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REDU

Revista de Docencia Universitaria


Vol.8 (n.1)





REDU
Revista de Docencia Universitaria
Vol.8 (n.1)









Sede editorial: Facultad de Ciencias de la Educacin
Ra Xos Mara Surez Nez, s/n. Campus Vida
15782 Santiago de Compostela
Telfono con extensin: +34 98 156 31 00 Ext.13825
Fax: +34 98 153 04 94

Edita:
RED-U (Red Estatal de Docencia Universitaria)
http://www.red-u.org/

Edicin on-line
http://redaberta.usc.es/redu/

Fecha de edicin: 2010
ISSN: 1887-4592

EQUIPO EDITORIAL

Director
Miguel A. Zabalza Beraza, Profesor catedrtico Univ. de Santiago de Compostela (miguel.zabalza@usc.es).

Asesores Editoriales RED-U
Joan Ru, presidente de RED-U (Universidad Autnoma de Barcelona)
Araceli Adam, secretaria de RED-U (Universidad Politcnica de Catalunya

Secretarias de Direccin
Lina Iglesias, Profesora Titular de la Universidad de Santiago de Compostela (lina.iglesias@usc.es)
Manuela Raposo, Profesora Titular de la Universidad de Vigo (mraposo@uvigo.es)

Secretara tcnica: Pablo Csar Muoz Carril, profesor de la Universidad de Santiago de Compostela.

Asesores Tcnicos:
D. Jos Pereira Uzal (jose@arcade.es )Arcade consultores
D. Miguel Zapata (mzapata@um.es ), profesor de la Universidad de Alcal de Henares.




COMIT CIENTFICO

Carmen Vizcarro (Autnoma de Madrid)
Carlos Marcelo-(Universidad de Sevilla)
Miquel Martnez-(Universidad de Barcelona)
Roberto Di Napoli-(Universidad de Goldsmith-Londres)
Antoni Font -( Universidad de Barcelona)
Manolo Cebrin-(Universidad de Mlaga)
Manuel Area-(Universidad de La Laguna)
Clemente Lobato-(Universidad del Pais Vasco UPV/EHU)
Javier Paricio-(Universidad de Zaragoza)
ngeles Parrilla- (Universidad de Vigo)
Marisol Ibarra, (Universidad de Cdiz)
Begoa Learreta (UEM Universidad Europea de Madrid)
Angeles Snchez-Elvira (UNED Universidad Nacional de Educacin A distancia)
Amparo Fernandez (UPV Universidad Politcnica de Valencia)
Ma. Carmen Monreal (UPO Univeersidad Pablo Olavide de Sevilla)
Itzar Alkorta -( UPV/EHU Universidad del Pais Vasco)
Felipe Trillo (USC Universidad de Santiago)
Gunter Huber (Universidad de Tubinga, Alemania)
Marita Snchez- (Universidad de Sevilla)
Mercedes Gonzlez Sanmamed- (Universidad de Corua)
Flvia Gonalves Fernandes Ferreira Vieira- (Universidade do Minho, Braga-Portugal)
Carlinda Leite (Universidade de Porto, Portugal)
Antonio Novoa (Universidade de Lisboa, Portugal)
Isabel de Almeida (Universidade de Sao Paulo, Brasil)
Angel Daz Barriga (UNAM, Universidad Nacional Autnoma de Mxico)
Carlos Moya (ILAES Instituto Latinoamericano de Estudio Sociales - Chile)
Franco Frabboni (Universidad de Bolonia, Italia)
REDU
Revista de Docencia Universitaria
Vol.8 (n.1)

LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS

SUMARIO

EDITORIAL ........................................................................................................................................ 9

LA EVALUACIN ORIENTADA AL APRENDIZAJE EN UN MODELO DE FORMACIN
POR COMPETENCIAS EN LA EDUCACIN UNIVERSITARIA.
Amparo Fernndez March (Universidad Politcnica de Valencia) ......................................................... 11

ANLISIS DE LAS COMPETENCIAS GENRICAS EN LOS NUEVOS TTULOS DE GRADO
DEL EEES EN LAS UNIVERSIDADES ESPAOLAS.
ngeles Snchez-Elvira; M. ngeles Lpez-Gonzlez y M. Virginia Fernndez-Snchez
(Universidad Nacional de Educacin a Distancia) ................................................................................. 35

LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS TRANSVERSALES EN LA MATERIA TRABAJOS
FIN DE GRADO. UN ESTUDIO PRELIMINAR SOBRE LA NECESI- DAD Y
OPORTUNIDAD DE ESTABLECER MEDIOS E INSTRUMENTOS POR RAMAS DE
CONOCIMIENTO.
Merc Rullan Ayza; Mnica Fernndez Rodrguez; Glria Estap Dubreuil y M. Dolores
Mrquez Cebrin (Universidad Autnoma de Barcelona) ..................................................................... 74

REPOSITORIO DE ACTIVIDADES PARA ENSEAR COMPETENCIAS TRANSVERSALES
Joe Mir, Antoni Jaume-i-Cap (Universitat de les Illes Balears) ......................................................... 101

ECOMPETENTIS: UNA HERRAMIENTA PARA LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS
GENRICAS.
M Jess Garca Garca; Gloria Arranz Manso, Juan Blanco Cotano, Mnica Edwards
Schachter, Wilmar Hernndez Perdomo, Luis Mazadiego Martnez, Robert Piqu
(Universidad Politcnica de Madrid) ................................................................................................. 111

EL JUEGO-CONCURSO DE DE VRIES: UNA PROPUESTA PARA LA FORMACIN EN
COMPETENCIAS DE TRABAJO EN EQUIPO EN LA EVALUACIN.
Lloren Andreu Barrachina; Mnica Sanz Torrent
(Universitat Oberta de Catalunya y Universitat de Barcelona) ............................................................ 121

RECURSOS CREATIVOS CORPORALES Y USO DE LA COMUNICACIN NO-VERBAL
PARA EL DESARROLLO Y EVALUACIN DE COMPETENCIAS GENRICAS EN
ALUMNOS DE GRADO.
Rosa M Rodrguez Jimnez, Mara Jos Terrn, Patricia Gracia.
(Universidad Europea de Madrid) .................................................................................................. 142

EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN LA DOBLE TITULACIN DE TRABAJO SOCIAL Y
EDUCACIN SOCIAL. UNA EXPERIENCIA INTERDISCIPLINAR.
M del Carmen Monreal Gimeno y M Teresa Terrn Caro
(Universidad Pablo de Olavide) ..................................................................................................... 158

RECURSOS PARA EL AUTOAPRENDIZAJE EN LAS PRCTICAS DE ECOLOGA: UNA
EXPERIENCIA.
Guillem Ramon; Elena Baraza; Daniel Ramn
(Universitat de les Illes Balears) ..................................................................................................... 171

LA AUTOEVALUACIN Y LA EVALUACIN ENTRE IGUALES COMO ESTRATEGIA
PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES. UNA EXPERIENCIA
DOCENTE EN EL GRADO DE MAESTRO.
Ignasi Navarro Soria y Carlota Gonzlez Gmez (Universidad Alicante) ........................................... 187

PROCESO DE INTEGRACIN Y EVALUACIN DE COMPETENCIAS GENRICAS EN LA
UNIVERSITAT POLITCNICA DE CATALUNYA.
Imma Torra Bitlloch, Ignacio de Corral Manuel de Villena, Mara Martnez Martnez,
Isabel Gallego Fernndez, Esperanza Portet Corts, Mara Jos Prez Cabrera.
(Universitat Autnoma de Barcelona) ............................................................................................ 201

RevistadeDocenciaUniversitaria,Vol.8(n.1)910ISSN:18874592
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EDITORIAL

Lavidaavanzaasuritmo.Lospersonajesson,somos,losquevamosvariando.
Eso es lo que nos ha pasado en la REDU. Como todas las realidades vivas, nuestra
Asociacinhaidorecorriendosupropioitinerario.Concambios,comoresultanatural.
Esos cambios han afectado tanto a sus equipos directivos como a su dinmica de
funcionamiento.Lasestructurashanidoconsolidndosealsocairedelaincorporacin
de nuevas personas y la planificacin de las actividades ha ido enriquecindose con
diferentes sensibilidades sobre la universidad y sus tareas. Y, aunque este tipo de
iniciativas nunca resultan fciles y siempre son vulnerables a las incertidumbres de
momentos de crisis como el actual, podramos decir que estamos en un buen
momento.
Afortunadamente,cadapocadenuestraancortaexistenciahacontadocon
personas generosas que han dedicado un enorme esfuerzo a que las cosas
funcionaran. No es fcil, menos an en la universidad, generar sinergias
interdisciplinaresenprodeunaenseanzadecalidad.Seprecisaunafuertevoluntady
no poca capacidad de resistencia a la frustracin. Pero Carmen Vizcarro (UAM),
primero, y Manuel Esteban (UM), despus supieron hacerlo. Ellos y las personas que
estuvieron a su lado gestionando la REDU. Ahora (hace ya un tiempo) le ha tocado
asumiresecompromisoaJoanRu(UAB)yconl,alassucesivasejecutivasquelehan
acompaado en su esfuerzo. Todos ellos y ellas se merecen el agradecimiento de
quienesancreemosenestamisindeunadocenciauniversitariadecalidad.
Los cambios han afectado tambin a nuestra Revista, aunque en nuestro caso
la tarea ha resultado fcil tras las buenas bases asentadas por Miguel Zapata en su
largoperiododeeditoryalmamaterdeREDU.Esperamospodermantenerlarevista
a la altura tcnica en la que l nos la dej. No ser tarea fcil, pero nuestras nuevas
Editoras,LinaIglesias(USC)yManuelaRaposo(Uvigo),iniciansutareallenasdeideas
y de entusiasmo. Mi trabajo como director ser conseguir que tanta energa no se
consumaenvano.
Empezamos, as, una nueva etapa en la revista. Hemos actualizado la
plataforma de edicin de forma que nos permita integrar nuevas formas de
presentacindelainformacinydecomunicacinconlosautores.Vamosareforzarla
incorporacin de la revista a los sistemas de indexacin reconocidos y trataremos de
buscar compromisos y complicidades con acadmicos de prestigio que avalen las
aportaciones que desde la REDU podamos hacer. Somos conscientes de que los
cambiosconsumenenergasytiempo.Trassalvarlasexigenciasdelatransicindeun
equipo a otro, nuestro esfuerzo inmediato ser ponernos al da con los nmeros
atrasados.Ylograrqueelnivelalcanzadohastaahoranosepierda.Enelloestamos.

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ELNMEROACTUAL

El nmero que les presentamos aborda una de las temticas ms actuales en


las agendas de quienes coordinan la implantacin de los nuevos ttulos de grado. No
fue fcil asimilar la idea de que la planificacin de la docencia habra de hacerse en
base a competencias. La tradicin disciplinar en nuestra Educacin Superior es tan
fuerte que fagocita de inmediato cualquier intento de transformacin. Y de esta
manera, sin dejar la estructura curricular organizada por disciplinas, hemos llegado a
modalidades notablemente heterodoxas de trabajo por competencias: las
competencias comparten espacio y redundancias con los objetivos y acaban
configurando un espacio de propuestas confusas, cuando deban ser claras, y
atomizadas,cuandodeberanserintegradas.
Ysilaplanificacinresultaconfusa,todoelprocesodeformacinsedesdibuja
pero, sobre todo, la evaluacin. En esa batalla estamos ahora. El sistema puede
soportar una planificacin insuficiente (al final, el programa o la gua docente de las
materias es una pieza curricular prescindible pues, en la prctica, afecta ms a las
exigencias administrativas que se cumplen por el mero hecho de tenerla que al
desarrollo concreto de nuestras clases), pero no sus consecuencias con respecto a la
evaluacin. La evaluacin es la piedra clave de nuestro sistema formativo. Afecta a
derechos individuales, a las expectativas de nuestros estudiantes, a los mritos
acadmicos que marcarn sus posibilidades futuras y, desde luego, a su economa.
Demasiadas cosas para que no se mire todo con lupa y se exija la mxima precisin
tcnicaypragmtica.
Tampocoesfcilparaelprofesorado,mshabituadoaresolverelproblemade
la evaluacin a travs de exmenes convencionales, revertir sus evaluaciones hacia
consideracionesmsglobalesyconmuchosmselementosatomarenconsideracin.
Nosquedamuchoporexperimentarypordesaprender.
Situadosenesecontexto,elpresentenmerodelarevistaREDUsemeteenel
ojo del huracn con el propsito de presentar algunas experiencias de evaluacin de
competencias. Los autores que participan en el nmero pertenecen a diferentes
carreras y han ido afrontando el reto de la nueva evaluacin desde diversas
perspectivas. Sus aportaciones resultan interesantes y creativas. Desde luego, no
resuelven el problema, pero dan pistas y sugieren recursos para que podamos ir
avanzando hacia una evaluacin mejor y ms prxima a lo que las competencias
requieren.

MiguelA.Zabalza


Revista de Docencia Universitaria, Vol.8 (n.1) 11-34 ISSN:1887-4592

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LA EVALUACIN ORIENTADA AL APRENDIZAJE EN UN MODELO DE FORMACIN POR
COMPETENCIAS EN LA EDUCACIN UNIVERSITARIA

EVALUATION ORIENTATED TO THE LEARNING IN A MODEL OF COMPETENCES
FORMATION IN HIGH EDUCATION

Amparo Fernndez March
Universidad Politcnica de Valencia
RESUMEN
En este artculo se presenta una reflexin sobre el cambio de paradigma
educativo que supone la formacin por competencias y, sus repercusiones en la
evaluacin para promover el aprendizaje y para constatar la calidad del mismo.
La evaluacin en la formacin por competencias pasa por considerar que el
objeto de la evaluacin no son slo los conocimientos adquiridos sino tambin, y hasta
dira que sobre todo, las competencias desarrolladas por los estudiantes. Para
ayudarnos a hacer esta transicin, Tardif (2006) propone ver la evaluacin de
competencias como un planteamiento videogrfico y no fotogrfico. En efecto, no se
trata tanto de emitir un juicio al final del trayecto como de seguir la progresin del
desarrollo de competencias. En este sentido, la evaluacin formativa, que informa al
estudiante sobre la progresin de su aprendizaje, es un elemento esencial de todo
dispositivo de evaluacin en una formacin por competencias (Scallon, 2000). La
evaluacin de competencias se basa entonces en el acceso a fuentes mltiples y
variadas de informacin con el fin de determinar si los estudiantes han alcanzado el
nivel esperado de desarrollo de competencias, as como un grado suficiente de dominio
de los recursos vinculados a cada competencia.
Se plantean unos criterios bsicos a tener en cuenta para la evaluacin del
desarrollo de competencias, as como un modelo de planificacin. Se ofrecen
estrategias evaluativas que hagan posible el desarrollo de competencias, tales como el
feedback de calidad, la autoevaluacin o la evaluacin de compaeros, y estrategias
evaluativas de las competencias.
Por ltimo, se analiza el papel de las rbricas para lograr una evaluacin
educativa de calidad y til tanto para los estudiantes como para el profesorado.

PALABRAS CLAVE
Evaluacin educativa, formacin por competencias, rbricas, innovacin, calidad.
Fernndez March, A.

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SUMMARY
In this article, we present a reflection on the change of educative paradigm that
competence formation means and, its repercussions on the evaluation in order to
promot the learning and to state its quality.
The evaluation in competence formation goes through the consideration that
the object of evaluation is not only the adquired knowledge but, and even mainly, the
competences developed by the students. In order to help us to in this transition, Tardif
(2006) proposes to see the competences evaluation as a videographic approach and
not a photographic one. In fact, it is not so much about issuing a judgement at the end
of the way but aboutfollowing a progression of the competences development. In this
sense, the formative evaluation, tha informs the student about the progression of
his/her learning, is an essential element of every evaluation device in a competences
formation (Scallon, 2000). Then the competences evaluation is based on the access to
multiple and varied sources of information with the target of determining if the
students have achieved the expected level of development of competences, as well as
a sufficient degree of domain of the resources related to each competence.
Basic criteria are set out to be taken into consideration to evaluate the
competences development, as well as a planning model. Evaluation strategies are
offered to make it possible the competences development, such as the quality
feedback, selfevaluation or mates evaluation, and the evaluative strategies of the
competences.
At last, we analize the role of rubrics in order to achieve an educative
evaluation of quality and useful both for students and teachers.
KEY WORDS
Educative evaluation, competences formation, rubrics, innovation, quality

1. INTRODUCCIN.
Es evidente que en el campo de la evaluacin educativa se ha producido un
cambio fundamental en su marco conceptual. Desde comienzos de los aos sesenta la
investigacin se centr, en gran medida, en el estudio del aprendizaje de los
estudiantes en diferentes universidades de prestigio (Snyder, 1971; Miller y Parlett,
1974). En estas investigaciones uno de los resultados ms sorprendentes fue que, lo
que ms influa en dicho aprendizaje no era la enseanza, sino la evaluacin. Los
estudiantes describan todos los aspectos de su actividad como si estuviesen
totalmente determinados por la manera como perciban las exigencias del sistema de
evaluacin.
La evaluacin orientada al aprendizaje en un modelo de formacin por competencias en la educacin
universitaria


Revista de Docencia Universitaria, Vol.8 (n.1) 11-34 ISSN:1887-4592
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Desde una perspectiva ms actualizada a partir de la dcada de los 90 se viene
impulsando un desplazamiento de los planteamientos evaluativos basados casi
exclusivamente en los principios psicomtricos a otros centrados en una evaluacin
basada en la explicacin de los criterios, preocupada por los procesos, orientada al
aprendizaje, de carcter colaborativo y preocupada tambin por los principales
aprendizajes a travs de tareas autnticas y con posibilidad de retroalimentacin
eficaz que suponga posibilidad de cambio o mejora. (Boud y Falchikov, 2007; Nicol,
2007).
A primera vista podra parecer que se trata de un simple cambio tecnolgico,
sin embargo, esto no es as. El cambio es, ante todo cultural, ya que supone una visin
diferente sobre la naturaleza del aprendizaje y del papel de la evaluacin. En esta
nueva concepcin la evaluacin se sita en el centro del proceso educativo y su uso se
justifica en tanto en cuanto regula la calidad de los aprendizajes y, por ende, la calidad
de la docencia universitaria. Es ms, desde un posicionamiento ms radical, se puede
afirmar que las actividades evaluativas no son sino actividades educativas y la
distincin entre unas y otras es puramente metodolgica o acadmica, pero en ningn
caso establece diferenciacin por razn de su naturaleza. (Mateo, 2006- pag.196)
Quizs esta sea una de las razones que explican que si bien la investigacin
sobre los procesos evaluativos ha marcado la direccin de los cambios, la realidad sea
bien distinta. El discurso dominante en la universidad se caracteriza por ser muy
tradicional, en el sentido de equiparar la evaluacin con calificacin, de estar dirigida
por el profesor y, por la escasa presencia de feedback. (Ibarra y Rodriguez, 2010)
En este contexto el proceso de adaptacin a los retos planteados por El Espacio
Europeo de Educacin Superior (EEES), introduce elementos novedosos en el discurso
que deben inspirar estos cambios tan necesarios. El trnsito desde unos Programas o
Planes de estudio centrados en el contenido a unos planes cuyo principal finalidad es
el desarrollo de competencias como resultados de aprendizaje en la formacin
universitaria, la renovacin metodolgica con la incorporacin al repertorio
metodolgico de metodologas activas y cercanas a la realidad profesional y vital, la
utilizacin de la evaluacin como estrategia que influya positivamente en el
aprendizaje, la incorporacin a las tecnologas al servicio del aprendizaje eficaz, etc.
En definitiva, el objetivo es articular coherentemente todos los elementos que
conforman el curriculum. En otras palabras, como afirma Biggs (2005) se tratara de
alinear la evaluacin con los resultados de aprendizaje y las actividades en
aprendizaje-enseanza a realizar. Reto este todava bastante lejano a las prcticas
actuales.

2. LA EVALUACIN EN UN MODELO DE FORMACIN BASADO EN COMPETENCIAS.
La formacin por competencias se basa en el reencuentro de dos corrientes
tericas en las ciencias de la educacin: el cognitivismo y el constructivismo. El
cognitivismo se ocupa de la manera en la que el aprendiz adquiere y aplica los
conocimientos y las habilidades (Lasnier, 2000). Por lo tanto, propone estrategias de
Fernndez March, A.

Revista de Docencia Universitaria, Vol.8 (n.1) 11-34 ISSN:1887-4592
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formacin susceptibles de favorecer la construccin gradual de los conocimientos en
el estudiante tomando en cuenta los elementos afectivos, cognitivos y meta
cognitivos de los mismos. Adems, segn Tardif (1992), la psicologa cognitiva
reconoce que los tres niveles de tratamiento de la informacin (afectivo, cognitivo y
meta cognitivo) son extremadamente importantes en la comprensin del aprendizaje.
Se debe dar una gran importancia a la meta cognicin como capacidad compleja que
requiere trabajar la introspeccin respecto del propio proceso de cognicin a travs
de la observacin y de la reflexin crtica sobre el propio aprendizaje.
La formacin por competencias se apoya de igual forma en el constructivismo
ya que hace hincapi en el papel activo del aprendiz como primer artesano de su
aprendizaje. Bajo esta perspectiva, el constructivismo sostiene que los nuevos
conocimientos se adquieren progresivamente relacionndolos con los conocimientos
anteriores. Asimismo, el constructivismo propone fomentar la autonoma y la
iniciativa del aprendiz, de presentarle tareas que le signifiquen algo, de favorecer el
aprendizaje por medio de la manipulacin del material y la interaccin con los dems,
de apoyar al aprendiz y de guiarlo en su aprendizaje y, finalmente, de poner al
aprendiz en accin para llevarlo a construir sus conocimientos, su saber ser y su saber
hacer (Lasnier, 2000).
Este modelo formativo, bien comprendido, permite abordar los desafos
mundiales a los que todos nosotros nos enfrentamos y preparar personas
competentes que conozcan su campo de especialidad; personas solidarias; personas
capaces de analizar los retos actuales y personas listas para comprometerse
concretamente y expresarse.
Evidentemente, la decisin de tomar el rumbo de la formacin por
competencias en una facultad, un departamento o una escuela universitaria debe
reposar en una larga discusin entre los miembros del equipo docente. Este cambio
tanto paradigmtico como pedaggico causa numerosos cambios en la organizacin
de las actividades de enseanza y aprendizaje, en los papeles respectivos de los
profesores y de los estudiantes y en la evaluacin de los aprendizajes. Por lo tanto,
conviene contar con un ncleo slido de personas firmemente convencidas de lo bien
fundada de esta nueva orientacin, as como con el apoyo de la direccin.
Desde una perspectiva ms pragmtica la pregunta clave para poder alinear la
evaluacin en el marco del currculo es cmo desarrollar una formacin en
competencias en el contexto universitario. Diversos autores han realizado propuestas,
entre ellos, es de destacar la realizada por Tardif (2003).
Este autor presenta un modelo de desarrollo de formacin por competencias
integrado por las fases siguientes:
1) Determinar las competencias que sern contempladas por el programa;
2) Determinar el grado de desarrollo de las competencias al final del programa;
3) Determinar los recursos internos que los estudiantes debern adquirir y
movilizar para desarrollar las competencias contempladas por el programa;
La evaluacin orientada al aprendizaje en un modelo de formacin por competencias en la educacin
universitaria


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4) Determinar las modalidades de evaluacin de las competencias;
5) Planificar el escalonamiento de las competencias sobre el conjunto de la
formacin;
6) Determinar los mtodos de enseanza/aprendizaje;
7) Determinar la organizacin del trabajo de los profesores y de los estudiantes
durante las actividades de aprendizaje;
8) Establecer las modalidades de seguimiento de los aprendizajes.
Aunque estas ocho operaciones sean presentadas en un orden que posea una
cierta lgica, se debe ver este proceso como algo mucho ms iterativo que lineal. En
efecto, la concepcin y an ms, la puesta en prctica de un programa de formacin
por competencias se hace en un constante ir y venir de una operacin a la otra. Para
algunas de ellas, no es sino hasta despus de la puesta en prctica del programa que es
verdaderamente posible dar el toque final a las tareas necesarias para su realizacin.

3. EL CONCEPTO DE COMPETENCIA.
Antes de definir el papel de la evaluacin que, tiene como principal objetivo el
seguimiento de la progresin de cada estudiante, conviene detenerse sobre el
concepto mismo de competencia. Este concepto lejos de tener una interpretacin
nica es vctima de su propia polisemia segn los contextos y los autores.
Tardif (2006) insiste en que cada quien aclare su concepcin de competencia,
ya que de all se derivarn numerosas decisiones en cuanto a las actividades de
aprendizaje y a la evaluacin coherente con esta concepcin. Lasnier (2000) nos dice
que el concepto de competencia est en evolucin, en movimiento, es decir que no
se le puede concebir de manera universal.
Si los primeros usos de la palabra competencia hacan referencia a una
concepcin influenciada por el behaviorismo, como la ejecucin de tareas, hoy, para
muchos autores, su concepcin es de tipo sistmico. As pues, en el marco de este
artculo y siguiendo el trabajo de diferentes autores como Le Boterf (2002), Perreneud
(2005), Tardif (2006) la competencia se define como: un saber actuar complejo que se
apoya en la movilizacin y la combinacin eficaz de una variedad de recursos internos
y externos dentro de una familia de situaciones (Tardif, 2006, p. 22).
Una competencia tiene como caracterstica ser integradora, combinatoria, en
desarrollo, contextual y evolutiva. Una competencia integra diversos recursos de
naturaleza variada, de all su carcter integrador que hace tambin referencia a la
complejidad del saber actuar. Por lo tanto, esta caracterstica impone un nmero
limitado de competencias en un programa de formacin. Del mismo modo una
competencia implica la movilizacin y la combinacin eficaces de recursos
complementarios y sinrgicos. La movilizacin y la combinacin eficaces de los
recursos se encuentran en el ncleo de la competencia y varan segn las situaciones.
Adems, una competencia se desarrolla a lo largo de la vida. Se habla entonces de
carcter desarrollacional de la competencia. Este desarrollo se lleva a cabo de
Fernndez March, A.

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manera compleja y exige tiempo. En el marco de una formacin, es muy importante,
teniendo en cuenta esta caracterstica, reflexionar sobre el nivel del desarrollo que
debe alcanzarse para cada una de las competencias al finalizar la formacin para que
los futuros profesionales practiquen de manera autnoma, reflexiva y tica. Este
desarrollo continuar en la vida profesional pero, el nivel contemplado, durante y al
final de la formacin, orientar la eleccin de las situaciones de aprendizaje y las
modalidades de evaluacin.
El carcter contextual de la competencia da un sentido al aprendizaje que se
vuelve consciente y reflexivo. Las situaciones imponen una eleccin en la movilizacin
y la combinacin de los recursos. Son el detonador y el marco de accin. Los docentes
tienen entonces la responsabilidad de elegir juiciosamente las situaciones a las que
quieren exponer a sus estudiantes. Finalmente, una competencia cuenta tambin con
un carcter evolutivo ya que a medida que la persona acumula recursos, la
movilizacin y la combinacin de los mismos evoluciona con el tiempo para asegurar
su eficacia en situaciones cada vez ms complejas.

4. CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN.
Esta definicin de competencia recoge las principales preocupaciones y retos
de la evaluacin. En este modelo el objeto de la evaluacin no son slo los
conocimientos adquiridos sino tambin, y hasta dira que sobre todo, las competencias
desarrolladas por los estudiantes. Para ayudarnos a hacer esta transicin, Tardif (2006)
propone ver la evaluacin de competencias como un planteamiento videogrfico y no
fotogrfico. En efecto, no se trata tanto de emitir un juicio al final del trayecto como de
seguir la progresin del desarrollo de competencias. En este sentido, la evaluacin
formativa, que informa al estudiante sobre la progresin de su aprendizaje, es un
elemento esencial de todo dispositivo de evaluacin en una formacin por
competencias (Scallon, 2000). La evaluacin de competencias se basa entonces en el
acceso a fuentes mltiples y variadas de informacin con el fin de determinar si los
estudiantes han alcanzado el nivel esperado de desarrollo de competencias, as como
un grado suficiente de dominio de los recursos vinculados a cada competencia.
Como la competencia es un saber actuar complejo en situacin, la evaluacin
de las competencias deber realizarse en una situacin lo ms autntica posible
(Lussier y Allaire, 2004). Por situacin autntica, nos referimos a una situacin lo ms
cercana posible al contexto profesional en el que los estudiantes podrn evolucionar
una vez que hayan finalizado sus estudios. Estas situaciones autnticas de evaluacin
permiten a los estudiantes comprometerse en la realizacin de una tarea completa,
compleja y significativa.

La evaluacin orientada al aprendizaje en un modelo de formacin por competencias en la educacin
universitaria


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5. EL PROCESO DE EVALUACIN.
La evaluacin en la formacin por competencias se escalona en un continuo
aprendizaje evaluacin. De este modo, las actividades para el aprendizaje y la
evaluacin son similares. Sin embargo las actividades de evaluacin evolucionan y se
modifican segn el grado de aprendizaje de una competencia.
Al principio las estrategias evaluativas suelen ser ms informales para ir
evolucionando en la fase de elaboracin y trabajar sobre determinados componentes
de la competencia que se quiera desarrollar. En esta fase las actividades de evaluacin
se pueden centrar sobre los componentes/recursos/resultados de aprendizaje y/o
sobre las estrategias de aprendizaje. En esta etapa, la tarea integradora tiene por
objetivo facilitar la activacin de los conocimientos adquiridos con anterioridad y la
elaboracin de nuevos aprendizajes que faciliten la adquisicin de la competencia y
permitan llevar a cabo la tarea de integracin.
En la fase de integracin la evaluacin debe ayudar a los estudiantes a
identificar sus fortalezas y debilidades en relacin con las estrategias cognitivas y meta
cognitivas apropiadas a la situacin, y el trabajo se debe centrar en la integracin de
los componentes de la competencia para poder evaluarla de manera global, utilizando
para ello los criterios de evaluacin pertinentes. En este momento la evaluacin se
acerca a su funcin cerficativa en la que se debe valorar el grado de desarrollo
alcanzado en la competencia evaluada como un todo.
Desde un punto de vista terico sera necesario conocer el modelo cognitivo de
aprendizaje de cada una de las competencias para poder establecer niveles realistas de
desarrollo en funcin de las capacidades de aprendizaje y desarrollo de los
estudiantes. Tardif (2006) define al modelo cognitivo de aprendizaje como una
modelizacin basada en datos cientficos vlidos, que, a partir de aprendizajes crticos,
circunscribe las etapas del desarrollo de una competencia (p. 55).
Desde una perspectiva ms realista la primera tarea consistira en determinar
algn modelo basado en la experiencia de los profesores y de los profesionales en
ejercicio, sobre como desarrollar cada una de las competencias contempladas en un
programa, la segunda sera identificar los niveles de desarrollo y aquello que los
caracteriza y, en tercer lugar determinar cuales son los aprendizajes esenciales en cada
uno de los niveles desde el nivel inicial o de novicio hasta el nivel final o de experto. La
realizacin de esta fase precisa partir del enunciado de la competencia y de la
descomposicin de la misma en sus diferentes componentes que pueden ser de tipo
conceptual, procedimental de primer nivel, procedimental de segundo nivel
(condicional) y actitudinal. Esta descomposicin nos acerca ms al concepto de
resultado de aprendizaje.
Fernndez March, A.

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COMPETENCIAS Y RESULTADOS DE APRENDIZAJE
C21: Intervenir en situaciones de exclusin y discriminacin social
R1. Analizar la realidad social en un contexto determinado a partir de las aportaciones de
diferentes disciplinas y reflexionar sobre las situaciones de exclusin y discriminacin que
pueden producirse en este contexto.
R2. Identificar los estereotipos sociales y los prejuicios que afectan a determinados colectivos
y cuestionarlos.
R3. Reconocer formas de discriminacin y exclusin social e identificar prcticas de
desigualdad
R4. Conocer las polticas sociales en el contexto de Catalua, el Estado Espaol y la Unin
Europea que enmarcan las acciones destinadas a luchar contra la exclusin social.
R5. Conocer proyectos y estrategias de intervencin para facilitar la participacin social y la
prevencin de las situaciones de exclusin social.
R6. Plantear estrategias de intervencin socioeducativa destinadas a incidir en diferentes
factores de discriminacin y exclusin social adecuadas a las necesidades de personas,
familias o grupos sociales concretos, relacionndolo con las formulaciones tericas que
aportan diferentes disciplinas.
Tabla 1.Formulacin de una competencia y descripcin de los resultados de aprendizaje. Titulacin de
Educacin social (AQU, 2009)

Para circunscribir los aprendizajes crticos en cada uno de los niveles de
desarrollo o niveles de dominio es muy til la utilizacin de los indicadores de
desarrollo

6. LOS INDICADORES DE DESARROLLO.
Puesto que las competencias son un saber actuar complejo y que la
movilizacin de los recursos sobre los que se apoyan estas competencias ejercen un
papel capital en su desarrollo, cada evaluacin rigurosa y sistemtica de una
competencia debe poner el acento sobre todo sobre el grado de desarrollo de ese
saber actuar complejo y sobre los recursos que se deben movilizar.
En este sentido resulta primordial elaborar instrumentos de evaluacin de las
competencias y documentar su trayectoria de desarrollo a lo largo de la formacin,
tanto en lo que hace referencia a dichos recursos como a la competencia misma.
Los indicadores de desarrollo permiten tomar en consideracin esta
complejidad en un contexto de formacin y dar cuenta en un contexto de evaluacin.
En las tablas 2 y 3 se pueden observar dos ejemplos del conjunto de indicadores que el
equipo de profesores de cada programa de formacin he decidi tener en cuenta para
disear las actividades de aprendizaje y de evaluacin.
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universitaria


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Tabla 2. Ejemplos de indicadores de desarrollo formacin inicial en enfermera (Tardif, 2006).
Competencia: construir, con la clientela, una relacin profesional en la perspectiva de un proyecto de cuidados

Niveles Conocimientos Habilidades Actitudes y valores
Primer
Fuentes de informacin
general y especializada en el
mbito de la educacin y la
educacin social. Sistemas de
acceso a la informacin:
tradicionales y tecnolgicas
Busca informacin adecuada a un
tema tratado. Domina las estrategias
de consulta bibliogrfica. Uso de
recursos TIC para buscar informacin y
gestionarla. Saber analizar la
informacin e identificar los
elementos importantes y secundarios.
Sintetizar la informacin, analizarla.

Actitud crtica respecto a
las fuentes de
informacin. Actitud
crtica delante del
contenido de la
informacin.
Segundo
Seleccin de informacin adecuada
para trabajar temas de educacin
social desde un punto de vista
acadmico. Uso de fuentes de
informacin adecuadas y pertinentes
para los objetivos de trabajo que se
pretenden realizar.

Al trmino del 2 ao (indicadores de desarrollo)
El estudiante es capaz de
establecer con la clientela
una relacin profesional en
un contexto de asimetra
teniendo en cuenta la
vulnerabilidad que
conlleva un problema de
salud crnico
El estudiante es capaz de
establecer con la clientela
una relacin profesional
diferenciada teniendo en
cuenta la edad y las
caractersticas personales,
sociales y culturales
El estudiante es capaz de
determinar las
consecuencias del entorno
sobre las actitudes y el
comportamiento de la
clientela
Recursos a movilizar:
Relacin de ayuda en un
contexto de prdida y de
duelo.
Relaciones educativas y
terapeticas en el contexto
de un problema de salud
crnico.
Conciencia de sus valores
y de las reacciones al
sufrimiento y a la
disminucin fsica.


Recursos a movilizar:
Psicologa del desarrollo.
Caractersticas personales
que influyen en un contexto
de relacin asimtrica.
Antropologa cultural.
Tipos de socializacin y
aculturacin.
Recursos a movilizar:
Naturaleza y
permanencia del apoyo
ofrecido por el entorno
familiar de la comunidad.
Naturaleza y cronologa
del problema de salud.
Modalidades relacionales
segn el entorno, el
problema de salud y la
cultura.
Apertura a la diversidad.

Fernndez March, A.

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Niveles Conocimientos Habilidades Actitudes y valores
Tercer
Gestin de la informacin
dentro de un mbito
institucional concreto.
Cuestiones deontolgicas
relacionadas con el uso de la
informacin. Uso de la
informacin y privacidad de
datos.
Identificar situaciones de buen uso o
de mal uso de la informacin en un
mbito institucional
Respeto a la
confidencialidad de la
informacin referida a
personas l grupos.
Compromiso con los
derechos y deberes
fundamentales de las
personas.
Cuarto
Gestin de la informacin
dentro de un mbito
institucional concreto. Uso
de la informacin y
privacidad de datos.
Cuestiones deontolgicas
relacionadas con el uso de la
informacin.
Diseo de instrumentos adecuados a
las necesidades de un servicio o de
una institucin determinar para
registrar, organizar y comunicar
informacin sobre los usuarios y sobre
la propia institucin. Elaboracin de
informes y de otros documentos de
temtica profesional.
Respeto a la
confidencialidad de la
informacin referida a
personas y grupos.
Compromiso con los
derechos y los deberes
fundamentales de las
personas.
Tabla 3. Indicadores de desarrollo. Competencia genrica gestin de la informacin. AQU (2009)

La interrelacin constante entre formacin y evaluacin se mantiene en la
mayor parte de la literatura sobre los programas por competencias. Por otra parte, en
un entorno pedaggico centrado en el aprendizaje, la evaluacin y la formacin no
corresponden a acciones diferentes y episdicas, sino que estn ligadas a actividades
continuas en estrecha relacin con el objetivo de guiar la progresin del aprendizaje (
Huba y Freed, 2000).
Los recursos se deberan vincular a cada uno de los indicadores de desarrollo.
Su eleccin revela las exigencias de la profesionalizacin. Estos recursos son
considerados al mismo tiempo en la formacin y en la evaluacin. En la evaluacin se
valorar desde la perspectiva de la movilizacin y la combinacin adecuada. Pueden
pertenecer al mbito de los conocimientos, las habilidades y las actitudes.
Del mismo modo las etapas de desarrollo de las competencias diseadas para la
formacin, guiarn los momentos de evaluacin de los aprendizajes siguiendo
diferentes parmetros. Por ejemplo, se puede utilizar familias de situaciones y la
complejidad de la situacin. Dicho de otro modo se trabajan las mismas competencias
a lo largo de los aos de formacin variando las familias de situaciones y su grado de
complejidad. Consecuentemente, la evaluacin de la progresin de los aprendizajes se
centrar, por una parte, sobre la evolucin del grado de desarrollo competencias y,
por otra, sobre los recursos que son movilizados por estas competencias.
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En resumen los indicadores de desarrollo se caracterizan porque:
Describen los puntos crticos de aprendizaje (resultados de aprendizaje) y
de evaluacin ( familias de situaciones, complejidad de las situaciones)
Guan la eleccin de instrumentos de evaluacin
Permiten la interpretacin de las pruebas recogidas
Validan el juicio profesional de los evaluadores
Contribuyen a la consistencia entre jueces
Orientan la autoevaluacin y la autorregulacin

Esto indicadores de desarrollo se dividen en dos grupos: los progresivos y los
terminales. En ambos casos, estamos hablando de indicadores de carcter cualitativo,
por lo que para asegurar la calidad en la evaluacin, ser preciso buscar criterios
docimlgicos que permitan llevar a cabo una evaluacin vlida y confiable. Desde
este punto de vista, el tringulo bsico sobre el que se debera asentar el proceso de
evaluacin se basara en la realizacin de tareas complejas o situaciones problemas
cuyo punto ms crtico se encuentra en el tipo de recursos internos y externos que el
estudiante tiene que movilizar y combinar adecuadamente para poder responder con
autonoma, en el escalonamiento de la complejidad de estas tareas para que
respondan a un modelo cognitivo emprico de aprendizaje de cada competencia y, en
la utilizacin de instrumentos de evaluacin que ayuden a la interpretacin del
progreso y desarrollo competencia de cada alumno. Estos criterios se encuentran, en
gran medida en las rbricas como instrumentos de interpretacin de los resultados de
la evaluacin permitiendo la evaluacin de progreso y orientada al aprendizaje y el
consenso necesario entre el equipo de profesores a la hora de evaluar producciones
complejas.

7. LA EVALUACIN A TRAVS DE TAREAS COMPLEJAS O SITUACIONES-PROBLEMA.
La complejidad se encuentra en el centro mismo de un modelo de formacin
por competencias. Ser competente significa saber gestionar lo complejo, porque la
vida, los grupos de individuos o el entorno son en si mismos complejos.
Desde esta perspectiva evaluar competencias implica plantear estrategias
evaluativas que se centren en la realizacin por parte de los estudiantes de actividades
lo ms autnticas posibles y con un nivel adecuado de complejidad segn el momento
formativo. Barmant y otros (2007) ponen el nfasis en la contextualizacin de la
evaluacin y especifican las implicaciones de la evaluacin autntica:
Las tareas de evaluacin se asemejan a las que han de desarrollarse en el
ejercicio de la profesin.
Las condiciones de ejecucin de la tarea de evaluacin estn cercanas a las
condiciones del contexto de trabajo.
Fernndez March, A.

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El contexto social en el que se desarrolla la evaluacin se parece al
contexto social del lugar de trabajo.
Los criterios de valoracin en la actividad de evaluacin son similares a los
criterios que utilizan los expertos para valorar una tarea.
Se puede afirmar que para poder hablar de tarea compleja es necesario que la
actividad de aprendizaje-evaluacin contenga un conjunto de condiciones como:
La evaluacin necesita la observacin de numerosos criterios bien
definidos (dimensiones y situaciones)
Aplicacin a una familia de situaciones (ms de una situacin).
Transferencia
Cercanas a la realidad (autnticas)
Movilizacin de recursos diversos internos (saber, saber hacer, estrategias
y saber ser) y externos (solicitados de manera autnoma por el estudiante)
Utilizacin de juicio y discernimiento rigurosos
Estrategias de seguimiento y de regulacin de la progresin (indicadores de
desarrollo, niveles de dominio)
Intervencin en el proceso de evaluacin de diferentes agentes: profesor,
estudiantes, otros evaluadores ( concordancia)
Para que una tarea compleja sea pertinente y vlida en su diseo o elaboracin
es necesario contemplar dos parmetros principalmente: el primero la familia de
situaciones, que podramos considerar como conjunto de situaciones de una dificultad
equivalente y que es necesario que los estudiantes las realicen un nmero de veces
suficiente para que puedan ejercitarse y para poder observar el proceso de aprendizaje
de una competencia y en segundo lugar la complejidad de las situaciones, lo que
significa presentar a los alumnos situaciones profesionales que a lo largo de la
formacin vayan siendo cada vez ms complejas y se tengan que movilizar y combinar
un mayor nmero de recursos.
El proceso de validacin de estas tareas de evaluacin como afirman De Ketele
y Gerard (2005), es difcil hacerlo sobre la base de las tcnicas clsicas de validacin,
fundamentalmente por el carcter multidimensional de este tipo de pruebas. Estos
autores proponen algunas lneas de validacin:
Validacin a priori por jueces que verificarn que la/s situacin/es son
pertinentes a la familia de situaciones en funcin de los parmetros
definidos.
Validacin emprica interna para verificar la unidad conceptual de la misma
prueba.
Validacin emprica externa para mostrar la convergencia de la prueba con
otras similares validas.
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Desde un punto de vista ms prctico, el repertorio de posibles tareas
complejas es diverso y variado, siendo su principal fuente de alimentacin las
actividades de aprendizaje que se disean para crear las condiciones que hagan
posible el aprendizaje de los estudiantes. Esta cualidad de las tareas es ms difcil de
conseguir en los primeros cursos, pero sin embargo es posible plantear situaciones
que, aunque se desarrollen en un contexto acadmico, puedan potenciar en el
estudiante procesos de pensamiento y aprendizaje que puedan asentar las bases para
que en un futuro puedan enfrentarse a actividades de evaluacin directamente
relacionadas con la prctica de la profesin. Entre estas destacan todas aquellas que
en menor o mayor grado se consideran autnticas, en el sentido de aproximarse a la
realidad a la que habr que transferir lo aprendido, tales como trabajo en equipo,
trabajo autnomo, gestin de la informacin, comunicacin oral o escrita, casos,
problemas, proyectos, simulaciones, prcticas reales y complejas, etc.

8. LA IMPORTANCIA DEL JUICIO EN LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS.
La complejidad de la evaluacin de competencias hace necesario fundamentar
la valoracin o apreciacin de los aprendizajes sobre la base de la utilizacin de
criterios sobre la calidad de las tareas y sobre la capacidad de los estudiantes para
movilizar sus recursos: saber y saber hacer y de combinarlos de manera que les
permitan dar respuestas a las situaciones-problema.
Estos criterios no pueden ser la resultante de una mecnica de adicin de
resultados para obtener la calificacin final, sino que deben basarse en el juicio
profesional y riguroso realizado por los profesores como primeros responsables de la
formacin de sus estudiantes. En este tipo de evaluacin es necesario establecer que
es lo realmente importante y evaluar la globalidad. Este planteamiento tiene
consecuencias en la definicin de los criterios ya que ser necesario definir unos
criterios que delimiten esta comprensin holstica del aprendizaje del estudiante.
Dependiendo de cmo se establezcan los criterios, tambin se puede correr el riesgo
de parcelar en exceso la actividad y perder dicha visin de conjunto. El reto ser
encontrar un equilibrio entre ambos planteamientos.
La importancia del juicio aparece desde los primeros momentos en los que se
realizan actividades de aprendizaje. La movilizacin de diversos recursos para tratar
situaciones problemas o para responder a tareas complejas es el fruto de un largo
aprendizaje que debe ser seguido de cerca y debe ser objeto de regulacin. La
eleccin de situaciones propicias para este aprendizaje y las fuentes de informacin
sobre el grado de desarrollo de una competencia es fundamentalmente una cuestin
de juicio. Cada situacin que se disee debe ser coherente con el proceso de desarrollo
diseado para el aprendizaje de la competencia, incluyendo tambin todos los
recursos diferentes que se han de movilizar.
Con el objetivo de emitir juicios de calidad tiles tanto para profesores como
para estudiantes, las rbricas aparecen como un recurso imprescindible, al que se le
est prestando cada vez ms atencin en el terreno evaluativo.
Fernndez March, A.

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9. EL PAPEL DE LAS RBRICAS.
En la medida que las tareas de evaluacin se diversifican para favorecer el
desarrollo de las competencias, tambin se precisa de instrumentos adecuados para
evaluar y puntuar con garantas los nuevos productos, ya sean generados por los
estudiantes organizados en equipos o por los estudiantes individualmente.
Informes de investigacin, portafolios, exposiciones sobre un caso o
simulaciones, por citar algunos ejemplos, requieren enfoques e instrumentos de
evaluacin y calificacin obviamente distintos de los representados por los exmenes
tradicionales de lpiz y papel.
Son diversos los instrumentos utilizados en la denominada evaluacin del
desempeo, adecuados para evaluar resultados de aprendizaje complejos y puntuar
productos derivados de la evaluacin autntica, pero de entre las distintas
herramientas son las rbricas las que por su versatilidad y su potencialidad didctica
han recibido ms atencin, tanto, desde el punto de vista terico como prctico
(Blanco, 2008)

9.1. CONCEPTO.
Las rbricas son guas de puntuacin usadas en la evaluacin del desempeo de
los estudiantes que describen las caractersticas especficas de un producto, proyecto o
tarea en varios niveles de rendimiento, con el fin de clarificar lo que se espera del
trabajo del alumno, de valorar su ejecucin y de facilitar la proporcin de feedback
(Andrade, 2005; Mertler, 2001).

9.2. TIPOS.
Las rbricas se pueden aplicar a diferentes actividades y en distintos momento
del proceso de aprendizaje, as como ser utilizadas por todos los agentes implicados en
la formacin.
De un modo resumido se pueden apreciar los usos distintos de este
instrumento:
Propsitos: evaluar ensayos, trabajos individuales, actividades grupales
breves, proyectos amplios, presentaciones orales.
reas: tcnicas, cientficas o humanidades.
Cuando: en funcin del objetivo de la evaluacin y de la tarea de aprendizaje
propuesta.
Tipos:
Estructura o grado de formalidad: analticas y holsticas.
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Temtica: genricas (competencias genricas o transversales) y
especficas de dominio de materias o tareas.
Amplitud: componentes de la competencia o competencia en su
conjunto.
Usos: observacin-evaluacin; autoevaluacin, evaluacin de pares, etc.
Las rbricas se utilizan cuando se necesita emitir un juicio sobre la calidad de un
trabajo y puede emplearse para un amplio rango de materias.
Un subtipo especial de rbrica analtica es el que representa una escala de
valoracin descriptiva en la que se usan rasgos globales como criterios analticos de
desempeo. Los criterios en este tipo de rbricas se disean para representar la
adquisicin de objetivos amplios de aprendizaje, ms que caractersticas particulares,
lo que incrementa la universalidad de la rbrica. La contrapartida es que la rbrica no
contiene descripciones concretas o especficas de la tarea.
El criterio de desempeo est clara y brevemente definido en la columna
separada, donde se describe el atributo que subyace al criterio. A partir de ah el
criterio es modificado entre tres y cinco veces para describir cada nivel de desempeo.
Es conveniente que las rbricas estn identificadas con un ttulo y que se incluya un
objetivo establecido explcitamente y vaya acompaada de unas breves instrucciones
para su uso.
La rbrica holstica proporciona un juicio ms global sobre la calidad de los
procesos y/o productos evaluados, puesto que el foco de la puntuacin derivada de
estas rbricas se pone en el valor general del trabajo evaluado sobre una escala
unidimensional.
La eleccin de un tipo u otro de rbrica depende fundamentalmente del uso
que se quiera dar a los resultados concretos de la evaluacin, es decir, si el nfasis se
pone ms en los aspectos formativos o sumativos. Otros factores a considerar son: el
tiempo requerido, la naturaleza de la tarea en si misma o los criterios especficos del
desempeo que estn siendo observados.
En general se puede decir que, cuando no es posible separar una evaluacin en
factores independientes, cuando hay superposicin o solapamiento entre los criterios
fijados para la evaluacin de los diferentes factores, y cuando se pretende realizar una
evaluacin global del nivel de desarrollo competencial, puede ser preferible una
rbrica de puntuacin holstica. Por otra parte, seleccionar una rbrica analtica no
excluye incorporar un factor general/holstico como un criterio ms.
Las rbricas son una de las alternativas disponibles para evaluar el trabajo del
estudiante, por lo que su amplio uso y buena prensa en el mbito anglosajn se puede
explicar por el hecho de responder eficazmente.
Por qu y para qu usar rbricas
Responden eficazmente a dos retos planteados por la evaluacin autntica:
Fernndez March, A.

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o Evaluar los productos/desempeos del estudiante con objetividad y
consistencia.
o Proporcionar feedback significativo a los alumnos y emitir
calificaciones sin cantidades ingentes de tiempo.
Son un poderosa herramienta didctica, capaz de contribuir significativamente
a la mejora de los proceso de A-E en su conjunto (Andrade, 2005).
Son tiles para clarificar los objetivos de aprendizaje y para disear las
actividades de enseanza.
Facilita la comunicacin con los estudiantes sobre el resultado de aprendizaje
esperado, su progreso y producto final.
Proporcionan un escenario positivo para fomentar la autorregulacin del
aprendizaje de los estudiantes.
Son verstiles y se ajustan a las exigencias de la evaluacin de competencias.
El valor profundamente educativo del feedback est avalado por la
investigacin educativa, pero frecuentemente es un reto incorporarlo a la dinmica de
trabajo por los costes de tiempo. Las rbricas representan un instrumente
extremadamente til en ese sentido. Su uso permite el desarrollo de hbitos y
estrategias de revisin, seguimiento y evaluacin del propio trabajo sobre la base de
criterios compartidos.
En la medida en que la rbrica se convierte en un referente comn desde el
inicio del trabajo en la tarea, los estudiantes pueden usarla como norma para valorar
sus progresos y logros, para regular sus esfuerzos y para modificar estrategias.
Estimular el desarrollo de tales estrategias meta cognitivas puede requerir la
articulacin formal de prcticas de autoevaluacin y de evaluacin por pares.,
contextos dnde se hace un uso extensivo de rbricas.
El diseo de una buena rbrica puede ser un proceso relativamente laborioso,
por lo que puede resultar inicialmente orientador seguir una pauta que sistematice el
trabajo en pasos as lo vemos sugerido en distintos a autores que tratan sobre el tema.

9.3. DISEO Y DESARROLLO DE RBRICAS.
El diseo de rbricas de calidad es una tarea relativamente costosa, por lo que
resulta interesante seguir alguna pauta tal y como sugieren autores como Mertler
(2005).
PASO 1: Considerar el contexto y la concepcin general del trabajo o tarea.
Objetivos especficos de aprendizaje que se desea desarrollar.
Identificacin de los componentes de la competencia que se tienen que
movilizar.
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Tipo de evidencia que proporciona la actividad o el dispositivo de
evaluacin sobre el desarrollo de la competencia.
PASO 2: Describir los atributos del desempeo ptimo y agruparlos en torno a
dimensiones o componentes del trabajo o tarea.
Inventario de cualidades que debera tener para demostrar un desempeo
ptimo.
Se organizan por dimensiones o aspectos de la tarea
PASO 3: Disear la escala para valorar el nivel de desempeo en cada
categora-dimensin y completar los descriptores de cada nivel.
Decidir cuantos niveles y cmo se denominarn (entre 3 y 5).
Redactar los descriptores de cada nivel: trabajar por contraste, primero el
nivel inferior por contraposicin al nivel superior. Luego, el nivel
intermedio.
Los descriptores deben referirse a las caractersticas directamente
observables, ms que a juicios.
Etiquetas:
Avanzado-Intermedio-Inicial.
Altamente competente- Parcialmente Competente-No competente.
PASO 4: Seleccionar muestras de trabajo que ilustren cada uno de los niveles
de desempeo.
Muestras de trabajo que ejemplifiquen cada uno de los niveles de
desempeo.
Se pueden obtener recopilando trabajos de cursos anteriores.
En tareas ms breves las muestras las generan los profesores
Muestras de trabajos reales: informes, documentacin profesional,
artculos prensa especializada, trabajos cientficos publicados, etc.)
PASO 5: Someter a revisin la rbrica por parte de alumnos y colegas y revisarla
siempre que se considere necesario
Fernndez March, A.

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10. LA AUTOEVALUACIN Y LA EVALUACIN COMPARTIDA COMO ENFOQUE
EVALUATIVO.
En el contexto de la formacin por competencias, no solamente las personas
responsables de la formacin intervienen en el proceso de evaluacin, sino que la
autoevaluacin del estudiante es crucial puesto que la capacidad de emitir un juicio
sobre su propio progreso es parte integrante de la competencia, de todas las
competencias. Por otra parte, la capacidad de reflexionar del alumno sobre lo que ha
conseguido y aquello que no ha logrado es la piedra angular de un gran nmero de
enunciados de competencias. Sin lugar a dudas, la capacidad de juicio es ella misma
una competencia a desarrollar en los estudiantes. Instrumentos como el portafolio,
entre otros, puede contribuir eficazmente a dicho desarrollo (Scallon, 2004).
Tal y como afirma Biggs (2005), la autoevaluacin (self-assesment ) y la
coevaluacin (peer-assesment) no solo agudizan el aprendizaje de contenidos, sino
que dan ocasin a que los estudiantes aprendan procesos meta cognitivos de
supervisin, que se pedir que desarrollen en la vida profesional y acadmica.
Entre los autores que defienden la autoevaluacin y la coevaluacin en la
universidad destaca el trabajo realizado por Boud et al. (1995). En este trabajo se
realiza una revisin de todos los aspectos tcnicos e instrumentales que intervienen en
los procesos de autoevaluacin y su relacin con el aprendizaje y se demuestra con
datos empricos la fiabilidad y validez de estas tcnicas, as como la no diferencia
significativa que se ha encontrado entre las puntuaciones del alumnado y profesorado
al utilizar este tipo de tcnicas.
La evaluacin compartida, por su parte, hace referencia a los procesos de
dilogo que mantiene el profesor con los estudiantes sobre la evaluacin de los
aprendizajes y los procesos de aprendizaje-enseanza que tienen lugar. Este tipo de
dilogos pueden ser individuales o grupales. En general, estos proceso de dilogo se
realizan con posterioridad a los procesos de auto y coevaluacin.(Watts y Garca-
Carbonell, 2006).
Se trata de aproximarnos en la mayor medida posible a la utilizacin de la
evaluacin para promover el aprendizaje crticamente reflexivo (Bronkbank y MacGill,
2002). Para estos autores, el concepto assesment significa sentarse al lado de, en el
sentido de dar una ayuda o cooperar con, en vez del significado de inspeccin y
control, que es la forma ms habitual de entender y practicar la evaluacin.
Tal y como afirma Villardn (2006) la autoevaluacin se enmarca en una
concepcin democrtica y formativa del proceso educativo en el que participan
activamente todos los sujetos implicados y proporciona al estudiante estrategias de
desarrollo personal y profesional que podr utilizar tanto en el presente como en el
futuro. Del mismo modo, le ayuda a desarrollar su capacidad crtica, favorece la
autonoma, le compromete en el proceso educativo, y motiva para el aprendizaje,
incrementando la responsabilidad de los estudiantes con relacin a su propio
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aprendizaje y promueve la honestidad en juicios emitidos con relacin a su
desempeo. En actividades de trabajo en grupo, la autoevaluacin del proceso de
grupo es una herramienta para aprender a trabajar en colaboracin (Bryan, 2006).
Los requisitos o condiciones para que la incorporacin a nuestras prcticas
evaluativas sirva para los objetivos que hemos expresado, se centran en:
Ofrecer situaciones que la favorezcan: entrevistas (tutoras), debates,
registro de progreso, ejemplo.
Formar al alumnado
Se evala para mejorar
Valorar lo que tienen y lo que le falta
Contrastar las valoraciones
Basarse en evidencias
Global: de conocimientos, habilidades y actitudes
Basarse en criterios conocidos
Habitual, correcta y tica.

