La Era de la Informacin y la Cultura de la Postmodernidad
Segn Jos Antonio Dacal Alonso, de la Universidad Iberoamericana -que es uno
de los centros ms importantes de enseanza e investigacin de la Ciudad de
Mxico-, la razn iluminista, propia de la modernidad y responsable por la forma
como se ha estructurado la enseanza en el mundo occidental, ya no ofrece
paradigmas adecuados para la construccin de un proyecto educativo que sirva a
las necesidades del momento histrico actual. La razn iluminista acab por
convertirse en razn instrumental, pragmtica y unitaria y de esta manera
produce en la sociedad una bsqueda de otros marcos referenciales que
expliquen los cambios por los que pasa la humanidad. Por eso es que est siendo
sustituida por paradigmas inherentes a aquello que, casi siempre, se designa
como cultura de la postmodernidad [2].
Para Alonso, la postmodernidad se caracteriza por el predominio de la tcnica (lo
real se convierte en virtual y ello significa la concrecin de los deseos y
aspiraciones humanas en modos analgicos, mediante la mquina) y el
predominio de la informacin (los medios de comunicacin producen una especie
de deshistorializacin de experiencias simblicas) [3].
El desarrollo tecnolgico ha permitido, sin lugar a dudas, que la informacin
represente hoy el factor clave de los procesos productivos de bienes y servicios,
interfiriendo no solamente en la produccin de bienes de naturaleza fsica, sino
principalmente en aquellos de naturaleza simblica. Las tecnologas de la


informacin constituyen verdaderamente uno de los elementos ms dinmicos de
la moderna economa mundial. Comienzan a expandirse con la misma rapidez que
el agua durante un diluvio, penetran e inundan todo (los entretenimientos
electrnicos, la informacin monopolizada y la educacin a distancia que llegan
igualmente a un chal como a una chabola), e interfieren en la cotidianeidad de
millones y millones de personas. Tienen un gran impacto en la organizacin del
trabajo (se habla del fin del empleo tal como se lo concibe en el presente) y en una
nueva maniobra del poder mundial.
Con la consolidacin de la Era de la Informacin todo cambia muy rpidamente,
desde las cosmovisiones que alimentan el imaginario social hasta la forma que
tienen los seres humanos para relacionarse con sus semejantes. Sin embargo,
para muchos, el impacto ms grande de la manera en que se mueve la economa
de la informacin est representado, sobre todo, por el crecimiento significativo de
la ausencia de certezas. Hecho que nos lleva a preguntarnos cul es el destino de
la propia Educacin.
El derrumbe de la civilizacin del libro
El pensador francs Pierre Furter, que ha realizado un paralelo entre las prcticas
educativas y las comunicativas para el actual perodo de transicin, asegura que
ya experimentamos un verdadero cambio de paradigmas: el discurso sobre la
Educacin, definida como la base de la construccin de la democracia moderna y
del progreso de los pueblos -concepto propio de la modernidad-, est siendo
sustituido por otro discurso sobre la excelencia y la irreversibilidad de la Era de la
Informacin [4].
Dicho as, la Educacin -sntesis de un largo proceso de civilizacin- llega a
comienzos del siglo XXI con normas bien definidas y un enorme caudal de
servicios prestados a la humanidad, aunque sin haber creado o gestionado
procesos de interrelacin cultural que la ubiquen en sintona con el nuevo mundo
que la rodea.
La Educacin, presentada desde este punto de vista, estara as en crisis mientras
la institucin denominada Comunicacin de Masas, uno de los componentes de la
Era de la Informacin, estara en auge. La Comunicacin de Masas representa, de
esta manera, el eje que atraviesa las nuevas condiciones para pensar y organizar
la Sociedad en la Era de la Informacin. Mientras el fordismo -modo de
produccin propio de la cultura de la modernidad- represent el tiempo del
pensamiento lgico, en serie, geomtrico, bsicamente libresco, legitimado por el
saber universitario y socializado por el proceso de escolarizacin, la Comunicacin
de Masas consolida el pensamiento fragmentado, la cultura aleatoria,
esencialmente audiovisual.
Furter dice tambin que mientras el Mundo de la Educacin se basa en el espacio
local (la escuela del barrio, de la ciudad) y en un sistema escolar regido por
normas conocidas por sus usuarios que expresa formas nacionales de poder, el


Mundo de la Comunicacin de Masas navega sobre las naciones, sin tener un
territorio propio (desterritorializado), sin dueos visibles (su centro de control est
en las organizaciones transnacionales), traduciendo las nuevas formas planetarias
del poder.
Segn el mismo investigador francs, el sistema escolar se presenta como un
conjunto de instituciones que depende, directa o indirectamente del Estado; tiende
a ser coherente, organizado, burocrtico y jerarquizado; se dirige a pblicos
determinados; tiene como misin la sistematizacin y la transmisin de
conocimientos especializados. En cambio, el sistema de medios se caracteriza por
ser un conjunto de instituciones con vnculos transnacionales, al servicio de
pblicos indistintos, desburocratizado; tiene como contenido principal el ocio y un
conjunto de mercancas ofrecidas para el consumo.
La hegemona de la construccin y legitimacin de las representaciones sociales
pas, sin duda, a la Comunicacin de Masas, cuyo referencial cognitivo es,
justamente, el surgimiento de una realidad virtual, accesible a inmensos
pblicos (ciberespacio), que hace creer en la existencia de una comunidad (virtual
tambin) entre productores y receptores. La realidad es virtual porque simula el
mundo, representa el mundo. No se confunde, sin embargo, con el mundo, ya que
es autorreferencial. Es producida y creada por la imaginacin humana al
administrar y operar las sofisticadas tecnologas de la informacin. Con un tiempo
propio (el presente) y un espacio desterritorializado (el ecosistema virtual o
ciberespacio), la Comunicacin de Masas mantiene, sin embargo, algo de real,
aunque sea solamente el universo fluido del imaginario y de las pasiones
humanas. La Comunicacin de Masas hace que las personas se sientan
ciudadanas de un mundo en permanente cambio donde ninguna seguridad es
permitida. Estaramos viviendo ya el derrumbe de la civilizacin del libro y de los
contenidos sistematizados y entrando en el mundo veloz y cambiante de la
programacin audiovisual.
Las Nuevas Maneras de Comprender
Otro pensador francs, Pierre Babin, advierte que no es solamente la descripcin
del mundo que est cambiando, sino tambin la forma de leer esta descripcin.
Existe una nueva manera de comprender [5]. Se est creando una nueva
inteligencia.
Los jvenes -segn Babin- respiran otra cultura. Su capacidad de concentracin
es baja si la comparamos con el modelo esperado por la civilizacin del libro. Los
jvenes son muy solicitados por la propia dinmica social: su capacidad de
percepcin est fragmentada, reciben demasiada informacin de forma
superficial y no consiguen articularla e integrarla en sus historias de vida.
Para Pierre Babin, el problema est, en parte, en la nueva forma de expresin que
se viene afirmando como lenguaje audiovisual, caracterizado por su
composicin, por flashes sucesivos, que definen una atmsfera difusa y no una


realidad precisa. El lenguaje audiovisual no es lineal, no es didctico, no se divide
en partes articuladas, no es deductivo. Se presenta, por el contrario, en sucesivas
facetas que se destacan, aparentemente sin orden, en un fondo comn.
Percibir el mundo a travs del audiovisual -para Babin- conlleva una percepcin
multidimensional (las respuestas tienden a ser globales, sensoriomotoras,
emotivas). Finalmente, el audiovisual disminuye la polisemia aadiendo calor a la
comunicacin: el espectador realiza menos esfuerzo, mientras el medio lo
engancha ms. La nueva realidad favorece el desarrollo de una forma de
inteligencia que Babin designa como tissular (en la lnea de la Inteligencia
Emocional, de Daniel Goleman [6]), en contraposicin con la inteligencia
geomtrica o lgico_matemtica.
Con la inteligencia geomtrica el proceso de lectura del mundo se orienta hacia
una actitud especulativa que busca representar el mundo procediendo mediante el
anlisis y la sntesis. El pensamiento es deconstruido en unidades y en diferentes
situaciones, que despus son combinadas nuevamente. Es una inteligencia
conceptual que se apoya indisolublemente en el discurso, en el lenguaje formal.
La inteligencia tissular o analgica, sin embargo, funciona por el mecanismo de
comparacin. Su primera funcin es pedaggica (facilitar el entendimiento de
las cosas por la confrontacin, con situaciones ya conocidas). La segunda funcin
es metodolgica: busca asociar situaciones, realidades o representaciones para
intentar hacer surgir de ellas relaciones originales elaboradas ms tarde. Mientras
la inteligencia geomtrica progresa en lnea estrecha a partir de adquisiciones
definitivamente fijadas, una vez demostradas, la inteligencia tissular permite una
confrontacin de cada parte del conjunto para comprender su significacin. Babin
da un ejemplo: La ecologa, la calidad de vida, la convivencia en sociedad son
realidades que poseen ms consistencia por la imagen y por la vida de los
pequeos grupos que por las construcciones intelectuales.
Entre la Razn y la Sensibilidad o el hombre como animal de realidades
Para el filsofo latinoamericano Fernando Fernndez Font, la educacin debe
estar atenta a los reclamos de la nueva cultura: No es posible seguir creyendo en
una razn dictatorial y dejarse llevar por ella. Es necesario recuperar la
sensibilidad, caminar en direccin a una nueva razn que sea capaz de pensar la
parcialidad, la individualidad, el pluralismo y que no aprisione la riqueza de la vida
en los mismos moldes estrechos de la conceptualizacin universalista.
El problema, segn Font, reside en una concepcin inadecuada sobre qu se
entiende por razn humana.
En ese sentido recuerda que la modernidad cometi el grave error de dividir al
hombre en razn y sensibilidad obligando a la educacin formal a optar por la
hegemona de la razn. Font advierte, sin embargo, sobre el peligro, igualmente
mutilante, de intentar un nuevo proyecto pedaggico, en el que se recupere la
sensibilidad, castrando, pura y simplemente, a la razn. Propone que se considere


la adopcin del concepto Inteligencia Sintiente, acuado por el filsofo espaol
Zubiri, que explica: Dada la unidad del ser humano, la facultad de aprender la
realidad es operada en conjunto por la materialidad de los sentidos y por l a
capacidad de inteleccin abstracta del hombre. Por este mismo principio de
unicidad, el propio acto de sentir (la impresin de la realidad) se convierte en un
acto de aprender sin necesidad de conceptos o de racionalizaciones. La razn
posteriormente reactualizar lo real para descubrir sus estructuras ms profundas
que no estn desveladas en ese acto radical de inteligencia que es la impresin
de la realidad.
Para Font, de ninguna manera, la razn (responsable del descubrimiento y
aprendizaje de las estructuras de lo real mediante el pensamiento y los conceptos)
es lo fundamental del ser humano: Ella -la razn- no nos ofrece la realidad... Lo
que nos hace personas, seres humanos, es el vivir en la realidad y no el uso de
los conceptos y de las teoras. Antropolgicamente, por consiguiente, deberamos
cambiar la tradicional definicin de hombre dada por Aristteles (El hombre es un
animal racional). Ahora deberamos referirnos al hombre como un animal de
realidades. No significa lo mismo, pues, vivir en la realidad que vivir en las ideas,
en la razn [7]
La recuperacin de la sensibilidad en el sistema educativo
La racionalidad cientfica, propia de la cultura de la modernidad, ha implantado, en
la Educacin, una racionalidad estratgica, llevando a la escuela a fragmentar las
habilidades que el sujeto debera desarrollar hasta limitar esas mismas habilidades
a las actividades que tenan o tienen que ver con la racionalidad tcnica. De esta
manera han sido concebidos los niveles medio y superior.
Mientras tanto, la postmodernidad ha rechazado a la escuela y se ha acercado,
definitivamente, a los Medios de Comunicacin, que han sido identificados como lo
nuevo.
La idea que se ha generalizado es que la Escuela no tiene ninguna relacin con la
Comunicacin, mientras que sus alumnos y tambin un nmero considerable de
sus docentes se mueven -fuera del mbito de la escuela- de manera ms o menos
pertinente dentro del paradigma de la postmodernidad.
El desafo, por tanto, es:
- Abrir un nuevo horizonte de sentido y de intencionalidad en el trabajo, dentro del
aula (recuperando la sensibilidad del estudiante y de los profesores como una
alternativa real de comunicacin y aprendizaje);
- Acercar la Escuela al sistema de Medios de Comunicacin.

Desafos concretos para la Educacin
Al analizar el tradicional proyecto educativo existente en Occidente, el profesor
Leonardo Mndez Snchez, de la Universidad Iberoamericana, propone que la


Educacin sea revisada a partir de algunas metas, bsicamente dirigidas a la
valorizacin del sujeto del proceso educativo, del siguiente modo:
a) El establecimiento de un nuevo concepto de razn generadora de una
racionalidad plural que rompa la estrechez hasta ahora criticada;
b) El desarrollo de una visin a partir de la cual la riqueza y la diversidad de la vida
puedan ser comprendidas y exploradas en su totalidad. Sera necesario sealar
que la vida del hombre es irreductible a cualquier universalismo;
c) La creacin de oportunidades para que el estudiante, el futuro ciudadano, sea
realmente autnomo y determine su historia y su vida [8].

En la misma lnea de pensamiento, Francisco Gutirrez, pionero latinoamericano
en el campo de la interrelacin Comunicacin y Educacin, parece ms prctico
en sus propuestas de adecuar el sistema educativo a las exigencias de la cultura
del futuro. Al buscar la respuesta a la pregunta Para qu Educar en la Era de la
Informacin?, este pensador costarricense asegura que para hacer frente a la
cultura de la postmodernidad, la Escuela contempornea debe orientarse ms
hacia una sensibilidad humana que hacia una racionalidad abstracta y distante. Y
para que este sentido se exprese con mayor naturalidad y la comunicacin se
concrete, este autor propone que la Escuela:

- Eduque para la incertidumbre;
- Eduque para el disfrute de la vida;
- Eduque para la significacin;
- Eduque para la convivencia; y
- Eduque para la apropiacin de la historia y de la cultura [9].

Educar para la incertidumbre

Para Gutirrez, el autoritarismo est lleno de certezas y la escuela tambin. Nadie
educa para vivir en la incertidumbre. Slo la vida se encarga de eso, y a qu
precio!
Y qu significa educar para la incertidumbre? Significa, bsicamente:
- Educar para interrogar, permanentemente, la realidad de cada da;
- Educar para ubicar, reconocer, procesar y utilizar la informacin;
- Educar para resolver problemas;
- Educar para saber reconocer y desmitificar las propuestas mgicas de certezas
que nos llegan por los numerosos canales de informacin;
- Educar para crear, recrear y utilizar los recursos tecnolgicos en la escala
humana.

Educar para el disfrute de la vida



Gutirrez nos recuerda que en estos tiempos caracterizados por la ausencia de
certezas, ajustes estructurales y un nuevo orden internacional nuestras grandes
mayoras estn siendo condenadas a vivir con enormes carencias. En funcin de
esta realidad, los medios de comunicacin cumplen el papel de bufones (o tontos
de la Corte) de la poca medieval: entretienen al rey y al pueblo. Corresponder
al sistema educativo, en sintona con los nuevos tiempos, preguntarse:
- En qu grado el alumnado y los docentes estn sufriendo o disfrutando de la vida
- Qu grado de entusiasmo llevan dentro de s mismos
- En qu grado se sienten tiles y valorados
- En qu grado se sienten alguien entre los dems, en la participacin, en la
convivencia, en las expresiones de vida

Una escuela que no entusiasma a docentes y alumnado y que no prioriza la
educacin para la vida est desactualizada frente a las necesidades de su tiempo.
Es importante recordar siempre que ste es, justamente, el campo en que se han
especializado -a su manera y para sus finalidades - los diversos agentes de la
informacin como el sistema publicitario y los diversos medios masivos de
comunicacin.
Educar para la significacin
Se le atribuye al sistema de medios de comunicacin la capacidad de dar sentido
a los hechos y de dar significado a los acontecimientos. Este tambin es el papel
que reivindica la educacin. Pero educar para la significacin es mucho ms: no
quiere decir slo ensear el sentido de los significados ya construidos, sino crear
procedimientos que permitan a las personas -profesores y alumnos- producir
significados.
Por tanto, resulta necesario que los proyectos educativos sean elaborados por la
comunidad y no les sean impuestos. Solamente de este modo se formarn
personas autnomas y crticas ante las frecuentes tentativas de manipulacin de
los seres humanos por parte de regmenes y de sistemas polticos y culturales, y
cuando no, del propio sistema educativo.
Educar para la convivencia (Educar para la comunicacin)
Los medios de comunicacin quieren lograr inmensas audiencias, apostando a
que cada individuo integrante de la masa de receptores consuma sus mensajes
aisladamente, de forma acrtica, aunque muy activa.
El mundo, por el contrario, necesita la solidaridad que slo la convivencia es capaz
de ensear. No se trata de educar para la solidaridad, pero s en solidaridad, con
el fin de romper estereotipos y preconceptos que son los que, en ltima instancia,
definen los espacios de convivencia humana. En ese sentido, educar para la
convivencia significa educar para la comunicacin.


Educar para apropiarse de la historia y de la cultura
No somos slo espectadores de la historia, sino seres histricos. En ese sentido,
la cultura postmoderna, en oposicin al proyecto de la modernidad, asegura la
valoracin del individuo, su subjetividad y su potencial expresivo. Un sistema
educativo que responda a las necesidades de su contexto debe elaborar
propuestas que permitan a las personas descubrir y desarrollar distintos modos de
apropiacin de su experiencia cultural.
En el campo de la cultura, la nica forma de educacin posible es justamente el
ejercicio de la produccin cultural. Gutirrez nos dice que la educacin para la
apropiacin de la cultura se concreta cuando se favorecen comportamientos
basados en cualidades activas, tales como la creatividad, la imaginacin y la
intuicin. stas son las capacidades con las que se participa activamente en la
Historia. En el campo socio_cultural eso se hace realidad slo cuando se ofrece a
los participantes del proceso educativo la posibilidad de apropiarse de los recursos
que hacen posible la produccin de la cultura. En este caso la apropiacin de los
medios e instrumentos de la comunicacin.
Educar para el Consumo
Mientras Snchez y Gutirrez se orientan hacia el mbito interno del espacio
educativo, invitando a los filsofos y a los planificadores de los procesos
pedaggicos a promover una profunda reforma en sus paradigmas, otro autor
iberoamericano, el argentino Nstor Canclini, pone en evidencia la necesidad del
sistema educativo a comprometerse -en su confrontacin con la moderna
produccin de la cultura- con el mercado, el consumo y el sistema de
comunicacin que le prestan servicio.
Canclini reconoce que los medios de comunicacin no son autnomos en la
construccin de sus mensajes, sino que dependen, esencialmente, de las propias
manifestaciones culturales: el xito del gnero telenovelas ha estado
garantizado justamente por el poder de apropiacin, por parte de la industria
cultural, de aspectos de la cultura popular, singular y local.
Nstor Canclini afirma que una verdadera revancha cultural est siendo provocada
por los propios usuarios y receptores de los medios. Para el autor, el consumo
desenfrenado ha servido, principalmente, para reflexionar y hacer pensar.
El consumo es en verdad un conjunto de procesos socioculturales dentro de los
cuales se realizan la apropiacin y el uso de productos materiales y espirituales.
Se habla del consumo de jabones como del consumo de la fe. En el consumo
se manifiesta una racionalidad, una visin del mundo. Existe una lgica en la
construccin de los signos del estatus del consumidor. El consumo sirve, sobre
todo, para distinguir a las personas, las familias, los establecimientos educativos,
las clases sociales: El principio que rige la apropiacin de bienes, en cuanto
objetos de distincin social, no es la satisfaccin de necesidades, sino la escasez
de bienes y la imposibilidad de que otros los posean [10].


Segn Canclini, el consumo es un proceso planificado en el que los deseos se
transforman en demandas y en actos socialmente regulados. Por consiguiente,
desde esta perspectiva, no se puede hablar de la espontaneidad de los
consumidores.
La cultura del derroche est diseada: los gastos suntuosos de las clases altas
estn asociados a rituales y a celebraciones, documentados y alabados en las
pginas de los grandes peridicos, en revistas especializadas y en programas de
televisin. La cultura del derroche es naturalizada y de esta manera resulta
asimilada tambin por las otras clases sociales.
Canclini reconoce, por otro lado, el poder manipulador del mercado,
principalmente en la destruccin y subversin de las herramientas para la
comprensin de la realidad: Hasta hace pocos aos se conceba la perspectiva
poltica como una alternativa para la lectura del mundo (se imaginaba que
cambiando las estructuras polticas se transformaran las relaciones sociales,
tornndolas ms justas o injustas). El mercado ha desacreditado esta actividad de
una manera sorprendente no slo luchando contra ella o exhibindose como ms
eficaz para organizar la sociedad, sino tambin devorndola, sometiendo la
poltica a las reglas del comercio y de la publicidad, del espectculo y de la
corrupcin [11].
Sin embargo, los hombres y las mujeres han manifestado algunas respuestas ante
esta situacin. Para Canclini, la reaccin esbozada, aqu y all, principalmente en
el campo educativo, debe transformarse en acto poltico. El consumo debe ser
asumido como un ejercicio de ciudadana: Es necesario ir hasta el ncleo de
aquello que en poltica es relacin social: el ejercicio de la ciudadana [12]. La
propuesta lleva, naturalmente, a una lectura crtica del consumo, a travs de la
cual pueden recuperarse los intereses por lo pblico, por lo colectivo: Vincular el
consumo con la ciudadana exige ensayar un cambio de ubicacin del mercado en
la sociedad, intentar una reconquista imaginativa de los espacios pblicos [13].
La Gestin de la Comunicacin en el Espacio Educativo
Lo desarrollado hasta este punto nos exige buscar los diferentes modos de
interrelacin entre el mundo de la Educacin y el mundo de la Comunicacin.
Intentamos demostrar que la propia Educacin debe ser entendida de aqu en
adelante como un espacio de comunicacin dentro de la cultura que emerge en la
Era de la Informacin. La Educacin requiere -a partir de esta nueva perspectiva-
una revisin de sus paradigmas en relacin al nuevo ecosistema cultural.
En ese sentido nos tomamos la libertad de proponer el concepto y la prctica de
Gestin de la Comunicacin en el Espacio Educativo.
Entendemos por Gestin de la Comunicacin al conjunto de procedimientos
orientados para:


a) detectar el coeficiente comunicacional de cada una de las acciones educativas,
desarrollando, en consecuencia, una permanente evaluacin de las interrelaciones
comunicacionales que se establecen en el espacio educativo, a la luz -entre otros
marcos referenciales- de la perspectiva terica que acabamos de explicar;
b) planificar e implementar acciones comunicativas en el espacio de la educacin
presencial y a distancia;
c) realizar, en la prctica pedaggica, el anlisis del sistema masivo de medios de
comunicacin, favoreciendo -con metodologas adecuadas- una educacin para el
consumo y para la convivencia activa y autnoma con la produccin cultural de
estos medios;
d) colaborar para que los educadores y los educandos se apropien -conceptual y
prcticamente- de los recursos de la comunicacin de tal manera que se
transformen en productores de cultura, mediante el uso de los nuevos lenguajes y
medios.

Entendemos que una gestin de los procesos comunicacionales en el espacio
educativo no es atributo de un nico profesional, sino que es tarea de toda la
comunidad educativa. Tenemos, sin embargo, la certeza de que la gestin
comunicacional debe ser asesorada, animada y evaluada por especialistas del
rea. Especialistas que deben ser formados en servicio, en el da a da del trabajo
pedaggico, as como a travs de la contribucin acadmica conjunta de los
Centros de Investigacin y Facultades de Educacin y Comunicacin Social.

[1] LYOTARD, Jean Franois (1987): La Postmodernidad. Ed. Gedisa. Mxico.
Pg. 97.
[2] DACAL ALONSO, Jos Antonio (1996): Las grandes lneas-fuerza que
configuran el horizonte moderno. Umbral XXI, Mxico, n 3. pp. 18-19
[3] Ibdem, Pg. 21
[4] Las referencias a Pierre Furter, en este captulo, fueron extradas de su
conferencia Comunicacin y Educacin, repensando los paradigmas (Mimeo),
presentada durante el XIX Congreso Brasileo de Comunicacin Social,
organizado por la Asociacin Brasilea de Tecnologa Educacional -ABT- y la
Unin Cristiana Brasilea de Comunicacin Social - UCBC- en Ro de Janeiro,
noviembre de 1995).
[5] BABIN, Pierre & KOULOUMDJIAN, Marie France (1988): Nuevas Maneras de
Comprender. Paulinas. So Paulo.
[6] GOLEMAN, Daniel (1995): Inteligencia Emocional. Ed. Objetiva. Ro de
Janeiro.
[7] FERNNDEZ FONT, Fernando (1996): Una propuesta alternativa Ms all de
la modernidad? En Umbral XXI, n 3, Ciudad de Mxico, Pg. 24.
[8] MNDEZ SNCHEZ, Leonardo (1996): Reflexiones en torno a la
posmodernidad y la prctica educativa". Ein Umbral XXI, nmero especial 3,
Ciudad de Mxico, 1996, p. 59-65.
[9] GUTIRREZ, Francisco (1996): La mediacin pedaggica y la tecnologa
educativa. En Tecnologa Educacional, v. 25 (132/133), Sep/Dec., pp. 11-19.


[10] GARCA CANCLINI, Nstor (1996): Consumidores e Cidados, conflitos
multiculturais da globalizao. Editora da UERJ. Rio de Janeiro. Pg. 54.
[11] Ibdem. Pg. 20
[12] Ibdem. Pg. 20
[13] Canclini, ibdem. Pg. 68

Leccin 4: Gestin de la comunicacin en tiempos de crisis
Visitar: http://www.youtube.com/watch?v=trXfBWh7Ehk
Aqu encontrars un vdeo anlisis del tema.

Leccin 5: La trada
Visitar: http://www.youtube.com/watch?v=VkhfYRW9v2M&feature=related
Aqu encontrars un vdeo con la conferencia de uno de los investigadores en el
tema de la Educomunicacin.



Unidad III - Pedagoga y Tecnologa
Esta Unidad tiene como objeto acercar al estudiante a la comprensin de la
configuracin y transformacin del medio tecnolgico en mediacin pedaggica
(PRIETO, 1995), desmitificando la instrumentalizacin tecnolgica y la disyuntiva
educacin y comunicacin (FONTBERTUNA, 2003,13p).
Consta de los siguientes captulos y lecciones:
Tercera Unidad
Pedagoga y Tecnologa
Captulo 1: Comunicar para in-formar
Leccin 1: Imaginarios de la ciencia
Leccin 2: Tecnologa Comunicacin y Postmodernidad
Leccin 3: Los imaginarios sociales y la comunicacin
Leccin 4: Herramientas TIC
Leccin 5: TIC y Desarrollo Social

Captulo 2: Mediaciones Pedaggicas

Leccin 1: El concepto de mediacin en la tecnologa educativa apropiada y
crtica
Leccin 2: Las Mediaciones Pedaggicas
Leccin 3: De la educacin multimedia a la mediacin del conocimiento:
Estrategias de Formacin
Leccin 4: El uso de la televisin en la escuela, Daniel Prieto Castillo
Leccin 5: Educacin y tecnologa: conflictos y posibilidades.

Captulo 3: Taller de mediaciones pedaggicas

Leccin 1: Taller de diseo de mediaciones pedaggicas
Leccin 2: Impacto de las TICs en la educacin
Leccin 4: Uso de tecnologa
Leccin 5: La convergencia multimedia en las empresas de comunicacin

Captulo 1: Comunicar para in-formar

Introduccin: En este apartado se revisarn las posibilidades y alcances
pedaggicos de los Medios de Comunicacin y las TICs en los contextos
educativos.