Las ventajas que implica su utilizacin las podemos resumir del modo siguiente:
Proporciona al alumnado estrategia de desarrollo personal y profesional
Ayuda a desarrollar la capacidad crtica
Favorece la autonoma
Compromete al alumno en el proceso educativo
Motiva para el aprendizaje
Incrementa la responsabilidad con el aprendizaje
Promueve la honestidad con los juicios
Proporciona informacin al profesor sobre su aprendizaje, el programa

11. A MODO DE CONCLUSIN.
En este trabajo he planteado los cambios que se han producido en los ltimos
aos en la medicin y evaluacin educativa, que ha ido evolucionando hacia una nueva
manera de entender el papel de la evaluacin, sobre todo a partir de los cambios
producidos en la explicacin de la propia naturaleza del aprendizaje y en la
conceptualizacin de la propia evaluacin, entendiendo esta como una actividad
educativa ms.
Este cambio de paradigma se concreta en la Educacin Universitaria en el
marco de la construccin del EEES que, de manera general, introduce elementos
novedosos en el discurso pedaggico. Este discurso se caracteriza por algunas ideas
Fernndez March, A.

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clave como la enseanza centrada en el aprendizaje, las competencias como concepto
que engloba los resultados de aprendizaje vinculado a un programa de formacin, la
incorporacin de metodologas activas o la interpretacin de la evaluacin como
estrategia orientada al aprendizaje, entre otras cuestiones.
A partir de estas premisas se analiza el papel de la evaluacin en un modelo de
formacin por competencias, partiendo de la propuesta de un modelo para la
implantacin de programas diseados a partir de competencias. Este modelo implica,
en primer lugar, definir el concepto de competencia con el que se va a trabar, puesto
que de esta definicin se derivarn mltiples decisiones tanto para las actividades de
aprendizaje como para las de evaluacin.
Desde este marco se describen las caractersticas de la evaluacin y los
principales problemas a los hay que responder para que el proceso de evaluacin sea
coherente y eficaz. En este terreno, destaca el planteamiento que se hace en relacin
al propio proceso evaluativo, a la importancia de los indicadores de desarrollo para
poder elaborar instrumentos de evaluacin de las competencias que permitan
documentar su trayectoria de desarrollo a lo largo de la formacin y certificar al final el
nivel de desarrollo alcanzado.
En esta tarea adquieren importancias instrumentos de evaluacin como las
rbricas, ya que establecen criterios de desarrollo y finales y permiten un dilogo
didctico entre todos los implicados en el proceso de aprendizaje-enseanza
(profesores, alumno, compaeros). Del mismo modo, se pone el nfasis en
importancia de incorporar como enfoque evaluativo la auto evaluacin la co
evaluacin y la evaluacin compartida, ya que esta estrategias forman parte sustancial
del propio aprendizaje competencial.
Para finalizar, quisiera resumir algunas de las conclusiones de los anlisis
llevados a cabo en aquellos contextos en los que la formacin basada en competencias
ya tiene datos sobre como aplicarla de manera eficaz y que nos ofrecen algunos
principios generales a tener en cuenta en la evaluacin para el desarrollo de
competencias y en la evaluacin de las competencias:
- Coherencia: similitud entre las tareas de integracin de la competencia y las
utilizadas en la evaluacin formativa.
- Globalidad: la evaluacin de competencias se realiza por sucesivas tareas de
integracin que solicitan la movilizacin estratgica de todos los
componentes de la competencia que se trabaja.
- Construccin: no se puede disociar la evaluacin formativa durante el
proceso de aprendizaje de la evaluacin acreditativa. La evaluacin
formativa debe valorar los componentes (fase de elaboracin) y la
integracin (fase de integracin).
- La evaluacin de los componentes y la competencia en su conjunto debe
basarse en ms de un criterio. Para respetar el espritu de la evaluacin
formativa es necesario informar con claridad de dichos criterios. Idealmente
se deben utilizar rbricas de evaluacin, analticas y globales.
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- Significado: la evaluacin debe enmarcarse en los contextos de realizacin.
Los estudiantes deben sentirse responsables de su propia evaluacin.
- Alternancia: es necesario valorar el grado de desarrollo de los componentes
de una competencia y de la competencia en su conjunto. No se puede
olvidar el todo ni las partes.
- Integracin: poniendo el acento en los componentes y la competencia y no
en los conocimientos conceptuales que, generalmente, se evalan de
manera indirecta y contextualizada en los mbitos de aplicacin. La
evaluacin es compleja porque requiere reagrupar los componentes de
pueden ser de diferente tipo, por lo que las tareas de integracin no se
corresponden con un examen relacionado con todo el contenido disciplinar,
sino con situaciones-problemas complejas en las que se requiera
determinado contenido disciplinar para dar una respuesta pertinente.
- Distincin: entre proceso y resultado.
- Reiteracin: una competencia debe ser evaluada varias veces para corregir
errores y garantizar su adquisicin.


12. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
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ACERCA DE LA AUTORA


AMPARO FERNNDEZ MARCH
Universidad Politcnica de Valencia
Instituto de Ciencias de la Educacin
Telfono: 963877094
Mail: afernama@ice.upv.es

Dra. en Ciencias de la Educacin. Jefa de Seccin de formacin de profesorado del
Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universitat politcnica de Valencia.
Profesora de la Universitat de Valencia. Principales lneas de investigacin: pedagoga
universitaria, Innovacin educativa, formacin del profesorado universitario, calidad
docencia, procesos de enseanza-aprendizaje en la universidad.


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ANLISISDELASCOMPETENCIASGENRICASENLOSNUEVOSTTULOSDE
GRADODELEEESENLASUNIVERSIDADESESPAOLAS

ANALYSISOFGENERICCOMPETENCESINTHENEWEHEADEGREESINSPANISH
UNIVERSITIES

ngelesSnchezElvira
M.ngelesLpezGonzlez
M.VirginiaFernndezSnchez
UniversidadNacionaldeEducacinaDistancia

RESUMEN

El Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) supone un esfuerzo de


adaptacin importante de las Universidades, tanto de carcter organizacional como
metodolgico. Una de las aportaciones ms interesantes del EEES es el tratamiento
concedido a las denominadas competencias genricas o transversales, que pasan a
desempearunrolimportanteporsucontribucinalapreparacindelosprofesionales
delSigloXXI,ascomoaunaformacinmsintegraldelaspersonas.
El presente estudio tene como objetvo principal recoger de qu forma se han
planteado las universidades espaolas la incorporacin de este tpo de competencias,
tantodesdeelpuntodevistainsttucional,comodettulacinyasignatura.
La metodologa seguida ha consistdo en la realizacin de un estudio detallado
delainformacindisponibleenlaswebspblicasdelasuniversidades,loqueasuvez
hapropiciadounanlisisdelacalidaddedichainformacin,decaraalatransparencia
ycomparabilidaddettulosqueelEEESpreconiza.
Los resultados muestran, por un lado, la necesidad de mejorar la informacin
pblica de las universidades y, por otro, la conveniencia de dar apoyo y seguimiento
insttucionales, de carcter integrador, al desarrollo de las competencias genricas de
cadagrado,andealcanzarlosresultadosprevistosporelttulo.

PALABRASCLAVE
CompetenciasGenricas,EEES,Grados,UniversidadesEspaolas.


AnlisisdelascompetenciasgenricasenlosnuevosttulosdegradodelEEESenlasuniversidadesespaolas
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ABSTRACT
The European Higher Education Area (EHEA) requires from universities a
considerable organizational and methodological adaptation. One of the most
interestingcontributionsoftheEHEAisthetreatmentconferedtothesocalledgeneric
or transversal competences, due to the relevat role they play as main contributors to
thetrainingofXXIcenturyprofessionals,aswellastoanintegralformationofpersons.
ThemaingoalofthisstudyistoanalysehowSpanishuniversitieshavecomeup
with the incorporation of this type of competences from an institutional, degree and
subjectperspective.
The methodology consisted in the development of a detailed study about the
informationavailableatuniversitiespublicwebsites,whichinturnledtoananalysisof
thequalityofthisinformation,accordingofthetransparencyandcomparabilityofthe
degreesthatEHEAadvocates.
The results show, first, the need to improve the public information of
universitiesand,secondly,thedesirabilityofgivinganintegralinstitutionalsupportand
monitoringtothedevelopmentofthegenericskillsofeachdegree,inordertoachieve
theexpectedresults.

KEYWORDS
GenericCompetences,EHEA,Grades,SpanishUniversities.

1.INTRODUCCIN
1.1 EL PAPEL DE LAS COMPETENCIAS GENRICAS EN LA SOCIEDAD DEL
CONOCIMIENTO Y SU CONSIDERACIN EN EL EEES Y EL APRENDIZAJE A
LOLARGODELAVIDA
LaimplantacindelEspacioEuropeodeEducacinSuperior(EEES)hasupuesto,
yseguirsuponiendoan,unretonotabledeajuste,innovacinymodernizacinpara
lasinstitucionesuniversitariasdelos47pasesque,hastalaactualidad,sehansumado
yaalacreacindeesteespaciodeconvergenciacuyafechadenoretornoerael2010.
Almenoscuatroinformesconanlisispreviosocontemporneosaliniciodelas
primeras propuestas de los ministros de educacin europeos a favor de la
convergencia (con la Declaracin de la Sorbona de 1998 y la famosa Declaracin de
Bologna de 1999 que dio nombre al proceso), llevaron a cabo un anlisis en
profundidad del estado de la educacin superior y sus retos de cara al siglo XXI: el
informeDelors(1996),elinformeDearingenGranBretaa,en1997,elinformeAttali
en Francia, en 1998 (Attali et al, 1998), y el informe Bricall en Espaa, ya en el 2000,
mostrando los nuevos retos para las universidades del siglo XXI, caldo de cultivo del
EEES. Estos retos fueron debatidos, asimismo, en la Conferencia Mundial sobre
EducacinSuperior.LaEducacinSuperiorenelSigloXXI:VisinyAccin,celebradaen
Pars,enlaSededelaUNESCO,en1998.
ngeles Snchez-Elvira, M. ngeles Lpez-Gonzlez y M. Virginia Fernndez-Snchez


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No entraremos aqu a detallar las conclusiones derivadas de estos informes y
reuniones, pero si mencionaremos, ya que es el tema que nos ocupa, que en todos
ellossetrasluce,deunaformauotra,lanecesidaddequelaeducacinsuperiordeba
replantearse, entre otras muchas cosas, su objetivo final, que no era otro que la
preparacindelosciudadanosparalosnuevosretosdelsigloXXI.Estosnuevosretosy
demandas perfilaban una formacin ms integral, que obligaba a incorporar en los
diseos de las titulaciones, no solo competencias profesionales especficas, sino
tambin lo que se viene denominado competencias genricas o transversales, como
piezas clave de la nueva formacin universitaria en su apuesta por potenciar la
empleabilidadyelaprendizajealolargodelavida.Elenfoquedelaformacinbasada
encompetenciaspermitira,pues,alestudiante,desempearsedeformaeficazenun
mercado laboral dinmico, adaptarse de forma flexible a los rpidos cambios y
demandassocialesy,endefinitiva,constituirseenagenteactivoenlaconstruccinde
lasociedaddelconocimiento.
Por otra parte, con carcter general, el Parlamento Europeo introduca el
conceptodecompetenciasclaveparaelaprendizajealolargodelavida(2000).As,en
ladenominadaDeclaracindeLisboa(ParlamentoEuroepo,2000)seafirmabaque:
1. Todos los ciudadanos debern ser entrenados en las habilidades necesarias
paravivirytrabajarenlanuevasociedaddelainformacin.
2. El marco europeo debera definir las nuevas habilidades bsicas para el
aprendizaje a lo largo de la vida y la empleabilidad (ej. manejo de las nuevas
tecnologas,idiomaextranjero,culturatecnolgica,esprituemprendedor,as
comohabilidadessociales).
Estas propuestas del Parlamento Europeo impulsaron el desarrollo del Marco
europeodereferenciasobrelascompetenciasclaveparaelaprendizajealolargodela
vida permanente (Key Competences for Lifelong Learning, European Reference
Framework,2004).TantoenelprogramaEducationandTrainingdel2010,comoen
elrecienteEducationandTrainingdel2020,queestablecelasestrategiasdeaccin
para la nueva dcada, se reitera la relevancia de estas competencias y la
responsabilidad de las instituciones dedicadas a la formacin en contribuir a su
desarrollo.
En lo que concierne a la educacin superior, la propuesta del EEES, lejos de
constituir un modelo estrictamente dirigido a la formacin de profesionales, incide
precisamenteenlanecesidaddeunaformacinintegraldelindividuo,otorgandoalas
universidades un papel fundamental en este proceso formativo, as reconocido por la
Comisin Europea
1
, encaminado, no slo a la adquisicin de conocimientos
especializados(competenciasprofesionales),sinotambinaldesarrollodehabilidades
y destrezas de carcter genrico cuya inclusin deba quedar de manifiesto en los
nuevos planes de formacin universitaria, tanto de Grado como de Mster. La

1
Comunicacin de la Comisin de 5 de febrero de 2003: El papel de las universidades en la
Europa del conocimiento [COM (2003) 58 final - no publicada en el Diario Oficial].
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preparacin de los estudiantes, no solo para sus futuras carreras profesionales, sino
tambin para la vida, en general, como ciudadanos activos pertenecientes a
sociedades democrticas, debe permitir que se desenvuelvan en el horizonte
rpidamentecambianteyconnuevasdemandasdelaSociedaddelConocimiento.
El Comunicado de Lovaina (2009) sistematiza muchos de los desarrollos y
propuestas efectuados a lo largo del proceso de Bolonia y anuncia las nuevas
directricesparaelhorizontedel2020,enloquesecalificacomotiemposdecrisis:
La educacin superior europea debe afrontar tambin los grandes retos y
oportunidades de la globalizacin y de los desarrollos tecnolgicos acelerados con
nuevosproveedores,nuevosestudiantesynuevostiposdeaprendizaje.Elaprendizaje
centrado en el estudiante y la movilidad ayudarn a los estudiantes a desarrollar las
competencias que necesitan en un mercado laboral cambiante, y les permitirn ser
ciudadanosactivosyresponsables(p.1)

1.2 LA INCLUSIN DE LAS COMPETENCIAS GENRICAS EN LOS NUEVOS


TTULOSDEEEESSEGNLANORMATIVAESPAOLA.
Nuestro pas no ha sido lgicamente ajeno a estas propuestas, sino todo lo
contrario, al formar parte de los pases que se sumaron al plan europeo de la
convergencia de la educacin superior. Tanto los primeros avances del 2003 con el
DocumentoMarcodelMECdenominadoLaintegracindelsistemauniversitarioenel
Espacio Europeo de Enseanza Superior, como la formalizacin de las nuevas
enseanzas en El Real Decreto 1393/2007, que estableca la ordenacin de las
enseanzas universitarias oficiales, se hacan eco de las declaraciones de ministros
anterioresmencionandodeformaexplcita,enloreferentealascompetenciasyalas
nuevasmetodologas,que:
Losobjetivosformativosdelasenseanzasoficialesdeniveldegradotendrn,
concarctergeneral,unaorientacinprofesional,esdecir,debernproporcionaruna
formacin universitaria en la que se integren armnicamente las competencias
genricas bsicas, las competencias transversales relacionadas con la formacin
integral de las personas y las competencias ms especficas que posibiliten una
orientacin profesional que permita a los titulados una integracin en el mercado de
trabajo.(p.6)(DocumentoMarco2003).
Los planes de estudios conducentes a la obtencin de un ttulo debern, por
tanto,tenerenelcentrodesusobjetivoslaadquisicindecompetenciasporpartede
los estudiantes, ampliando, sin excluir, el tradicional enfoque basado en contenidos y
horas lectivas. Se debe hacer nfasis en los mtodos de aprendizaje de dichas
competencias as como en los procedimientos para evaluar su adquisicin (Real
Decreto1393/2007).
Yprecisa,enmayormedida,culessonlascompetenciasbsicasquesedeben
garantizar como mnimo en cada nivel formativo. El Real Decreto seala las
reconocidas en el Marco Espaol de Cualificaciones para la Educacin Superior y
expone expresamente aquellas que configuraban los anteriormente denominados
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Descriptores de Dubln, que no son otros que competencias genricas que un
estudiante debe ir desarrollando durante su proceso formativo y que implican, en los
niveleseducativoscorrespondientes,sercompetentepara:
Poseerycomprenderconocimientosenunreadeestudio.
Aplicarconocimientosasutrabajoovocacindeunaformaprofesional.
Elaborarydefenderargumentos.
Resolverproblemasdentrodesureadeestudio.
Reunireinterpretardatosrelevantes.
Emitir juicios crticos y establecer conclusiones basados en los datos, que
indiquenunareflexinpersonalsobretemasrelevantes.
Transmitir informacin, ideas, problemas, soluciones a pblico de distinto
nivel.
Desarrollarautonomaenelaprendizaje.
Con posterioridad al Real Decreto, la Agencia Nacional Espaola para la
Evaluacin de la Calidad (ANECA) establece los requisitos para la verificacin de los
nuevosttulosoficialesdegradoymster,entreloscualesestincluirlarelacindelas
competenciasdelttulo,ysutratamientometodolgico(ProtocolodeEvaluacinpara
la verificacin de ttulos universitarios oficiales, Grado y Mster). Y, en relacin a las
genricas, en el apartado de los objetivos a incluir en la memoria, seala (ANECA,
2009,p.14):
Lascompetenciaspropuestasdebengarantizarcomomnimolascompetencias
bsicasquerecogeelRD1393/2007.
En definitiva, la inclusin de competencias bsicas, genricas y/o transversales
aparece como requisito en los distintos documentos normativos, lo cual no quiere
decirquesiemprehayasidofcilidentificaraquserefierenlosdocumentosoficiales
conestostrminos.
Son numerosas las propuestas de competencias genricas concretas que
deberansercontempladasenlosplanesdeformacinuniversitarios.Alasreferidasen
el MECES, se pueden aadir las ms reconocidas en el contexto europeo, aportadas
por el proyecto Tuning Educational Structures (32 competencias organizadas en tres
reas, interpersonal, sistmica, e instrumental, Gonzlez y Wagenaar, 2003) a las que
se suman las 27 propuestas en el proyecto Tunning para latinoamrica (Beneitone,
Esqueniti, Gonzlez, Malet, Suifi y Wagenaar, 2007); las incluidas en los proyectos
Reflex,UEConverge,oDeSeCodelaOECD,ascomolaspropuestasporlaAQU,entre
otras. La participacin, en muchos casos, como el del proyecto Tuning, de
empleadores, egresados y acadmicos en la seleccin de genricas relevantes para la
vidalaboralypersonal,realzaelvalordelaspropuestas.SnchezElvira(2008)llevaa
cabo un estudio comparativo entre las propuestas ms reconocidas, mostrando que
existe un amplio consenso entre los autores en la consideracin de las genricas ms
relevantes.
AnlisisdelascompetenciasgenricasenlosnuevosttulosdegradodelEEESenlasuniversidadesespaolas
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En este sentido, viniendo al terreno de la aplicacin prctica, los principales
temas a resolver por cada universidad, en el mbito de las Competencias Genricas,
son:
Decidir si se plantea un mapa institucional de competencias genricas, que
sehagaextensivoytransversalasusdistintoscentrosytitulaciones.
Plantear que cada Centro seleccione qu competencias genricas incluir en
susttulos.
Escoger,enambossupuestoslascompetenciasconcretasyjustificarlas.
Establecer procedimientos para el desarrollo de las genricas en los planes
deestudio.
Preparar al profesorado para el diseo de asignaturas que incorporen
metodologas y sistemas de evaluacin que permitan abordar el desarrollo
delasgenricasdelttulo.
La preparacin del profesorado es, sin duda alguna, un requisito importante
paraelxitodelproceso.Laincorporacindelascompetenciasgenricasaldiseode
las titulaciones y las asignaturas requiere del ajuste del proceso de enseanza
aprendizaje a nuevos modelos metodolgicos que permitan guiar de forma
convenientesudesarrollo.Caberecordar,adems,queelRealDecretodeordenacin
delasenseanzasoficialesindicaque,nosoloseanincluidasenlosplanesdeestudio
como objetivos de formacin, sino que adems sean evaluables, y por tanto,
evaluadas. Esta es una de las principales dificultades viniendo, como venimos, de una
tradicin basada en la valoracin de la asimilacin de contenidos y con poca
experiencia en otro tipo de evaluaciones, y menos an cuando se trata de la
evaluacindecompetenciasgenricas.
Otroproblemaaadidoeslapropiaconsideracindelacompetenciacomoun
desarrollo progresivo del estudiante a lo largo de su formacin, por lo que debe
hacerse una estimacin de cundo valorar la adquisicin total de una competencia y
cundoirvalorandoresultadosdeaprendizajequevancontribuyendoasuadquisicin,
loqueimplicalacoordinacinprogresivaentredocentesalolargodelatitulacin.
Lasdificultadesmencionadassehacenevidentes,portanto,enelprocesoque
los docentes tienen que seguir para el diseo de las materias y asignaturas de los
nuevos Grados y Mster, en particular a la hora de establecer la conexin entre las
competenciasquedebendesarrollarseylasactividadesdeaprendizajeysuevaluacin
a travs de los denominados resultados de aprendizaje. En el caso de muchos
docentes, conseguir alinear constructivamente, en el lenguaje de Biggs (1999), estos
componentesserelresultadodeunprocesodeaprendizajedeensayoyerror.
En este sentido, todas las iniciativas de apoyo a los docentes tienen un gran
valor.Enelcasodelascompetenciasgenricas,entrelasiniciativaspuestasenmarcha
para ayudar a su comprensin y seleccin, y a la toma de decisiones acerca de cmo
desarrollarlasyevaluarlas,hayquedestacarespecialmenteeltrabajorealizado,tanto
en el marco de las competencias como de las metodologas, por el Proyecto Tunning
Educational Structures in Europe, (consultar Una introduccin a Tuning Educational
ngeles Snchez-Elvira, M. ngeles Lpez-Gonzlez y M. Virginia Fernndez-Snchez


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Structures in Europe: La contribucin de las universidades al proceso de Bolonia o
GonzalezyWagenaar,2003,paraunarevisindeltrabajorealizado).
Porotrolado,yyaennuestropas,unadelasprincipalesiniciativaspblicasde
apoyo a los docentes en lo concerniente a las competencias genricas, es la
proporcionada por la Agencia Catalana de Calidad (AQU). Consciente del nuevo
problema que enfrentan los profesores a la hora de tener que evaluar, no solo
conocimientos, sino tambin competencias, est desarrollando guas concretas (hasta
el momento 11) para la evaluacin de competencias en distintas reas. Estas guas
hacenespecialhincapienlasactividadesdeaprendizajeylasformasdeevaluacinde
diversascompetenciasgenricas,enelmarcodelasdistintasreastratadas(Cienciasy
Tecnologa, Humanidades y CC. Sociales, y Artes). Asimismo, se puede resaltar el
minuciosotrabajorealizadoporVillayPoblete(2007)conundesglosedetalladodelos
distintos niveles de desarrollo de las competencias genricas, de gran utilidad para el
planteamiento de actividades de aprendizaje y su evaluacin; el trabajo realizado por
Blanco (2009) con el tratamiento concreto de distintas competencias genricas, o el
estudio llevado a cabo por Terrn et al., en el 2008, destinado a la elaboracin de
fichas de competencias que guan el diseo de actividades de aprendizaje y su
evaluacin de distintas competencias genricas. Tambin cabe resear, con carcter
general,eltrabajodedeMiguelysuequipo(2005)coneldesglosedemodalidadesde
enseanza para el desarrollo de competencias, o el trabajo terico sobre las distintas
competencias genricas realizado por Bajo, Maldonado, Moreno, Moya y Tudela
(2008) (documento del Vicerrectorado de Planificacin, Calidad y Evaluacin de la
UniversidaddeGranada).
Tanto en lo relativo a su adquisicin, como a su evaluacin, lo que ningn
experto discute es que, si las competencias son conjuntos integrados y complejos de
saberes, destrezas y actitudes, que se observan en el desempeo, difcilmente
podrn ser adquiridas ni evaluadas mediante metodologas ni procedimientos
tradicionalesbasadosenelaprendizajeyrecuerdooreconocimientodecontenidos.
En palabras de Fernndez March (2010), para evaluar competencias hay que
darrespuestaalassiguientescuestionesfundamentales:
Cul es el proceso a travs del cual se desarrollan y emplear actividades
alineadas que permitan ese desarrollo, as como establecer su
procedimientodeevaluacin.
Identificarlosnivelesdedesarrolloodedominioyporqusecaracterizan.
Saberqusedebeaprenderencadanivelparapoderguiaralestudiantede
undesempeonovelaundesempeoexpertodelacompetencia.
En suma, la inclusin de competencias genricas en los nuevos planes de
estudio de EEES supone un reto, tanto en lo relativo al planteamiento de actividades
significativasparasudesarrollo,comoalautilizacindeprocedimientosadecuadosde
evaluacin.
Llegados al punto de la culminacin de la adaptacin y puesta en marcha del
Proceso de Bolonia en nuestro pas, todos los ttulos ya adaptados cuentan
necesariamente con la verificacin positiva de la ANECA. Por tanto, en los apartados
AnlisisdelascompetenciasgenricasenlosnuevosttulosdegradodelEEESenlasuniversidadesespaolas
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correspondientes de la memoria de verificacin, las universidades habrn
proporcionado informacin clara sobre las competencias, as como los sistemas de
evaluacin y las actividades de aprendizaje organizadas asignadas a unidades
significativas(nonecesariamenteasignaturas).
Enconsecuencia,siunttuloestverificadoporANECA,necesariamentehabr
aportado una relacin de las competencias genricas consideradas, as como las
metodologasysistemasdeevaluacinquepermitirnsudesarrolloyconstatacin,lo
que significa que la universidad y sus centros habrn tenido que llevar a cabo una
reflexinyorganizacinsobreestosaspectos,tantoconcarcterinstitucionalcomoen
cadaunodesusttulos.
Analizar las propuestas de las universidades espaolas acerca de las
competenciasgenricaseselobjetivobsicodeesteestudio.

2.OBJETIVOSDELESTUDIO.
En relacin a lo anteriormente expuesto, el objetivo principal del presente
estudio es, por tanto, conocer el estado de la incorporacin en las universidades
espaolas de las competencias genricas en los ttulos adaptados al EEES en el curso
acadmico 20092010,
2
mediante la recopilacin de la informacin disponible en las
webs de las propias universidades, tanto a nivel institucional, como al nivel de cada
titulacin, as como la ms especfica relativa a las asignaturas, a travs de las guas
docentes,deestardisponibles.

2.1.UTILIDADDELAINFORMACINPBLICADELASUNIVERSIDADES.
El procedimiento metodolgico seguido para alcanzar el objetivo del estudio
permite,asimismo,analizarsilasinstitucionesuniversitariasestncumpliendoconlos
requisitos necesarios para la comparabilidad de los ttulos y la movilidad de los
estudiantes:latransparenciaycalidaddelainformacin.
Entre los principales objetivos del EEES se encuentran la calidad, la
comparabilidad de los ttulos universitarios y la movilidad de sus estudiantes, razn
por la cual se aboga, desde los principios de las declaraciones sobre EEES, por la
transparencia de las instituciones universitarias a la hora de informar acerca de sus
planes de estudio y, en concreto, sobre aspectos relativos a las competencias,
resultados de aprendizaje, metodologas, sistemas de evaluacin, recursos, etc. Solo
deestaforma,losttulospuedenserfcilmentecomparablesylosestudiantespueden
tomar decisiones, tanto acerca de en qu institucin matricularse, como de qu
matricularse en el caso de tomar parte en algn programa europeo de movilidad
internacional.
En este sentido, las pginas web de informacin pblica de las instituciones
universitarias deben constituirse en una fuente relevante de informacin para otras

2
Snchez-Elvira, A. et al. (2010). Del diseo a la evaluacin en competencias. Anlisis emprico
e intervencin mediante rbricas. Proyecto EA2009-0102. Madrid: MEC.
ngeles Snchez-Elvira, M. ngeles Lpez-Gonzlez y M. Virginia Fernndez-Snchez


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instituciones,agenciasdecalidadyestudiantesinteresadosenconocerlaspropuestas
delasdiferentesuniversidades,yaquelapresenciadelasuniversidadesenInternetes
ya,enestosmomentos,unrequisitoincontestable.
En esta misma lnea sealar que, otra vertiente de calidad de los programas
universitarios,tambinrecogidaenlasmemoriasdeverificacindelosttulos,sonlos
procesos de orientacin de estudiantes. En concreto, en las orientaciones de ANECA
para la realizacin de la memoria de verificacin se resalta la importancia de que el
alumno disponga, de forma previa al comienzo del curso, de la informacin
acadmica suficiente como para poder planificar su proceso de aprendizaje (guas
docentesdelasasignaturas,horariosdetutoras,calendariodeexmenes)(ANECA,
2009, p.26). Esta informacin asimismo es la que permite establecer comparativas
entrelasdistintasinstitucionesysuofertaacadmica,ascomofacilitarlainformacin
paraaquellosestudiantesquedeseenparticiparenprogramasdemovilidad,comoas
promueveelEEES.
Durante estos aos se ha visto, por tanto, florecer las diversas propuestas de
Guas Docentes para los estudiantes, como elemento informativo y de orientacin de
gran valor. La propia ANECA elabor un modelo inicial, basado en un conjunto de
fichasconapartadosconcretosacumplimentarporlosdocentes.Otraspropuestasde
interssirvendeguaparasuelaboracin,comolasdirectricesdelaGeneralitatdela
Comunidad Valenciana (2006), las orientaciones proporcionadas por autores
relevantes como las propuestas de Ru (2007b) o Zabalza (2004), o las Orientaciones
para la elaboracin de la Gua de Estudio, elaboradas por el IUED de la UNED. En el
casodelaUNED,estetipodeguashasidosiempreunelementodidcticoimportante,
dadoquelaorientacinalestudianteesunelementocaractersticodelametodologa
a distancia (Garca Aretio, 1997). De cara al EEES se han renovado algunos aspectos,
como la actual obligatoriedad de su elaboracin por los docentes, as como otros
aspectos relativos al propio diseo metodolgico de la asignatura en el EEES (IUED,
2008).Laguadecadaasignaturacuentaconuncomponentepblicoenlawebdela
UNED y otro exclusivo para los estudiantes matriculados en la asignatura, disponible
enelcursovirtual.
Para concluir este apartado, y al hilo de lo comentado tambin en este punto,
mencionar que, al objetivo general, se aaden los tres objetivos especficos que se
refierenacontinuacin:
Analizar el tipo de informacin proporcionado por las universidades
espaolas en sus pginas web sobre sus grados, tanto a nivel institucional
comoaniveldetitulacinydeasignatura.
De forma ms especfica, y en relacin a las competencias genricas a
desarrollar en los ttulos, comprobar si existe una estrategia comn de
carcter institucional (ej. mapas de competencias genricas, como el
desarrolladoporlaUNED),obienestrategiasindependientesenfuncindel
centro.
Enrelacinalasmetodologasdeaprendizajeyalossistemasdeevaluacin,
revisar las guas docentes de las asignaturas adaptadas, a fin de analizar los
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diseosinstruccionalesempleados,especialmenteenrelacinaltratamiento
delasgenricasenlasasignaturas.
3.METODOLOGA.
Partiendo de la informacin disponible en las webs de las universidades
espaolas,seabordlainvestigacinabarcandotresnivelesdeanlisis:
Nivel institucional. Informacin de la universidad sobre las nuevas
titulaciones, con especial atencin a posibles propuestas de mapas de
competencias genricas de carcter institucional, globalmente aplicados en
todoslosttulos.
Niveldefacultadyescuela.Informacinelaboradaporloscentros,relativaa
los ttulos de los que se responsabilizan. Se prest especial atencin a la
informacin proporcionada sobre competencias genricas (dado que
suponamos que habra sido incluida en las memorias de verificacin y, por
tanto,estarancontempladasenlosttulosyaadaptados).
Nivel de asignatura. Informacin concreta proporcionada por los docentes
sobreeldiseodesusasignaturas,ensusguasdocentes.Seprestespecial
atencinalascompetenciasgenricasysuformadeinclusinyevaluacin.

3.1MUESTRA.
La muestra inicial objeto de estudio fue el total de universidades espaolas,
referidas en el listado de universidades que proporciona el Ministerio de Educacin
(MEC, 2010) y que aparecan en el Ranking Mundial de Universidades en la Web,
clasificacin elaborada por el Laboratorio de Cibermetra del Consejo Superior de
Investigaciones Cientficas (CSIC) de Espaa. Para su elaboracin, este ranking sigue
una metodologa bibliomtrica basada en el factor G, que evala la importancia de la
institucin dentro de la red social. La clasificacin aglutina unas quince mil
universidades de todo el mundo, que se agrupan por la visibilidad de la informacin
acadmicaeinstitucionalquegeneran.
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Para este estudio se utilizaron diferentes unidades muestrales atendiendo a
fasesdeanlisisdiferentes(vertabla1):

Universidades Grados Asignaturas


Adaptacindelas
universidadesalEEES
Unidadmuestral:eltotal
deuniversidades
espaolas(74)
1358ttulosdegrados Noconsideradas
Niveltitulacin
61universidades
adaptadas
Unidadmuestral:9
gradosqueconformanun
totalde187titulaciones
Consideradasensu
conjuntoenrelacinala
titulacin
Nivelasignatura 34universidades 9grados
Unidadmuestral:390
guasdocentes

Tabla1.Fasesdeanlisis

3.1.1.EstadodelaadaptacindelasUniversidadesalEEES.
En esta fase interesaba comprobar y analizar la existencia de titulaciones
adaptadasalEEESduranteelcurso20092010,ascomoconocerelnmerodegrados
que ofertaban cada una de ellas a sus estudiantes. En definitiva, se quera conocer el
estadodelaadaptacindelaUniversidadespaola,ensuconjunto,alEEES,ascomo
por instituciones, en el nivel de grado. Por tanto, la unidad muestral estuvo formada
porlasuniversidadesespaolasanalizadas,conuntotalde74instituciones.

3.1.2. Anlisis de la informacin institucional proporcionada por las


universidades sobre los grados implantados (nivel titulacin y nivel
asignatura).
El inters de esta fase se centr en conocer qu informacin se estaba
aportandoyhaciendovisibledesdelaswebsinstitucionalessobrelosgradosofertados
en las 61 universidades adaptadas, tanto a nivel de la titulacin (ej., guas de la
titulacin) como de las asignaturas (guas docentes). Para ello, y dada la extensin de
la oferta acadmica, se llev a cabo el estudio con una muestra de 9 titulaciones de
grado representativos de las distintas reas, tambin ofertados por la UNED (a
excepcin de Derecho), el pasado curso acadmico (Derecho, Economa, Educacin
Social, Historia del Arte, Ingeniera Elctrica, Ingeniera Electrnica, Ingeniera
Mecnica, Psicologa y Sociologa). La muestra estuvo formada por un total de 187
grados en el conjunto del pas para el anlisis de sus guas de titulacin y guas
docentes.
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3.1.3.Anlisisdelaincorporacindelascompetenciasgenricasenlosgrados
implantados(nivelinstitucional,niveltitulacinynivelasignatura).
El inters en esta fase recaa en el estudio de la incorporacin de las
competencias genricas a los nuevos grados del EEES en las universidades espaolas.
Nuevamente, dada la extensin de la bsqueda, el estudio se hizo en relacin a los 9
gradosseleccionados,anteriormentereferidos:
a) Para abordar el analisis en el nivel institucional y de titulacin, el punto de
partida fue el anlisis de estos 9 grados en el conjunto de todas las
universidades espaolas adaptadas al EEES y la unidad muestral estuvo
constituida por las 187 guas o informacin de las titulaciones indicadas
anteriormente. En cambio, para el anlisis en el nivel asignatura, se
seleccionaronlos9gradossobreunconjuntodeuniversidadesformadopor
las primeras 32 universidades del listado de universidades, anteriormente
referido, elaborado por el CSIC. Adems, se incluyeron en la revisin, la
UniversidadaDistanciadeMadridylaUniversidaddeDeusto,laprimerapor
su metodologa a distancia, por tanto susceptible de comparacin con la
UNED, y la segunda por haber desarrollado un mapa institucional de
competenciasgenricas.Esdecir,enesteapartadoseanalizuntotalde34
universidades y la unidad muestral la conform un total de 390 guas
docentes.
Labsquedadelainformacinserealizentrelosmesesdediciembredel2009
aMarzodel2010conposteriorreplicacinyactualizacindelosdatosdesdeesafecha
hasta Mayo del mismo ao. Por tanto, es necesario advertir que la informacin
recogidasolonospermitehacervaloracioneshastaestafecha.

3.2.FUENTESDEINFORMACINATRAVSDELASPGINASINSTITUCIONALES
Lainformacinsebuscatravsdelassiguientesfuentes:
Pginas webs institucionales, como la pgina corporativa de la universidad,
pginadelosInstitutosdeCienciasdelaEducacinuorganismosanlogos.
Pginaswebsdelasfacultades,escuelas,departamentos.
Pginas webs o documentos sobre las asignaturas concretas de una
titulacin.
Como no hay un criterio uniforme en todas las universidades, se procedi a
buscar dentro del mapa de cada web institucional, algn enlace a los siguientes
apartados o secciones: Estudios, Grados, Nuevos grados, Oferta formativa,
Ttulos,EEES,etc.ascomootrosanlogos.
As mismo, y siempre que estuviesen disponibles, se accedi a la informacin
de las guas docentes de las asignaturas, los planes de estudios de las titulaciones y
todas aquellas publicaciones que, de un modo directo o indirecto, nos permitiese
obtenerinformacindelposibletratamientoencadauniversidaddelascompetencias
genricas empleadas. Como ya se ha indicado, dada la extensin de la informacin a
revisar,seprocediarealizarlaseleccindelos9gradosanteriormentereferidos.
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Finalmente, para cada una de las universidades se implementaron unas
bsquedas adicionales en el motor de bsqueda Google, que respondan a los
siguientes conceptos: Nombre de la universidad ICE, Nombre de la universidad
EEESyNombredelauniversidadcompetenciasgenricas.Losdiversosaccesosweb
y la documentacin que se generaban fueron analizados de forma escrupulosa con el
findeaveriguarlaidoneidaddelainformacinomaterialencontradoconlosfinesde
nuestroestudio.

3.3.PROCEDIMIENTOPARALARECOGIDADELAINFORMACIN.
La organizacin de un volumen de informacin tan extenso requiri de la
elaboracindeunaampliabasededatos,cuyaestructurasecomentaseguidamente.

3.3.1.Nivelesdeanlisisinstitucionalydetitulacin.
SediseunaBasedeDatosenel programaFileMaker11 ProAdvancedenla
que se elabor informacin bsica agrupada en tres pantallas, cuyos campos se
refierenacontinuacin,detallandoenquconsisten:
DatosGenerales(verenapndiceA,figura1)
Serecogeinformacingeneralsobrecadauniversidad:
Nombredecadaunauniversidad.
Comunidadautnomaalaquepertenece.
Ciudadenlaquesehalla.
Tipodeuniversidad(privadaopblica).
PuestoenelrankingestablecidoporlaWebometric(creadaporelCSIC).
Linkdeaccesoalawebinstitucional.
Adaptacin de la universidad al EEES (s/no) para el curso 20092010 (en
relacinasusgrados).
Informacinespecficasobrecompetenciasgenricas:
o Existencia o no de un mapa institucional en el que se incorporen las
competenciasgenricas.
o Existencia o no de informacin sobre el plan de cada grado sobre la
incorporacin de competencias genricas (ej., gua de la titulacin,
memoria de verificacin, etc.); se evala el porcentaje de titulaciones
quedisponendeestainformacinencadauniversidad.
o Existencia o no de guas docentes de las asignaturas en las que se
recojan competencias genricas; igualmente se muestra el porcentaje
deasignaturasquedisponendeestainformacinencadauniversidad.
Informacin especfica sobre cada grado: se enumeran y se recuenta el
nmero de grados adaptados al EEES durante el curso 20092010 y se
registra cuntos de ellos presentan guas, aunque se ha mostrado especial
intersenlos9gradosanteriormentereferidosSeanalizanlasguasdeestas
titulacionesyserecogelasiguienteinformacin:
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o AdaptacinonodelatitulacinalEEESduranteelcurso20092010.
o Linkdelatitulacin.
o Informacin sobre el contenido de la informacin de la titulacin; se
estableciunaclasificacinjerrquica:
Sin informacin (la institucin no facilita informacin sobre la
titulacinconcreta).
Informacin general bsica (en su mayora se muestran dpticos con
datosgeneralessobrelatitulacin,comopuedenserlosobjetivosde
latitulacin,laubicacindelafacultad,telfonosdecontacto,etc.).
Memoria de Verificacin (se muestra exclusivamente la informacin
que el centro present a la ANECA para la verificacin delgrado, sin
elaboracinposteriordecaraalestudiante).
Gua de la titulacin (en este caso, se trata de guas elaboradas
especficamenteparalosestudiantes).
o Informacin especfica sobre CG: se especifica si la informacin est
ausente,esescasaoinsuficienteosilainformacinesadecuada.
Informacingenricasobrecadaasignatura:serecogeinformacinsobre:
o Estructurahomogneaonodelaguadelaasignaturaenlatitulacin.
o Linkalaasignatura.
o Apartado de notas en el que se detalla el nivel de informacin,
incluyendoonolascompetenciasgenricas.
Competenciasportitulacin(verenapndiceA,figura1).
En este apartado, se han analizado las competencias genricas concretas
tratadastantoanivelinstitucionalcomodetitulacin.
Anlisisdecompetenciasysuincorporacin(verenapndiceA,figura2).
Utilizando la estructuracin de las competencias genricas del mapa
institucionaldecompetenciasgenricaselaboradoporlaUNED(IUED,2008;Snchez
Elvira, 2008; ver en apndice B, tabla 2), se realiza un anlisis de las CG en las nueve
titulaciones de grado seleccionadas. Adems, se evala la incorporacin de las
competenciasgenricasatendiendoalasiguientecategorizacin:
Competencias integradas: se incluyen aquellos grados que, no haciendo
referencia explcita a las competencias genricas en los objetivos, permiten
la adquisicin de stas, al estar integradas con el desarrollo de sus
competenciasespecficas.
Competencias independientes: se consideran aquellos grados que han
formuladodeformaexplcitaobjetivosparalaadquisicindecompetencias
genricas.
Competenciasmixtas:seincluyenaquellosgradosquehanincluidoambos
tipos de tratamientos para la formulacin CG, el modo integrado e
independiente.
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3.3.2.Niveldeanlisisdeasignatura.
Para recopilar la informacin se utiliz una hoja de clculo de Microsoft Excel
en la que se recogi la informacin procedente de las 34 universidades espaolas
anteriormentereferidas.
Seanalizarondosaspectos:
Incorporacin de las Competencias genricas: se elabor una clasificacin
atendiendo a cuatro niveles de integracin en las guas docentes; esta
ordenacin est basada en las alternativas enunciadas por Drummond,
Nixon y Wiltshire (1998) o por el proyecto TRANSEND (1999), que nos
permitendefinirlossiguientesniveles:
o No trata las genricas: se consideran aquellas guas docentes que no
hanformuladoobjetivosenlosquesehagaalusindeningunaforma
(explcitaoimplcita)alasgenricas.
o Competenciasintegradas:seincluyenaquellasguasdocentesque,no
haciendo referencia explcita a las competencias genricas en los
objetivos,permitenlaadquisicindestas,alestarintegradasconsus
competenciasespecficas.
o Competencias incluidas: se consideran aquellas guas docentes que
han formulado de forma explcita objetivos para la adquisicin de
competenciasgenricas.
o Competencias paralelas: se incluyen aquellas guas docentes que slo
han formulado objetivos en los que se hace alusin en exclusiva al
cumplimientodeunasolacompetenciaocompetencias.
Evaluacin de las competencias genricas: se ha pretendido identificar en
cada gua docente analizada en qu medida el proceso de evaluacin de la
asignaturapermitaevaluarlasCGconsideradas.Noobstante,cabeadvertir
que se est valorando la informacin que se obtiene de la lectura de las
guaspublicadasenlnea;esprobablequeelprofesorado,enalgunoscasos,
complete estas guas con otro documento posterior o bien a travs de su
prcticadocentepresencialovirtual(enelcasodelaUNED,porejemplo,la
informacindelawebsecomplementaconunaGuadeEstudioobligatoria,
que se distribuye en el curso virtual). Para llevar a cabo el anlisis de la
inclusin de las competencias genricas en el proceso de evaluacin se ha
establecidounaseriedeindicadoresenlosquesehanagrupadocadaunade
las guas docentes. Los niveles de agrupacin que se han formulado son los
siguientes:
No muestra informacin de la evaluacin: recoge aquellas guas
docentes que no incluyen referencia alguna a la evaluacin, por lo que
no se puede valorar la presencia o ausencia de las competencias
genricasenelprocesoevaluador.
Define instrumentos de evaluacin sin hacer referencia a las
competencias genricas: se incluyen aquellas guas que muestran
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informacin relativa al proceso de evaluacin (instrumentos y/o
criteriosdeevaluacin)peronohacenreferenciaalaevaluacindelas
competenciasgenricas.
Define instrumentos de evaluacin con alusin implcita a las
competencias genricas: en esta situacin se lleva a cabo la
incorporacindecompetenciasgenricasaunquenosehabladeforma
explcita de ellas. De esta forma, aun no existiendo esta referencia
explcita a las mismas, si hay constancia de que en el proceso de
evaluacin se insertan elementos que permiten la valoracin de las
competencias genricas como los exmenes orales o los trabajos
grupalesqueevaluaranrespectivamentelaexpresinescritayeltrabajo
enequipo.
Define instrumentos de evaluacin con alusin explcita a las
competenciasgenricas:hacealusinaaquellaprcticadocentequeha
incorporado de forma explcita las competencias genricas en su
proceso de evaluacin. Se trata de guas docentes que ponen de
manifiesto la competencia genrica que se est evaluando y propone
unaprcticaevaluadoraconcreta.

4.RESULTADOS.
Acontinuacinsemuestranlosresultadosobtenidosenrelacinalosdistintos
objetivosdeanlisisconsiderados.

4.1.EXTENSINDELAADAPTACINALEEESENELCURSO20092010ENLAS
UNIVERSIDADESESPAOLAS.
Del total de las 74 universidades espaolas analizadas consideradas en el
presente estudio, durante el curso 20092010 disponan ya de estudios adaptados al
EEESuntotalde61instituciones(verapndiceC,tabla3),loquesuponeel82.43%del
total(61universidades)frenteal17,57%(13universidades)annoadaptadasalEEES
enelcursoacadmicodeestudio.
Del total de universidades con grados adaptados, la oferta 20092010 se
materializenuntotalde1358gradosimpartidos,enlaformaquemuestralatabla3
(apndiceC).

4.2. ANLISIS DE LA INFORMACIN INSTITUCIONAL PROPORCIONADA POR


LASUNIVERSIDADESSOBRELOSGRADOSIMPLANTADOS.
4.2.1Niveltitulacin.
Enestafasesepartidelestudiodelainformacinquelaswebsinstitucionales
de las 61 universidades con grados, facilitaban sobre los 9 grados seleccionados
(Derecho,Economa,EducacinSocial,HistoriadelArte,IngenieraElctrica,Ingeniera
Electrnica,IngenieraMecnica,PsicologaySociologa).Entotalsehanregistradoun
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Nivel de asignatura: por ltimo, la columna de la derecha muestra que solo el
40.90% de las instituciones proporcionan guas docentes que incluyen competencias
genricas(28institucionesdelas61adaptadas).

Figura5.NivelesinformativosdeCGporUniversidad
Leyenda:enestafiguraserepresentacondistintoscoloreslaproporcinde
guasdegrados/asignaturasqueinformansobrelascompetenciasgenricasdentro
decadauniversidad.As,silaproporcindegrados/asignaturasquetratanlasCGno
alcanzael25%,sesealaconuncrculoenrojo;silaproporcinsesitaentreel25
50%semarcaencolorrosa;sisesitaentreun5075%enunverdemsclaro;ysien
losgrados/asignaturasdeunauniversidadseexplicitancompetenciasgenricasen
msdeun75%desusttulos/guasdocentes,semarcaenverdeintenso.
En suma, el panorama general muestra que el 24,59% de las universidades no
hace mencin a las competencias genricas ni en el nivel de anlisis institucional, de
titulacin ni de asignatura (15 universidades de las 61 adaptadas); el 32,79% hace
mencin en uno de los niveles (20 universidades); el 32,79% hace mencin a las
54
Rev
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los
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profesorado en el diseo de sus asignaturas no siempre est disponible en la web de
lastitulacionescomoelementodeorientacinparaelestudiante.
Finalmente, algunas instituciones han optado por estrategias de difusin
completamentedistintas,comoeselcasodelaUniversidaddeExtremaduraque,pese
aquemuestraunaccesoalasguasdocentes,steseencuentraprotegidoconclave,
probablementerequiriendoquelosestudiantesestnyamatriculados.

4.3.2. Informacin sobre la incorporacin de las competencias genricas en


losgradosobjetodeanlisis.
Tras revisar el contenido de la informacin de las titulaciones, se ha analizado
deformaespecficasilosdistintosgradosconsideradosinformansobreeltratamiento
delascompetenciasgenricasensusttulos,locualsucedeenel52,41%delosgrados
analizados,condiferenciasapreciablesentreellos(vertabla4).

Grados AdaptadosalEEES ConCGensusttulos


Derecho 37 54,05%
Economa 25 56,00%
EducacinSocial 21 57,14%
HistoriadelArte 19 63,16%
IngenieraElctrica 14 42,86%
IngenieraElectrnica 17 47,06%
IngenieraMecnica 17 35,29%
Psicologa 27 51,85%
Sociologa 10 60,00%
TOTAL 187 98
%filas 100% 52,41%

Tabla4.GradosadaptadosalEEESsobreunestudiode9titulacionesyporcentajedelosmismosque
recogenlasCGensusttulos

El anlisis de las competencias tratadas se ha realizado desde la consideracin


de las categoras recogidas en el mapa de competencias genricas de la UNED (IUED,
2008; SnchezElvira, 2008, ver tabla 2 en apndice B), a fin de poder establecer una
comparativa. Estas categoras se concretan en las siguientes reas, referidas a sub
reas ms especficas incluidas en las 4 grandes reas competenciales del mapa
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propuesto;estassubreassonlassiguientes:competenciasdegestinyplanificacin;
competencias cognitivas superiores; competencias de gestin de la calidad e
innovacin; competencias de gestin de la expresin y la comunicacin en el propio
idiomayenalgunalenguaextranjera;competenciasenelusodelastecnologasdela
informacin y la comunicacin; competencias en la gestin de la informacin;
competenciaseneltrabajoenequipoycompetenciasdecompromisotico.
Datosglobalesalniveldetitulacin.Delconjuntoderesultadosobtenidos,se
observalosiguiente:
El grupo de competencias genricas ms tratado aglutina, bajo la categora
de competencias cognitivas superiores, competencias como el anlisis y la
sntesis,laaplicacindelateoraalaprctica,laresolucindeproblemas,el
pensamientocreativoyelrazonamientocrticoylatomadedecisiones.Enel
totaldelasgenricasincorporadasenlosgrados,estetipodecompetencias
suponeel14,29%deltotal.Esteresultadopareceobvio,teniendoencuenta
que apela a los procesos cognitivos que se requieren en una formacin
superior, y que estaran recogidos, precisamente, en el Marco Europeo de
CualificacionesparalaEducacinSuperior.
Con un menor porcentaje de aparicin, el dominio de la lengua materna
(13,48%) y el trabajo en equipo (13,28%), as como el compromiso tico
(12,47%)ylascompetenciasdegestinyplanificacin(11,87%).
El dominio de una lengua extranjera (9,66%), la gestin de la informacin
(9,46%) y el uso las TIC (8,85%), seguidos de la gestin de la calidad y la
innovacin (con solamente un 6,64%) son contemplados en menor medida
que las anteriores, lo que podra estar denotando que los docentes an no
consideran demasiado relevantes estas competencias, o bien no estn
acostumbrados a incorporarlas, competencias que, por otra parte, son
centralesenlaSociedaddelConocimiento.
Los resultados muestran que el 40% de las CG abordadas en los grados se
mencionan de modo independiente, frente a otro 40% en el que se presentan de
modo integrado con las competencias especficas de la titulacin. Tambin se recoge
un 20% que plantean las competencias genricas de forma mixta, indistintamente de
unmodointegradoeindependiente.

Datos especficos al nivel de asignatura: informacin sobre Competencias


Genricasenlasguasdocentes.
En el anlisis de guas docentes realizado sobre los 9 grados considerados en
todas las universidades con dichos grados (ver figura 7), se realiz una estimacin
sobre las guas que informaban sobre competencias genricas. Los resultados
muestranque:
el 81,43% de las guas docentes que son visibles en la web, tratan las
competenciasgenricas.
el25,71%podranserconsideradasguasdecalidad.
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Dicho de otro modo, el 31,57% de las guas que tratan competencias
genricas,puedencalificarsedecalidad.

Figura7.Guasdocentesde9gradosanalizadosenelcurso20092010
(EntreparntesisfiguranlasguasquetratanlasCGquepuedenconsiderarsecomoexcelentes)

El ltimo paso fue el anlisis en profundidad de las guas docentes sobre una
muestrade390guas.

4.4. ANLISIS DEL TRATAMIENTO DE LAS COMPETENCIAS GENRICAS EN LAS


GUASDOCENTES:DESARROLLOYEVALUACIN.
En este apartado se analiz de qu manera las asignaturas incorporan las
competencias al diseo de las asignaturas. Para el estudio exhaustivo de las guas de
las asignaturas, se analiz el contenido de un total de 390 de guas docentes de los 9
gradosconsideradosenlas34universidadesseleccionadas.

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4.4.1.FrmulasdeincorporacindelasCGenlasguasdocentes.
Losresultadosmuestranqueun23,07%delasmismasnohacealusinaningn
tipodecompetenciagenrica.

Del76,93%quesiinformasobrelaincorporacindelasCG:
el53,34%,hacereferenciaalasCGcomocompetenciasintegradas;
el18,71%comocompetenciasincluidas:
yel4,88%lastrabajacomocompetenciasparalelasoindependientes.

Por tanto, la mayora de docentes trabajan las CG de forma integrada; es


decir,soncompetenciasquesedesarrollanatravsdeactividadesrelativasarea
deladisciplina.

4.4.2.SistemasdeevaluacindelasCGenlasguasdocentes.
Del total de 390 guas docentes revisadas, cuyos resultados se muestran en la
figura 8, se pueden resaltar los siguientes resultados en relacin a las formas de
evaluacindelascompetenciasgenricas:
Tansoloun4.61%delasguasdocentesnomencionaelementoalgunoque
hagaalusinalprocesodeevaluacin.

Apesardeque,necesariamente,lascompetenciasgenricasdebendeestar
incluidas en las memorias de verificacin de cada grado aprobado, y por
tanto responder a un compromiso del centro en relacin a su desarrollo y
evaluacin,unaltoporcentaje,el67,7%deltotal,nohacealusinalgunaala
evaluacin de las competencias genricas. Este porcentaje contrasta con el
de guas que s han hablado de las competencias genricas en los objetivos
delaasignatura,un76,93%deltotal.Estehechonosllevaaconcluirquelos
docentes no tienen, an, totalmente claro, cmo plantear la evaluacin de
lasCG,anhabindolasincorporadocomoobjetivosensusasignaturas.

Finalmente, indicar que un 27.69% de los docentes si plantea la evaluacin


de las CG en sus guas (el 22.05% hacen una referencia explcita a los
indicadores y criterios de evaluacin y, en menor proporcin, el 5.64% de
formaimplcita).
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Figura8.EvaluacindelasCGenlasguasdocentes.
5.CONCLUSIONES.
El objetivo de este estudio fue conocer el estado de la incorporacin de las
competencias genricas en las universidades espaolas con ttulos adaptados al EEES
enelcursoacadmico20092010.Paraelloserecabinformacinysellevacaboun
extenso anlisis basado en la informacin disponible en las webs de las propias
universidades, tanto en relacin a la informacin institucional, como a la general de
cada titulacin, as como la ms especfica contenida en las guas docentes, de estar
disponibles. Este estudio ha permitido, adems, conocer si las instituciones
universitariasestncumpliendoconunpresupuestorequeridoparalacomparabilidad
de los ttulos y la movilidad de los estudiantes: la transparencia y calidad de la
informacin, as como con el objetivo de proporcionar una mayor orientacin e
informacinalosfuturosestudiantes(consultarlainformacincontenidaenlapgina
web oficial del Proceso de Bolonia (http://www.ehea.info/ y el documento de ANECA
deorientacinparalaelaboracindelamemoriadeverificacin).
Tal y como se ha mencionado, las memorias de verificacin aprobadas por
ANECA incluyen necesariamente un apartado referido a las competencias genricas
incluidasencadagrado(ANECA,2009).Lapreguntaescmoreflejanposteriormente,
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las universidades y los centros, las genricas consignadas en sus memorias de
verificacin.
Variaspreguntasguiaronlabsquedadelainformacin:
- Existen propuestas conjuntas, de carcter institucional, de mapas de
competenciasgenricasenlasuniversidadesespaolas?
- Informanloscentrossobrelascompetenciasgenricasquelosestudiantes
desarrollarn en cada una de sus titulaciones a travs de documentos
orientadosalestudiante,comolasguasdetitulacin?
- Informan las asignaturas, a travs de guas docentes, de las competencias
genricasquesetrabajarnycmosernevaluadas?

5.1. CONCLUSIONES SOBRE LA INFORMACIN PBLICA DE LAS


UNIVERSIDADESACERCADELOSNUEVOSGRADOSDEEEES.
Los resultados del estudio, que fue realizado en tres niveles distintos
(informacindegeneraldelauniversidad,informacindelosgradosyguasdocentes),
y con distintas muestras, desde la ms amplia del conjunto de universidades hasta la
ms especfica de las asignaturas de 9 grados de las 32 primeras universidades que
aparecen en el ranking webometrics del CSIC (2010), permiten extraer las siguientes
conclusionesgenerales(siempreteniendoencuentaquenicamentehacenreferencia
alosdatosextradosdelcursoacadmico20092010):
El82.43%delas74Universidadesespaolasobjetodeestudiotenanalgn
grado ya en marcha el curso acadmico 20092010, con un total de 1358
implantados.
Enrelacinalainformacinproporcionadaporlasuniversidadessobresus
grados, la informacin es desigual, presentando distintos niveles de
extensin y profundidad. Las pginas web muestran tres tipos de
informacin: ninguna o muy bsica, la misma memoria de verificacin
aprobada por ANECA (2009), sin ningn tipo de elaboracin para los
estudiantes, o una gua de titulacin orientada hacia las necesidades del
alumnado.Esteltimocasosoloseobservaenel42%delasuniversidades.
La mayora de las asignaturas de la muestra de grados analizada, en el
conjunto de las universidades adaptadas, no presenta guas docentes (un
62,23%)ensuspginasweb,sibien,esdesuponerquelosprofesoresdarn
estasorientacionesasusestudiantesdeformapresencial.Lapresencialidad
puede dificultar que los docentes se acostumbren a publicar en lnea y
pblicamente sus propuestas metodolgicas, formas de evaluacin, etc.,
algoque,porotraparte,suelesercomnenuniversidadesadistancia.Por
otro lado, el 92,85% de las guas docentes publicadas presenta una
organizacin similar de los contenidos (en relacin a su propia institucin),
indicando que siguen unas pautas institucionales concretas que, sin duda,
debendefacilitaralestudiantelacomprensindelainformacinrecibida.
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Como ya se refiri anteriormente, las denominadas guas docentes son
especialmente importantes como instrumentos de informacin y
orientacinparalosestudiantes,cumpliendoconlosrequisitosdelEEES.En
arasdelacomparabilidadylamovilidadquesepreconiza,deberandeestar
disponiblesenlaweb,almenosenloquehacereferenciaalainformacin
fundamental de una asignatura (otro tipo de informacin ms vinculada a
lasorientacionesqueelestudiantenecesita,unavezmatriculado,puedeser
proporcionado directamente por el docente en el aula, a excepcin de las
universidadesadistanciaquedebernproporcionarlopormediosdigitales,
como el curso virtual). Aunque esta disponibilidad sera, por tanto,
necesaria,actualmentenoparecehaberunapolticageneralalrespecto,si
biensonnumerosaslasuniversidadesquehancredooportunofacilitaresa
informacinalfuturoalumnadoconvistasacrearunespaciodeeducacin
superiormstransparente.

En su conjunto, la informacin proporcionada por las universidades es


manifiestamente mejorable, si bien lgicamente, la informacin recogida responde a
unmomentopuntualconcreto,elcursoacadmico20092010.Esmuyprobablequela
elaboracin de la informacin vaya mejorando con la propia experiencia de las
demandasynecesidadesdeorientacindelosestudiantes,einclusodelasagenciasde
calidad, en relacin a la informacin que debe aparecer en las webs institucionales
para la recogida de indicadores para la acreditacin y en aras de lograr la necesaria
comparabilidaddelosttulos.
Aesterespecto,caberecordarque,enlosltimosaos,laofertaacadmicaes
cada vez ms amplia. A la gran cantidad de ttulos que existen hay que aadir la
aperturadenuevoscentrosuniversitarios,ascomolagranexpansindelamovilidad
delosestudianteseuropeosgraciasaprogramascomoelErasmus.Estasituacinhace
que la decisin sobre qu estudios cursar adquiera una mayor complejidad para el
estudiante.EnelmarcodelEEESlaofertadeunosestudiosuniversitarioscomparables
es una condicin indispensable para alcanzar el objetivo de la convergencia
(Declaracin de Bolonia, 1999). Por ello, en este panorama tan dinmico se ha de
proporcionarunainformacinclarayaccesiblequefacilitealestudianteladifciltarea
deelegircentroyestudios,yqueproporcione,asimismo,unavisinclaradelaoferta
de cada universidad, en la que se incluyan sus competencias, resultados de
aprendizaje, metodologa, recursos, etc. La presencia de las universidades en Internet
es un hecho desde hace ya aos y la informacin que se facilita en las webs
institucionalesdebeserelpuntocentralparamostrarlainformacinmsrelevante,ya
queposibilitaunaccesouniversal.

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5.2 CONCLUSIONES SOBRE LA INCORPORACIN DE LAS COMPETENCIAS
GENRICASENLOSGRADOS.
En relacin al objetivo principal del estudio, dirigido a analizar el estado de la
incorporacindelascompetenciasgenricasenlosnuevosgradosdelasuniversidades
espaolas,losdatosrecogidossealanque:
La informacin acadmica sobre las competencias genricas,
proporcionada por las universidades, se caracteriza por una gran
heterogeneidad.Esdecir,noexisteunatnicageneralparalainformacin
publicada,yenalgunos casostampocoenloquerespectaalasdiferentes
titulacionesdentrodeunamismauniversidad.
Con vistas a la identificacin de las estrategias institucionales en la
implantacin de las competencias genricas en los nuevos estudios, hay
quesealarlaexistenciadediversosgradosdeclaridad,transparenciay,en
definitiva, calidad en la difusin informativa, as como en la estrategia
institucionaldeclarada.
Enlaseleccindelascompetenciasgenricasenlasuniversidades,tansolo
el 19,67% del cuenta con una propuesta o mapa comn (12 universidades
de las 61 adaptadas). Este porcentaje es mayor cuando se desciende al
nivel de grados (60,65%) indicando que los centros deciden de forma
independientesuscompetenciasgenricasyes,sinembargo,nuevamente
menor (45,9%) cuando se tratan las genricas en el nivel de asignaturas a
partir de las guas docentes, indicando una posible falta de coordinacin
entre las propuestas de la titulacin en las memorias de verificacin y lo
quelosdocenteshanelaboradoposteriormentealdisearsusasignaturas.
Esta aparente descoordinacin estara apuntando a que no existen
estrategias institucionales, internas a la titulacin, para una incorporacin
consensuadayorganizadadelascompetenciasgenricasalolargodelplan
deformacindelttulo.Noobstante,nohayqueolvidarqueenlamayora
de los casos se est hablando, an, de asignaturas de primer curso de los
nuevos grados, si bien sera conveniente que las instituciones fueran
programando, de forma estructurada, el trabajo con las competencias
genricas,delamismaformaqueconlasespecficasdelttulo.
Elhechodequeentreelescasonmerodeuniversidadesconinformacin
sobresuscompetenciasgenricas,tantoanivelinstitucional,comoensus
titulaciones y asignaturas destaquen dos universidades con modalidad a
distancia, la UNED y la UOC, probablemente sea debido a que la
orientacinalosestudiantesesdefinitoriadeestetipodemodalidadenel
que,adems,elusodeladistribucindeinformacinpormediosdigitales
esintrnsecoalpropiomodeloenestosmomentos.
Por otro lado, un 24,59% de las universidades consideradas no hace
mencin a las competencias genricas ni en el nivel de anlisis
institucional,nidetitulacinodeasignatura,sibienlgicamentelohabrn
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hechoensumemoriadeverificacin.Estonoquieredecirquenolasestn
desarrollando,perosiquenoinformansobrelasmismas.
Alavistadelosdatosobtenidos,yenrelacinalascompetenciasgenricas
ms ampliamente tratadas en el conjunto de los grados analizados, nos
result interesante contrastar la panormica que refleja la actual
incorporacindelasgenricasenelmundoacadmicoespaol,conladel
informedeTerrnetal(2009,p.28)ensuestudioconlosempleadores.En
este trabajo se llev a cabo una clasificacin jerarquizada de las CG ms
repetidas en las ofertas de empleo con independencia del perfil
profesional.ComparandolosresultadosobtenidosporelequipodeTerrn,
y los obtenidos en este estudio, hay sealar que en los cinco primeros
puestosaparecencompetenciassimilaresentreempleadoresyacadmicos
(verfigura9).Noobstante,existenmaticesdenivel:
o Los docentes priorizan las competencias cognitivas complejas
(capacidaddeanlisis,sntesis,resolucindeproblemas,etc.),mientras
que los empleadores priorizan la capacidad de organizacin y gestin,
relegandoalquintopuestodelrankinglascompetenciascognitivas.Este
tipo de competencias cognitivas seran, lgicamente, las ms
tradicionalmenteasociadasalaactividadintelectualuniversitaria.
o En segundo lugar, los docentes estiman como ms relevantes las
competencias de expresin en lengua materna, mientras que los
empleadoresvaloranlascompetenciasrelacionadasconlaproactividad
ylainiciativapersonales.
o En ambos grupos, las competencias de trabajo en equipo figuran en
tercerlugar.
o Porltimo,destacarqueelcompromisoticonicamenteapareceenel
rankingacadmico.

Figura9.CGmsdemandadasporlosempleadores(Garca,TerrnyBlanco,2009;Terrnetal.,2009)
yofertadasenlosgrados(SnchezElviraetal,2010).

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El 31,57% de las guas que tratan competencias genricas, en el conjunto
de los grados analizados, puede calificarse como guas excelentes, lo cual
podraservirdereferenteparaotrosdocentesinteresadosenlamejorade
suapoyoalestudiante.Enesesentido,seraconvenienteirteniendobases
de buenas prcticas que orientaran a los docentes en el diseo y
elaboracindeestetipodedocumentos.
Para llevar a cabo un estudio ms detallado de las guas docentes, se
realizunestudioenprofundidadde390guasdocentescorrespondientes
a 9 grados de las 32 primeras universidades del ranking del CSIC. Este
estudio mostr que, en su conjunto, del 76,93% de asignaturas que si
informabasobrelaincorporacindelasCG,el53,34%hacareferenciaalas
CG como competencias integradas en las actividades de aprendizaje de la
disciplina; el 18,71% como competencias incluidas y el 4,88% las trabaja
como competencias paralelas o independientes. En conjunto, parece
apropiado que muchas de las competencias genricas se desarrollen de
formaintegradaconlasespecficas,enlamedidaenquelamayoradelas
acciones o desempeos que suponen se realizan con contenidos y
actividadesrelativasalapropiadisciplina.
Finalmente, en relacin a los procedimientos de evaluacin de
competenciasgenricasinformadosenlasguas,el67,7%deltotalnohace
alusin alguna a la evaluacin de las competencias genricas. Este
porcentaje contrasta con el de guas que s han hablado de las
competencias genricas en los objetivos de la asignatura, un 76,93% del
totalenesteniveldeanlisisdelasguasdocentes.Estoestaraindicando
que los docentes no tienen tanta dificultad en mencionar las genricas
entre sus resultados de aprendizaje (con mayor facilidad cuando desde la
propiainstitucinseleproporcionanlasCG,comoenelcasodelosmapas
institucionales), pero si en considerarlas despus como objeto de
evaluacinquedebecontemplarsedeformaexplcita,enconsonanciacon
lasactividadesdeaprendizajeplantea.

Parafinalizar,planteamosvariasreflexionesysugerencias,decaraalfuturo,ya
lavistadelosresultadosobtenidos:
Es necesario mejorar la calidad de la informacin proporcionada en las
webs institucionales, de cara a garantizar la necesaria transparencia y
comparabilidaddelosttulos,afindeorientarmejoralosestudiantes.
Las instituciones deben garantizar y guiar, con una visin integradora, la
incorporacin, desarrollo y evaluacin correctos de las competencias
genricasincluidasenlasmemoriasdeverificacindesusttulos.
La existencia de directrices institucionales y formatos de documentos
bsicos orienta a los profesores en la elaboracin de sus materiales y el
diseo de sus asignaturas, lo que puede ser muy beneficioso. En la UNED,
porlasdirectricesaprobadasporConsejodeGobiernosobrelosmateriales
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obligatorios en los grados de EEES, todas las asignaturas constan de Guas
de Estudio elaboradas segn las directrices metodolgicas del
Vicerrectorado de Calidad e Innovacin, a travs del IUED, lo que
homogeniza la informacin para el estudiante. Estas guas son revisadas
mediante protocolos estructurados, tanto por la Comisin del ttulo (en lo
relativo al ajuste a la memoria de verificacin) como por el IUED (en lo
relativoasuajustealametodologaadistancia).

Enlace a las orientaciones para la elaboracin de Guas de Estudio de


Grado:http://portal.uned.es/pls/portal/url/ITEM/35736704220C2CD8E040660A32696
6C0.

Se debe reforzar la formacin del profesorado, tanto en lo relativo al


diseo alineado de sus asignaturas, como de forma ms especfica, en lo
relativoalaincorporacindelascompetenciasgenricas.

6.REFERENCIASBIBLIOGRFICAS.

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Conocimiento:NuevasExigenciasenlaEducacinSuperiorenEuropa.(REFLEX).
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AnlisisdelascompetenciasgenricasenlosnuevosttulosdegradodelEEESenlasuniversidadesespaolas
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7.APNDICES
ApndiceA:informacinrecabadaenlabasededatos.

Figura1.Vistadelainformacinrecogidaenlabasededatosenlaseccindedatosgenerales.

Figura2.Vistadeldesglosedecompetenciasgenricas.
AnlisisdelascompetenciasgenricasenlosnuevosttulosdegradodelEEESenlasuniversidadesespaolas
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ApndiceB:ElmapadecompetenciasgenricasdelaUNED.
De cara a las nuevas titulaciones, en la UNED se ha optado por desarrollar un
mapa de competencias genricas propio de la Universidad, que las Facultades y
Escuelaspudieranutilizarenlaelaboracindesusnuevosttulosdegrado.
Para la elaboracin de este mapa, el IUED llev a cabo, como ya ha sido
comentado previamente, una amplia revisin comparativa de las principales
investigaciones europeas y espaolas realizadas en los ltimos aos acerca de las
principales competencias genricas (p. ej. Proyectos Tunning, ReFLEX, UEConverge,
TRANSEND (1999), mapa de competencias de la Universidad de Deusto, Proyecto
DeSeCodelaOECD(2005),DefinicinySeleccindeCompetencias,etc.),ascomode
las distintas propuestas y categorizaciones de competencias genricas derivadas de
estos estudios y de las propias universidades y agencias de calidad (ej. la Agencia de
Calidad Catalana, AQU, las competencias propuestas por Bennett, Dunne y Carr,
1999,etc.).
El mapa de competencias genricas de la UNED contempla un conjunto de
competencias genricas agrupadas en torno a 4 amplias categoras o reas
competencialesquetienencomoobjetivodescribirelperfildeuntituladodelaUNED
(SnchezElvira, 2008a). La organizacin de competencias propuesta se asemeja a las
planteadas por el proyecto DeSeCo de la OECD, el proyecto TRANSED elaborado por
un consorcio de universidades britnicas lideradas por la Universidad de Surrey, el
modelo de Bennett et al.,1999 o el de Fallows y Steven (2000), la universidad de
CambridgeolacategorizacindelaAQU,entreotras.
Estas competencias son las que se refieren con mayor frecuencia por su
relevancia en los distintos trabajos y recogen, asimismo, los requerimientos de los
DescriptoresdeDubln(grado,msterydoctorado)incluidosenelMarcoEuropeode
Cualificaciones,anteriormentemencionado.
Endefinitiva,concarctergeneral,enelmapadecompetenciasgenricasdela
UNED, se propone que todo titulado de la Universidad sea competente,con carcter
genrico, para llevar a cabo de forma solvente una amplia gama de actuaciones
consideradadeespecialrelevanciaenlaSociedaddelConocimientoyelaprendizajea
lo largo de la vida (Santamara y SnchezElvira, 2009). La tabla 2 muestra la
organizacin de las cuatro grandes reas competenciales, as como las competencias
integradasencadarea.Dosdeellassonespecialmentedefinitoriasdeunsistemade
educacinadistancia,comoeselcasodelaUNED,elreadelaGestinautnomay
autorreguladadeltrabajoyelUsoeficazdelasherramientasyrecursosdelaSociedad
delConocimiento.Lasreascompetencialesanteriormentemencionadassedesglosan
en grupos de competencias genricas ms concretas, que deben presentarse con
indicadores de ejecucin (adaptados a distintas reas de conocimiento) y distintos
niveles de dominio (bsico, medio y avanzado), lo que permitir, por otra parte, dar
respuesta a los niveles requeridos por los Descriptores de Dubln para cada nivel
formativo.

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reas
competenciales
Competencias
Gestindeltrabajo
autnomay
autorregulada
Competenciasde
gestinyplanificacin
o Iniciativaymotivacin
o Planificacinyorganizacin
o Manejoadecuadodeltiempo
Competencias
cognitivassuperiores
o AnlisisySntesis
o Aplicacindelosconocimientosalaprctica
o Resolucindeproblemasenentornos
nuevosopococonocidos
o Pensamientocreativo
o Razonamientocrtico
o Tomadedecisiones
Competenciasde
gestindelacalidady
lainnovacin
o Seguimiento,monitorizacinyevaluacindel
trabajopropioodeotros
o Aplicacindemedidasdemejora
o Capacidaddeinnovacin
Gestindelos
procesosde
comunicacine
informacin
Competenciasde
expresiny
comunicacin
o Comunicacinyexpresinescrita
o Comunicacinyexpresinoral
o Comunicacinyexpresinenotraslenguas
(conespecialnfasisenelingls)
o Comunicacinyexpresinmatemtica,
cientficaytecnolgica(cuandosearequeridoy
estableciendolosnivelesoportunos)
Competenciaseneluso
delasherramientasy
recursosdelaSociedad
delConocimiento
o CompetenciaenelusodelasTIC
o Competenciaenlabsquedadeinformacin
relevante
o Competenciaenlagestinyorganizacinde
lainformacin
o Competenciaenlarecoleccindedatos,el
manejodebasesdedatosysupresentacin
Trabajoenequipo
o Habilidadparacoordinarseconeltrabajode
otros
o Habilidadparanegociardeformaeficaz
o Habilidadparalamediacinyresolucinde
conflictos
o Habilidadparacoordinargruposdetrabajo
o Liderazgo(cuandoseestimeoportunoenlos
estudios)

Compromisotico

o Compromisotico(porejemploenla
realizacindetrabajossinplagios,etc.)
o ticaprofesional(estaltimaabarcatambin
laticacomoinvestigador)
o Valoresdemocrticos(derechos
fundamentales,igualdad,etc.)
Tabla2.MapadecompetenciasgenricasdelaUNED
AnlisisdelascompetenciasgenricasenlosnuevosttulosdegradodelEEESenlasuniversidadesespaolas
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ApndiceC:ListadodeUniversidadesespaolas.
Nacional
UNED
4 4
Andaluca
Sevilla
2
Crdoba
7 7
Jan
6 6
Cdiz
Almera
Huelva
5
PablodeOlavide
4 4
Aragn
Zaragoza
7 7
SanJorge
1
Asturias
Oviedo
2 2
Cantabria
Cantabria
4 4
CastillaLen
Salamanca
1 1
Valladolid
Len
EuropeaMiguelde
Cervantes
CatlicaSanta
Teresadevila 1 1
Catalua
Barcelona
4 4
PolitcnicadeCatalunya
7 7
AutnomadeBarcelona
3 3
PompeuFabra
5 5
ObertadeCatalunya
9 9
Girona
7 7
Lleida
6 6
RoviraiVirgili
3 3
RamnLlull
1 1
Vic
4 4
InternacionaldeCatalunya
Galicia
Vigo
5
25
Santiagode
Compostela 4
24
ACorua
5
25
IslasBaleares
IllesBalears
7
27
IslasCanarias
LasPalmasdeGran
Canaria
0
LaLaguna
0
20
LaRioja
LaRioja
0
10
ComunidaddeMadrid
ComplutensedeMadrid
1
51
PolitcnicadeMadrid
9
29
AutnomadeMadrid
1
31
CarlosIII
1
31
Alcal
9
19
ReyJuanCarlos
0
15
PontificiadeComillas
5
15
EuropeadeMadrid
1
51
AlfonsoXelSabio
4
24
AntonioNebrija
2
12
CamiloJosCela
5
15
UDIMA
0
10
RegindeMurcia
Murcia
6
46
PolitcnicadeCartagena 3
CatlicaSanAntonio
7
17
ComunidadFloraldeNavarra
Navarra
0
40
PblicadeNavarra 2
PasVasco
Deusto
3
23
MondragnUnibersitatea
0
10
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2 2
AbatOlibaCEU
Extremadura
Extremadura
6 6

ComunidaddeValencia
Politcnicade
Valencia
0
ValnciaEstudi
General 7
47
JaumeIdeCastelln 7
CardenalHerrera
CEU
1
Cat.ValenciaS.
VicenteMrtir 9
19

Tabla3.ListadodeuniversidadesespaolasadaptadasalEEESparaelcurso20092010,nmerodegradosque
ofrecen(2columna)indicandoaquellosqueaportanguadelatitulacin(3columna).

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LAEVALUACINDECOMPETENCIASTRANSVERSALESENLAMATERIATRABAJOSFINDE
GRADO.UNESTUDIOPRELIMINARSOBRELANECESIDADYOPORTUNIDADDE
ESTABLECERMEDIOSEINSTRUMENTOSPORRAMASDECONOCIMIENTO

THEASSESSMENTOFGENERICCOMPETENCESINTHEFINALYEARTHESIS.
APRELIMINARYSTUDYONTHENEEDANDOPPORTUNITYTOESTABLISHMEANSAND
TOOLSBYFIELDSOFKNOWLEDGE

MercRullanAyza
MnicaFernndezRodrguez
GlriaEstapDubreuil
M.DoloresMrquezCebrin
UniversitatAutnomadeBarcelona
RESUMEN
El artculo ofrece una reflexin sobre la evaluacin de los Trabajos Fin de Grado
(TFG)yenparticularsobrelaevaluacindelascompetenciastransversalesenlosmismos.
Enprimerlugarserecogenlosresultadosdeunestudioefectuadosobreeltipoyelnmero
de competencias transversales establecidas como evaluables dentro de la materia TFG
para 64 Grados de la Universitat Autnoma de Barcelona. Su anlisis, agrupando los
Grados segn la rama de conocimiento a la que se adscribe cada uno, muestra la
existencia de diferencias en la seleccin de las competencias transversales en funcin de
dicha rama. En segundo lugar, se presenta un modelo de evaluacin para los TFG, con el
queseabordaeldiseodeindicadoresparaalgunascompetenciastransversales,ascomo
medioseinstrumentosparaevaluarlos.Losresultadosobtenidossugierenquelaramade
conocimiento es un factor a tener en cuenta en el diseo de la evaluacin por
competencias, an en el caso de considerar nicamente las competencias transversales,
quepordefinicinsoncomunesatodaslasdisciplinas.Eltrabajohasidodesarrolladoenel
seno del grupo interdisciplinario de innovacin docente GIIDES:TFG de la Universitat
AutnomadeBarcelona.

PALABRASCLAVE
Trabajosfindegrado;Evaluacinporcompetencias;Competenciastransversales.
LaevaluacindecompetenciastransversalesenlamateriaTrabajoFindeGrado

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75
ABSTRACT

In this paper, a general discussion on competencebased assessment applied to


Final Year Project Work (for short, TFG) is presented and, particularly, on generic
competences concerning bachelor degrees at the Universitat Autnoma de Barcelona
(UAB). First we provide the results of a study carried out on the type and number of
genericcompetencesthathavebeenchosenasevaluableforbachelordegreesattheUAB.
Somedifferencesareobservedregardingthefieldofknowledgeofeachone.Secondly,the
results of a proposal of indicators of the same generic competences in various fields of
knowledgearedescribed.Whileasimilarsequenceofindicatorscanbeestablishedinany
case,thestartingpointoftheassessmentofthecompetence,aswellasthetimeinwhich
each indicator is assessed, varies among different fields of knowledge. These results
suggest that the field of knowledge is actually a factor to consider in designing
competencebased assessment, even when considering only the generic competences,
whichbydefinitionarecommontoalldisciplines.
KEYWORDS
FinalYearThesis;CompetenceBasedAssessment,Genericcompetences.

1.INTRODUCCIN.
El proceso de convergencia europea ha promovido importantes cambios en el
escenariouniversitario:laformacinsecentraenelprocesodeaprendizajedelestudiante
yeneldesarrolloylaadquisicindecompetenciasloquesuponequeelprofesoresahora
tambinunfacilitadordelaprendizaje.
En este nuevo contexto, la concepcin de la evaluacin tambin se enriquece. En
primerlugarelobjetodeevaluacinseampla,nosetratadeevaluarsololoscontenidos,
sino las competencias que definen el perfil de una titulacin. Tambin, al incorporarse
nuevas formas de evaluacin de las actividades, aparecen de una manera clara nuevos
agentes evaluadores (el propio estudiante, otros estudiantes, evaluadores externos). La
evaluacin adquiere un carcter claramente formativo, no relegndose a la ltima etapa
del proceso de aprendizaje. Por este motivo debe estar presente desde el inicio de la
planificacindelaaccinformativayentodoelprocesodeenseanzaaprendizajecomo
herramientaindispensableparalaadquisicindecompetenciasdelestudiante.
Finalmente aparecen espacios nuevas materias, como las Prcticas Externas y los
TrabajosFindeGrado(TFG),quepermitenevaluarlosresultadosdeaprendizajeglobales
delatitulacinentrminosdecompetencias(Paricio,2010).
RullanAyza,M.;FernndezRodrguez,M.;EstapeDubreuil,G.YMrquezCebrian,M.D.
RevistadeDocenciaUniversitaria,Vol.8(n.1)74100ISSN:18874592
76
EnesteartculonoscentraremosenlaevaluacindelascompetenciasenlosTFG.
Por tanto es pertinente analizar las caractersticas que definen esta materia presente en
todas las titulaciones de Grado. Adems, hay que especificar qu se evala y cmo, los
medioseinstrumentosparalaevaluacinylosagentesqueintervieneneneseproceso.

1.1. QUESELTFGYQUHAYQUECONSIDERARALDEFINIRLO?
El TFG representa una situacin novedosa en muchas titulaciones y plantea retos
pedaggicosquevandesdelaconceptualizacinalapropiaorganizacindelosTFG.ElRD
1393/2007 de ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales
1
establece la
obligatoriedad de finalizar los estudios de Grado con un Trabajo Fin de Grado (TFG),
orientadoalaevaluacindecompetenciasasociadasalttulo.
En la definicin de un TFG debe tenerse en cuenta su relacin con aspectos
previos exigidos en el diseo global de los ttulos de Grado. Por un lado, no se debe
perder de vista que cualquier propuesta de unnuevo plande estudiosha debido partir
deunperfilprofesionalespecfico(sehantenidoqueidentificarsusrasgosprincipalesy
relacionarlos con cada una de sus materias). Por otro lado, y en funcin de lo anterior,
unttulodeGradosehaestructurado,comomnimo,encuatronivelesconcretos:
1. Lafinalidadocontextualizacindelaformacinpropuesta;
2. El objetivo global que se persigue con dicha formacin, concretado en otros
tantosobjetivosgeneralesdeacuerdoconlosdescriptoresdeDubln;
3. La formulacin de las competencias especficas de acuerdo con los puntos
anteriores y de un perfil profesional en el nuevo marco de formacin
universitaria;y
4. La seleccin de las competencias transversales de acuerdo con la propuesta
del proyecto Tuning (2009) y el perfil profesional de cada rama de
conocimiento.
Tanto el perfil profesional como estos cuatro niveles son los que deben dar
sentido al planteamiento de cualquier TFG, y propiciar la reflexin sobre: las
competenciasquesedesarrollan;elniveldeadquisicin;losinstrumentosdeevaluacin;
yelpropsitoquesepersiguecontodoello.

1.2. QUYCUNDOEVALUAMOSENELTFG?
Segn Paricio (2010), en el TFG se deben evaluar los resultados de aprendizaje
globales de la titulacin en trminos de competencias. Esto supone evaluar de forma
integradoratantolascompetenciasespecficascomolastransversales,peroteniendoen

1
En el caso de profesiones reguladas existen unas especificaciones ms precisas en las directrices de los
ttulos.
LaevaluacindecompetenciastransversalesenlamateriaTrabajoFindeGrado

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77
cuenta que el TFG no puede representar el cajn de sastre en el que se incluyan y se
evalentodaslascompetenciasespecficasytransversalesdetodounGrado.
Si para abordar el TFG con garantas de xito se asume que la mayora de las
competencias especficas deben haber sido adquiridas a lo largo de los estudios, en el
caso de las competencias transversales, la dificultad que supone el desarrollo y
evaluacin de las mismas
2
lleva en ocasiones a pensar que stas se trabajarn y
evaluarnenlamateriadeTFG.
ElhechoqueenelTFGseintegrenmuchascompetenciastransversalesnoimplica
quetodasdebanserevaluadasenesemomento.Aldecidirenqumateriasseevaluar
una competencia transversal, se estn tomando decisiones fundamentales con una
repercusindirectaenlaevaluacindelTFGdeunatitulacin.
Adems,elcarcterfinalistadelTFGsuponeevaluarlascompetenciasensunivel
msalto,loqueconllevaquedebagarantizarsequeantessehayanadquiridoaunnivel
inferior.Laprogresinenlaadquisicindecompetenciaspormateriadeterminaraqu
nivel ser evaluada y de qumanera se irn intrarrelacionando hastaque elestudiante
debaenfrentarsealaelaboracindelTFG.Enestepuntoesdonderadicarladiferencia
principalenlaevaluacindeunamismacompetenciaendiferentesaosdelGradoyen
elTFG.
En resumen, la evaluacin de las competencias previamente trabajadas por el
estudiante no se debe realizar slo en el momento de la defensa final del TFG. La
importancia de una evaluacin formativa, que acte como una actividad de reflexin
sobreelpropioaprendizaje,implicarealizaractividadesevaluativasalolargodelproceso
dedesarrollodelTFGconelfindeofrecerfeedbackalestudianteyreforzarsugradode
autonoma.
1.3. QUINYCMOSEEVALAENELTFG?
Eldiseodeactividadesevaluativasendiferentesmomentosdeldesarrollodela
materia y la defensa final del TFG (segn establece el RD 1393/2007) implican que,
probablemente,intervendrndiferentesagentesevaluadoresenelproceso.Conello,el
proceso de evaluacin se enriquece y se vuelve ms complejo ante la posibilidad que,
adems deltutor, serecurraala autoevaluacin y lacoevaluacin;adems, elabanico
seamplasienelprocesoparticipanotrosprofesoresdeunmismoreadeconocimiento
e, incluso, si se incorporan agentes externos a la universidad. En esta situacin, el
docente,acostumbradoaserelnicoresponsabledelaevaluacindelosestudiantesde
ungrupooasignatura,deberajustarsealassolucionesquecadacentroestablezcaenla
evaluacin de los TFG y a lo especificado en las fichas de esta materia de los distintos
ttulosdeGradopresentadosalaANECA.

2
Muchas universidadesy agencias de calidad universitaria hanelaborado guas dirigidas a ayudar al profesoradoenla
evaluacindecompetenciastransversalesapartirderbricas.AQU(2009),ICEUPC(2009),VillayPoblete(2007).
RullanAyza,M.;FernndezRodrguez,M.;EstapeDubreuil,G.YMrquezCebrian,M.D.
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Con objeto de garantizar la homogeneidad y objetividad de la evaluacin, su
independencia del grupo de evaluadores asignados, y la visibilidad de la metodologa
evaluativa, es indispensable establecer mecanismos que aseguren la transparencia del
proceso evaluativo, tanto en el diseo de indicadores homogneos que permitan
observar la adquisicin de las competencias, como con el diseo de instrumentos de
evaluacindefinidosapartirdecriteriosclarosybienrelacionadosconesosindicadores
(Rodrguez, 2010).En este sentido la existencia de una gua docente es indiscutible, ya
queademsdeayudarenlaplanificacindeestecomplejoproceso,facilitayasegurala
transparenciaenelprocesodeevaluacin(Estapetal.2010).

1.4. OBJETIVOSYESTRUCTURADELARTCULO
Todas estas cuestiones, entre otras, ponen de manifiesto la complejidad de los
TFG. Este artculo pretende contribuir al debate en torno a la evaluacin de la materia
TFGy,enparticular,enrelacinalaevaluacindecompetenciastransversalesendicho
trabajo. Las reflexiones, propuestas y conclusiones que se plasman en el mismo han
surgidoenelsenodelgrupointerdisciplinarioGIIDES:TFG
3
delaUniversitatAutnoma
de Barcelona (UAB), del que las autoras forman parte. Las cuestiones ms destacadas
quemotivanesteartculosonlassiguientes:
(a) A partir de un listado comn de competencias transversales (CT), Podran
identificarsedeformaclaralasCTquesonbuenascandidatasaformarpartede
las evaluables en los TFG? De no existir una identificacin clara de stas, las CT
elegidas dependen del Grado?, de su rama de conocimiento? o de otros
factores?.
(b) La evaluacin de una determinada CT, depende nicamente de su
formulacin o, por el contrario, el Grado o rea de conocimiento en que una CT
debaevaluarsemarcandealgnmodolaformadeevaluacin?.
Enunintentodedarrespuestaalasanteriorescuestiones,esteartculosecentra
en realizar un estudio preliminar sobre la necesidad y relevancia de establecer medios e
instrumentos de evaluacin en funcin de la rama de conocimiento. Para ello, partiendo
del anlisis de qu competencias transversales son las ms seleccionadas en la materia
TFG de un conjunto de Grados de cada rama (apartado 2), se propone un modelo de
evaluacinnicoyalmismotiempoadaptableysensiblealasespecificidadespropiasde
la rama de conocimiento (apartado 3). Nuestra propuesta se concreta estableciendo

3
El Grupo de Inters IDES sobre Trabajos de Fin de Grado (GIIDES: TFG) se crea en el ao 2008 con el objetivo de
convertirse en un frum de reflexin y de intercambio de ideas sobre los objetivos, la orientacin y la forma de
implementarlosTFG.Asimismo,seencargadelestudiodetodosaquellosdetallesquesederivendelafuturapuesta
en marcha de esta materia en las diferentes titulaciones de la UAB. Uno de los ejes fundamentales del grupo es su
interdisciplinariedad al estar formado por docentes de todos los mbitos de conocimiento de la UAB, lo que ha
permitidotrabajarunmismotemabajovisionesdiferentes.
LaevaluacindecompetenciastransversalesenlamateriaTrabajoFindeGrado

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indicadores para la evaluacin de diversas competencias transversales, formulados
teniendo en cuenta la rama de conocimiento en la que se va a evaluar (apartado 4). Las
conclusiones que se han obtenido del anlisis anterior, as como las lneas de trabajo
futuro,serecogenenelapartado5.

2. LASCOMPETENCIASTRANSVERSALESENLOSTFG.
Con objeto de determinar el conjunto adecuado y priorizado de competencias
transversales que se consideran evaluables en la materia TFG en las distintas ramas de
conocimiento,sehatomadocomopuntodepartidalalistadecompetenciastransversales
propuestasenelproyectoTuning.Apartirdeeselistadoinicial,elgrupoGIIDES:TFGllev
acabountrabajodeanlisisdelasrespectivasmateriasdelTrabajodeFindeGradodelas
memorias
4
delosnuevosGradosdelaUABpresentadasalaANECA.Estarecopilacinyel
resumen de los datos ms significativos se pueden consultar en la comunicacin
presentadaenelCIDUI(Rullanetal.2010).

2.1.COMPETENCIASTUNINGVERSUSCOMPETENCIASGIIDES:TFG.
AlcotejarlascompetenciastransversalespropuestasenelproyectoTuningconlas
seleccionadas en las memorias de los ttulos de Grado de la UAB, se encontraron varias
dificultades derivadas de la redaccin de dichas competencias y de su interpretacin. En
primer lugar, detectamos que algunas de las competencias se solapaban o requeran un
redactadoquetuvieraencuentaelhechodeestarevaluandounTFGynounaasignatura
normal.Adems,laredaccindealgunasdelascompetenciasnoestabasuficientemente
clara por lo que fue necesario aplicar una reformulacin que permitiera identificarlas de
formamsprecisa.
La Tabla 1 recopila tanto el listado de competencias transversales del proyecto
TuningcomoelresultadoobtenidoenlareformulacinefectuadaporelGIIDES:TFG.Los
elementos coloreados marcan las diferencias introducidas en el redactado de las
competenciaspropuestoporelgrupoGIIDES:TFG.

4
Las 64 titulaciones analizadas corresponden a Grados propuestos por la UAB y verificados posteriormente por la
ANECA. Su distribucin por ramas de conocimiento es la siguiente: Ciencias (14 titulaciones), Ingenieras (9
titulaciones),CienciasSocialesyJurdicas(19titulaciones),CienciasdelaSalud(8titulaciones),yArtesyHumanidades
(14titulaciones).
RullanAyza,M.;FernndezRodrguez,M.;EstapeDubreuil,G.YMrquezCebrian,M.D.
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VERSININICIAL
TUNING
COMPETENCIASINSTRUMENTALES
Habilidadescognitivas(aprenderaconocer)
Conocimientosgeneralesbsicos
Conocimientosbsicosdelaprofesin
Capacidadesmetodolgicas
Capacidaddeanlisisydesntesis
Capacidaddeorganizaryplanificarestrategiasparael
aprendizaje
Resolucindeproblemas
Tomadedecisiones
Destrezastecnolgicas
Habilidadesbsicaseninformtica(manejodelordenador)
Habilidadesdegestindelainformacin
Destrezaslingsticasydecomunicacin
Comunicacinoralyescritadelapropialenguanativa
Conocimientodeunasegundalengua
COMPETENCIASINTERPERSONALES
Capacidaddecrticaydeautocrtica
Capacidaddedireccinydetrabajoenequipo
Capacidaddetrabajarenunequipointerdisciplinario
Habilidadesinterpersonales
Capacidaddecomunicarseconexpertosdeotrasreas
Apreciacindeladiversidadydelamulticulturalidad
Habilidaddetrabajarenuncontextointernacional
Compromisotico
COMPETENCIASSISTMICAS/INTEGRADORAS
Capacidadparaaplicarlosconocimientosalaprctica
Habilidadesdeinvestigacin
Capacidaddeaprender
Capacidaddeadaptarsealasnuevassituaciones
Capacidaddegenerarnuevasideas(creatividad)
Liderazgo
Conocimientodeculturasycostumbresdeotrospases
Habilidaddetrabajardeformaautnoma
Diseoygestindeproyectos
Iniciativayesprituemprendedor
Preocupacinporlacalidad
Motivacinparaalcanzarelxito

VERSINMODIFICADA
LISTADOGIIDES:TFG
COMPETENCIASINSTRUMENTALES
Habilidadescognitivas(aprenderaconocer)
1 Conocimientosgeneralesbsicos
2 Conocimientosbsicosdelaprofesin
Capacidadesmetodolgicas
3 Capacidaddeanlisisydesntesis
4 Capacidadderazonamientocrtico
5 Capacidaddeorganizaryplanificar
6 Capacidadderesolverproblemas
7 Capacidaddetomardecisiones
Destrezastecnolgicas
8 Habilidadesbsicaseninformtica(manejodelordenador)
9 Habilidadesdegestindelainformacin
Destrezaslingsticasydecomunicacin
10 Comunicacinoralyescritadelapropialenguanativa
11 Conocimientodeunasegundalengua
COMPETENCIASINTERPERSONALES
12 Capacidaddeautocrticaycrticainterpersonal
13 Capacidaddetrabajoenequipo
14 Capacidaddedireccin
15 Capacidaddetrabajarenunequipointerdisciplinario
16 Habilidadesinterpersonales
17 Capacidaddecomunicarseconexpertosdeotrasreas
18 Apreciacindeladiversidadydelamulticulturalidad
19 Habilidaddetrabajarenuncontextointernacional
20 Compromisotico
COMPETENCIASSISTMICAS/INTEGRADORAS
21 Capacidadparaaplicarlosconocimientosalaprctica
22 Habilidadesdeinvestigacin
23 Capacidaddeaprenderautnomamente
24 Intersenactualizarconocimientos
25 Capacidaddeadaptarsealasnuevassituaciones
26 Capacidaddegenerarnuevasideas(creatividad)
27 Liderazgo
28 Conocimientodeculturasycostumbresdeotrospases
29 Habilidaddetrabajardeformaautnoma
30 Diseoygestindeproyectos
31 Iniciativayesprituemprendedor
32 Preocupacinporlacalidad
33 Motivacinparaalcanzarelxito
Tabla1:ListadodecompetenciastransversalesdeacuerdoconelproyectoTuningylistadodecompetenciasconla
reformulacinutilizadaporGIIDES:TFG.
LaevaluacindecompetenciastransversalesenlamateriaTrabajoFindeGrado

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Loscambiosintroducidosrespondenalassiguientesrazones:
La competencia Capacidad de organizar y planificar estrategias para el
aprendizaje, claramente metodolgica, consideramos que se solapa con la
competenciaCapacidaddeaprender,decarctersistmico,porloqueseadapt
ymodificelredactadoparadarcabidaaunconceptomsamplio:Capacidadde
organizaryplanificar(nmero5enlaTabla1);
La competencia Capacidad de direccin y de trabajo en equipo comprende a
nuestroparecer,dosaspectosdiferentes:porunlado,dirigir;y,porotro,trabajar
en equipo. Por ello, se diferenci en dos: Capacidad de trabajo en equipo
(nmero13enlaTabla1)yCapacidaddedireccin(nmero14enlaTabla1);
En las memorias analizadas apareca con mucha frecuencia la competencia
Capacidad de razonamiento crtico, que no corresponda a ninguna de las
competencias instrumentales de Tuning, por lo que se aadi la competencia
Capacidadderazonamientocrtico(nmero4enlaTabla1)dentrodelgrupode
competenciasinstrumentalesyademssecambielredactadodeCapacidadde
crtica y autocrtica por Capacidad de autocrtica y de crtica interpersonal
(nmero 12 en la Tabla 1) para clarificar que esta competencia pertenece al
grupodelasinterpersonales.
Dentro de las competencias que la UAB ha establecido como genricas para
todos sus graduados aparece el Inters en actualizar conocimientos. La
competencia Tuning ms cercana es la Capacidad de aprender, pero sta
comprendemuchosconceptos(aprenderautnomamente,deformacontinuada,
etc.). As pues se diferenci este matiz entre las competencias Capacidad de
aprender autnomamente (nmero 23 en la Tabla 1) e Inters en actualizar
conocimientos(nmero24enlaTabla1).
Apartirdeestaredefinicinyconellistadofinalformadoporlas33competencias
transversales definidas, se llev a cabo un segundo anlisis ms preciso de las fichas
ANECA anteriormente mencionadas. En la Tabla 2 se plasman los resultados obtenidos
unavezaplicadalametodologaanterioracadaunadelasmateriasTFGdelosGradosde
laUABconsiderados.
LaprimeracolumnadelaTabla2indicalanumeracinasignadaaesacompetencia
(basada en la numeracin asignada en la Tabla 1), indicando adems el tipo de
competencia (instrumental, sistmica o interpersonal). La siguiente columna (total UAB)
expresa el porcentaje de Grados de la UAB que han elegido esa competencia, de forma
que el 94% de los Grados analizados eligen la Comunicacin oral y escrita de la propia
lengua nativa, el 77 % escoge la competencia Habilidad de gestin de la informacin, el
70% la Capacidad de razonamiento crtico y as sucesivamente. Las siguientes columnas
muestran para cada una de las ramas el porcentaje de Grados que coinciden en la
seleccindeunadeterminadacompetencia.
RullanAyza,M.;FernndezRodrguez,M.;EstapeDubreuil,G.YMrquezCebrian,M.D.
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Podemosobservarquelapriorizacindelascompetenciasnoeshomogneapara
todas las ramas de conocimiento. En particular destaca el hecho de que la rama de las
Ingenieras, y en menor medida la rama de Ciencias Sociales y Jurdicas presenten ms
diferencias en la priorizacin de las competencias respecto a la media global de toda la
UAB.

Tipo Total UAB Ciencias Ingenierias


C. Sociales y
Jurdicas
Ciencias de
la Salud
Artes y
Humanidades
10 Comunicacin oral y escrita de la propia lengua nativa ins. 94% 100% 100% 95% 100% 79%
9 Habilidades de gestin de la informacin ins. 77% 79% 78% 68% 100% 71%
4 Capacidad de razonamiento crtico ins. 70% 86% 78% 53% 75% 71%
3 Capacidad de anlisis y de sntesis ins. 63% 71% 11% 84% 75% 50%
6 Capacidad de resolver problemas ins. 63% 57% 100% 58% 88% 36%
5 Capacidad de organizar y planificar ins. 61% 57% 67% 74% 63% 43%
11 Conocimiento de una segunda lengua ins. 61% 79% 89% 58% 88% 14%
26 Capacidad de generar nuevas ideas (creatividad) sis. 61% 64% 100% 47% 63% 50%
23 Capacidad de aprender autnomamente sis. 56% 57% 56% 58% 88% 36%
8 Habilidades bsicas en informtica ins. 55% 64% 78% 32% 63% 57%
20 Compromiso tico int. 47% 43% 89% 42% 38% 36%
32 Preocupacin por la calidad sis. 41% 50% 56% 42% 25% 29%
29 Habilidad de trabajar de forma autnoma sis. 39% 57% 22% 37% 13% 50%
7 Capacidad de tomar decisiones ins. 36% 43% 11% 58% 38% 14%
31 Iniciativa y espritu emprendedor sis. 34% 57% 22% 42% 25% 14%
21 Capacidad para aplicar los conocimientos a la prctica sis. 33% 50% 44% 42% 0% 14%
30 Diseo y gestin de proyectos sis. 33% 29% 89% 26% 13% 21%
18 Apreciacin de la diversidad y de la multiculturalidad int. 27% 14% 56% 32% 13% 21%
12 Capacidad de autocrtica y crtica interpersonal int. 23% 14% 22% 32% 38% 14%
13 Capacidad de trabajo en equipo int. 23% 36% 56% 16% 0% 14%
25 Capacidad de adaptarse a las nuevas situaciones sis. 23% 43% 22% 32% 13% 0%
24 Inters en actualizar conocimientos sis. 19% 7% 11% 16% 63% 14%
17
Capacidad de comunicarse con expertos de otras reas
int. 17% 7% 0% 26% 63% 0%
22 Habilidades de investigacin sis. 17% 0% 0% 37% 50% 0%
15 Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinario int. 14% 0% 56% 21% 0% 0%
14 Capacidad de direccin int. 8% 7% 0% 21% 0% 0%
16 Habilidades interpersonales int. 8% 7% 0% 5% 13% 14%
19 Habilidad de trabajar en un contexto internacional int. 8% 14% 0% 5% 25% 0%
27 Liderazgo sis. 3% 7% 0% 5% 0% 0%
28
Conocimiento de culturas y costumbres de otros pases
sis. 3% 0% 0% 5% 0% 7%
1 Conocimientos generales bsicos ins. 0% 0% 0% 0% 0% 0%
2 Conocimientos bsicos de la profesin ins. 0% 0% 0% 0% 0% 0%
33 Motivacin para alcanzar el xito sis. 0% 0% 0% 0% 0% 0%
Versin modificada
Listado competencias GI-IDES:TFG

Tabla2:ResultadosdelosanlisisdelasfichasdelosTFG,tantoelresultadototaldelaUABcomolosresultados
agrupadosporramasdeconocimiento(lascompetenciasinstrumentalessehanindicadocomoins.,lassistmicascomo
sis.ylasinterpersonalescomoint.)

Asimismo se observ que en ramas concretas constaba con un porcentaje muy


bajolaseleccindealgunacompetenciaqueparaelrestoderamasserevelabacomouna
delascompetenciasmsseleccionada.EseeselcasodelacompetenciaConocimientode
unasegundalengua,dondeenlaramadelasArtesyHumanidadessehabaseleccionado
sloenun14%delastitulacionesconsultadas.Esadiferenciavieneexplicadaporelhecho
de que esa competencia se trata de una competencia especfica en esa rama. Lo mismo
ocurra con competencias como Compromiso tico, que se trata de una competencia
LaevaluacindecompetenciastransversalesenlamateriaTrabajoFindeGrado

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especficadelaramadeCienciasdelaSalud,oconlacompetenciaIntersenactualizar
conocimientosdelaramadeCiencias,porcitardosejemplosmsentremuchosotros.
EnelGrfico1semuestranlosresultadosobtenidosconsiderandoencadaramael
porcentaje de los tres tipos de competencias transversales (instrumentales, sistmicas e
interpersonales).
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Competenciasinstrumentales
Competenciassistmicas
Competenciasinterpersonales

Grfico1:Resultadosdelosporcentajesdecompetenciasinstrumentales,sistmicaseinterpersonales
porramasdeconocimiento.

La priorizacin de las competencias transversales por ramas de conocimientos


mostr unos resultados bastante diferentes entre ramas alejadas, tambin era posible
establecer algunas pautas comunes a otros niveles. En general, las competencias
transversales escogidas por todas las ramas son de tipo instrumental, siendo Ciencias
Sociales y Jurdicas (70%) la rama en que ms destacan este tipo de competencias. En
segundo lugar, pero con un valor significativamente menor, encontramos las
competencias sistmicas, destacando este tipo en la rama de Ciencias (32%). Por ltimo,
entodosloscasoslascompetenciasinterpersonalessonminoritarias(Cienciasconun0%),
aunqueenlaramadelasIngenieraslascompetenciasinterpersonales(25%)destacanpor
encimadelassistmicas.
Debe sealarse, adems que en la mayor parte de los Grados analizados se ha
asociado a la materia TFG un considerable nmero de competencias transversales. En la
Tabla3semuestraelpromediodecompetenciastransversalesdefinidasencadaramade
conocimiento.

RullanAyza,M.;FernndezRodrguez,M.;EstapeDubreuil,G.YMrquezCebrian,M.D.
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TotalGRADOS
analizados
Promediodecompetencias
transversales
Ciencias 14 12
Ingenieras 9 13,11
CienciasSocialesyJurdicas 19 11,7
CienciasdelaSalud 8 12,25
ArtesyHumanidades 14 7,7
UAB 64 11,35
Tabla3:PromediodecompetenciastransversaleshalladasenlasfichasANECAcorrespondientesalamateriaTFG,
agrupadasporramasdeconocimiento.

Dada la extensa lista de competencias transversales, sugerimos una seleccin


priorizada en base a los datos analizados, con la finalidad de facilitar una evaluacin por
competencias realista y centrada en aquellas competencias que se consideren ms
relevantesencadacaso.
IdentificarlascompetenciasidneasparaserevaluadasenelTFGessloelpunto
de partida del proceso de evaluacin. En dicho proceso, debern ser considerados
tambin los medios, tcnicas e instrumentos de evaluacin, algunos de los cuales se
desarrollanenlossiguientesapartados.

3.PROPUESTADEMODELODEEVALUACINDELOSTFG.
En este trabajo nos basamos en la metodologa de evaluacin por competencias
propuesta en Valderrama et al. (2009). En ese trabajo, los autores se plantean como
objetivoprincipalofreceralasUniversidadesunaguaaplicadaalaramadelasIngenieras
que permita definir de formar sencilla y efectiva los procedimientos para realizar la
evaluacin por competencias en los trabajos previstos en la culminacin de una
formacin, tanto de fin de grado como de fin de mster. El especial nfasis en las
competenciastransversalesascomolametodologapropuestaenlamismahansidouno
de los principales motivos de tomarla como referencia bsica en nuestro trabajo. En la
guaseproponenlassiguientesetapas:
a) Definir las competencias especficas y transversales que debern evaluarse
deacuerdoconlosobjetivoseducativosdelTFG.
b) Identificar indicadores observables que permitan evaluar el grado de
adquisicindecadacompetenciaporelestudiante.
c) Definiren qu momentos seevaluaran los TFGy cules sern lasevidencias
quesepediralestudiantequepresenteydefienda.
LaevaluacindecompetenciastransversalesenlamateriaTrabajoFindeGrado

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d) Asignar a cada momento y accin de evaluacin los indicadores a evaluar
(previamenteseleccionados).
e) Definir cmo puntuar los indicadores (rbricas) y disear los informes de
evaluacin.
f) Definir los criterios para obtener una calificacin del TFG a partir de los
informesdeevaluacin.
Conunaevaluacinqueserealicesiguiendodichasetapasesposiblegarantizarla
homogeneidad de las calificaciones (con independencia del agente/s evaluador/es), la
trazabilidad de los resultados (ya que se ofrece un conjunto de indicadores objetivos a
evaluaryunsistemaderecopilacindelosresultadosdelaevaluacin)ylatransparencia
delprocesoevaluador,permitiendoalestudiantesabercmoserevaluadoyculserla
puntuacinobtenidaencadaunodelosindicadoresevaluadosencadahito.
El modelo propuesto por Valderrama et al. (2009), en la forma en que se ha
expuesto en los prrafos precedentes, puede considerarse un marco de trabajo general
muyadecuado.Sinembargo,suaplicacindirecta(competenciasdefinidas,momentosde
evaluacin, etc.), ya que se efecta para la rama de ingenieras, difcilmente es
extrapolable a todos los Grados de las diversas ramas de conocimiento. Ser necesario
pues reformular sus definiciones en mayor o menor medida, para poder as captar los
maticespropiosdecadarama.
Respectoaladefinicindecompetenciastransversalesquedebenevaluarseenel
TFG, ser de inters tener en cuenta los resultados obtenidos en el anlisis del apartado
anterior. Disponer de una priorizacin de estas competencias de acuerdo con cada rama
de conocimiento podr ser de utilidad a la hora de decidir la ponderacin de las mismas
en la evaluacin del TFG, sin olvidar la importancia relativa de las competencias
especficasseleccionadasporlatitulacin.
Para definir en qu momentos se evaluar la materia TFG seguimos la propuesta
deValderramaetal.(2009),enlaqueseespecificantresmomentosdeevaluacin:inicio,
seguimiento y final
5
. En primer lugar se realiza una evaluacin inicial para comprobar,
fundamentalmente,sisehanestablecidodeformaclaraycorrectalosobjetivosdelTFG.
Se propone realizar tambin una evaluacin de seguimiento, para poder comprobar el
cumplimiento de dichos objetivos; por ltimo, y al final del proceso, se lleva a cabo la
evaluacinfinaldeltrabajorealizado.
No slo es importante establecer los momentos, sino tambin las acciones de
evaluacin,siendofundamentalunaseleccindeaquellasaccionesyprocedimientosms
apropiados dentro del marco de un TFG. Adems de las propuestas de Valderrama et al.
(2009)depresentaruninformeinicialporpartedelestudiante;unabreveexposicinoral

5
Vase Mateo et al. (2009) para una propuesta alternativa que contempla hasta seis momentos de evaluacin en los
TFG.
RullanAyza,M.;FernndezRodrguez,M.;EstapeDubreuil,G.YMrquezCebrian,M.D.
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delosobjetivosyestrategiasaseguir(aliniciodeltrabajo);uninformedeseguimiento;y,
coincidiendoconlafasefinal,lapresentacindeunamemoriafinalysudefensapblica,
proponemos incluir entrevistas con el tutor (tutora) tanto al inicio como en la fase de
seguimiento. Consideramos que las tutoras son el lugar natural donde interaccionar con
el estudiante y donde propiciar la discusin y retroalimentacin de su aprendizaje en
relacin con las competencias especficas, as como constatar su progreso en la
adquisicindecompetenciastransversales.
Cadaunadelasaccionesdeevaluacinanteriormentemencionadas(yclasificadas
en los tres momentos de evaluacin) se corresponder con determinados agentes
evaluadoresqueennuestromodeloseresumenenlaTabla4.