Lecciones:
Leccin 2: Tecnologa Comunicacin y Posmodernidad

Sociedad de la In-formacin o de la Comunicacin?
Entre el condicionamiento y la libertad
Por Eduardo Vizer, en la revista electrnica Razn y palabra. Nmero 41. Profesor
Titular de la Carrera de C. de la Comunicacin, Universidad de Buenos Aires.
Coordinador de Epistemologa y Teora del Conocimiento: Maestra en Estudios
Sociales y Culturales, Univ. Nacional de La Pampa.. Miembro Internacional Board
of Editors de Psychline (Chicago) y Cyberlegenda (Univ. Fiuminense, R. de
Janeiro). Argentina
Las ciencias sociales "nomotticas" (las que buscan regularidades y leyes
estructurales en la economa, las instituciones polticas y los procesos sociales),
se debaten usualmente entre dos paradigmas opuestos para abordar las
determinaciones fundamentales en los procesos sociales: la predominancia de las
"estructuras", o bien las de los actores sociales (agentes econmicos, polticos o
culturales). La vieja problemtica intelectual planteada en Alemania en las ltimas
dcadas del siglo XIX sobre la necesidad de comprender o explicar las acciones
humanas, sigue an vigente [1]. Las estructuras determinan "en ltima instancia"
las conductas de los hombres, pero stos a su vez reconstruyen -consciente o
inconscientemente- a los contextos y las estructuras que sustentan la urdimbre de
sus vidas cotidianas as como a las estructuras colectivas. El problema -tanto
ontolgico como epistemolgico- de los "dispositivos ideolgicos", sigue en plena
vigencia aunque en otros modalidades discursivas, hasta tanto no se cuente con
paradigmas tericos que den cuenta del viejo problema de las articulaciones entre
estructura y accin social, entre la explicacin y la comprensin, y entre las
"determinaciones objetivas" y los procesos de construccin de sentido y de valor
intersubjetivo (o bien transubjetivamente, en tanto procesos simblico-culturales
de naturaleza colectiva).
El paradigma comunicacional ha planteado originalmente este problema en
trminos promisorios a partir de las dcadas sesenta y setenta, pero an se ha
mostrado poco fructfero, posiblemente por cierto rechazo de los respectivos
mundos acadmicos. Pero a su vez los comuniclogos (y sobre todo los
comunicadores) no han sabido plantear la problemtica mas all de las
declaraciones altisonantes sobre la naturaleza inter(o trans)disciplinaria de la


comunicacin. Y los Estudios Culturales se han preocupado ms en recoger las
experiencias etnolgicas particulares que en abordar los problemas
epistemolgicos de fondo que plantea una perspectiva comunicacional en la
construccin de las diferentes ciencias sociales. La denominacin de ciencias de
la comunicacin presenta una curiosa paradoja, al punto de que la propia
definicin de la comunicacin en tanto disciplina cientfica aparece un tanto
borrosa.
Una ciencia implica un conjunto de conocimientos as como de procedimientos y
prcticas normalizadas y legitimadas por ciertos criterios de "verdad", as como
por una comunidad de investigadores y un reconocimiento social y cultural sobre
su relevancia, autonoma y especificidad. El conocimiento comunicolgico an se
ubica en un status borroso e incierto respecto a su propia madurez (y legitimidad).
Y esta opacidad aumenta a medida que su(s) objeto(s) de estudio se aleja(n) de la
"visibilidad fenomenolgica" de los medios de comunicacin, o de los textos
materiales. Cuando la comunicacin des-cubre las fronteras entre el mundo
objetivamente visible y el de los procesos simblicos, los de la formacin de
sentido y la propia subjetividad, la comunicacin se torna en un conocimiento ms
incierto, voltil y alejado de los parmetros tradicionales del quehacer cientfico.
Pero es precisamente en ese territorio de procesos de "frontera" entre el mundo
objetivo y el de su resonancia simblica e imaginaria, donde la naturaleza del
"objeto ontolgico" de la comunicacin reconoce su identidad, y su presencia
como una ciencia sobre los procesos de formacin de sentido, tanto desde el nivel
de la subjetividad personal como de la construccin de los colectivos de la cultura.
Si eligiramos una mirada "informacional" de las ciencias de la comunicacin,
podramos definir la especificidad de su(s) objeto(s) de estudio, como el abordaje
de las regularidades y las regulaciones de los procesos y los dispositivos que
ataen a la (re)produccin de la vida social. Desde una perspectiva centrada en la
comunicacin como construccin de sentido y de valor, diramos que la
comunicacin "instituye" a los dominios y los universos de sentido que guan a los
individuos en los mbitos de la cultura y la vida social. Como mapas de un
territorio imaginario, sirven de gua -y tambin de construccin de certezas- para
orientarse dentro de los territorios de la vida social. Ms an, a partir de los
sobreentendidos y las experiencias sobre las que se construyen los fundamentos
de su propia vida, los sujetos construyen y "cultivan" los valores, los contextos, las
tramas y los relatos de sus "mundos de la vida". Aprenden a construir dispositivos
de representacin de la realidad de sus entornos y de los recursos que usan y
cultivan cotidianamente.
Pero esta concepcin "social" o cultural de la comunicacin se ha visto
controvertida y hasta cierto punto sutilmente descalificada como "ciencia
humanstica", por parte de los cultores de una visin objetivamente tecnolgica -
ingenieril y an administrativa- sobre la comunicacin en tanto dispositivo cognitivo
e informacional. Aclaremos, el problema que se plantea no es sobre la concepcin
de la comunicacin en tanto "dispositivo", ya que sera imposible su


materializacin sin la existencia de "dispositivos socioculturales y lingsticos"
preexistentes. La inquietud responde mas bien a la concepcin y al tipo de
dispositivo en que se piense (simblico, lingustico, tecnolgico o institucional)
para disear y abordar los procesos comunicativos.
La discusin se establece con lo que podramos definir como concepcin
estrictamente informacional y/o cognitiva de la comunicacin. Una concepcin de
la comunicacin en tanto "sistema cerrado", reducido a "artefacto" para la
formalizacin de datos, del registro y la transmisin eficiente de paquetes de
informacin entre diferentes agentes sociales o bien tecnolgicos. Evidentemente,
sta informacin y sus respectivos dispositivos inscriptos en cualquier sistema u
organizacin, conforman la infraestructura de base que sostiene a las tecnologas
modernas, a la produccin econmica, los sistemas financieros, las
administraciones burocrticas, las instituciones de planeamiento y los mecanismos
de creciente control social. Y no debemos olvidar que las polticas de planificacin
estatales de la segunda posguerra se asentaron en una f ingenua sobre la
racionalidad econmica y social implcita en los programas y planes de desarrollo.
Durante un par de dcadas su legitimidad acadmica aumentaba en la medida en
que se lograban acumular datos e informaciones objetivas, precisas y eficientes:
sobre recursos, demandas, necesidades, ciclos econmicos, proyecciones de
consumo y tendencias del mercado. La econometra represent en este sentido
una cierta concepcin idealizada sobre la racionalidad de las proyecciones de la
ciencia econmica. Mientras la econometra formaliza y "encierra" al proceso
econmico en el dominio de los procesos previsibles, la economa poltica por otro
lado reintroduce los contextos sociales reales marcados por la complejidad
estructural, la poltica, el juego de los intereses sectoriales y el interjuego de los
agentes internos y externos al "sistema".
Nuestra observacin crtica se establece por un lado en la proposicin de que la
naturalizacin del proceso econmico es inseparable de una visin
"informacional", y que esto reduce la materia de "lo" social a ecuaciones sobre una
naturaleza econmica formal (como por ej. la naturalizacin y universalizacin del
principio de la competencia en el mercado y entre los agentes sociales, la nocin
del homo economicus, o de la toma de decisiones de acuerdo a meros criterios
apriorsticos sobre una racionalidad abstracta y una nica motivacin valedera
para los individuos: el inters personal). La naturalizacin de una estructura
productiva -econmica, institucional, poltica o cultural- tiene al menos dos
"lecturas": por un lado supone la existencia objetiva de una lgica interna de
construccin que ha mostrado ser consistente y autoreproductiva (podramos decir
en sentido darwinista que ha logrado sobrevivir y evolucionar con xito). De ah la
posibilidad de hacer estudios objetivos y explicativos sobre sus procesos
regulares, como variables cuanticualitativas, registrables como unidades de
informacin sobre el sistema en cuestin.
Por otro lado, es posible realizar otro tipo de lectura. Podramos hablar de una
lectura interpretativa o crtica. En primer lugar, poniendo en cuestin el recorte del


objeto de estudio, como un "sistema" cerrado y autoreproductivo, extrayendo del
anlisis los factores histricos, los contextos sociales, simblicos e imaginarios
dentro de los cuales el "sistema" se gener, definiendo sus fronteras y
particularidades (podramos mencionar como ejemplos tericos
epistemolgicamente opuestos, a los anlisis marxistas en relacin a la Teora
General de Sistemas, a la Teora de los juegos, o la sociologa emprica).
Todas las proposiciones sobre la Sociedad de la Informacin, o la Sociedad del
Conocimiento, llevan implcitas una visin marcada por los paradigmas de la
informacin, y la racionalidad funcional o instrumental que guiara el
funcionamiento eficiente de las instituciones y las estructuras sociales, en un
mundo que nos permitira ocuparnos de la belleza creativa del conocimiento sin
preocupaciones por "los errores y la subjetividad en las decisiones de los
hombres" (las mquinas inteligentes nos libraran de la arbitrariedad humana en la
toma de decisiones, ya que las alternativas que surgieran podran plantearse a
travs de algoritmos matemticos o aleatorios como los que propone la teora de
los juegos). Con irona dramtica, podramos parafrasear a Marx cuando
menciona la posibilidad de pasar histricamente de la era de la administracin
sobre los hombres a la administracin sobre las cosas. Los peligros de una
sociedad de la informacin con controles centralizados estriban precisamente en
pasar a una era de administracin de los hombres por las cosas (centrales
robotizadas de inteligencia, al estilo de G. Orwell, en su novela "1984") [2].
Ms all del triunfalismo tecnologicista, deberamos preguntarnos:
1) Desde qu posicionamiento podemos realizar un anlisis crtico sobre las
implicancias de muchas proposiciones y argumentos sobre la nocin de sociedad
de la informacin (o mal llamada "de la comunicacin")? Existe una poco percibida
liviandad epistemolgica y una bastante difusa y precaria construccin de
conceptos y modelos tericos sobre la propia naturaleza y las implicancias
profundas de un modo (meditico, light, ideolgicamente "neutro") de concebir la
sociedad, los modelos econmicos, las polticas y los procesos de administracin
pblica, as como las inciertas e inevitables consecuencias sobre las instituciones,
la poltica y la cultura.
2) Desde donde hacer lo propio con respecto a una concepcin implcitamente
informacional de la "era de la comunicacin"? La "sociedad de la informacin" es
una mera categora descriptiva de las transformaciones que se observan en el
mundo del trabajo y de las relaciones econmicas, o pretende ser -como la nocin
de sociedad del conocimiento- un modelo de sociedad en el sentido de lo que los
futurlogos de los aos setenta y ochenta denominaban "futuribles o futurables" (o
sea proyecciones sobre escenarios posibles o deseables de una sociedad futura)?
3) Cmo entendemos la diferencia entre las nociones de informacin y la de
comunicacin? Diferencia "ontolgica o bien epistemolgica" (o en ambos
sentidos)? Pueden ambos trminos considerarse visiones antagnicas sobre un
mismo campo ontolgico de procesos de construccin de sentido, o bien
correspondientes a mbitos socioculturales y cognitivos totalmente separados


entre s? Puede llegar a constituirse una concepcin complementaria -pero no
reduccionista- entre ambas (del tipo de infraestructura informacional vs.
superestructura comunicacional, como dos formas diferenciadas de construccin
simblica, lgica, funcional y representacional en la formacin del sentido y de los
valores en la sociedad?

Podemos adherir en este punto de nuestra argumentacin, a la proposicin que
realiza Piaget (1966/1972) sobre los procesos de formacin de sentido. Este
investigador propone una cudruple categorizacin para abordar una concepcin
gentica sobre la construccin de sentido por medio de cuatro diferentes
dimensiones constitutivas: funcional, simblica, lgica y representacional. Desde
esta concepcin sobre la naturaleza del sentido, podra pensarse la diferencia -
expresiva y cognitiva?- entre informacin y comunicacin, en trminos del grado
en que predomina una o varias de estas dimensiones de acuerdo a contextos, a
dispositivos especficos y a funciones diferenciadas. Pensar en trminos de
informacin conlleva implcitamente una determinacin lgica, precisa y funcional
de una operacin controlada. Un "paquete" de datos y signos a ser codificados,
registrados, almacenados, reproducidos y transmitidos fielmente.

En otros trminos, un sistema cerrado, un (auto)referente en s mismo, que para
ser "abierto" precisa de un dispositivo receptor y decodificador y de
procedimientos instrumentales (como las computadoras). Podemos brindar como
ejemplo a la metfora clsica de la "caja negra". El cientfico desconoce la
naturaleza interna de un proceso o un fenmeno, aplica entonces en forma
metdica una serie de "estmulos" para observar las "respuestas o efectos" de sus
operaciones sobre la misteriosa caja. Generalmente, lo nico que consigue es
ciertos datos a los que ordena como informacin, o bien como un "modelo" sobre
las operaciones o el funcionamiento interno dentro de la caja (ya sea un sistema
fsico, qumico, psquico o socioeconmico).
Para el ser humano, los datos precisan de un proceso de interpretacin.
Interpretacin que procesa y reconstruye las relaciones entre las unidades de
datos para ser organizados y "construidos" en forma de informacin, de textos, de
argumentos, de ideas, etc. O sea, desde la perspectiva cognoscitiva, los datos -
como unidades de informacin-, para ser relevantes en tanto informacin, -o sea,
para ser reconocibles-, deben ser transformados en unidades interpretativas
(podemos agregar: para que los datos o los hechos de una "realidad fctica" se
transformen en informacin, inevitablemente precisan de un interpretante, un
procesador de smbolos y representaciones que construyen sentido sobre una
realidad determinada).
Desde la lgica, la unidad de informacin adquiere sentido y valor en una relacin
sujeto-objeto, mientras que la comunicacin construye sentido en la relacin
sujeto-sujeto, sea sta presencial o mediada a travs de un soporte (observar una
imagen, un texto, una escultura, remite siempre a un sujeto y al desciframiento de
un sentido oculto y una intencin). La caracterstica del mundo social consiste


precisamente en la bsqueda permanente de sentido y de valor -de lo significante
y de lo significativo-. Habitamos nuestros realidades como estrategas del sentido,
construyendo dispositivos de bsqueda y desciframiento del mundo que nos
rodea. Hacemos esto cara a cara con nuestros congneres en la vida cotidiana, y
tambin cuando nos comunicamos a travs de cualquier medio, artefacto o
soporte tcnico de informacin, ya sea digital o analgico (telfono, e-mail, etc.).
En la comunicacin, los conceptos de sentido y de valor seran as efectos -
expresivos?- construidos en una relacin definida por interpretantes. Si lo miramos
desde la perspectiva de la informacin, predomina el objeto, el funcionamiento
eficaz y eficiente de un dispositivo que debe ser operativo y funcional a las
necesidades de representacin de ese objeto o realidad original -datos sobre un
hecho, o una situacin, etc.-. La informacin solo requiere de un observador, un
interpretante de datos, formas, objetos, y de un dispositivo que les d forma y
estructura para generar sentido y valor. La racionalidad tecnolgica se fundamenta
en reglas y procedimientos, ya que debe ser instrumental y funcional al logro de
fines. Cuando estos fines se logran, se produce un registro interno de los
procedimientos en la memoria (como in-formacin del sistema), el que se refuerza
con el logro de los fines, generando as un proceso circular de regulaciones y
estructuracin de relaciones de funcionamiento (como dispositivos de
autoorganizacin). El valor dominante es el logro de los fines, y el sentido
predominante es el de la funcionalidad de los dispositivos y los procedimientos
empleados. Esto es comn tanto a los individuos como a los grupos y se ha
internalizado -y universalizado- como modelo de paradigma organizacional en la
sociedad y la cultura occidental a partir de la Revolucin Industrial. Lo que no
sabemos es si las promesas de la sociedad de la informacin profundizarn o
humanizarn esta tendencia.
Se hace evidente la diferencia profunda entre la constitucin de los procesos de la
informacin en tanto ecuaciones algortmicas y su procesamiento a travs de
dispositivos funcionales, y la comunicacin en tanto proceso expresivo, simblico,
y representacional, sujeto tanto a transformaciones lgicas y epistemolgicas,
como a las emociones de la socialidad humana. Al mismo tiempo, la comunicacin
humana es posible porque la cultura, y miles de generaciones sucesivas, han
hecho posible la construccin de dispositivos culturales exitosos (como el
lenguaje, la escritura y las imgenes), dispositivos que los humanos usamos y
"procesamos" para comunicarnos. Desde la infancia aprendemos a construir, a
reproducir y a utilizar artefactos y dispositivos corporales, orales, visuales,
mentales o formales para establecer relaciones y vnculos sociales (o sea para
comunicarnos). Un dispositivo es una estructura dinmica que se refuerza a travs
de la accin (o sea, con el "uso" que se le d). Los resultados -y efectos
observables- de nuestras acciones -corporales y/o semiticas- nos ayudan a usar,
evaluar y reconstruir los dispositivos que usamos en los entornos de la vida
cotidiana. A este proceso de relaciones dinmicas y (re)productivas con el entorno
-ya sea fsico, social o simblico- lo denomino cultivo social.


Nos sirve este abordaje "comunicacional" de los procesos de construccin de
sentido en las relaciones humanas para echar luz sobre la nocin de estructura
como informacin -o bien informacin como estructura- ? Cmo operan las
relaciones entre las determinaciones de la estructura (econmica, poltica, social o
cultural) sobre o dentro de los procesos de construccin de sentido y de valor en la
vida social? Hace un par de dcadas atrs se hubiera planteado (errneamente)
en los siguientes trminos: "como opera la macro dentro o sobre lo micro" (y
viceversa), o bien: como determina la estructura a la accin social? El concepto de
ideologa se constituy en tema de argumentaciones y discusi ones ms que en
proposiciones efectivas, y finalmente en algo as como un comodn terico, o un
disparador de investigaciones no muy fructferas. La propia oposicin entre ciencia
e ideologa no ha resistido los embates del relativismo y las proposiciones de los
ambiguamente denominados nuevos paradigmas.
Considero que los paradigmas comunicacionales pueden ayudar a construir un
aporte relevante, siempre y cuando no se los entienda solamente como dispositivo
lingstico, o como discurso. Adems del lenguaje, los seres humanos se
comunican por medio de gestos, por acciones (conscientes o no, intencionales o
no), por reconocimiento o interpretacin de contextos sociales, institucionales,
cognitivos, representacionales y conductuales de todo tipo. Sin "sobreentendidos"
la vida social normal sera imposible. Y el sobreentendido puede ser una funcin
lgica que no implica forzosamente un proceso consciente. Puede estar en una
mera forma cultural preestablecida hace generaciones, e internalizada a travs de
los procesos de socializacin. Cuando un analista institucional dice que "la
institucin habla", o que existe una "cultura institucional no escrita" que los
miembros reconocen y entienden, se est refiriendo a esta nocin de
comunicacin (institucional). La comunicacin se establece en tres registros
simultneos: por una mediacin fsica o material (sonidos, imgenes, etc.); por un
registro simblico (signos y significados de diferentes lenguajes, o acciones
sociales "codificadas" y reconocibles); o bien por medio de "registros imaginarios"
que proyectan y articulan los universos de sentido colectivos de una cultura con
los del individuo.
Desde esta perspectiva amplia (y antropolgica?) de los procesos de
comunicacin, se los puede concebir como procesos a la vez conductuales,
semiticos, simblicos e imaginarios, como la accin de cultivar un entorno. Como
reconocimiento de la accin condicionada sobre los contextos sociales y sus
"recursos". Las hiptesis y proposiciones sobre las relaciones entre el individuo y
las estructuras sociales, se pueden enriquecer y plantear como un fructfero
campo de investigacin. Una generacin atrs, este "campo problemtico" hubiera
sido llamado el de la praxis.
Desde la perspectiva de una lgica de formacin del valor, la diferencia entre
informacin y comunicacin se hace evidentemente mayor: no es posible concebir
la nocin de valor sino como una relacin objetal, en la que el "valor" es
proyectado y depositado en un objeto (material, simblico o informacional). Y es


siempre determinado por sujetos (ya sean stos econmicos, sociales o religiosos;
individuos, instituciones o clases sociales). Desde una lectura econmica-
informacional -y tecnolgica-, podramos argumentar que el "valor de uso" de una
mercanca se halla determinado no por la demanda (su "valor de cambio"?) sino
por la cantidad y calidad de la informacin-trabajo incorporados en su elaboracin.
O sea: un valor construido estructural e histricamente por el trabajo de
transformacin de los recursos y del entorno ambiental de una sociedad y una
cultura.
En cambio el "valor" de la comunicacin se constituye como funcin de la relacin
y el intercambio entre sujetos (ya sea que estn interactuando o no, o que se
produzca como efecto de una recepcin-consumo). Se puede manifestar, por ej.,
en el valor que atribumos a una obra de arte producida hace muchas
generaciones atrs, o en las inferencias que hace un arquelogo al descubrir
yacimientos con objetos sobre los cuales desconoce su uso o su significacin
simblica (o sea los valores de uso y los valores simblicos atribuidos por una
cultura desaparecida).
El valor de la comunicacin es una doble proyeccin entre sujetos, mediada por
textos, imgenes, construcciones materiales, artefactos o meramente miradas.
Mientras para los procesos informacionales el valor y el sentido funcional de un
signo es fundamental, para un proceso comunicacional, el sentido y el valor es
casi siempre ambiguo e indeterminado, simblico e imaginario al mismo tiempo. El
dispositivo (y las reglas) de la comunicacin pasan a segundo plano, dejando en
primer plano al proceso, a la accin, a los contenidos -de una conversacin por ej.-
entendidos no como contenidos referenciales y objetivos, sino como expresiones
personales o interpersonales de los sujetos en tanto actores sociales en situacin.
La comunicacin se constituye en tanto praxis simblica e imaginaria entre
actores-observadores sociales que construyen sentidos y valores a travs de su
praxis (ya sea mediada o no).
En los imaginarios cultivados por los medios masivos de comunicacin los
trminos informacin y comunicacin (en especial cuando se los asocia a
"sociedad de la") cobran una naturaleza idealizada, una proyeccin de valores y
de modelos sociales a los que se promueven -consciente o inconscientemente- y
se las asocia a visiones sobre la modernizacin como proceso y tendencia
permanente al que se debera alimentar con polticas, proyectos y actitudes
positivas (y muchas veces futuristas). Mas an, dentro de las presiones por "estar
al da", los sistemas educativos asumen y realimentan estos discursos en la
prctica educacional para "preparar a los jvenes para el mundo del maana". Y
los jvenes ingresan a las instituciones de educacin superior exigiendo que se les
enseen "conocimientos tiles" para un mundo profesional y competitivo. La idea y
los valores que pensamos sobre la comunicacin pasan a ser una idea
considerada utpica, o bien un mero instrumento ms a ser repensado como una
herramienta para tener xito profesional, capacidad para las "relaciones
humanas", habilidades de venta, o para "triunfar en la vida".


La nocin de sociedad de la informacin remite en principio a una visin
"productivista" y econmica de la sociedad: transformaciones en las relaciones de
produccin (posterciarias, cuaternarias), en las formas de trabajo "white collar
intellectual", tecnologa moderna y eficiencia, insumos y produccin relacionadas
con valores mas "abstractos" que concretos (como determinar el valor de una
"mercanca informacional"?, como medir la cantidad de tiempo y de trabajo inserto
en l?). La nocin de sociedad de la informacin implica una redefinicin de la
posicin estructural de y entre diferentes sectores de la produccin (sectores,
grupos, clases sociales), etc.
Una primera duda se impone: en que momento de la historia (presente) se definen
las caractersticas propias de una sociedad de la informacin?. Acaso no toda
forma o modo de produccin histrica, incorporaba implcitamente -o se basaba-
en conocimientos y tcnicas que incluan dispositivos informativos? (acaso toda
tcnica no implica una forma de saberes y de informacin incorporadas a la
misma?). Acaso -desde una perspectiva antropolgica- la tradicin cultural no es
una combinatoria entre tcnicas-informacin que aseguran la reproduccin de los
recursos y las condiciones materiales de supervivencia de una comunidad, y
paralelamente, un complejo de prcticas culturales y simblico-comunicacionales
que reproducen los universos de sentido y de valor que constituyen las
instituciones, los vnculos y todo lo que hace a la construccin de las identidades
sociales?
Una cuestin epistemolgica fundamental se hace evidente cuando pensamos en
proposiciones sobre la sociedad de la informacin o la sociedad del conocimiento:
estamos hablando de procesos y relaciones socioeconmicas "objetivas", o bien
estamos navegando en una ola de discursos sociales y mediticos sobre las
transformaciones que tienen lugar en el mundo de la produccin? En otras
palabras: no estaremos hablando realmente sobre dos cosas -o realidades-
diferentes? Sobre dos temas que se construyen socialmente sobre territorios
diferentes, confundidos en el maremagnum de discursos mediticos? En este
caso, nuestro punto de partida apunta hacia la formacin de discursos, de
significados y de valores. O sea, estamos en el reino de la comunicacin, en el
reino de la bsqueda de sentido. Al mismo tiempo, se impone la necesidad
perentoria de promover tambin la investigacin sobre las modificaciones
estructurales que se producen a pasos agigantados en el mundo del trabajo, de
los sistemas y las relaciones de producciones regionales, sectoriales y
transnacionales con mtodos y tcnicas naturalistas. Cuando I. Wallerstein
propone la revisin epistemolgica de los conceptos y la redefinicin de las
fronteras entre las ciencias sociales delimitadas en los siglos XIX y XX, al mismo
tiempo propone complejizar y enriquecer objetivamente el estudio de los sistemas
socioeconmicos e histricos a nivel mundial. Sus unidades de anlisis se
expanden hacia lo que denomina economa-mundo y sistema-mundo. Se
mantienen (o se abren an ms) las puertas que conducen a estudios combinados
(naturalistas, interpretativos y crticos) sobre la naturaleza profunda y compleja de
los procesos de transformacin en que se debate el mundo actual.