RAMADECONOCIMIENTOX Inicio Seguimiento Final


AGENTESEVALUADORES
I
n
f
o
r
m
e

E
x
p
o
s
i
c
i

T
u
t
o
r

a
s

I
n
f
o
r
m
e

d
e

p
r
o
g
r
e
s
o

T
u
t
o
r

a
s

T
r
a
b
a
j
o

D
e
f
e
n
s
a

TUTOR/DIRECTOR
OTROPROFESOR
EXPERTOEXTERNO
ESTUDIANTES
TRIBUNAL
Tabla4:Agentesevaluadoresquesedebenasignaralasdiferentesaccionesdeevaluacin.

Un punto crucial y complejo del modelo presentado es identificar y definir


indicadores observables que permitan evaluar el grado de adquisicin de una
competencia por parte del estudiante. Adems, stos deben asignarse a los diferentes
momentosdeevaluacinyvincularlostambinconaccionesdeevaluacinespecficas.
Por ltimo, queda asociar dichos indicadores a una escala de medida, y crear
informes de evaluacin ad hoc para evaluar la materia TFG. Para ello debern disearse
cuidadosamente las rbricas de cada indicador, una tarea que debe ser seguramente
especficaparacadatitulacin.Consideramosqueinclusoenelcasodelascompetencias
transversales, basarse en rbricas generales para todas las ramas de conocimiento no
seraunabuenaopcin,yaquesedejaranderecogermaticesimportantes.
LaevaluacindecompetenciastransversalesenlamateriaTrabajoFindeGrado

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Latareadeidentificarydefinirindicadores,ascomosuasignacinamomentosy
agentes de evaluacin una vez stos definidos se aborda en el apartado que
desarrollamos a continuacin, en el que se propone un ejercicio en este sentido para
algunascompetenciastransversalestpicasdelosTFG.

4. INDICADORES PARA LA EVALUACIN DE ALGUNAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES


ENLAMATERIATRABAJOSFINDEGRADO.
Nuestro objetivo en este apartado es presentar un ejercicio de definicin de
indicadores para algunas competencias transversales, con el fin de percibir si las
diferencias halladas en la eleccin de competencias transversales entre los distintos
gradossereflejantambinenladefinicindesusindicadoresyensuevaluacin.
Dado que en la ficha de la materia Trabajos fin de grado de las titulaciones
consultadasnosehabanexplicitadolosindicadoresdelascompetenciasseleccionadas
porquelaANECAnoloexigaenelGIIDES:TFGsedecidillevaracaboesetrabajopara
comprobar si habra diferencias a nivel de indicadores. Para ello, dentro del grupo se
crearondistintosequiposdetrabajo,distribuyendoalosmiembrosenfuncindesurama
de conocimiento, y se seleccionaron las competencias que coincidan entre las distintas
ramas conelfin de elaborarunapropuestadeindicadores y compararlosresultados.En
esatareasegarantizque,comomnimo,tresequiposdembitosdiferenteselaborasen
los indicadores para una misma competencia. As se poda contar con tres propuestas
diferentesparapoderdarrespuestaanuestrahiptesis.
Como punto de partida se utilizaron las propuestas de Valderrama et al. (2009) y
VillayPoblete(2007).AunqueelmanualdeVillayPobleteesunreferentebienconocido
en el estudio de las competencias transversales, la decisin de utilizar como punto de
partidalapropuestadecompetenciastransversalesdelproyectoTuning,ysuadaptacina
losttulosdelaUAB,(vaselaTabla2),nopermitienmuchoscasosutilizaresematerial
deconsulta.Asporejemplo,enellistadoquesemanej,lacompetenciaComunicacin
oralyescritadelapropialenguanativafusionalacomunicacinoralylaescrita,mientras
en la propuesta de Villa y Poblete se recogen en fichas separadas. El deseo del GIIDES:
TFG de ajustarse y respetar las selecciones de cada una de las titulaciones consultadas
oblig,tambin,aadaptarseaellasenlaelaboracindelosindicadores.
Adems, sepidiacadaequipoque concretara, paracada uno delosindicadores
formulados, en qu momento de la elaboracin del TFG era conveniente evaluarlo. Y
puestoqueelobjetivobsicoeralaevaluacindelascompetencias,seestimigualmente
convenienteproponerconqutipodeactividadsepodaefectuarsuevaluacinyquines
seranlosagentesqueparticiparanenlaaccindeevaluacin.
Enlatabla5serecogeeldetalledelascompetenciastransversalesconlasquese
hatrabajado.Sehanpriorizadoaquellasqueaparecanenmayornmeroenlosgradosde
cada una de las ramas de conocimiento analizadas. El pormenor de los indicadores
RullanAyza,M.;FernndezRodrguez,M.;EstapeDubreuil,G.YMrquezCebrian,M.D.
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propuestos para cada una de las cuatro ramas consideradas puede verse en Rullan et al.
(2010). Dada la extensin de dicho trabajo, as como los lmites de este articulo,
recogemos aqu nicamente tres de las competencias analizadas, comparando para cada
unalosindicadorespropuestosentresramasdeconocimientodistintas.

N Ingenieras % Tipo
6 Capacidad de resolver problemas 100% instrumental
10 Comunicacin oral y escrita de la propia lengua nativa 100% instrumental
26 Capacidad de generar nuevas ideas (creatividad) 100% sistmica
30 Diseo y gestin de proyectos 89% sistmica
5 Capacidad de organizar y planificar 67% instrumental
N Ciencias sociales y jurdicas % Tipo
10 Comunicacin oral y escrita de la propia lengua nativa 95% instrumental
3 Capacidad de anlisis y sntesis 84% instrumental
5 Capacidad de organizar y planificar 74% instrumental
9 Habilidades de gestin de la informacin 68% instrumental
6 Capacidad de resolver problemas 58% instrumental
23 Capacidad de aprender autnomamente 58% sistmica
N Artes y Humanidades % Tipo
10 Comunicacin oral y escrita de la propia lengua nativa 79% instrumental
9 Habilidades de gestin de la informacin 71% instrumental
3 Capacidad de anlisis y sntesis 50% instrumental
29 Habilidad de trabajar de forma autnoma 50% sistmica
5 Capacidad de organizar y planificar 43% instrumental
N Ciencias de la Salud % Tipo
9 Habilidades de gestin de la informacin 100% instrumental
10 Comunicacin oral y escrita de la propia lengua nativa 100% instrumental
6 Capacidad de resolver problemas 88% instrumental
11 Conocimiento de una segunda lengua 88% instrumental
23 Capacidad de aprender autnomamente 88% sistmica
3 Capacidad de anlisis y sntesis 75% instrumental

Tabla5.Competenciastransversalesanalizadasporramasdeconocimiento

Las competencias elegidas son capacidad de resolver problemas, capacidad de


organizar y planificar y capacidad de anlisis y sntesis. El detalle de los indicadores
propuestos, as como los momentos y actividades en que se propone efectuar dicha
evaluacin, est recogido en las tablas 6, 7 y 8. Adems, en la tabla 9 se indican los
agentesparticipantesenlasaccionesdeevaluacin,deacuerdoconlaactividadformativa
previstayelmomentoenqueseefectadichaevaluacin.
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En lapropuesta deindicadores,ansiendotentativa, seobserva que,msallde
lasdiferenciasenelredactado,todaslasreascoincidenenestablecerunaprogresinen
los indicadores utilizados para cada competencia, y por lo tanto en los tipos de
aprendizaje que sern observados para su evaluacin. As pues, los indicadores de una
competencia concreta permiten observar una progresin interna de la propia
competenciaenqueelaprendizajepartedeunsaberparademostrarunsaberhacerpor
parte del estudiante, que es lo que principalmente debera quedar plasmado en el TFG
elaboradoporelalumno.

As, los indicadores de la competencia Capacidad de organizar y planificar,


propuestosporlosmbitosdelasIngenieras,lasCienciassocialesyjurdicasylasArtesy
Humanidades, se pueden resumir de forma general con el esquema Estructura el
proyecto [o sus etapas, o sus tareas] [A] / Elabora un cronograma [B] / Efecta un
seguimiento [C] / Ejecuta el proyecto [o las tareas] [D] / Evala los resultados [E].
Naturalmente la evaluacin de los indicadores deber est aplicado al tipo de trabajo
escogido y elaborado por el alumno (resolucin de un caso, elaboracin de un proyecto,
elaboracindeunencargo,etc.),yaestasdiferenciaspuedeatribuirseladistincinensu
formulacin y redactado en las distintas ramas en las que se plantea. Sin embargo, en
todas ellas coinciden elementos de control y de seguimiento a unos niveles similares.
Dichascoincidenciassehansealadoenlamismatabla6atravsdelaprimeracolumna
delamisma,enlaquefiguranlasletrasdeAaE,segnlaetapadelaprogresinalaque
serefiereelindicador.
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B Realiza el diagrama de GANTT (o similar) x
C
Hace el seguimiento del diagrama de GANTT (o
similar), identificando y analizando las desviaciones
detectadas.
x x
E
Evala el grado de logro final del diagrama de GANTT,
analizando las causas y consecuencias de las
desviaciones detectadas.
x
A
Estructura las etapas del proyecto, identificando la
metodologa oportuna para trabajar cada una de ellas.
x
B
Realiza un cronograma detallado de las etapas y
tareas a realizar, con evaluacin de costes y medida
de la incertidumbre asociada a cada una de ellas.
x
C
Hace un seguimiento del cronograma, identificando y
analizando las desviaciones y su repercusin en el
trabajo efectuado.
x x
A Planifica el proyecto a partir de tareas. x
B Distribuye temporalmente las tareas. x
D Ejecuta el proyecto. x x
Ingenieras
Ciencias sociales y jurdicas
Artes y Humanidades
Propuesta de indicadores para la competencia 5
Capacidad de organizar y planificar
Distribucin en las acciones de evaluacin
Inicio Seguimiento Final

Tabla6.PropuestadeindicadoresdelacompetenciaCapacidaddeorganizaryplanificarparalosmbitosdelas
Ingenieras,Cienciassocialesyjurdicas,yArtesyHumanidades,condetalledelasactividadesymomentosde
evaluacindurantelaelaboracindelTFG.

De manera similar (vase tabla 7), para la competencia Capacidad de resolver


problemas,losindicadorespropuestosporlosmbitosdelasIngenieras,lasCienciasde
la salud y las Ciencias sociales y jurdicas permiten observar una progresin interna de la
competenciaquerespondealesquemaDescribeelproblema[A]/Buscasoluciones[B]/
Identifica alternativas [C] / Argumenta la solucin escogida [D]. Con independencia del
tipo de problema al que se refiera, tambin se observa en la progresin interna
establecida por esos indicadores coincidencias entre los distintos mbitos de
conocimiento.

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A
Describe de manera clara y concisa las caractersticas
ms importantes del problema a resolver
x x
B
Demuestra que ha consultado las fuentes ms
importantes sobre el problema o sobre problemas
similares
x x
C Identifica diferentes alternativas de solucin x x
A
Describe de manera clara y concisa el problema objeto
del TFG elaborado
x
B
Identifica las distintas alternativas para enfocar el
estudio y resolucin del problema
x x
C
Evala las consecuencias de la adopcin de cada una
de las alternativas propuestas para resolver el
problema
x x
D
Argumenta la eleccin de la alternativa aplicada en la
resolucin del problema
x x x
A
Identifica con detalle los rasgos ms importantes del
problema planteado
x x
B
Busca informacin sobre problemas similares con vias
a plantear una solucin
x x
C
Describe las distintas alternativas para resolver el
problema
x x
Ingenieras
Ciencias sociales y jurdicas
Ciencias de la Salud
Propuesta de indicadores para la competencia 6
Capacidad de resolver problemas
Distribucin en las acciones de evaluacin
Inicio Seguimiento Final

Tabla7.PropuestadeindicadoresdelacompetenciaCapacidadderesolverproblemasparalosmbitosdelas
Ingenieras,Cienciassocialesyjurdicas,yCienciasdelaSalud,condetalledelasactividadesymomentosdeevaluacin
durantelaelaboracindelTFG.

Por ltimo, en la propuesta de indicadores para la competencia Capacidad de


anlisisysntesis,resumidaenlatabla8,laprogresindedichacompetenciaseresume
engeneralconindicadoresquesiguenelesquemaEstablecelaorientacindeanlisis[A]
/ Analiza la informacin [o un problema, o la informacin bsica relacionada] [B] /
Sintetiza la informacin [o las ideas, o los casos] [C] / Evala los resultados [D]. La
coincidencia de estas acciones lleva a interpretar que esos son los focos del aprendizaje
que deber realizar el alumno aplicados a aspectos concretos (la informacin, una
metodologa, los datos, etc.) con un fin determinado (documentar el trabajo, contrastar
informacin, comparar casos, etc.) y siempre con un resultado concreto (evaluar sus
resultados,sintetizarlosdatos,etc.).
RullanAyza,M.;FernndezRodrguez,M.;EstapeDubreuil,G.YMrquezCebrian,M.D.
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A
Disea las metodologas adecuadas para desarrollar
los objetivos propuestos en el TFG
x x
B
Identifica los conocimientos necesarios para
desarrollar correctamente la metodologa prevista
x x
C
Sintetiza adecuadamente los referentes en que se
basa el TFG, sea a travs de informacin obtenida
adhoc o a partir de conocimientos previos
x x
D
Analiza de forma crtica los resultados obtenidos,
identificando las contribuciones hechas al
conocimiento actual del tema
x x x
B
Identifica los conocimientos implicados en la base de
la resolucin del proyecto, tanto si son propios de la
disciplina como de otras
x x
C
Sintetiza la informacin obtenida y los conocimientos
propios en una visin global y estructurada del estado
del arte
x
D
Evala los resultados del proyecto comparndolos con
resultados similares procedentes de fuentes externas.
x
B
Identifica lagunas de informacin o falta de coherencia
en la argumentacin
x x x x
C
Sintetiza la informacin obtenida de forma
estructurada
x x x
D
Expresa ideas y conclusiones de acuerdo con los
datos y su relacin
x x x x
Ciencias Sociales y Jurdicas
Ciencias de la Salud
Artes y Humanidades
Propuesta de indicadores de la competencia 3
Capacidad de anlisis i sntesis
Distribucin en las acciones de evaluacin
Inicio Seguimiento Final

Tabla8.PropuestadeindicadoresdelacompetenciaCapacidaddeanlisisysntesisparalosmbitosdelasCiencias
socialesyjurdicas,CienciasdelaSaludyArtesyHumanidades,condetalledelasactividadesymomentosdeevaluacin
durantelaelaboracindelTFG.

Estaspropuestas,representativasdeotrosindicadoreselaboradosparaelrestode
competencias transversales trabajadas por el GIIDES: TFG, permiten constatar que en
general no existen grandes diferencias entre los mbitos a la hora de definir los
indicadores de una misma competencia transversal. Este resultado est cargado de
sentidositenemosencuentaquesetratan,precisamente,decompetenciastransversales
y, por tanto, no deberan destacar tanto las diferencias sino las coincidencias de sus
indicadores independientemente del mbito en que vayan a ser evaluados, ya que son
comunesatodaslasdisciplinas.
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Sin embargo, y an mantenindose la progresin anteriormente sealada, no hay
coincidenciaentodaslasramasdeconocimientoenloconcernientealpuntodeiniciode
la progresin, ni tampoco en el momento en que se inicia (o se realiza) la evaluacin de
cada indicador. As por ejemplo, en la competencia capacidad de organizar y planificar
(tabla 6), y en la rama de ingenieras, el primer indicador que se propone evaluar
corresponde a un segundo nivel dentro de la competencia (se evala en primer lugar la
realizacin del cronograma), sugiriendo as que el primer nivel (estructuracin de las
etapasdelproyecto)hasidoalcanzadaporlosestudiantesenmateriasanteriores,sinque
sea necesario evaluarla en la materia TFG. Este nivel previo permite tambin proponer
indicadoreshastaunquintonivel(evaluacindelosresultados),nivelalquesinembargo
no se llega en el caso de la propuesta efectuada por las otras ramas de conocimiento
consideradas. Como ejemplo de variacin en el momento en que se propone iniciar la
evaluacin de un indicador, sealemos el caso de la competencia resolucin de
problemas,dndeenlasramastantodeingenierascomodecienciassocialesyjurdicas
el informe se prev la evaluacin de todos los indicadores desde el momento inicial;
mientras que en el caso de las Ciencias de la salud se postergan para momentos
posteriores.
Estas diferencias sugieren que los miembros de cada equipo de trabajo,
organizadosporramasdeconocimiento,prevnuntrabajopreviodeestascompetencias
en asignaturas previas a la elaboracin del TFG y, por lo tanto, interpretan que el
estudiante ya habr adquirido parte de esa competencia para establecer su progresin
desde puntos de inicio distintos. Del mismo modo, la variacin del momento de la
evaluacin tambin se explicara por esta misma razn. As se puso de manifiesto en las
puestas en comn entre equipos de trabajo y la discusin sobre estas diferencias.
Adems, el hecho de que ramas de conocimiento distintas elijan competencias
transversales distintas para ser evaluadas en la materia TFG es tambin indicacin de
estasdiferencias.
La determinacin de los agentes participantes en cada una de las acciones de
evaluacin previstos, tarea complementaria a la de definicin de indicadores, est
recogidaenlatabla9.Sehaconsideradounamplioespectrodeagentesevaluadores,en
elqueestnincluidos,ademsdelprofesortutorodirectordeundeterminadoTFG,otros
profesores de esta misma materia, expertos externos, un tribunal e incluso los propios
estudiantes,tantodeformaindividualcomoengrupo
6
.
En este caso se pueden observar tambin diferencias entre los agentes
participantes en las distintas acciones de evaluacin a lo largo de todo el TFG, y los

6
Como puede verse en la tabla 9, no se han propuesto tareas de evaluacin para todos los agentes considerados en
todas las ramas de conocimiento. Esta consideracin no debe tomarse como una afirmacin general, puesto que se
trata, como en el resto del apartado, de un mero ejercicio desarrollado por un grupo de profesores de la rama. Sin
embargo, creemos necesario enfatizareste hecho de forma especial para la tabla 9, puesto que en algunos casos ha
prevalecidoseguramenteeldeseodeconsiderarunespectrotanampliocomoseaposibleenlosagentesevaluadores,
mientrasqueenotroshaprevalecidounaideademayorausteridadaesterespecto.
RullanAyza,M.;FernndezRodrguez,M.;EstapeDubreuil,G.YMrquezCebrian,M.D.
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momentos en que una actividad es evaluada. En unas ramas de conocimiento, la
participacin de distintos agentes en la evaluacin se concentra en el inicio del TFG
(Ingenieras) y, en otras, hacia el final de su elaboracin (Artes y Humanidades). La
participacin de otros estudiantes en la evaluacin se prev en exposiciones iniciales del
TFG o incluso en la defensa. En cualquier caso, se constata que el profesor no puede ni
debeserelnicoagenteencargadodelaevaluacindelTFG,msalldelaclsicadefensa
anteuntribunal.
Sianivel de ladefinicindeindicadores msalldesuredaccin concreta no
se observaban diferencias significativas entre las distintas ramas de conocimiento, es a
niveldeagentesymomentosdeevaluacindonderadicarnesasdiferencias,deacuerdo
conlaidiosincrasiaytradicindecadambito.Alaexpectativadelosresultadosdedefinir
rbricasparacadaindicador,encadaramadeconocimiento,sesposibleafirmarqueeste
matiz, junto con la ponderacin considerada para un determinado indicador ser, a
nuestro modo de ver, lo que marcar la diferencia en la evaluacin de una competencia
transversal de una titulacin a otra de ramas de conocimiento distintas e, incluso, de la
mismarama.Avanzarenestetipodeestudiopermitirconfirmarlo.

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TUTOR/DIRECTOR x x x x x
OTRO PROFESOR x x
EXPERTO EXTERNO x x
ESTUDIANTES x x
TRIBUNAL x x
Ciencias Sociales y Jurdicas
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TUTOR/DIRECTOR x x x x x
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ESTUDIANTES x x
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TUTOR/DIRECTOR x x x x x x
OTRO PROFESOR x x
EXPERTO EXTERNO
ESTUDIANTES
TRIBUNAL x
Inicio Seguimiento Final
Inicio Seguimiento
Inicio Seguimiento
Final
Final
Final
Inicio Seguimiento

Tabla9.Propuestadeagentesparalaevaluacindelasactividadesformativasenlostresmomentos
definidosparalaevaluacindelamateriaTFG.
RullanAyza,M.;FernndezRodrguez,M.;EstapeDubreuil,G.YMrquezCebrian,M.D.
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5.CONCLUSIONESYLNEASDETRABAJOFUTURO.
No cabe duda que la formacin por competencias convierte la evaluacin en un
proceso ms complejo, y esa complejidad se refleja de forma clara en la formulacin de
los TFG. Requiere del diseo de medios e instrumentos de evaluacin que sean
coherentesconlostiposdecompetenciasseleccionadas,laevaluacindesusindicadores
yelniveldeadquisicinquesehayaalcanzadoyquieraobservarsedelaprendizajedelos
estudiantes.
El anlisis efectuado de las memorias de un conjunto de ttulos de Grado revela,
especialmente en aquellas titulaciones sin precedentes en este tipo de trabajo, que la
formulacin actual de los futuros TFG y en particular la seleccin de las competencias
transversales contiene ciertas deficiencias. El nmero de competencias transversales
seleccionadas es excesivo, dificultando una evaluacin operativa de los TFG. Con todo,
tambin es posible observar una priorizacin de competencias por ramas de
conocimiento,datoquepermiteofrecerunposiblecriterioparalareduccindelnmero
inicial propuesto en titulaciones concretas. Esta priorizacinpuede servir degua tanto a
la hora de efectuar revisiones sobre los planes de estudio ya verificados por la ANECA,
como a la hora de poner en marcha los TFG y seleccionar definitivamente las
competenciastransversalesquesernevaluadas.
Sin embargo, debe aadirse tambin que no existe un acuerdo unnime en la
formulacindecompetenciastransversales.AunqueelproyectoTuninghaservidodegua
en su formulacin, ha sido necesario efectuar adaptaciones que llevan a desdoblar
competenciasoaincorporarnuevosredactados.Deestemodo,seobservaunanecesidad
deadaptaryampliarlapropuestadelproyectoTuningaloscontextosenquepodranser
aplicados. Ello permitira obtener un mapa de competencias transversales en un mismo
mbitouniversitarioquedespusseveareflejadoenlaseleccindecompetenciasdeuna
ramadeconocimientoodeunatitulacinenconcreto.
Aunquelascompetenciastransversalesseancomunesatodaslasdisciplinas,cada
ramadeconocimientolasinterpretadeunaformadeterminada.Engeneral,tampocohay
acuerdo en el nivel que deben alcanzar en las mismas los titulados y tituladas de sus
distintos Grados. Nuestro ejercicio de redaccin de indicadores, y en especial de
especificacin de momentos y agentes de evaluacin parece indicar que cada rama
interpreta y evala de forma distinta una misma competencia transversal, modulndola
con intensidades diferentes. Estos diversos matices dificultan y quizs incluso
imposibilitan el establecimiento de una definicin estndar de evaluacin para dichas
competenciastrasversales.
Si esta conclusin se confirma, ser deseable disponer de la especificacin
concretadeindicadoreseinstrumentosdeevaluacindistintosypensadosdentrodecada
rama.Asimismo,laespecificacindeescalasdemedidadelniveldeformacinalcanzado
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por los estudiantes, en la forma de rbricas para la evaluacin de dichos indicadores,
debertambinserigualmenteadaptadaacadarama.
sta es una de las lneas de futuro que se perfila para la continuacin de este
trabajo: se tratara de un anlisis en profundidad, adaptando y definiendo indicadores y
rbricasporramasdeconocimiento.Deformacomplementaria,puedetambinllevarsea
cabo un anlisis ms amplio en extensin, analizando las competencias transversales
elegidas en los Grados propuestos por otras Universidades en cada una de las ramas de
conocimiento. Una muestra significativa permitira el uso de tcnicas estadsticas con las
que extraer conclusiones fiables sobre el grado de dependencia e interrelacin entre las
competencias seleccionadas por los diversos Grados y la rama de conocimiento a que se
hanadscrito,elementoquesehatomadocomohiptesisdetrabajoenesteartculo.

6.BIBLIOGRAFA.
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ACERCADELASAUTORAS

MERCEDESRULLNAYZA
EscueladeIngenieradelaUniversitatAutnomadeBarcelona
DepartamentodeMicroelectrnicaiSistemesElectrnics
Telfono:935813553
Mail:Mercedes.rullan@uab.cat
Licenciada en Ciencias (Seccin: Informtica) y doctora en Informtica por la Facultad de
Ciencias de la UAB. Titular de universidad del Dpto. de Microelectrnica y Sistemas
ElectrnicosdelaEscueladeIngenieradelaUAByvinculadaalaslneasdeinvestigacin
de diseo y test de circuitos integrados y microsistemas. Coordinadora de estudios de
Grado de Ingeniera Informtica de la Escuela de Ingeniera de la UAB y cocoordinadora
delGIIDES:TFG,grupodeinterseninnovacindocentefocalizadoenlosTrabajosFinal
deGrado.

MNICAFERNNDEZRODRGUEZ
UniversitatAutnomadeBarcelona
FacultatdeTraducciidInterpretaci
DepartamentdeTraducciidInterpretaci
Telfono:935813371
Mail:monica.fernandez@uab.es
Licenciada en Traduccin e Interpretacin (lenguas: francs y portugus; itinerario:
traduccinespecializada)porlaUABen1996,MsterenELearningporlaURLen2003y
DoctoraenTeoradelatraduccinporlaUABen2004.ProfesoralectoradelDepartament
de Traducci i dInterpretaci de la UAB. Vinculada a las lneas de investigacin sobre la
adquisicindecompetenciasylastecnologasdelatraduccin.MiembrodelGIIDES:TFG
de la UAB, grupo de inters en innovacin docente focalizado en los Trabajos Final de
Grado.
RullanAyza,M.;FernndezRodrguez,M.;EstapeDubreuil,G.YMrquezCebrian,M.D.
RevistadeDocenciaUniversitaria,Vol.8(n.1)74100ISSN:18874592
100

GLRIAESTAPDUBREUIL
UniversitatAutnomadeBarcelona
FacultatdEconomiaiEmpresa
DepartamentdEconomiadelEmpresa
Telfono:+34937287733
Mail:gloria.estape@uab.cat
LicenciadaenCienciasMatemticasporlaUniversidaddeBarcelonaydoctoraenCiencias
Econmicas y Empresariales por la UAB, premio extraordinario de doctorado.
ActualmentecatedrticadeEscuelaUniversitaria,condocenciaenasignaturasdelreade
mtodos cuantitativos, y lneas de investigacin en torno a la economa social; a las que
debe aadirse, con carcter amateur, algunas relacionadas con la innovacin docente.
Coordinadora del grado de Empresa y Tecnologa de la UAB, y cocoordinadora del GI
IDES: TFG, grupo de inters en innovacin docente focalizado en los Trabajos Final de
Grado.

M.DOLORESMRQUEZCEBRIN
UniversidtatAutnomadeBarcelona
UnidaddeInnovacinDocenteenEducacinSuperior(IDES)
Telfono:935814207
Mail:Mariadolores.marquez@uab.cat
Doctora en Ciencias Matemticas por la Universidad Politcnica de Catalunya (2002) y
LicenciadaenCiencias(Seccin:Matemticas)porlaUAB,1989.Titulardeuniversidaddel
Dpto. de Economa y Historia Econmica UAB y vinculada a la lnea de investigacin
anlisis de series temporales y modelos de volatilidad. Coordinadora para la Formacin
delPersonalDocenteyInvestigador,ylaInnovacindelaUABesresponsabledel(IDES)y
miembrodelgrupoGIIDES:TFG,grupodeinterseninnovacindocentefocalizadoenlos
TrabajosFinaldeGrado.


RevistadeDocenciaUniversitaria,Vol.8(n.1)101110ISSN:18874592

101
REPOSITORIODEACTIVIDADESPARAENSEARCOMPETENCIASTRANSVERSALES

REPOSITORYOFACTIVITIESTOTEACHTRANSFERABLECOMPETENCES

JoeMir
AntoniJaumeiCap
UniversitatdelesIllesBalears

RESUMEN
Una competencia es genrica si no est directamente relacionada con los
conocimientos de la carrera en la que se imparte, pero se considera importante para la
educacin del alumnado. Suelen recibir el nombre de competencias transversales porque
notienenunaasignaturapropia,sinoqueseadquierenalolargodelasotrasasignaturas.
El problema principal es que desconocemos cmo ensear estas competencias y cmo
integrarlas en nuestra docencia. Una forma de resolver esta dificultad es con el esfuerzo
colaborativo de todos los profesores: casi todos tenemos alguna experiencia o hemos
trabajadoalgunadeestascompetenciasenclase.
Para facilitar la inclusin y evaluacin de competencias transversales en la
docencia, hemos creado un repositorio de actividades que pueden usarse en asignaturas
concretas.Esterepositoriopermitequelosprofesoresconmsexperienciacompartancon
losmenosexperimentadoslasactividadesquehancreadoparaimpartircomunicacinoral
y escrita, trabajo en equipo, uso de idiomas extranjeros, etc. Accediendo al repositorio
cualquier profesor encontrar actividades concretas que se ajusten a su asignatura,
mtodo docente y circunstancias. Algunas las podrn utilizar directamente, otras
requerirn pequeas adaptaciones. Este repositorio permite que con poco esfuerzo
cualquierprofesorpuedaintroducircompetenciastransversalesensudocencia.

PALABRASCLAVE
Competenciastransversales,Repositorio,creacincolaborativa.

ABSTRACT
A competence is said to be generic if it is not directly related to the body of
knowledge of the studies in which it is taught. It is usually taught across curriculum, and
does not have its own subject, but is taught within other subjects. Our main difficulty is
that this competences are alien to many professors and they do not know how to teach
Mir,J.yJaumeiCap,A.
RevistadeDocenciaUniversitaria,Vol.8(n.1)101110ISSN:18874592

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them. One way of solving this difficulty is through the cooperative effort of all professors
asweallhaveatleastsomeexperiencewithsomeofthesecompetences.
Tohelpwiththeteachingandassesmentofthesecompetenceswehavecreateda
repository of activities that can be used in subjects. This repository allows more
experienced professors to share with the least experienced how to teach communication
skills,teamwork,useofforeignlanguages,andothercompetences.Throughtherepository
any professor will find activities that are adequate to their own subjects, teaching
methods, and circumstances. She will be able to use some directly, although others will
need to be adapted. Through the repository professors are able to include generic
competenceswithintheirteachingwithlittleeffort.

KEYWORDS
Softskills,respository,cooperativecreation.

1.INTRODUCCIN
Los nuevos planes de estudio enfatizan la formacin integral del alumno: un
graduado adems de aprender los contenidos propios de su especialidad, tambin tiene
queaprendercuestionesdemtodo,relacionessociales,trabajarenequipo,comunicarse
oralmente y por escrito, tener iniciativa y capacidad de liderazgo, etc. Estas son las
llamadascompetenciastransversalesogenricas,esdecir,aquellasquesonnecesariasen
untituladoconesenivelacadmico,peronorelacionadasconsusconocimientostcnicos
Corominas Rovira, E. (2001). Estas competencias no slo completan la formacin del
estudiantesinoquemejoransuvaloracinenelmundolaboralFernndezSanz,L.(2004).
Suelen recibir el nombre de competencias transversales porque no tienen una
asignaturapropia,sinoquedebenirseadquiriendoalolargodelasotrasasignaturas.Por
su propia naturaleza las competencias transversales son responsabilidad de todos los
profesores del centro: todos deben ensearlas y exigirlas, cada uno dentro de las
caractersticas de la materia que est enseando y al nivel que corresponda al curso
donde se imparta su asignatura. Esto hace que sea difcil empezar a impartir las
competenciastransversalesennuestradocencia,especialmenteparaprofesoresconpoca
experienciaenestecampo.
Al ser conocimientos transversales, impartir bien las competencias genricas
requieredeplanificacinporpartedelainstitucinseaescuela,facultad,departamento
o universidad y requiere de conocimientos por parte de los profesores. El primer
problema ha sido discutido por Mir, J. (2007) y en una Jornadas organizadas por la
Asociacin de Enseanza Universitaria de la Informtica y el Comit de Decanos de
Informtica AENUI, CODDI (2008). En este artculo presentamos una manera de ensear
Repositoriodeactividadesparaensearcompetenciastransversales

RevistadeDocenciaUniversitaria,Vol.8(n.1)101110ISSN:18874592
103
ennuestrasasignaturaslascompetenciastransversalesconrelativamentepocoesfuerzoy
sinvernosobligadosaaprendermuchomsdeloqueyasabemos.
En este trabajo partimos de la premisa que la mayora del profesorado, aunque
quiznosehayapercatadodeello,yatieneexperienciayhatrabajadolascompetencias
transversalesen sus clases. Porejemplo,casitodos han trabajadolacomunicacinoraly
escrita proponiendo a sus alumnos la redaccin de informes y la realizacin de
presentaciones; el trabajo en equipo montando grupos de alumnos que deben colaborar
para acabar un proyecto final de curso; la responsabilidad obligando a los alumnos a
respetar fechas y formatos. Hay muchos ejemplos publicados en revistas de educacin
universitaria.Elmaterialexiste,perofaltanentornosconcretosparalacolaboracinenla
difusindeesteconocimiento.
Pararesolverel problema presentamos unrepositorioquefacilitabuscaraquellas
actividadesquenos puedenserms tilese incorporarnuestras propiasideasy trabajos
para ayudar a los dems. As, cualquier profesora que quiera trabajar de forma explcita
alguna competencia genrica podr encontrar rpidamente una o ms actividades que
puede usar. Tendr a su disposicin una descripcin general de la actividad,
documentacin detallada tanto para ella (gua profesorado, soluciones, evaluacin, etc.)
comoparalosalumnos(enunciados,refuerzos,ayudas,etc.)yejemplosdeejerciciosque
puede usar. Tambin encontrar sugerencias, comentarios y valoraciones de otros
profesores que han utilizado esta actividad. La profesora interesada podr descargar las
actividades que considere tiles a su labor docente, adaptarlas a su mtodo y
caractersticaspropias,yutilizarlaslibremente.
En la Seccin 2 definiremos el concepto de actividad, que es la unidad bsica de
recurso docente en la plataforma. La descripcin detallada del repositorio y de su
funcionamiento se expone en la Seccin 3. Finalmente, en la Seccin 4, presentamos las
conclusiones a las que hemos llegado y proponemos el desarrollo futuro de nuestro
trabajo.

2.LASACTIVIDADES
El repositorio consiste en un conjunto de actividades: tareas (problemas,
memorias, informes, ejercicios, materiales multimedia, referencias, etc.) que se llevan a
caboenunaasignaturaparalaobtencindelosobjetivosdelacompetenciatransversal,
pero adquiriendo simultneamente los objetivos especficos del temario. Por ejemplo,
resolverunproblemasobreunacompetenciaespecficaayudaaavanzarenlosobjetivos
propios de una asignatura, y el hecho de que el problema se escriba o se explique en la
pizarraayudaaavanzarenlacompetenciadecomunicacin.
Las actividades que se pueden encontrar en el repositorio han sido usadas con
xitoporunoomsprofesoresensusclases.Son,porlotanto,actividadesespecficasde
una asignatura y un estudio concreto, aunque muchas son fcilmenteadaptables a otras
104
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RevistadeDocenciaUniversitaria,Vol.8(n.1)101110ISSN:18874592
105

3.ELREPOSITORIO
El repositorio es un portal web (http://rgc.uib.es) donde el profesorado
universitario accede, para compartir actividades donde se trabajan competencias
transversales juntamente con el contenido de una asignatura. La idea de crear un
repositorio web para recopilar y compartir materiales docentes no es nueva, como
podemoscomprobarenlostrabajosdeKnox,D.(2002)yParlante,N.etal.(2001).Laidea
esmuyparecidaaltrabajocooperativodelaWikipediaolosprogramasdesoftwarelibre,
donde el esfuerzo de muchos consigue tiles de gran calidad para todos. Como en estas
empresas, para que el resultado sea til es necesario no solo acumular el conocimiento,
sino hacerlo accesible, fcil, y agradable de mantener y actualizar Oded (2007). Por eso
tuvimos especial cuidado en disear la estructura de las actividades, con el objetivo de
facilitarsubsqueda,suvaloracin,lacooperacinenelusodelasmismasylaadicinde
nuevas.
Como tecnologa de base usamos un sistema gestor de contenidos (Content
ManagerSystem,CMS)quepermitecompartircualquiertipodearchivo,seatexto,vdeo,
audio, imgenes, etc. como contenido web. Adems, algunos permiten crear flujos de
trabajopara lacreacindecontenidos y suaprobacin. Entretodos losCMSconlicencia
GPL existentes, hemos elegido Drupal Mercer, D. (2006) ya que nos permite publicar
contenido con gran facilidad, aprobar actividades, hacer bsquedas, clasificar, gestionar
licencias,gestionarusuariosygrupos,yademsdisponedegrancantidaddemdulosque
permitenampliarsusfunciones.
Este repositorio ha sido creado a partir de una sucesin de proyectos de
innovacin docente promovidos por el ICE de la UIB, liderados por los autores de esta
comunicacin, y en las que han estado involucrados 15 profesores, la mayor parte del
Dept.deMatemtiquesiInformtica.Enestosmomentostenemosinscritosenelsistema
46 profesores de 5 universidades espaolas y varias iberoamericanas. Se dispone de
actividades para trabajar las competencias transversales de trabajo en equipo,
comunicacin,anlisis,sntesisyevaluacinousodeidiomasextranjeros,enlosestudios
debiologa,matemticaseingenierasprincipalmente.

4.FUNCIONAMIENTODELREPOSITORIO
Paraqueunprofesorpuedausarelrepositorioprimerodeberegistrarseusandoel
formularioquesemuestraenlaFigura2.Estoloexigimospordosmotivos.Elprimeroes
como medida mnima de seguridad. El segundo es por cuestiones de propiedad
intelectual. Toda actividad existente en el repositorio tendr una licencia de Creative
Commons, que permite a cualquiera utilizarla, adaptarla y distribuirla, con la nica
condicindereconocersuprocedencia.Alregistrarse,elprofesoraceptarestacondicin
deusotantoparalasactividadesquequieradepositarcomoparalasquequieradescargar
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RevistadeDocenciaUniversitaria,Vol.8(n.1)101110ISSN:18874592
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conectar en red para que un profesor pueda acceder no slo a lo que existe en su
repositorio, sino en todos los dems que estn interconectados1. Cualquier persona
interesadaeninstalarelrepositorioensuuniversidadpuedeponerseencontactoconlos
autores.

6.BIBLIOGRAFA
Aenui, Coddi (2008), I Jornada sobre el Diseo de Planes de Estudios de Grado en
IngenieraInformticaUniversidaddeAlcal.
Aneca (2010). Libros Blancos. Disponibles en http://www.aneca.es/publicaciones/libros
blancos.aspx.Fechaltimavisita:8denoviembrede2010.
Corominas Rovira, E. (2001). Competencias genricas en la formacin universitaria.
RevistadeEducacin(325),299321.
FernndezSanz, L.(2010).SoftSkills,cualidadespersonales, competencias notcnicas,
etc.ReVisin,vol.3.,nm.1.http://www.aenui.net/ReVision/
Knox, D. (2002). CITIDEL: making resources available. Proceedings of the 7th annual
conference on Innovation and technology in computer science education 2002.
ACM,NewYork,NY,USA,225225.
Mercer, D. (2006). Drupal: Creating Blogs, Forums, Portals, and Community Websites.
PacktPublishing.
Mir, J. (2007) Es cuarenta y dos la nica respuesta posible? Actas del II Simposio
Nacional de Docencia en la Informtica, Sindi 2007. Ed. Thomson. Zaragoza,
Septiembrede2007.
Oded(2007).WhatmotivatesWikipedians?,CommunicactionsoftheACM50(11),pp.60
64.
Parlante,N.,Clancy,M.,Reges,S.,Zelenski,J.andAstrachan,O.(2001).Niftyassignments
panel.SIGCSEBull.33,1(February2001),412413.


1
Esta capacidad ya estaba disponible, pero un agujero de seguridad exigi un cambio interno en el
gestor de Drupal lo que ha hecho perder la iterconectividad de forma provisional.
Mir,J.yJaumeiCap,A.
RevistadeDocenciaUniversitaria,Vol.8(n.1)101110ISSN:18874592

110
ACERCADELOSAUTORES

JOEMIR

Univ.delesIllesBalears
Dept.dematemtiquesiInfomtica

Telfono:971172982
Mail:antoni.jaume@uib.es
Es uno de los autores de la Gua delprofesor novel (v. 1.0) y de otros artculos de
docencia.Aparte de sus artculos imparte de forma regular seminarios ytalleres para el
profesoradouniversitario.Paramsdetalles,consultesupginadedocenciauniversitaria
enhttp://bioinfo.uib.es/~joemiro/FPUn.html



ANTONIJAUMEICAP
UniversidaddelesIllesBalears
DepartamentodematemtiquesiInfomtica

Telfono:971259721
Mail:antoni.jaume@uib.es

AntoniJaumeiCaphaparticipadoendiversosproyectosdeinnovacindocente
sobrecompetenciasgenricas,autoevaluacinycoevaluacin.Hapublicadodiferentes
artculossobrelosresultadosobtenidosenestostemas.


RevistadeDocenciaUniversitaria,Vol.8(n.1)111120ISSN:18874592
111
ECOMPETENTIS:UNAHERRAMIENTAPARALAEVALUACINDECOMPETENCIAS
GENRICAS

ECOMPETENTIS:ATOOLFOREVALUATIONOFGENERICCOMPETENCES

MJessGarcaGarca
GloriaArranzManso
JuanBlancoCotano
MnicaEdwardsSchachter
WilmarHernndezPerdomo
LuisMazadiegoMartnez
RobertPiqu
UniversidadPolitcnicadeMadrid
RESUMEN
Uno de los objetivos del proyecto Desarrollo de la herramienta eCompetentis
para la evaluacin de competencias transversales (EA20090040) financiado por el
MinisteriodeEducacinyCiencia,fueelaborarunportalweb(http://www.ecompetentis.es)
quepretendeserunaplataformadeapoyoalosdocentesuniversitariosespaoles.Su
usopuedeayudarlesadesarrollarcompetenciasgenricasensusactividadesdocentes
y a evaluar a sus estudiantes. Respecto a competencias genricas, en el portal se
ofrecen: instrumentos de evaluacin, proyectos de innovacin e investigacin,
experienciasdexitoyotrasutilidades.
A da de hoy, el portal incluye instrumentos para la evaluacin de las
competencias genricas trabajo en equipo y resolucin de problemas. Pero
eCompetentissehaplanteadocomounespaciocolaborativo,yenbreve,dispondrde
otros instrumentos, proyectos y experiencias de compaeros que han manifestado su
intersenparticipar.

PALABRASCLAVE
Evaluacin, competencias genricas, competencias transversales, portal web,
instrumentospsicomtricos,trabajoenequipo,resolucindeproblemas.

ABSTRACT
Oneoftheaimsoftheproject"DevelopmentofeCompetentistoolforassessing
genericcompetences"(EA20090040)fundedbytheMinistryofEducationandScience,
was to develop a website (http://www.ecompetentis.es) which has been conceived to
be a support framework for Spanish professors. This framework could help them
develop generic competences regarding their teaching activities and assess their
students. As far as generic competences is concerned, this website offers: assessing
tools, innovation and investigation projects and successful experiences, among other
tools.
GarcaGarca,M.J.;ArranzManso,G.;BlancoCotano,J.;EdwardsSchachter,M.;HernndezPerdomo,W.;Mazadiego
Martnez,L.yPiqu,R.
RevistadeDocenciaUniversitaria,Vol.8(n.1)111120ISSN:18874592

112
At present, the website included tools for the assessment of the generic
competences teamwork and problem solving. However, eCompetentis has been
presentedasacollaborationspaceandwouldsoonprovidesomeothertools,projects
andexperiencesofcolleagueswhoareinterestedinparticipating.

KEYWORDS
Assesment,genericcompetences,web,psychometrictest,teamwork,problem
solving.

1.INTRODUCCIN.
La integracin del sistema universitario espaol en el Espacio Europeo de
EducacinSuperioryelRealDecreto1393/2007porelqueseestablecelaordenacin
delasenseanzasuniversitariasoficiales,suponenuncambioradicalenelmodelode
enseanza,unodecuyosfocosprincipalesconsisteenlaorientacindelasenseanzas
a la adquisicin de competencias, especificando que se deber hacer nfasis en los
mtodosdeaprendizajeydeevaluacindedichascompetencias.
Laevaluacindebeserutilizadacomoclaveenesteproceso,yaqueesunode
los instrumentos ms importantes para producir cambios, puesto que modifica las
actitudes y comportamientos de los estudiantes: cmo y qu estudian. Hay una gran
necesidaddereflexionarsobreesteproceso,paraevolucionardesdeunsistemadonde
elprofesorcalificaaotroendondeprofesoresyestudiantesdesarrollanlaevaluacin
poniendoenjuegosuscompetenciasdocentesyprofesionales(IbarraSizetal,2007).
Este cambio de modelo implica un esfuerzo importante por parte del profesor
universitario, que debe adaptarse al nuevo sistema basado en competencias. Pero
mientras el profesor dispone de amplia experiencia y vastos repositorios respecto a
contenidos,nosueletenermuchosreferentesniparalapreparacindelasasignaturas
enfocadasacompetencias,niparasuevaluacin.
Por otra parte, la experiencia docente anterior ayuda cuando se trata de
competenciasespecficas,sinembargo,laincorporacindelascompetenciasgenricas
en el desarrollo y evaluacin de las asignaturas incluye una fuente adicional de
complejidadparaelprofesor.
Ofrecer recursos y apoyo para la realizacin de esta labor, fue una de las
motivacionesqueimpulsaronelproyectoDesarrollodelaherramientaeCompetentis
para la evaluacin de competencias transversales (EA20090040) financiado por el
Ministerio de Educacin y Ciencia, en el marco del cual se ha desarrollado la
herramienta eCompetentis. Dicho proyecto se plante entre otros los siguientes
objetivos:
Elaborarinstrumentosdeevaluacinparalascompetenciasgenricasenel
marcodelaeducacinsuperior.
eCompetentis: una herramienta para la evaluacin de competencias genricas.

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Recopilar, agrupar y hacer disponible, esos y otros instrumentos para su
usoporlosprofesoresuniversitarios.

2.LAEVALUACINENECOMPETENTIS.
En primer lugar existe una dificultad para enmarcar la evaluacin de
competencias que est directamente relacionada con la falta de definicin del propio
concepto. En el trabajo de investigacin realizado se resolvi utilizar un trmino
consensuado que se consider coherente con el posterior planteamiento de la
evaluacin:
Competenciaeselresultadomedibledeunprocesodeaprendizajeenelquese
han adquirido e integrado conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes y
valores,permitiendoeldesarrollodeunapersonaendiferentesmbitosysuactuacin
consecuentefrenteaunarealidadcompleja.
Diversosautoreshanpuestodemanifiestoquelosinstrumentosfocalizadosen
la medicin de los conocimientos adquiridos y los test de inteligencia (personal e
intransferible) no proporcionan la informacin suficiente para predecir, de manera
fiable, la adecuacin de las personas a los diferentes puestos de trabajo ni para
presagiarnivelesocarrerasprofesionalesdexito(Tovaretal.,2009).
No obstante, la aplicacin de instrumentos aportados desde la psicologa y en
especialdesdelacorrientecognitiva,puedeaportarinformacincomplementariapara
enriquecerlaevaluacindecompetencias.
En eCompetentis se ha trabajado en esta direccin, investigando la aplicacin
de instrumentos psicomtricos en dos competencias genricas: trabajo en equipo y
resolucindeproblemas.
As, se plantea una concepcin del aprendizaje como algo activo,
individualizadoybasadoeneldesarrollocognitivoquedebeincorporarunsistemade
evaluacin a partir de la actuacin activa del alumno que le permita utilizar sus
conocimientosdemaneracreativapararesolverproblemasreales.
Esteenfoquedeevaluacinrequierequeelestudianteacteeficazmentecon
el conocimiento adquirido, en un amplio rango de tareas significativas para el
desarrollo de competencias, que permitan ensayar la realidad compleja de la vida
socialyprofesional(Wiggins,1990).
Sinembargo,lacompetencianopuedeserobservadadirectamenteentodasu
complejidad, pero puede ser inferida del desempeo. Esto requiere planear
actuaciones que permitirn reunir evidencia, en cantidad y calidad suficiente, para
hacerjuiciosrazonablesacercadelacompetenciadeunindividuo(VillardnGallego,
2006).
As, en eCompetentis se consider ptimo proponer tres enfoques
complementariosparalaevaluacin:
GarcaGarca,M.J.;ArranzManso,G.;BlancoCotano,J.;EdwardsSchachter,M.;HernndezPerdomo,W.;Mazadiego
Martnez,L.yPiqu,R.
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1)instrumentoscentradosenlapersona,enlosrasgosdepersonalidad(traits)y
en sus aptitudes (abilitites), en cuya evaluacin resultan muy tiles tests
psicomtricos.
2) instrumentos focalizados en el desarrollo de las actividades para desarrollar
competencias, interesando todos aquellos recursos que posibiliten una
evaluacincontinuayformativa.
3)instrumentosfocalizadosenlosproductosencontextosdesimulacin.
Actualmente en eCompetentis se ofrecen dos instrumentos del primer tipo
(centrados en la persona) para la evaluacin de dos competencias genricas: trabajo
enequipoyresolucindeproblemas.
En ambos casos, se consider conveniente la aplicacin instrumentos
psicomtricos, cuyo uso es poco convencional en el mbito de la educacin superior,
peroqueofrecenlaventajadepoderseraplicadosencualquiertitulacinomateriade
dichombito.
Por las caractersticas de los dos test aplicados, se cree que este tipo de
instrumentos puede contribuir a potenciar la evaluacin desde la perspectiva de las
caractersticasdelsujetoyaunprocesodereflexindeimportanciaparalaevaluacin
entendidacomounprocesodeautorregulacin(Gairnetal.,2009).

3.ESTRUCTURAYFILOSOFADELAWEB.
El portal eCompetentis ha sido concebido como un espacio de trabajo
colaborativo, de forma que cualquier docente que se acerque a el pueda encontrar
todo tipo de materiales de apoyo al desarrollo de competencias genricas y su
evaluacin, pero tambin pueda aportar sus propias experiencias, instrumentos o
proyectosparacompartirlosconunacomunidadinteresadaensuutilizacin.

Figura1.PaginadeeCompetentismostrandounlistadodelapartadoproyectos
eCompetentis: una herramienta para la evaluacin de competencias genricas.

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Elportaltienelasiguienteestructura:
1. Inicio:pginadeinicioconinformacingeneralybienvenida.
2. Proyecto eCompetentis: descripcin del proyecto de investigacin en
cuyomarcosegenerelportal.
3. Proyectos: se listan proyectos de investigacin/innovacin educativa
relacionados con el desarrollo y la evaluacin de competencias
transversales.Todoslosparticipantesregistradospuedenpublicartanto
una ficha resumen del proyecto como otros documentos o materiales
quedeseencompartirconlosdems.
4. Instrumentos:selistanlosinstrumentosdeevaluacindisponibles.Hay
una clasificacin en funcin de que estn enfocados en la persona, en
las actividades o en los productos. Estos instrumentos pueden estar en
diversos formatos, desde un fichero de texto o formato pdf hasta
cuestionarios de autoevaluacin onLine para uso inmediato de los
estudiantes. De la misma manera que en el caso de los proyectos,
cualquier usuario registrado puede incorporar sus instrumentos de
evaluacin.
5. Experiencias de xito: se listan diversas experiencias aplicadas en las
aulas que puedan considerarse un referente o tengan aportaciones de
inters para su aplicacin general. A diferencia de los proyectos, en las
experiencias es imprescindible la existencia de procesos activos
aplicados en aula. De la misma forma que en los casos anteriores los
usuariosregistradospuedenpublicarsusexperiencias.
6. Enlaces:listadodeotroslugareswebrelacionadosconlaevaluacinde
competencias.