De todos modos, las ciencias de la comunicacin participan desde diferentes
niveles de anlisis, del proceso de construccin de conocimiento sobre las
transformaciones del mundo actual (como mapas y cartografas diferentes, al decir
de Barbero). Tener varios mapas de un territorio puede llegar a generar confusin,
pero ciertamente disminuye las probabilidades de que nos perdamos en el camino,
considerando que nuestro nico mapa pudiera ser errneo. As, a ms mapas,
ms informacin, o sea, ms elementos para considerar en nuestras decisiones de
llegar a buen puerto. No hay un solo mtodo vlido, como no hay ningn mapa
perfecto (isomrfico al territorio que pretende representar), a menos que un
fantico piense que el suyo es el nico mapa "verdadero".
En la an corta historia de las ciencias (digamos a partir de mediados del siglo
XVII), las ciencias de la informacin y las de la comunicacin (as como la
biotecnologa), son las que representan -tal vez mas fielmente- ciertas
caractersticas fundamentales de las transformaciones sociales y culturales que
tuvieron lugar en el siglo XX. Objetivamente, podemos mencionar el desarrollo de
las tecnologas y las industrias culturales masivas, pero tambin podemos incluir el
universo simblico abierto por las concepciones tericas planteadas en los
denominados nuevos paradigmas de pensamiento. Podemos decir que por
primera vez en la historia de las ciencias, posiblemente se cierre un ciclo de
diferentes etapas fundacionales en el des-cubrimiento de territorios -ontolgicos,
objetales- de realidad: del objeto material de las ciencias fsicas y naturales al
objeto-institucin y sociedad de las ciencias sociales en la segunda mitad del siglo
XVIII y el XIX. Del objeto psquico de la psicologa y el psicoanlisis del siglo XIX,
hasta el objeto sentido, o los objetos virtuales de los tecnodispositivos
informacionales y comunicacionales actuales.
Los objetos se han ido "virtualizando": procesos de formacin de sentido,
dispositivos de informacin y de comunicacin, pero tambin dispositivos
mentales, adems de los artefactos corporales conectados a reas asociadas a
funciones mentales del cerebro; realidades virtuales procesadas por computadora,
etc. As como los "territorios de la realidad" se han ido multiplicando,
tecnologizando y complejizando, nuestros mapas mentales exigen una creatividad
creciente. Tambin se deben desarrollar y respetar ciertas normas de "control de
calidad" sobre nuestras proposiciones, y las hiptesis de investigaci n. Por ltimo,
es necesario desarrollar mtodos que permitan triangular entre s nuestras
modelizaciones tericas. En otras palabras, contrastar nuestras estrategias de
mapeo, con los territorios reales que estamos efectivamente habitando.
Culturas tecnolgicas y culturas de la comunicacin
El siglo XX marca una nueva etapa en la historia de la ciencia y la tecnologa y sus
implicancias sociales. Es sobre todo esa ltima la que brinda los recursos
instrumentales para la transformacin del entorno y los ambientes naturales
reconstruidos por la sociedad como mbitos sociales, como cultura y como
mercado. La consecuencia de la revolucin tecnolgica consisti en posibilitar la
produccin ilimitada de la oferta de bienes, a tal punto que por primera vez en la


historia, la escasez deja de ser un problema tcnico y de falta de recursos. Las
limitaciones son slo de naturalezas socioeconmicas y sujetas a la demanda de
los mercados, y la demanda de los mercados es a su vez dependiente de los
ingresos de la gente. En este sentido, las consecuencias realmente
transformadoras para la sociedad no ha sido tanto la posibilidad de creacin
ilimitada de oferta -condicin tcnica-, sino la aceleracin exponencial en la
creacin de nuevos mercados consumidores y sus consecuencias econmicas,
sociales y culturales, y por ende condicionantes del surgimiento de nuevas formas
de la subjetividad.
Los inventos del cine, la radio y la televisin tambin son una consecuencia
ejemplar del mismo proceso de desarrollo del mercado (la mayora de los
inventores trabajaban con los ojos puestos en l), y tuvieron como consecuencia
principal la aparicin de nuevas organizaciones de produccin y reproduccin de
productos culturales para la transformacin de un mercado de consumo simblico
-mercado potencial en un comienzo- hasta transformarse en un mercado de
consumidores real y global. La produccin especfica de la industria cultural y de
los medios de comunicacin, se manifiesta en los productos para el consumo
cultural, pero la consecuencia fundamental de la expansin de los medios fue la
creacin de nuevos pblicos masivos en la primera mitad del siglo XX. La
reproduccin tcnica ilimitada de los sonidos y las imgenes por parte del cine,
luego de la radio y la televisin -como se ha dicho muchas veces-, ha sido
responsable de las transformaciones en la percepcin y en los procesos de
representacin de la realidad, y de los ejes del espacio y del tiempo. Esto se hizo
posible por medio de las tecnologas que transformaron el modo de registrar y
recrear realidades en ficciones y ficciones en realidades. Realidades captadas y
registradas en cmaras, grabadoras, procesadoras y reproductoras. En una nueva
etapa (las dos ltimas dcadas del siglo XX), el "producto sgnico" material,
elaborado y procesado por la industria cultural (pelculas, videos, libros, etc.), es
crecientemente digitalizado y difundido a todo el mundo merced a las nuevas
tecnologas informticas y en red. Este proceso se ha expandido hasta el punto de
que no hay lugar en la tierra -ni el espacio-, donde no sea posible realizar estas
"transformaciones" entre ficcin y realidad. El gran tema para los investigadores
de la comunicacin social, fue por decenios el problema de los "efectos" y la
mediatizacin social. Se quiso -se quiere- conocer que efectos producen los
medios y hasta donde inciden en la cultura, la sociedad y los diferentes pblicos.
Hubo muchas investigaciones y muchos datos pero no hay acuerdo definitivo
sobre los efectos a corto o largo plazo.
Con la 1 "revolucin" de la comunicacin, podemos hablar de una transformacin
perceptual, de un cambio cualitativo en las relaciones entre realidad y fantasa,
ambas mediadas por la tecnologa, y vislumbradas casi mesinicamente por Mc
Luhan. Pero recin en las ltimas tres dcadas del siglo XX, con el desarrollo
explosivo de la 2. Revolucin -la de las "Nuevas" tecnologas de la informacin y
la comunicacin"- se han dado las condiciones para un proceso que por primera
vez en la historia, toma un carcter exclusivamente tecnolgico e instrumental (la


"razn instrumental"). Representa la apertura de un campo de conocimiento que
efectivamente podemos considerar como un nuevo dominio ontolgico para la
sociedad, la cultura y las transformaciones de la subjetividad. Un dominio
ontolgico que atraviesa todos los rdenes de la sociedad (por esta razn hablo
de "Cultura Tecnolgica" en mi tesis doctoral del ao 1982). Ya no se trata
solamente de nuevas formas de recepcin y de consumo cultural, ahora nos
hallamos ante nuevas "fuerzas productivas" de produccin simblica (produccin e
intercambio de informacin, y construccin de conocimientos). Se produce una
gran autonoma de decisin y la capacidad de crear canales, redes y estructuras
globales capaces de operar sobre realidades locales en tiempo real (sin necesidad
de perder un tiempo precioso para la difusin de la informacin).
Los que tienen acceso a las TICs y los medios y recursos necesarios, pueden
transformarse en actores estratgicos de nuevos procesos de produccin, y lograr
el acceso a mercados mundiales; o bien pueden transformarse en nuevos actores
con un grado creciente de capacidad de expresin, y de generacin de
"comunidades virtuales". A diferencia de la revolucin industrial, no precisan ser
los propietarios de sus medios de produccin, les basta con tener acceso a ellos y
competencia para su empleo. De ah la gran importancia que reciben los temas del
acceso a las tecnologas de informacin y comunicacin. Sin las TICs no se
hubieran dado las condiciones bsicas para la concepcin de una "Nueva
Economa" (a pesar de su reciente crisis), ni hubiera sido posible la nueva
revolucin biotecnolgica (de los dos equipos que trabajan en el proyecto del
Genoma humano, uno surge por la apuesta al uso masivo de los procesadores
para adelantar el proyecto; y la clonacin tampoco sera una posibilidad sin los
nuevos conglomerados cientfico-tecnolgicos). Podemos decir que la revolucin
tecnolgica (y sus expresiones culturales) atraviesan aceleradamente ya no slo a
la mayora de los rdenes de la vida social, sino a la propia naturaleza fsica. Para
quienes tienen acceso a las TICs y a los productos tecnolgicos de avanzada, las
limitaciones del tiempo y el espacio fsico disminuyen rpidamente. La transmisin
instantnea de informacin y datos reemplazan el tiempo y el espacio fsico por el
tecnolgico, as como la misma realidad puede ser "clonada" por tecnologas de
realidad virtual. Y la aparatologa que se "engancha" a las redes de TICs permite
gradualmente tomar decisiones que inciden en forma precisa, directa e
instantnea en acciones concretas que se hacen producir a miles de kilmetros de
distancia (como las cirugas realizadas por control remoto a miles de kilmetros de
distancia).
Una conclusin evidente del cambio cualitativo que se ha desencadenado es que
las fantasas -y an las peores locuras de las mentes mas enfermas- pueden
ahora transformarse en realidad por decisiones tomadas en cualquier lugar del
mundo: ya sean los bombardeos dirigidos por satlite, las nuevas formas de
terrorismo criminal sin lmite, el terrorismo informtico (que no es virtual sino
"real"), o las inquietantes consecuencias que surgen del uso generalizado e
indiscriminado de los bancos de datos y la informacin privada sobre las personas.


Estos desafos de la complejidad creciente de las relaciones entre el desarrollo
cientfico y tecnolgico y sus implicancias sociales, econmicas, polticas y
culturales, nos llevan a concluir que desde la perspectiva de la investigacin
cientfica en ciencias sociales, se convalida la necesidad y la validez de la
coexistencia y la cooperacin entre el mtodo cientfico naturalista con la de los
mtodos interpretativo y el crtico dentro de un mismo campo de problemas de
investigacin: la economa poltica, la sociologa o la semitica, las industrias
culturales o la comunicacin organizacional. Pueden coexistir el cognitivismo y la
hermenutica en la comunicacin; las teoras econmicas, polticas o semiticas
sobre la sociedad de la informacin, y el anlisis de los procesos de formacin de
sentido y de valor (simblico, ideolgico, imaginario, etc.).
Por ltimo, es importante mantener abiertas las discusiones sobre los riesgos de
naturalizar y racionalizar las relaciones sociales, sustentadas en una visin
individualista e instrumental de la sociedad de la informacin,. Hace falta marcar
las diferencias con una sociedad de la comunicacin concebida como una
sociedad abierta, integrada y diversa, construida entre sujetos y colectividades
interpretantes, creativas pero tambin solidarias.
Es evidente que se profundiza una caracterstica esencial de las sociedades
modernas atravesadas y sustentadas por una tecnologa omnipresente en todos
los rdenes de la vida y la cultura (y sealada crticamente hace ya medio siglo
atrs por Adorno, Horkheimer y luego Habermas). Esto es, el predominio de la
racionalidad tecnolgica que rige las reglas de construccin y funcionamiento de
los dispositivos de organizacin sociotcnica, y que tiende a hegemonizar los
dominios de la cultura, las instituciones sociales y la propia subjetividad. Sin
embargo la racionalidad cientfica moderna no ha logrado eliminar los "misterios"
en stos cinco siglos que han pasado desde la Edad Media. La necesidad de la f
y la bsqueda de lo sagrado (a las que la razn ha sustituido por la bsqueda de
la interpretacin y el "sentido" de lo que no conocemos) parece sobrevivir a lo
largo de los siglos y a todos los cambios impuestos por la modernidad. Para Sfez
(1995), "lo sagrado es en parte el secreto que se revela slo progresivamente (y
nunca del todo) por el uso intensivo del comentario y del comentario del
comentario y de historias que recuerdan una historia que recuerda una historia..."
Es la bsqueda del sentido oculto, la hermenutica de los textos, y la
interpretacin de la interpretacin (infinita) que busca develar el sentido.
Claramente, estamos hablando de comunicacin en su sentido mas profundo, y
contrapuesto a las versiones instrumentales y light de una comunicacin
ingenuamente "transparente" y obvia. Para resumir: el poder de las nuevas
tecnologas y la bsqueda de medios sofisticados para controlar -o al menos
condicionar- aspectos de la cultura, las creencias y los imaginarios de la gente,
nos obliga a desconfiar de la figura de los sujetos del poder. A combatir pero no a
temer a las tecnologas del terror, a precavernos del surgimiento de nuevos
Leviatanes, aunque stos se presenten con un discurso protector y paternalista.
Esta vez deberemos pensar en nuevos contratos sociales, desde abajo y a escala
mundial.


Notas:
[1] M. Aug (1992) nos recuerda que "La etnologa se preocup durante mucho
tiempo por recortar en el mundo espacios significantes, sociedades identificadas
con culturas concebidas en s mismas como totalidades plenas: universos de
sentido en cuyo interior los individuos y los grupos que no son ms que su
expresin, se definen con respecto a los mismos criterios, a los mismos valores y
a los mismos procedimientos de interpretacin". "De estos universos, en gran
medida ficticios, se podra decir que son esencialmente universos de
reconocimiento. Lo propio de los universos simblicos es constituir para los
hombres que los han recibido como herencia, un medio de reconocimiento ms
que de conocimiento: universo cerrado donde todo constituye signo, conjuntos de
cdigos que algunos saben utilizar y cuya clave poseen, pero cuya existencia
todos admiten, totalidades parcialmente ficticias pero efectivas, cosmologas que
podran pensarse para hacer las delicias de los etnlogos". (Aug M., Los "no-
lugares". Espacios del anonimato. Una antropologa de la sobremodernidad.
Gedisa, Barcelona 1992.)
[2] Es interesante observar que la expansin (globalizacin-mundializacin) de los
medios masivos de comunicacin, presenta una modalidad ms "extensiva" que
transformadora a nivel de las redes mundiales. Esto significa que sus reglas
fundamentales de funcionamiento obedecen -a pesar de la transnacionalizacin y
la centralizacin econmica- todava a lgicas de comienzos del siglo XX,
correspondientes a la poca de la aparicin de la radio y la televisin. Sin embargo
las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC's), y bsicamente Internet,
generan lgicas de funcionamiento y de (des)organizacin tcnica, econmica,
social, cultural y perceptiva totalmente diferentes a las de los medios tradicionales.
Plantean una transformacin cualitativa que trasciende la mera tecnologa,
generando la posibilidad de nuevas formas de mediatizacin y recreacin de lazos
y redes de asociatividad. Podemos decir que mientras los espacios y los tiempos
en los medios masivos son determinados por su propio funcionamiento y la
competencia entre los mismos, en el caso de las TIC's, son los propios actores
sociales los que definen y deciden sobre los tiempos, los espacios (fsicos y
simblicos) y los contenidos que generan. Si esto se comprueba efectivamente,
podramos llegar a una curiosa conclusin: el sistema de los medios masivos -an
mundializado- responde a lgicas estructurales de funcionamiento de tipo
informacionalmente restringido, y no a las lgicas y los valores de la comunicacin
(tal como entiendo a ambos trminos en el presente trabajo). Evidentemente, las
industrias culturales masivas y tradicionales -en el sentido que le atribuy Adorno
(1988)- responderan estructuralmente a la misma lgica fundamentalmente
econmica, lo que no sera el caso de las creaciones culturales y estticas
populares y las surgidas de los actuales artistas y "militantes ciberespaciales" de
las TIC's.



Referencias:
Horkheimer M. & Adorno Th., Dialctica del Iluminismo. Sudamericana, Bs. As.,
1988
Piaget J., Psicologa de la inteligencia. Ed. Psique, Buenos Aires. 1966
--------, La formacin del Smbolo en el nio. FCE, Mxico 1972.
Sfez L., Crtica de la comunicacin. Amorrortu, Bs. As, 1995.
Wallerstein I., Impensar las ciencias sociales. Lmites de los paradigmas
decimonnicos. Siglo XXI, Mxico 1998.

Leccin 2: Tecnologa Comunicacin y Posmodernidad
Por: Roco Rueda Ortiz en "Para una pedagoga del hipertexto: Una teora entre
la deconstruccin y la complejidad", Trabajo presentado para la obtencin del ttulo
de doctorado, Dirigida por: Prof. Dr. Antoni Colom C. Universidad de las Islas
Baleares, Facultad de Educacin. epartamento de Ciencias de la Educacin. rea
de Teora e Historia. Pgs. 21 - 38
Post /modernidades y transformacin del mapa cultural (zoom out)
Descentrado, plural, antirrepresentacional, alegrico, esquizofrnico, dbil,
polifnico, como se quieran llamar sus sntomas, nos encontramos en un perodo
considerado tanto por sus protagonistas, como por sus antagonistas, de crisis de
autoridad cultural, -o de monopolio cultural, en palabras de P.
Ricoeurespecialmente la otorgada a la cultura de Europa occidental y sus
instituciones [2].
La emergencia de nuevos paradigmas, de nuevas narraciones en el mundo del
arte, de la ciencia, y en general de la cultura, se inscriben en lo que se ha
denominado "pensamiento post-moderno" o "pensamiento de despus de la
modernidad" o "modernidad tarda". Sin embargo, hablar de postmodernidad como
un nuevo estadio producto de una evolucin de la cultura, o como una
prolongacin lnea de la modernidad, o como una moda o una transicin, es un
debate an en ciernes -ni siquiera hay un acuerdo en cuanto al nombre se refiere,
aunque aqu hemos adoptado el ttulo de postmodernidad ms por nombrar una
nueva condicin de poca [3].
Quizs sea J. F. Lyotard (1998), quien ha logrado un mayor consenso con su
propuesta de la postmodernidad como una nueva "condicin cultural", donde el
desvanecimiento de los grandes metarrelatos, la puesta en cuestin de la razn
universal y, en definitiva, la transformacin de la cultura a partir de la revolucin de
las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, son aspectos
centrales de este trnsito cultural [4].
En general el discurso social postmoderno y, por extensin, la idea misma de la
postmodernidad, generan mucho escepticismo. Quizs cuando se ha centrado en


una crtica del discurso terico de la modernidad, el discurso postmoderno ha sido
ciertamente vibrante y persuasivo. Esta crtica desacredita profundamente dos
supuestos centrales de la teora social moderna: la razn centrada en el sujeto,
(generalizado en una crtica al esencialismo), y el representacionismo, (la
supuesta estabilidad del significado), abriendo en consecuencia, nuevos espacios
tericos. Sin embargo, en el momento en que el discurso postmoderno se dirige a
la reconstruccin de la teora se torna provisional, confuso, ambiguo, incompleto y
a menudo vacilante. La necesidad de transformar las categoras bsicas mediante
las que comprendemos la realidad social y mediante las que, al mismo tiempo, se
redefine la posicin en la sociedad como cientficos sociales, no poda satisfacerse
fcilmente. Una cosa ms. El uso del concepto de "postmodernidad", no es slo la
descripcin de un estilo particular (en cuanto al arte se refiere) [5]. Es, tambin, un
concepto periodizador que correlaciona la emergencia de nuevos rasgos formales
en la cultura con la emergencia de un nuevo tipo de vida social y un nuevo orden
econmico, lo que tambin se ha llamado modernizacin, sociedad post-industrial,
de consumo, o capitalismo multinacional [6]. Los aos 60 son un momento clave
en este nuevo orden internacional: neocolonialismo, los movimientos verdes, la
revolucin electrnica e informtica, son entre otros, fenmenos propios de esta
poca.
Alejandro Piscitelli (1992), por su parte, ha identificado variantes en esta
constelacin moderno/postmoderno que oscilan entre los ataques a la metafsica
de la representacin, la defensa de las tesis polticas de la sociedad postindustrial,
hasta los que, en el otro extremo, desacreditan la impostura e irresponsabilidad de
lo post-moderno, que lleva por ejemplo, a plantear ms bien una modernidad
inconclusa.
Tambin estn los que son al mismo tiempo postmodernos/pro-modernos (donde
ubica a Lyotard), y finalmente, en el ltimo cuadrante -en el extremo del nihilismo-
los que se consideran anti-modernos y anti-post-modernos a la vez. Ms que
discutir la legitimidad y/o utilidad de esta u otras taxonomas, la pregunta sobre
cul es la opcin epistemolgica a tomar tras el rechazo de la episteme clsica de
la representacin, es una de las cuestiones actuales por excelencia y que requiere
de un fuerte trabajo terico. En efecto, la des-absolutizacin de las categoras
epistemolgicas implica, al mismo tiempo, un retorno de la historia, de lo
imprevisible, del indeterminismo, de la subjetividad, en su doble dimensin como
objetos de anlisis y como el tejido del cual est construida la realidad.
Pero detengmonos un poco en cmo hemos llegado a esta "condicin
postmoderna". Como se sabe, la modernidad valor especialmente la idea del
progreso, de una temporalidad no cclica, de un tiempo creador, sinnimo por
cierto de racionalizacin del mundo, de avance del ser humano hacia el saber y la
libertad. El tiempo, en consecuencia, se convirti en valor porque posibilitaba
transitar de la supersticin a la razn, del brbaro o primitivo al civilizado. Como
correlato de este progreso, el saber humano liberara progresivamente al hombre y
el saber sobre las cosas y el dominio sobre stas, sera la realizacin humana.


Sin embargo, las dos guerras mundiales -por mencionar dos hechos significativos,
aunque podramos nombrar tambin los juegos genticos, las bombas atmicas, la
irracionalidad de la Iglesia, etc. [7]- con sus nefastos resultados para la esperanza
y fe en la humanidad o en la ciencia, o en el progreso, han puesto en duda -y nos
han desencantado- de estos ideales modernos.
Como ya ha sido sealado (Colom:1995; Fullat: 2002) es Nietzsche quien pone en
marcha el discurso que nace despus de la modernidad y es considerado el padre
de postmodernos como Heidegger, Foucault, Derrida y Deleuze, entre otros;
adems cuestiona el humanismo grecocristiano y el cogito cartesiano. Su pnico
ante lo desconocido le incita a buscar una luz que sea concluyente; su miedo es
miedo a la vida misma, una vida segn Nietzsche, catica, desordenada, diversa e
impulsiva. El Yo, aquel que pretende ser substancia, tambalea igualmente. La
guerra de Nietzsche contra la metafsica acaba en la guerra contra la gramtica
del lenguaje occidental. El Yo acaba siendo una verdad metafsico-gramatical. El
mundo verdadero se ha abolido y de alguna manera sl o queda el mundo de las
apariencias. O quizs los hemos suprimido. Fullat (2002) nos pregunta: Cmo
podemos referirnos a un mundo de apariencias si nos hemos quedado sin mundo
verdadero respecto al cual precisamente se puede hablar de apariencias?.
Desaparece lo verdadero e igualmente lo aparente. El resultado espanta, pues en
tal situacin qu valor se puede conceder a las palabras?. Se habla pero desde
ninguna parte sin sustento. Nietzsche exalta el impulso ldico de la existencia, el
inacabable poder de inventar, de construir y tambin de destruir. Hay que hacer
explotar toda forma constituida a fin de reanimar el juego del existir. Fantasa,
imprudencia alocada, impulso irreflexivo. El sistema, la lgica y la regla pertenecen
a la esfera de la ilusin y de la ruina.
Si Dios ha muerto y las gentes no se alteran viviendo tan tranquilas como antes,
se debe a los substitutos que han inventado de Dios. Nietzsche exige llegar hasta
las ltimas consecuencias. Que Dios ha muerto quiere decir que ha muerto la
Razn Ilustrada con sus pretensiones de Absoluto, cual vieja engaosa con su
invento de la Verdad. Mientras se siga creyendo en el valor de la razn, se sigue
creyendo en Dios. Y si no nos desembarazamos de Dios es porque creemos
todava en la gramtica!. Este asunto del lenguaje ser central para nuestra
discusin de la postmodernidad y las tecnologas, cuestin que abordaremos ms
adelante de la mano de Jacques Derrida y su teora de la deconstruccin.
En otras palabras, la crtica surgida a raz de este desencanto ha cuestionado,
segn A. Touraine (1992), los mismos pilares de la modernidad. Como reaccin a
la cultura dominante explot el mayo francs, precedido por las revueltas
estudiantiles de los campus californianos, que gener alternativas culturales que
respondan a una nueva cosmovisin del mundo, a unos nuevos valores. La crtica
y oposicin a la sociedad existente ya no se hizo desde el marxismo, ni de los
grupos que generaron tal alboroto estaban necesariamente asociados al
proletariado. Tampoco protagonizaron una revolucin, pues nunca derribaron el
orden establecido ni asumieron el poder, sino que su cometido fue el de la


provocacin, el de la denuncia de la debilidad del orden establecido, de la
alienacin en todos los sentidos y a todos los niveles. En definitiva, la dominacin
y alienacin que afectaban a mujeres, ancianos, nios, estudiantes, emigrantes,
homosexuales, minoras, y estas formas de explotacin no estaban focalizadas
slamente en el lugar de trabajo, sino en todos los sectores de la vida. Por este
motivo, el discurso marxista se consider inadecuado.
No nos debe extraar, pues, que en este ambiente crtico, el pensamiento de
Michel Foucault, con conceptos como "razn", "poder" y "dominacin", y su intento
de formular una nueva teora crtica en oposicin a la realidad social existente,
alcanzasen la mxima expresin. Su defensa de los derechos de los
homosexuales, del movimiento antipsiquiatra o del movimiento feminista,
superarn la dimensin estrictamente terica y le situarn i ndudablemente en la
encrucijada del compromiso poltico8. Pero lo cierto es que este ambiente de
rebelin no ha tenido, como hemos sealado antes, una unidad de pensamiento o
de accin. Para quienes se decantan por el discurso postmoderno, en el plano del
pensamiento, la presente poca se caracterizar, ante todo, por la filosofa de
ladesmitificacin, del derrumbamiento de los viejos dolos. "Dios ha muerto",
proclamaba Nietzsche aludiendo al fallecimiento de la verdad filosfica, de un
imperativo categrico, de un referente comn, en definitiva, del pensamiento
moderno de Kant o Hegel. Y con esa polmica afirmacin daba paso al abismo de
la postmodernidad, donde, "la desorientacin se torna una virtud". Todas estas
teoras se vern afectadas por esta nueva filosofa de la posmodernidad, tal y
como Colom, A. y Mlich J. (1995) nos lo han descrito, pues el viejo anhelo
positivista de un saber cientfico coherente, autnomo, trascendente, se tambalea.
Las ciencias exactas pasan a tener dependencia de lo social . La postmodernidad
deja sin soporte el discurso cientfico. La naturaleza no est escrita en lenguaje
matemtico, sino que, en todo caso, somos capaces de leerla de tal modo, pero
tambin es posible verla mticamente, artsticamente...Y cualquiera de estas
formas resulta tan vlida como las anteriores. Todo vale. Lyotard se pregunta
quin decide lo que es saber, y quin sabe lo que conviene decidir? aludiendo a
que desde tiempos de Platn la legitimacin de la ciencia ha estado siempre
subordinada a la legitimacin del legislador. El saber, concluye Lyotard, es hoy en
da, ms que nunca, una cuestin de gobierno. As, pues, el saber cientfico ser
un modo de conocimiento que no poseer mayor entidad que otros conocimientos
como el arte, la filosofa, o la religin. En esa admisin de la historicidad del saber
y de la razn radicar la negacin de toda trascendencia y de todo absoluto, tan
caractersticos de la posmodernidad.
De la misma forma perecern todas las viejas categoras del pensamiento europeo
tradicional. No existe el progreso. Se impone, con la posmodernidad, una nueva
concepcin del tiempo y de la historia. Slo valdr el presente, porque como
anunci Nietzsche, con la muerte de Dios tambin muere el hombre. Muere el
humanismo. Desaparece el concepto moderno de hombre y deja de existir un
sujeto en el que proyectarse, siendo el presente la nica dimensin vigente. Por
ello, como dijo Vattimo, se hace imposible concebir el progreso histrico [9].


Habermas no percibe la postmodernidad como la superacin de la modernidad.
Integrando la tradicin ilustrada, la marxista y la sistmico-funcionalista, intenta
salvar el programa moderno que aspiraba a la comprensin del mundo, al
progreso moral, y a la felicidad humana, a travs de la objetividad de la ciencia.
Habermas considera este proyecto an incompleto, interpretando la
postmodernidad como una corriente emocional "antimoderna" que pretende
situarse en la postilustracin e incluso en la posthistoria. Giddens tambin afirma
que el orden postmoderno an no ha comenzado. Para l la poca en la que
hemos entrado es la alta modernidad, donde las tendencias modernas ms que
debilitarse se radicalizan.
En suma, podemos decir que, por una parte, nos adentramos en una
postmodernidad desesperanzados de los sueos ilustrados, descreidos de la
razn y de su capacidad de crear mundo, humanidad. El humanismo constituye
una quimera ya que el ser humano no es ms que un desgarro en el orden de las
cosas. Hay que aprender a pensar el hombre desde lo finito, plural y cambiante.
No existe sujeto humano paradigmtico, se vive a la deriva, sin norte y centro -
otra vez el mapa de Serrs. Y esto trae liberacin ya que el concepto de hombre
aspira a ser el sujeto central y absoluto de la historia como la pretensin de poseer
las condiciones de validez, tanto del pensar como de la conducta. Si bien
Nietzsche se cuid de la muerte de Dios, Foucault se ocup de la muerte del Yo,
de la conciencia, del Sujeto, del Hombre. No hay fundamento ni del saber, ni del
obrar, ni del lenguaje, ni de la historia. Pero de otra parte, emergen los discursos
postmodernos donde no slo se hacen visibles otros -sujetos?, hombres y
mujeres, etnias?- en una pluriculturalidad evidente, sino que en el campo del
conocimiento se ha catalizado la formacin de otras ciencias y perspectivas para
todos los saberes en general, proveyendo as un medio cultural y tecnolgico
cuyos componentes se amalgaman [10]. Es una poca de paradigmas emergentes
que cuestionan las premisas y nociones que orientaron hasta hoy la actividad
cientfica, dando lugar a nuevas reflexiones filosficas sobre la accin social y
sobre la misma subjetividad [11]. As mismo, dentro de la concepcin clsica de la
ciencia, la idea de sujeto perturba el conocimiento; si bien en aras de la objetividad
fue necesario excluirlo (propio del paradigma cartesiano), en la contemporaneidad,
hay una convergencia que lo restituye a la ciencia - al mismo tiempo que sta se
restituye en los sujetos- (Cf. Dora Fried Schnitman, 1998). Evidentemente estas
transformaciones y cuestionamientos sobre el yo la subjetividad, los modos de
producir conocimiento y de transmitirlo, de comunicarlo, trastocan mbitos
disciplinares como los de la comunicacin y la educacin. Fisura, borde, pliegue
de dos campos del saber donde por cierto ubicamos nuestro trabajo sobre las
nuevas tecnologas. Adentrmonos pues en las implicaciones y giros de este
cambio epistemolgico en dichos campos.
(Post) comunicacin y (post) educacin
Empecemos recordando brevemente que el modelo comunicativo tradicional
basado en la representacin concibe el acto comunicativo como un proceso


constituido por dos sujetos separados (A y B) que, en determinado momento,
deciden voluntariamente relacionarse. "A" hace pasar un mensaje (M) a travs de
un canal (C) a "B". Cada uno de los elementos es distintivo y exterior a los otros.
Este modelo puede ser pensado cartesianamente como una mquina, dado que la
comunicacin entre A y B (emisor-receptor) obedece a una linealidad mecnica,
cuya formalizacin permite el clculo (matemtico, lingstico, semitico) de la
energa invertida o del desgaste energtico del proceso, as como la optimizacin
de las finalidades. Los aspectos lineales y de representacin del modelo son
impulsados desde las teoras clsicas de la lengua hasta las teoras ms
populares de la comunicacin, y han alcanzado a los mass-media, la organizacin
empresarial y la informtica, entre otros mbitos (Cf. Sodr Muniz.1998: 26 y 27).
Sin embargo, una concepcin contrapuesta a esta perspectiva terica de la
representacin es la que ve el proceso comunicacional como una interpretacin
del sujeto con el medio ambiente tcnico y natural. As, deja de existir la realidad
objetiva y universal del mundo exterior al sujeto, propia de los moldes cartesianos,
dado que la realidad pasa a formar parte del sujeto y viceversa. La circularidad
totalizadora reemplaz el carcter lineal de la mquina, y la accin se impone en
la actividad de investigacin. Esta concepcin es muy ntida en los investigadores
de la Escuela de Palo Alto (Estados Unidos) como Bateson, von Foerster y
Watzlawick, quienes la aplican principalmente en el campo de las enfermedades
mentales y de las relaciones culturales. Podemos encontrar variaciones de esa
posicin en los pensadores llamados holsticos o en epistemlogos de la
complejidad como Maturana, Varela y Atlan. En todos ellos se define una nueva
metafsica de la comunicacin ("todo se comunica", "todo es comunicacin") cuyas
reglas se extienden a la diversidad del trabajo cientfico.
En lo que se refiere a los "media", esa posicin ha dado lugar a la hiptesis de una
comunicacin "expresiva", centrada en el receptor. Se reencuentra all el
"optimismo comunicativo". Ya no se trata slo del optimismo tecnolgico de
McLuhan, que crea en una nueva transparencia del mundo al hombre, una
transformacin mental como mera consecuencia de las nuevas tecnologas
informacionales-, sino del optimismo de la confianza en la reserva humanstica del
sujeto. ste, sera llevado a inventar o jugar con las significaciones disponibles en
el actual proceso de la comunicacin. Una posicin semejante, reforzada por la
teora gramsciana, es la implcitamente adoptada por el investigador belga Armand
Mattelart. En general, los tericos que trabajan con la hiptesis del "buen uso" o
de una social-democracia" de los medios de comunicacin se inscriben en esa
corriente. Es tambin el caso, en Amrica Latina, de J.M. Barbero y de otros que
estimulan los estudios de recepcin de mensajes mediticos, buscando criterios
de pertinencia social para el trabajo acadmico. En esta perspectiva, la
investigacin se orienta, como lo seala Sodr Muniz (1998), a la descripcin de
"mediaciones expresivas", entendidas como el resultado de mediaciones entre el
sistema tecnocultural y la heterogeneidad sociocultural de los pueblos, con su
diversidad "subcultural" y formas plurales de expresividad. Estas concepciones
"expresivas" de la comunicacin asumen que la sociedad mediatizada, las


instituciones, las prcticas sociales y culturales, se articulan directamente con los
medios de comunicacin, de tal manera que stos se convierten progresivamente
en el lugar por excelencia de la produccin social de sentido, modificando, en
consecuencia, la ontologa tradicional de los hechos sociales [12].
Una perspectiva ms de este topo heterogneo de la postmodernidad, tiene su
referente en un campo multidisciplinar, ms bien reciente, el de los Estudios
Culturales [13] que nos abren nuevos mbitos de investigacin. Esta lnea de
pensamiento se caracteriza por realizar un trnsito desde las ideologas, o las
bases epistemolgicas de las diferentes ciencias, hacia la bsqueda de nuevas
temticas ms realistas para comprender y anticipar el futuro. En particular, para
Juan de Pablos Pons (2001), bajo este marco de los Estudios Culturales, se ha
abordado el papel y el significado de los medios de comunicacin y las nuevas
tecnologas; Giddens (1990) se ha referido tambin a los medios en trminos de
objetos culturales. Es decir, ms all de ser considerados como meros soportes
culturales, los medios inciden en una serie de aspectos significativos. Para
Giddens los objetos culturales [14] generan un distanciamiento entre el "productor"
y el "consumidor". Consecuentemente, la interpretacin a la que dan pie los
objetos culturales prescinde de la interaccin directa con la realidad, introduciendo
nuevas mediaciones entre la cultura, el lenguaje y la comunicacin. Los estudios
culturales representan pues una alternativa, aunque no la nica, al discurso
dominante caracterizado por cierto economicismo conservador. La incidencia de la
teora, la produccin y el consumo cultural sobre cuestiones como la subjetividad
de los discursos, el psicoanlisis, el gnero, la raza o la adquisicin de identidad,
as como el estudio del papel de los medios de comunicacin de masas en tanto
que industrias culturales homogeneizadoras, suponen la posibilidad de nuevas
vas de anlisis.
Finalmente, adems de resaltar la teora de las "mediaciones" como perspectiva
con la que podramos, ms o menos, distinguir el pensamiento latinoamericano
sobre el tema de la comunicacin, en Amrica Latina, tambin se ha insistido en el
carcter problemtico de la denominada postmodernidad en cuanto a la
superposicin de lenguajes, tiempos y proyectos; esto es, hay una trama plural en
la que perviven viejos modelos con nuevas representaciones del mundo. Algunos
pensadores latinoamericanos (Renato Ortiz (1998), Garca Canclini (1994), Parra
Sandoval (1996), Martn-Barbero (1998a), ente otros) proponen hablar de tiempos
"mestizos", "hbridos", como metforas ms apropiada para caracterizar la cultura
actual. En efecto, ha empezado a ser un discurso propio de las ltimas dcadas
hablar del final de una visin de la historia determinista, lineal, homognea, de una
conciencia cada vez ms creciente de la impredecibilidad, de la discontinuidad, de
la no linealidad, en suma, de la tendiente disolucin de las narraciones
homogeneizadoras y totalizantes en la ciencia y la cultura. Es decir, no existe un
discurso (poltico, histrico, cientfico, artstico, filosfico), capaz de dar un trazado
unitario de la experiencia de vida, la cultura, la ciencia o la subjetividad.


En suma, podemos decir, que el pensamiento reunido bajo el rtulo de
"postmodernidad" ha abandonado la creencia en los "grandes relatos" junto con
sus anhelos de unidad y sus intentos de fundamentacin ltima. Los grandes
relatos, como por ejemplo, la idea de una matemtica universal que representara
la estructura del saber (la mathesis universalis de Descartes), siempre fueron
intentos de comprender el todo. En este sentido, esos sistemas tenan una
pretensin totalitaria con sus correspondientes mecanismos de exclusin. Esta
multiplicidad de paradigmas en mutua competencia y convivencia han si do
relacionados tambin, por algunos autores, con el irracionalismo, con la
arbitrariedad, con el "todo vale", tal como se les suele reprochar a los pensadores
de la postmodernidad; sin embargo, lo que se hace evidente en estos momentos
es la imposibilidad de establecer un criterio (por ejemplo, una metateora.
homognea) por el cual se pueda dirimir un conflicto entre modelos o teoras. En
este punto, Lyotard se remite directamente a Wittgenstein, los juegos del lenguaje
y los modelos se desmoronan, un abismo insuperable se abre, la heterogeneidad
pasa a ser entonces el topo propio de los postmodernos. A ese conflicto
fundamental e indecible, Lyotard lo llama "la diferencia" y ve en l el ncleo de la
experiencia postmoderna (Cf. Fischer H. R y otros.1996:15 y ss.). El hecho de que
hoy los "grandes relatos" hayan perdido credibilidad tiene como consecuencia
natural el derrumbe de viejas verdades y, por lo tanto, conduce a una profunda
crisis de orientacin. De este modo, la crisis parece ser el sello de la poca actual.
Crisis que trasciende a todas las instituciones sociales, entre ellas a la escuela,
uno de los mbitos por excelencia de cambio o conservacin de la tradicin
cultural.
Qu ha pasado con la escuela, y en general con el saber y el hacer educativo,
con estos cambios despus de la modernidad?. Las mltiples descripciones y
consecuentes crticas de la escuela tradicional, las podemos rastrear en los
defensores del movimiento de Escuela Nueva, por lo que insistir en ello aqu
resultara redundante; solamente aadiremos que al modelo comunicacional
tradicional, le correspondi tambin un modelo educativo isomorfo que fue
duramente criticado por los representantes de dicho movimiento. Ocupmonos
pues ahora en intentar comprender cmo los cambios en los sistemas de
pensamiento y en la cultura en general contemporneo afectan y ponen en crisis
la institucin escolar. Empecemos por sealar el trabajo de Antoni Colom y J.
Carles Mlich (1995), donde se analiza el trnsito de la filosofa en el sendero del
pensamiento dbil y cmo ello ha afectado a la teora de la educacin y a la
pedagoga, que no pueden ser invulnerables -aunque s resistentes. A travs de
las metforas de los "astronautas, nufragos, fanticos y zombis" se describe la
convivencia en la cultura de perspectivas ideolgicas diferentes; por una parte, la
antihumanista, basada en la tecnociencia y en la necesidad de conocimiento para
producir nuevas tecnologas, vistas como salvadoras de la humanidad La otra, de
carcter humanista y colectivista, asentada ms en la fuerza liberadora del
nosotros que en las posibilidades individuales. Pero en suma, ambas perspectivas,
colocan a la educacin en un vertiginoso cuestionamiento. "Los sistemas sociales


y las relaciones sociales andan por otros derroteros. A la diferencia y al relativismo
se le opone la rigidez y a la unidad de los planes de estudio, a la velocidad de los
cambios tecnolgicos la perennidad de la ciencia clsica, y al absurdo y el
desinters de las humanidades el deseo de encontrar un sustrato espiritual" (p.
60).
En consecuencia, para estos autores, un sistema educativo debera tener las
siguientes cualidades: interactividad, movilidad y capacidad de adaptacin,
conectabilidad, omnipresencia o democratizacin, y mundializacin o educacin
sin fronteras ni diferencias. Es decir, la necesidad de conocimiento se entreteje
con el desarrollo de una sociedad cada vez ms asentada en la tecnologa y sus
efectos. Ello implica que el conocimiento cientfico propio de la modernidad se
ampla hacia conocimientos innovadores, por lo que se requiere fundamentar la
generacin de innovacin en el estudio de otros objetos nuevos o artificiales. En
este sentido la realidad artificial puede plantearse como el contexto de la
innovacin cientfico-tecnolgica. De ah que cada vez se sustente ms que la
nueva fuente de poder, a cualquier nivel, ser el nuevo conocimiento o el
conocimiento innovador. Anuncio por cierto que est colmado del nombre
"tecnologa" y ms precisamente su plural: "tecnologas", en tanto mbito tambin
racional de produccin de conocimientos, prototpico de las sociedades
postindustrializadas.
Ms recientemente, Jos Manuel Prez Tornero (2000) centrndose en el
fenmeno de la sociedad multimedia, analiza cmo, a travs de la extensin de la
televisin y, en especial, de la red Internet, se ha generado un nuevo paradigma
meditico y cultural que ha extremado la multimediatizacin de la sociedad,
fenmeno que Castells (1999), tambin ha denominado sociedad red. Este nuevo
entorno que integra viejas y nuevas tecnologas en un ambiente digitalizado, cada
vez ms veloz e interactivo, tarde que temprano, introducir cambios en la
situacin cultural y educativa que hoy conocemos. De hecho, Prez Tornero nos
ilustra tales transformaciones esquemticamente as:
"De la centralizacin a la dispersin reticular de la difusin y control de
lainformacin y la educacin.
De la rigidez en programas mediticos y en currcula educativos a la flexibilidad y
operatividad.
De modelos difusionistas en medios e instruccionistas en educacin a modelos
interactivos y construccionistas.
De la estandarizacin de productos e itinerarios educativos, a su diversificacin y
personalizacin.
De la regulacin nacional de los media y de la educacin, a la internacionalizaci n
y globalizacin.
De la pasividad del espectador y del estudiante, a la bsqueda de interaccin y
participacin" (2000:33).



En general, en la revisin de la literatura sobre este tema, hay cierto consenso
entre los investigadores de la educacin, as como en las polticas e informes
internacionales, (La Educacin encierra un tesoro o la General Conference para el
2000, entre otros), en que la escuela ha estado centrada en un modelo
pedaggico y comunicativo excesivamente libresco, memorstico, lineal y
desarticulado de las transformaciones culturales contemporneas donde la
emergencia de las nuevas tecnologas de la informacin ocupan un lugar central.
Quizs, ahora, se ve con mayor inminencia que las consecuencias de estos
cambios en la cultura tendran que traducirse en una renovacin intelectual y
prctica de la escuela, es decir, por un lado logran una renovacin de los
principios que inspiran la educacin, su filosofa, sus lenguajes, currculos y
ambientes de aprendizaje, y por otro, la transformacin de infraestructuras,
instrumentos, reglas, normas y sistemas de gestin.

En efecto, se trata de abarcar todas las dimensiones del nuevo ecosistema
comunicativo. Si bien la escuela se pensaba antes encerrada en la comunicacin
cara-cara entre el profesor y el alumno, a travs de lenguajes y saberes prefijados
de antemano, hoy, en la sociedad de la red, se requiere de un enfoque
radicalmente diferente. La relacin de la escuela con su entorno debe cambiar -y
de hecho, por otros influjos de ndole econmico y social ya tiende a ello con cierta
inercia-, por lo que es necesario establecer sistemas de comunicacin que
permitan procesar -analizar, adaptar, valorar, reflexionar, cuestionar, resistir- la
informacin del contexto de un modo til a sus fines, y al mismo tiempo,
proyectarse, es decir, ser productiva hacia fuera.
Insistimos una vez ms, la escuela como institucin portadora del saber, deber
adaptar sus modelos pedaggicos basados en la transmisin y memorizacin de
contenidos hacia una educacin centrada en el aprendizaje, en las habilidades
cognitivas y metacognitivas propias del escenario multimeditico contemporneo.
No se trata de una enseanza sustentada exclusivamente en los medios y nuevas
tecnologas; se trata ms bien de una enseanza que transita por diferentes
medios y lenguajes, ajustndose cada vez ms a las necesidades cognitivas,
expresivas, afectivas y sociales, de los estudiantes. Este nuevo ambiente escolar
ha de acudir a la creacin de grandes bases de materiales didcticos, a la
generacin de comunidades de aprendizaje, de estudiantes y de docentes, al
intercambio permanente de proyectos de investigacin pedaggica, pues
necesitamos en este trnsito aprender colectivamente de nuestros logros y
fracasos. En el mbito organizativo tambin se requiere de transformaciones, pues
de las estructuras rgidas, de espacios y tiempos limitados, se debe avanzar hacia
diseos escolares ms abiertos, flexibles, personalizados capaces de reaccionar
ante los cambios del ambiente para discernir -y ensear a hacerlo- entre las
diferentes ofertas culturales.
No son ni propuestas nuevas, ni las nicas, ya que an sin el discurso tecnolgico
contemporneo muchas de stas ideas ya haban sido planteadas desde la vieja
"Escuela Nueva", pero es evidente que se hacen ms urgentes que antes, no slo


porque el discurso est presente en los programas de renovacin educativa de los
diferentes pases y organizaciones internacionales de educacin, sino porque,
efectivamente, nuestras escuelas se estn llenando de aparatos en un afn
modernizador, sin una propuesta pedaggica, comunicativa de uso. Sin embargo,
no es una responsabilidad individual de las instituciones escolares, es un
compromiso poltico y social que debe hacer este cambio posible. Problemas
como la distribucin social de la educacin, la integracin de los excluidos y
marginados, la formacin equitativa de capital cultural, la competitividad de la
educacin pblica en el sector econmico, etc., son aspectos que requieren de
decisiones y polticas de Estado.
Parece que hemos escrito demasiado "la escuela debe", y no sin razn, muchos
maestros y maestros se quejan. Es una especie de "karma" hablar de un "deber
ser", de una "teora", que en la prctica parece evaporarse, que no logra encontrar
asidero. Cuestin que por cierto invoca la pregunta por la accin, esto es, por la
pragmtica educativa misma: la tecnologa, tema que abordaremos ms adelante.
Intentemos por ahora, nuevamente, una mirada global para comprender cmo
estos cambios que proponemos en las aulas, se enfrentan a fenmenos sociales y
culturales complejos, donde no impera precisamente la equidad, la
democratizacin del conocimiento o la igualdad de oportunidades, y en
consecuencia, son un obstculo para la nueva educacin que requieren los
hombres y mujeres de nuestro tiempo, que es, como hemos visto, tiempo de
cambio, de globalizacin, de deshumanizacin, etc.

[2] La fe optimista de la Ilustracin en la inmutable naturaleza tica del hombre, en
la fuerza de la razn pura, en la realizacin de la autonoma y de la libertad de
pensamiento, en la racionalidad e inteligibilidad del espritu humano y en su
capacidad de imponerse en la vida pblica no se derrumb en y despus de las
experiencias de la segunda guerra mundial? Los resultados de la sociologa, de la
antropologa de la cultura, de la biologa del comportamiento, parecen haber
refutado no slo la aseveracin de la "omnipotencia de la razn", sino tambin la
tesis de una razn pura. Se ha vuelto problemtica la capacidad del pensamiento
puro para obtener resultados no triviales y asegurarlos, para poder convencer a
los adversarios mediante argumentaciones, y tambin parece ilusoria la esperanza
de un triunfo de la razn y de lo razonable en un futuro lejano pero histricamente
alcanzable. La definicin del hombre como el ser de la pura razn, parece haber
quedado desenmascarada como una ideologa especficamente occidental o como
un error cultural colectivo. No existe el individuo cuya madurez Kant esperaba. Cf.
Len Hans (1982). Filosofa pragmtica. Barcelona :Ed. Alfa, p.44 y ss.
[3] Para Octavi Fullat (2002) es importante admitir que el trmino postmodernidad
encierra muchos inconvenientes. En qu consisti la modernidad? Al fin y al cabo
post en latn indic despus, lo que vena luego, enseguida, a continuacin. El
significante-significado modernidad como as mismo postmodernidad apuntan a


hechos histricos y no a conceptos cerrados o definidos. Es una cuestin de una
historia de smbolos, o formas antropolgicas, que interpreta fenmeno humano.
Modernidad seala a un conjunto de formas simblicas que se encarnan en
Europa a partir del Renacimiento y que comienzan a debilitarse con el bito de
Nietzsche en 1900. No se trata de que l fuera el causante de la postmodernidad,
sino ms bien un sntoma d la misma en el plano del discurso filosfico. En el seno
de la postmodernidad, con todo, sobreviven figuras simblicas tanto de la
premodernidad como de la modernidad. Cf. Fullat, Octavi (2002). El siglo
postmoderno 1900- 2001. Barcelona:Ed. Crtica.
[4] Tambin podemos decir que este nuevo estadio producto de una "crisis de la
modernidad" se debe entre otras razones al desigual desarrollo de las ciencias, la
tecnologa y la tcnica y el desarrollo cultural y moral de las sociedades. Crisis que
tiene que ver tambin con la confusin de los ideales de la modernidad con la
modernizacin -visible en el caso de la incorporacin de tecnologas, que por
cierto reduce la racionalidad a la instrumental y funcional-;con el incumplimiento de
los ideales de igualdad, libertad, fraternidad y la presencia por el contrario de
fascismos, discriminaciones y pobreza. En suma, el reduccionismo de una
modernidad a los avances de la modernizacin, ha descuidado la dimensin
simblica de sta.
[5] Jameson plantea dos aspectos centrales respecto al postmodernismo en el
mundo del arte. El primero, que la mayor parte de los postmodernistas aparecen
como reacciones especficas contra las formas establecidas de modernismo
superior dominante que conquistaron la universidad, el museo, las galeras de arte
y las fundaciones. Y el segundo es que se difuminan algunos lmites o
separaciones clave. Sobre todo la erosin de la vieja distinciin entre la llamada
cultura superior y la llamada popular o de masas. Este es quizs el punto de vista
ms perturbador desde la academia, la cual tradicionalmente ha tenido intereses
creados en la preservacin de un mbito de alta cultura contra un medio
circundante considerado prosaico, vulgar y kitsch. Cf. Jameson, F (1998).
"Posmodernismos y sociedad de consumo". En: Hal Foster (ed) La
Postmodernidad. Ed. Barcelona: Kairs, Pp. 165-186.
[6] Como dice Daniel Bell, "La caracterstica primera y ms sencilla de la sociedad
postindustrial es que la mayora de la mano de obra no trabaja en la agricultura ni
en la fabricacin, sino en los servicios, que se definen residualmente, como
comercio, finanzas, transportes, salud, ocio, investigacin, educacin y
administracin pblica". Cf. Bell Daniel (1991) El advenimiento de la sociedad
postindustrial. Madrid: Alianza, 4.ed.
[7[ El siglo XX ha sido simultneamente tecnocientfico y brbaro. Mientras el siglo
XIX haba credo que la ciencia forzara a retroceder la barbarie, la extensin de
saberes ha estado acompaada del salvajismo ms sereno. Televisin en colores
y triunfo de los satlites se han codeado con torturas y campos de concentracin


refinados. La duda y al perplejidad han ocupado el lugar de las certezas y
dogmatismos (Cf. Fullat, Octavi.2002:114 y ss.).
[8] De hecho en Historia de la locura en la poca clsica Foucault muestra, por
ejemplo, cmo la lnea que separa la razn de la sinrazn es realmente una
construccin histrica, una funcin del poder de la razn y, sin embargo, el
instrumento por el que esta razn puede a la vez definirse as misma y labrar su
propia identidad. Al definir la sinrazn como lo "otro", tambin puede establecerse
a s misma como la esencia de la verdad y la bondad. Toda una tecnologa del
cuerpo -en el conocimiento y prcticas de la medicina y la psiquiatra modernas,
en las normas y mecanismos de las instituciones legales y en las tcnicas de la
disciplina general- despliega y perpeta esos lmites, un tipo especfico de lmites
que vinieron a constituir el individuo moderno y racional: "el hombre".
[9] La postmodernidad ha afectado tambin a la historia. Las teoras postmodernas
defienden que toda coherencia es sospechosa, por lo que la idea fundamental de
la teora historiogrfica postmoderna consiste en negar que la historiografa haga
referencia a la realidad. Ante estos planteamientos, han surgido teoras o
posiciones que hacen tambalear la ciencia histrica, y de las cuales resultan
paradigmticas la teora o teoras de la recepcin, como el llamado giro lingstico.
De otro lado, tambin emerge el movimiento subjetivista de las microhistorias, del
enfoque biogrfico, como un reconocimiento a las historias locales, a las mltiples
historias que La historia ha "ocultado" o "acallado". Me ha orientado en tales
cuestiones la profesora Francisca Comas del Departamento de Teora e Historia
de la Educacin de la Universidad de las Islas Baleares, a quien agradezco su
deferencia conmigo.
[10] A este respecto Lyotard en la Condicin Postmoderna, destaca que el estatuto
del saber no es otro que el suelo movedizo de las condiciones sociales. Los
lenguajes informtico y ciberntico fundamentan al discurso; ste vive al ritmo de
aqullos. El saber est desnudo de valor propio, autnomo. La verdad acaba en
manos de empresas de informacin y tambin del Estado.
[11] De hecho, David Buckingham (2002), ha planteado la "muerte de la infancia",
tambin como sintomtica de la condicin postmoderna, pues la demarcacin y el
estudio de la infancia como una fase de la vida dependa del alejamiento de los
nios del mercado de trabajo de las calles, y de su reclusin en las instituciones
de enseanza obligatoria. Definir a los nios como inherentemente "irracionales"
justificaba la introduccin de un periodo prolongado en el que se les pudiera
formar en las artes del autocontrol y la disciplina. En ese sentido, la idea que hoy
tenemos de infancia se podra entender como parte del proyecto ilustrado, con su
nfasis en el desarrollo de la racionalidad como medio de asegurar la estabilidad
de un orden social. En efecto, la tesis de "muerte de la infancia", merece que se le
considere seriamente, pues sta ha llevado a algunos autores a hacer
afirmaciones pesimistas y catastrficas sobre el futuro debida a una
"manipulacin" de los medios y tecnologas sobre las mentes de los nios,
considerndolos simplemente como receptores pasivos. Esta posicin no lleva a


ningn lado, pues no se puede negar el papel activo de los nios en la creacin de
su propia cultura, hoy es mucho ms fcil saltar los muros del sagrado jardn de la
infancia, pues los nios cada vez ms estn participando en unos mundos
culturales y sociales que a sus padres les resultan inaccesibles, e incluso
incomprensibles. Cf. Buckingham, D. (2002) Crecer en la era de los medios
electrnicos. Madrid: Morata.
[12] Sin embargo es interesante la crtica que J. Baudrillard hace pues para l el
cambio comunicativo se traduce en que en lugar de la trascendencia reflexiva del
espejo y de la escena, hay una superficie no reflexiva, una superficie operativa de
la comunicacin. Hay un cambio una pantalla y una red. Era narcisista y proteica
de las conexiones, contactos y contigedad, feedback y zona interfacial que
acompaa al universo de la comunicacin. "En cualquier caso tendremos que
padecer este nuevo estado de cosas, esta extroversin forzada de toda
interioridad, esta inyeccin obligada de toda exterioridad que significa literalmente
el imperativo categrico de la comunicacin. ...Lo que caracteriza no es tanto la
prdida de lo real, los aos luz de separacin de lo real, el pathos de distancia y
separacin radical, como suele decirse, sino muy al contrario la proximidad
absoluta, la instantaneidad total de las cosas, la sensacin de que no hay defensa
ni posible retirada. Es el fin de la interioridad y la intimidad, la excesiva exposicin
y transparencia del mundo lo que le atraviesa sin obstculo". Cf. Baudrillard. J.
(1998) "El xtasis de la comunicacin". En: Foster, Hal (ed). La posmodernidad.
Barcelona:Ed. Kairs, Pp 187-198.
[13] Concretamente estamos hablando de instituciones que han contribuido a su
desarrollo como el Centro de Estudios Culturales Contemporneos de la
Universidad de Birminghan o el Goldsmiths College de la Universidad de Londres.
En este sentido, el post-estructuralismo, los nuevos estudios sobre comunicacin,
la psicologa cultural, los nuevos enfoques de sociologa y la antropologa o la
teora feminista, estn aportando bases conceptuales de referencia para el
desarrollo de una teora cultural de la actualidad.
[14] Desde un punto de vista funcional los objetos culturales aportan las siguientes
caractersticas: "1) suponen un medio perdurable de transmisin que no es
dependiente de un contexto determinado. 2) Tienen capacidad como medio de
almacenamiento de informacin; lo que implica la aceptacin de un proceso de
codificacin/decodificacin. 3) Lo anterior exige una tercera caracterstica: la
capacidad de recuperar la informacin. La recuperacin implica para el usuario el
dominio de cdigos tanto simblicos como instrumentales" (Cf. De Pablos,
2001:153).



Educacin, comunicacin e imaginarios sociales
Por Lic. Luz Zareth Moreno Basurto, en la revista Razn y Palabra Nmero 25.
Catedrtica y Profesora de tiempo en la Universidad Latina de Amrica en la
Licenciatura de Ciencias de la Comunicacin. Actualmente cursa la Maestra en
Educacin con Especialidad en Comunicacin en la UV del Instituto Tecnolgico y
de Estudios Superiores de Monterrey.
"Quiere decirme, por favor, qu camino debo tomar desde aqu? Eso depende
mucho de dnde quieras ir, dijo el gato. No me importa mucho, dijo Alicia.
Entonces es indiferente por el camino que vayas, dijo el gato".
Lewis Carol, Alicia en el pas de las maravillas
En la actualidad no son pocos los mecanismos ni las instancias que construyen
realidades. Adems de la escuela, iglesia y familia, los medios de comunicacin
de masas tambin contribuyen en la elaboracin de autodescripciones y memorias
sociales, Luhmann (1996) citado por Pintos (2001), a travs de las cuales, de
manera paulatina, se moldea la percepcin de los espectadores con el objetivo de
que realmente se crea lo que se observa en ellos. As la construccin de
plausibilidades de un sistema social dado se fundamenta en el marco de
referencia que se plasma en los imaginarios sociales [1].
Dicha creacin y recreacin de realidades en los media ha resultado una actividad
sumamente productiva, debido en parte al alto nivel de penetracin que han
alcanzado radio y televisin sobre todo. En Mxico ms del 96% de los hogares a
nivel nacional, tiene al menos un aparato de radio y cerca del 87% posee como
mnimo un televisor (Gmez, 1998). En Espaa el 96% de los nios entre 4 y 10
aos, ven la televisin cada da, el 93% la ven ms de tres horas diarias en
promedio y para el 56% representa la nica actividad en su tiempo libre (Ferrs,
1994).
Al transformar la informacin en una mercanca, se constituye un nuevo sector
productivo, el de realidades, cuyo papel central se vierte en las tecnologas que
conectan a los consumidores, productores y vendedores. La cadena se transforma
y el pago por el bien o servicio se realiza de manera indirecta, cuando las
audiencias compran aquellos productos que anuncian las empresas mediticas.
Este sistema de mercado de realidades posibilita la existencia de grupos
dominados y dominantes [2], puesto que el poder se centraliza en una fraccin
minoritaria de la poblacin que se encarga de elaborar discursos que justifiquen el
orden social que prevalece y por ende decide acerca de la realidad. La
contribucin de los medios e imaginarios en este punto, es legitimar cierta
ideologa que evite generar prcticas o movimientos de transformacin que
pongan en peligro la organizacin existente en las sociedades. En este sentido la
difusin de los mensajes producidos por los mass media tiene la peculiaridad de


repetir una y otra vez la misma informacin con el empleo de diferentes recursos
que aminoren esta igualdad; caracterizados por emitir productos redundantes,
colaboran entonces en la realizacin y distribucin de lo que se conoce como
discurso autoritario, consistente en "la ideologa dominante que la clase en el
poder utiliza para homogeneizar la sociedad" [3].
La existencia de relaciones sociales y sistemas de comunicacin autoritarios
permiten contemplar la presencia de lo opuesto, ya que se es con respecto a otro,
de ah que concibamos lo negro en funcin de lo blanco, lo bueno con respecto a
lo malo y as sucesivamente. De forma similar en la sociedad y por ende en la
comunicacin, lo alternativo se sita en oposicin a lo autoritario.
Lo alternativo visto como un camino que posibilita procesos de comunicacin no
lineales, sirve para explicar tambin, las relaciones sociales alternativas a partir de
las cuales el sentido del circuito de la comunicacin y sus elementos hacen
plausible la participacin del ser humano en sociedad. Aunque dicha comunicacin
alternativa no se explique desde sta, sino a partir de las relaciones sociales
alternativas (Prieto, 1991).
Lo alternativo en la comunicacin
Aunque el trmino de comunicacin alternativa no es reciente, pues comenz a
utilizarse en la dcada de los aos setenta (Prieto, 1998), pensar en l hoy da se
vuelve difcil, puesto que la generalidad de las relaciones sociales son
desequilibradas y verticales. No obstante una construccin de la realidad
alternativa es posible, en virtud de la necesidad que existe para producir mensajes
que encarnen concepciones diferentes a las que se difunden cotidianamente en
los mass media.
La comunicacin alternativa como resultado de la praxis social, pretende modificar
en algn sentido la realidad, cuestionar el statu quo y ostentar una diferencia
cualitativa respecto a los productos que nicamente poseen finalidad mercantil y/o
de entretenimiento banal, a pesar de las limitantes del contexto mismo donde se
pretende desarrollar.
Las diferencias en relacin a la comunicacin autoritaria que continan, se sitan
a nivel del emisor, receptor, mensaje, canal y cdigo.