4.INSTRUMENTOSDISPONIBLESACTUALMENTE.
En el desarrollo del proyecto de investigacin se ha trabajado con las
competencias genricas: Trabajo en equipo y Resolucin de problemas. Como se ha
indicado antes, se eligi desarrollar dos instrumentos test psicomtricos para evaluar
dichascompetencias.
UntestpsicomtricoesunProcedimientoestandarizadocompuestoportems
seleccionados y organizados, concebidos para provocar en el individuo ciertas
reacciones registrables; reacciones de toda naturaleza en cuanto a su complejidad,
duracin, forma, expresin y significado (Rey, 1974) que debe cumplir una serie de
caractersticas,comoson:
a) El contenido y la dificultad de los tems deben estar sistemticamente
controlados(construccindeltest).
GarcaGarca,M.J.;ArranzManso,G.;BlancoCotano,J.;EdwardsSchachter,M.;HernndezPerdomo,W.;Mazadiego
Martnez,L.yPiqu,R.
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b) Lasituacindeaplicacindeltest:elambienteenelcualseleadministra,
el material del test, la administracin, debe estar bien definida y debe ser
reproducidaidnticamenteparatodoslossujetosexaminadosconeltest.
c) Elregistrodelcomportamientoprovocadoenelsujetoexaminadodebeser
precisoyobjetivo.Lascondicionesdecmohaceresteregistrodebenestar
biendefinidasydebensercumplidasrigurosamente.
d) El comportamiento registrado debe ser evaluado estadsticamente con
respecto al de un grupo de individuos llamado grupo de referencia o
normativo.
e) Los sujetos examinados son clasificados en funcin de normas resultantes
del examen previo del grupo de referencia o normativo (baremo), lo que
permite situar cada una de las respuestas, totales o parciales, en una
distribucinestadstica.
f) Las respuestas a las cuestiones planteadas dan una medida correcta del
comportamientoalqueeltestapunta.
El uso generalizado de los test ha generado histricamente una preocupacin
acerca de su eficacia y validez. Un test, para que sea vlido, debe cumplir con ciertos
requisitosdeconfiabilidad:eslaestabilidaddelinstrumentoatravsdeltiempoyde
las muestras; validez: la medida en la cual mide lo que pretende medir (Fernndez
Ballesteros, 1997: 22), que es el criterio fundamental para valorar si el resultado
obtenidoenunestudioeseladecuado;validezdelconstructo:aquporconstructose
entiende el uso de categoras amplias que se derivan de los rasgos comunes que
comparten las variablesobservables directamente; se tratade entidades tericas que
nopuedenserobservadasdemaneradirecta.
Se han redactado normas para su elaboracin as como para la traduccin y
adaptacindelostestadiferentescontextossocialesyculturales(Hambleton,1994).
En el portal eCompetentis se ha puesto a disposicin de la comunidad
universitarialaadaptacinalcontextoespaoldelossiguientestestpsicomtricos:
- Competencia Resolucin de problemas: PSIB: Problem solving Inventory
(HeppneryPeterson,1982;Heppner,WittyyDixon,2004).Estetestconsta
deunamedidadeautoinformede35temsenunformatoestiloLikertque
va desde la opcin muy de acuerdo a la muy en desacuerdo. Est
diseado para evaluar las percepciones que tiene un individuo de sus
capacidadesconrespectoalaresolucindeproblemasdecomportamiento
y/o actitudes. Mide la eficacia de las personas en la resolucin de
problemas. Esta herramienta ha sido ampliamente utilizada y validada en
diferentescontextossocialesyculturales.
- Competencia Trabajo en Equipo: El selfefficacy for teamwork and
teamwork behavior questionnaire items (Tasa, Taggar y Seijts, 2007), se
desarrolla y se prueba un modelo longitudinal de varios niveles de la
formacin de la eficacia colectiva. Los factores que se miden son: la auto
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eficaciaparaeltrabajoenequipo,elconocimientodelastareaspertinente
ylaeficaciacolectiva.
La eficacia colectiva se refiere a la percepcin que tiene un grupo de su
capacidad de realizar tareas con xito. Est influenciada por una serie de factores,
entreellos,loquehacenlosdems,lapersuasinverbalycmosesienteunapersona
dentrodelgrupo.Lasinvestigacionesdemuestranquelaeficaciacolectivadelgrupoes
la que lo relaciona y lo lleva a tener buen rendimiento, por encima de que la
interdependenciadelastareasseaaltaobaja(Gullyetal.,2002,Porter,2005,Tasaet
al.,2007),esaevidenciasedesprendedeltrabajooriginaldeTasaetal.(2007),quienes
constatan que la eficacia colectiva contextualiza el comportamiento individual, y se
asociasignificativamenteconlafrecuenciaenquelosintegrantesdelgrupoparticipan,
seasocianoinvolucrancuandoestnengruposeficaces.
EstapruebahasidolaescogidaporelgrupodeinvestigacindeeCompetentis
porconsiderarqueesoriginalensupropuesta,poranalizareldesarrollodelaeficacia
colectiva con la autoeficacia; a travs de la cognicin colectiva, la interdependencia
delastareas,laautoeficaciaparaeltrabajogrupalylaorientacincolectiva,factores
stos que se ponen de manifiesto significativamente en el contexto educativo y
especficamentesoncoadyuvantesdelprocesodeenseanzaaprendizaje.
Ambos instrumentos se ofrecen mediante un cuestionario web que puede
utilizarseenelaulaindicandolarutaalosestudiantesyprevioregistrodelprofesoren
elportaldeeCompetentisylaasignacindeuncdigodeasignatura.
Se pueden realizar tantas mediciones como el profesor decida y los resultados
lesonenviadosenformatodehojadecalculoatravsdelmedioacordado.
Estetipodeinstrumentospuedenseutilizadostambincomoinstrumentosde
autoevaluacin por parte del estudiante haciendo uso de unos referentes que se irn
enriqueciendoconelusodeestaherramienta.
5.CONCLUSIONES.
La adaptacin de los instrumentos psicomtricos citados y su disposicin en el
portalwebconstituyeunaherramientadisponibleparacualquierprofesorespaolque
desee evaluar a sus estudiantes con dichos instrumentos. A da de hoy solamente se
pueden evaluar las competencias trabajo en equipo y resolucin de problemas,
peroprevisiblementeenbreveexistirunabanicomayortantodeotrosinstrumentos
paraesasmismascompetenciascomodecompetenciasaevaluar.
Si los profesores utilizan un sistema variado de evaluacin, y el uso de otros
instrumentoslesfacilitainformacinpersonalizada(individualogrupalsieselcaso)en
el mismo sentido que los instrumentos proporcionados por eCompetentis, estos
pueden ser utilizados como sistema de comprobacin y validacin de la evaluacin
llevadaacabo.
Enotrosentido,losprofesorespuedenaportaralportalsuspropiossistemasde
evaluacin, as como sus experiencias o proyectos sobre el desarrollo y la evaluacin
GarcaGarca,M.J.;ArranzManso,G.;BlancoCotano,J.;EdwardsSchachter,M.;HernndezPerdomo,W.;Mazadiego
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de competencias genricas, lo que permitir un enriquecimiento y diversificacin de
losinstrumentosqueproporcionarnmayorutilidadalportal.
Por otra parte, en la actualidad, existen en Espaa muy pocas herramientas,
plataformas,oportalesqueproporcionenrecursosvariadosyutilizablesdirectamente
porlosdocentesenlaevaluacindecompetenciasgenricasdesusestudiantes,porlo
queseconsideraquelacreacin,mantenimientoyevolucindelportaleCompetentis
tieneenestosmomentosmuchointersenelmbitouniversitarioespaol.

6.BIBLIOGRAFA.
Fernndez Ballesteros, R. (1997). Evaluacin psicolgica y tests, en A. Cordero
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ACERCADELOSAUTORES

MARAJESSGARCAGARCA
Dra.IngenieroAgrnomo.
ProfesoraContratadaDoctora
UniversidadPolitcnicadeMadrid
Dpto.ProyectosyPlanificacinRural.E.T.S.I.Montes

Telfono:913367110y629221491
Mail:mariajesus.garcia.garcia@upm.es

Equipo pluridisciplinar con inters en la investigacin e innovacin educativa en el


mbito de la enseanza superior, en las lneas de cambios metodolgicos en los
procesos enseanzaaprendizaje, enseanza y evaluacin de competencias genricas.
Forman parte de diversos grupos de investigacin e innovacin educativa como
GREIDI,GRECO,GIE74.Diversosgradosdeexperienciaenlaparticipacinenproyectos
yenlaaplicacinenauladelaslneasdeinvestigacindesarrolladas.

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ELJUEGOCONCURSODEDEVRIES:UNAPROPUESTAPARALAFORMACINEN
COMPETENCIASDETRABAJOENEQUIPOENLAEVALUACIN.

THETEAMSGAMESTOURNAMENT:APROPOSALFORTRAININGTEAMWORKSKILLSIN
THEASSESSMENT.

LlorenAndreuBarrachina
MnicaSanzTorrent
UniversitatdeBarcelona
RESUMEN
El Espacio Europeo de Enseanza Superior (EEES) sent las bases para la asuncin
de un modelo de formacin basado en competencias. En este sentido, son diversas las
propuestasqueplanteantrabajardelacompetenciadetrabajoengrupoenactividadesde
desarrollo de los contenidos de una o diferentes asignaturas. Sin embargo, no son tan
frecuenteslaspropuestasdetrabajodeestacompetenciaentareasdeevaluacin.Eneste
trabajoserecogeunaaplicacindeljuegoconcursodeDeVries(DeVriesyEdwards,1973)
paralallevaracabolaevaluacindeunaasignatura.EljuegoconcursodeDeVriesesuna
alternativa a las tradicionales pruebas de evaluacin o exmenes basado no en la
evaluacinindividualsinoenlapreparacinycolaboracingrupalparalaconsecucinde
unos objetivos comunes. La aplicacin de esta tcnica, sus repercusiones, ventajas e
inconvenientes son discutidos en el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior
(EEES).

PALABRASCLAVE
Aprendizajecooperativo,Evaluacin,JuegoconcursodeDeVries.

ABSTRACT
The European Higher Education Area (EHEA) laid the foundations for a model of
competencybased training. In this sense, thereare several proposals suggest working on
theabilityforteamworkinginactivitiesdevelopingthecontentofoneorseveralsubjects.
However, they aren't so common in assessment tasks. This paper contains an application
ofTeamsGamesTournament(DeVriesandEdwards,1973)tocarryouttheassessmentof
a subject. TeamsGamesTournament is an alternative to traditional assessment tests
based not on individual assessment, but on the development and group collaboration to
achievecommongoals.Theimplications,advantagesanddisadvantagesoftheapplication
of this technique are discussed in the framework of the European Higher Education Area
(EHEA).
EljuegoconcursodeDeVries:Unapropuestaparalaformacinencompetenciasenlaevaluacin

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KEYWORDS
Collaborativelearning,Assessment,TeamsGamesTournament.

1. ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR: HACIA UN MODELO DE FORMACIN


BASADOENCOMPETENCIAS.
La Declaracin de Bolonia de 19 de junio de 1999 sent las bases para la
construccin de un Espacio Europeo de EnseanzaSuperior (EEES), organizadoenbase a
ciertos principios (calidad, movilidad, diversidad y competitividad). Entre sus objetivos
principales se incluye la promocin de la cooperacin europea en educacin para
fomentar un buen nivel de calidad con el desarrollo de criterios y metodologas
comparables.Enestesentido,laconstruccindelEspacioEuropeodeEnseanzaSuperior
implicadostiposderetos:lareformacurricularylarenovacinmetodolgica(DeMiguel,
2006). Respecto a la renovacin metodolgica, el proceso de convergencia hacia el EEES
ha supuesto la incorporacin de nuevos referentes acadmicos y culturales en nuestras
universidades (Zabala, 2006) y son muchos los trabajos, ensayos y artculos (De Miguel,
2006; RuizGallardo y Castao, 2008; Snchez, 2006; Zabala, 2006; entre otros) que
proponen la promocin de la innovacin educativa centrndose mayoritariamente en
cinco ejes fundamentales: La promocin de la funcin tutorial, el aprendizaje autnomo,
laconsideracindeltiempoylacargadetrabajoenlosECTS,lapromocindelusodelas
nuevastecnologasyelmodelodeformacinbasadoencompetencias.
Respecto al modelo de formacin basado en competencias, cabe sealar que el
Tuning Educational Structures in Europe fue un trabajo de referencia para el
establecimientodeunasbasescomunasparalaaplicacindelEEES.Entrelascincoreas
detrabajoenlasquesecentresteproyecto,destacamoslapropuestadeestablecerunas
competencias bsicas a alcanzar una vez completado el proceso de aprendizaje de los
diferentes estudios de formacin superior. Estas competencias se clasifican entre las
genricas, que deben de trabajarsetransversalmenteentodaslas reas,ylas especficas
decadadisciplina.Lascompetenciasgenricasseorganizaneninstrumentales,personales
y sistmicas. El Ministerio de Educacin ha asumido estas competencias generales o
transversales y ha establecido en los distintos Libros blancos de las titulaciones las
competenciasespecficasatrabajarencadatitulacindegrado.
Entre las diferentes competencias generales que se establecen (ver tabla 1) se
incluyeladetrabajoenequipoyladehabilidadesenlasrelacionesinterpersonalesdentro
delascompetenciaspersonales.Enestesentido,sondiversaslaspropuestasqueplantean
el trabajo de estas competencias en actividades para el desarrollo de los contenidos de
una o diferentes asignaturas (v. gr. Andreu , Sanz y Serrat, 2009; Cubero y Prados, 2006;
de Luque, Molina y Ontoria, 2004; Daz y Gonzlez, 2005; Domnguez y Jimnez, 2008;
EncisoyRossi,2008;Fraile,2008;Torcido,2006;TraveryGarca,2006).Sinembargo,an
sonescasaslaspropuestas que planteanel trabajode estascompetencias en actividades
AndreuBarrachina,Ll.ySanzTorrent,M.

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deevaluacin.Esporelloqueenestetrabajonoscentraremosenanalizarunapropuesta
deformacinbasadaencompetenciasenunaactividaddeevaluacin.Concretamente,se
analiza la aplicacin de la tcnica del Juego Concurso de DeVries (DeVries y Edwards,
1973)paratrabajarlacompetenciadetrabajoenequipoenlaevaluacin.

COMPETNCIASINSTRUMENTALES COMPETNCIASPERSONALES COMPETNCIASSISTMICAS


Capacidaddeanlisisysntesis
Capacidaddeorganizaciny
planificacin
Comunicacinoralyescritaenla
lenguanativa
Capacidaddegestindela
informacin
Resolucindeproblemas
Tomadedecisiones
Trabajoenequipo
Habilidadesenlasrelaciones
interpersonales
Razonamientocrtico

Aprendizajeautnomo
Adaptacinanuevassituaciones
Creatividad
Liderazgo
Iniciativayespritu
emprendedor
Motivacinporlacalidad

Tabla1.Competenciasgeneralesotransversalesrecogidasenlaplanificacindenuestrapropuestaformativa.

2.ELTRABAJOCOOPERATIVOENLAEDUCACINSUPERIOR.
En un mundo tan competitivo como el actual, el fomento de la interaccin social
de los alumnos dentro del aula es un elemento de primordial importancia para romper
con la inercia que impone el individualismo imperante en la sociedad actual. Con una
adecuadainteraccinentrelosalumnosdentrodelaulapodemosfavorecersudesarrollo
sociocognitivo (Fernndez y Melero, 1995; Garca, Traver y Candela, 2001; Pujols, 2004;
Ovejero, 1990;). En este sentido, las experiencias educativas basadas en el aprendizaje
cooperativosonmuyadecuadasya quepartendelaconcepcinquelainteraccinsocial
esunafuenteextraordinariaparageneraraprendizaje.
Por aprendizaje cooperativo se considera aquella situacin de aprendizaje en
grupo en la cual los objetivos de los participantes estn estrechamente vinculados
(Johnson y Johnson, 1999). El aprendizaje cooperativo aprovecha el gran potencial
educativo de la diversidad sociocultural para generar una adecuada interaccin entre los
alumnos dentro del aula y favorecer su desarrollo sociocognitivo (Fernndez y Melero,
1995; Johnson, Johnson y Holubec, 1999; Ovejero, 1990; Pujols, 2004). El aprendizaje
cooperativo se asienta en diferentes principios instruccionales como la solucin de
problemas,eltrabajoconjunto,elanlisisdeunproblemadesdemltiplesperspectivaso
la toma de conciencia del propio rol en un proceso instruccional (Reiser, 2001). De esta
forma, cobran gran importancia la promocin de valores y actitudes fundamentales para
elcomportamientoticocomoelrespeto,lasolidaridadylatolerancia.Enestemarco,el
usodelconflictosociocognitivoyladivergenciadeopinionesyderespuestas,eldilogo,la
EljuegoconcursodeDeVries:Unapropuestaparalaformacinencompetenciasenlaevaluacin

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controversia y la negociacin democrtica, constituyen elementos clave para desarrollar
propuestas educativas que tengan la cooperacin como a base del aprendizaje. El
aprendizaje cooperativo permite al mismo tiempo ensear a los alumnos a cooperar
mientrassetrabajanloscontenidosdecualquiermateria.

Imagen1.Representacindeltrabajocooperativo

Aquello caracterstico de las tcnicas de aprendizaje cooperativo no es,


contrariamente a la creencia tradicional, que los alumnos trabajen juntos en grupo, sino
que lo hagan de forma cooperativa, es decir, de manera que los objetivos de los
participantes se encuentren vinculados de tal forma que cada uno slo pueda conseguir
susobjetivossi,yslosi,losotrosconsiguenlospropios(Ovejero,1990).Esdecirqueno
todas las situaciones en las que se realizan actividades en grupos garantizan que se est
desarrollandountrabajocooperativoentrelosalumnos.Ahorabien,silaspotencialidades
y las ventajas del aprendizaje cooperativo son importantes a nivel social y educativo, las
resistenciasylosobstculosqueencontramosensupuestaenprcticaysudesarrollono
sondesdeables.Delamismamaneraqueaceptamoslaheterogeneidadculturalcomoen
fuentederiquezaquefacilitalaadaptacinaloscambiossociales,somosconscientesde
que, muchas veces, esta diversidad se interpreta como causa y justificacin de
comportamientos discriminatorios o de marginacin social (Lluch y Salinas, 1995).
Paralelamente,elaprendizajecooperativoencuentraunodelosprincipalesescollosenla
consideracin de la interaccin social como origen principal de los problemas de
comportamiento en clase. Hemos de tener en cuenta que en la organizacin de
experiencias de trabajo cooperativo, el profesor pierde voluntariamente el aura celestial
quelohaacompaadotradicionalmenteyadoptaunasituacindialogantemsprxima.
El docente se configura como un mediador (Uriz, 1999). Por lo tanto, no se constituye
como la fuente nica y verdadera de conocimiento sino que es una fuente de consulta
ms, aportaunpuntode vista pero nolonico.El profesorinteractayse relaciona con
AndreuBarrachina,Ll.ySanzTorrent,M.

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los alumnos mediante la organizacin, coordinacin y el apoyo a las tareas escolares.
Observaycontrolaladinmicadetrabajodelosgruposeintervienedirectamentecuando
observa que se pone en peligro la colaboracin. En este sentido, para que la interaccin
socialseafuentedeaprendizajerealmentecooperativo,enlaplanificacinyejecucinde
lassituacionesdeenseanzatendrnquedarseunaseriedeprerequisitoseducativos:
a. Interdependencia positiva: La interdependencia positiva es el efecto que se
produce en las relaciones de los miembros de un grupo cuando sus
componentessonconscientesdequeelxitodecadaunodeellosdependedel
xito de los otros y que nadie puede alcanzar sus objetivos si no lo alcanzan
tambin el resto de componentes del grupo. La interdependencia positiva se
establece mediante el establecimiento de unos objetivos de grupo (cada
miembro tiene que aprender y asegurarse que los otros miembros tambin
aprenden), el reconocimiento grupal (el refuerzo no es individual sino de
grupo), la divisin de recursos (distribucin de la informacin y limitacin de
materiales) y la asignacin de roles complementarios. Las metas y tareas
comunes,porlotanto,tienenquedisearseycomunicarsealosestudiantesde
tal manera que comprendan que, o reman todos juntos, o su nave se hunde a
pesar de los esfuerzos aislados de alguno de sus miembros. Para estructurar
slidamenteunainterdependenciapositiva,losmiembrosdelgrupotienenque
comprender que los esfuerzos de cada componente del grupo son
completamenteindispensables paraelxito delgrupoyquecadacomponente
del grupo, con su contribucin, tiene una gran responsabilidad en el esfuerzo
comn.
b.Interaccincaraacara:Eseltipodeinteraccinentrelosmiembrosdeungrupo
que favorece dinmicas personales de ayuda, asistencia, apoyo, aliento y
refuerzoentresusmiembros.Cadaparticipantedelgrupoprecisa,parallevara
cabo con xito su tarea individual, que los compaeros del grupo alcancen
tambin con xito sus tareas individuales. Para eso, tiene que compartir
recursos con ellos y darles todo el apoyo y ayuda precisos. Hay importantes
actividades cognitivas y de dinmica interpersonal que tan slo se pueden dar
cuando los estudiantes promueven entre ellos su propio aprendizaje. Eso
incluyeexplicacionesenrelacinacmoresolverproblemas,explicaralosotros
undeterminadoconceptooconocimiento,asegurarsedequelohanentendido,
discutirlosconceptosrelacionadosconaquelloenqueseesttrabajandoyque
conectan el trabajo presente con aquello que se aprendi en el pasado, etc.
Cadaunadeestasactividadessepuedeestructurarenprocedimientosdegrupo
conlocualquedaaseguradoquelosgruposcooperativossontantounsistema
acadmicodeapoyo(cadaestudiantetienealguiencomprometidoaayudarlea
aprender) como un sistema personal de apoyo (cada estudiante tiene alguien
queestcomprometidoconlcomopersona).Estapromocindelasrelaciones
personales, cara a cara, de los componentes del grupo los lleva a asumir un
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compromisoentretodosalavezqueuncompromisoconelxitodeunatarea
comn. Con el fin de garantizar esta interaccin cara a cara, los grupos tienen
queserdeunnmeroreducido,entre2y4prioritariamente.
c.Responsabilidadindividual:Eslaasuncinporpartedecadamiembrodelgrupo
dedosnivelesdiferentesderesponsabilidad:elgrupotienequeserresponsable
de alcanzar sus objetivos y cada componente del grupo tiene que ser
responsabledecontribuir,consuactitudytarea,alaconsecucindelxitodel
trabajo colectivo. La responsabilidad individual existe cuando aquello que
realiza cada uno revierte en el grupo y en cada miembro del grupo. Con esta
condicin se trata de evitar el principal inconveniente del trabajo en grupo
comoeselhechodequeseeludanlasresponsabilidadesbajoelparaguasdela
colectividad.Losestudiantesqueaprendenjuntosson,individualmente,mucho
ms competentes que los que aprenden individualmente. Para garantizar la
responsabilidad individual se puede recurrir a la introduccin de una parte de
valoracin individual en las tareas de evaluacin, la eleccin aleatoria del
portavozolosinformespersonalesdetrabajo.
d. Aprendizaje de habilidades sociales: Es la asuncin por parte del docente que
tienequeensearalosalumnoslaprcticadeltrabajoenequipoconlamisma
seriedad y precisin con la que ensea los contenidos curriculares y por ello
debe ser un elemento fundamental en evaluacin. Las habilidades sociales
necesarias para hacer efectivo el trabajo cooperativo no aparecen por s solas
cuandoseplanteanlasexperienciasdeaprendizajecooperativo.Lashabilidades
sociales se tienen que ensear a los estudiantes como una finalidad y como
habilidades acadmicas en s mismas. El liderazgo, la toma de decisiones, la
construccin de la confianza, la comunicacin y las habilidades para resolver
conflictos, tienen que guiar tanto el trabajo del equipo como sus relaciones a
efectos de alcanzar los retos planteados. Dado que el trabajo en grupo va
asociado intrnsecamente a la confrontacin de diferentes puntos de vista, los
procedimientosylashabilidadespararesolveryconducirlosconflictosqueesto
pueda generar sern especialmente importantes para el xito a largo plazo de
los grupos de aprendizaje y del xito individual de cada uno de sus
componentes. Es por ello que las habilidades necesarias para la cooperacin
(comunicacin apropiada, resolucin constructiva de conflictos, participacin,
aceptacindelosotros,etc.)tienenqueserenseadasconelfindepracticarlas.
Es decir, su enseanza no tiene sentido si no es para ser aplicada en la propia
prcticadeltrabajoengrupo.
e. Autoreflexin en grupo: Es el establecimiento dentro del grupo de un tiempo
para reflexionar conjuntamente sobre el proceso de trabajo, con el fin de
determinar qu acciones de sus miembros son negativas o positivas y decidir
qu medidas conservar o modificar. Los grupos precisan poder describir qu
acciones y tareas de sus miembros son tiles y cules no lo son a la hora de
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tomardecisionessobrequconductashacefaltamantener,corregirocambiar.
Lamejoracontinuadelosprocesosdeaprendizajerevierteenlamejoradelos
resultadoscuandosehacenanlisisdetalladosdecmolosmiembrosdelgrupo
trabajan conjuntamenteycomo determinanlamanera deaumentarlaeficacia
delgrupo.Enestesentidoserinteresanteincorporartcnicassobrelagestin
delacalidadgrupalqueasegurenunaevaluacincontinuadatantodeaquellas
actividades, ejercicios o trabajos que genere el grupo como de su dinmica
internacomogrupo.
Teniendopresente todolo recogido hasta estepunto,no debemos esconderque,
en un principio, las experiencias basadas en el aprendizaje cooperativo pueden resultar
conflictivasparalosalumnos.Sinembargo,stasproporcionanunamayoratraccinentre
losestudiantesquelasexperienciasindividualesysonmejorvaloradasenlasevaluaciones
finales.Adems,sondiversaslasinvestigacioneseducativasrealizadasenestembitoque
subrayan su importancia para la formacin y mejora de actitudes respecto a las
diferencias individuales (v.gr. Aronson y Patnoe, 1997; Daz Aguado, 2003; Escmez y
Ortega, 1993; Fernndez y Melero, 1995; Johnson y Johnson, 1999; etc.). El trabajo
cooperativo ensea estrategias y habilidades de cooperacin en el aula que facilitan los
aprendizajespor elpropio alumnado,aumentandosurendimientoescolaryfomentando
actitudesderespeto,toleranciaycolaboracin(Garca,TraveryCandela,2001).

3.TCNICASDEAPRENDIZAJECOOPERATIVO.
Para garantizar que los prerequisitos educativos anteriormente mencionados se
cumplan, diferentes autores han propuesto diferentes tcnicas de aprendizaje
cooperativo. Se trata de un amplio y heterogneo conjunto de mtodos de instruccin
estructurados, en los que los estudiantes trabajan juntos, en grupos o equipos,
ayudndose mutuamente en tareas generalmente acadmicas (Fernndez y Melero,
1995).Entrelasdiferentestcnicasdestacamos:
a. Rompecabezas o puzle (Aronson, 1978): Tcnica en la cual los estudiantes son
asignadosadiferentesgruposparatrabajarunmaterialacadmicoquehasido
partido o dividido en tantas partes como miembros tenga el grupo. Cada
miembro se encargar de trabajar cada una de estas partes. Despus los
miembros de diferentes grupos que han estudiado las mismas secciones se
renen en grupos de expertos para discutirlas. Finalmente, los estudiantes
vuelven a sus equipos y ensean su parte al resto. Como la nica manera que
tienen los estudiantes de aprender las otras partes es escuchar atentamente a
sus compaeros de equipo, estarn motivados para mostrar inters hacia el
trabajo de los otros. De esta manera, la tcnica se asegura la responsabilidad
individualdecadaunodesusmiembros.
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b.Aprenderjuntos(JohnsonyJohnson,1975;1991):Tcnicaenlacuallosalumnos
trabajan en grupo un contenido y acaban haciendo discusiones grupales sobre
el tema. El profesor supervisa con cuidado el funcionamiento de los grupos e
intervieneslocuandohayproblemasimportantes.
c. Grupos de investigacin (Sharan y Sharan, 1976; 1990): Tcnica basada en la
organizacin del alumnado en pequeos grupos de investigacin cooperativa.
Despusdeescogeruntemaquetienenqueestudiar,cadagrupoconvierteeste
tema en tareas individuales y lleva a cabo las actividades necesarias para
realizar una investigacin sobre el tema y preparar un informe final. Despus
cadagrupohaceunaexposicinparapresentarsutrabajo.
d.CoopCoop(Kagan,1985): Tcnicabasadaen estructurarlaclase paraque los
alumnos trabajen en grupos cooperativos con el fin de conseguir un objetivo
queayudeaotrosestudiantesdelaclase.Parasuaplicacin,primeramentese
centra a los alumnos con una discusin en clase con el fin de despertar su
curiosidad.Despusseorganizaalosalumnosengruposheterogneosyseles
plantea la materia general sobre la cual van a trabajar. De esta manera, cada
equiposehaceresponsabledeuntemadelamateriayeltrabajodecadagrupo
complementa a la de los otros. Seguidamente, dentro de cada grupo, los
mismos alumnos se adjudican un subtema o apartado diferente del cual cada
alumnoseharexperto.Posteriormentecadaestudiantepresentasupartealos
otros. Una vez todos han enseado su parte a los otros, cada equipo prepara
unapresentacinconjuntaparatoda laclase desutema. Estas presentaciones
no pueden ser simples lecturas del tema sino roleplayings, demostraciones,
presentaciones audiovisuales, etc. La evaluacin se hace a partir de las
exposicionesdecadaalumnodentrodelgrupoydelaexposicingrupalalresto
delaclase.
e. Cooperacin guiada (Dansereau, O'Donnell y Lambiotte, 1988): Tcnica basada
eneltrabajoporparejas.Enprincipiolosdosmiembrosleenlaprimerapartede
la materia a trabajar. Una vez leda, uno de los dos, repite la informacin sin
mirar los materiales y el otro le proporciona feedback tambin sin mirar al
material. A continuacin, los dos trabajan la informacin: hacen un resumen,
resuelven un problema, etc. Seguidamente, hacen lo mismo con la segunda
partedelamateriaperointercambiandolospapelesy,conlasdosparteshacen
unproductofinaldelamateria.
f. Equipos de aprendizaje de estudiantes: Son un conjunto de tcnicas que
enfatizan la utilizacin de metas grupales de manera que el xito grupal slo
puede ser alcanzado si todos los miembros del grupo aprenden los materiales
escolaresadecuadamente.Existendiferentesmodalidades:
Divisionesde rendimiento (STAD, Slavin, 1978, 1986): Enesta tcnica los
estudiantes son asignados a grupos de 4 o 5 miembros heterogneos en
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cuanto al nivel de rendimiento. El profesor presenta el material
acadmico dividido en diferentes partes y los estudiantes trabajan en
grupos para asegurarse de que todos los miembros del grupo se saben
bien los contenidos. Finalmente, todos los estudiantes se examinan
individualmente de estos contenidos sin que exista la posibilidad de
recibir ayuda de sus compaeros durante el examen. Una vez realizada
esta prueba, el profesor compara la calificacin obtenida con sus
puntuaciones anteriores y, si las igualan o las superan, entonces reciben
unospuntosquesonsumadosalequipoparaformarlapuntuacingrupal.
Slo aquellos equipos que consiguen cierta puntuacin obtentienen
determinadasrecompensasgrupales.Adems,laspuntuacionesobtenidas
porcadagruposonreflejadasenundiariodeclase.
Grupos de asistencia individualizado (TAI, Slavin y cols., 1984): Muy
similar a la anterior, la diferencia es que combina el aprendizaje
cooperativo con la instruccin individualizada. Bsicamente, consiste en
aplicar inicialmente a los estudiantes una prueba de nivel con el fin de
organizar a cada uno en su nivel adecuado. A partir de este nivel, cada
alumno sigue su propio ritmo en una instruccin bsicamente
individualizada. A continuacin empieza el trabajo en grupo: Los
estudiantes organizados en parejas o tros trabajan conjuntamente para
resolver toda una serie de problemas que primero intentan
individualmente y que despus verifican entre ellos. A medida que cada
alumnoresuelveunblocdeproblemasrealizaindividualmenteunexamen
de 10 preguntas del mismo nivel que los problemas que ha hecho en el
bloc. Cuando acaba esta prueba, un compaero corrige y punta el
examen, si el alumno ha alcanzado correctamente un alto porcentaje de
laspreguntas(un80%),elcompaeroquehacorregidoelexamenlofirma
demaneraquecertificasullegadaalTestfinal.Sielestudiantenollega
alporcentajederespuestascorrectasrequerido,elprofesorleayudaasu
resolucinyunavezhecha,levuelveadarotroexamende10preguntas
del mismo nivel para que haga al menos 8 respuestas correctas. Cada
semana el profesor suma el nmero de unidades completadas por cada
equipo y da una recompensa aquellos grupos que sobrepasan una cierta
puntuacin.
Equipos cooperativos integrados para la lectura y la redaccin (CIRC,
Madden, Slavin y Stevens, 1986): En esta tcnica los alumnos siguen una
secuencia de aprendizaje en la cual primero reciben la instruccin del
profesor,despushacenejerciciosyprcticasengrupo,realizanunapre
evaluacin dentro del grupo y, cuando los compaeros determinan que
est preparado, hace finalmente la evaluacin. En funcin de las
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puntuacionesobtenidasporlosmiembrosdelgrupo,sedancertificadoso
diplomasalosgruposconcalificacionesmediasmsaltas.
Torneos de equipos y de juegos (TGT, DeVries y Edwards, 1973): Esta
tcnica es similar la anterior pero con la diferencia que el examen
individual es sustituido por un torneo acadmico en qu los estudiantes
de cada equipo compiten con los miembros de similares niveles de
rendimiento de los otros equipos para ganar puntos para sus respectivos
equipos. Nuestra experiencia que presentamos aqu est basada en esta
tcnica.

4. EL JUEGOCONCURSO DE DEVRIES: HACIA UNA EVALUACIN BASADA EN LA


COOPERACIN.
El presente apartado recoge la preparacin y puesta en prctica del juego
concurso de DeVries para la evaluacin de la asignatura Fundamentos de Cognicin
Humana de la Universidad de Barcelona. El hecho de tener un grupo de alumnos de
alrededordetreintapersonasfacilitalaaplicacindeunaevaluacincontinuadamediante
diferentes tcnicas de trabajo cooperativo. De esta manera, se organiz al alumnado en
pequeos grupos desde el principio. Estos grupos realizaron diferentes trabajos de
evaluacin continuada mediante la aplicacin de diferentes tcnicas de aprendizaje
cooperativocomoelRompecabezas(AronsonyPatnoe,1997),Aprenderjuntos(Johnsony
Johnson,1991),Gruposdeinvestigacin(SharanySharan,1990)oroleplayings(Gamson,
1966).Finalmente,pararealizarunaactividaddeevaluacindesntesissellevacabouna
aplicacindeljuegoconcursodeDeVries(DeVriesyEdwards,1973).Conlaaplicacinde
estatcnicalaactividaddeevaluacinfuesustituidaporuntorneoacadmicoamodode
concurso.Enllosestudiantesdecadaequipocompitieronconlosmiembrosdesimilares
niveles de rendimiento de los otros equipos para ganar puntos, con sus respuestas, para
susrespectivosequipos.Parallevarloacabodistinguimosdiferentesfasesyaspectosque
seconsideraron:
a.Especificacindelosobjetivosinstruccionales:Enestaprimerafaseseespecifica
aquello que se pretende alcanzar en el proceso de enseanzaaprendizaje
mediante la aplicacin de la tcnica. Los alumnos tienen que tener presente,
desde el principio, cul es la finalidad de la actividad. Adems, de manera
importante, se les mostr que en el desarrollo de la tcnica hay tanto unos
objetivosdetipoacadmico,comotambinunosobjetivossobrehabilidadesde
colaboracin.Losalumnoscomprendieronquelosdostiposdeobjetivostenan
importancia y que los dos seran tenidos en cuenta para la evaluacin. Puesto
que el trabajo cooperativo es una competencia que se pretende conseguir,
antes de comenzar a trabajar plateamos diferentes actividades para formar a
los alumnos en el trabajo cooperativo. En la primera accin planeamos unas
serie de imgenes metafricas basadas en accidentes geogrficos para
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reflexionar sobre qu tipo de trabajo se espera que lleven a cabo. Les
planteamos que trabajar en equipo recoge un continuum que va des de la isla
que se refiere al trabajo individual, al no grupo. En un estadio superior esta el
archipilagodondeungrupodepersonastrabajademaneraindividualaunque
estnorganizadosenungrupo.Enunnivelsuperiornosencontraramosconel
modelo pennsula donde se produce el fenmeno en el cual casi todos los
miembrosdeungrupotrabajancohesionadamenteexceptounaodospersonas
que actan como rmoras del resto. Finalmente, se les mostro el modelo de
trabajo en grupo deseado, el modelo del continente en el cual todos los
miembros son corresponsables de su trabajo y actan como un equipo
cooperativo. Obviamente se les indic que los grupos deben tratar de actuar
como continentes, cualquier otro estadio no satisface plenamente la
competencia de trabajo cooperativo. En esta primera sesin tambin les
planteamos una serie de juegos con los cuales planteamos diferentes aspectos
del trabajo en equipo. Basndonos en Pallars y colaboradores (2007)
plateamoseljuegodeloscoloresparatrabajarlaformacindegrupos,eljuego
de los cuadrados partidos para trabajar la interdependencia positiva y el juego
delaconstruccindepuentesparatrabajarladistribucinderoles.

ISLA ARCHIPILAGO PENNSULA CONTINENTE


Imagen2.Metforadelcontinuumquevadesdeeltrabajoindividual(isla)altrabajoen
equiposcooperativos(continente).

b. La formacin de los grupos: Un grupo puede ser definido como dos o ms


individuos que interactan mutuamente, se definen a ellos mismos y son
definidos por los otros como miembros de un grupo. Construyen normas
relativas a asuntos de inters comn y participan en un sistema de roles
entrelazados. Adems, se influyen mutuamente y encuentran al grupo
recompensante porque persiguen metas comunes (Johnson y Johnson, 1982).
Bajoestapremisa,sellevoacabolaformacindegruposenlacualseprocur
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que stos fueran los ms heterogneos posibles ya que son ms eficaces los
gruposheterogneosqueloshomogneos(Johnsonycol,1984).Apartirdeuna
ficha de datos personales que se recogi durante las primeras sesiones se
organizaron a los alumnos en diversas variables (sexo, franjas de edad y
diferentes niveles acadmicos, formacin previa e intereses personales). Al ser
todos los alumnos de nuevo acceso (la asignatura corresponde al primer curso
del grado en Documentacin e Informacin), la formacin de los diferentes
grupos la realiz el profesorado mediante la asignacin de estudiantes de
diferentes categoras para garantizar la heterogeneidad dentro del equipo y la
homogeneidadentregrupos.Losgruposfuerondecuatropersonas.

Imagen3.Losgruposseprocurquefueranlosmsheterogneosposibles.

c. Asignacin y establecimiento de roles: El rol es el papel que desarrolla una


personadentrodelgrupoparalarealizacindeunaactividad.Laasignacinde
losrolestienequefomentarlainterdependenciapositiva,porlotantosedeben
establecer roles complementarios e interconectados unos con los otros. Con
esteobjetivo, cada grupocontcon unportavoz, unsecretario, unmediadory
un coordinador a los que se les asign una serie de tareas. Cada grupo hizo la
asignacin de cada rol libremente en funcin de las caractersticas personales
decadamiembro.
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PORTAVOZ SECRETARIO COORDINADOR MEDIADOR


Representantedelgrupo.
Eslavozdelgrupo.
Responsabledela
comunicacinconel
profesoradoyconlos
otrosgrupos.
Hadeserunapersona
quetengabuenas
habilidades
comunicativas.
Responsablederecoger
losacuerdosynormas
delgrupo.
Eselencargadodela
comunicacininternadel
grupo.
Hadeserunapersona
conunabuenacapacidad
deorganizacin.
Responsabledela
organizacindeles
tareas.
Eselestadistadel
grupo.
Hadeserunapersona
conunabuena
capacidaddeliderazgo.

Responsabledela
resolucindelos
conflictos.
Eselpacificadordel
grupo.
Eslapersonaquese
preocupaporla
cohesindelgrupo.
Hadeserunapersona
congrandeshabilidades
sociales
Imagen4.Losrolesyunabrevedescripcindesustareasycapacidades.

d.Explicacindelatareaacadmica:Afindequeelalumnadoalcanceconxitola
tarea acadmica encomendada, se tiene que establecer claramente la tarea
para que los estudiantes tengan claros sus papeles, actividades a realizar y
objetivosaalcanzar.Enestesentido,sededicunasesinconelfindeexplicar
el juegoconcurso de DeVries en la cual los alumnos pudieron platear tantas
preguntasycuestionescmodesearon.

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Imagen5.EjemplodeorganizacindeunjuegoconcursodeDeVriesconpreguntasindividualesigrupales.

Como se puede apreciar en la imagen 5, planteamos el juegoconcurso de


DeVries como una actividad de evaluacin de sntesis que contaba con 25
preguntas. La respuesta de cada pregunta proporcionaba 0,4 puntos a los
grupos hasta una puntuacin de 10 puntos que se obtena con la respuesta a
todas las preguntas. Para garantizar que todos los miembros haban trabajado,
estudiado y preparado la evaluacin, se plantearon una serie de preguntas de
respuesta individual y otras de respuesta grupal. Las preguntas individuales se
hacan a un miembro del grupo sin que ste pudiera consultar con sus
compaeros.Cadamiembrodelgrupotenaasignadounnmerodel1al4.As,
primeramente se realizaba una pregunta que respondan en una pequea
pizarra los miembros de cada grupo identificados con el nmero 1 y a
continuacinlosidentificadosconel2,el3yel4.Trascuatrorondas,sehizoel
recuentodelosaciertosenlaspreguntasindividuales.Porsupuestoquelasuma
de las puntuaciones de las preguntas individuales era incorporada a la
puntuacindetodoelgrupo.Comoacadamiembroselehabanhechocuatro
preguntas,lapuntuacinmximaquepodaaportaralequipoera1,6puntosy,
en consecuencia, la puntuacin total que cada grupo poda obtener en las
preguntas individuales ascenda a 6,4 puntos. Seguidamente se formulaban
nueve preguntas grupales en las cuales todos los miembros podan consultar y
discutir entre ellos para finalmente decidir la respuesta consensuada por cada
equipo que su portavoz escriba en una pequea pizarra. Estas preguntas
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representaban 3,6 puntos que unidos a los 6,4de las individuales sumaban los
10puntos.Lapuntuacinfinaldecadagrupoeralapuntuacinqueseasigna
cadaunodesusmiembros,independientementedelnmerodesusrespuestas
individuales. Por ello, el grupo, en la preparacin del juegoconcurso, deba
procurar que todos sus miembros hubieran estudiado por igual el mximo de
contenidos.
e. Distribucin de las tareas y responsabilidades: En la sesin que se dedic a
explicar los objetivos instruccionales, se mostraron las funciones y
responsabilidadesdecadaunodelosrolesdelosmiembrosdelgrupoascomo
laresponsabilidaddetodoslosmiembrosdelgrupoparalabuenaconsecucin
delatarea.
f. Explicacin de los criterios de xito: Los criterio de xito son el conjunto de
normas,reglasopautasconelfindediscernir,clasificaroguiarlaconsecucin
delaactividadacadmica.Enestesentido,enlasesindedicadaalaexplicacin
del juegoconcurso se mostr que los criterios de xito incluan tanto la
respuesta al mximo nmero de preguntas sobre aspectos tericos y/o
prcticosdelamateriacomoaspectosrelativosalclimaylacohesindelgrupo.
g. El seguimiento del grupo: Una de las tareas primordiales del profesor cuando
aplica experiencias de aprendizaje cooperativo es dedicar gran parte de su
tiempo a observar el trabajo de los grupos para ver qu problemas estn
teniendoalahoraderealizarlastareasylaaplicacindeltrabajocooperativo.
Para guiar y orientar el trabajo de los grupos, el profesorado realiz dos
estrategiasbsicas:lastutorasylosplenarios.Enlastutoras,planteadascomo
entrevistas con los diferentes grupos, se orienta y se hace el seguimiento del
progreso de trabajo encomendado a los grupos y de la dinmica de trabajo
grupal. Con esta finalidad, se usaron diferentes mesas de observacin y de
registro sobre la dinmica grupal basada en Johnson (1975), Chasnoff (1979) y
Lyons (1980). Durante esta observacin, el profesor proporciona asistencia e
intervieneparaensearhabilidadesdecolaboracin.Mientrassesupervisaalos
gruposseencuentranmuchasactitudesyconductascontrariasalacolaboracin
y, en estoscasos, el profesor asesora con el fin de sugerir procedimientos ms
eficaces para favorecer el trabajo cooperativo y nicamente debe intervenir
cuando sea absolutamente imprescindible. Los plenarios, con la asistencia de
todos los alumnos, se utilizan para plantear las orientaciones generales y
presentarlasdiferentesfasesdeltrabajoarealizarporlosgrupos.
h.Laevaluacin delosresultados:Apartirde losregistros delseguimientode los
gruposydelnmeroderespuestasrealizadascadagrupoeneljuegoconcurso
se ponder una nota final de la actividad. La valoracin del trabajo grupal
incluy el anlisis sobre aspectos como la organizacin del trabajo, el tipo de
coordinacinutilizado,elclimasocialgenerado,etc.
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Conelfindehacerestavaloracinutilizamosestoscriterios:
a)Coordinacin:Gradodeorganizacindelgrupo.Sevalorcmosehaballevado
acaboladistribucinderolesytareas.
b) Complementariedad: Grado de participacin de cada miembro en el desarrollo
de las tareas realizadas por el grupo. En este sentido se valor cmo haba
realizado las diferentes tareas y actividades cada grupo (si cada miembro se
habacentradoenunareadeterminadaydespussehabapuestoencomn,
sitodaslaspartessehabanrealizadoengrupo,presencialovirtualmente,hasta
suconsecucin,etc.).
c) Dilogo, comunicacin: Canales de comunicacin utilizados. Frecuencia de la
comunicacin. Organizacin de las comunicaciones: establecimiento de
responsabilidades,comunicacionesespontneas,etc.
e)Responsabilidadpersonal,compromisoindividual:Gradodeaportacindecada
miembroparaalcanzarlosobjetivosdetodoelequipoygradodeparticipacin
entodaslastareasplanteadas,ausencias,puntualidad,etc.
d) Confianza: Clima que se haba generado entre los miembros del grupo para
alcanzarlosobjetivosdelgrupoygradodeimplicacindelosmiembros.

5.CONCLUSIONES.
Despus de haber llevado a cabo esta experiencia podemos decir que la
experienciafueampliamentefavorable.Elhechodecambiarlastradicionalesactividades
deevaluacinbasadasenexmenesporunconcursoesmuymotivadorparaelalumnado.
Ahora bien, el hecho de tener de asumir que el trabajo de los compaeros tendr
consecuencias tambin en el propio trabajo y en su nota gener ciertas reticencias al
principio.Vivimoscada vezen una sociedadms individualistaquevalora elxitopropio
por encima del bienestar colectivo y nosotros consideramos que la aplicacin de
experiencias educativas basadas en el aprendizaje cooperativo son de un alto grado
formativo para romper estas tendencias. Consideramos que la formacin universitaria
constituye el ltimo eslabn en la formacin acadmica de una persona, por lo que a
enseanza reglada se refiere. Adems, los alumnos que cursan una carrera universitaria
estn en una edad en torno a los 18 aos crucial para la configuracin de su
personalidad. Por ello, experiencias en las cuales el alumnado tiene que planificar una
seriedetareas,gestionarsutiempo,repartirresponsabilidadesyllevarlasacabo;resultan
muyformativasyenriquecedoras.Dehecho,pensamosquemuchosdenuestrosalumnos,
estudiantesdelGradodeInformacinyDocumentacin,ensufuturolaboralseintegrarn
en equipos de trabajo como bibliotecas, centros de documentacin, archivos y
mediatecas, entre otros, donde la colaboracin y el trabajo conjunto sern primordiales
para dar una respuesta adecuada. Ahora bien, no todas son ventajas. La aplicacin de
estas propuestas de trabajo plantea tambin algunos inconvenientes. En primer lugar,
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desdeunprincipiohayquetenermuyclaraslasmedidasaaplicarparapoderacompaar
adecuadamente el trabajo de un grupo que no funciona ya que son diversas las
situaciones y problemticas que se generan. Por otra parte, si se quiere realizar unbuen
seguimiento y retroalimentacin de los grupos eso exige al docente un gran esfuerzo de
organizacin, registro y tutorizacin que se tiene que tener mucho en cuenta. De toda
manera, y como conclusin, ha sido una experiencia muy satisfactoria para los alumnos
tanto con respecto a los aprendizajes puramente acadmicos como con respecto a las
experienciaspersonalesytambinmuyformativaparanosotroscomodocentes.

6.BIBLIOGRAFA.
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ACERCADELOSAUTORES

LLORENANDREUIBARRACHINA
UniversitatObertadeCatalunya
EstudiosdePsicologayCienciasdelaEducacin
Rbla.PobleNou,156
08018Barcelona

Telfono:+34933263888
Mail:landreub@uoc.edu
DoctorenPsicologaporlaUniversitatdeBarcelona.Funcionariodelcuerpodemaestros
enexcedencia.ProfesorayudantedelaUniversitatObertadeCatalunyayprofessor
asociadodelaUniversidaddeBarcelona.

MNICASANZTORRENT
UniversitatdeBarcelona
DepartamentdePsicologiaBsica,

Telfono:933125150
Mail:monicasanz@ub.edu
Doctora en Psicologa y Profesora Agregada del departamento de Psicologia Bsica de la
Universitat de Barcelona. Es profesora del grado de Psicologa y del mster oficial de
PsicologaClnicaySalud.Escoordinadoradeungrupodeinvestigacinsobrecogniciny
procesamientolingsticoysustrastornosenlaadquisicindellenguajeydeungrupode
innovacindocentesobretrabajocooperativo.


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RECURSOSCREATIVOSCORPORALESYUSODELACOMUNICACINNOVERBALPARA
ELDESARROLLOYEVALUACINDECOMPETENCIASGENRICAS
ENALUMNOSDEGRADO.

BODILYCREATIVERESOURCESANDNONVERBALCOMMUNICATIONFOR
DEVELOPMENTANDASSESSMENTOFGENERICCOMPETENCESINHIGHEREDUCATION.

RosaMRodrguezJimnez
MaraJosTerrn
PatriciaGracia
UniversidadEuropeadeMadrid
RESUMEN
La importancia del desarrollo y evaluacin de competencias genricas en los
nuevos estudios de grado es un aspecto aceptado ya por toda la comunidad
universitaria.Laformacinencompetenciaspermitirquelosestudiantesestnmejor
preparadosparaafrontarlosretosdeunasociedadenconstantecambio.Estorequiere
por parte del profesorado, de innovadores y creativos procedimientos para facilitar a
los alumnos su proceso de aprendizaje. Los recursos creativos son herramientas
ampliamente utilizadas en educacin primaria y secundaria para la adquisicin y
evaluacin de competencias, no siendo as en la enseanza superior. En general, la
formacin en competencias a nivel universitario se realiza aplicando metodologas
basadas en tcnicas cognitivoracionales. Sin embargo, el ser humano es una entidad
dual compuesta por cuerpo y mente, lo que posibilita un enfoque desde lo corporal,
opcinstaavaladaporlasnumerosasinvestigacionesenneurocienciaquesealanla
repercusin que un correcto desarrollo motor y corporal tiene en otras funciones
cerebrales. En este trabajo se presenta un proyecto de desarrollo y evaluacin de
competencias genricas a travs de un programa de trabajo corporal, movimiento
creativo y comunicacin noverbal. Los resultados preliminares de su implantacin en
alumnosdegradodedistintastitulacionessonmuyprometedores.

PALABRASCLAVE
Creatividad,competenciasgenricas,comunicacinnoverbal,trabajocorporal.

ABSTRACT
Importance of development and evaluation of generic competencies in new
higher education programmes is commonly accepted by the universities community.
Genericcompetenciestrainingwillallowstudentstobetterconfrontchallengesfroma
constantly changing society. Facilitating this knowledge will involve faculties
addressing students learning process in creative and innovative manners. Creative
basedmethodologyisbroadlyusedinprimaryandsecondaryeducationforacquisition
and evaluation of competencies, unlike in higher education. Generally, competences
RodrguezJimnez,R.M.;,Terrn,M.J.yGracia,P.
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training in higher education are implemented applying cognitiverational based
methodologies.Nevertheless,humansmakesenseofrealitythroughtheexperiencethe
body provides and which is organized by cognitive functioning. As recent findings in
neuroscience prove, acknowledging approaches that work on motor and bodily levels
have positive effects on other brain functions. This work presents a frame for
development and evaluation of generic competencies through a programme based on
bodywork,creativemovementandnonverbalcommunication.Thepreliminaryresults
aftertestingonadiversityofundergraduatestudentsareverypromising.

KEYWORDS
Creativity,genericcompetences,nonverbalcommunication,bodywork.