Entendemos por comunicacin alternativa aquella que es factible a travs de
diversos medios y formas, por lo tanto:
"No nos referimos exclusivamente a medios que, por su naturaleza, sean distintos
de los masivos; o para decirlo de otro modo, no planteamos una alternativa a los
media como tales, sino en cuanto a instrumentos del poder; y a la inversa, el
medio no es as lo alternativo (o no lo es necesariamente) sino el instrumento de
una opcin promovida por un grupo de personas o por un sector social" [4].
Una de entre muchas opciones viables a elegir en este campo de lo alternativo,
desde nuestro punto de vista, es la comunicacin educativa, ya que contraria a la
comunicacin autoritaria (que atribuye mayor relevancia al producto o venta), la
primera concede ms importancia al interlocutor. Adems de que el di scurso que
promueve busca compartir, abrir caminos a la reflexin, apoyar la recuperacin de
la experiencia, relacionar texto y contexto, jugar y gozar la expresin, respetar al
otro y permitir la riqueza de la comunicacin cotidiana. Su implementacin facilita
al individuo la comprensin de diferentes procesos, acompaa el aprendizaje y
ofrece recursos para leer su contexto social y realidad (Prieto, 1998).
En virtud de esta capacidad que posee la comunicacin educativa para crear,
recrear y leer realidades con visin alternativa y pese a lo complejo que resultara
instaurarla en el mbito escolar, su incursin sera alentadora, pues el alumno
dejara de ser el polo terminal del proceso y formara parte activa de ste.
Asimismo la posibilidad de formar sujetos reflexivos y crticos aumentara, debido
entre otros factores, a la pedagoga de la pregunta [5] que acompaa esta nocin.
La incorporacin de la comunicacin educativa en la enseanza formal parte de lo
descrito en un inicio, cuando sealamos que para explicar a la comunicacin
alternativa se debe partir de las relaciones sociales alternativas y que mejor lugar
que las escuelas consideradas centros del saber e instituciones reproductoras de
realidades, para combatir el discurso autoritario que prevalece y conlleva a la
formacin de imaginarios sociales que benefician a la clase que ostenta el poder a
travs de los medios de comunicacin masiva y los otros sectores que contribuyen
en la produccin de realidades.
Al respecto somos optimistas, no sin olvidar la problemtica que enfrentamos, ya
que las disociaciones que existen sobre la escuela y el tipo de instruccin que se
genera dentro de ella, aleja e incluso se opone a las implicaciones y
consecuencias de instaurar la alternancia. Resulta obvio que se atentara contra el
orden vigente y por ende la imagen social transmitida por esta institucin se
tambaleara. Vamos an ms lejos y a pesar de esto, concebimos la pertinencia
de implementar la comunicacin educativa en los sistemas de enseanza
formales, aunando las nuevas tecnologas y los media como herramientas que
facilitan el proceso de enseanza-aprendizaje.
La incorporacin de la comunicacin educativa en la escuela


Si entendemos la educacin como un proceso social bilateral, por el cual se
transmiten elementos culturales, condicionados por valoraciones y contextos
histricosociales Scherz (1966) citado por Prieto (1998) podremos darnos cuenta
que constantemente adquirimos patrones que nos hacen actuar en funcin del rol
que desempeamos socialmente. As el aprendizaje como "el cambio que se
produce en las relaciones estables entre: a) un estmulo percibido por el
organismo de cada individuo, y b) la respuesta dada por el organismo" [6] se
efecta dentro y fuera de las instituciones educativas.
La relevancia del proceso de aprendizaje en el mbito de la comunicacin es que
al igual que el primero, tiene como objetivo lograr una modificacin en la conducta
del receptor y si observamos detalladamente, los medios de comunicacin masiva
y las nuevas tecnologas, tambin contribuyen en la educacin de las sociedades,
pues como lo hemos sealado a lo largo de esta reflexin, tengan o no
explcitamente el objetivo de ensear lo hacen. As (Torres, 1999) la enseanza
parte de la educacin, que exige de la comunicacin, debido a que sin esta ltima
no se puede generar la primera; entonces la relacin entre comunicacin y
educacin es una constante.
Si los medios tienen y han tenido un papel importante en la educacin en que
jvenes y adolescentes se desarrollan por qu no utilizarlos con fines distintos a
los mercantiles?
Las relaciones de los medios con la educacin han sido particulares; bajo el
fundamento de que los primeros aportan informacin efmera, superficial o
sensacionalista, la escuela los ha contemplado como entes extraos, ajenos a los
objetivos que persigue. Los mass media por su lado manifiestan su poder de
convocatoria y dejan sin recursos a la institucin educativa, situacin que
pronuncia la competencia existente entre ambas instancias.
Ante la incidencia y protagonismo de los medios y las nuevas tecnologas en la
vida de hombres y mujeres en su interaccin con la realidad en la forma de
entender el mundo, la educacin "necesita de una renovacin y una
transformacin ms profunda, y ello de un modo triple: en sus programas, en sus
mtodos y en sus objetivos" [7]. Incluso Illich (1979) citado por Amzquita y
Moreno (2001) para el logro de una sociedad capaz de educar, no son necesarias
instituciones cada vez ms poderosas, puesto que los conocimientos no se
imponen desde afuera de forma autoritaria, sino que se asimilan de forma activa,
con el fin de hacer significativo el aprendizaje.
En esto las posibilidades que brindan los medios de comunicacin masiva y las
nuevas tecnologas, sobre todo en lo concerniente al almacenamiento,
procesamiento y aplicacin de los contenidos para desarrollar diferentes recursos
discursivos. Ah la alternancia del medio, ya que en la escuela predomina el
lenguaje escrito u oral y no se utilizan otros mecanismos; faltara analizar lo
relativo al mensaje, cdigo, emisor y receptor, aunque no existe lo totalmente
alternativo, ni totalmente autoritario (Prieto, 1998).


Contamos con mltiples formas de incorporar los mass media y nuevas
tecnologas a la educacin formal. Sin embargo, enfatizaremos la propuesta
realizada por Joan Ferrs de educar con, educar para y educar en. El primer rubro
se sita en su utilizacin como herramienta didctica [8], el segundo con recepcin
crtica y el tercero con la elaboracin de programas instructivos.
Finalmente la comunicacin educativa simplemente es una opcin y en este
sentido, cada quien con las suyas. Lo importante es enfatizar cmo los desarrollos
tecnolgicos han revolucionado la forma en que el ser humano recibe, procesa,
almacena y utiliza la informacin, as como la manera en que aprende, se
entretiene, utiliza su tiempo libre e interacta con los dems, ya que la realidad
misma y sus interpretaciones cambian en funcin de lo anterior, por ende los
imaginarios sociales que se construyen se modifican tambin.
Los medios slo son eso y el xito de entablar una comunicacin educativa en la
escuela, no depende nicamente de su incursin en el aula; la cuestin es ms
compleja, porque intervienen las instituciones educativas, sus polti cas, sus
docentes, sus directivos, sus programas y la preparacin de su personal en reas
afines al manejo de equipo y lenguaje meditico. Recordemos que parte de la
alternancia radica en el tipo de relaciones sociales que se establezcan en los
grupos.
Pensamos que la educacin formal tiene que mejorar su rendimiento para ser ms
competente y eficaz, pero si una institucin como sta que se supone provee a los
individuos de interpretaciones sobre el entorno no ensea a ver televisin,
escuchar radio y en general a leer crticamente para qu mundo educa? La
escuela tiene la obligacin de ayudar a las nuevas generaciones de alumnos a
interpretar los smbolos de su cultura (Ferrs, 1994).
Notas:
[1] Juan Luis Pintos, catedrtico e investigador de la Universidad de Santiago de
Compostela explica que los Imaginarios Sociales son esquemas, construidos
socialmente, que estructuran la experiencia social y engendran comportamientos e
imgenes "reales". Se remite en particular a aquello que puede ser creble.
[2] Daniel Prieto en su texto Diseo y comunicacin, indica que lo dominante se
ejerce desde la imposicin de concepciones y evaluaciones de la realidad, as
como en prcticas sociales.
[3] Prieto, D. (1991). Diseo y comunicacin. Mxico: Premia Editora. p.85.
[4] Simpson, M. (1998) en La escuela y los medios de comunicacin masiva.
Mxico: El Caballito. p. 134.
[5] Freire citado por Prieto (1998) en La pasin por el discurso la entiende como
"no la retrica, la vociferante, la que clama a gritos la respuesta, sino la
orientadora, la destinada a aclarar el pasado y el futuro, la organizada de tal


manera que llama la respuesta como una forma de avanzar en la reflexin. Ms
an, un discurso educativo ayuda a preguntarse, abre espacios a la interrogacin
por el contexto, por el propio ser". p. 114.
[6] Berlo, D. (2000). El proceso de a comunicacin. Buenos Aires: El Ateneo. p. 67.
[7] Prez, J. M. (2000). Comunicacin y educacin en la sociedad de la
informacin. Espaa: Paids. p. 183.
[8] Este rubro se acerca a lo que Ros y Cebrin en su texto Nuevas tecnologas
de la informacin y de la comunicacin aplicadas a la educacin denominan
Tecnologa Educativa, que se ocupa del "diseo, la reestructuracin, la
presentacin y la optimizacin de instrumentos, medios y programas de
intervencin didctica". p. 16.
Referencias:
* Amzquita, I. y Moreno, M. (2001). La odisea liberadora de los juegos de rol.
Mxico: CONEICC-ITESO.
* Berlo, D. (2001). El proceso de la comunicacin. Buenos Aires: El Ateneo.
* Corts, R. (1998). La escuela y los medios de comunicacin masiva. Mxico: El
Caballito.
* Ferrs, J. (1994). Televisin y educacin. Barcelona: Paids.
* Gmez, C. (1998). Comunicacin y educacin en la era digital. Mxico: Diana.
* Pintos, J.L. (2000). Construyendo realidad (es): Los Imaginarios Sociales. (En
lnea). http://web.usc.es/~jlpintos
* Prieto, D. (1998). La pasin por el discurso. Mxico: Ediciones Coyoacn.
* Prieto, D. (1997). Diseo y comunicacin. Mxico: Ediciones Coyoacn.
* Ros, J. M. y Cebrin, M. (2000). Nuevas tecnologas de la informacin y de la
comunicacin aplicadas a la educacin. Mlaga: Ediciones Aljibe.
* Torres, H. J. (1999). Caracterizacin de la comunicacin educativa. Razn y
Palabra (Revista electrnica), 13 (4) en http://razonypalabra.org.mx

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herramientas.

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Gobierno Nacional.


Captulo 2: Mediaciones Pedaggicas
Introduccin: Se har un acercamiento a la mediacin de la tecnologa en la
educacin y el uso de medios masivos como herramientas escolares.
Lecciones:
Leccin 1: El concepto de mediacin en la tecnologa educativa apropiada y
critica
Leccin 3: De la educacin multimedia a la mediacin del conocimiento:
Estrategias de Formacin
Leccin 5: Educacin y tecnologa: conflictos y posibilidades. La experiencia
del proyecto Escola Interativa

Leccin 1: El concepto de mediacin en la tecnologa educativa
El concepto de mediacin en la tecnologa educativa apropiada y crtica
Por Beatriz Fainholc, 2004
Presentacin
Parafraseando a Diaz, E. 1999 (1) cuando sostiene que "los sujetos nos vamos
constituyendo a partir de las prcticas sociales y de los discursos de nuestro
tiempo histrico", la revisita contnua del campo de la Tecnologa Educativa al
articular el enfoque socio-cultural permite reconocer cmo se van constituyendo
prcticas de tecnologa educativa en la relacin articulada "sociedad - cultura-
educacin" a travs de diversos anlisis deconstructivos. Cobra relevancia para
ello "las nuevas formas de cotidianeidad" (Diaz, E. op.cit.) representadas por las
TICs como artefactos y lenguajes por las cuales se constituyen las mediaciones
tecnolgico- educativas al conformar nuevas miradas al campo de una T.E.
Apropiada y Crtica (Fainholc,B. 2000) (2).
Esta mirada propone un espacio de articulacin de distintos dominios- al estilo de
los Estudios Culturales o Teoria Cultural (Williams,1997) (3) como perspectiva
terica y prctica que aborda la complejidad de los fenmenos tecnolgico-
educativos .Se trata de una forma de teora social dispuesta como alternativa a un
anlisis socio-histrico general que estudia las relaciones especficas y
cambiantes de las numerosas y diversas actividades humanas , en este caso
mediadas por procesos y artefactos tecnolgicos. Tambin, explora las relaciones
dinmicas y especficas de estas prcticas modificables- en contenido e intencin-
dentro de situaciones histricas globales.
As, reconoce una articulacin de diversas teoras filosfico-epistemolgico,
psicolgico-sociales aplicadas a la educacin, al rea semiolgico-lingstica, de la
ciencia de la crtica y la prctica, que se integran y reinterpretan en algn proyecto


concreto de accin de tecnologa educativa como forma de conocimiento e
intervencin.
Recurdese que un campo est constituida- al mismo tiempo -por las estructuras
materiales y simblicas en una sociedad con el conjunto de valores y reglas que la
sostienen, no sin la existencia de conflictos en el afn por alcanzar hegemona
(Bourdieu,)(4). Este concepto deja sentado que las propiedades de los espacios
estructurados con posiciones y personas en pugna, varan constantemente en sus
relaciones de poder. A su vez, el concepto de articulacin (Jameson, 1994)(5) en
este contexto, ayuda a comprender el modo por el cual las instancias y los campos
de mediacin se combinan y disputan espacio de poder explicativo y prctico.
Entonces en el contexto de los Estudios de la Cultura, la mediacin tecnolgico-
educativa deja de ser instrumental para convertirse en parte de la estructura de
esta nueva civilizacin llamada "sociedad del conocimiento" , desde un lugar
dentro de la cultura, llevado adelante por los programas educativos formales, no
formales e informales que hoy utilizan - quines no?- materiales educativos de
todo tipo, aunque preferentemente con TICs.
Por ello la mediacin tecnolgico-educativa planteada de este modo, no remite a
los artefactos sino a los nuevos modos de percepcin y lenguaje, nuevas
narrativas, escrituras y sensibilidades que configuran las subjetividades. Castells,
as sostiene que la tecnologa coadyuva a las mutaciones de largo alcance,
incluso antropolgicas en la sociedad y la cultura, y a los cambios en los modos de
producir y circular saber.
De este modo, las mediaciones pedaggicas como objeto de estudio de la TEAyC
produce un anlisis de las formas de captar, codificar y comprender - desde lo
sistmico-holista-recursivo (Morin, 1999) (6) los fenmenos tecnolgicos aplicados
a la educacin en su transformacin de la realidad dentro del mundo actual de la
complejidad e incertidumbre. La centralidad en estas mediaciones para la
transformacin y bsqueda es el respeto de las mltiples culturas y de los nuevos
espacios existentes para una participacin democrtica, por lo cual se opta por
"principios de procedimientos" (Carr, 1999) (7) para proponerle a la tecnologa un
carcter tico y solidario.
La Tecnologa Educativa Apropiada y Crtica
Esta lnea de indagacin dentro del campo de la T.E. aparece como instancia
elaborativa y superadora- a fines del siglo XXI- de una Tecnologa Educativa
Convencional existente desde la dcada del 60 del siglo XX. Desea profundizar la
comprensin superficial y simplificadora de cmo incorporar, utilizar y aplicar los
MCS a la clase para solucionar el problema de la calidad educativa administrada
de manera eficaz y eficiente. Estaba sustentada en tres pilares: el enfoque de
sistemas, la psicologa conductista y los medios considerados como
comunicaciones.


En la dcada del `70 del siglo pasado, el sentido se ubicaba en incorporar los
medios a la situacin educativa de un modo pertinente, con lo cual la TE
Apropiada - de fuerte acento alternativo y sociocultural- se relaciona con una
propuesta de una organizacin integrada de personas, significados,
conceptualizaciones y artefactos pertinentemente adaptados, a fin de tender a la
promocin del aprendizaje contextuado de un modo libre y creador (Fainholc,
1990) (8).Con ello la Tecnologa Educativa Apropiada tiene en cuenta el contexto
sociocultural y los actores en que se realizar la intervencin educativa tratando
que los medios seleccionados y combinados sean los ms apropiados y
pertinentes a esa realidad comenzando a reconocer en el mbito de la T.E. a las
prcticas pedaggicas como prcticas sociales.
Los pilares en que se sustenta esta T.E. es el enfoque sistmico- holista, las
teoras constructivistas, cognitivistas e interactivas del aprendizaje y de la
enseanza, y la sociologa de las comunicaciones sociales y de las tecnologas de
la informacin -TIC- en contextos que sintetizan lo global y lo local. Es decir, se
produce la 1era resignificacin de la tecnologa considerndola no neutra -o que
acompaa intereses con decisiones socio-polticas ms amplias- en un mayor
nivel de reflexin o anlisis al plantear el dinamismo que llevan implcitas las
relaciones sociales.
Pensar en la tecnologa a fin de siglo pasado era ya pensar en qu sentido se
pretenda lograr con la incorporacin de los MCS y la PC en las aulas
considerando cuestiones de la cultura postmodernista y sus crisis, y el poder
dentro de un especfico contexto, escenario y actores socio-histricos.
Un paso ms
Un paso ms en elaboracin crtica de esta lnea, profundiza la tecnologa como
ciencia de lo artificial, donde uno de sus principios metodolgicos adems del
diseo de proyecto y el anlisis de productos, es la simulacin. De ah que se
constituya en una nueva forma de organizar socialmente la transformaci n social
en este tiempo histrico (Broncano, 2000) (9) o como un espacio de configuracin
del futuro para la creacin de oportunidades y alternativas posibles dentro de un
encuadre socio-cultural altamente pragmtico.
Por ello la cultura tecnolgica a desarrollar es la capacidad socio-educativa de
ensear a captar y aprovechar las oportunidades de transformacin a travs del
diseo , que como proceso y producto, es a la tecnologa, lo que las teoras, son
para las ciencias. Es interesante reconocer que el diseo se apoya en tres
estadios de representacin que parten de: 1) la teora del clculo a partir de la
consulta del saber de los expertos, para pasar a 2) la representacin de la entrada
y salida de la transformacin a llevar a cabo, es decir, es el modelo propiamente
dicho ( en el lenguaje abstracto simblico de la ciencia artificial) para arribar a 3) la
realizacin en el soporte fsico de lo calculado y representado o producto
tecnolgico. (Broncano, 2000) (op. cit. )


La tecnologa en el afn de diferenciarse de la ciencia, pero complementndose,
articula lo explicativo de la ciencia con lo propio prescriptivo para lograr la
fiabilidad de las transformaciones -de proceso y producto - realizadas (o sea que
los procesos, los productos y artefactos funcionen, sean tiles, etc.). As articula la
utilidad epistmica de las representaciones cientficas con la pragmtica que
prescribe acciones de un sistema para lograr algn objetivo.
Consecuencia de ello, se sostiene que los medios tecnolgicos son objetos
culturales, con lenguajes especficos o sistemas de smbolos propios y equipos
artefactuales que los portan dentro de un sistema ms amplio, que hoy est
repreentada por una cultura mediatizada global hegemnica. (Canclini, 1997) (10).
Siguiendo este pensamiento, nos referimos al hibridismo y mestizaje como formas
culturales amalgamadas, de fronteras maleables y estrategias mimticas que
aparecen en la negociacin de sentidos de los flujos discursivos entre centro y
periferia del mundo. Por lo tanto, as, se repiensa , deconstruye y formulan
proyectos de tecnologa educativa como una construccin socio-cultural de
transformaciones que puedan intervenir transformativamente, en la " sociedad y
economa del conocimiento" del siglo XXI, contexto en el que inscriben las
prcticas mediadas con medios (Barbero,J.) (11) en la enseanza (formal y no
formal) para la orientacin de aprendizajes reales y virtuales.
Por ello, la reconstruccin de los conceptos claves del campo de la TEAyC
incluyen las lnea hermeneticas y de las ciencias crticas en sus dimensiones:
1-semiolgico-lingstica: donde lo representacional y discursivo en la
comunicacin para la configuracin de sentido o significados en central;
2-socio antropolgico: donde el concepto de accin/ interaccin mediada importa;
3- de la ciencia de la prctica :
4-socio-cultural-poltico para fortalecer el concepto de equidad como equivalencia
que incluye y promueve la diversidad.

Las mediaciones

En sociologa de las comunicaciones sociales y en semiologa, esta
conceptualizacin acuada por Barbero J. (1982) permite superar la postura
centrada en los medios artefactuales que transportan informacin, monopolizan y
anarquizan los procesos de comunicacin, por una nueva interdisciplinariedad de
los espacios estratgicos dados por la Sociologa de la Cultura, los estudios de la
Comunicacin, la nueva Antropologa, la Politologia cultural, etc. De este modo,
los medios son parte de las mediaciones sociales (en plural) existentes, que
apuntan a los procesos de interaccin y reconstruccin cultural . Parten de la
comunicacin y vivencias de la vida cotidiana ,entre otros mediadores tales como
el trabajo pedaggico , socio-comunitario de las ONG, los movimientos tnicos,
populares urbanos, etc.


Las mediaciones se sustentan en el concepto de "accin mediada" (Wertch,
Vigotsky,etc) (12) al referirse a las acciones personales, organizacionales y
simblicas que se dan hacia adentro y afuera de una propuesta, en nuestro caso,
de un programa educativo. Estn formadas por las herramientas culturales de
diverso grado de materialidad, histrica y culturalmente situadas para provocar a
travs de la interaccin, dominios en la estructuracin cognitiva y el desarrollo de
las funciones socio psicolgicas superiores de la persona.
De este modo, apunta- a pesar de tratarse de un concepto o idea polimorfa e
interdisciplinaria - al proceso que convierte la multirrepresentacin de una realidad
en otra, o aquello que designa los factores que permiten y promueven el
intercambio de los infinitos flujos simblicos entre los agentes socio -culturales y
los artefactos tecnolgicos, favoreciendo la co-determinacin de las condiciones y
fuerzas de produccin mediada de significado.
Las mediaciones conforman redes de sentidos no slo contextuales sino
intertextuales - por la enorme convergencia en que se manifiestan , y hoy tambin
son hipertextuales (Ver "Hipertexto-media") - que movilizan y enlazan una enorme
diversidad de campos (Bourdeiu, op. cit) . Por ello, es imposible "mapear todas las
mediaciones de un acto comunicativo" (Araujo, I.2002) (13).
La red de prcticas discursivas son los lugares de las acciones mediadas o las
mediaciones, donde se instala el proceso de interaccin comunicativa, que debe
retomarse luego para comprender el proceso de la interactividad pedaggica de
los materiales educativos o de las acciones tutoriales. Es as un proceso mltiple,
complejo, casi inabarcable, donde se producen reacciones que se disparan en
diversas direcciones.....y donde conviven....diversas conexiones,....(Orozco, 1994)
(14).
Deconstruir e identificar los factores hacia el interior de las mediaciones permite
comprenderlas como estrategias de produccin, circulacin y consumo de
productos tecnolgicos y de relatos o discursos, desde lugares consensuados
como legtimos y que se hallan en disputa por alguna hegemona del poder
simblico. Pinsese si no, en Internet.
Foucault (1982) (15) caracteriza al poder como una "red productiva" que penetra
todo el cuerpo social de modo visible e invisible, oculto y presente. Cuando
apuntamos a este anlisis, se perciben las condiciones sociales y tecnolgicas de
produccin y recepcin de las prcticas discursivas. Se develan los micro-
mecanismos socio-polticos de poder para que en una situacin dada , un usuario
( o lector o locutor/a) pueda reconocer su participacin como autorizada, o sea
conocer qu voces componen los discursos y qu posiciones se detentan para
producirlos como saber local o especfico en una relacin estratgica que los
vincula y mueve ( por qu nunca es fija).
Ello ayuda as a comprender la problemtica de la "exclusin" de otros en esta
produccin y circulacin de prcticas discursivas, y algunas de las razones.


Aplquese este anlisis a las relaciones interdependientes entre centro-periferia
del mundo referido a la tecnologa en general y a las TIC en especial para
entender la combinacin de factores y flujos de sentidos en tensin entre tales
campos de fuerza.
Hoy las mediaciones necesitan de una reflexin crtica cultural acerca de la
heterogeneidad presentada a partir de un mundo interconectado global y
comunicativamente y en relacin hegemnica desde un "ac" perifrico precario
local y resignificable desde los puntos de vista socio-cultural y cognitivo.

Referencias bibliogrficas
1- DIAZ, E (1999) Postmodernidad. Cap. V " Posmodernidad y Vida Cotidiana".
Ed. Biblos. Bs. As.
2- FAINHOLC, B. (2001): "La tecnologa educativa apropiada: una revisita a su
campo a comienzos de siglo" Revista RUEDA, Universidad Nacional de Lujn, N
4, 2001. Bs. As
3- WILLIAMS, R. (1997) La poltica del modernismo, Edit. Manantial.Bs.As.
4- BOURDIEU, P. (1989) O poder simblico. Edit. Presenca. Lisboa
5- JAMESON, F. (1994) Sobre Os estudos de Culturas" en Novos Estudos
CEBRAP, N 29 , Sao paulo, Brasil.
6- MORIN, E. (1999) La cabeza bien puesta. Nueva Visin, Bs.As
7- CARR, (1994) "Investigacin-Accin". Edit Diada. Madrid
8- FAINHOLC, B. (1990). La tecnologa educativa propia y apropiada. Edit
Humanitas, Bs.As. Cap.1.
9- BRONCANO, F. (2000) Mundos artificiales. Paidos. UNAM.Mxico.
10- CANCLINI, N. (1997).Culturas hbridas. Estrategias para entrar y salir de la
modernidad. Edit. Grijalbo, Mxico.
11- BARBERO, J M (1987) De los medios a las mediaciones. Edit. Gili, Mxico
Cap. 2.
12- WERTCH, J. (1985) "VIGOTSKY y la formacin social de la mente". Edit.
Paidos, Barcelona
13- ARAUJO, I. (2002). Mediaciones y poder, en Orozco Gomez, G.(2002)
Recepciones y mediaciones. Edit. Norma.Bs.As.
14- OROZCO GOMEZ, G. (1994) Comunicadores hacia el ao 2000. FELAFACS,
15- FOUCAULT, M. (1982) Microfsica do poder. Edit. La Piqueta. Madrid.