1.INTRODUCCIN.
Una sociedad global y en constante cambio, precisa de profesionales
preparados para dar respuesta de manera innovadora y creativa a problemas y retos
nuevos,loquehacenecesarioeldesarrollodeciertascualidadesycapacidadesenlos
alumnos de educacin superior (Spencer y Spencer, 1993), (Harvey et al., 1997).
Congruente con esta realidad, la Declaracin de Bolonia (1999) ha impulsado la
creacin de un nuevo espacio de educacin superior (EEES). La primera consecuencia
de la declaracin de Bolonia es la valoracin de cada curso a travs de un sistema de
asignacindecrditosdenominadoECTS(EuropeanCreditTransferSystem)basadoen
el trabajo del estudiante necesario para lograr los objetivos de un programa, en
trminos de los resultados del aprendizaje y competencias a adquirir. Tal y como se
establece en el proyecto DeSeCo: una competencia es ms que nicamente
conocimiento y habilidades. Tiene en cuenta la habilidad de responder a demandas
complejas empleando y movilizando recursos psicosociales (incluyendo habilidades y
actitudes)enuncontextoparticular.
Esto implica un gran desafo, y, la necesidad de vincular la formacin con las
demandas profesionales a travs de las competencias adquiridas, se convierte en un
aspecto clave tal y como se puso de evidencia en el proyecto Tuning. Los estudiantes
deben aprender a ser flexibles, innovadores y creativos; deben adquirir asimismo
habilidadescomunicativasyadquirircompetenciasenrelacinconlaautomotivacin,
elautocontrolylaresolucindeproblemas,entreotras.Ambosaspectos,creatividad
einnovacin,handesertambinconsideradosporlosprofesoresuniversitariosloque
significa que debern mejorar sus propias competencias como docentes si quieren
formarasusalumnosenlosprofesionalesqueprecisalasociedad.Estosuponequeel
profesorado debe generar nuevas herramientas y procedimientos para desarrollar y
evaluar las competencias requeridas (Zabalza, 2003; Competencias clave para el
aprendizajepermanente,2007).
Los recursos creativos son herramientas ampliamente utilizadas en educacin
primaria y secundaria para la adquisicin yevaluacin decompetencias (Alexander et
al, 1992; Beetlestone, 1998, Artesana, 2009; Jeffrey, R., 2001; Craft, 2009), y son
Recursoscreativoscorporalesyusodelacomunicacinnoverbalparaeldesarrolloyevaluacinde
competenciasgenricasenalumnosdegrado

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potenciadosdemaneraespecficaenelCurrculoNacional.Sinembargo,nohaytantas
experiencias en enseanza superior (Blanco, A., 2009; Proyecto DeSeCo, Martnez y
Gonzlez, 2009; Jackson et al, 2006; Villa et al, 2008), especialmente en lo que se
refierealaevaluacindecompetencias.
Sin embargo, es cierto, que en este contexto, se vienen produciendo
numerososdebateseintercambiodeexperienciaseducativasenmltiplescongresosy
en revistas especializadas relacionadas con el desarrollo de las competencias (de
Miguel,2006).Lamayorpartedelaspublicacionesrealizadas,especialmenteaquellas
referidas a niveles universitarios se basan en mejorar o dar mayor sentido a los
procesos de enseanzaaprendizaje cognitivoracionales. Sin embargo, ste no es el
nicomododeabordareldesarrollodecompetencias.
Elserhumanointerpretalarealidadatravsdelarelacindelcontinuocuerpo
mente, formado por dos entidades indivisibles que se relacionan de manera
interdependiente.Elcuerpoesmovimientodesdeelorigendesuexistencia;yadesde
antesdenacer,elfuturobebhaestadomovindosecontinuamenteeneltero.Una
vez que se produce el nacimiento, el ingreso en la sociedad del nuevo individuo est
marcadoporlarespiracinyelmovimiento.Enestesentido,desarrollarcompetencias
quefomentenlarelacinentreestasdosentidades(cuerpomente)queconformanal
individuo, supone dotar de significado la realidad del alumno y prepararle para
responder con eficacia, a las demandadas de su futuro profesional, ya desde los
mbitos educativos. Estas entidades (mente y cuerpo), son anteriores al lenguaje y al
pensamiento. El lenguaje supone el desarrollo y manejo de dos niveles de
comunicacin: verbal o comunicacin a travs de las palabras y No verbal o
comunicacin corporal, a travs de gestos y posturas corporales concretas. Este
segundo nivel de comunicacin no verbal, es el que se relaciona directamente con el
movimiento corporal. Existen numerosos estudios sobre el nivel de comunicacin no
verbal (CNV) que se establece entre el beb y la mam en los meses previos a la
adquisicin del lenguaje, y an despus (Bowlby, 1985; Stern, 1985). La CNV est
presente de manera cotidiana en nuestra vida, acompandonos en todas las
actividadesquerealizamosdesdelosprimerosniveleseducativoshastaelmomentode
iniciarnuestrosestudiosylavidalaboral.Dehechonumerosasempresaslatienenen
consideracinenlosprocesosdeseleccindepersonal,yformanasusempleadosde
manera especfica en CNV orientada a la consecucin de objetivos. Existen tambin
numerososestudiossobrelare.
Las ltimas investigaciones en neurociencia y el desarrollo de un conjunto de
disciplinas bajo el nombre de Ciencias Somticas del Movimiento (ISMETA) avalan,
especialmente desde los aos 70, la importancia que un correcto desarrollo motor y
trabajo corporal tienen en el funcionamiento de distintas funciones cerebrales
(Rizzolatti & Sinigaglia, 2006; Ramachandran, 2008). Se ha comprobado que cambios
en el repertorio de conductas motoras, producen cambios en los niveles cognitivos
(Payne,1990).Nuestrocuerposemuevealigualquenuestramente.Lascualidadesde
cualquieradenuestrosmovimientossonmanifestacionesdecmolamenteseexpresa
a travs del cuerpo en se momento. Los cambios en cualidades del movimiento
indicanquelamentehacambiadodeenfoqueenelcuerpo.Delmismomodo,cuando
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dirigimos la mente o atencin a distintas partes de nuestro cuerpo e iniciamos el
movimiento desde esas zonas, cambiamos la cualidad de nuestro movimiento. As,
encontramos que el movimiento puede ser un modo de observar la expresin de la
menteatravsdelcuerpo,ytambinpuedeserunmododeproducircambios.Deah,
la importancia de desarrollar competencias en el aula, que vayan dirigidas al manejo
del movimiento corporal y por tanto de nuestro cuerpo, como forma de control de
nuestra mente. La toma de conciencia corporal permite incorporar y desarrollar
habilidades comunicativas para conocer mejor las debilidades y fortalezas en la
interaccinconlaspersonasyconelentornoeducativoy/oprofesionalenelquenos
movemos da a da. Por otra parte, la educacin y formacin en este tipo de
competencias,ayudaaproducirunacomunicacinmseficaz,tantoaalumnoscomoa
profesoresloquesuponetambinmejorarlacomunicacinenelaula.
EltrminoEducacindelMovimientoSomtico(SomaticMovementEducation,
SME)aglutinaaunconjuntodedisciplinasquesepreocupanporcrearcondicionesde
aprendizaje para ampliar la conciencia sobre el cuerpo y sus procesos fsicos y
subjetivos.EntreellascabecitarlaExpresinCorporal,dedicadaalmbitoeducativo,y
disciplinas como el Body Mind Centering (Bainbridge, 2003), Mtodo Feldenkrais ,
Rolf Technique y los mtodos de Laban Movement Analysis y Bartenieff para el
anlisisdelmovimiento.Todasellastienenencomnlautilizacindelaevaluacindel
movimiento y la postura, la comunicacin y gua del alumno a travs del contacto
principalmente,elusodelaanatomavivencialoaplicadaylasteorassobrepatrones
demovimiento(ISMETA,2010).
Mientrasestascienciasdelconocimientoseocupanendemostrarlarelacinde
afectos que supone que cambios en el movimiento implican cambios en la psique y
viceversa,igualmente,estampliamentedemostradalaconexinentrelasemociones
yelcomportamientomotor;esloquealgunosautoresdenominancomportamiento
motor emocional (Capello, 2008). El movimiento es considerado as un proceso
dinmicoenelqueatravsdelcuerposepuedenexpresaremociones,percepciones,
motivacioneseinteraccionesinterpersonales(Lapierre&Aucoutourier,1983).Algunos
investigadores como Capello (2008) se basan en estas premisas para desarrollar
competencias generales en personas adultas a travs de programas de movimiento
creativo.
La incorporacin de elementos no verbales y de movimiento creativo en el
procesodeenseanzaaprendizajehademostradoserunaherramientapotentepara
laadquisicindecompetenciasgeneralescomosepuedeconstatareninvestigaciones
previas (Coates, 2002; Wengrower, 2008). De hecho, autores como Alles (2006)
incorporan, en las publicaciones sobre adquisicin y evaluacin de competencias
enfocadasaldesarrolloprofesional,mtodosdistintosalostradicionalmenteutilizados
como son aquellos relacionados con la actividad fsica. En trabajos como Sternberg &
Williams(1998)serecogenalgunasdelasiniciativasaplicadasencentrosdeeducacin
deEstadosUnidosyEuropa,enlascualessefomentaelaprendizajesignificativodeun
materia o competencia determinada a travs de programas de movimiento creativo.
Lorenzo(2007)analizalasventajasqueunprogramadedanza,movimientocreativoy
comunicacin noverbal tienen en el aprendizaje de estudiantes de primaria y
Recursoscreativoscorporalesyusodelacomunicacinnoverbalparaeldesarrolloyevaluacinde
competenciasgenricasenalumnosdegrado

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secundaria.EnestudiosrealizadosenlasreasdeMedicinayPsicopedagoga(Fuentes,
2006) se avalan las ventajas que el movimiento creativo y la danza tienen para la
poblacin en general, y en concreto para la poblacin estudiantil como favorecedora
deldesarrollopersonal,adquisicindecompetenciasyrendimientoEnEstadosUnidos,
existen programas como el Dance Residency Program en el que se ofrece a los
educadores de niveles medios de enseanza la posibilidad de impartir todos los
aspectos del currculo acadmico a travs de la danza. Se basa en la teora de las
mltiplesinteligenciasdeGardneryelobjetivoesdaraconocerlasposibilidadesque
la danza puede tener como medio de desarrollo personal y de adquisicin de
competencias, fuera de entornos competitivos. Sin embargo, no hay demasiados
estudiosrealizadosencontextosuniversitarios(Kasch,2004).
Porotrolado,laimportanciadelacreatividadylainnovacinenlaeducaciny
en la formacin se ven respaldadas por la Unin Europea que declar el ao 2009
como Ao Europeo de la Creatividad y la Innovacin. En la Recomendacin de la
Unin Europea de 2006 ya se estableca que las ocho competencias clave para el
aprendizaje permanente se relacionan con aptitudes que afectan especialmente a la
creatividad y la capacidad de innovar. En el documento a modo de conclusiones del
consejoeuropeode22demayodel2008seinvitaaprestarapoyoalainvestigacin
enlamateria,yaanalizareintercambiardatossobreelfomentoyeldesarrollodelas
capacidadescreativaseinnovadorasmediantelaeducacinylaformacin.Asimismo
tambin la Unin Europea incluye entre las competencias clave para el aprendizaje
permanente la conciencia y expresin culturales que define como apreciacin de la
importancia de la expresin creativa de ideas, experiencias y emociones a travs de
distintos medios, incluida la msica, las artes escnicas, la literatura y las artes
plsticas.Dehecho,eltrabajoatravsderecursoscreativoscomopuedeserladanza
ayuda asimismo a mejorar la competencia de creatividad la cual se relaciona a su vez
conotrascompetenciasgenricascomomotivacin,iniciativayesprituemprendedor
(Martnez y Gonzlez, 2009). La creatividad est tambin relacionada con el
pensamiento original, la imaginacin constructiva o el pensamiento divergente
(Guilford,1971).Porltimo,sepuedevincularaotrascompetenciascomolacapacidad
de planificacin, la automotivacin, la toma de decisiones, resolucin de problemas,
pensamiento crtico y habilidades comunicativas. Zabalza (2003) remarca que las
competenciasrelacionadasconlacreatividadserefierenacmolaspersonasafrontan
sus trabajos para encontrar nuevas soluciones, identificar nuevas oportunidades,
asumirriesgosyponerenconexindistintasideas.
En base a todo lo anteriormente expuesto, en este trabajo se presenta un
proyecto de desarrollo y evaluacin de competencias genricas a travs de un
programa de trabajo corporal, movimiento creativo, danza y comunicacin noverbal.
Los resultados preliminares de su implantacin en alumnos de grado de distintas
titulacionessonmuyprometedores.
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2.OBJETIVOS.
El objetivo fundamental de la experiencia que aqu se presenta (y que forma
partedeunproyectomsamplio)esverificarqueesposibledesarrollarcompetencias
personales y habilidades de comunicacin en alumnos universitarios estimulando el
desarrollo de la CNV y el movimiento creativo, utilizando para ello herramientas
creativas e innovadoras basadas en la Expresin Corporal y la Educacin en
MovimientoSomtico.
Esteobjetivosedesglosaenlossiguientesobjetivosespecficos:
- Seleccionaraquellascompetenciasgenricassusceptiblesdesertrabajadas
mediante un programa de movimiento creativo y CNV que utilice
herramientas derivadas de la Expresin Corporal y la Educacin en
MovimientoSomtico(EMS).
- Disear, elaborar y validar herramientas de evaluacin de competencias
basadosenlainformacinqueofreceelcuerpoenmovimiento.
- Elaborar, implantar y validar un programa de accin educativa en el
contexto universitario para el desarrollo del movimiento creativo y la CNV
utilizando herramientas de trabajo que combinen recursos de la Expresin
CorporalylaEMS.

3.METODOLOGA.
El grupo de trabajo est compuesto por un conjunto de profesores que anan
experienciaendesarrolloyevaluacindecompetencias,porunaparte,yenpedagoga
aplicada a la danza, comunicacin noverbal y herramientas de trabajo corporal, por
otra. La experiencia, inicialmente diseada para alumnos de ingeniera, se puso en
marcha(amododeestudiopiloto)conungrupode20alumnosduranteelcurso0910
(en el momento de publicar este trabajo, se est llevando a cabo de nuevo con una
muestramayordealumnosdediferentestitulaciones).Losalumnosdelgrupoestudio
participarondemaneravoluntariaenelprogramademovimiento.steconsistien12
sesionesdemovimiento(de1hdeduracinyfrecuenciasemanal).Duranteelpresente
curso201011,losalumnosprocedendedistintasreasdeconocimientoqueincluyen
ingeniera,arquitectura,cienciassociales,cienciasdelasaludy,artesyhumanidades.
El 80% de los alumnos participantes no tienen experiencia previa en trabajo corporal
y/odanza.
La metodologa que se ha seguido es la de investigacinaccin, lo que nos
permite a los investigadores formar parte del proceso. Asimismo, se emplea
metodologa cualitativa/cuantitativa (necesaria para el anlisis de patrones de
comunicacinnoverbalymovimiento).Elprogramadeintervencineducativaatravs
de la CNV y el movimiento creativo se modifica y ajusta segn las necesidades del
grupo estudio tras cada uno de las fases de observacin, accin y reflexin. En estos
ajustes se busca un equilibrio entre dinmicas de la Educacin en Movimiento
Recursoscreativoscorporalesyusodelacomunicacinnoverbalparaeldesarrolloyevaluacinde
competenciasgenricasenalumnosdegrado

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Somtico y la Expresin Corporal. La evaluacin final del grado de adquisicin de
competencias permitir reelaborar todo el estudio realizado, incluyendo los
cuestionariosdesarrolladosapartirdelainformacincorporal.
Laevaluacindelascompetenciasgenricasserealizaatravsdedosvas:
- Lautilizacindeherramientasdeevaluacindecompetenciasyacreadasy
empleadasconanterioridadencontextosuniversitarios.
- La utilizacin de nuevas herramientas de evaluacin diseadas para esta
investigacin a partir de la informacin corporal de los alumnos
participantes.

4.DESARROLLODELPROGRAMADEMOVIMIENTO.
La estructura aplicada durante las sesiones de movimiento consisti en las
siguientesfases:
Observacinyevaluacininicial(23primerassesiones)
1.1. Evaluacin del nivel inicial de competencias del grupo. Esto se llev a a
cabo mediante la utilizacin de instrumentos para evaluar competencias
(Proyecto EA20080227), el perfil de movimiento y cuestionarios sobre
cualidadesdemovimientoyaspectospsicosomticos.
1.2.Reflexinsobrelaplanificacindelprogramademovimientocreativoyde
comunicacinnoverbal.
Sesiones de danza y movimiento creativo. Cada sesin tena la estructura
siguiente:
- Fasedecalentamiento.
- Introduccinaltemadetrabajo.
- Desarrollodeprocesocreativo.
- Relajacinycierredelasesin.
- Fasedeevaluacin.
Entrminosdecreatividad,lafasededesarrollodelprocesocreativoeslaparte
msinteresantedelassesiones.Esjustamenteenesapartedndeladanzapuedede
manera efectiva generar cambios a niveles fsico, psquico y cognitivo. Todas las
sesionesfinalizabanconunaverbalizacinsobreelcontenidodelasesin;estecierre
final permite poner en palabras lo que ha sucedido (qu se ha movido) durante la
sesin. Tambin permite elaborar el camino desde el mundo simblico al racional, y
prepararalgrupoparalasesinsiguiente.
El programa de movimiento diseado se organiza a partir de un modelo
intra/interactivo a partir de la estructura planteada por Capello (2008). Las dinmicas
de movimiento diseadas estn relacionadas con determinadas competencias
(lgicamente,algunasdinmicasvanaincidirenmsdeunacompetenciagenrica).El
sistema intraactivo se refiere a conceptos relacionados con el individuo y la
percepcin que tiene de su cuerpo y de su self. En concreto, se trabaja la actitud
RodrguezJimnez,R.M.;,Terrn,M.J.yGracia,P.
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corporalyelsmismo.Lascompetenciasconlasqueserelacionasonlaautoestima,el
autocontrol,lacreatividad,elliderazgo,laresponsabilidadylaautonoma.Elsistema
interactivo abarca los conceptos relacionados con el individuo y su capacidad de
relacionarseconelmundocomosersocial,enconcreto,serefierealacomunicaciny
las dinmicas interpersonales. El desarrollo de este sistema permite trabajar
competencias como la iniciativa, la toma de decisiones, las habilidades sociales y de
comunicacin, la empata y el trabajo en equipo. Aunque ambos sistemas estn
relacionados y vinculados entre s, es a partir de los aspectos internos del individuo
comosepuedepasaraaquellosexternos,aaquellosquelesitanenrelacinconlos
demsenuncontextosocial.Porestemotivo,elautoconocimientoseencuentraenel
centro(Figura1).stesetrabajamediantedosaspectos,laimagencorporalylaauto
concienciakinestsicayespacial.

Figura1.Esquemadetrabajobasadoenelmodelointra/interactivodeDanzaMovimientoTerapiade
Capello(2008)conincorporacionesrealizadasporlosautoresdeestetrabajo.

En la Tabla 1, se presentan algunos ejemplos de propuestas de movimiento


utilizadas durante las sesiones. Debido a la estrecha relacin existente entre algunas
de las competencias, stas se pueden desarrollar a travs de diferentes
aproximacionescorporales.

Recursoscreativoscorporalesyusodelacomunicacinnoverbalparaeldesarrolloyevaluacinde
competenciasgenricasenalumnosdegrado

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Competencias Propuestasdemovimiento
Autoconocimiento
Respiracinysusaplicacionesalmovimientoylaconcienciacorporales;
segmentosylmitescorporales,experienciasdecontactofsico,lossentidosy
lapercepcincorporales,estudiodepatronesneurolgicosbsicosdel
movimiento,trabajocreativoentornoalaimagencorporal.
Automotivacin
Exploracinenmovimientodeloscomponentesdelamotivacin;motivo,
entusiasmo,confianza,optimismo,persistenciayresistencia,dinmicasde
acondicionamiento/calentamientoyconcentracinsomtica,patronesde
ritmo,improvisacinycomposicinindividualygrupal.
Liderazgo
Espejamientodemovimientos porturnos,ellenguajenoverbalyelrolde
lder;movimientosestereotipados,proyeccincorporalyvisualyasertividad
gestual,manejodelcuerpoenelespacioindividualygrupal,presentacinen
movimiento.
Creatividad
Explorarnuevospatronesde movimientomedianteeljuegocon:lmites
(espaciales,corporales),concienciadelasdistintasestructurascorporales.
Construccindefigurasgrupalescondistintaspautas.Creacindesecuencias
demovimientobasadasenhistoriasdelconstructopersonaly/ogrupal.
Tabla1.Propuestasdemovimientoorientadasaldesarrollodelautoconocimientoy
algunascompetenciaspertenecientesalmundointerno.

Elmundoexternoserefierealmodoenquelaspersonasestablecenrelaciones
conotrosyconelmundo.Enestecaso,existenrecursosmuytilesatravsdelcuerpo
y el movimiento como son el roleplaying, actividades de construccin en equipo,
ejercicios de contacto, resolucin de problemas corporales o bsqueda de modos
creativos para narrar situaciones o conflictos. Es importante sercapazde involucrar a
todoelgrupoenlasactividades;deestemodo, cadaunopuedeencontrarsupapely
lugar en las mismas (y hacer una proyeccin hacia su modo de actuar en otros
contextos as como intentar realizar cambios de papel en un espacio seguro y de
confianza).EnlaTabla2semuestranalgunosejemplosutilizadosdurantelassesiones
de movimiento para desarrollar las competencias asociadas a este mundo externo,
como son la iniciativa, el trabajo en equipo, la empata, las habilidades sociales y de
comunicacinylatomadedecisiones.
Competencias Propuestasdemovimiento
Iniciativa Cada persona hace una propuesta de movimiento (cuadrado/crculo;
pequeo/grande; una parte/ todo el cuerpo). Se pueden emplear cualidades
opuestas. El resto del grupo repite el movimiento hasta que alguien desea
iniciaralgunapropuestanueva.
Tomadedecisiones Utilizacinderitmosparaexpresaremociones,paracrearlapropiasecuencia
demovimientoseleccionandodeterminadospatrones.
Habilidades
comunicativas y
sociales
Dilogos no verbales sobre uno mismo; juegos grupales; trabajo por parejas;
aprendizajedemovimientoscaractersticosdecadaunodelosintegrantesdel
grupo.
Trabajoenequipo Construir una historia o una figura trabajando conjuntamente; crear una
danzacompletautilizandounaimagen,sonido,texto
Tabla2.Propuestasdemovimientoorientadasaldesarrollodealgunascompetenciaspertenecientes
almundointerno.
RodrguezJimnez,R.M.;,Terrn,M.J.yGracia,P.
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5.EVALUACINDELPROGRAMADEMOVIMIENTO.
Para la fase de evaluacin se utilizaron herramientas observacionales y
procedimentales. Por una parte, se emplearon tcnicas cognitivoracionales para
evaluar competencias genricas como rbricas o plantillas de evaluacin (Terrn,
2009). Por otro lado, se aplicaron herramientas observacionales de gran utilidad. En
relacin a esto, se disearon, basndonos en la comunicacin noverbal, algunos
cuestionarios especficos sobre autoconocimiento, automotivacin, autocontrol,
relaciones personales y creatividad (basando en Torrance, 1972). En la actualidad, y
dadalametodologaplanteada,estoscuestionariossehanrevisadoysevanavolvera
utilizarconunamuestramayordealumnosyaevaluarsusresultadosposteriormente.
Adems,sedisearonotroscuestionariosbasadosenelAnlisisdeMovimiento
de Laban (Newlove & Dalby, 2003). El sistema de Laban describe el movimiento en
trminosdepatronesespaciales,ascomoentrminosdecualidadesdemovimiento.
Estas cualidades de movimiento se denominan efforts (peso, tiempo, flujo y
espacio). Se utilizan ampliamente en contextos educativos, profesionales y
teraputicos para obtener informacin sobre el perfil de movimiento de las personas
bajoestudio.Elperfildemovimientoestmuyrelacionadoconlapersonalidad(North,
1971). Las plantillas observacionales creadas se enriquecieron con la informacin
obtenida de los anlisis de vdeo. Toda la informacin observacional y procedimental
se recogi al inicio del programa de movimiento y a la finalizacin con el fin de
compararresultados.
Por ltimo, y como una parte muy importante de todo el proceso, se recogi
tambin informacin sobre el nivel de satisfaccin de los estudiantes con el
procedimiento llevado a cabo. En esta fase se les pas un test a los alumnos con una
serie de enunciados cuya finalidad era recoger sus impresiones sobre el programa.
Para ello deban indicar su grado de satisfaccin en una escala de 1 a 5 (donde el 1
indica el grado ms bajo de acuerdo con el enunciado y el 5 el grado ms alto de
acuerdo con el enunciado). Los enunciados de satisfaccin general con el programa
sonlossiguientes:
- El programa me ha ayudado a mejorar mi competencia de
autoconocimiento.
- Elprogramamehaayudadoamejorarmicompetenciadeautoestima.
- Elprogramamehaayudadoamejorarmicompetenciadeautomotivacin.
- El programa me ha ayudado a mejorar mi competencia de habilidades
sociales.
- Elprogramamehaayudadoamejorarmicompetenciadeiniciativa.
- Elprogramamehaayudadoamejorarmicompetenciadecreatividad.
- Haber realizado este programa me resultar de utilidad para mi desarrollo
personal.
- Haber realizado este programa me resultar de utilidad para mi desarrollo
profesional.
Recursoscreativoscorporalesyusodelacomunicacinnoverbalparaeldesarrolloyevaluacinde
competenciasgenricasenalumnosdegrado

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- Lametodologautilizadahasidolaadecuada.
- Lasdudassurgidassehanaclaradoadecuadamente.
- Gradodesatisfaccingeneralconelformador.
- Gradodesatisfaccingeneralconelprograma.
Los enunciados de valoracin en relacin a las dinmicas de trabajo corporal
sonlossiguientes:
- Considero que he adquirido mayor conocimiento sobre mi cuerpo y sus
posibilidadesexpresivas.
- Mesientomssatisfecho/aconmicuerpo.
- He descubierto nuevas formas de expresarme a travs del lenguaje
corporal.
- Soy consciente de la informacin no verbal a partir del movimiento de los
dems.
- Heincrementadomicapacidadparaexpresaremocionesconelcuerpo.
- Por ltimo se les preguntaba sobre su satisfaccin con las condiciones
especficas para el desarrollo de las sesiones a travs de los siguientes
enunciados:
- Espacioparadesarrollarlassesiones.
- Recursosnecesariosparadesarrollareltrabajo.
- Ambiente/clima.
- Mtodos/procedimientosdetrabajo.
- Valoracinglobaldelassesiones.

Yselespreguntabasivolveranarepetirlaexperiencia.Yselesdejabaespacio
paraquehicieranlasobservacionesoreflexionesqueconsideraranpertinentes.
Losestudiantesquedaronmuysatisfechosconlaexperiencia.Comentaronque
su autoconocimiento haba mejorado considerablemente de una manera innovadora
y creativa. Asimismo resalta que todos indican haber mejorado su autoestima y
motivacin. Tambin manifestaron sentir que sus habilidades sociales y de
competenciasdehabilidadescomunicativashabanmejoradoatravsdelprogramade
movimientocreativo.

6.CONCLUSIONES.
No cabe ninguna duda de que en una sociedad cambiante global como en la
que vivimos, se necesitan profesionales cualificados dispuestos a resolver nuevos
desafosyobstculosdeformainnovadoraycreativa.Ambosaspectos,lacreatividady
la innovacin, deben de ser hoy tenidos en cuenta por los profesores universitarios.
Losprofesoresportantohandemejorarsuspropiascompetenciascomoeducadoressi
quieren formar estudiantes que respondan a las necesidades de los profesionales de
hoy.
RodrguezJimnez,R.M.;,Terrn,M.J.yGracia,P.
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A lo largo de toda su carrera, los estudiantes, desde las etapas de educacin
primaria hasta la universidad, tienen muchas posibilidades para desarrollar y mejorar
sushabilidadesenelpensamientocreativo.Aunquelacreatividadesalgoinherentea
la condicin humana, existe un fuerte componente de adquisicin y aprendizaje. ste
se puede encontrar en los patrones diarios observados. En este sentido, los docentes
creativos e innovadores son excelentes modelos para los estudiantes. Adoptar
mtodos y actitudes creativos en la prctica docente ayuda a los estudiantes a
aumentarsuscapacidadesyposibilidadesdeinnovarytrabajardeformacreativa,yen
consecuencia a mejorar en sus competencias. Es asumido ya por toda la comunidad
universitaria la importancia de una formacin en competencias que les prepare para
enfrentarsealmundoprofesionalconsuficientesrecursos.Engeneral,laformacinen
competencias genricas se ha realizado a travs de una metodologa basada en
tcnicascognitivoracionales.Sinembargo,sepuedeincorporarestaformacindesde
otrosenfoquescomoeselcorporal.
No cabe duda que la condicin humana est constituida por dos elementos
interrelacionados: el cuerpo y la mente. En este artculo se muestra (si bien con las
salvedades necesarias dado que son an resultados preliminares) que es posible
desarrollar y evaluar distintas competencias genricas mediante el uso de
herramientas creativas e innovadoras. Dichas herramientas estn basadas en la
EducacindelMovimientoSomtico,ladanzaylacomunicacinnoverbal.Dehecho,
presentamos aqu una experiencia con estudiantes de educacin superior basada en
unprogramademovimientocreativoytrabajocorporal.Sepresentanlosobjetivos,la
metodologaylosinstrumentosdeevaluacinutilizadosparaeldesarrolloyevaluacin
decompetenciasennuestrosestudiantesatravsdeesteprograma.
Esta forma innovadora para el desarrollo de competencias genricas fue
evaluada positivamente por los estudiantes y los profesores participantes, a pesar de
lasreticenciasiniciales.Alserunapropuestaespecialmenteinnovadoraenelcontexto
educativo fue necesario incidir en la difusin y comunicacin de los resultados
positivosquepuedeteneruntrabajocreativobasadoenlarelacinentreelcuerpoy
los procesos cognitivos. Finalizado el programa, los estudiantes consideraron que
haban aumentado el grado de autoconocimiento y su capacidad para valorar
fortalezasydebilidadesenrelacinasuscompetencias.Esdedestacarlariquezaque
supuso para los propios estudiantes el trabajo con compaeros de distintas reas de
conocimiento, sirviendo este proyecto para acercar al alumnado a la situacin real
existente en el mundo laboral (donde un egresado se va a encontrar con una gran
diversidad de perfiles). La experiencia result muy enriquecedora para todos
(estudiantes y profesoresinvestigadores). En el momento de cerrar este artculo
continuamos con el proyecto, incorporando al mismo un mayor nmero de
estudiantesconelobjetivodetenerunamuestrasignificativaquenospermitavalidar
el programa de movimiento as como las herramientas de evaluacin diseadas. En
base a los resultados preliminares obtenidos, dichas herramientas se han revisado y
actualizadoenunprocesodemejoracontinuadelasmismas.
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competenciasgenricasenalumnosdegrado

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ACERCADELASAUTORAS



ROSAMRODRGUEZJIMNEZ
UniversidadEuropeadeMadrid
DepartamentodeCiencias

Telfono:912115665
Mail:rosamara.rodriguez@uem.es

Doctora en Ciencias Fsicas por la UCM (1997). Licenciada en Ciencias Fsicas (1991).
Diplomada en Educacin Especial por la UPS. Mster en Danza Movimiento Terapia
(DMT) por la UAB. Docente universitaria desde 1998. Profesora Titular de Fsica
Aplicada (acreditada por la ACAP) en la UEM. Bailarina profesional y profesora de
Danzaendistintoscentroseducativos.DocentedelgradoenCienciasdelaDanzadela
UEM,yResponsabledelMdulodeDanzaMovimientoTerapiaenelMsterOficialde
Trastornos del Comportamiento Alimentario de la UEM. Desde 2001 hasta 2009,
Directora de la Oficina de Voluntariado y Cooperacin en la UEM. Autora de diversas
ponencias y publicaciones sobre danza y movimiento creativo, innovacin docente,
educacinyformacinenvaloresenelmbitouniversitario.Experienciaenproyectos
de cooperacin al desarrollo en Bolivia, Marruecos y Paraguay. Psicoterapeuta
corporalcondistintoscolectivos.


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EVALUACINDECOMPETENCIASENLADOBLETITULACINDETRABAJOSOCIALY
EDUCACINSOCIAL.UNAEXPERIENCIAINTERDISCIPLINAR.

EVALUATIONOFCOMPETENCESINADOUBLEDEGREE:SOCIALWORKANDSOCIAL
EDUCATION.ACROSSCURRICULAREXPERIENCE.

MdelCarmenMonrealGimeno
MTeresaTerrnCaro
UniversidadPablodeOlavide
RESUMEN
La experiencia que analizamos implica al profesorado que durante los cursos
200708, 200809 y 200910 ha impartido clase en segundo curso de la titulacin
conjunta de Trabajo Social y Educacin Social. En ella se ha puesto en juego la
planificacin,desarrolloyevaluacindeformaconjuntadeunaseriedecompetencias
tanto generales como especficas, consensuadas una vez puestas en comn las que
cadaprofesor/atenaprevistotrabajarconelalumnadoensupropiamateria.
El escenario a partir del cul se inici la coordinacin, ha sido el espacio de
actividadesengrupo(seminarios)queproporcionabaeldiseodelaexperienciapiloto
deadaptacinalEspacioEuropeo.
La culminacin de los objetivos previstos en su planificacin ha supuesto tres
cursos de trabajo conjunto, durante los cuales se han ido subsanando los problemas
que iban surgiendo con la puesta en practica de la experiencia a la vez que se ha ido
completando y perfeccionando, siendo uno de los ms importantes el diseo de un
sistemadeevaluacinporcompetenciasqueseajustaraalosobjetivosmarcados.

PALABRASCLAVE
Innovacin, interdisciplinariedad, aprendizaje aplicado, coordinacin y evaluacin de
competencias.

ABSTRACT
Theexperienceweanalyseinthispaperaffectsthestaffwhoimpartedteaching
during the years 20072008, 20082009 and 20092010 in the second years of the
common degree both in Social Education and Social Work. A series of general and
specific competences have been planned by every teacher referred to every subject
they give from a common basis. Group workworkshopshas been the frame from
which that cooperation started towards the design of this pionneer experience of
adaptationtotheEuropeanSpace.
The achievement of the objectives has taken three years of common work
during which the arising problems have been solved by putting into practice this
Evaluacindecompetenciasenladobletitulacindetrabajosocialyeducacinsocial.
Unaexperienciainterdisciplinar.

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experience being of great importance the design of a system of evaluation in
competencesinordertoreachthepursuedaims.

KEYWORDS
Innovation, crosscurriculum, applied learning, coordination and evaluation in
competences.

1.CARACTERIZACINYJUSTIFICACINDELINTERSDELAEXPERIENCIA.
Partimos de la conviccin de que la innovacin en la universidad debe estar
fundamentada en el debate del equipo docente. Efectivamente, la coordinacin, el
trabajoenequipodelprofesoradoesunodelosretosyasuvezasignaturapendiente
del profesorado universitario, de ah que sea necesario que se generalicen estas
experienciasparaqueemerjannuevasidentidadesdocentescomosonlosequiposde
trabajouniversitario.
Unodeloshbitosfrecuentesdelprofesoradouniversitarioyqueesnecesario
cambiar con urgencia es su excesiva individualidad. Cambio prioritario si queremos
realmente una transformacin de la universidad para conseguir que el alumnado
adquieralascompetenciasprofesionalesquedesarrollaraensuvidaprofesional.
En consecuencia, la prctica docente que pasamos a describir en el presente
artculo responde a ese objetivo, el trabajo conjunto del profesorado imprescindible
paradesarrollarcompetenciasprofesionalesatravsdeunproyectointerdisciplinar.
Laprcticadocentequepresentamosenestetextocomenzsuandaduraenel
2006/07 y se enmarca dentro de un Proyecto de Innovacin titulado
Interdisciplinariedad, transversalidad y aprendizaje aplicado. Financiado por la
Consejera de Innovacin, Ciencia y Empresa de la Junta de Andaluca en la
convocatoria para la profundizacin de la Innovacin Docente en el Marco de las
Experiencias Piloto de Implantacin del Sistema Europeo de Crditos (ECTS). A partir
deah,elproyectohapasadopordiversasfasesyvariantesensusaosdeaplicacin,
que han ido perfilando y concretando aspectos que en un principio no se haban
contemplado.

2.DESARROLLODELAEXPERIENCIA.
La primera fase correspondiente al diseo operativo y coordinacin por parte
de los docentes de las distintas materias implicadas, tuvo lugar durante el curso
acadmico 2006/2007. Una vez concedido el proyecto la tarea inmediata se centraba
en coordinar las diferentes tcnicas, conocimientos y habilidades aplicados en cada
unadelasmateriascorrespondientesa2cursodelatitulacindeEducacinSocialy
TrabajoSocialypoderemplearlasenlaresolucindeproblemasocasosplanteadosal
alumnado.
MonrealGimeno,M.C.yTerrnCaro,M.T.
RevistadeDocenciaUniversitaria,2010,Vol.8(n.1)158170ISSN:18874592
160
En consecuencia, el profesorado comenz por una puesta en comn de las
guasdocentesdiseadasparacadaunadelasasignaturas,dadoqueelejeprincipalde
nuestraexperienciasientasusbasesenlacoordinacindelprofesorado.Enellalos/as
docentesnospusimosdeacuerdoyseleccionamoslascompetenciasqueproyectamos
trabajarendosseminariosinterdisciplinares.
Lasegundaytercerafasedepuestaenprcticadedichaplanificacin,tuvieron
lugar durante el curso acadmico 2007/2008, con dos seminarios interdisciplinares y
en el que tan slo participaron los/las profesores/as de Educacin Social y materias
comunes y, posteriormente, la fase tres, durante los cursos 2008/09 y 2009/010, con
cuatro seminarios interdisciplinares y en las que particip todo el profesorado del
curso.
En el transcurso de estas pginas nos detendremos en la descripcin y
evaluacin de esta segunda y tercera etapa que supone que vas incorporando los
avancesdelasanteriores.
Comoyahemosexplicado,laexperienciainnovadoraquepresentamossebasa
enlareestructuracindepartedelmodelodeenseanzaaprendizajequeenelcurso
2007/2008 pusimos en prctica con la experiencia piloto. Concretamente, la
innovacinconsistaenarticularlaprcticadocentedetodaslasmateriasde2curso
de la Doble Titulacin en Educacin Social y Trabajo Social, desde el principio de
interdisciplinariedad,transversalidadyaprendizajeaplicado.
Si bien, esta propuesta fue un reto para el profesorado implicado pues para
proceder a ponerla en prctica se necesit la planificacin y coordinacin de los
docentes de las distintas materias implicadas, su participacin fue muy entusiasta.
Desde comienzos de curso tuvimos reuniones semanales para organizar los
conocimientos, actitudes y capacidades que deba adquirir el alumnado desde las
competencias transversales que concurren en las distintas materias, con la intencin
derealizarunacompleta,adecuadayeficazintervencinprofesional.
Las competencias profesionales que los/as estudiantes de nuestra titulacin
debenadquirir,requierelaresolucindeproblemasreales,casosprcticos,similaresa
los que el alumnado encontrar al ejercer su profesin y deber resolver de forma
integral.Elanlisisdelarealidadylatomadedecisionesnecesariasparallevaracabo
su intervencin, que tendr que afrontar el alumnado; debernestar fundadas enlos
conocimientos y habilidades adquiridas de forma global, puesto que como es sabido,
laintervencinsocioeducativanosepuederealizardesdedepartamentosestancos.De
ah que la experiencia que realizamos se fundamente en la necesidad observada
durante cursos pasados de una mayor coordinacin de la docencia, para que la
formacin intelectual y tcnica sea coherente con las funciones y competencias
profesionalesdelostituladosuniversitariosenEducacinSocialyTrabajoSocial.
Evaluacindecompetenciasenladobletitulacindetrabajosocialyeducacinsocial.
Unaexperienciainterdisciplinar.

RevistadeDocenciaUniversitaria,2010,Vol.8(n.1)158170ISSN:18874592
161

3. LOS OBJETIVOS PROPUESTOS EN LA EXPERIENCIA FUERON DIVERSOS AUNQUE


RELACIONADOS.
- Orientarlaenseanzatericahacialaactividadprofesionaldelalumnado.
- Fomentar la actividad interdisciplinar del profesorado en la imparticin de
susmaterias.
- Favorecerunavisininterdisciplinardelarealidadenelalumnado.
- Potenciar que el aprendizaje de los/as alumnos/as se centrara en
competenciasmsqueenconocimientosabstractos.
- Favorecer que los/as estudiantes sean conscientes de las carencias de su
formacinyfavorecersuautoaprendizaje.
- Posibilitar el trabajo en equipo en los estudiantes, desarrollando las
competenciasquerequerirnparasuinteraccinprofesionalfutura.

El Modelo de enseanzaaprendizaje aplicado, parte del modelo andaluz de


implantacin experiencias piloto en el EEES que se estructura en cuatro tipos de
espacios:
A. Gran grupo: Sesiones introductorias a grandes bloques temticos comunes
entodaslasmateriasqueseimpartenen2delatitulacinconjuntaTrabajo
Social y Educacin Social. Constituido por el total de alumnos/as
matriculados en el curso. La Metodologa seguida se concreta en
conferencias o charlas, mesas redondas, impartidas por los propios
profesores/asoprofesionalesinvitados/as.
B.Grupobsicodedocencia:Sesionesconstituidasporelgrupodeclase(ratio
no superiora 50 alumnos/as). De cada grupo es responsable un profesor/ra
y la metodologa seguida se diversifica en sesiones magistrales, debates,
gruposdetrabajo,resolucindeproblemas,proyeccionesaudiovisuales
C. Grupos de trabajo: Sesiones en las que se abordaba la teora desde la
prctica, desde la intervencin y ah nos pareci oportuno introducir un
criterio interdisciplinar. Se trabaja en pequeos grupos, casos prcticos
reales, en los que el alumnado tendr que analizar, sintetizar, organizar,
planificar, resolver problemas y tomar decisiones adecuadas para la
intervencin desde una perspectiva profesional. Cuando en un principio se
disearon los seminarios intedisciplinares particip conjuntamente el
profesoradodelasdiversasmateriasdelcurso.
Para las sesiones de esta modalidad fue fundamental la organizacin y
planificacin de la totalidad del profesorado que imparte materias en 2
curso, ya que los casos prcticos requieren de una programacin conjunta,
teniendo en cuenta las competencias y habilidades seleccionadas para
trabajarentodasycadaunadelasdistintasdisciplinas.
MonrealGimeno,M.C.yTerrnCaro,M.T.
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D.Trabajoindividual:Enellas,seponederelevanciaeltrabajodelalumnadode
formaindividual,tutorizadoporelprofesor/a.Sebasarfundamentalmente
en actividades relacionadas con la elaboracin de informes, investigacin
documental, reflexiones, ensayos, bsquedas bibliogrficas y por internet,
que complementaran tanto las sesiones tericas como las sesiones
prcticas.
Laexperienciadeinnovacindocentequepresentamosaunqueenunprincipio
seenmarcenlosgruposdetrabajo(C)posteriormentecomoveremosafectatodos
los espacios y mbitos. Pero en principio, consideramos que los grupos de trabajo
podranserelescenarioperfectoparacomenzaratrabajardeformacoordinadatodo
elprofesoradoimplicado,diseandocasosprcticosdeformainterdisciplinar.

4.PROCESOSEGUIDO.
Los/as profesores/as diseamos conjuntamente una situacin problemtica,
que para ser tratada desde un planteamiento socioeducativo, requiriera poner en
prctica conocimientos y competencias transversales de todas las materias
participantes. Esta fase ha sido una de las ms importantes en todo el proceso, y en
ellasehapuestoderelevanciaqueesimprescindiblelacoordinacindelprofesorado.
Para poder disear conjuntamente el modelo de enseanzaaprendizaje a seguir, los
docentes implicados hemos tenido sesiones de trabajo de una hora semanal durante
todoelcursoacadmico,enlasquesehanlogradolossiguientesaspectos:
- Puestaencomndelasguasdocentespresentadasparacadamateria.
- Anlisis, reflexin y debate de las tcnicas docentes y metodologa
desarrolladaporelprofesorado.
- Anlisis, reflexin y debate de las competencias generales establecidas por
elprofesorado.
- Consensuar las competencias generales y especficas comunes que
trabajaramosinterdisciplinarmenteenelcursoacadmico.
- Establecer las temticas ms apropiadas para abordarlas de forma
interdisciplinar desde distintos mbitos profesionales y elegir la
documentacinqueseleharllegaralalumnado.
- Disearcasosprcticosenlosqueelalumnadopuedaponerenprcticalos
conocimientos y habilidades adquiridas en todas y cada una de las
asignaturasimplicadasdeformainterdisciplinar.
- Consensuarindicadoresdeevaluacin,temticascomunes,etc.enlasque
converjan,deunauotraforma,todaslasasignaturasimplicadas.
- Evaluarlaexperienciaencadacuatrimestre,trassuaplicacin.
Una vez elegida la temtica a estudiar, el alumnado la trabaj en un primer
momento de forma individual, a travs de lecturas, anlisis de textos, documentos,
etc.., seleccionados previamente por el profesorado participante de forma conjunta.
Evaluacindecompetenciasenladobletitulacindetrabajosocialyeducacinsocial.
Unaexperienciainterdisciplinar.

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Por otro lado, semanas previas a la sesin, los/as profesores/as tratamos
transversalmente en las materias que impartimos, los conceptos necesarios para
profundizar en el tema, as como los conocimientos requeridos para resolver
posteriormenteelcasoprctico.
Semanasdespus,abordamoselfenmenoaestudiarapartirdelvisionadode
un documental; debate y reflexin en pequeos grupos sobre cuestiones
seleccionadas y planteadas por el profesorado, cuya compilacin se entreg en
formatodeficha.
Lasesinfinalizabaconunapuestaencomn,enlaqueunmiembrodelgrupo
presentaba el anlisis realizado. En este seminario estaban presentes los/as
profesores/as de las diversas disciplinas para su evaluacin. Con ello pretendamos
unir el trabajo individual del alumnado con el trabajo en grupo y la reflexin
compartida. A la vez que pensbamos que al utilizar situaciones actuales les
acercaramosalarealidadprofesional.
Para completar este ltimo aspecto referido a la vida profesional, pensamos
queseramuyclarificadoryenriquecedorparaelalumnadofinalizarconunasesinde
trabajo, de gran grupo (con todo el profesorado y el alumnado), convocando una
mesa redonda, en la que se analizaba el fenmeno estudiado previamente por
ellos/as, desde la perspectiva de profesionales de distintas disciplinas que abordaban
esa temtica en su intervencin profesional. Despus de una semana en la que
contrastaransuanlisisconeldelos/asprofesionalestodoslosgruposentregaransus
trabajosporescrito.
Enelprimercuatrimestrelatemticadelseminariofue:Estereotipos,prejuicios
yeducacinenrelacinalfenmenodelainmigracinenEspaa.Mientrasqueenel
segundo cuatrimestre se trataron las Relaciones interpersonales en la juventud:
familia,grupodeigualesyescuela.
Ciertamente, constatamos que existen unas condiciones formales que
dificultan la coordinacin entre el profesorado para poder realizar conjuntamente
estas tareas, tanto con respecto a la estructuracin de espacios como la propia
dedicacindocentedelprofesorado,porloqueesteproyectoencuentraunaseriede
dificultadesqueconeltiemposehanidosolventando.Enotroordendecosas,unade
las principales dificultades encontradas fue precisamente la evaluacin de las
competencias seleccionadas. En esta primera fase de la experiencia nos centramos
fundamentalmenteenlaplanificacin,diseoyejecucindelosestudiosdecasoscon
yparaelalumnado.Alfinalizarelmencionadocurso,enlassesionesdevaloracinde
la experiencia el profesorado fue consciente de las carencias con respecto al proceso
deevaluacindelascompetenciasseleccionadasystefueelobjetivodetrabajopara
elsiguientecurso2008/2009.
Una de las fortalezas de esta iniciativa ha sido la continuidad en los sucesivos
cursosacadmicosylapermanenciadegranpartedelprofesoradoeneldiseodela
prctica,puesestascaractersticashanhechoposiblelaevaluacincontinuaymejora
delamismaconformesehaidoaplicando.
MonrealGimeno,M.C.yTerrnCaro,M.T.
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En consecuencia en el curso acadmico 2008/2009 se pusieron en marcha
algunasnovedades:
- Particip todo el profesorado de la titulacin a peticin propia, en
consecuencia las asignaturas implicadas en la experiencia fueron:
Epistemologa y Metodologa del Trabajo Social, Estructura Social
Contempornea de Andaluca, Mtodos y Tcnicas de Investigacin Social,
Pedagoga Social Comunitaria, Psicologa Social, Servicios Sociales Bsicos y
Especializados, Teora e Instituciones Contemporneas de Educacin,
Educacin de Personas Adultas, Poltica Social. Programas de Animacin
Sociocultural
- Se pusieron en prctica cuatro seminarios interdisciplinares, dos en cada
cuatrimestre.
- Se abord con especial inters trabajar los criterios y las rbricas de
evaluacindelascompetenciasseleccionadas:
Los 4 seminarios interdisciplinares que tuvieron lugar en el curso 2008/2009
fueron:
- En el primer cuatrimestre, se repiti de nuevo Estereotipos, prejuicios y
educacinenrelacinalfenmenodelainmigracinenEspaayseincluy
unonuevosobrelaatencinsocioeducativaalasadicciones.
- Enelsegundo,serepitiRelacionesinterpersonalesenlajuventud:familia,
grupo de iguales y escuela y se aadi otro sobre intervencin
socioeducativa con personas mayores y dependencia, en diferentes
contextosprofesionales.
Porotrolado,duranteelcitadocursoacadmico,enlosseminarios,ademsde
desarrollar las competencias ya enumeradas, se ha hecho especial hincapi en
Potenciar la capacidad crtica y perfeccionamiento profesional del alumnado. Para
adquirirestacompetenciaseespecificaronmbitosprofesionalesendistintoscampos
de actuacin (servicios sociales, mercado de trabajo, educacin e iniciativas sociales)
todoellodeformacoordinadaeinterdisciplinar:Porestarazn,lasesindetrabajoen
grupo del alumnado se diversificaba entre de los mbitos enumerados, de modo que
en el total de las sesiones cada grupo habra podido trabajar cada uno de estos
mbitos.
Pensamos que esta competencia: Capacidad crtica y perfeccionamiento
profesional englobaba algunas de las competencias que habamos pretendido
ejercitarencursosanterioresyseponaenprctica:
- Porunlado,medianteeltrabajoengrupo,ensuanlisisdecasosprcticosy
estudio de la propia realidad (conocimiento de programas concretos que se
estnllevandoacabo,estadsticas,informesetc..),
- Por otro lado, mediante mesas redondas donde profesionales de distintos
mbitosdetrabajoexponenyanalizanprogramasyexperienciasinnovadoras
queseestnllevandoacaboensuslugaresdetrabajo.
Evaluacindecompetenciasenladobletitulacindetrabajosocialyeducacinsocial.
Unaexperienciainterdisciplinar.

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En consecuencia, las competencias que trabajamos conjuntamente son las
siguientes:
Competenciasgenerales Aspectosaevaluar
Capacidaddeanlisisy
sntesis.
Resolucin de las cuestiones planteadas y la exposicin de forma
concisaysinrepetirideas.
Fundamentacin: Relacin tericaprctica, grado de utilizacin de
documentos,manejodefuentes,etc.
Trabajoenequipo.
Favoreceryestimularlaparticipacinenelgrupo.
Dilogofluido.
Resolucindeproblemasy
tomadedecisiones.
Consenso.
Rigurosidadenelproceso.
Capacidadcrticay
autocrtica.
Sevalorandiversasopiniones.
Autoevaluacindelgrupo.

Competenciasespecficas Aspectosaevaluar
Estrategiascognitivas
Mostrar una comparacin crtica de los desequilibrios socio
estructurales y de las desigualdades sociales, econmicas y polticas
queaquejanalapoblacin,conespecialnfasisenelcasoandaluz.
Estrategiasinstrumentales
Desarrollar tcnicas de anlisis en investigacin social. Instrumentos y
herramientas.
Identificarcolectivosderiesgoyanalizarsuscausas.
Favorecerestructurasyprocesosdeparticipacinyaccincomunitaria.
Estrategiasactitudinales
Promover el inters por los fenmenos sociales emergentes en el
entonosocial.
Potenciar la capacidad crtica para la autoevaluacin y
perfeccionamientoprofesional.

Como hemos indicado una de las tareas fundamentales que deba abordar el
profesoradoenestanuevafasedeaplicacineralaEvaluacindecompetencias,porlo
que teniendo en cuenta las competencias previamente seleccionadas se dise un
plan de evaluacin en el que se conjugaban distintos procesos evaluativos:
autoevaluacinyheteroevaluacindelalumnadoyevaluacindelprofesorado.

Competencias
generales
Aspectosaevaluar Procesosdeevaluacin
Capacidadde
anlisisysntesis
Resolucindelascuestiones
planteadasylaexposicin
deformaconcisaysin
repetirideas
a)Heteroevaluacindelasexposicionesoralesque
realizaunmiembrodelgrupoatravsdeuna
plantilladerecogidadeinformacinquees
rellenadaporcadaalumno/adelrestodelosgrupos
yporelprofesoradopresenteenlasesin.
b)Informeescritoqueentregacadagrupode
trabajoenelquedebenreflexionaryresolverlos
casosplanteados.Estedocumentoesevaluado
interdisciplinarmenteporelprofesorado.
Fundamentacin:Relacin
tericaprctica,gradode
utilizacindedocumentos,
manejodefuentes,etc.
MonrealGimeno,M.C.yTerrnCaro,M.T.
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Competencias
generales
Aspectosaevaluar Procesosdeevaluacin
Trabajoen
equipo
Favoreceryestimularla
participacinenelgrupo
a)Observacindelprofesoradopresenteenla
sesinmedianteunahojaderegistroqueseplasma
enunarbrica.
b)Autoevaluacindelalumnadodesupropia
participacinyladesuscompaeros/asenel
trabajogrupal.Paraellodisponendeunahojade
registroquetambinseplasmaenlarbrica.
c)Desarrollarlaresponsabilidaddentrodelgrupo
mediantelafirmadeuncompromisodetrabajoen
grupoqueelmismoalumnadopropuso.
Dilogofluido Hojasderegistrodelprofesorado.
Resolucinde
problemasy
tomade
decisiones
Consenso Hojasderegistrodelprofesoradoyalumnado.
Rigurosidadenelproceso
Enlapresentacintantooralcomoescritay
cumplimientodeentregadeplazos.
Capacidadcrtica
yautocrtica
Sevalorandiversas
opiniones
Observacindelprofesoradoyalumnado.
Autoevaluacindelgrupo Hojasderegistroquerellenacadaestudiante.

Competenciasespecficas Procesosdeevaluacin
Estrategias
cognitivas
Mostrar una comparacin crtica de los
desequilibrios socioestructurales y de las
desigualdadessociales,econmicasypolticasque
aquejanalapoblacin,conespecialnfasisalcaso
andaluz
Mediantelosinformes
presentadosyevaluadosa
travsdeunarbrica.
Estrategias
instrumentales
Desarrollartcnicasdeanlisiseninvestigacin
social.Instrumentosyherramientas
Apartirdelosinformes
entregadosporelgrupo,
resultadodeldebatede
trabajoengrupoquehasido
evaluadomediante
observacindelprofesorado
enlassesionespresenciales.
Identificarcolectivosderiesgoyanalizarsus
causas
Favorecerestructurasyprocesosdeparticipacin
yaccincomunitaria
Estrategias
actitudinales
Promover el inters por los fenmenos sociales
emergentesenelentonosocial
Actualmentenoseha
realizadoningunarbricapara
evaluarlascompetencias
actitudinalesseleccionadas. Potenciarlacapacidadcrticaparala
autoevaluacinyperfeccionamientoprofesional

Como podemos observar los instrumentos de evaluacin para evaluar las


competenciassonvariadosyfueronintroducindoseenelprocesodeformagradual.
Duranteelprimercursoenqueseapliclaexperiencia,elprofesoradofueconsciente
delanecesidaddeestablecernuevosinstrumentosdeevaluacinsiqueramosevaluar
Evaluacindecompetenciasenladobletitulacindetrabajosocialyeducacinsocial.
Unaexperienciainterdisciplinar.

RevistadeDocenciaUniversitaria,2010,Vol.8(n.1)158170ISSN:18874592
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competencias en lugar de conocimientos. Tenamos claro que deberan participar
diversos agentes en el proceso de evaluacin: autoevaluacin, evaluacin entre
iguales y por parte del profesorado, pero nos faltaban las rbricas que objetivara el
procesoypermitiraevaluaradiversosprofesoresconcriterioscomunes.Lasrbricas
por tanto se establecieron en el segundo ao de aplicacin. En el primer curso de
aplicacin de la experiencia, nuestro mayor esfuerzo recay en la planificacin de la
misma y cuando lleg la evaluacin poco ms podamos hacer en ese curso si no es
tratardeintegrarlasautoevaluacionesdeltrabajoengrupoyheteroevaluacionesdel
alumnadoyprofesoradodelcontenidodeltrabajo.
Durante al implantacin del segundo ao surgi un nuevo problema que
plante el alumnado que se sum a las reuniones semanales de preparacin de las
sesiones.Elalumnadomostrsupreferenciaenquenosepusieraunanicanotapara
todoslosmiembrosdelgrupo,dadoqueestimabanqueladedicacindecadaunode
ellos/as poda ser diferente. Ante esta propuesta todo el profesorado hizo notar al
alumnado la importancia de que el propio grupo aprendiera a autoregularse porque
estaeraprecisamenteunodeloselementosaconsiderardeltrabajoengrupo.Antelo
cualellosplantearonundocumentodecompromisodetrabajoyresponsabilidadque
deberan firmar cada uno de los alumnos/as. El profesorado acept la solucin
propuesta por el alumnado. Tambin en este curso, se perfilaron las rbricas con las
que evaluar las competencias seleccionadas y se plantearon diversas cuestiones y
objecionesconrespectolaevaluacindelascompetenciasactitudinales.Estacuestin
nosehallegadoaresolverdeformasatisfactoria.
Como hemos indicado, una aportacin que creemos contribuy a mejorar la
experiencia, en esta segunda y tercera fase de aplicacin, fue la participacin de un
representante del alumnado en cada una de las sesiones de preparacin de los
seminariosquefueronsemanalesyenlasqueseibansolventandolosproblemasque
seplanteabanconlapuestaenprcticadelosdiversosseminarios

5.VALORACINYAPORTACIONESDELAEXPERIENCIA.
La experiencia responde a un proceso de construccin conjunta y renovacin
delpropioprocesodeenseanzaaprendizajeporpartedelprofesoradoyalumnadoa
lo largo de tres cursos acadmicos, proceso en el que cada uno de los cursos ha
supuesto nuevas aportaciones para su mejora. Actualmente trabajamos en el diseo
de rbricas para la evaluacin de competencias actitudinales, aspecto que
consideramos requiere un trabajo adicional por parte de todo el profesorado
participante. No obstante, tanto el profesorado como el alumnado han valorado muy
positivamentelaexperiencia.
A partir de las sucesivas evaluaciones de la experiencia por parte del
profesoradoyalumnadopodemosconcluirque:
- Haresultadoaltamentesatisfactoriatantoparaelalumnadoquehareclamado
elmismotipodeorganizacindeladocenciaparacursossiguientes,comopara
el profesorado que a pesar de que afirman que les ha requerido un esfuerzo
MonrealGimeno,M.C.yTerrnCaro,M.T.
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superior que en el sistema tradicional de docencia, tambin le ha
proporcionadounamayorsatisfaccinygratificacin.

5.1.PUNTOSFUERTESDELAEXPERIENCIA.
- Con respecto al profesorado, la coordinacin de ste en curso acadmico
en torno a una temtica, ha supuesto la puesta en comn entre el
profesorado de los conocimientos impartidos y la conciencia de la
necesidaddecomplementacinparaalcanzarunmismoobjetivo,portanto
la coordinacin se ha extendido ms all de la experiencia concreta de
modoqueelprofesoradohasidoconscientedelanecesidaddetrabajoen
equipoylacoordinacintantoanivelhorizontalcomovertical.
- Con respecto al alumnado, con esta experiencia, se ha aproximado a su
futura prctica profesional, en cuanto que ha trabajado una problemtica
social de forma interdisciplinar. Adems, el alumnado ha percibido en el
profesorado universitario conexin y coordinacin en los contenidos de
diversasmateriasdeunmismocurso.
- Con respecto al profesorado y alumnado se ha orientado el aprendizaje
haciacompetenciasconcretasynoacontenidos.

5.2.PUNTOSDBILESDELAEXPERIENCIA..
- Durante el curso 2007/08 result deficitaria la coordinacin del
profesorado para evaluar conjuntamente los resultados obtenidos en los
seminarios. Sin embargo, debemos indicar que este aspecto se fue
solventandoenloscursossiguientes,introduciendomejorasapartirdelas
dificultadessurgidas.Comoyahemosidoindicando,actualmentetenemos
pendiente construir rbricas e instrumentos para medir los aspectos
actitudinalesdelascompetenciasseleccionadas.
Para finalizar queremos resaltar que evaluada la experiencia por parte el
alumnado, tambin le ha resultado muy satisfactoria, a pesar que reconocan que les
suponamstrabajo.
Evaluacindecompetenciasenladobletitulacindetrabajosocialyeducacinsocial.
Unaexperienciainterdisciplinar.

RevistadeDocenciaUniversitaria,2010,Vol.8(n.1)158170ISSN:18874592
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6.REFERENCIASBIBLIOGRFICAS.
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HUBER, G.L. (2008) Aprendizaje activo y metodologas educativas. Revista de
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ZABALZA BERAZA, M. A ( 2002) La enseanza universitaria. El escenario y sus
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ZABALZABERAZA,M.A(2003):Competenciasdocentesdelprofesoradouniversitario.
Madrid:Narcea.
MonrealGimeno,M.C.yTerrnCaro,M.T.
RevistadeDocenciaUniversitaria,2010,Vol.8(n.1)158170ISSN:18874592
170

ACERCADELASAUTORAS

MCARMENMONREALGIMENO
UniversidadPablodeOlavide
FacultaddeCienciasSociales.
DepartamentodeCienciasSociales
Telfono:954349083.
Mail:mcmongim@upo.es

ProfesoratitulardePsicologaSocial.DirectoradelprogramadeformacindelaUPO
yhaorganizadolas2jornadasdeinnovacindelauniversidad.Hacodirigidoproyectos
de innovacin relacionados con la interdisciplinaridad, investigadora principal de
diversos proyectos, entre ellos el I+D+I (20042007) Los Jvenes europeos: valores
constitucionales e instituciones democrticas en los jvenes. Publicaciones en
temticaseducacindeadultos,gnero,valores.