El concepto de mediacin en la tecnologa educativa apropiada y crtica
Por Beatriz Fainholc, 2004
Las mediaciones pedaggicas


Se hallan representadas por la accin o actividad, intervencin, recurso o material
didctico que se da en el hecho educativo para facilitar el proceso de enseanza y
de aprendizaje por lo que posee carcter relacional. Su fin central es facilitar la
intercomunicacin entre el estudiante y los orientadores para favorecer a travs de
la intuicin y del razonamiento, un acercamiento comprensivo de las ideas a travs
de los sentidos (Eisner,1994) (16) dentro del horizonte de una educacin
concebida como participacin, creatividad, expresividad y racionalidad
Tambin se refiere a los procesamientos didcticos de la informacin para hacerla
aprendible, ya que permite visualizar el tratamiento de los contenidos y de las
formas de expresin en relaciones comunicativas que realicen una seleccin y
combinacin de los medios y formatos, que posibilitan andamiar (ZDP segn
Vigotski) (17), el aprendizaje presencial y a distancia y en consecuencia, fortalecer
las potencialidades de interactividad a travs de los materiales educativos.
Para profundizar una perspectiva desde la Tecnologa Educativa de las
mediaciones pedaggicas, se sostiene el dilogo y la interactividad didctica
provocado y posibilitado en las mediaciones pedaggicas que hace que el
estudiante los ejerza de un modo particular en el espacio diseado para dicha
interaccin . El aporte de Gadamer, H. (1973) (18) , dentro de la corriente filosfica
hermenutica comprometida con el desarrollo del trabajo interpretativo, brinda
elementos clarificadores sobre el "dilogo" , porque el intrprete y el texto son dos
interlocutores que a travs de la articulacin dialctica de preguntas y respuestas
relacionadas mutuamente, pretenden alcanzar el entendimiento para comunicar
algo. Entender el dilogo hermenutico ayuda a comprender el trabajo pedaggico
de las mediaciones pedaggicas donde la interrogacin, -cara a cara o
mediatizada,- lleva a profundizar la relacin a partir de la respuesta brindada a una
pregunta y a modificar el horizonte de la comprensin propia del intrprete,
poniendo en evidencia sus lmites y solicitndole nuevas aperturas.
En este contexto, se privilegia tanto la dimensin del escenario sociocultural,
organizacional e histrico como la del actor, sujeto protagnico dentro de una
relacin dialctica como "agente, proceso y producto y que acta con
"herramientas culturales", de modo "situado". Se puede pensar en diferentes
niveles de anlisis respecto de las mediaciones:
1-La mediacin cultural:
Compuesta por bienes materiales y simblicos, - entre ellos, el fundamental es el
lenguaje, enriquecido histrica y contemporneamente por otros lenguajes-,
regulan la interaccin con el ambiente y entre los sujeto. Posee un efecto recursivo
y multidireccional porque toda accin mediada pertenece a una cultura que
modifica al mismo tiempo al sujeto y al ambiente. Ello genera cambios evolutivos a
partir de lo acumulado por las generaciones anteriores de la especie o desde lo
ms ancestral - para organizarse o condicionarse en sistemas muy complejos.


Pinsese en la evolucin y transformacin de las tcnicas y luego la rigorizacin
cientfica del saber tecnolgico-. Las mediaciones culturales pueden presentarse
en dos variantes interesantes en las voces de Bruner (19) y Barbero. J. (op. Cit).
El 1ero nos dice que se halla compuesta de herramientas culturales que permiten
mediar nuestras acciones ya que conforman, en forma y contenido, nuestras
representaciones mentales al mediar nuestro modo de construir los significados y
dar sentido al mundo y a la vida.
El 2do apunta a la competencia comunicativa y cultural- al estilo de Habermas, J.
(20) - como conjunto de experiencia, que incluyen la diversidad de grupos
subculturales, gnero, etnias, etc. como matrices comunicativas a partir de las
cuales se elaboran, leen y comprenden los contenidos o mensajes. Por lo cual,
segn el modo de apropiacin cultura que se lleve a cabo, as ser el uso social
que se logre. Dentro de esta perspectiva, toda mediacin -artefacto tecnolgico o
proceso comunicacional- forma parte de una cultura, entendida como el espacio
compuesto por representaciones simblicas compartidas que le brindan a los
sujetos su identidad al conformar su mente y su emocin.
Se trata tambin del espacio constituido por las prcticas cotidianas imbuidas de
valores y creencias comunes y atravesadas por conflictos mltiples; es el lugar de
la interiorizacin histrica de marcos de referencia especficos que tambin,
incluyen desigualdades varias y la construccin contestataria de resistencias.
El sujeto como consecuencia, recibe y recrea diversas herramientas culturales
(Bruner, 1999) (op cit) por las cuales interpreta, comprende y re-significa la
realidad para volverlas a incorporar como generadoras o "matrices"- compartidas
con otros sujetos- desde donde protagonizar procesos variados.
El proceso que soporta los mecanismos sealados es el de la socializacin donde
la interaccin con los medios culturales deja residuos mltiples, que incorporados
al sujeto, se constituye entonces, en "su caja de herramientas culturales" con las
cuales operar resignificando la realidad.
2-La mediacin comunicacional:
Todo proceso y soporte tecnolgico es y se constituye en un sistema de
representacin simblica compartida por otros a travs del tiempo, por lo cual se
produce algn intercambio comunicacional. Para ello se necesita no slo de un
soporte para presentar y distribuir informacin sino que se comunique algn
propsito en comn o que posea alguna funcin para el conjunto.
La comunicacin es un proceso social que se sustenta en la interrelacin dialgica
entre personas, o sea es un proceso mediado, interactivo, situado y local , rasgos
que sostienen a los posteriores aprendizajes que se desarrollen y que robustecen
los mecanismos cognitivos de las funciones superiores del pensamiento de los
sujetos.


En este contexto, los papeles de emisor y receptor se intercambian conformando
el de "preceptores" que siendo "prosumidores" (Toffler, 1999) (19) - productores y
consumidores de informacin al mismo tiempo,- resignifican sentido dentro de
procesos orquestales (Bateson, 1984) (20), circulares, recursivos o de flujos de
informacin - donde el origen y su fin no se distinguen- integran y posibilitan de
modo ininterrumpido, el comportamiento del sujeto.
3-La mediacin semiolgica:
Los medios tienen un lenguaje propio o un sistema de smbolos especfico, o sea "
un conjunto de elementos que representan en alguna forma especfica campos de
referencia y que se interrelacionan de acuerdo a ciertas reglas sintcticas o
convenciones" (Salomn 1979) (21). La funcin que cumplen los sistemas
simblicos de los medios es ofrecer distintas modalidades de codificacin de los
mensajes para tambin vehiculizarlos o distribuirlos por medio de los artefactos.
Los sistemas simblicos se constituyen en el atributo diferencial intrnseco de cada
medio, que, a la vez, modulan las representaciones cognitivas, segn escenarios y
actores con las que se interacta.
Aqu es necesario analizar, por un lado lo referido a los contenidos o mensajes ("lo
que dice), por otro lado, se incluye el modo en que se estructura, organiza y
simboliza tal contenido ("cmo es presentado") y por ltimo, hacer referencia al
uso que del mismo realiza el usuario ("cmo y para qu es empleado") dentro de
un contexto histrico-cultural.
Las mediaciones semiolgicas posibilitadas por los lenguajes deben ser
entendidas como la arena de enfrentamientos de las relaciones de sentido, a su
vez, partes componentes de la constitucin de las relaciones de poder.
4-La mediacin tecnolgica:
El medio es un artefacto compuesto por hardware y software, pero para que bien
funcione necesita del "mindware", o sea el conjunto de habilidades y competencias
que articula el sujeto para operar con los dos anteriores. Implica la existencia de
competencias complejas respaldadas en el desarrollo "cultura tecnolgica"
concebido como la capacidad de captar y aprovechar las oportunidades para
transformar la realidad. Ello se lleva a cabo aplicando el conocimiento tecnolgico
(CIASPUCIO, H. 1996) (22) que retoma el conocimiento de las ciencias, las
representaciones que valorizan lo procedimental en las tcnicas, la intuicin y la
imaginacin creadora para producir diseos.
Por ello se puede sostener que el diseo se constituye en el lenguaje simblico
abstracto usado para representar modelos, previo a la realizacin fsica del
soporte tecnolgico si se trata de alcanzar de un modo fiable, un objetivo
determinado.


Todas las mediaciones enumeradas confluyen y sostienen la mediacin
pedaggica.
Por lo cual merece recordar la aproximacin de la conceptualizacin que de
educacin nos brinda Eisner, E 1994, (op. cit), quien refiere que como este
quehacer se halla vinculado a las intenciones y acciones elegidas es necesario
"fomentar la capacidad del alumno para comprender el mundo, enfrentase con
eficacia a los problemas y adquirir amplias variedades de significado gracias a las
interacciones con l. El desarrollo de la cognicin - social y situada- es el medio
principal para esos fines".

Referencias bibliogrficas
16- EISNER (1994). Procesos cognitivos y currculo. Martinez Roca. Barcelona
17- VIGOTSKY, L. (1988) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.
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24- Fainholc, B. (1990) Las propuestas multimediales en Educacin. Bs As.
Publicacin CEDIPROE.

Leccin 3: De la educacin multimedia a la mediacin del conocimiento.
PONENCIA: DE LA EDUCACIN MULTIMEDIA A LA MEDIACIN DEL
CONOCIMIENTO: ESTRATEGIAS DE FORMACIN
SEGUNDO CONGRESO DE IMAGEN Y PEDAGOGA MAZATLN, SINALOA.
NOVIEMBRE DEL 2002
JOS MANUEL PREZ TORNERO
Los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas nos estn haciendo
cambiar los hbitos sociales que han durado siglos y de pronto nos encontramos
en una especie de vrtigo en el que si no cambiamos, nos caemos a un vaco. Sin
embargo, vale la pena reconocer cules son los signos, los sntomas de este
cambio y saber qu tenemos que hacer los maestros y expertos educativos para
sabernos conducir ante estos cambios irreversibles. Vamos a reflexionar sobre


cmo se van a transformar las escuelas y cmo debemos cambiar los agentes
educativos: estudiantes, profesores y autoridades.
Primeramente quiero comentarles una ancdota de mi infancia. Un da viaj con
unas tas a un pueblo en el que la escuela era la misma casa de la maestra y tena
8 alumnos. Un da estaba hablando con aquellos nios y me llam poderosamente
la atencin que no haban visto fsicamente el mar, ni haban tocado un barco y yo
provena de la costa. En esa semana que estuve en ese pueblo, para m fue una
obsesin explicarles cmo era el mar, las olas, la playa... Despus de mi relato, a
lo mejor gener una serie de imgenes en la mente de esos nios; sin embargo, al
cabo de unos meses, estos nios pudieron viajar al mar por primera vez y adquirir
una imagen diferente en sus mentes, al estar en contacto fsico con el mar y la
playa.
Hoy los nios cuentan con muchas imgenes de televisin y este hecho ha
mudado fundamentalmente la piel de nuestro cerebro. La televisin ha ido
acomodando imgenes, percepciones del mundo en el cerebro de nios que an
no estn escolarizados y ha transformado la experiencia cotidiana, porque cuando
un nio tiene fsicamente frente a l un animal o un barco, est reconociendo una
imagen y no est conociendo un objeto. Est trayendo una imagen que la
televisin ha instalado en su cerebro y est medindola, criticndola o ajustndola
a partir de la experiencia real de esa imagen, que es justamente lo contrario de lo
que se haca antes; cuando la primera percepcin de los acontecimientos
normalmente eran los hechos, despus la imagen era el ayuda memoria, la
representacin, la conservacin de algunas de las percepciones que se haban
tenido en la realidad. Hoy es al contrario.
A travs de la televisin los nios han adquirido imgenes cuasi compartidas en el
entorno universal, estn fijadas por un discurso dominante que es el de la
televisin. Este es un hecho sustancialmente diferente al de cualquier poca,
cualquier momento de la historia anterior. Nunca ha habido un medio que llegue
prcticamente al 90% de la poblacin mundial, que como media ocupe 3 hrs. de
tiempo de la vida de las personas y que tenga una cobertura prcticamente
universal.
Respecto a la importancia de cambiar nuestro sistema educativo, me gustara
tratar 3 cosas:
1) Qu est sucediendo? Es posible continuar enseando hoy de la misma
manera que antes, cuando ya existe la computadora, la fibra ptica, los sistemas
satelitales de televisin, etc? La respuesta es no, incluso aunque no se disponga
de estos medios en el aula.
2) Hacia dnde conducen estos cambios? Es simplemente un cambio de
tecnologa? Yo dira que no. Lo que cambia es el modo en que compartimos el
hecho educativo. Con la imagen y los nuevos medios no podemos domesticarnos
para utilizarlos simplemente como nuevas tecnologas, sino que hay que
comprender que est transformando nuestro propio yo y nuestra identidad.


3) Cmo podemos conducir estos cambios? Qu conceptos prcticos pueden
desarrollarse para conducir este cambio escolar y educativo a diversas escalas:
tanto en el aula, como entre las autoridades educativas quienes deben disponer
un sistema multimedia o televisivo para un pas.

El concepto de "ideas poderosas" que mencion Teresa Rojano en su intervencin
del da de ayer, me hizo pensar en la idea, por ejemplo, de trasladar el concepto
de velocidad a un grfico, a una coordenada cartesiana, lo cual es una idea
poderosa, y eso podemos hacerlo sin el software de EU, bastara por ejemplo
colocar dos bolas de billar atadas a unos cordeles, lanzarlas y que se fueran
desenrollando y luego lograr que las dos bolas se pongan en una lnea vertical y
sera exactamente igual que si las viramos en un programa de simulacin en la
computadora, las dimensiones seran iguales. Esto es lo que tenemos que
considerar a la hora de resolver un problema educativo, porque en ocasiones
estamos encandilados por la tecnologa y se nos olvida que podemos ensear un
mismo concepto, sin la necesidad de los medios tecnolgicos.
En la realizacin de un programa de televisin, lo importante no es tener la ltima
tecnologa del mercado para lograr una buena produccin, sino el guin es una
parte fundamental para ordenar y desarrollar el programa. Sin embargo, para
elaborar el guin se necesitan nicamente un papel y un lpiz, y con estos medios
se puede escribir la mejor pelcula del mundo.
Hay ideas que debemos aplicar en nuestra aula aunque no tengamos conexiones
a Internet o computadoras pero que son ideas que proceden de las nuevas
tecnologas y nos dan un conocimiento a nosotros como profesores y a los
estudiantes; porque ellos saldrn de las aulas y se enfrentarn a tecnologas que
cambian continuamente, nunca van a tener los mismos programas de
computadora, pero sus mentes van a estar ordenadas y van a tener la capacidad
de adaptarse y ser pertinentes al cambio contextual.
Qu cambios estn introduciendo las nuevas tecnologas?
El futuro de los materiales didcticos para la enseanza tiene un carcter
hipermeditico, es decir, estos materiales tienen la posibilidad de presentar un
contenido didctico mediante la conexin de diversos textos con distintos signos
sonoros, imgenes, etc. De una civilizacin que ha sido dominada por el texto,
estamos pasando a una civilizacin hipermedia con el surgimiento de una nueva
escritura que puede utilizar las imgenes por primera vez en la historia. Con la
computadora estamos descubriendo la escritura de la imagen, de esta manera, la
imagen ser uno de los instrumentos ms poderosos de escritura del futuro.
No slo tenemos que hablar de imagen desde el punto de vista de cuadro,
recuadro, sino de cuestiones ms profundas que tienen que ver con el anlisis que
las nuevas tecnologas de descomposicin y recomposicin de la imagen. Por ello,
estoy seguro que el futuro es hipermedia y los textos estarn en red y sern
interactivos. Asimismo, habr tecnologas cada vez ms ligeras y ms globales y
todo ello qu significa para la educacin?


Fuentes en educacin
Las fuentes en la educacin antes eran tradicionales, eran escasas, haba pocos
libros para un pas, pocos saberes y ahora son muy abundantes. Ha habido un
salto no slo cualitativo, sino cuantitativo. En segundo lugar, las fuentes de
informacin eran aisladas, es decir, tena importancia el construir bibliotecas. Hoy
da, en Espaa, las bibliotecas no sirven para leer libros, sino para que los
estudiantes vayan a trabajar all pero con sus propios libros. De hecho empiezan
a abrirse las 24 hrs. y los estudiantes se renen en ellas. Y ya no es tan
importante el prstamo de libros como el hecho de que se estudie en ellas. Ello se
debe, en parte, a que las consultas de informacin en una enciclopedia, ahora se
pueden hacer a travs de un CD ROM y no de libros impresos.
Qu es importante en educacin a partir de este cambio de fuentes? Las
escuelas deben procurar conducir a los estudiantes ante un cmulo de fuentes de
informaciones tan amplias y abundantes como se tienen hoy en da, conducir la
navegacin de los estudiantes por esas fuentes de informacin. El profesor debe
dejar de ser el transmisor de la informacin y transformarse en el gua que permita
conducir la accin de los estudiantes.
Las fuentes ya no son espordicas sino continuas, ya no son espontneas, sino
que hay entidades dedicadas a proporcionar nuevas fuentes de conocimiento.
Todos los instrumentos desde la pizarra, el libro, el comps, eran instrumentos
fsicos reales, hoy en da la tecnologa nos permite crear un laboratorio de fsica
virtual, nos permite simular instrumentos, por lo que ya no es tan difcil distribuir
los materiales didcticos.
Trabajaremos con medios virtuales, con medios compartidos, con medios
descentralizados. Y si las redes de telecomunicaciones de un pas antes eran para
difusin, hoy da son de doble va de contacto e interaccin.
Si las fuentes o las redes nos permiten el paso de lo esttico a lo mvil ser
posible establecer un sistema de tutora en lnea, donde los alumnos consulten va
Internet a un grupo de profesores, por ejemplo, para saber cmo resolver un
problema? De hecho este sistema ya es una realidad. El avance a una telemtica
mvil es un hecho.
Contextos
Tradicionalmente, las escuelas han sido muy cerradas, ha habido una especie de
frontera entre la escuela y el resto del mundo. Hoy da esto es insostenible, porque
la escuela est asediada por los medios de comunicacin. De alguna manera, las
fuentes de informacin que antes atesoraba la escuela estn ahora dispersas. El
maestro ya no lo sabe todo, al contrario, puede que sobre ciertos temas sepan
ms los jvenes, por ejemplo, sobre el manejo de nuevas tecnologas.
Debemos abrirnos al conocimiento externo, sin embargo, esto est significando un
problema, porque ahora cuando la sociedad tiene un problema que no puede


resolver se lo deja a que lo solucionen en la escuela. Por ejemplo, si tenemos que
luchar contra el SIDA, la escuela deber informar mediante programas didcticos y
guiar en la formacin de los jvenes. Esta disposicin positiva de la permeabilidad
de los maestros hacia el entorno, en el fondo es tambin una coartada que tiene la
sociedad para no hacer casi nada y hacerlo slo en la escuela, cargar a la escuela
de responsabilidades.
Bajo este contexto los maestros estn llenos de responsabilidades, porque parece
que el sol no va a salir si en la escuela no suceden algunas cosas y es cierto. Pero
tambin es cierto que sola la escuela no puede educar, no puede conducir el
aprendizaje, por ello es necesario hacer una alianza entre escuela y sociedad.
Por otra parte, nos encontramos que anteriormente la escuela tena un lugar
fsicamente y ahora los nios pueden consultarla desde muchas partes, los
materiales didcticos cada vez ms sern asncronos. Por ello, es muy importante
que los pases en vas de desarrollo se alineen a esta tendencia para reducir la
brecha que los separa de los pases con mayores recursos econmicos. Porque
potenciando esta tecnologa es como podremos escolarizar a un mayor nmero de
estudiantes y formar a ms profesores, que el nmero que podramos generar con
el sistema presencial tradicional. Esto nos llevar a un movimiento de
desregulacin educativa que har ms flexibles los programas educativos.
La televisin del futuro va a pasar por una estructura en la que se va a
empaquetar, encapsular en la caja de la computadora, enviar va satlite y estar
en red. Qu quiere decir esto? Que mediante este equipo se va a poder
almacenar hasta 100 hrs. de televisin digital y en la escuela se podr almacenar
en un disco duro. Por tanto, podremos enviar textos, mapas, clculos, imgenes,
series de televisin, etc. y podrn ser consultados en el aula en una pantalla. De
esta forma, la televisin puede convertirse tambin, a travs de la interactividad,
en un medio de conocimiento muy parecido a las situaciones que se presentan en
el aula diariamente.
Este universo tecnolgico ser cada da ms flexible, mediante tecnologas ms
inteligentes, en red e interactivas. Este universo nos aplastar, porque los cambios
tecnolgicos se estn adoptando a una velocidad vertiginosa, pensemos por
ejemplo, el crecimiento de la telefona celular en los ltimos aos, el aumento de
redes de computadoras, cmo ha crecido el uso del correo electrnico, etc.
Bajo este contexto tecnolgico, en dnde van a quedar los libros de texto? Por el
bajo costo que cada da adquiere la tecnologa, llegar el momento en que ser
igual dar a un nio un libro de texto, que darle una computadora para trabajar;
porque estamos ante una sociedad que va a aligerar los costos de la tecnologa
digital. Yo no estoy en contra de los libros, al contrario, pero considero que el libro
del futuro ser un libro enriquecido, de esta forma cualquier libro que se presente
deber tener un buen soporte en Internet. Pensemos en el caso de un libro de
geografa en el que los mapas cambian o los datos econmicos de produccin de


un pas deben actualizarse continuamente, ser ms fcil hacer estos cambios en
el soporte Web que en la reimpresin del libro de texto.
Sociedades educadoras
Necesitamos un nuevo enfoque para afrontar esta revolucin que yo le llamo
"enfoque por contextos". Una escuela no sucede slo en un aula. Lo que ocurre en
un da concreto en el aula es lo que podemos llamar la "situacin de
comunicacin", pero por encima est lo que se puede denominar "microcontexto" ,
es decir el conjunto de instituciones que regulan, y las prcticas, medios y
recursos que organizan la actividad en ese contexto escolar.
Despus vendra el "mesocontexto" que se refiere al pas en el que se lleva a cabo
el acto educativo , por ejemplo, no es lo mismo ensear ingls en Mxico que est
cerca de los Estados Unidos, que en Argentina que est mucho ms alejado.
Despus est el "macrocontexto" en el que se desarrolla la educacin. As, hoy los
satlites de difusin puede que no sean nuestros, que no los usemos para nada,
pero estn influyendo en nuestras vidas.
El desarrollo educativo de un pas, de un contexto, incluso la situacin de un
maestro en el aula, tiene que tomar en cuenta que un contexto genera unos
recursos diferentes, necesita una asesora diferente y supone un reto diferente, y
esto no se puede perder de vista.
Debemos poner atencin en todas las propuestas, desarrollos y promesas de
nuevas tecnologas, porque cualquier idea que est contenida en nuevas
tecnologas, es posiblemente expresable y utilizable en el aula y no
necesariamente requiere de tcnica. Nadie nos puede ensear a los latinos, por
ejemplo, la interactividad porque en una conversacin nuestra hay ms riqueza
conceptual, ms gestualidad, ms movimiento hipermeditico que en cualquier
software de computadora que se pueda organizar en un pas fro. Una
conversacin encierra toda la riqueza del conocimiento posible de cualquier
interaccin que la tecnologa pueda mediar.
No nos dejemos avasallar por las nuevas tecnologas, sino convirtmoslas en un
referente para conquistar el mundo que el maestro mejor domina. Esta ingeniera
por contextos debera recuperar este pensamiento.
Finalmente quiero decir que los nuevos materiales educativos, los nuevos actos
educativos van a estar dominados por valores que han de permitirnos una
transformacin inteligente del acto educativo y un universo de referencias, porque
queramos o no va a ser as.
Trabajemos siempre en trminos hipermediticos, aunque slo sea conectando
una ilustracin con un texto, conectando una grabadora con una emisin de radio
o con tecnologa simple abandonada que muchas veces se queda muerta en un
cajn del aula. Esa hipermeabilidad es inevitable.


Construyamos materiales que sean modulares, pensando que lo que pueda
producir un maestro en Jalisco pueda ser til para un maestro en Boston. Hay
muchos procesos que pueden mantener el contexto de una riqueza local, pero a
veces arruinan su traslacin a otro contexto. Procuremos entonces pensar en un
contexto local, pero mirando de reojo lo global.
La nueva educacin va a tener este valor sustancial. Sea cual sea la tecnologa,
sea cual sea el propsito, sea cual sea el contexto en el que se aplique, lo
importante es orientar siempre. No sucumbir a la saturacin de medios, a la
explosin de informacin, sino saber conducir tica y moralmente, y volvernos al
humanismo necesario que nunca puede perder la educacin.

PONENCIA: EXPERIENCIAS DE CAPACITACIN PARA LA MEDIACIN
PEDAGGICA: EL USO DE LA TELEVISIN EN LA ESCUELA
DANIEL PRIETO CASTILLO, FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS -
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO MENDOZA, ARGENTINA SEGUNDO
CONGRESO DE IMAGEN Y PEDAGOGA
El ttulo de esta presentacin tiene el sentido de llamar la atencin sobre lo que
significa capacitarse para trabajar con la televisin en la escuela. La primera parte
alude a la tarea de mediar pedaggicamente. Detengmonos en el concepto de
mediacin pedaggica.
Propusimos el mismo con Francisco Gutirrez Prez en 1990 y lo caracterizamos
en primer trmino como la tarea de promover y acompaar el aprendizaje, sea en
las relaciones presenciales, a travs de materiales, medios y tecnologas, desde la
institucin educativa en general y desde la labor en el aula en particular.
Otra forma de acercarnos al concepto: la tarea de tender puentes entre lo
conocido y lo por conocer, lo vivido y lo por vivir; puentes entre seres y seres,
entre textos y seres, entre textos y contextos, entre grupos, entre la escuela y la
vida cotidiana...
La experiencia tuvo lugar en Guatemala, con dos universidades, Rafael Landvar y
San Carlos de Guatemala, con estudiantes y educadores universitarios. El
concepto de mediacin se fue ampliando luego a otras reas de la educacin y se
relacion con la cultura en general y con la cultura institucional y de los distintos
grupos de estudiantes en particular.
Acuamos la expresin mediar con toda la cultura para aludir a las posibilidades
de todo educador de traer a su trabajo cualquier elemento de la cultura para
hacerlo parte del trabajo de promover y acompaar el aprendizaje. Pero la
capacidad de mediar no se la regalan a nadie, forma parte de un proceso de
capacitacin y de experiencias dirigidos al logro de una madurez pedaggica.