MARATERESATERRNCARO
UniversidadPablodeOlavide
FacultaddeCienciasSociales
DepartamentodeCienciasSociales
Telfono:954977541
Mail:mttercar@upo.es
DoctoraenPedagogaporlaUniversidaddeSevilla.ProfesoraContratadoDoctordela
Universidad Pablo de Olavide. Actualmente es miembro investigador del Grupo de
Educacin de la Universidad Pablo de Olavide (GEDUPO), siendo las principales lneas
de investigacin de la autora: Innovacin educativa en el mbito universitario,
DiversidadculturaleinstitucionesyMujer,familiayeducacinenMarruecos.


RevistadeDocenciaUniversitaria,2010,Vol.8(n.1)171186ISSN:18874592

171
RECURSOSPARAELAUTOAPRENDIZAJEENLASPRCTICASDEECOLOGA:
UNAEXPERIENCIA

SELFLEARNINGMATERIALSINECOLOGICAL
PRACTICES:ANEXPERIENCE.

GuillemRamon
ElenaBaraza
DanielRamn
UniversitatdelesIllesBalears
RESUMEN
En este artculo presentamos los resultados derivados de un proyecto
encaminado a la preparacin y experimentacin de un material multimedia dirigido a
potenciarelaprendizajeautnomoenlaadquisicindelascompetenciasespecficasde
las prcticas de la asignatura Ecologa, troncal en los estudios de la licenciatura en
BiologadelaUniversitatdelasIllesBalears(UIB).Elobjetivofundamentalradicaenla
progresivaadaptacinalEspacioEuropeodeEducacinSuperior(EEES)apartirdeuna
mayor coordinacin entre el profesorado y la obtencin de nuevos recursos para la
docencia. Los resultados obtenidos en la experimentacin del material pueden
considerarsesignificativamentepositivos.

PALABRASCLAVE
Autoaprendizaje, evaluacin, Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES),
ecologa.

ABSTRACT
In this paper we present the results arising from a project to the preparation
and testing of a multimedia material to promoting autonomous learning in the
acquisition of specific competences of the Ecology practices course, in Biology studies
at the Universitat de les Illes Balears (UIB). The main objective lies in the gradual
adaptation to the European Higher Education Area (EHEA) from greater coordination
amongteachersandtheacquisitionofnewresourcesforteaching.Theresultsobtained
inthematerialsexperimentationcanbeconsideredsignificantlypositive.

KEYWORDS
Autonomous learning, assessment, European Higher Education Area (EHEA),
ecology.
Ramon,G.;Baraza,E.yRamn,D.

RevistadeDocenciaUniversitaria,2010,Vol.8(n.1)171186ISSN:18874592

172

1.INTRODUCCIN.
Desarrollar la capacidad de autoaprendizaje es sin duda de fundamental
importanciaenelmarcodelEspacioEuropeodeEducacinSuperior(EEES),portanto
disponerdematerialesyrecursosquefomentenunmayorniveleneldominiodedicha
competencia, al tiempo que obliguen al uso de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin(TIC)indudablementeesunodelosretosmsimportantesalosquese
est enfrentando la docencia en la universidad como consecuencia del denominado
procesodeconvergenciaeuropea.
El profesorado implicado en la docencia de la asignatura Ecologa en la
Universidad de las Illes Balears (UIB), a pesar de los diferentes cambios producidos,
siempre ha intentado llevar a la prctica el desarrollo de un aprendizaje significativo
(Ausubel et al., 1983; Novak, 1988; Ballester 2002), al tiempo que se trabajaba en la
aplicacin de una evaluacin formativa (Rotger, 1989; Lpez Pastor, 2009). Todo ello
ha determinado que en dicha asignatura la innovacin docente haya sido una
constante, aunque no todos los intentos llevados a cabo puedan ser considerados
exitosos.
En el plan de estudios de la licenciatura en Biologa de la UIB la asignatura
Ecologaaparececomomateriatroncalenelsegundocursoconunacargadocentede
9,5 crditos, seis tericos y el resto prcticos de conformidad con la estructura
tradicional. El programa de la asignatura ha sido objeto de modificaciones anuales en
el diseo y desarrollo de los contenidos (Zabalza, 1987) en funcin de los resultados
obtenidos. Los cambios y reestructuraciones en los contenidos a desarrollar en las
sesionesdedicadasaloscrditosprcticos,enlosquecolaborarondiferentespersonas
a lo largo del tiempo, dieron como resultado final fue un conjunto de protocolos
perfectamente estructurados en relacin a su temtica y su desarrollo temporal, al
tiempoqueintegrabanlaaccinprcticaconlateora.Paralelamenteadichoscambios
sefueincrementandoelpesorelativodeloscontenidosprcticosenlaevaluacinde
la asignatura. Finalmente supuso el 50 % del peso total, repartido a partes iguales
entre la elaboracin de un cuaderno de prcticas y la realizacin de una prueba
especficaenlaquesepodautilizartodalainformacincontenidaendichocuaderno.
Enlosltimosaosacadmicoslasmodificacionesestablecidasenlaasignatura
sehancentradoenunaprogresivaadaptacindelamismaalEEES,reconsiderandoel
papel del profesorado en la enseanza superior (Zabalza, 2004; Medina, 2005) e
intentandoaplicarelmodelodeformacinbasadoencompetencias.Deestaformael
alumnadopuedeelegirentredositinerariosdeevaluacin:unomsclsicoyotroms
prximo a la filosofa de los crditos europeos. Curiosamente este ltimo itinerario
nuncahasidoseguidopormsdel30%delaspersonasmatriculadasenlaasignatura.
La idea de introducir cambios progresivos en la adaptacin al EEES (Valero
Garca y Navarro, 2007), que habamos llevado a la prctica en aos anteriores,
consideramos debamos mantenerla introduciendo cambios cuantitativamente
significativosensudesarrollo,cuandosepublic,unavezverificada,laversinntegra
delplandeestudiosdelfuturogradoenBiologa(UniversitatdelesIllesBalears,2008).
Recursosparaelautoaprendizajeenlasprcticasdeecologa:unaexperiencia
RevistadeDocenciaUniversitaria,2010,Vol.8(n.1)171186ISSN:18874592
173
Las competencias propias de la asignatura que nos ocupa aparecen distribuidas en el
nuevo grado entre tres asignaturas distintas, una de las cuales est planificada como
asignatura prctica: Por este motivo decidimos centrarnos en los contenidos de los
crditos prcticos como objeto de la innovacin a desarrollar y a articularla en un
proyecto ms ambicioso que las pequeas innovaciones que habamos venido
desarrollandohastaelmomento.
En los diez ltimos aos las universidades han desarrollado una serie de
programas, propuestas y actuaciones encaminadas tanto a la formacin del
profesorado como a incentivar proyectos de innovacin docente, todo ello con el
objetivo de promover y facilitar la progresiva adaptacin de la Enseanza Superior al
EEES en los plazos establecidos. Es evidente que los proyectos desarrollados en esta
lneahanarrojadoresultadosinteresantes;peronoesmenosevidentequelasituacin
actualanescomplejaylosretossiguenpresentes(Ru,2007y2008).
LaUIBnoesajenaadichatendenciaydesdehaceaosmantieneunprograma
de ayuda a la docencia universitaria (PADU) dirigido a la formacin permanente del
profesorado, ampliado posteriormente con la convocatoria anual de ayudas a
proyectosencaminadosalainnovacinymejoradelacalidaddocente.
En la lnea de innovacin docente en la asignatura ecologa y como
consecuencia de las razones anteriormente expuestas, decidimos presentar un
proyectoalaconvocatoriadelcursoacadmico20082009.
El objetivo fundamental persegua seguir en la progresiva adaptacin de la
asignatura al EEES. En ese momento exista una diferencia cualitativa en relacin a
accionesanteriores;yaquedisponamosdelaestructuradelosestudiosdegradoyde
suprximaimplementacin.Atalobjetopropusimoslapreparacinyexperimentacin
de un material multimedia destinado a fomentar el aprendizaje autnomo. Con ello
pretendamos obtener unos mejores resultados en las prcticas de la asignatura
ecologa al romper la tradicional dualidad teoraprctica, que es uno de los grandes
retosacorregirenelcaminodelaconvergenciaeuropea(Ru,2008).
Al mismo tiempo el proyecto se planific como una actividad de investigacin
conjunta entre todos los profesores implicados en la docencia de una misma
asignatura, lo que representaba un trabajo de forma coordinada, fundamental en el
proceso de convergencia europea y as consta de forma expresa y reiterada en la
memoriaverificadaparaeldesarrollodelfuturoestudiodegradoenBiologadelaUIB
(2008).
Losresultadosasociadosalaexperimentacinprevistaenelproyectotambin
deban proporcionarnos nueva informacin sobre un hecho constatado de forma
reiterada en la docencia de los contenidos prcticos de la asignatura ecologa. Las
personasmatriculadasenlaasignaturamayoritariamentesehallanensusegundoao
de permanencia en la universidad. La experiencia nos pone de relieve un nivel
insatisfactorio de dominio de los procedimientos cientficos que consideramos
asociados a la enseanza secundaria, adems de constatar que las competencias
propias de las materias de primer curso slo se han logrado de forma limitada. Todo
ello redunda en una considerable lentitud en el trabajo del alumnado para la
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realizacindelasactividadesprogramadas,altiempoquelesgeneraunelevadogrado
de inseguridad y dificulta la adquisicin de las competencias especficas propias de la
materia.
Enrelacinconlaconstatacinanteriorconsideramosnecesarialareferenciaa
lasconclusionesgeneralesquesederivandeunestudiorelativoalaadquisicindelos
procedimientos cientficos por parte del alumnado de secundaria obligatoria y
postobligatoriadelacomunidadautnomadelasIllesBalearsylosrequerimientosde
los estudios superiores (FIPS, 2009). El estudio pone de manifiesto que el alumnado
que inicia estudios universitarios en ciencias experimentales tiene un dominio
insatisfactorio de todos aquellos procedimientos que se consideran esenciales para
cursar alguno de los estudios correspondientes. Este resultado incluye un doble
aspecto sumamente interesante desde nuestro punto de vista. Por una parte resulta
que el alumnado que ha cursado la secundaria obligatoria (ESO) y un bachillerato
cientficocarecedelosprocedimientoscientficosquedebeposeerydominar,onolos
ha alcanzado a un nivel adecuado. Por otra parte el estudio muestra que el
profesoradouniversitariopresuponeenelalumnadoqueiniciasusestudiossuperiores
una serie de competencias a un nivel muy superior al establecido en los currcula de
secundaria.Sibienelestudiosloincluyeprofesoradodelprimercursodelosestudios
de ciencias experimentales impartidos en la UIB, consideramos que dicha apreciacin
puede ser generalizada y pone de manifiesto uno de los errores de partida que
acostumbramos a cometer cuando diseamos y desarrollamos nuestra enseanza.
Tenemosmuyclaroyespecificadoelnivelquedebealcanzarunapersonaparasuperar
laasignatura;peronotenemosencuentacualeselniveldelqueparte(ValeroGarca,
2004). Es evidente que la necesidad de cambiar la focalizacin en los programas
acadmicos por los estudiantes es uno de los retos que se nos plantean en la
enseanzasuperior(Ru,2008).
De conformidad con lo expuesto anteriormente, la hiptesis de partida del
proyectopresentadofuelasiguiente:Elalumnadoquecursalaasignaturaecologano
dispone de un dominio adecuado de las competencias bsicas al nivel necesario para
estudios superiores de ciencias experimentales y, en consecuencia, tampoco ha
logrado las competencias especficas de las materias propias del primer curso de los
estudios de Biologa. Ello nos condujo a formular la siguiente prediccin a comprobar
en el proyecto: El alumnado que disponga de material dirigido al aprendizaje
autnomo, as como de los recursos necesarios para su correcto uso y
aprovechamiento, alcanzar en un mayor grado las competencias especficas de la
asignatura al tiempo que mejorar sensiblemente en el dominio de las competencias
bsicasytransversales.

2.LOSRECURSOSELABORADOS:CARACTERSTICASYCONDICIONANTES.
A lo largo del ao acadmico 20082009 se llev a cabo la seleccin y
preparacin de los recursos que integraran el material multimedia. Las tareas
asociadas a dicha labor se desarrollaron mediante trabajo autnomo de los autores
concomunicacinconstanteytransferenciadelainformacinhaciendousodelasTIC
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y con la convocatoria de reuniones presenciales peridicas en las que se tomaron los
acuerdosdefinitivos.Unaprimeraseleccindeloscontenidosaincluirencadaunode
losrecursosserealizapartirdelaexperienciaprevia,sibienalahoradeconcretarsu
desarrollo,suscaractersticasparticularesydecidirsuextensinsetuvomuyencuenta
la opinin del alumnado que realiz las prcticas de la asignatura durante este ao
acadmico20082009.
En la memoria inicial del proyecto ya especificamos algunas de las
caractersticas determinantes del posterior trabajo a realizar. El material a elaborar
seriaunCDROMinteractivoqueincluiratodoslosrecursosconsiderados.Laeleccin
de un soporte fsico individual en lugar de utilizar la plataforma educativa de la UIB
vena determinada porque nos interesaba que todas las personas incluidas en la
experimentacin participasen activamente en la misma, sin utilizar excusas como la
dificultad o imposibilidad para conectarse con las que nos haban justificado en aos
anterioreslanoutilizacinderecursosdisponiblesenlapginawebdelaasignatura.
En relacin a los recursos a integrar en el CDROM tambin existan unas
premisas iniciales; ya que considerbamos que se deban incluir tres grandes bloques
decontenidos:a)losrelativosalainformacinnecesariaycomplementariarequerida
parauncorrectodesarrollodelasactividadesprcticasysuadecuadaintegracinenla
asignatura; b) los asociados al refuerzo de aquellas competencias que debera poseer
el alumnado por ser propias de materias cursadas durante el primer ao o hallarse
asociadas a la educacin secundaria, y c) los dirigidos a conectar las actividades
realizadasenlasprcticasdelaasignaturaconelmundoprofesional.
Los distintos recursos se fueron elaborando de forma individualizada e
independiente y los productos obtenidos fueron sometidos a una primera evaluacin
mediante la opinin de expertos, concretamente una parte del profesorado del rea
de ecologa. Simplemente se solicit una revisin crtica de los mismos de forma
abierta, sin presentarles ningn tipo de elemento complementario para realizar la
evaluacin. Los resultados derivados de esta primera evaluacin determinaron la
introduccin de algunas modificaciones en los contenidos finales de los diferentes
recursos.
El conjunto de materiales preparados se integr en un CD diseado con una
interfaz amable y de navegacin rpida, al objeto de facilitar la interpretacin del
trabajo a desarrollar durante las prcticas y la comprensin del trabajo realizado; as
como para promover y potenciar el aprendizaje autnomo por parte del alumnado.
Este material multimedia fue sometido a la consideracin de profesionales
especializados,cuyasopinionesysugerenciasmejoraronelresultadofinal(Figura1).
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Figura1.InterfazdelCD.Elarranqueesautomtico.

El primer bloque de contenidos, los relativos a la informacin necesaria y


complementariarequeridaparauncorrectodesarrollodelasactividadesprcticasysu
adecuada integracin en la asignatura, aparecen agrupados bajo la denominacin de
prcticas. En el mismo se incluyen el material de partida, protocolos de las prcticas,
dequedisponeelalumnadopararealizarlasdiferentesactividades,tantoobligatorias
comoopcionalesderefuerzo;ascomoinformacincomplementariaparaconseguirla
integracinde los contenidos de prcticasy de teora. A este mismo material pueden
acceder las personas que integran el grupo control a travs de la pgina web de la
asignatura.Dentrodeestemismobloqueseincluyetambinelcuadernodeprcticas
que se prepar a partir de los protocolos, adecuando su contenido y estructura para
facilitareltrabajodelalumnado,tantoeneldesarrollodelasactividadesalpresentar
unasimplificacindelosprocedimientos,comoenlaespecificacindelosresultadosa
presentar y que son aquellos que consideramos esenciales para una correcta
comprensin y aplicacin de la tarea desarrollada y que, al mismo tiempo, posibilitan
una mejor evaluacin de las competencias adquiridas. El grupo control puede
igualmente acceder a su cuaderno en formato digital a travs de la pgina web de la
asignatura.
El cuaderno de prcticas, como ya hemos indicado, constituye uno de los
elementos clave de evaluacin en esta asignatura y por ello se decidi que toda
persona matriculada en la asignatura dispusiera de un cuaderno fsico en el que
presentar el trabajo requerido. El cuaderno es esencialmente idntico para el grupo
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control y el grupo diana, con la diferencia que el del grupo experimental incluye un
cuestionariodeevaluacindelmaterialmultimedia.
La ubicacin en la interfaz del icono correspondiente al bloque de contenidos
comentado (figura 1) se decidi por el hecho de hallarse disponible para cualquier
persona en la pgina web de la asignatura y porque consideramos que su uso sera
mucho ms limitado. Esta circunstancia aparece reflejada, si bien de forma indirecta,
en la presentacin de los recursos contenida en el propio CDROM (figura 2), que
incluye informacin bsica sobre sus contenidos, su funcin y los objetivos previstos
con su utilizacin. En la figura 2 se observa una de las caractersticas del diseo del
materialmultimediaquefacilitalanavegacin:Alfinaldelasdiferentespginassehan
incluido los mismos iconos que aparecen en la interfaz, ello posibilita la conexin
directaeinmediataentretodoslosrecursosincluidosenelCDROM.
Figura2,LosiconosubicadosalfinaldelaspginasenlazanconlosdiferentesapartadosincluidosenelCD.

El segundo bloque est integrado por los contenidos asociados al refuerzo de


aquellas competencias que supuestamente debera poseer una persona que se
matricula en la asignatura y que son requisito fundamental para un adecuado y
correctodesarrollodelasprcticas.Enelmomentodeelaborarelproyectoyasetena
decididalaestructura;perofaltabaconcretarloscontenidosespecficos.Asaliniciarel
materialmultimedia(figura1)aparecenlasdenominacionesestadsticayqumicaque
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incluyen una serie de conceptos, principios y tcnicas que se utilizan en la realizacin
de las prcticas y que todo el alumnado debera poseer por el hecho de ser
competenciaspropiasdemateriasintegradasenelprimercursodelalicenciatura.Sin
embargo, nuestra experiencia pone de manifiesto que en el momento de realizar las
actividadeselnivelcompetencialalcanzadonopermitealalumnadolacomprensiny
el correcto desarrollo de la tarea asociada a las prcticas, al no haber realizado un
aprendizaje significativo. Los contenidos incluidos en estos dos apartados van
encaminados a que sea la propia persona quien consiga este aprendizaje significativo
deformaautnoma.
En este mismo segundo bloque se incluyen los contenidos agrupados bajo la
denominacin manejo de Excel (figura 1) al hallarse relacionados con competencias
que aparecen asociadas a la educacin secundaria. Al redactar el proyecto inicial se
tenamuyclarocualesibanaserloscontenidosespecficosporelhechodetratarsede
actividades concretas y especficas (introduccin de datos y uso de la hoja de clculo
paraoperacionesygrficas)delaaplicacinExcel,quefacilitanysimplificaneltrabajo
a desarrollar con un considerable ahorro de tiempo. Tambin en este caso la
experiencianosdemuestraque,engeneral,elalumnadoseencuentramuylejosdelos
requerimientos mnimos necesarios de esta competencia transversal. Para facilitar el
aprendizaje autnomo se opt por presentar una breve justificacin del uso de la
actividadespecficadurantelarealizacindelasprcticaseincluiralfinaldecadauno
de los cinco casos seleccionados un enlace a un ejemplo prctico (figura 3) que abre
una ventana en la que se ejecuta una tira de vdeo con audio donde se muestran los
diferentespasosaseguirtalycomosevisualizanenlapantalladelordenadorcuando
seestejecutandolaaplicacinExcel.

Figura3.ParteinferiordelapginadedicadaalmanejodelaaplicacinExcel.Elenlaceincluidoencadaunadelas
actividadesabreunatiradevideoyaudioquemuestraelaspectodelapantalladelordenadorduranteeldesarrollo
delaactividad.

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Elterceryltimobloquedecontenidosseproyectconelobjetivodeconectar
las actividades realizadas en las prcticas de laasignatura con el mundo profesional y
aparece bajo la denominacin de artculos (figura 1); ya que incluye una seleccin de
artculoscientficosfuertementerelacionadosconlasprcticasquepermitenconstatar
el inters aplicado, particularmente de cara al futuro, del trabajo desarrollado en las
prcticas. Inicialmente se haba previsto seleccionar un artculo para cada una de las
diferentesprcticas,loquesuponaincluirentredoceyquinceartculos,yquealgunos
estuvieran escritos en lengua inglesa al objeto de trabajar las competencias
transversales. Finalmente su nmero se vio reducido a tres, que presentan evidentes
conexionesconmsdeunalasprcticasrealizadas,yseoptpornoincluirningunoen
lengua ingles. Esta decisin vino determinada por la opinin de las personas que
realizaronlasprcticasdelaasignaturaduranteelcurso20082009yquedispusieron
dealgunosartculoscomocomplementodelasmismas.
Para facilitar la comprensin de los artculos y la realizacin de las actividades
previstas en cada original se encuentran aadidos algunos comentarios y aparece
tachada toda aquella parte del texto que consideramos supona una informacin de
difcil comprensin y no necesaria para la correcta interpretacin del contenido del
artculo.

3.LAEXPERIMENTACIN:CARACTERSTICAS,RESULTADOSYCONCLUSIONES.
La experimentacin se desarroll durante el ao acadmico 20092010,
condicionada por los horarios del curso y por el calendario acadmico de la UIB. El
alumnado matriculado en la asignatura se hallaba dividido en dos grupos: El grupo
dianaobjetodelaexperimentacinfueelgrupoclase01integradoporuntotalde60
personas;mientraselgrupoclase02con66personasactucomocontrol.
La experimentacin puede ser dividida en tres etapas. La fase previa, que
nicamente afecta al grupo diana. El perodo de prcticas,exactamente idntico para
ambos grupos. Y las actividades de evaluacin, igualmente comunes a ambos grupos
conlaexcepcindelaevaluacindelosrecursosutilizadosporpartedelgrupodiana.
Lafaseinicialsellevacabodurantelaprimerasemanadelmesdeoctubrede
2009. Se procedi a la distribucin individualizada del CD a cada una de las personas
del grupo experimental, junto con una versin impresa del cuaderno de prcticas en
sesiones especficas y se les inform de los objetivos que se pretendan y de la tarea
que deban desarrollar previamente a la realizacin de las prcticas: Analizar los
contenidosdelCDyresponderaunaseriedecuestionesrelacionadasconelmismoy
queconformanelcuestionarioquefiguraenelcuadernocomoPrctica0.Setratade
una fase de trabajo autnomo con el refuerzo de la tutora para resolver las dudas o
problemasquepudieransurgirenlautilizacinylaevaluacinporpartedelalumnado
delmaterialmultimediaelaborado.
El grupo control no particip en sesiones previas a la realizacin de las
prcticas, simplemente se le comunicaba que cada persona tena a su disposicin un
cuaderno de prcticas donde se especificabanlas actividades que deban presentar al
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final de las prcticas. Dicho cuaderno es idntico al del grupo diana, salvo que no
incluye el cuestionario de evaluacin del material multimedia, pues no disponan del
mismo.
La fase siguiente, el desarrollo de las prcticas, vena condicionada por la
programacinestablecidaenloshorariosoficialesdelsegundocursodeBiologaporlo
que las caractersticas relativas a organizacin fueron idnticas en el grupo diana y el
grupocontrol.Cadagruposedivideahoraengruposdelaboratorio,equivalentesalos
grupos medianos establecidos en los nuevos grados. As cada una de las personas
sujeto de la experimentacin se matricul en uno de los tres grupos de prcticas
previstosysuactividadpresencialenellaboratorioocupunperododedossemanas
consecutivas, comprendidas entre la segunda quincena del mes de Octubre y la
prcticatotalidaddelmesdeNoviembrede2009.
El grupo mediano trabaja conjuntamente en dos, la primera y la ltima, de las
de las diez sesiones intensivas dedicadas a actividades presenciales en el laboratorio,
en horario de tarde (el grupo control las realiza simultneamente en horario de
maana). La primera se dedica esencialmente a aspectos de organizacin y
funcionamiento (revisando el trabajo a realizar, identificando posibles problemas y
resolviendo dudas) al tiempo que se familiarizan con el trabajo en el laboratorio y se
identificanposiblesriesgosysuprevencin.Laltimasededicaalanlisisconjuntode
losresultadosobtenidosenlasactividadesespecficas,sesintetizaeltrabajorealizado
yseextraenlaspertinentesconclusiones.Enlasrestantesochosesionessedesarrollan
loscontenidosexperimentalesengruposdetrabajoreducidos,dedosotrespersonas,
formados con un mximo grado de libertad el primer da de las prcticas. La
metodologaseguidavaencaminadaapotenciareltrabajocooperativoydesarrollarel
aprendizajeautnomoconelapoyodelprofesoradoresponsabledecadagrupo.
Alredactarelproyectoseconsiderquelaexperimentacindebadesarrollarse
conunamximafiabilidadyhomogeneidadentrelosdiferentesgruposdeprcticas.La
cargadocenteasociadaimpedaqueunamismapersonafueseresponsabledelgrupo
diana y del grupo control a la vez; sin embargo era preceptivo asignar una misma
personaresponsabledeladocenciadelasprcticasalostresgruposmedianosobjetos
delaexperimentacin.Desgraciadamenteestaprevisinnosepudollevaracabopor
motivos institucionales e individuales. El ao acadmico 20092010 se iniciaron los
nuevosestudiosdegradoenlaUIByelreadeecologaparticipabaeneldesarrollode
unanuevaasignatura.Paracubrirelexcedentedecargadocenteenelreasecontrat
un profesor asociado que (dicho sea de paso, no dispona de experiencia en la
docencia de la ecologa; pero era el nico candidato que se haba presentado) por
motivos de compatibilidad horaria nicamente dispona de horario de tarde. El
resultadofuequedosdelosgruposdelaboratorioquerealizabanlaexperimentacin
quedaron a cargo de una persona que desconoca por completo el proyecto y los
recursoselaborados.
La tercera y ltima etapa de la experimentacin corresponde al proceso de
evaluacindelosmaterialesydelapropiaexperimentacin;atalobjetoseobtuvieron
una serie de resultados a partir de una evaluacin cualitativa y de una doble
evaluacincuantitativa.
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Laevaluacincualitativahacereferenciaalavaloracinporpartedelalumnado
del material multimedia y de los diferentes recursos en l incluidos, con especial
referencia al uso y la utilidad de los mismos. Esta evaluacin se realiz a partir de las
respuestas dadas al cuestionario incluido en el cuaderno de prcticas por parte de
todas las personas integradas en el grupo experimental. No consideramos necesario
extendernosenexplicarlanoparticipacindelgrupocontrolendichoproceso.
Debido a las modificaciones establecidas en el profesorado responsable antes
sealadas y a la vista de los resultados que se comentan ms adelante, queremos
indicar que plantear un cuestionario de opinin con respuestas abiertas no fue la
mejor eleccin. Si tuvisemos que repetir la experiencia lo substituiramos por un
cuestionario con respuestas cerradas y cuantificadas, lo que posibilitara un anlisis
msobjetivodelosresultados.
La evaluacin cuantitativa se realiz a partir de dos instrumentos distintos. El
primero,lacalificacindelasactividadescontenidasenelcuadernodeprcticas,cuya
entrega para la correccin apareca sealada en el programa de la asignatura y
corresponda al da 26 de Febrero de 2010. El segundo los resultados de la prueba
especficasobreloscontenidosdelasprcticasarealizarenelmesdeJunioyquepara
el ao acadmico 20092010 la programacin horaria institucional haba fijado en el
da11.Estaevaluacincuantitativatuvoidnticascaractersticasenelgrupodianayel
grupocontrol.
Los resultados obtenidos en la evaluacin cualitativa presentan una gran
uniformidad y coincidencia. El material multimedia es considerado muy til y
satisfactorio en la apreciacin de conjunto realizada por la totalidad de las personas
queintegranelgrupodiana.
Loscontenidoscorrespondientesaqumicayestadsticahansidocalificadosde
forma similar y han sido considerados de forma mayoritaria como innecesarios por
haberlostratadoanteriormente.Estehechorequeriraunainvestigacinparticular;ya
queduranteeldesarrollodelasprcticassevolviaconstatarquedichoscontenidos
tuvieron que ser revisados y reafirmados en un elevado nmero de personas por
seguir crendoles fuertes dificultades en el desarrollo de aquellas actividades que los
utilizan. Una primera conclusin podra ser que el alumnado en general recuerda lo
realizadoelaoanterior,peronoesconscientedenohaberalcanzadoelaprendizaje
previsto.
Los contenidos relacionados con el manejo de Excel han sido considerados
mayoritariamente los ms satisfactorios, instructivos e interesantes; ya que, segn
comentario muy repetido, haban aprendido muchas cosas nuevas. Los resultados en
este punto resultan igualmente paradjicos; ya que inicialmente damos por supuesto
quealiniciarlaenseanzasuperiorelalumnadotieneunadecuadonivelcompetencial
enelusodelasTIC.
Finalmente, el apartado dedicado a los artculos tambin ha sido valorado de
formaunnimecomomuypositivo;ahorabien,almismotiempoexisteunanimidaden
considerarlomuycomplejoydemuydifcilcomprensin.
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Los resultados de la doble evaluacin cuantitativa corresponden a las
calificaciones del cuaderno de prcticas y de la prueba especfica realizada en el mes
de Junio. Dichos resultados se han sometido a un anlisis estadstico que ha arrojado
unasdiferenciasinteresantesentreelgruposometidoalaexperimentacinyelgrupo
controlcomoindicamosacontinuacin.
La calificacin obtenida en la evaluacin de los cuadernos de prcticas del
grupo objeto de la experimentacin es significativamente superior en relacin a la
calificacin obtenida por el grupo control (mediana error estndar: Grupo diana
7.3450.118; Grupo control 6.8290.119; F
1,112
=9.417 P=0.002 ANOVA). Sin embargo
las diferencias entre ambos grupos dejan de ser significativas en la calificacin del
examen del mes de Junio (Grupo diana 5.0810.166; Grupo control 4.8810.190;
F
1,100
=0.626 P=0.402 ANOVA). Una posible explicacin de este hecho se debera a un
incremento significativo del nmero de personas que no se presentaron al examen
dentro del grupo control. Al mismo tiempo el grupo control tambin presenta una
mayorproporcindepersonasconlacalificacindesuspenso(LR
2
=23.29P=0.0007
Modelonominallogstico;Figura4).

Figura4.PorcentajedeAprobados,NopresentadosySuspensosenlapruebade
conocimientosprcticosrealizadaenelmesdejuniodel2010.Engrispersonasque
integranelgrupodianayquedisponandelCDROMinteractivo,enblancopersonas
queformanpartedelgrupocontrolynotuvieronaccesoalCDROMinteractivo
En la exposicin del desarrollo de la experimentacin y de los resultados
obtenidos ya hemos sealado, implcita o explcitamente, una serie de conclusiones
especficas. No consideramos conveniente incluir ahora un listado de los
inconvenientes y los beneficios asociados a esta experiencia; ya que seran
prcticamenteidnticos(uncalcoouncortaypega)alosquehanidoapareciendoen
todas las experiencias asociadas al autoaprendizaje, la evaluacin y la adaptacin de

0
10
20
30
40
50
60
Aprobados
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
No presentados
0
10
20
30
40
50
60
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
Suspensos
0
10
20
30
40
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60
Aprobados
P
o
r
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n
t
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e
No presentados
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Suspensos
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materias al EEES realizadas en la enseanza superior durante estos ltimos aos (i.e.:
Nezetal.,2007).Porellofinalizaremossealandoque,conlasdebidasreservaspor
el hecho de tratarse de una experimentacin limitada a un nico ao acadmico,
consideramos que los resultados obtenidos demuestran claramente que se ha
verificado nuestra prediccin, en el sentido que al iniciar una asignatura el alumnado
no dispone de las competencias que nosotros presuponemos; por ello, poner a su
disposicin mayor informacin y medios para desarrollar el aprendizaje autnomo
revierte en unos mejores resultados acadmicos al conducir a un aprendizaje
significativo.

4.AGRADECIMIENTOS.
Esta experiencia ha sido subvencionada por el Vicerectorado de Ordenacin
Acadmica de la UIB en su Convocatria dajuts per a projectes dinnovaci i millora
delaqualitatdocent.Anyacadmic20082009.
Nuestro especial y muy particular agradecimiento a Oscar Delgado por su
desinteresada colaboracin en la preparacin de las tiras de video ilustrativas de la
explicacindelmanejodeExcel,quecontribuyamejorarsensiblementelosrecursos
elaborados.
Queremos agradecer las aportaciones del profesorado que en algn momento
particip en la docencia de la asignatura por haber posibilitado unos materiales de
partidareiteradamentecontrastados,revisadosymejorados;ascomoloscomentarios
y sugerencias de aquellas personas que han revisado y evaluado los materiales
elaborados.
Finalmente nuestro agradecimiento a todo el alumnado que ha cursado la
asignatura durante los ltimos aos; ya que sin su participacin, bien directa o
indirecta,estetrabajonosehabrapodidorealizar.

5.BIBLIOGRAFA.
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Recursosparaelautoaprendizajeenlasprcticasdeecologa:unaexperiencia
RevistadeDocenciaUniversitaria,2010,Vol.8(n.1)171186ISSN:18874592
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GUILLEMRAMNPREZDERADA
UniversitatdelesIllesBalears.
DepartamentodeBiologa(Ecologa)

Telfono:971173176
Mail:guillem.ramon@uib.es

Licenciado en Ciencias Biolgicas por la Universidad de Barcelona. Doctor en Ciencias


porlaUniversidaddelasIslasBaleares.DocenciaenlaUniversidaddeBarcelona,enla
UniversidadAutnomadeBarcelonayenlaUniversidaddelasIslasBalearesdelaque
es profesor titular de Ecologa. Investigacin en innovacin educativa, formacin del
profesoradoyeducacinambiental.Especialistaentemasdeecologaacutica.

ELENABARAZARUIZ
UniversitatdelesIllesBalears
DepartamentodeBiologa(Ecologa)

Telfono:971173177
Mail:elena.baraza@uib.es
Licenciada en Ciencias Biolgicas por la Universidad de Granada. Doctora en Ciencias
por la Universidad de Granada. Estancia postdoctoral en el Instituto de Ecologa de la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Contratada por la Universitat de les Illes
Balears como profesora Ayudante Doctor. Especialista en interacciones entre planta
herbvoroyplantamicorriza.
Ramon,G.;Baraza,E.yRamn,D.

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DANIELRAMNMANERA
UniversitatdelesIllesBalears.
DepartamentodeBiologa(Ecologa).

Telfono:654 478 779


Mail:dani.ramon@podarcis.com

Licenciado en Biologa por la Universidad de las Islas Baleares. Perito judicial en el


campo medioambiental. Dirige la consultora PODARCIS, S.L. de gestin empresarial y
esdirectorcomercialdelaplataformaLEGISLACIONONLINE.ES.Profesorasociadodela
Universitat de les Illes Balears. Especialista en gestin ambiental con experiencia
consolidadaenlapreparacineimparticindeaccionesformativas.

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LAAUTOEVALUACINYLAEVALUACINENTREIGUALESCOMOESTRATEGIAPARA
ELDESARROLLODECOMPETENCIASPROFESIONALES.UNAEXPERIENCIADOCENTE
ENELGRADODEMAESTRO.

SELFASSESSMENTANDPEERASSESSMENTASASTRATEGYFORSKILLSDEVELOPMENT.
TEACHINGEXPERIENCEINTEACHERCERTIFICATION.

IgnacioJavierNavarroSoria
CarlotaGonzlezGmez
UniversidaddeAlicante

RESUMEN
El panorama educativo actual se presenta inmerso en un contexto en cambio,
donde los estudios superiores estn viviendo probablemente la renovacin estructural
ms importante de las ltimas dcadas. Estos cambios exigen a los docentes
universitarioslaincorporacindenuevosmtodosdeevaluacin,quepermitanvalorar
la adquisicin por parte del alumnado de las competencias establecidas en su Grado.
Con este fin la evaluacin tiene que ganar en contenido, ya que debe convertirse en
una herramienta de enseanza que sirva tanto al docente como al discente,
desarrollandofuncionesbsicamenteformativas.Lasestrategiasdeevaluacinquese
apliquen para conseguir los objetivos de trabajo planteados en los nuevos planes de
estudio, han de desarrollarse con un marcado carcter pedaggico, que ofrezca la
respuesta adecuada a una educacin centrada en la adquisicin de competencias
profesionales. El enfoque metodolgico a potenciar debe fomentar la adquisicin de
habilidades para el aprendizaje autnomo y permanente, a partir de un trabajo
colaborativo, al mismo tiempo que facilitar que el estudiante se convierta en el
protagonista del proceso de enseanza y aprendizaje. Bajo estos principios
pretendemos desarrollar y aplicar unas estrategias de evaluacin, que entendemos
respondenmejoralasnecesidadesencontradasduranteesteprocesoderenovacinde
nuestra prctica docente, que metodologas tradicionales de uso ms ampliamente
extendido.

PALABRASCLAVE
Evaluacin formativa, autoevaluacin, evaluacin entre iguales, competencias
profesionales.
NavarroSoria,I.J.yGonzlezGmez;C.

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ABSTRACT
The current educational landscape appears immersed in a context however,
where higher education is experiencing probably the most important structural
renovation in recent decades. These changes require university professors to
incorporatenewassessmentmethodsforevaluatingtheacquisitionbystudentsofthe
powers provided in its degree. To this purpose, the assessment has to win in content,
since it has become a teaching tool that serves both the teacher and the learner,
developing basic formatting functions. Assessment strategies are applied to achieve
work objectives outlined in the new curricula must be developed with a strong
educational,offeringthecorrectanswertoaneducationfocusedonprofessionalskills.
The methodological approach should be encouraged to enhance learning skills for
independent learning and continuing from a collaborative work, while providing the
student becomes the protagonist of the teaching and learning. Under these principles
our goal is to develop and implement assessment strategies which we believe best
meet the needs identified during this process of renewal of our educational practice
thattraditionalmethodologiesmorewidespreaduse.

KEYWORDS
Formativeassessment,selfassessment,peerassessment,professionalsskills.

1.INTRODUCCIN.
En la actualidad, el uso del concepto competencias se encuentra ampliamente
extendido en el contexto universitario, rpidamente se ha incorporado al vocabulario
habitual de docentes y discentes, convirtindose las competencias profesionales, en
una parte constituyente de gran importancia en cualquier propuesta curricular que
pretendaadaptarsealosnuevosplanesdeestudiossuperiores.
Sinosloplanteamos,parecemsqueevidenteentenderquelascompetencias
han estado siempre ah, que no podemos hablar de un modo independiente de
procesos de enseanza y aprendizaje y del desarrollo de competencias en el alumno.
An as, en la mayora de los casos, no nos habamos preguntado cmo podamos
evaluar y calificar el desarrollo de ciertas habilidades relacionadas y vinculadas a su
prctica profesional, fuera de la evaluacin de aquellos conocimientos tericos que
desde siempre hemos considerado cmo fundamental adquirir para el desarrollo
acadmicoyprofesionaldeunalumno.
Conocer y valorar el nivel de desarrollo de ests aptitudes exige aplicar
estrategias de evaluacin diferentes a las comnmente utilizadas en la docencia
tradicional. La utilizacin tradicional del examen, con el fin de calificar a partir de la
capacidadquepresentaunalumnodereproducirliteralmenteloscontenidostericos
desarrolladosapartirdeunaclasemagistral,escasamentenosfacilitaelpodervalorar
si el discente tiene una buena capacidad receptora y habilidades para memorizar,
Laautoevaluacinylaevaluacinentreigualescomoestrategiaparaeldesarrollodecompetenciasprofesionales.
unaexperienciadocenteenelgradodemaestro.

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excluyendodelaevaluacinsucapacidadcrticaocreadora;sushabilidadesalahora
de aplicar los conocimientos adquiridos, si su aprendizaje ha sido suficientemente
significativocomoparapoderexplicarloscontenidostrabajadosoquerazonamientos
escapazdedesarrollarapartirdeladisertacinsobredeterminadostemasdeestudio
(lvarez,2005).
Lasestrategiasquesediseendebenfundamentarsetomandocomopuntode
partida la aplicacin de un modelo de evaluacin que se elabore desde de una
racionalidadprcticayqueseestructureentornoalaconcepcindeunaevaluacin
continua y formativa, que permita la evaluacin de competencias en el mismo
momento en el que se plantea la circunstancia para la que se exige ser competente
(Zabala,2008).Elobjetivoprincipaldeestasestrategiasesdoble,porunladopretende
atestiguar la consecucin y mejora por parte del alumno de las competencias objeto
de trabajo y por el otro conseguir una implicacin mayor de los aprendices durante
todoelprocesoevaluativo.Conestefindebedefomentarse,elafianzarcriterios,que
orienten y apoyen realmente la evaluacin participativa. En la base de este
razonamiento se reconoce que quien es evaluado es capaz de aplicar y utilizar los
conocimientos de modo argumentado, creativo, compartido, para poder resolver las
cuestiones que se le plantean en el ejercicio de evaluacin. Dicho ejercicio de
evaluacin, por supuesto, debe abarcar ms all de lo que se entiende por lo general
como examen (lvarez, 2009). Con este propsito, el proceso evaluador consistir en
utilizar los mecanismos que permitan reconocer si los esquemas de actuacin
aprendidospuedensertilesparasuperarsituacionesrealesencontextosconcretos.
Noobstante,debemosadmitirladificultadquesedaalahoradediscernirsiel
alumnosercapazdetransferirlosconocimientosycompetenciasadquiridasdurante
su formacin universitaria a otro contexto bien diferente e imprevisible como es el
contexto laboral. Desde esta perspectiva consideramos que es fundamental el hecho
de que cuando nos planteemos la evaluacin de dichos aspectos del desarrollo
profesional,diseemos,previamente,unaseriedeactividadesquecumplan,almenos
dos requisitos, como son que guarden gran similitud con la praxis en el entorno
profesional y que para su correcta realizacin exijan la iniciacin o el dominio de las
competenciasobjetodeevaluacin.
Como es evidente, no debe ser el fin de una asignatura el desarrollar las
competencias especficas de un profesional en una disciplina dada. Pero, si que es
necesario que durante el transcurso de su formacin, coordinada y progresivamente,
lascompetenciassignificativasparaeldesarrollodeunfuturodocente,seanobjetode
adiestramiento de gran parte de las materias que componen un Grado. Aunque
durante la realizacin de ciertas actividades se entienda que se trabajan una serie de
competencias, la evaluacin de las mismas es la estrategia que realmente hace
consciente al alumno de dicha habilidad, y de los criterios que van a valorarse de la
ejecucin de una competencia, a travs de unos indicadores que demuestren una
correctaadquisicin.
Para lograr un cambio real, la teorizacin educativa debe convertirse en
prctica.Paraellotendremosqueplanificarydesarrollarproyectosdeinnovacinque
respondananecesidadesestratgicasderenovacin.Tomarladeterminacindedejar
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de examinar para empezar a evaluar, hacer partcipe al alumnado del proceso de
evaluacinyfomentarlascompetenciasdeautorregulacindelaprendizaje,apartirde
laautoevaluacinylaevaluacinentreiguales,sinqueestaestrategiaseainterpretada
como una prdida de control del docente sobre el propio proceso de evaluacin
(lvarez,2003).

2.OBJETIVOSYCOMPETENCIASDEINVESTIGACIN.
Los objetivos propuestos para el desarrollo del presente proyecto intentan
responder a la necesidad imperante que presentan los nuevos planes de estudio, en
los que la evaluacin de competencias generales y especificas de ttulo, estn
suponiendotodoundilemaenlosdocentesimplicados(Navarro,2010).
1. Disear una estrategia de evaluacin que responda a las exigencias de las
nuevascircunstanciasformativasycurriculares.
2. Desarrollar una experiencia de innovacin docente centrada en una
evaluacin continua, apoyada en distintas estrategias didcticas que
favorezcaneldesarrollodecompetenciasdeautorregulacineducativa.
3. Proporcionartransparenciaanteelalumnadoacercadelametodologade
evaluacin y los criterios aplicados, involucrndolos y hacindolos
participes.
4. Estimular aptitudes personales y profesionales necesarias para la
competencialaboraldelosfuturosegresados.
5. Trabajar los contenidos tericos propios de una asignatura a travs de la
investigacinyladocumentacin.
A partir de la lnea de actuacin descrita, segn los objetivos planteados y
medianteeldiseodeunaestrategiadeevaluacincentradaenlaautoevaluacinyla
evaluacin entre iguales, se pretende potenciar en el alumnado las siguientes
competencias, extradas del plan de estudios del Grado de Magisterio de la
UniversidaddeAlicante:
Identificar necesidades de informacin, buscarla, analizarla, procesarla,
valorarla,usarlaycomunicarladeformaeficaz,crticaycreativa.
Hacer uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin
paraaprender,comunicarseycompartirconocimiento.
Ejercer la crtica y la autocrtica emitiendo juicios razonados, y
comprometerse tica, personal y profesionalmente. Estar motivado para
mejorarlacalidadensutrabajo.
Trabajarenequipo,colaborandoyliderandocuandoseanecesario.

3.MTODOYPROCESODEINVESTIGACIN.
Lasestrategiasaaplicarparalaevaluacindecompetenciaseneldesarrollode
laparteprcticadeunaasignatura,puedensermsevidentes.Dehecho,laevaluacin
Laautoevaluacinylaevaluacinentreigualescomoestrategiaparaeldesarrollodecompetenciasprofesionales.
unaexperienciadocenteenelgradodemaestro.

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de competencias tiene su tradicin en disciplinas caracterizadas por el gran peso que
suponeenellaslashabilidadesprcticas.
El cmo entendemos hoy los procesos de enseanza y aprendizaje, nos
conduce a otorgar una importanciadecisiva a la participacin activa delos alumnos a
lahoradeaprender.Estaparticipacin,enocasiones,quedarelegadaaloscontenidos
prcticos, cuando es la adquisicin de los contenidos tericos los que dotan de una
basesolidaparalaconstruccindelashabilidadesprcticas(Prieto,2007).Partiendo
deestadeclaracindeintenciones,decidimosenmarcareltrabajoenlaevaluacinde
lascompetenciascitadaspreviamente,duranteeldesarrollodeloscontenidostericos
delaasignatura,de1deGradodeMaestro,PsicologadelDesarrollo.

3.1MODALIDADESDEEVALUACIN.
Dentrodelamismaasignaturaseofrecendosmodalidadesdeevaluacin:una
que sigue un modelo ms tradicional y la segunda, centrada en una evaluacin
formativaapartirdeenlaautoevaluacindiscenteylaevaluacinentreiguales.
La primera opcin est compuesta por una serie de actividades prcticas que
compondrnundossierdelestudiantequedebenentregarindividualmentealfinalizar
la asignatura y que supone el 50% de la calificacin global. La parte restante de la
evaluacinseobtieneapartirdelacalificacinconseguidaatravsdelarealizacinde
un examen final. Esta va no exige una asistencia a las clases terico/prcticas y no
proponeevaluardeformaespecficaningunadelascompetenciasplanteadas.
Lasegundaopcin,ylarecomendadaporeldocente,eslaqueseestructuraa
partirdeunaevaluacincontinuayformativa,queexigeunaasistenciaregular,quelos
mismosalumnosregistran,entregandoauncoordinadordentrodelequipodetrabajo
losjustificantesalasausenciasquepuedandarse.
Durantelasdosprimerassesiones,eltrabajoconelgrupodealumnossecentra
en;exponerlasactividadesquevanapermitirnosevaluarlascompetenciasobjetode
trabajo, resolver las dudas iniciales que puedan surgir de mencionadas actividades y
presentarlaestrategiadeevaluacinaaplicar.
Desde un primer momento, se proponen una serie de criterios de evaluacin,
escaladossegnlosdistintosnivelesdeconsecucinquepuedamostrarunalumnoen
las competencias objeto de trabajo, se explica y debate sobre los distintos aspectos
que se relacionan con el desarrollo de cada uno de ellos y si se cree oportuno, se
modifica de forma dialogada aquellos criterios que, tras una argumentacin, se
considerequenoevalandeformaadecuadalascompetenciasestablecidas.
Tras llegar a un diseo definitivo de los criterios que van a orientar el trabajo
del alumnado, se fija una calificacin cuantitativa a dichos indicadores cualitativos,
segn el nivel de consecucin adquirido en la competencia evaluada, ya que el
resultadofinaldelsistemaeducativouniversitario,noesotroqueeldeconseguiruna
calificacin numrica o un descriptor que haga referencia a ella. Un ejemplo que
responde a los criterios de evaluacin establecidos para el desarrollo de los temas
tericosatravsdelosWikiApunteseselsiguiente.
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Ilustracin1.Criteriosdeevaluacin.

Por otra parte, las calificaciones mximas que se pueden obtener con un
correctodesarrollodelasdistintasactividadespropuestassonstas.

Actividaddiseada Puntuacin
WikiApuntes 3
DesarrolloMapaConceptual(CMapTools) 2
PresentacinOralTemaWikiApuntes 1
Elaboracinpreguntaspruebasobjetivas 1
Pruebasparcialesdeconocimientos 1
Pruebaglobaldeconocimientos 2
Calificacinparteterica 10
Tabla1.Calificacinactividades.
3.2ACTIVIDADESDEAPRENDIZAJE.
Llegados a este punto, los alumnos empiezan a desarrollar la actividad
denominadaWikiApuntes,queconsisteenelaborarlosapuntesdelaasignaturaenun
documento de edicin colectiva en lnea. Para ello dispondrn como base para iniciar
su trabajo, los contenidos desarrollados en el aula a travs de las clases magistrales,
Laautoevaluacinylaevaluacinentreigualescomoestrategiaparaeldesarrollodecompetenciasprofesionales.
unaexperienciadocenteenelgradodemaestro.

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quedebenampliarapartirdeunadecuadoprocesodedocumentacin,apoyadoenla
correspondientetutorizacindocente.
Esta actividad se llevar a cabo a partir de un documento wiki en el que los
componentes del equipo construirn el contenido trabajado, enriquecindolo a partir
de las posibilidades que ofrecen los diferentes recursos TIC que encuentren a su
disposicin. Adems, cada equipo debe disear por tema 5 preguntas objetivas,
desarrollando entre todos los alumnos de la clase una batera de preguntas que
compondrnlasactividadesderepasodecontenidos,queseincluirnenlaplataforma
Campus Virtual en formato prueba de seleccin de opciones. Como cierre de la
actividad, los equipos de alumnos desarrollaran un mapa conceptual de cada tema
tericoapartirdelaaplicacinCMAPTOOLS.
Una vez finalizado el trabajo los equipos presentan ante la clase uno de los
temas elaborados dentro de sus WikiApuntes, no slo exponiendo los contenidos
tericos que este contiene, sino justificando la estrategia que han seguido para
organizarsecomogrupo,lasdificultadesquehanencontradoaldesarrollarlasdistintas
actividades,losrecursosquehanutilizadoparallevaracabosutrabajo,etc.
Acontinuacin,sedescribenlascompetenciasatrabajaryevaluarascomo,de
manera resumida la explicacin todas aquellas las estrategias que seguimos para tal
fin:
C1.Identificar necesidades de informacin, buscarla, analizarla, procesarla,
valorarla,usarlaycomunicarladeformaeficaz,crticaycreativa.
Enladenominadasociedaddelainformacin,elalumnohadedesarrollar
capacidades adecuadas para seleccionar de una infinidad de fuentes que
tiene a su disposicin aquellas que mejor responden al fin del trabajo
propuesto.Laactividadprincipalqueponeapruebadichacompetenciaes
eldesarrollodeunosWikiApuntesquecadaunodelosequiposdetrabajo
formados por 5 alumnos deben construir a lo largo del cuatrimestre.
Durante este proceso el grupo de alumnos tiene dos tutoras obligatorias
en las que justificaran su estrategia de documentacin y seleccin de
fuentesvlidasyfiables.Almismotiempo,eldocentepodrasesorarlesen
cuantoarecursosymodosdecompilarlainformacinsuficienteyllevara
cabo una correcta seleccin. Sus capacidades para sintetizar y comunicar
de forma eficaz el resultado de sus bsquedas queda reflejado en el
documento en lnea que realizan, adems de en la presentacin de al
menosunodelostemasquecomponensusWikiApuntesantelaclase.
C2.Hacer uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin
paraaprender,comunicarseycompartirconocimiento.
Las herramientas que nos pueden ofrecen las nuevas tecnologas para el
desarrollo de nuestra labor profesional como docentes, son incontables.
Losalumnosuniversitariosactuales,demuestrangrandeshabilidadesenel
manejodediferentesutilidadesquefacilitansuaprendizaje,comunicacin
y las posibilidades de compartir cualquier conocimiento con miembros de
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su red social prxima o extensa, refirindonos con red extensa a aquellos
individuos que no manteniendo un contacto presencial con ellos, forman
partedesuscontactoscomunicativoshabituales.Anas,estashabilidades
han de reconducirse al entorno educativo para que realmente sirvan a
nuestrosobjetivosdeaprendizaje.Laestrategiaseguidaesladecrearuna
red de documentos wiki que cualquier alumno puede consultar para
ampliar informacin acerca del tema, adems de una serie de foros de
debatedondeellosmismosresuelvenlasdudasquepuedansurgiralahora
detrabajarcondeterminadasnuevastecnologas.Porotraparte,eltrabajo
exige una coordinacin presencial y sobre todo una importante
coordinacin en lnea, que permita la construccin de un material de
estudiocoherenteybienestructurado.
C3.Ejercer la crtica y la autocrtica emitiendo juicios razonados, y
comprometerse tica, personal y profesionalmente. Estar motivado para
mejorarlacalidadensutrabajo.
Laposibilidaddequeunmodelodeevaluacinpuedaayudaralosalumnos
asercrticosconelnivelderealizacinyresultadodesuspropiastareas,es
el resultado de un conjunto de medidas integradas y no slo de la
aplicacin de un criterio aislado. La promulgada evaluacin continua y
formativadebeintroduciractividadesdeautoevaluacin,evaluacinentre
igualesyevaluacindialogadaalumnodocenteenelmarcodelprocesode
aprendizaje. Estas actividades estimulan el anlisis crtico del producto de
su trabajo y del de sus compaeros, fomenta estrategias para elaborar
argumentos que razonen su anlisis y dota de habilidades para la
evaluacin, que al fin y al cabo va a ser una parte fundamental de la
actividadlaboraldenuestrosalumnos,yparalaquehastanohacemucho,
no nos habamos planteado que haba que prepararles. Por ello y a partir
de unos criterios de evaluacin que previamente se han dialogado, los
alumnos autoevaluaran una parte de su trabajo y sern evaluados por
otros compaeros en la parte restante. El resultado de las evaluaciones
deben reflejarlo en un documento escrito que muestra una serie de
indicadoresexpresadoscualitativamente.
C4.Trabajarenequipo,colaborandoyliderandocuandoseanecesario.
Las competencias relacionadas con el trabajo en equipo son de las ms
demandadas actualmente en el mundo laboral. Capacidades directivas,
colaborativasydecoordinacinsonfundamentalesenlosmiembrosdeun
grupo de trabajo eficiente (Alonso, 2009). Para que los alumnos
desarrollen estas competencias es esencial que se expongan a situaciones
en las que deban establecer diferentes roles y funciones, plasmando una
estrategiaporescritoyquetodossecomprometanacumplir.Laestrategia
diseada debe ser supervisada y tutorizada por el docente y los alumnos
deben justifacar la eficiencia de dicho plan de trabajo. Por este motivo
todaslasactividadesserealizaranenequiposdetrabajoylaevaluacinde
Laautoevaluacinylaevaluacinentreigualescomoestrategiaparaeldesarrollodecompetenciasprofesionales.
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la actuacin de los miembros del equipo se llevara a cabo entre
compaeros,enbaseaunoscriteriospactadosentreprofesoryalumnos.