Todo esto nos permite situarnos en la primera parte del ttulo de la presentacin:
capacitarse para mediar pedaggicamente.
La segunda parte alude al uso de la televisin en la escuela. Insistimos de esa
manera en la necesidad de formarse para poner en prctica tan especial
mediacin pedaggica.
Nuestro punto de partida es una verdadera obviedad: resulta muy difcil criticar lo
que no se conoce y ms difcil todava utilizar en la labor educativa lo que no se
conoce. Como ver televisin es una de las prcticas ms difundidas a escala
planetaria, pareciera que la condicin de televidente conlleva el conocimiento del
medio.
Lejos estamos de las propuestas extremas de hace algunos aos, en el sentido de
la influencia todopoderosa en mentes casi en blanco de los receptores. Hoy
sabemos (teora de la recepcin mediante) que nuestra relacin con la pantalla es
un proceso muy complejo, en el que cuentan no slo la oferta sino tambin los
contextos culturales, la biografa personal, instituciones mediadoras como la
familia, entre otras posibilidades. No nos manipula un aparato como si furamos
blandas ceras en las cuales se imprime cualquier sello; frente a los programas
negociamos significados, discutimos, aceptamos, rechazamos, reinterpretamos...
Pero el reconocimiento de la actividad y la iniciativa del receptor no asegura para
nada el conocimiento del medio, ni mucho menos una lectura crtica en todas sus
consecuencias. Del necesario reconocimiento del papel activo del receptor,
corremos el riesgo de pasar al populismo del receptor, en el sentido de considerar
que los otros todo lo saben y no es necesario ningn esfuerzo de capacitacin
para apropiarse del medio y para desarrollar el anlisis y la crtica. El populismo
del receptor aplicado a los educadores es muy riesgoso, porque stos, al menos
en nuestra experiencia de trabajo, conocen el medio como televidentes, tal como
lo conocen otros sectores de la poblacin.
Digmoslo as: un educador no puede quedarse en el conocimiento cotidiano del
medio, porque este ltimo tiene una continua presencia en la vida de sus
estudiantes y constituye, para bien o para mal, una fuente innegable de
aprendizajes. Alguien que trabaja para promover y acompaar el aprendizaje no
puede obviar tan importante competidor. Por lo tanto, para nosotros la apropiacin
del medio y la capacidad crtica ante l constituyen una parte fundamental de la
formacin de cualquier educador, sea del ciclo que sea, desde los primeros aos
hasta la universidad.
Esa apropiacin no se consigue de un da para otro. Los talleres cortos destinados
a analizar algunos modelos sociales y algunos estereotipos televisivos,
constituyen sin duda un paso, pero no solucionan el problema de la relacin de la
escuela con la cultura meditica.
Capacitarse en el medio, conocer sus secretos, desarrollar una actitud crticas, y
utilizarlo en el aula, lleva para nosotros un trabajo sostenido por lo menos a lo


largo de un ao. Estamos frente a una presencia cotidiana de gran complejidad,
tanto por sus recursos de lenguaje como por las percepciones, relatos, imgenes y
modelos sociales que propone. No podemos despacharnos una de las claves de la
sociedad contempornea con alguna descalificacin en bloque o con el uso de
unos pocos conceptos que serviran para interpretarlo todo.
Es bueno recordar, a la hora de enfrentarse a un medio tan rico en lenguajes y con
tanta presencia en la sociedad contempornea, el paradigma de la complejidad,
que exige un esfuerzo de comprensin. Y comprender, en nuestro caso, significa
en primer lugar apropiarse de los elementos bsicos del medio televi sivo.
Bien, se completa as el alcance del ttulo de mi presentacin: "Experiencias de
capacitacin para la mediacin pedaggica: el uso de la televisin en la escuela".
El eje de mi conferencia es una experiencia, en lo personal de alguna manera
fundacional, que tuvo lugar en 1994 en la ciudad de Mendoza, Repblica
Argentina. Me refiero al proyecto La Televisin en la Escuela, destinado a
docentes de escuelas primarias, con el propsito de educar para la lectura y el uso
de ese recurso televisivo cof fines educativos.
El punto de partida fue una decisin del gobierno de utilizar un prstamo
internacional para dotar a todos los establecimientos de educacin primaria del
estado de un aparato de televisin y una videograbadora. El paso tecnolgico se
dio sin ninguna preparacin para usar el equipamiento.
Fue entonces cuando se puso en marcha una iniciativa para llenar de sentido esos
aparatos. El proyecto fue organizado por la Direccin General de Escuelas, el
Ministerio de Cultura, Ciencia y Tecnologa de Mendoza, y los Canales 7 y 9 de
Televisin. La coordinacin estuvo a mi cargo y trabajaron como capacitadores
Cecilia Pincolini, Mara Julia Amadeo, Mara Elvira Echeverra, Alejandro Cobo y
Armando Maturana.
Los logros fueron:
1. 840 maestros de primaria capacitados en anlisis de los programas y en el uso
de la televisin como acompaamiento curricular.
2. Experiencias directas de esos maestros con sus alumnos en ambas lneas de
empleo de la televisin.
3. Una metodologa de trabajo con los educadores probada y til para ser
replicada con otros establecimientos, tanto de Mendoza como en el resto del pas.
4. Cinco mdulos publicados y probados en terreno mediante sistema de
educacin a distancia. Los ttulos son:

La televisin, crticas y defensas
Elementos para el anlisis de la imagen y el sonido
El relato televisivo
Los formatos televisivos


La televisin y el nio
5. Dentro de ese mismo programa, tuvo lugar en el mes de octubre de 1994 el
Primer Congreso Nacional sobre la Televisin en la Escuela, con la presencia de
1500 personas de toda la Argentina. Digo "experiencia fundacional", porque se
trat de algo excepcional, tanto por lo hecho y vivido en ese ao como por lo que
se pudo continuar en aos posteriores. Volver luego sobre este punto.
La propuesta
Como seal anteriormente, la propuesta tuvo como base lo siguiente: no se
puede descalificar lo que no se conoce. A ello podemos agregar: no se puede
ensear lo que se ha descalificado sin conocerlo. Y todava ms: una lectura
cotidiana, con algunos grados de crtica, no es suficiente para ensear a leer y
utilizar la televisin con fines educativos.
Si fuimos, y vamos, a la televisin para conocerla y para utilizarla, es porque
reconocemos su presencia en la sociedad y nos preocupa su papel en las formas
de percibir y de imaginar de nuestros nios. No sostenemos la tradicin de una
incontenible influencia, capaz de llevar y traer a la gente en cualquier direccin.
Pero no dejamos de reconocer el papel de la TV en la sociedad contempornea.
Sobre todo nos preocupa la constante difusin, a travs de ella, de modelos
sociales.
Planteamos lo siguiente: el mundo adulto es siempre responsable de los modelos
sociales que, para bien o para mal, ofrece a los nios. Difusora de modelos no es
slo la televisin, sin duda. Tambin lo son la familia, la escuela, distintas
organizaciones, las iglesias, por mencionar slo algunas posibilidades.
Entendemos por modelo social una propuesta de conducta o de percepcin de la
realidad y de uno mismo, que se expresa a travs de la conducta y la percepcin
de otros.
Dicho de otra forma: el modelo no se predica, sino que aparece encarnado en
alguien, vivido por alguien, exhibido por alguien, y de all proviene su fuerza.
Pues bien, los modelos tradicionales propios de la familia y la escuela, han sido
puestos a prueba en nuestro tiempo por una enorme oferta de otros modelos, a
travs de la propuesta cotidiana de la televisin. No estamos sealando una
relacin mecnica entre el programa y las reacciones de los televidentes, pero no
podemos dejar de destacar la profusin y la influencia de los modelos sociales.
En tanto educadores, nuestra atencin se dirige al reconocimiento de esos
modelos, a fin de comprobar su presencia en las relaciones cotidianas y de mediar
entre ellos y los propsitos que perseguimos con la promocin y el
acompaamiento del aprendizaje de los nios. Como asumimos la responsabilidad
por los modelos sociales que ofrecemos desde nuestra prctica educativa,
tambin pedimos a otros que lo hagan.


Pero, adems, nos corresponde repensar la distancia entre la televisin y la
escuela, para situarnos en el modo en que la misma est integrada a la vida
cotidiana de los estudiantes, en los caminos para la lectura de distintos programas
y en el uso posible dentro de las demandas curriculares.
Cuando preparamos el proyecto de La Televisin en la Escuela, tenas por delante
distintas alternativas:
1. lanzar una lnea de crtica implacable de los estereotipos y de las propuestas
ideolgicas de la programacin;
2. centrarnos en la produccin televisiva, en el ideal de que cada educador fuera
capaz de elaborar, con los nios, pequeos programas educativos;
3. detenernos exclusivamente en lo educativo, en producciones dedicadas o a
acompaar el curriculum o a ofrecer pequeas obras maestras a los chicos;
4. enfrentarnos directamente con la televisin que a diario llega a los hogares de
nios y educadores, para trabajar desde ella y con ella.

Nos decidimos por el ltimo camino, por una sencilla razn: la educacin se
mueve siempre entre lo cercano y lo lejano, y en ese juego la televisin ocupa un
lugar importante. Es decir, el aprendizaje es siempre de lo cercano a lo lejano, de
lo sabido y vivido a lo por saber y vivir.
La opcin por la televisin comercial, signific lo siguiente:
1. el cuidadoso trabajo sobre los programas a fin de avanzar sin descalificaciones
a priori;
2. el compromiso de aprender primero televisin, antes que pasar a predicar sobre
qu hacer con ella;
3. por esto ltimo, la inmersin en el lenguaje de la imagen y el sonido, el modo en
que se estructuran los relatos y los formatos televisivos.

El itinerario que seguimos qued enmarcado en los cinco temas mencionados:

La televisin, crticas y defensas
Apuntes sobre la imagen y el sonido
El relato televisivo
Los formatos televisivos
La televisin y el nio

Colocamos como punto de llegada este ltimo, y no de partida, precisamente
porque insistimos en una primera inmersin en el domino de ese medio.

Capacitacin de maestros
Me detendr ahora en una presentacin de los momentos centrales de esta
propuesta que hemos llevado adelante con ms de 800 maestros mendocinos.


Recorrer cada uno de los cinco mdulos de aprendizaje a fin de mostrar sus
lneas conceptuales bsicas.
En cuanto a la metodologa: los 840 maestros participantes no lo hicieron a ttulo
personal, sino por establecimiento completo, por eso trabajamos con un total de
33. Es decir, inscribimos escuelas, no maestros, y ello signific que se incorpor al
curso todo el personal del establecimiento. La idea era lograr una mirada comn
para evitar aquello de una persona capacitada y cinco o diez sin ningn
conocimiento del tema.
El sistema se organiz para trabajo a distancia. Cada mdulo se bas en un texto
escrito con propuestas terico metodolgicas y prcticas para ser resueltas de
manera individual y grupal. Los materiales eran para estudio de cada participante
y se los reciba mediante un pago simblico. El proceso completo dur 8 meses,
ya que consideramos que el aprendizaje de la televisin es demasiado serio como
para confiarlo a unos pocos encuentros presenciales o a algn taller.
Primero el aprendizaje
La primera prioridad, desde el concepto de mediacin pedaggica, es la
promocin y el acompaamiento del aprendizaje. Por lo tanto, el mdulo inicial, La
televisin, crticas y defensas, se centr en la preocupacin por el aprendizaje.
Comprometidos con el aprendizaje, tenemos todo el derecho, y la obligacin, de
analizar y criticar los programas. Para eso las viejas tcnicas de anlisis de
mensajes, que tan poco han entrado a la escuela, siguen teniendo valor siempre
que las incorporemos a una lectura ms respetuosa del fenmeno, y no a una
descalificacin en bloque.
Comprometidos con el aprendizaje, necesitamos escuchar a los nios y a los
jvenes acerca de la manera en que perciben y viven su relacin con la TV. Es
desde estas instancias como podremos dialogar y construir alternativas para la
reflexin y la accin.
Comprometidos con el aprendizaje, necesitamos escuchar a los padres,
interactuar con ellos para compartir nuestros conocimientos sobre el medio y para
aprender de sus percepciones.
Comprometidos con el aprendizaje, nos toca a nosotros los educadores
protagonizar un largo proceso de aprendizaje, porque de lo contrario estaremos
hablando siempre de un medio que no conocemos a fondo.
El uso de los medios se inscribe de lleno en la concepcin general del aprendizaje
y en el modo de promoverlo. Apropiarse de los medios de comunicacin, significa
en primer lugar apropiarse de todos los recursos de la comunicacin en favor de la
educacin. Slo desde esto ltimo es posible aquello."


Insistimos, con muchos colegas en Amrica Latina, en el papel de la escuela y de
la familia como instancias mediadoras de la televisin, y del mundo en general.
Mediar desde y para el aprendizaje, asumir la responsabilidad por ese entorno del
nio.
Por ello afirmamos: "Cuando pensamos en la televisin, en su influencia, en su
posible uso para el trabajo escolar, no podemos hacerlo desde fuera de nuestra
relacin general con el nio. No nos engaemos: un nio abandonado a la
influencia del medio televisivo es un nio abandonado tambin en otros frentes.
No podemos echarle la culpa a la pantalla de lo que no hemos ofrecido a nuestros
chicos."
Hacia la imagen y el sonido
Si aclaramos el por qu nos detenemos en el mundo de la televisin, toca de
inmediato trabajar lo que significa su lenguaje bsico, el de la palabra, la imagen y
el sonido.
La clave primera del segundo mdulo, Apuntes sobre la imagen y el sonido, fue lo
relativo a cmo se conforman las imgenes, cmo se organiza este sistema tan
familiar. De all el siguiente fragmento de esa obra: "Usted puede empezar por
donde quiera la percepcin de la imagen, al menos en teora, porque siempre
habr elementos colocados de manera de llamarle la atencin. Pero hay una
diferencia inmensa con la experiencia: en la fotografa la figura y el fondo han sido
elegidos por otro para usted. Ms an, cada detalle ha sido seleccionado por otro.
Nada est all por casualidad. Todo tiene una razn de ser, todo ha sido
cuidadosamente programado para atraer su atencin.
La diferencia, para bien o para mal, es as: en la vida diaria usted orienta su
atencin como quiere y hacia donde quiere (segn su historia, su edad, su base
cultural...); en su relacin con las imgenes usted ve lo que otros han previsto que
vea. Esta afirmacin tiene un sentido general. Es cierto que usted puede ver otras
cosas, puede leer de manera diferente; pero en todo caso hay propuestas
masivas, como la publicidad, que basan su xito en una lectura ms o menos
similar entre millones de personas.
Si digo "para bien o para mal" es porque usted puede ser motivado a orientar su
mirada hacia la violencia y la exhibicin del horror (cuerpos destrozados, por
ejemplo) o bien hacia detalles en los cuales encuentra claves para pensar algo,
para alegrarse, para sentir de manera diferente. En la peor imagen (en el sentido
de una exhibicin que tengo derecho a rechazar como espectador) y en la mejor,
siempre alguien ha elegido por nosotros."
Puedo mirar todo el da sin ver esos detalles de la imagen, y el poder de cualquier
elemento del mundo de la televisin se juega precisamente en los detalles.
En el texto aparece hasta la obsesin la palabra cmara, porque nos interesa
sobre todo mostrar cmo ella se acerca a un cuerpo, cmo corre ese ojo por todos


los rincones de una ciudad, como pega salto increbles en el lenguaje del video
clip, cmo se detiene morosamente en un amanecer. Es ese modo de percepcin
que otros hacen por nosotros el que nos interes destacar para su reconocimiento.
Por ello propusimos textos como ste: "Hoy, en este final del segundo milenio,
podemos acceder a todo tipo de imgenes, en las cuales figuran lo mejor y lo peor
del ser humano. El ansia de ver y de oir no parece tener lmites." El aprendizaje de
la imagen y el sonido no es sencillo, se requiere un lento proceso de apropiacin
de conceptos y, sobre todo, de un afinamiento perceptual que no suele darnos la
escuela. Y ello vale tanto para los nios como para los adultos, incluidos entre
estos ltimos muchos educadores.
La magia del relato
Cul es el elemento ms atractivo de la televisin? Sin duda la personalizacin,
el hecho de ver ante nosotros seres de ficcin, caricaturas animadas, personajes
del mundo del espectculo y de la poltica. No es posible comprender casi nada de
la pantalla si no se asoma uno al complejo universo del relato televisivo.
Dimos mucha importancia en el tercer mdulo, El relato televisivo, a la relacin
entre el relato y la vida cotidiana, porque la televisin habla directamente a sta y
lo hace a travs de sus personajes: "Somos esencialmente nuestra vida cotidiana.
Somos los seres que nos rodean, la historia familiar, las experiencias personales y
grupales, los sueos, las ilusiones y las desilusiones, los espacios, los
objetos...Por todo ello nos llega ms un lenguaje que hable a la vida, que otro
utilizado como si sta no existiera. No votamos propuestas expresadas con un
rigor cientfico, no atendemos a llamados en claves matemticas o fsicas. Lo
hacemos, en cambio, cuando la palabra viene dirigida a nosotros, cuando nos
hablan de cerca, cuando lo dicho llega en boca de otros seres que viven, sienten y
esperan como nosotros."
Nos asomamos a la vida a travs de otras vidas, y vamos tejiendo nuestros das
en relacin con el otro. Por eso en la pantalla tenemos tanta presencia de seres
con sus conflictos, sus ambientes, sus espacios y objetos; sus sueos y luchas,
sus triunfos y frustraciones.
Ese tercer texto tuvo como eje lo siguiente: "El relato es uno de los ms humanos
recursos de comunicacin. El hecho de que nos acompae desde nuestra infancia
y de que no desaparezca nunca de nuestra vida no deja de ser fantstico. Una
estrategia discursiva con tanta permanencia algo debe poseer en su forma de
decirnos, de hacernos vivir otras vidas y situaciones. La presencia de esta
estrategia no ha sido nunca muy clara en la escuela. Sin duda no se la excluye,
pero no hemos reflexionado lo suficiente en torno a su valor y a sus posibilidades
de expresin y comunicacin. Nos toca acercanos a esa estrategia discursiva y
comprender su valor para transmitir informacin, afectos, juego, modelos de
conducta, claves para comprender una situacin, estereotipos..., entre tantas otras
posibilidades. os toca aceptar que si se mantiene en toda cultura conocida esa


forma de comunicacin, es porque toca fibras muy profundas de la condicin
humana, de nuestra condicin y la de los nios."
Relato y televisin, entonces, relato y vida cotidiana, relato y escuela, espacios
donde la trama del discurso, de lo vivido, dicho y recreado por el lenguaje, se
mueven, crecen nuestros nios.
La forma televisiva
Inmersa en la ley del espectculo, la televisin necesita organizar todos sus
recursos para no apartarse de ella. Eso significa que sus diferentes formatos, (los
de informacin, de dramatizacin y de entretenimiento) y toda la programacin a
que dan lugar, se juegan siempre en el horizonte del ser visto, del ser presentado
espectacularmente a alguien.
En este mdulo trabajamos los informativos, las telenovelas y el videoclip.
Prestamos mucha atencin a la personalizacin, al tratamiento de personajes y
personas, a la violencia, a la manera en que se organizan los relatos, a la
estructura fragmentaria del clip, al juego de la corporalidad.
ltimo tramo del camino en ese recorrido por las caractersticas del medio: lo
formatos. Vivimos en permanente relacin con ellos, los conocemos en su
generalidad, conforman parte del medio ambiente de los nios. Dimos aqu
especial importancia al video clip, y reconocimos la necesidad de no rechazar en
bloque ese lenguaje de la fragmentacin y las discontinuidades. Y, lo ms
importante, trabajamos la propuesta televisiva como una confluencia de lenguajes
con riqusimas e inagotables posibilidades.
Las prcticas de aprendizaje
En el quinto mdulo, El nio y la televisin, volvimos a la nunca agotada cuestin
del aprendizaje. Todo nuestro trabajo de tantos meses consisti en el intento de
apropiarnos del lenguaje y de las estrategias espectaculares de la televisin para
colaborar con los nios en el proceso de apropiacin no slo del medio, sino
tambin de recursos para leerlo crticamente y para utilizarlo como intermediario
con el propio contexto.
Ofrecimos en el ltimo mdulo alternativas para la prctica de los educadores con
sus nios en las siguientes lneas:
la televisin como punto de comunicacin con los nios;
la televisin como punto de encuentro entre distintos discursos;
la televisin como sistema expresivo;
la televisin como ventana y espejo del contexto social;
la televisin como difusora de modelos sociales;
la televisin como sistema de autorreferencias.


Lo que nos lleva a reconocer que no todo proceso de comunicacin es tan sencillo
como para dejarlo en algunos acercamientos superficiales, y muchos menos
cuando de televisin se trata.
Lo vivido y practicado
A medida que avanzaba el proceso, durante ese ao de trabajo, los miembros del
equipo de capacitadores fueron llevando un registro del producto de las prcticas
de aprendizaje que se propona a los colegas educadores y a la vez haciendo un
anlisis de los resultados del curso. El anlisis fue registrado en un texto que
qued indito: Programa la TV en la escuela, una experiencia docente. Los
colegas trabajaron los siguientes puntos:
-Los chicos, la TV y los docentes, constataciones.
-Los docentes, sus logros.
-Experiencias de trabajo con la TV en el aula.
-Organizando la tarea: planificaciones.
-Testimonios.

Veamos algunos puntos:

Los docentes constataron que la vida cotidiana de los nios es fundamental para
comprender la relacin que establecen con el relato televisivo. La clave de la
atraccin hacia determinado personaje est en la identificacin con el modelo
social que se les presenta. Los nios establecen analogas con su vida, an
cuando los escenarios y personajes en apariencia son distintos.
Los maestros constataron que la identificacin no slo se da por la relacin con el
contexto sino tambin por la relacin que establecen con la personalidad del
personaje. Destacan adems con sorpresa la clara diferencia que establecen los
nios entre realidad y fantasa, y su capacidad para elegir, analizar y criticar lo que
ve por televisin desde su propia percepcin. Dejaron de mirar al nio como un
receptor indefenso destinado a absorber sin ms toda la propuesta televisiva.
Este acercamiento al modo de percibir y sentir de los nios frente a los programas,
les permiti a los docentes reconocer comportamientos y vivencias en el contexto
familiar y social.
Destacan las reflexiones que realizan las docentes sobre la necesidad de ser
mediadores entre la televisin y el nio. Ellos reconocen que la televisin es parte
de la oferta cultural a la que se expone a diario a nuestros nios; lo valioso est en
la diferencia que establecen los docentes entre el nio que se encuentra solo
frente a la pantalla y el que tiene la posibilidad de expresar, intercambiar opiniones
sobre lo que ve. Sostienen que es responsabilidad del educador como mediador
otorgarle al nio un espacio de comunicacin rico, capaz de crear herramientas
para analizar crticamente los mensajes.


He aqu la respuesta a una de las mayores inquietudes de los docentes durante
las jornadas: la mayor o menor formacin del televidente determinar la mayor o
menor influencia de los mensajes. Es ste uno de los fundamentos ms fuertes del
por qu ser mediadores entre la televisin y el nio.
Los docentes constataron que sus alumnos aprenden de la televisin.
Reconocieron que ellos llegan al aula con un bagaje tal de conocimientos
imposible de desconocer. Por el contrario se dieron cuenta que pueden utilizarlo
para enriquecer su tarea.
Los docentes comprendieron que es posible el uso de la televisin como recurso.
No para especular con el impacto o atraccin que puede causar en los alumnos,
sino como una vlida herramienta, capaz de enriquecer prcticas siempre y
cuando sea el medio para reflexionar, investigar, promover tareas grupales,
involucrarse en el propio contexto. Es decir un recurso para construir
conocimientos segn el ciclo.
Los docentes constataron al utilizar la riqueza de lenguajes de la televisin que
sus alumnos despliegan con soltura su capacidad de expresin a travs de la
produccin oral, escrita y gestual, incluso los que presentan ms dificultades en
comunicarse y en relacionarse.
De las propuestas de los maestros, surgieron recomendaciones prcticas:
-Ejercicios de inferencia: Dado un relato audiovisual breve (puede ser de dibujos
animados), detener la TV y promover la inferencia del desenlace. Luego comparar
con la resolucin del audiovisual. Dado un relato audiovisual breve, avanzar en la
video - reproductora la cinta y ante una nueva situacin, diferente de la vista
anteriormente, inferir lo sucedido. Comprobar, comparando con la versin del
audiovisual. Dado un relato audiovisual, se interrumpe slo la imagen,
oscurecindola en brillo y contraste. A partir del sonido inferir lo que sucede.

-Ejercicios de desarrollo de la capacidad expresiva escrita: A partir slo del
audio de un audiovisual (un fragmento breve), construir un relato. No se trata de
describir los sonidos, sino de imaginar, relatndolo, lo que sucedi y dio origen a
esos sonidos. Luego se observa el audiovisual. Explicar en pocas frases lo
sucedido en la pelcula. Definir con una palabra la personalidad de alguno o varios
personajes.

-Ejercicios de desarrollo de la capacidad oral: Lo mismo que para la capacidad
escrita, pero verbalizando en dilogos grupales y plenarios. Si el ejercicio
antecede al escrito, este ltimo se ver enriquecido.

-Ejercicios de descripcin, o desarrollo de la capacidad perceptiva:

.de gestos de los personajes
.de formas de vestir


.de colores predominantes (clidos, fros, etc.)
.de paisajes
.de viviendas
.de objetos
.de ambientes...

-Ejercicios para desarrollar la capacidad de comprensin auditiva:

Observamos en TV un fragmento sin sonido. Luego escuchamos en el grabador
tres o ms ritmos musicales, efectos especiales o ruidos ambientales.
Determinamos cul es el sonido que se corresponde con la imagen.
Comprobamos. Diferenciar bloques de sonidos que caracterizan a las diversas
propuestas televisivas. Bloques de sonidos de:

dibujos animados
pelculas de terror
romnticas
de suspenso
de programas tipo mnibus (Ritmo de la noche)
de programas de entretenimiento (Jugate conmigo)
de noticieros
de programas periodsticos

- Ejercicios de anlisis:

- Reconocimiento de lo explcito y de lo implcito.
- Reconocimiento de lo dicho y lo negado.
- Reconocimiento de las capacidades asignadas y negadas a los personajes.
- Vinculacin de esas capacidades con los roles sociales asignados a la mujer,
a los ancianos, a los estudiantes, a los docentes, etc.

-Ejercicios de investigacin y/o comparacin con otras fuentes de
informacin. Dado un tema comparar su tratamiento en formatos diferentes. Por
ejemplo:
- Tratamiento periodstico con tratamiento narrativo dramtico de ficcin.
- Tratamiento dramtico con tratamiento cmico.

Dado un tema comparar el tratamiento televisivo con uno grfico, radial o con
textos cientficos. Observado un filme narrativo, investigar, comprobar, ensanchar
conocimientos en cuanto a temas, regiones, culturas y costumbres presentadas en
la pelcula.

-Ejercicios de comprensin:

En qu tiempo se desenvuelve?


En qu lugar?
Qu es lo que sucede?
Qu es lo que alguien debe hacer?
Quin o quines se presentan como aptos para hacerlos?
De qu valores se vale o valen para alcanzar el objetivo?
Qu otras caractersticas adems de los valores poseen los personajes?
De qu objetos y acciones se valen para alcanzar el fin buscado?
Quin, quines, qu objetos se oponen a la accin de los protagonistas?
De qu valores, acciones u objetos se valen para oponerse?

La planificacin

Los educadores reconocieron en relacin con la planificacin lo siguiente:
- la incorporacin al aula de un elemento que forma parte de la vida cotidiana del
nio, abriendo nuevos espacios de aprendizaje.
- llevar al alumno para que interrogue, se interrogue, analice, reflexione y
desarrolle su pensamiento creativo.
- buscar momentos para dialogar y relacionar lo que se ve en el medio, con las
situaciones reales que se viven, incrementando as la comunicacin oral.
- probar qu pasa si ...
- realimentar los descubrimientos, la investigacin y hallar nuevos enlaces
conceptuales.
- despertar inters sobre un tema.
- presentar de manera interesante y dinmica los contenidos.
- estimular la observacin.
- analizar secuencias.
- facilitar la comprensin,
-interpretar elaborando respuestas propias, a partir de la utilizacin de diversos
lenguajes.
- fijar y evaluar.

Una experiencia fundacional

Como recordarn, llam a al desarrollo de este proyecto "una experiencia
fundacional. Es que lo que aprendimos durante ese ao todos quienes nos
involucramos en l fue muy importante, porque si bien partimos de propuestas
expresadas en los materiales y en el trabajo de seguimiento a cargo de los tutores,
lo que desarrollaron los colegas educadores super todas las expectativas.
Pudimos comprobar la fuerza de una comunidad educativa, cuando se trabaja
desde ella, cuando se involucra todo el personal de un establecimiento, cuando se
vencen prevenciones y descalificaciones, cuando, en fin, se trabaja desde la
cotidianidad de los nios.


La experiencia, como forma de trabajo de alcance masivo, dur slo ese ao. Nos
toc la crisis del 95, pero sobre todo nos toc la ausencia de voluntad poltica para
seguir adelante con el proyecto. Digo de voluntad poltica en el terreno de la
educacin, es decir, vivimos la ausencia de una poltica educativa en direccin al
trabajo con la televisin.
Qu sucedi luego? La labor continu con escuelas aisladas e incluso con
maestros en forma individual, movidos por sus intereses. No hubo hasta el
presente un intento de aprovechar la presencia de los equipos en todos los
establecimientos educativos. Sin polticas educativas es muy difcil dedicar tiempo,
recursos, esfuerzos de los educadores, a cualquier innovacin.
Aprender y desaprender
El itinerario que vivimos con nuestros colegas educadores tuvo un objetivo bsico:
aprender en primer lugar la televisin, para intentar luego desaprender lo que se
vino apropiando sin lmites, sin frenos, sin medidas.
Aprender lo ms posible la complejidad del medio para luego dialogar con l,
revisar sus propuestas de modelos sociales, revisar lo que nos ha quedado como
manera de percibir el mundo y a nosotros mismos.
Y aprender y desaprender sin intentos de poner por delante nuestras
prevenciones, que la descalificacin nunca fue buena compaera del aprendizaje.
Es necesario abrir la reflexin hacia formas de des-aprendizaje. Para aprender el
amor, desaprender la violencia; para aprender la solidaridad, desaprender el
egosmo, el slvese quien pueda; para aprender la reciprocidad, desaprender la
indiferencia; para aprender a valorar el propio ser, desaprender la humillacin.
Desaprender es tan difcil como renunciar a una parte del propio cuerpo, sobre
todo cuando algunos aprendizajes dolorosos, terribles para un ser humano, se han
venido consolidando por aos.
Nos toca a nosotros, los educadores de este tiempo, relacionarnos con uno de los
medios ms complejos que haya producido la historia del hombre, con todo lo que
ello implica desde el punto de vista de la lectura y del seguimiento de tanta oferta
vestida espectacularmente, es decir, para ser vista.
Como no podemos enfrentar tal complejidad con pocos recursos, lo ms adecuado
es detenerse en el medio mismo y en sus juegos, apropiarse de ellos, llevarlos al
terreno del anlisis y del aprendizaje, promover en nuestros nios capacidades
para una percepcin diferente y un uso de algunos programas con una intencin
educativa.
Aprender y desaprender, entonces. Primero en nosotros mismos, y luego en los
nios, en las relaciones con la familia. Porque no podemos avanzar en esto solos,
sino en compaa, en un proceso de interaprendizaje en el cual ofrezcamos a los


pequeos toda nuestra responsabilidad de adultos, toda la mediacin necesaria
para orientarse en este cada vez ms complejo y rico mundo.
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Leccin 5: Educacin y tecnologa: conflictos y posibilidades. La experiencia
del proyecto Escola Interativa
Educacin y tecnologa: conflictos y posibilidades.
La experiencia del proyecto Escola Interativa.
Juliana Machado de Carvalh, Luciano Simes, Anna Penido Gab-UAB-Comunic.
Interativa- Brasil
El contexto
La historia de la humanidad puede ser contada a travs de la historia de los
medios de comunicacin. El hombre siempre estuvo relacionado con sistemas de
mediacin que cambian en las diferentes pocas. Los soportes de la informacin y
los procesos de organizacin del conocimiento tambin sufrieron alteraciones
profundas. Con la escritura y la invencin de la imprenta, la posibilidad de
multiplicacin de los textos ampli el acceso a la informacin, creando una nueva
situacin comunicacional. El hombre, que hasta entonces representaba su
existencia a travs de la oralidad, pasa a hacerlo a partir de la escritura.
En los ltimos aos, la humanidad se sumergi en otra revolucin radical: la
tecnolgica. La cultura del lenguaje verbal y escrito cambi hacia los sistemas
multimedia y la sociedad sufri una mutacin para un espacio virtual y digital.
La hegemona de la imagen es cada vez ms evidente, como sugiere Prez
Tornero (2000): La esfera publica se halla hoy plena de mediaciones icnicas,
gestuales, visuales, espaciales (vase Debray, 1994). La comunicacin y la
imaginacin se basan cada vez ms en ellas. Tambin los procesos de control y
de clasificacin del mundo son cada vez menos verbales y ms icnicos.


La identidad personal que se ha basado en los nombres y en las palabras se
empieza a basar en las apariencias y en la imagen. Los ordenadores las pueden
registrar y reconocer: no en vano estn aprendiendo a identificar caras y voces.
Las crnicas y la historia se practic an de modo audiovisual con menor mediacin
del texto escrito. El telfono sustituye a la escritura y el futuro del correo
electrnico ser audiovisual. Los escneres y los vdeos confieren cada vez ms
peso a lo icnico. La televisin es la ms potente narradora de historias en la
actualidad [ PREZ TORNERO, J. M. (2000): Comunicacin y educacin en la
sociedad de la informacin. Nuevos lenguajes y conciencia crtica.Barcelona,
Paids].
La multiplicidad de lenguajes y medios se han convertido en mediadores
privilegiados entre el hombre y el mundo. Textos, sonidos e imgenes hacen
circular, en escala mundial, un flujo cada vez mayor de informaciones y
acontecimientos de las ms diversificadas naturalezas, localidades y culturas. Esta
infinita red de medios trae efectos tambin al universo de jvenes y nios y, como
consecuencia, a la escuela. Al llegar a la escuela por primera vez, el nio, de
alguna manera, ya lleva con l un bagaje audiovisual y al llegar a la universidad es
posible que ya haya visto ms horas de TV que de escuela (Duarte, 2001). En
esta direccin, afirma la investigadora Marlia Franco: Las nuevas generaciones
son lectoras de la comunicacin audiovisual desde la vida intrauterina. La madre,
cuando esta embarazada, se sienta delante la TV, se emociona, transmite al feto
sus impresiones. Todo se convierte en historia (...) la nuevas generaciones son
formadas en esto desde que abren sus ojos para el mundo. Ya estn
comprendiendo lo que la TV est enseando, lo que el cine est exhibiendo.
Traen esto para dentro del aula, ese conocimiento, esa lectura[FRANCO, M.
(1996): As linguagens udio-visuais no processo educativo in: III Simpsio
Brasileiro de Comunicao e Educao, SO PAULO]. Actualmente, en la escuela
las manifestaciones relacionadas directamente con la pedagoga formal, incluso
los contenidos especficos de las asignaturas, se cruzan con otras fuentes de
informaciones que, en apariencia, no hacen parte de esta institucin. Como
cualquier individuo de la contemporaneidad, alumnos y profesores, viven en un
espacio mediado por el ocio televisivo, los mensajes radiofnicos y periodsticos,
la cultura de los juegos electrnicos, el contacto infonogrfico en los bancos y en
los supermercados, los eventos planetarios va Internet o TV Satlite. Comparten
el mismo universo de informaciones, conocimientos y referencias culturales.
Los medios actan como un sistema paralelo de informaciones y de aprendizaje.
Lo que se aprende no se refiere solamente a lo que ocurre en la escuela; como
centro del saber, ella no slo ya dej de serlo, sino tambin necesita remodelar
sus mecanismos de enseanza-aprendizaje y compartir su discurso con los de
otras instancias. Prez Tornero presenta una sntesis precisa sobre este
fenmeno acerca de los jvenes y nios:
... consume casi tres o cuatro horas al da, que combina con una atencin casi
neurtica por la msica moderna. Asume cientos de miles de imgenes


publicitarias. Se mueve entre lenguajes muy absorbentes como el diseo de
objetos e interiores, los motivos de la moda y los ruidos de un espacio urbano
saturado. Nos movemos adems en situaciones de comunicacin que han
descartado lo concreto, local y personal, y se construyen a travs de complejos
telemticos, telepresencias y virtualidades. Sentamos ante ordenadores y
navegamos por redes de comunicacin que tienen tendencia a privil egiar los
entornos grficos y los procesos icnicos. Cada vez estn ms lejos de nosotros
los espacios comunicativos propios de la conversacin o el encuentro verbal y
dominan relaciones complejas que se generan mediante tecnologas muy
sofisticadas [PREZ TORNERO, J. M. (2000): Comunicacin y Educacin en la
Sociedad de la Informacin. Nuevos Lenguajes y Conciencia Crtica.
Barcelona,Paids.].
Sin embargo la constatacin del desafo, escuela y docentes vivencian una
situacin conflictiva entre la fascinacin, el temor y la parlisis. Una de las causas
que explica esto se relaciona con un sentimiento de perplejidad ante la velocidad y
dimensin con que sistemas y medios, poco o nada conocidos, se imponen no
slo a la escuela, sino tambin a toda la sociedad. El profesor vivenciaun drama
mayor: necesita mediar las experiencias de los alumnos con los mltiplos medios y
formarlos en las nuevas competencias, aunque l mismo tuvo una formacin
restringida, centrada casi siempre en el texto verbal y en la oralidad. Ahora,
necesita trabajar con imgenes, navegar en Internet, consultar la enciclopedia
electrnica y las bibliotecas virtuales, utilizar el ordenador y el software...
Como educadores y alumnos estn dialogando con las nuevas formas de percibir,
reflejar y sentir el mundo, configuradas por las redes de ordenadores, los sistemas
digitales, la televisin, los juegos electrnicos y una infinidad de tecnologas. En
Latino Amrica la preocupacin en llevar los medios a la escuela se observa a
travs de la implantacin de proyectos oficiales, que van desde equipar las
escuelas con ordenadores, vdeos y TV, hasta implementar programas de
formacin de educadores. Adems los segmentos del gobierno, organizaciones de
la sociedad civil e instituciones acadmicas tambin logran esfuerzos hacia el uso
social y educativo de los recursos de la comunicacin.
En las escuelas brasileas la introduccin de tecnologas tambin es creciente. En
el plano nacional se plantearon dos programas de gran repercusin: la TV Escola
y el Proinfo. Ambos consisten en hacer a la escuela adquirir equipos que, en
principio, elevaran la calidad en la red brasilea de enseanza pblica.
La TV Escuela, planteada por el Ministerio de Educacin tuvo su inicio en 1996 y
consiste en la distribucin de Kits compuestos por equipo de TV, vdeo, antena,
vdeos educativos. El objetivo es promover la educacin a distancia de los
profesores y ofrecer soportes pedaggicos para mejorar la calidad del trabajo,
trayendo sonido e imagen al cotidiano del alumno. El Proinfo, empezado enlos
aos 90, lleva ordenadores a las escuelas con conceptos de enseanza y
aprendizaje articulados al uso de la tecnologa.


Aunque la preocupacin en equipar la escuela con aparatos y Kits de multimedia
educativo sea legtima y muy necesaria, en la mayora de los casos, las prcticas
pedaggicas suelen mantenerse extraas a los cdigos no verbales y a los
sistemas simblicos presentes en l diversidad de los medios. Muchas propuestas
de utilizacin del ordenador, del vdeo y de la TV estn basadas en contenidos
rgidos y en paradigmas informacionales.
En una investigacin realizada en Brasil [CITELLI, A. (2000): Comunicao e
Educao: A Linguagem em Movimento. So Paulo, Editora SENAC], fue
demostrado que los docentes reconocen la fuerza de los medios de comunicacin
en el mbito escolar. Saben que las temticas del currculo pueden ser trabajadas
a partir de ellos. Sin embargo, el deseo de traer los medios para la clase de aula
se choca con la evidente inseguridad para hacerlo. Como sugi ere Morn (1996):
El educador es un comunicador que necesita hacer una interaccin, un puente
como forma de manejar el conocimiento, diferente de cmo est acostumbrado a
hacer; necesita aprender a comunicarse ms, sin preocuparse tanto con
contenidos programados; l es un comunicador porque habla con todo el cuerpo,
es un mensaje complejo y junto a estos contenidos programados, pone su
experiencia de vida, su mo - delo de adulto, realizado o no, feliz o no... No hasta
ser solamente un profesor competente, en un rea especific a; hay que ser un
comunicador competente de una vida que vale la pena transmitir junto a los
contenidos escolares. Esa es una cuestin profundamente tecnolgica, el
educador es un comunicador total. Eso no se improvisa, no se cambia en cursos
rpidos".[5 MORAN, M. (1996): A tecnologia de ponta e a comunicao
professoraluno, in: III Simpsio Brasileiro de Comunicao E Educao, So
Paulo.]
La vinculacin entre comunicacin y educacin no es slo una cuestin de tcnica,
sino tambin de un proyecto educativo metodolgico [GMEZ, G. O. (1997):
Uma Pedagogia para os Meios, in: RevistaComunicao e Educao,
Universidade de So Paulo.] La clase no puede ser un sitio de poso de soportes
tecnolgicos y productos multimedia. Necesita superar la visin instrumental y
utilitarista para reafirmarse como un espacio fundamental de socializacin del
saber construido por la humanidad. Intentando responder a estos desafos,
diversas instituciones educativas empiezan a percibir la importancia de profundizar
en las posibilidades de utilizacin de los medios de comunicacin en el proceso
educativo, donde estos valoren el trabajo colectivo y estimulante entre alumnos y
profesores.
Una de esas instituciones es la Cip, Comunicao Interativa www.cipo.org.br.
Fundada en 1999, en la ciudad de Salvador, Bahia/Brasil, Cipo, es una
organizacin no gubernamental, sin fines lucrativos, que tiene como misin crear
oportunidades para el desarrollo de nios y jvenes a travs de los medios de
comunicacin. Funciona como un laboratorio donde son concebidas y
experimentadas diferentes estrategias y metodologas que utilizan las nuevas


tecnologas hacia el planteamiento de acciones en educacin y en movilizacin
social.
En el rea de Educacin, Cip crea, sistematiza y disemina modelos de Educacin
en Comunicacin, una manera de ensear, donde nios y jvenes participan
activamente en la creacin de productos de comunicacin, que una vez
diseminados, generan nuevos procesos de educacin o de movilizacin social.
Los nios y los jvenes se desarrollan en el mbito personal, profesional y como
ciudadanos, al mismo tiempo que producen vdeos, exposiciones y catlogos
fotogrficos, cmics, webs, peridicos, programas de radio y televisin. Las
temticas de los productos son siempre de relevancia social, cultural o educativa.
Los materiales educativos producidos, acompaados de guas que orientan su
utilizacin, son distribuidos en escuelas y organizaciones sociales.
La experiencia del proyecto Escola Interativa
En el rea de movilizacin social, Cip sensibiliza a los medios de comunicacin
para que den ms prioridad a la cobertura sobre los derechos de la infancia y de la
adolescencia. Actualmente, Cip desarrolla seis programas: Estudio Multimeios,
Cidado de Papel, Comunidad Digital, Cibersolidario, Central Cip de Noticias,
Curriculo Vivo y Escola Interativa [Para obtener informaciones de cada proyecto,
consultar la web: www.cipo.org.br] El proyecto Escola Interativa representa el
puente directo con el sistema pblico de enseanza y es fruto de una colaboracin
entre Cipo y la Secretaria Municipal de Educacin y Cultura de Salvador. Su
objetivo es contribuir para mejorar la calidad del proceso de enseanza-
aprendizaje del portugus en la red municipal de enseanza. Profesores y
alumnos multiplicadores son capacitados y elaboran en conjunto un proyecto
educativo, donde la implementacin involucra a los otros alumnos de la escuela,
en la elaboracin de productos de comunicacin, como peridicos, tablones,
pasquines, sitios web y programas de radio.
La idea en plantear este proyecto empez cuando, involucrando a los alumnos de
las escuelas publicas en sus programas de educacin no formales, Cip percibi
la gran dificultad de estos jvenes en articular y expresar ideas, tanto oralmente,
como a travs de la escritura, adems del escaso hbito de lectura. Entre los que
llegaban de escuelas pblicas para participar en los proyectos de la institucin,
slo muy pocos conseguan interpretar bien un texto y expresarse con coherencia
lgica, gramatical y ortogrfica.
Esta situacin compromete el presente y sobre todo el futuro de estos jvenes. El
dominio de la lengua madre es herramienta esencial para cualquier proceso de
inclusin social y participacin ciudadana. Con tantas deficiencias en el mbito del
portugus, Cip no podra concebir ni desarrollar ningn proyecto de
Comunicacin en Educacin. A partir de esa constatacin, empez a incluir en
todos sus programas actividades de lectura y escritura y en paralelo, concibi el
proyecto Escola Interativa. A travs de este proyecto, la institucin pudo


aproximarse de la realidad de la mayor parte de las escuelas pblicas brasileas
que, hace dcadas, viven en una crisis profunda.
Situadas casi siempre en las regiones ms populares y desasistidas, las escuelas
enfrentan diversos problemas de orden estructural. Aunque algunos de los
edificios estn relativamente cuidados y otras dispongan de equipos tecnolgicos,
faltan recursos para invertir en espacios fundamentales, como reas para
actividades fsicas y culturales, biblioteca y talleres artsticos. Adems, el ndice de
depredacin es muy elevado.
Las escuelas sufren an presiones externas. Segn el Instituto Nacional de
Educacin para la Paz y los Derechos Humanos, Salvador esta en 11% en el pas
en ndices de violencia contra adolescentes. Muchas de las muertes son violentas
y afectan sobre todo jvenes negros, del sexo masculino, provenientes de barrios
populares de la periferia, donde estn situadas la mayora de las escuelas. Otro
problema est relacionado con la falta de motivacin del docente, que adems de
todas las presiones hacia l, se encuentra en una posicin de desvalorizacin en
la sociedad, lo que trae implicaciones a su auto-estima y motivacin. Trabajan en
condiciones muy precarias y recibiendo sueldos muy bajos, lo que le obliga a
buscar otros empleos. Encuentra an, muy pocas posibilidades para participar de
programas de formacin permanente.
Con respecto al segmento de los estudiantes, tambin se observa lo desmotivados
que estn, presentando actitudes de descreencia y de falta de respeto para con
directores y profesores, adems de problemas de aprendizaje en muchos niveles.
Considerando esta realidad, en el ao 2000 naci el proyecto Escola Interativa. En
este primer ao, funcion como etapa piloto e involucr a cuatro escuelas. Todas
tienen entre 1000 Y 2000 alumnos, funcionan en los tres horarios y atienden a una
poblacin con pocos recursos econmicos. En 2000, fueron realizadas acciones
de sensibilizacin y movilizacin que produjeron un fuerte impacto en la
comunidad escolar. Fueron producidos ocho materiales educativos, elaborados
colectivamente por profesores y alumnos, con el apoyo de los educadores de
Cipo: 5 pasquines, 1 calendario ecolgico, 1 cmic, 1 gua para alumnos-
monitores de los laboratorios de informtica. En estos productos estaban
presentes inquietudes y reflexiones sobre diversas temticas: sexualidad,
participacin poltica de los adolescentes, cmo alumnos y profesores se
comunican, violencia en la escuela, como incluir arte y cultura en las asignaturas,
etc.
El ao 2000 fue el punto inicial y a partir de esta primera experiencia el proyecto
inicia su periodo de implementacin. En los aos 2001 y 2002, nueve escuelas
participaran del proyecto, entre las 14 que disponan, en este periodo, de
laboratorio de informtica, constituidos por 10 a 20 ordenadores conectados a
Internet, impresoras y scanner, Kits tecnolgicos enviados por el Programa
PROINFO, adems equipos de TV y vdeo. En principio, las escuelas fueran
contactadas a travs del equipo de direccin. Enseguida, la propuesta fue
discutida con los profesores de Cdigos y Lenguajes (Portugus, Educacin


Artstica, Ingls e Informtica). Para elegir las escuelas se consider: la afinidad
de la propuesta con el proyecto pedaggico de cada escuela y el deseo y
disponibilidad de cada una en participar.
En el ao 2001 el proyecto fue realizado con cinco escuelas: Escola Municipal
Olga Figueiredo de Azevedo, Escola Municipal Teodoro Sampaio, Escola
Municipal Maria Constana, Escola Municipal Hildete Bahia de Souza y Escola
Estadual Jos Augusto Tourinho Dantas. En 2002, otras cuatro escuelas fueron
incorporadas: Escola Municipal Alexandre Leal Costa, Instituto Municipal de
Educaao Profesor Jos Arapiraca (IMEJA), Escola Municipal Arlete Magalhaes,
Escola Municipal Amelia Rodrguez.
En estos dos primeros aos el proyecto actu impulsando, capacitando y
apoyando educadores y alumnos en la creacin e implementacin de Proyectos
Educativos basados en el uso de los medios de comunicacin y desarrollados en
el ambiente de las clases, como metodologa para la enseanza del portugus. En
una primera etapa, fueron formados Ncleos Interactivos, equipos de trabajo
compuestos por seis alumnos y cinco profesores8 de cada escuela. En los tres
primeros meses los ncleos interactivos participaron de encuentros de formacin
realizados en Cipo. Los encuentros con los profesores se realizaban una vez cada
semana y tenan tres horas de duracin. Los principales contenidos trabajados
fueron: Educacin en Comunicacin: presentacin y discusin del concepto,
anlisis de experiencias desarrolladas, debates sobre potencialidades y
dificultades para utilizacin de esta metodologa, presentacin y discusin de los
cdigos y lenguajes de medios que pueden ser explorados en la escuela:
Peridico, Cmics, Internet, Fotografa, TV y Vdeo.
Portugus: anlisis de los problemas relacionados con la enseanza del
portugus, dificultades de los alumnos en el aprendizaje de la lectura y escritura,
posibilidades y caminos para mejorar la calidad de enseanza a travs de los
medios de comunicacin.
Informtica e Internet: programas bsicos como Windows, Word e Internet
Explorer.
En principio, la idea era involucrar prioritariamente profesores de portugus,
Educacin Artstica e Informtica. Sin embargo, con el desarrollo del proyecto,
profesores de otras reas, como Historia y Ciencias Naturales, interesados en
crear proyectos interdisciplinares, fueron incorporados en el ncleo interactivo.
Apartes de Captulo II, de la Tesis Doctoral de la profesora Roco Rueda Ortz.
Para una pedagoga del hipertexto: una teora entre la deconstruccin y la
complejidad. Universidad de las Islas Baleares. Departamento de Ciencias de la
Educacin. Area de Teora e Historia. Palma de Mallorca. Mayo de 2003. Fuente:
http://www.tdx.cesca.es/TESIS_UIB/AVAILABLE/TDX-1002103-162409//



Captulo 3: Taller de mediaciones pedaggicas
Introduccin: Se pondr en prctica todo lo visto en el curso.
Lecciones:
Leccin 1: Pedagoga y nuevas tecnologas
Leccin 5: La convergencia multimedia en las empresas de comunicacin.

Leccin 1: Pedagoga y nuevas tecnologas
Visitar: http://www.youtube.com/watch?v=9F8r40ItW5o&feature=related

Aqu encontrars un interesante vdeo sobre el tema.

Visitar: http://www.youtube.com/watch?v=PZnQSnN3O5A


Contextualizacin
El fenmeno de la sociedad contempornea, que identifica el conocimiento como
primer factor de produccin [Drucker, 1998], ha dinamizado principalmente desde
los campos de la teora administrativa y de la epistemologa de la investigacin, la
comprensin de la gestin del conocimiento, describiendo a travs de modelos, el
ciclo virtuoso de su creacin y construccin.
Dichos modelos, evidencian que toda organizacin social con sentido teleolgico,
es tambin espacio vlido de construccin de conocimiento, que me permite
afirmar que el monopolio de las instituciones educativas ha acabado.
La comunicacin - educacin en este escenario, juega un papel preponderante
para el desarrollo de factores econmicos, sociales y culturales, siendo
indispensable, profesionales que piensen en el hacer- hoy de la comunicacin-
educacin en las organizaciones educativas, o de otros mbitos, para:
Apoyar la solucin de problemas en un era de supercomplejidad [1] .


Proponer modelos comunicativos - pedaggicos para la construccin de
conocimiento
Maximizar el uso de los los medios de comunicacin y las tecnologas de
informacin y comunicacin, a partir de base comunicativas, educativas y
pedaggicas.
Las siguientes reflexiones son un ejercicio de pensamiento que nos permite
desentraar a partir de la experiencia en produccin el campo de conocimiento de
las mediaciones pedaggicas y la produccin pedaggica de dispositivos
mediticos (objetos de aprendizaje) en el marco del aprendizaje autnomo.
Conceptualizacin
El Ministerio de Educacin Nacional afirma que la mediacin pedaggica [2] : Es el
tratamiento de contenidos y formas de expresin de los diferentes temas a fin de
hacer posible el acto educativo, dentro del horizonte de una educacin concebida
como participacin, creatividad, expresividad y relacionalidad. En ella se entretejen
lenguajes, tradiciones, textos sociales, materiales pedaggicos, ruralidades,
nuevas y viejas representaciones, memoria popular, imaginarios, condiciones
educativas sociales, econmicas, laborales, familiares y personales.
El Dr. Ramn Ferreiro, la define como el proceso mediante el cual el maestro
dirige la actividad/comunicacin, es decir, la participacin de los alumnos, hacia el
logro de objetivos previamente establecidos que harn posible que muestren
determinadas competencias necesarias para la vida social.
Por su parte Daniel Prieto Castillo y Francisco Gutirrez (1995) afirman que la
mediacin pedaggica da sentido al aprendizaje en tanto promueva la
participacin, la creatividad, la expresividad y la relacionalidad. Para estos autores
la mediacin pedaggica se construye a travs del tratamiento del tema, el
aprendizaje y la forma.
Esta pequea revisin, evidencia la complejidad del concepto, pues en ella se
revelan procesos y situaciones de orden cultural, comunicativo, formativo,
tecnolgico y organizacional que se debe tener en cuenta para su comprensin y
aplicacin, exigiendo al equipo productor de mediaciones pedaggicas, trabajo
trans - disciplinario para tener xito.
Campo de Conocimiento
La mediacin pedaggica es un campo de conocimiento, que anlogamente al
campo elctrico se constituye en un espacio continuo que tiene distintas lneas de
fuerza que conforma su comportamiento y desarrollo. Es un fenmeno complejo
que a partir de estas lneas culturales, comunicativas, formativas y tecnolgicas.
Campo de conocimiento mediaciones pedaggicas


Lnea Cultural. El conocimiento es representado por la mediacin, pues
esta modela de una u otra manera los elementos fundamentales y las
relaciones de un determinado campo, que no es ms que el descubrimiento
de la naturaleza, del mundo de la vida y del universo. Por esta razn al ser
percibido y ledo "el mundo" a travs de la mediacin, esta promueve y
direcciona la actividad humana, la cul construye el orden social y cultural.
Por ejemplo actualmente los reallity se aduean de este fenmeno para
representar explcitamente el comportamiento humano y de paso la
exaltacin de actitudes y valores que son reconocidos y revaluados por el
mismo medio hecho mediacin.
Lnea Comunicativa. Inherente a la actividad humana, pues a travs de
ella es posible compartir, construir y reconstruir la percepcin y la
representacin del mundo y el contexto. Definir estrategias de
comunicacin que aseguren el proceso de aprendizaje, es propsito del
docente, pues as elabora adecuadamente signos y lenguaje, canales y
mecanismos, que permiten la simbolizacin y significacin y por tanto la
generacin de cambios de orden cognoscitivo, socio - afectivo,
comunicativo y actitudinal en el estudiante.
Lnea Formativa. La mediacin no es algo coyuntural o temporal, como la
percepcin del mundo no lo es, transforma al ritmo de la comprensin
humana. Va del anlisis, desglose mental de los elementos y relaciones
que componen el fenmeno observado, hacia la sntesis que encaja
nuevamente dichos elementos en un unidad mnima de aprendizaje para su
comprensin y apropiacin.
Lnea Tecnolgica. Enmarca el tratamiento de los medios y dominios
tecnolgicos, que juegan un papel primordial en el proceso de
comunicacin y socializacin, para lo cul se considera la gestin de la
informacin y los productos generados a travs de dicho proceso. En esta
lgica, se asegura la reutilizacin, almacenamiento, modularidad y
comparticin que los objetos de informacin actualmente presentan.

El reto de la institucin educativa esta en ser coherente entre el constructo terico
que facilita la comprensin de la mediacin y el proceso de produccin que
materialice la mediacin pedaggica en un dispositivo meditico, que se utiliza
para dinamizar el aprendizaje en una situacin educativa.

Operacionalizacin
Los docentes durante su prctica pedaggica, se encuentran constantemente en
construccin de mediaciones pedaggicas que dinamicen y cualifiquen los
procesos de aprendizaje que acompaa.
Un equipo de produccin de mediaciones pedaggicas busca sistematizar estas
prcticas en un dispositivo meditico.


Un dispositivo meditico es un objeto digital o anlogo que sistematiza un
propuesta pedaggica para el aprendizaje de una unidad conceptual. Para tal fin,
el dispositivo meditico debe representar adecuadamente el campo de
conocimiento y activar al usuario para la apropiacin del mismo.
El reto est en la consistencia entre el constructo terico y el proceso de
produccin. A continuacin se hace una propuesta la cual usted debe realizar un
ejercicio prctico teniendo como gua los siguientes pasos:
Pasos de la operacionalizacin
1. ELECCIN DE LA UNIDAD CONCEPTUAL. Para ser diseado y producido, el
dispositivo meditico se relaciona con una unidad mnima de aprendizaje, la cul
por si misma tiene sentido, abarca un conocimiento puntual y se relaciona con
otras unidades mnimas de aprendizaje conformando entre stas un campo de
conocimiento. Cada docente debe proponer un nmero de unidades mnimas de
aprendizaje que conforma su curso acadmico. Si es un tema puntual, este puede
ser comprendido en una sola unidad de aprendizaje.
2. FORMULACIN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Y COMPETENCIAS. La
lnea cultural de la mediacin da razn de la incidencia del dispositivo en el orden
social y cultural del contexto donde se utilice. En este esquema, las competencias
se deben construir teniendo en cuenta el anlisis y comprensin del desarrollo
humano del contexto. En esta lgica redacte las competencias de manera exacta y
sucinta que permita al estudiante hacer visible hacia donde se dirige: cual es su
meta de conocimiento. La meta de conocimiento (lnea formativa) tiene como
propsito hacer consciente al estudiante de los cambios de orden cognoscitivo,
socio - afectivo, comunicativo y actitudinal que se proponen para valorar su
proceso de aprendizaje.
3. TRATAMIENTO DE CONTENIDOS. En este paso los contenidos, dada su
naturaleza de representacin "textual" del campo de conocimiento, son tratados en
dos momentos:
3.1 Para escoger el medio tecnolgico (lnea comunicativo - tecnolgica) de
acuerdo con sus caractersticas y las condiciones de los estudiantes. Aqu define
si su mediacin se apoya en texto, audio, vdeo, pgina Web, u otro que facilite su
presentacin.
3.2. Se define el lenguaje ms apropiado y la estructura ontolgica (l nea
formativa) para presentar los conceptos fundamentales y las relaciones que los
conforman. Construya un mapa conceptual que relaciones los conceptos
fundamentales de forma sencilla y comprensible. Este mapa es base para
estructurar el contenido. Para llevar los contenidos de la unidad conceptual al
medio escogido tenga en cuenta el lenguaje del medio y la estructura lgica del
mapa conceptual que asegura el sentido didctico de los contenidos.



Visitar: http://www.youtube.com/watch?v=KDEPmcRdDIs&feature=related


Leccin 5: La convergencia multimedia en las empresas de comunicacin
Visitar: http://www.youtube.com/watch?v=eVkwE9SNEC4&feature=related

Aqu encontrars un interesante vdeo sobre el tema con el decano de la Facultad
de Comunicacin de la Universidad de Navarra.

Modulo de Comunicaion Y Educacion 2014

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