3.3AUTOEVALUACINYEVALUACINENTREIGUALES.
Estasactividadesnosofrecenlaoportunidaddeevaluardiferentesindicadores
de mejora de las competencias trabajadas, pero an se puede conseguir un mejor
resultado, si en ese proceso de evaluacin involucramos desde el principio a los
alumnos como sujetos participantes. Consiguiendo con ello, que sean conscientes de
quecriteriosynivelesdedesarrollosonlosesperados,enlascompetenciasnecesarias
paralarealizacindelasactividadespropuestas.Silosalumnosconocenconexactitud
las caractersticas de las habilidades a evaluar y los indicios que deben observar para
justificar la correcta consecucin de una competencia, dirigirn su aprendizaje, del
mismomodoqueocurreconotrasmetodologas,alaadquisicindedichoobjetivode
aprendizaje.
Este modelo se plantea desde una evaluacin orientada al aprendizaje
estratgico,quepretendeestimulareldesarrollodeunascompetenciasquesustenten
lacapacidaddeinnovaryadaptarsedeformarpidayeficazaloscambiosconstantes
que sufren en la actualidad los entornos profesionales. Para ello nos apoyamos en
estrategias didcticas como son la autoevaluacin, la evaluacin entre iguales y la
evaluacin dialogada, piezas todas ellas clave de una evaluacin democrtica en el
sentidoliteraldelaevaluacinformativa(Navarro,2010).Segnlaactividadacalificar
losalumnosaplicaranunauotraestrategiadeevaluacin.

Actividad
Estrategiadidcticade
evaluacin
Competencias
desarrolladas
WikiApuntes
Autoevaluacin C1 C2C3C4
MapaConceptual
(CMapTools)
Autoevaluacin C1C2C3C4
PresentacinOralTema
WikiApuntes
Evaluacinentreiguales C1C3
Tabla2.Actividadesyestrategiasdeevaluacin.

Tanto las autoevaluaciones como las evaluaciones entre compaeros, se


realizaran por equipos de trabajo, y fruto de un debate debe resultar un documento
que justifique la evaluacin realizada por el grupo, a partir de las evidencias
constatables. En el caso hipottico de que una evaluacin no responda a la realidad
observadayregistradaporeldocente,sedarpasoauna evaluacindialogadaentre
esteylosalumnospertinentes.
A partir de la estrategia descrita, consideramos que la correcta realizacin de
las actividades propuestas, requiere asimilar unos contenidos tericos y unas
competencias generales por partes iguales. Los contenidos tericos son evaluados a
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travsdelarealizacindeunaseriedepruebasobjetivas,alolargodeldesarrollodela
asignatura y las competencias a travs de evaluacin discente en sus distintas
modalidades.

4.RESULTADOYCONCLUSIONES.
En primer lugar, cabe destacar que los alumnos percibieron el planteamiento
metodolgicoconincertidumbre,principalmentedebidoaldesconocimientoinicialen
el uso de los diferentes elementos TIC. De hecho, al iniciar el curso, se aplica una
encuestaacercadeconocimientospreviossobreNTICalosgruposobjetodetrabajo,
delaqueseobtieneentreotroslossiguientesresultados:

Has articipado en el desarrollo de alguna " wiki"


No; 160; 96%
Si; 7; 4%

Tienes cuenta en Facebook o Tuenti


No; 17; 10%
Si; 151; 90%

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unaexperienciadocenteenelgradodemaestro.

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Como se puede concluir al observar estos grficos, no son conocedores del
funcionamientodelasherramientasconcretas,quevamosautilizarcomoinstrumento
de ayuda al aprendizaje colaborativo. Pero, si que conocen y son usuarios habituales
de redes sociales, que suponen una herramienta de comunicacinentre grupos tanto
omseficazquecualquierotra.Porotraparte,elconocerestasplataformas,nosdaa
entender, que existe una base de conocimientos a nivel usuario suficiente como para
poderhacerusodeinstrumentosdetrabajotanintuitivoscomopuedanserlaspginas
wikiounaherramientacualquieraparaconstruirmapasconceptuales.
Apartirdeenfrentarsealasprimerasfasesdeelaboracindelasactividadesy
empezaraobtenerlosprimerosresultadosdeaprendizaje,suactitudtuvouncambio
significativo, repercutiendo directamente en el nivel alcanzado en el trabajo
desarrollado.
Por otra parte, de la experiencia docente puede desprenderse las siguientes
conclusiones:
1. Lametodologadeevaluacinutilizadanospermiteconocereldesarrollode
competencias que antes trabajamos y evalubamos sin unos criterios
claramente estipulados. Esto evita conflictos, ante la calificacin, con el
alumnadoyfacilitaqueestosalcancenlosobjetivosdeaprendizajequenos
hemospropuesto.
2. Percibimos las actividades grupales como una buena estrategia para
fomentarelaprendizajecooperativoyregularizarlosnivelesderendimiento
intragrupo.
3. Eldesarrollodeestetipodeactividades,suponeunincrementosignificativo
en el nmero y tipo de interacciones entre profesoralumno, tanto si
hablamosdetutoraspresencialescomovirtuales.
4. Las actividades de autoevaluacin discente favorecen que el alumno
desarrolle su competencia reflexiva y de autocrtica, que tenga ms claros
los criterios de evaluacin mediante los que se va a valorar su trabajo
ajustndoloaaquelloqueselesolicita,loquedeterminaquelasactividades
desarrolladas presenten una mayor calidad, con los consecuentes mejores
resultados.
5. Elniveldeasistenciayparticipacinenlassesionestericasdelaasignatura
hasidomuyelevado.
6. Desdeelpuntodevistaorganizativo,elmodelodeevaluacinconstituyeun
retodocentequeestsujetoaconstantesmejorasyadaptacionessegnlas
particularidadesdelgrupoaevaluar.
A partir de las observaciones y conclusiones que los alumnos incluyen en sus
evaluaciones,extraemoslassiguientesvaloracionesdestacadas:
1. El trabajo en equipo como estrategia colaborativa ha sido valorado
positivamente por una parte importante del alumnado, en algunos casos,
destacan haber percibido este trabajo colaborativo como una oportunidad
NavarroSoria,I.J.yGonzlezGmez;C.

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para desarrollar proyectos ms ambiciosos. Es conveniente mencionar, que
aunque presentndose como casos aislados, dos de los cuarenta equipos
tuvieronquedisolverseporconflictosirreconciliablesentrelosalumnos.
2. Los alumnos destacan la metodologa de evaluacin utilizada como un
instrumento facilitador de los criterios de evaluacin y conductor de su
trabajoyesfuerzo.
3. Puntualizan que en un principio, les cost tanto asumir la necesidad de
implicarsemedianteladedicacincontinuaqueexigeunbuendesarrollode
lasactividadespropuestas,comoasumirlacorresponsabilidadquesuponeel
trabajocolaborativo.
4. Afirmandeformageneral,queelcorrectodesarrollodetodaslasactividades
hasupuestoungranesfuerzoyvolumendetrabajo,tantoanivelindividual
comogrupal.
5. Destacan como importante para la mejora progresiva de los resultados
obtenidos, la tutorizacin y la accesibilidad de los docentes para resolver
cualquierduda.
6. La totalidad de los alumnos muestran satisfaccin respecto a las
calificaciones finales, ya que responden al esfuerzo invertido durante el
desarrollo de la asignatura y que evidentemente, ellos mismos han
justificadoapartirdelaautoevaluacindiscente.
Tanto de este como de otros trabajos en esta misma lnea, se desprende que,
uno de los grandes retos que le depara a la docencia universitaria este momento de
cambio, es hacer de la evaluacin una estrategia de aprendizaje, que nos permita
dotar a nuestros alumnos de las competencias necesarias para integrarse
profesionalmente, en el mercado laboral que supone Europa. El conseguir que la
evaluacin pase a ser el eje vertebrador del cambio en el aprendizaje, puede ser
nuestraaportacinaestemomento.
5.BIBLIOGRAFA.
Alonso,L.E.(2009).Eldebatesobrelascompetencias.Unainvestigacincualitativaen
torno a la educacin superior y el mercado de trabajo en Espaa. Madrid:
ANECA.
lvarezMndez,J.M.(2003).Laevaluacinaexamen.Ensayoscrticos.BuenosAires:
MioyDvila.
lvarez Mndez, J. M. (2005). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid:
Morata.
lvarez Mndez, J. M. (2009). Evaluar el aprendizaje en una enseanza centrada en
competencias. En J. Gimeno Sacristn, Educar por competencias, qu hay de
nuevo?(pgs.206233).Madrid:Morata.
Laautoevaluacinylaevaluacinentreigualescomoestrategiaparaeldesarrollodecompetenciasprofesionales.
unaexperienciadocenteenelgradodemaestro.

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199
Navarro Soria, I. J., & Grau Company, S. (2010). La autoevaluacin como eje
vertebradorenelprocesodeenseanzaaprendizaje.EnM.C.GmezLucas,&
S. Grau Company, Evaluacin de los aprendizajes en el Espacio Europeo de
EducacinSuperior(pgs.119148).Alcoi:Marfil.
PrietoNavarro,L.(2007).Elaprendizajecooperativo.Madrid:PPC.
Zabala,A.,&Arnau,L.(2008).11ideasclave.Comoaprenderyensearcompetencias.
Barcelona:Gra.
NavarroSoria,I.J.yGonzlezGmez;C.

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200
ACERCADELOSAUTORES

IGNASINAVARROSORIA
UniversidaddeAlicante.FacultaddeEducacin.
DepartamentoPsicologaEvolutivayDidctica.
readePsicologaEvolutivaydelaEducacin

Telfono:965903400ext.2499
Mail:Ignasi.navarro@ua.es
Profesor asociado del rea de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de
Alicante desde el curso 20082009. Psiclogo escolar desde el curso 20022003. Est
especializado en la deteccin temprana de dificultades de aprendizaje en edad escolar y en
aplicacin de las TIC a la docencia. En los ltimos aos ha centrado sus investigaciones y
publicaciones en la bsqueda de la mejora de la calidad docente, estrategias, metodologas y
recursosqueoptimicenelprocesoinstruccionalenelmbitouniversitario.

CARLOTAGONZLEZGMEZ
UniversidaddeAlicante.FacultaddeEducacin.
DepartamentodePsicologaEvolutivayDidctica
readePsicologaEvolutivaydelaEducacin

Telfono:965903400ext.2620
Mail:Carlota.Gonzalez@ua.es
Profesora titular del rea de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de
Alicante. Doctorada en psicologa por la Universidad Autnoma de Barcelona. Est
especializada en la identificacin e intervencin psicoeducativa con alumnos con altas
habilidades en las primeras etapas educativas, campo en el que tiene diversas publicaciones.
En los ltimos aos ha centrado sus investigaciones y publicaciones en la bsqueda de la
mejora de la calidad docente, estrategias, metodologas y recursos que optimicen el proceso
instruccionalenelmbitouniversitario.

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201
PROCESODEINTEGRACINYEVALUACINDECOMPETENCIASGENRICASEN
LAUNIVERSITATPOLITCNICADECATALUNYA

PROCESSOFINTEGRATIONANDEVALUATIONOFGENERICSKILLSINTHE
UNIVERSITATPOLITCNICADECATALUNYA.

ImmaTorraBitlloch
IgnaciodeCorralManueldeVillena
MaraMartnezMartnez
IsabelGallegoFernndez
EsperanzaPortetCorts
MaraJosPrezCabrera
UniversitatPolitcnicadeCatalunya

RESUMEN
En abril de 2008 la UPC (Universitat Politcnica de Catalunya) aprob el
documento"Marcperaldissenyilaimplantacidelsplansdestudisdegrau"dondese
recogen una serie de orientaciones metodolgicas y de evaluacin que debera
considerar la docencia universitaria actual, se establece la introduccin de siete
competenciasgenricasentodaslastitulacionesdegradoyseplantealaformacomo
losplanesdeestudiopuedenincorporarlasparagarantizarassuadquisicinporparte
delalumnado.
Cuatro de estas competencias genricas se caracterizan por su carcter
transversalacualquiergrado(Aprendizajeautnomo,Trabajoenequipo,Usosolvente
de los recursos de informacin, Comunicacin oral y escrita), dos constituyen el sello
UPC (Emprendedura e innovacin, Sostenibilidad y Compromiso social) mientras la
ltimaquedaestablecidaporley(terceralengua).
Atravsdeestacomunicacinsepretendedaraconocerunaexperienciaenla
queseintegrandiferentesactuacionesdeapoyoquepuedensertenidasencuentapor
otras universidades con el objetivo de ofrecer a su profesorado y equipos directivos
orientaciones, marcos de actuacin y herramientas que les permitan conjuntamente
llevar a cabo un proceso de integracin, desarrollo y evaluacin de competencias,
coherenteconsumodelodocenteyconelEspacioEuropeodeEducacinSuperior.

PALABRASCLAVE
Competenciasgenricas,evaluacin,calificacin.

Torra,I.;DeCorral,I.;DeVillena,M.;Martnez,M.;Gallego,I.;Portet,E.yPrez,M.J.
RevistadeDocenciaUniversitaria,2010,Vol.8(n.1)201224ISSN:18874592

202
ABSTRACT
In April 2008, the Universitat Politcnica de Catalunya (UPC) approved the
documentMarcperaldissenyilaimplantacidelsplansdestudisdegrau(Framework
for the Design and Implementation of Undergraduate Curricula), which establishes a
set of methodological and assessment guidelines that should be taken on board in
current university teaching. It also stipulates the introduction of seven generic
competencies in all undergraduate degrees and explores how they might be
incorporatedintodegreecurriculatoguaranteethatstudentsacquirethem.
Fourofthesegenericcompetencies(selfdirectedlearning,teamwork,effective
use of information resources, and oral and written communication) are transferrable
across degree courses, two (entrepreneurship and innovation, and sustainability and
social commitment) are hallmarks of the UPC and the last (foreign language) is
establishedbylaw.
Inthispaper,weaimtoshedlightonanexperiencethatbringstogethervarious
support initiatives that may be of use to other universities wishing to provide their
teachingstaffandmanagementteamswithguidelines,policyframeworksandtoolsfor
the integration, development and assessment of competencies in a way that is
consistentwiththeirteachingmodelsandwiththeEuropeanHigherEducationArea.

KEYWORDS
Genericcompetencies,assessment,grading.

1. MARCO DE REFERENCIA PARA LA INTEGRACIN Y EVALUACIN DE


COMPETENCIASGENRICASENLAUPC.
El establecimiento del modelo docente propio de la Universitat Politcnica de
Catalunya (UPC) a travs del documento "Sobre el model docent de la UPC a lEEES",
(UPC, 2004) aprobado por el Consell de Govern el 10 de diciembre de 2004, fue el
inicio de un cambio en la visin y concepcin de la formacin universitaria de la UPC.
En l se planteaban las directrices que concretaban un poco ms un nuevo
planteamiento surgido en la Comunidad Europea bajo el nombre de Espacio Europeo
deEducacinSuperior(EEES).
Desdeentonces,hansidoestratgicaslasaccionesquelaUPChaasumidocon
el fin de emprender un proceso de convergencia que la conduzca a erigirse como
modelo de calidad universitaria, a la altura de los retos que la sociedad de hoy y del
futurorequieredelaformacindesusprofesionales.
As pues, junto a una formacin tcnica, profesionalizadora y especfica que
hasta ahora ha fundamentado el contenido de los planes de estudio, se une hoy la
integracin y evaluacin de competencias genricas que el egresado debe poseer al
finalizar sus estudios. Competencias que le permitirn no slo responder a las
exigenciasdesuprofesinydesucondicindeciudadano,sinoquetambinpermitan
Proceso de integracin y evaluacin de competencias genricas en la
Universitat Politcnica de Catalunya.
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traspasar a su entorno personal y profesional unas formas de actuar, de pensar y de
serquehaganposibleelprogresoylaevolucinsocialyglobal.
Asumiendo como propios los ideales que promueve el EEES, la UPC plante
oficialmente una serie de orientaciones con la finalidad de garantizar los objetivos de
convergencia europea tanto en sus titulaciones como en el quehacer docente. Estas
orientacionesquedaronregidaseneldocumento"Marcperaldissenyilaimplantaci
delsplansdestudisdegrau"(UPC,2008),aprobadoporelConselldeGovernenabril
de2008.
Endichodocumentoseestablecen,entreotroslosaspectossiguientes.

1.1. LOSMODELOSDEAPRENDIZAJE.
LosmbitosdeconocimientopropiosdelaUPCsecentranenlasingenierasy
arquitectura. El marcado carcter tecnolgico de esta universidad requiere de la
definicin de un modelo formativo que d respuesta al proceso de enseanza
aprendizajepropiodenuestrasdisciplinas.As,eldocumento"Marcperaldissenyila
implantaci dels plans d'estudis de grau" cuando se refiere al nuevo paradigma de
enseanza establece tanto el papel del alumnado como del profesorado y las
metodologas:
Estenuevoparadigmadeenseanzaaprendizajecentradoenelsujetoque
aprende y no en el que ensea comporta una transformacin del papel de
ambos: el alumnado es responsable de su aprendizaje, y el profesorado de
proporcionarse el conocimiento inicial, facilitar las condiciones para el
aprendizajepersonal,orientarlosobreelusodelosrecursosdeinformaciny
tecnolgicosydisearexperienciassignificativas.Estasaccionesdebenllevarse
a cabo mediante el uso prioritario de metodologas activas, que son las que
mejor generan aprendizaje a travs de la implicacin, la motivacin, la
atencin y el trabajo constante, normalmente producen mejor rendimiento
acadmicoyayudanadesarrollarcompetenciasgenricas.
Explcitamente,elaprendizajebasadoencompetenciasformapartedelmodelo
formativoasumidoporlaUPC.Entendiendoque:
Las competencias son una combinacin de conocimientos, habilidades
(intelectuales, manuales, sociales, etc.), actitudes y valores que capacitan a
una persona para afrontar con garantas la resolucin de problemas o la
intervencin en un contexto acadmico, profesional o social determinado
(UPC,2008).
As mismo, el documento aporta una clarificadora diferenciacin de lo que
significan las competencias especficas propias de una titulacin universitaria, de las
competenciasconsideradascomogenricas,lascualespuedensertransferidasauna
granvariedaddefuncionesytareas,ycapacitanalalumnadoparaintegrarseconxito
enlavidalaboralysocial.
Torra,I.;DeCorral,I.;DeVillena,M.;Martnez,M.;Gallego,I.;Portet,E.yPrez,M.J.
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Este ltimo tipo de competencias es objeto de especial inters a lo largo del
presente artculo, pues se establecen y definen aquellas competencias genricas que
todoslostituladosytituladasdelaUPCdebenhaberadquiridoalacabarsusestudios.
Enelsiguienteapartadolasconsideraremosmsenprofundidad.
Nos encontramos, pues, ante una clara declaracin de intenciones, ante unas
directrices que sin duda nos dirigen a alcanzar los objetivos europeos en materia de
educacin superior y que implican de forma inherente cambios sustanciales en la
concepcin y aplicacin de la docencia universitaria, centrando as nuestro inters en
la integracin y evaluacin de competencias genricas en el seno de titulaciones,
asignaturasyactividadesformativas.
El enfoque del diseo de una titulacin en trminos de competencias implica
cambiosnotablesenlainstitucineducativayensusmiembros:
Se hace mucho ms nfasis en las formas activas de aprendizaje como por
ejemplo la resolucin de problemas, la elaboracin de proyectos, la simulacin
deconductas,lasprcticasenentornosreales,etc.
Pideunesfuerzodecoordinacinydeplanificacinglobal.
Requiereuncambioimportanteenelplanteamientodelaevaluacin,yaquese
pide al alumnado que construya la respuesta y ello requiere la elaboracin de
pruebas de ejecucin o de elaboracin de productos, proyectos, algoritmos,
protocolos, informes, dictmenes, etc. deben buscarse estrategias para evaluar,
porejemplo,lacompetenciadelalumnadoparatrabajarenequipo.Noobstante,
esnecesarioserconscientesqueunacompetenciasedesarrollaenunasituacin
y en un entorno determinado y que, por tanto, su evaluacin se refiere a estas
condiciones. En cambio, en un futuro, las tituladas y titulados debern
enfrentarse a situaciones no estndar y entonces debern intervenir en
situacionesnoprevistas(UPC,2008).

1.2. LAS COMPETENCIAS GENRICAS QUE DEBERN INCLUIR TODOS LOS


PLANESDEESTUDIOSDELAUPC.
Como se ha mencionado anteriormente, una de las grandes premisas que
aportaeldocumento"Marcperaldissenyilaimplantacidelsplansd'estudisdegrau"
a la formacin en las titulaciones de la UPC orientada al EEES es la integracin, y por
tantonecesariaevaluacin,decompetenciasgenricasalolargodetodosycadauno
delosplanesdeestudio.
As pues, las competencias que todo alumnado de la UPC debe poseer para la
obtencindesuttulosonlassiguientes:
Emprendeduraeinnovacin.
Sostenibilidadycompromisosocial.
Terceralengua.
Comunicacineficazoralyescrita.
Proceso de integracin y evaluacin de competencias genricas en la
Universitat Politcnica de Catalunya.
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Trabajoenequipo.
Usosolventedelosrecursosdeinformacin.
Aprendizajeautnomo.
De estas siete competencias, cuatro tienen un carcter transversal a cualquier
grado (Aprendizaje autnomo, Trabajo en equipo, Uso solvente de los recursos de
informacin, Comunicacin oral y escrita), dos constituyen el sello UPC
(Emprendedura e innovacin, Sostenibilidad y compromiso social) mientras la ltima
queda establecida por ley (tercera lengua
1
). Estas competencias genricas
necesariamente deben formar parte de todos los planes de estudios, pudiendo ser
ampliadassegncadacentrodocenteloestimeoportuno.
Debido al carcter contextual y progresivo propio de la adquisicin de
competencias, el documento recomienda la graduacin del aprendizaje a lo largo de
las asignaturas que componen los diferentes cursos que integran cada titulacin,
definindose as los itinerarios competenciales
2
que darn la posibilidad al alumnado
deirprogresivamenteadquiriendolascompetenciasquelaUPCconsiderabsicaspara
eldesarrollodesuprofesin.
Portanto,enelmomentodeelaborarelplandeestudiosesnecesariodefinir
las materias y/o asignaturas con los conocimientos que aportan, las
habilidades que trabajan y las actitudes que potencian, as como la forma
como se integran todos estos aspectos. De la misma manera que una sola
materia y/o asignatura no puede aportar todos los conocimientos de la
titulacin,tampocopuedetrabajartodaslashabilidadesytodaslasactitudes.
S es necesario, no obstante, garantizar que el alumnado trabaje todos los
contenidos, las habilidades y las actitudes a lo largo de toda su formacin de
grado para hacer posible que sea capaz de desarrollar las competencias de la
titulacin. Una correcta formulacin de los objetivos especficos y generales
facilitar la tarea de evaluacin, y junto con la informacin que el alumnado
reciba de esta evaluacin, deber facilitar el acompaamiento en su proceso
deaprendizaje(UPC,2008).
El documento institucional recoge la posibilidad de desarrollar las
competencias genricas a travs de asignaturas especficas o integrarlas de forma
progresiva y gradual a lo largo de la titulacin, opcin esta ltima que ha sido
implementadadeformamayoritariayalaquesehadadoprioridad.
Lacompetenciagenricaterceralenguarequiereunamencinespecial,puesse
handefinidounascondicionesespecialesparaconsiderarlaadquirida:acreditarelnivel
B2,defendereltrabajofinaldegradoenunaterceralengua(inglspreferentemente),
realizar estancias en otros pases en el marco de un convenio de movilidad, o haber
cursado9crditosenasignaturasimpartidasenunaterceralengua.

1
HablamosdeterceralenguadebidoaqueenlaUPClaslenguasoficialessonelcastellanoyelcataln.
2
Entendindoseporitinerariocompetencialeldesarrollodeunacompetenciaendistintasasignaturasalolargode
latitulacin.
Torra,I.;DeCorral,I.;DeVillena,M.;Martnez,M.;Gallego,I.;Portet,E.yPrez,M.J.
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Para las otras seis competencias genricas, se han establecido tres niveles de
adquisicin a lo largo de la titulacin que permitirn trabajar progresivamente y de
forma coherente los conocimientos, habilidades y actitudes que se corresponden a
cadaunadeestascompetencias.
A continuacin se recogen las competencias definidas as como sus niveles de
adquisicintalycomolascontemplalaUPC(UPC,2009).

1.2.1. Emprendeduraeinnovacin.
Definicin: Conocer y entender la organizacin de una empresa y las ciencias
que definen su actividad; capacidad para entender las normas laborales y las
relacionesentrelaplanificacin,lasestrategiasindustrialesycomerciales,lacalidady
elbeneficio.
Objetivosporniveles:
Nivel 1: Tener iniciativas y adquirir conocimientos bsicos sobre las
organizacionesyfamiliarizarseconlosinstrumentosytcnicas,tantodegeneracinde
ideas como de gestin, que permitan resolver problemas conocidos y generar
oportunidades.
Nivel 2: Tomar iniciativas que generen oportunidades, nuevos objetos o
solucionesnuevas,conunavisindeimplementacindeprocesoydemercado,yque
impliqueyhagapartcipesalosdemsenproyectosquesedebendesarrollar.
Nivel 3: Utilizar conocimientos y habilidades estratgicas para la creacin y
gestindeproyectos,aplicarsolucionessistmicasaproblemascomplejosydiseary
gestionarlainnovacinenlaorganizacin.

1.2.2. Sostenibilidadycompromisosocial.
Definicin: Conocer y comprender la complejidad de los fenmenos
econmicosysocialestpicosdelasociedaddelbienestar;capacidadpararelacionarel
bienestar con la globalizacin y la sostenibilidad; habilidad para utilizar de forma
equilibradaycompatiblelatcnica,latecnologa,laeconomaylasostenibilidad.
Objetivosporniveles:
Nivel 1: Analizar sistmica y crticamente la situacin global, atendiendo la
sostenibilidad de forma interdisciplinaria as como el desarrollo humano sostenible, y
reconocer las implicaciones sociales y ambientales de la actividad profesional del
mismombito.
Nivel 2: Aplicar criterios de sostenibilidad y los cdigos deontolgicos de la
profesineneldiseoylaevaluacindelassolucionestecnolgicas.
Nivel 3: Tener en cuenta las dimensiones social, econmica y ambiental al
aplicar soluciones y llevar a cabo proyectos coherentes con el desarrollo humano y la
sostenibilidad.
Proceso de integracin y evaluacin de competencias genricas en la
Universitat Politcnica de Catalunya.
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1.2.3. Comunicacineficazoralyescrita.
Definicin: Comunicarse de forma oral y escrita con otras personas sobre los
resultados del aprendizaje, de la elaboracin del pensamiento y de la toma de
decisiones;participarendebatessobretemasdelapropiaespecialidad.
Objetivosporniveles:
Nivel 1: Planificar la comunicacin oral, responder de manera adecuada a las
cuestiones formuladas y redactar textos de nivel bsico con correccin ortogrfica y
gramatical.
Nivel 2: Utilizar estrategias para preparar y llevar a cabo las presentaciones
orales y redactar textos y documentos con un contenido coherente, una estructura y
unestiloadecuadosyunbuennivelortogrficoygramatical.
Nivel 3: Comunicarse de manera clara y eficiente en presentaciones orales y
escritas adaptadas al tipo de pblico y a los objetivos de la comunicacin + utilizando
lasestrategiasylosmediosadecuados.

1.2.4. Trabajoenequipo.
Definicin: Ser capaz de trabajar como miembro de un equipo interdisciplinar
ya sea como un miembro ms, o realizando tareas de direccin con la finalidad de
contribuir a desarrollar proyectos con pragmatismo y sentido de la responsabilidad,
asumiendocompromisosteniendoencuentalosrecursosdisponibles.
Objetivosporniveles:
Nivel1:Participareneltrabajoenequipoycolaborar,unavezidentificadoslos
objetivos y las responsabilidades colectivas e individuales, y decidir conjuntamente la
estrategiaquesedebeseguir.
Nivel2:Contribuiraconsolidarelequipoplanificandoobjetivos,trabajandocon
eficaciayfavoreciendolacomunicacin,ladistribucindetareasylacohesin.
Nivel 3: Dirigir y dinamizar grupos de trabajo, resolviendo posibles conflictos,
valorando el trabajo hecho con las otras personas y evaluando la efectividad del
equipoascomolapresentacindelosresultadosgenerados.

1.2.5. Usosolventedelosrecursosdeinformacin.
Definicin: Gestionar la adquisicin, la estructuracin, el anlisis y la
visualizacindedatoseinformacinenelmbitodelaespecialidadyvalorardeforma
crticalosresultadosdeestagestin.
Objetivosporniveles:
Torra,I.;DeCorral,I.;DeVillena,M.;Martnez,M.;Gallego,I.;Portet,E.yPrez,M.J.
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Nivel 1: Identificar las propias necesidades de informacin y utilizar las
colecciones,losespaciosylosserviciosdisponiblesparadisearyejecutarbsquedas
simplesadecuadasalmbitotemtico.
Nivel 2: Despus de identificar las diferentes partes de un documento
acadmico y de organizar las referencias bibliogrficas, disear y ejecutar una buena
estrategia de bsqueda avanzada con recursos de informacin especializados,
seleccionando la informacin pertinente teniendo en cuenta criterios de relevancia y
calidad.
Nivel3:Planificaryutilizarlainformacinnecesariaparauntrabajoacadmico
(porejemplo,paraeltrabajodefindegrado)apartirdeunareflexincrticasobrelos
recursosdeinformacinutilizados.

1.2.6. Aprendizajeautnomo.
Definicin: Detectar deficiencias en el propio conocimiento y superarlas
mediante la reflexin crtica y la eleccin de la mejor actuacin para ampliar este
conocimiento.
Objetivosporniveles:
Nivel 1: Llevar a cabo tareas encomendadas en el tiempo previsto, trabajando
con las fuentes de informacin indicadas, de acuerdo con las pautas marcadas por el
profesorado.
Nivel 2: Llevar a cabo las tareas encomendadas a partir de las orientaciones
bsicas dadas por el profesorado, decidiendo el tiempo que se necesita emplear para
cada tarea, incluyendo aportaciones personales y ampliando las fuentes de
informacinindicadas.
Nivel3:Aplicarlosconocimientosalcanzadosenlarealizacindeunatareaen
funcindelapertinenciaylaimportancia,decidiendolamaneradellevarlaacaboyel
tiempo que es necesario dedicarle y seleccionando las fuentes de informacin ms
adecuadas.

1.3. LAEVALUACIN.
La formacin basada en competencias requiere, adems de un cambio en las
metodologas de enseanza aprendizaje, un cambio substancial en los procesos de
evaluacin, constituyndose la propia evaluacin en una herramienta ms al servicio
delaprendizajeydelaadquisicindecompetencias.
Dada su importancia, el documento apunta a dos finalidades de la evaluacin
enelmarcodelaformacinenlaUPC:
Formativa:debeservirpararegularelritmodetrabajoyaprendizajealolargo
del curso. Sumativa: debe permitir al alumnado conocer el grado de
consecucindesuaprendizaje.
Proceso de integracin y evaluacin de competencias genricas en la
Universitat Politcnica de Catalunya.
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La evaluacin formativa se convierte as en un instrumento para informar al
alumnado de su progreso y permitir la reconduccin del proceso de enseanza
aprendizaje.
Pero la evaluacin formativa, para que realmente pueda constituirse en un
instrumentoeficaz,debeiracompaadadeprocesosdefeedbackoretroalimentacin
con tiempo suficiente para que el alumnado pueda conocer en qu momento de su
procesoformativoseencuentra.
Lasprincipalescaractersticasencuantoalaevaluacindelosaprendizajesson
lassiguientes:
- Hadesertransparenteypblica.
- Desarrollada a partir de diversos tipos y actos de evaluacin en momentos
diversosdelprocesoformativo.
- Coherente con los objetivos formativos definidos en las asignaturas y las
actividadesplanificadas.
- Generadoradecalificacionesduranteelprocesoformativoquepermitanla
configuracinlaunacalificacinfinal.
- Hadeincorporardiferentesagentesdeevaluacinademsdelprofesorado:
evaluacinentreigualesyautoevaluacin.
As mismo, se apunta a que en el marco de la formacin en competencias, los
procesos de evaluacin de las mismas pueden requerir estrategias e instrumentos
paralelosalaevaluacindelosaprendizajes,decarcterglobalysiendodesarrollados
ygestionadosporlosrganosresponsablesdecadaplandeestudio.

2. ACTUACIONES DESARROLLADAS POR EL ICE PARA LA INTEGRACIN Y


EVALUACINDECOMPETENCIASGENRICASENLAUPC.
Con el objetivo de formalizar y garantizar el compromiso de incorporar las
competencias genricas en todas las titulaciones, adems de las orientaciones
aprobadas por el Consejo de Gobierno de la UPC, se ha creado una comisin para el
seguimiento de las propuestas de grado presentadas a verificar en la que participan
diferentes unidades de la universidad, entre ellas el Instituto de Ciencias de la
Educacin(ICE).
El plan de estudios de cada titulacin aprobado por el Consejo de
Universidades,identificaparacadamaterialascompetenciasqueserndesarrolladasy
evaluadas, as como su nivel de adquisicin. A partir de aqu, corresponde al Consejo
deGobiernodelaUPCaprobarlosplanesdeestudiosdefinidosaniveldeasignaturas
que incluyen toda la informacin sobre qu competencias integran y en qu nivel
competencial.
Al profesorado corresponder integrar y evaluar, como mnimo, aquellas
competencias que le han sido asignadas en el plan de estudios y que son
responsabilidaddelaasignatura.
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Con el fin de dar apoyo en la definicin de los itinerarios competenciales as
como a la integracin, desarrollo y evaluacin de las competencias genricas en las
asignaturas, la UPC, a travs del ICE, ha llevado a cabo diferentes actuaciones que se
concretanenlassiguientes:
Elaboracindedocumentacinespecfica.
Diseoydesarrollodeunplandeformacin.
CreacindeunespaciodeintercambioenelcampusvirtualpropiodelaUPC
(ATENEA).
ElaboracindeunmanualsobrelaGuadocentedelaasignatura.
Seguimiento y evaluacin del proceso de implementacin de las
competencias.

2.1. ELABORACINDEDOCUMENTACINESPECFICA.
Desde2007yconelfindeproporcionaralprofesoradodelaUPCherramientas,
tcnicas y conocimientos que le permitan desarrollar, mejorar e innovar en su
docencia,desdeelICEyjuntoconprofesoradoexperto,sehanelaboradounaseriede
documentos al alcance de toda la comunidad acadmica y contextualizados en las
titulacionesquecomoUniversidaddesarrollamos.
Esta documentacin puede encontrarse en la web del ICE (www.upc.edu/ice)
clasificadaenlasiguienteforma:

2.1.1. MonogrficosICE.
Los documentos publicados en este apartado se centran en
una determinada temtica (como la evaluacin, calidad docente,
etc.),aportandounmarcoconceptualdedefinicindelamismaas
como estrategias e instrumentos que permitan el profesorado
introducirloprogresivamenteduranteelejerciciodesudocencia
3
.

2.1.2. Guasparaeldesarrolloyevaluacindecompetenciasgenricasenel
diseodetitulaciones.
Dirigidos especialmente a los equipos directivos encargados de disear los
nuevos planes de estudio. El ICE en colaboracin con profesorado experto y otras
unidades de la UPC especializadas en mbitos concretos vinculados a las
competencias, elabor un total de seis guas donde se analizaba el proceso de
integracin, desarrollo y evaluacin de todas las competencias genricas, salvo la de

3
http://www.upc.edu/ice/portal-de-recursos/publicacions_ice/monografics-ice
Proceso de integracin y evaluacin de competencias genricas en la
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tercera lengua por su especial mencin en el documento Marco para el diseo y la
implantacindelosplanesdeestudiodegrado.
Cada una de estas guas (ICE UPC, 2009a), elaboradas para cada una de las
competenciasgenricasidentificadasporlaUPC,contienelasiguienteinformacin:
- Descripcindelacompetenciagenricaysusobjetivos.
- Identificacin de diferentes niveles de adquisicin y su
distribucin a lo largo de la titulacin, de forma que el
alumnado pueda adquirir la competencia de forma
gradual y en consonancia con otras competencias
genricas,sieselcaso.
- Proceso de evaluacin de las competencias genricas,
atendiendo a algunos de los elementos considerados
clave.
- Definicin de frmulas que permitan realizar un seguimiento de la
adquisicin de las competencias de cada estudiante a lo largo de la
titulacin
4
.

2.1.3. Cuadernos para integrar y evaluar las competencias genricas en las


asignaturas.
Una vez definido el proceso de integracin, desarrollo y
evaluacin de las competencias en los planes de estudio, llega el
momento de definir cmo cada una de las asignaturas que lo
componen integrar la/s competencia/s asignada/s para asegurar
as que al finalizar la titulacin el alumnado haya adquirido las
competenciasdefinidasporlaUPC.
Paraayudaralprofesoradoenesteprocesoformativo,que
en muchas ocasiones es totalmente nuevo, el ICE junto con
profesorado de la UPC con amplia y reconocida experiencia, ha
elaborado una documentacin en la que especficamente se
analizacadaunadelasseiscompetencias(exceptuandoladeterceralengua)yloque
implica su desarrollo en el marco de las asignaturas y en el caso concreto de la
metodologayevaluacin.
Lainformacincontenidaenestoscuadernos(ICEUPC,2009b)secentraenuna
definicin de la competencia, pautas para su diseo y desarrollo en el aula, as como
loselementosclavequepermitanllevaracaboelprocesodeevaluacin
5
.

2.2. DISEOYDESARROLLODEUNPLANDEFORMACIN.

4
http://www.upc.edu/ice/portal-de-recursos/publicacions_ice/guies-per-desenvolupar-les-competencies-
generiques-en-el-disseny-de-titulacions
5
http://www.upc.edu/ice/portal-de-recursos/publicacions_ice/quaderns-per-treballar-les-competencies-
generiques-a-les-assignatures
Torra,I.;DeCorral,I.;DeVillena,M.;Martnez,M.;Gallego,I.;Portet,E.yPrez,M.J.
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Unavezdefinidoelmarcodeactuacininstitucional,ademsdelaelaboracin
de documentacin especfica se ha puesto en marcha un plan de formacin en
competencias genricas, con el objetivo de facilitar y acompaar al profesorado la
integracin, desarrollo y evaluacin de competencias genricas entre el alumnado en
elmarcodesuspropiasasignaturas.
Durante el diseo del plan de formacin, se han tenido en cuenta tanto las
directrices institucionales como la situacin del profesorado y las caractersticas
propias de la universidad. As, debido a las diferencias sustanciales de cada centro
docente, se ha considerado oportuno que, partiendo de una misma fundamentacin
sobre formacin en competencias, se plantee la suficiente flexibilidad en las
actividades formativas como para poder conseguir nuestros objetivos ajustndonos a
larealidadynecesidadesdecadaequipodeprofesores,centroysituacin.
LosobjetivosdelICEnosonotrosquelosdefacilitaralprofesoradoelproceso
de cambio necesario para ajustar su asignatura y su docencia a los requerimientos
establecidosporelplandeestudiosenelqueseencuentra,aportndoleherramientas,
tcnicasyestrategiasparalamejoradelaprendizajeylaadquisicindecompetencias
porpartedelalumnado.
ComopuedeobservarseenlaTabla1,elplandeformacinasumeactividades
dediferentesmodalidades(comojornadas,seminarios,talleresyprogramasdeaccin)
que pretenden en todo momento adaptarse a las necesidades formativas del
profesoradoquerecibirlaformacin.

Nivelde
participacinde
losasistentes
Competenciasa
desarrollar
Niveldeprofundizacin Duracin
JORNADA

Atravsdel
debate

Todaslas
competenciasala
vez
Definicindequsony
quimplicanlas
competenciasy
conocimientode
experienciasdeotros
profesores
Entre2y4
horas
SEMINARIO

Atravsdel
debate
Unacompetencia
determinada
Primercontactoconla
competenciagenrica
2horas
TALLER
Implicaeldiseo
deunaactuacin
enelaula
Unnicotaller
dondesetrabajan
lascompetencias
genricas
Reflexinydiseodeuna
actuacinquepermitael
desarrollodela
competenciao
competenciasdentrodela
propiaasignatura
6horas
presenciales6
horasno
presenciales
PROGRAMA
DEACCIN
Implicaeldiseo,
desarrolloy
evaluacinde
actuacionesenel
aula
Todaslas
competenciasala
vez
Trabajodelacompetencia
ocompetenciasenel
propioaula
25horasen
formatovirtual
Tabla1.Plandeformacinencompetenciasgenricas.ICEUPC.
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LasactuacionesdiseadasdentrodelPlandeformacin,yrecogidasenlaTabla
1,seconcretanen:
Jornadas, las cuales tienen como objetivo ofrecer una introduccin y
aproximacin a qu son las competencias, presentar la documentacin
publicada por el ICE, especialmente los Cuadernos para integrar las
competencias genricas en las asignaturas, y dar a conocer algunas
experiencias de profesorado de la UPC en la que se haga especial hincapi
en el proceso de diseo, desarrollo y evaluacin de actividades que
contribuyenaldesarrollodecompetenciasgenricas.
Seminarios. Estas actividades, de corta duracin y centradas en una nica
competencia genrica, tienen como finalidad aportar una visin ms
concretadequeslacompetenciaycmopuededesarrollarseyevaluarse
en el marco de la asignatura. As mismo, los seminarios centran su inters
en el intercambio y resolucin de dudas o problemas en cuanto al diseo,
desarrolloy/oevaluacindelacompetenciagenricatrabajada.
Talleres. Consisten en actividades semipresenciales en las que, tomando
como punto de partida la documentacin publicada por el ICE,
especialmente los Cuadernos para trabajar las competencias genricas, el
profesorado asistente podr definir los objetivos de su asignatura
integrando aquella o aquellas competencias genricas que su plan de
estudioshayaestablecido.Deestaforma,losparticipantesllevaranacabo,
en el marco de su asignatura, el diseo y planificacin de actividades que
integren las competencias, atendiendo al proceso de evaluacin de las
mismas.
Programasdeaccin.Planteadoscomoactividadesdeprofundizacinenlas
competencias genricas. Los programas de accin constan de un crdito
ECTS que, en formato virtual, permite al profesorado participante disear,
desarrollaryevaluardentrodesuaula,yconelapoyodelcoordinadoryde
sus propios compaeros/as, una o ms de las competencias genricas
establecidas por la UPC. Durante el desarrollo de los programas de accin
adquiere especial relevancia el intercambio de informacin y experiencias
entreelprofesoradoparticipante.

Antes de llevar a cabo el plan de formacin, se realizaron tres actividades


piloto:unajornadadedifusin,untalleryunprogramadeaccin.Delaexperienciade
estastresactividades,seconcretelplandeformacindefinitivoqueposteriormente
fuepresentadoporelICEatodosloscentrosdocentesdelaUPC.
Una de las estrategias seguidas para mejorar la adecuacin de las actividades
diseadasalarealidaddecadacentrodocente,ascomoparainformaralprofesorado
de la posibilidad de formarse en competencias genricas, ha sido contar con la
colaboracin directa de un/a profesor/a de cada centro docente, en la mayora de
Torra,I.;DeCorral,I.;DeVillena,M.;Martnez,M.;Gallego,I.;Portet,E.yPrez,M.J.
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casos personas del equipo directivo del mismo, que ejerce de interlocutor entre el
colectivodeprofesoradoyelICE.
As,unavezdefinidoelplandeformacin,serealizaronunaseriedereuniones
en las queel ICE aportaba una propuesta formativa y elcentro docente reflejaba una
situacin particular. Estos encuentros tenan como finalidad identificar necesidades
formativas y disear, junto con el interlocutor, la formacin ms adecuada, en los
plazosytiemposoportunos.
Deestaforma,elplandeformacinesbozadoporelICE,ibatomandoformaen
cadaunadelasescuelas,atendiendoasalasespecificidadesdelcolectivodocenteal
queibadirigido.

2.3. CREACINDEUNESPACIOENELCAMPUSVIRTUALATENEA.
Conelfindeabrirnuevasvasdecontacto,dilogoyapoyoalprofesoradodela
UPC,secreunespaciodentrodelaplataformavirtualATENEAMoodleaccesiblea
toda la comunidad acadmica interesada en analizar el proceso de integracin,
desarrollo y evaluacin de competencias, en conocer otras experiencias docentes o
con algunas dudas sobre cmo desarrollarlas en su asignatura concreta. Para ello se
han propuestp diversos foros relacionados con las diferentes competencias genricas
de la UPC, facilitando as tanto el intercambio de experiencias como la resolucin de
cuestionesvinculadasasuimplementacinyevaluacin.
Este espacio est coordinado por personas expertas de la UPC en las distintas
competencias que tienen como funciones: responder a las aportaciones que el
profesoradolanzemedianteATENEAyaportardocumentacin(internayexterna)que
puedaserdeintersparaeldesarrolloyevaluacindelascompetenciasgenricas.

2.4. ELABORACIN DE UN MANUAL SOBRE LA GUA DOCENTE DE LA


ASIGNATURA.
La formacin en competencias no slo implica un cambio metodolgico y de
evaluacin, tambin exige de una planificacin que las asuma como un proceso
progresivodeaprendizaje.
Los nuevos planes de estudios universitarios traen consigo la necesidad de
transparencia y publicidad de los objetivos, contenidos, metodologas y procesos de
evaluacinquesernllevadosacaboduranteeldesarrollodelatitulacin.Estoexige
una mayor definicin de cada una de las asignaturas que lo componen, quedando
reflejado,enelcasodelaUPC,enlasGuasdocentes.
Durante el proceso de definicin de la forma y del fondo que deba adquirir
este documento asociado a cada asignatura, el ICE particip activamente en la
definicin de su estructura y de los contenidos que deban formar parte de la gua
docentedelaasignatura,incorporandoorientacionesquepermitiesendeterminaruna
metodologa, proponer actividades y establecer un proceso de evaluacin que
constatasenlaincorporacindela/lascompetencia/sgenrica/senlaasignatura.
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As mismo, desde el ICE se elabor un manual
6
que, a modo de orientacin,
permitiese al profesorado definir una gua docente ajustada a las directrices
establecidasporlauniversidadparalastitulacionesdegrado(ICEUPC,2009c).

2.5. SEGUIMIENTOYEVALUACINDELPROCESODEIMPLEMENTACINLAS
COMPETENCIASGENRICASENLOSNUEVOSPLANESDEESTUDIO.
Para dar visibilidad a las decisiones adoptadas en relacin a la adquisicin de
competencias por parte del alumnado y para facilitar su seguimiento a lo largo de las
titulaciones,sehanplanteadounaseriedeactuaciones:
El programa de calificacin que gestiona el expediente acadmico puede
incluir la posibilidad de recoger determinada informacin sobre el
desarrollodecompetenciasgenricas,sinquestamodifiqueelexpediente.
Se propone indicar el grado de adquisicin de cada competencia genrica
encadaasignatura.
Permitealapersonaresponsabledelacoordinacindecompetenciasenel
centro, realizar el seguimiento del grado de adquisicin a lo largo de la
titulacin.
Si se considera oportuno, y si la normativa especfica lo permite, podra
hacerse notar la excelencia en determinadas competencias genricas en el
SuplementoEuropeoalTtulo.
Las decisiones sobre el control, seguimiento y evaluacin de la adquisicin de
competencias por parte del alumnado a lo largo del plan de estudios es
responsabilidaddelosequiposdirectivosdecadacentrodocente,quieneslodefinirn
enfuncindesuorganizacinyprioridades.
En general, los centros han identificado, entre su profesorado o bien entre el
equipodirectivo,unoovariospersonasparacoordinarlascompetencias.Estapersona
puedeasumirfuncionesdiferentes,coordinando unaovariascompetenciasgenricas
alavez,siempreajuiciodelcentrodocente.
A grandes rasgos, la coordinacin de competencias implica identificar las
asignaturasque,segnelplandeestudios,desarrollanlacompetenciaalolargodela
titulacin y mantener un contacto con el profesorado, con el fin de obtener
informacin que permita determinar el grado de consecucin de las competencias
entreelalumnado.
Uno de los acuerdos alcanzados por la mayora de centros fue que una
asignatura no sera responsable de evaluar ms de dos competencias genricas,
pudiendointegrarmsdedosdeestascompetenciasenlasactividadesymetodologa
docente utilizada. As mismo, tambin se acord que cada nivel competencial sera
trabajadoyevaluado,comomnimo,pordosasignaturasdiferentesalolargodelplan
de estudios, generando as diferentes espacios que permitan su desarrollo y
evaluacin.

6
http://www.upc.edu/ice/portal-de-recursos/publicacions_ice/manual-per-elaborar-la-guia-docent-de-
l2019assignatura-1
Torra,I.;DeCorral,I.;DeVillena,M.;Martnez,M.;Gallego,I.;Portet,E.yPrez,M.J.
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216
Laevaluacindelascompetenciasgenricasseconcibecomoparteintegrante
de la calificacin final, igual que sucede con la evaluacin de las competencias
especficas. Por tanto, se asume una evaluacin global de la asignatura, la cual debe
corresponderse con el grado de cumplimiento de los objetivos de la asignatura que
hacen referencia tanto a competencias especficas como genricas. As, la nota de la
asignaturaesnica.
Pero desde los centros docentes existe la necesidad de conocer el grado de
cumplimientodelosnivelescompetencialesdentrodelasasignaturas.Estanecesidad
junto con la preocupacin de que el profesorado se implique en el desarrollo y
evaluacindelascompetenciasgenricasenelmarcodesusasignaturas,hagenerado
lacreacindelafiguradelacoordinacindelascompetenciasgenricas,queencada
centro docente ha tomado formas diversas. No obstante, podemos encontrar rasgos
quesitanlacoordinacindecompetenciasendosgrandesmodelos:
Modelo A: las evidencias del trabajo realizado y la evaluacin sobre las
competencias genricas quedan en poder del profesorado de la misma
formaqueactaconlascompetenciasespecficas.Enestoscasos,cuandoel
profesorado otorga una calificacin a cada estudiante (que debemos
recordar que incluye tanto las competencias genricas como las
especficas), emite una valoracin cualitativa respecto al cumplimiento de
las competencias genricas complementaria a la calificacin global. Esta
informacin cualitativa puede ser una anotacin en trminos de superada
SI/NO,obienunagraduacinmsampliacomoA,B,CyD.Estainformacin
cualitativa se considera complementaria y no consta en el expediente del
alumno.
Modelo B: Las evidencias del trabajo y la valoracin de las competencias
genricas quedan en poder del alumnado que las acumula y las organiza
medianteunportafolio(yaseaenpapeloenformatoelectrnico)oincluso
enunblog.Estatcnicapermitealalumnadoseleccionarlasevidenciasque
deseaguardar,loscomentariosycorreccionesqueelprofesoradoleplantea
y los planes de mejora que l mismo se propone realizar para alcanzar el
niveldeseado.
Apesardetrabajarenformatosdistintos,losdosmodelospretendenasegurar
que al desarrollar la asignatura, se han realizado actividades para trabajar la
competencia genrica en el nivel que le corresponde, las actividades han sido
evaluadas por el profesorado y si es necesario, se han planteado procesos de mejora
deresultados.
Ambosmodelosrequierenqueelprofesoradocoordinadortengaunpapelmuy
activoenlainteraccinconelalumnadoyparaelloseprecisaformacinyrecursos.El
contactodirectoconelICEpermitequeestaformacinpuedallevarseacaboenplazos
cortosdetiempoyconunaclaraorientacinalasnecesidadesformativasplanteadas.
Proceso de integracin y evaluacin de competencias genricas en la
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3. RESULTADOSOBTENIDOSDELAACTUACIONESLLEVADASACABO.
Podemos clasificar los resultados obtenidos de las actuaciones llevadas a cabo
porelICEencuatrograndesaspectos:

3.1. DOCUMENTACINELABORADA.
La elaboracin de los tres Monogrficos, de las seis Guas y de los seis
Cuadernos en colaboracin con profesorado de la UPC con amplia experiencia en la
temtica,esdeporsunresultadopositivo.
Dichadocumentacinhasidopublicadaydifundidaalacomunidadacadmica
con el fin de constituir un apoyo al proceso de convergencia europea tanto de las
titulaciones universitarias como del proceso de enseanza aprendizaje que sucede
diariamente en las aulas, de forma que ha constituido una importante herramienta
para muchos centros y profesores, un punto de partida a partir del cual trabajar para
contextualizarlasmetodologas,lasactividadesylasherramientasdeevaluacinenlas
asignaturasconcretasdeunadeterminadatitulacin.
Actualmente existen tres monogrficos publicados y dos en fase de
elaboracin,todosellosaccesiblesatravsdelapginawebdelICE:
Elportafoliodelestudiantado(ICEUPC,2010).
LaevaluacinenelmarcodelEspacioEuropeodeEducacinSuperior(EEES)
(ICEUPC,2008).
Aproximacin al diseo de titulaciones basado en competencias (ICE UPC,
2007).

3.2. FORMACINENCOMPETENCIASDOCENTES.
Como se ha comentado anteriormente, antes de llevar a cabo el plan de
formacin, fueron realizadas diversas actividades piloto que tenan como objetivo
analizarlaactividadformativaens(contenidos,actividades,etc.)ysuadecuacinala
situacindocentereal:
- Programa de Accin Piloto en el que participaron tres centros docentes de
laUPC.Llevadoacaboentreel29/10/08y20/01/09.
- Taller Piloto dirigido a Interlocutores/as ICE y colaboradores/as habituales
con la finalidad de dar a conocer las actuaciones diseadas y validar su
utilidadyadecuacinalascaractersticasdeloscentrosdocentesdelaUPC.
Estetallertranscurridesdeel4/05/09al28/05/09.
- JornadaPilotorealizadael04/06/09.
Torra,I.;DeCorral,I.;DeVillena,M.;Martnez,M.;Gallego,I.;Portet,E.yPrez,M.J.
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Hasta el momento se han realizado 30 actividades formativas, con un total de
185horasdeformaciny443profesoresparticipantesdetodaslasescuelasdelaUPC.
Estasactividadessehandistribuidodelasiguienteforma:
3Jornadas.
7Seminarios.
18Talleres.
1ProgramadeAccin.
1Jornadadeintercambiodeexperiencias.
La media de los resultados puede valorarse como muy positiva, pues de una
escalade1a5,donde5eslacalificacinmxima,lasactividadesrealizadasporelICE
hanobtenidolossiguientesresultados:
- Valoracinacadmicadelaactividad:4.15.
- Valoracindelprofesorado:4.44.
- Valoracinorganizativa:4.29.
As mismo, en los prximos dos meses prevemos la realizacin de 10
actividades formativas vinculadas al plan de formacin en competencias genricas y
distribuidasen4centrosdocentes.

3.3. CONTACTOCONLOSCENTROSDOCENTESDELAUPC.
Cabe considerar como un resultado muy positivo el estrecho contacto con los
16centrosdocentes,conloscualessemantieneunacomunicacinfluidaenlaqueel
ICE aporta informacin sobre sus lneas de actuacin y el apoyo que puede ofrecer al
profesorado, y donde los interlocutores plantean sus necesidades y demandas de
formacin,quesonanalizadasytratadasenrelacinasucontextoespecfico.

3.4. APOYOINSTITUCIONALDIRECTODELICEALPROCESODEADAPTACINY
ACREDITACINDELOSPLANESDEESTUDIODELAUPC.
Debido a las actuaciones emprendidas y aqu expuestas, el ICE ha asumido un
papel importante en la consecucin de los objetivos establecidos para la adecuacin
delastitulacionesdelaUPCalosrequerimientoseuropeosynacionales.
La colaboracin directa con el equipo rectoral y con los equipos directivos de
centrosydepartamentosaslodemuestra,yaslodemuestratambinlaparticipacin
del ICE en los procesos de seguimiento y acreditacin de los planes de estudio de la
UPC.
Proceso de integracin y evaluacin de competencias genricas en la
Universitat Politcnica de Catalunya.
RevistadeDocenciaUniversitaria,2010,Vol.8(n.1)201224ISSN:18874592
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4. DIFICULTADESENCONTRADASYLNEASDEFUTURO.
Las principales dificultades derivadas del proceso aqu expuesto se concentran
enlanovedadquesuponelaintegracin,desarrolloy,fundamentalmente,evaluacin
delascompetenciasgenricasenlasasignaturasquecomponenlosplanesdeestudio.
Los equipos directivos de los diferentes centros docentes que deben establecer los
itinerarios competenciales, as como el profesorado que deber trabajarlas y
evaluarlas en el marco de su asignaturas, han encontrado dificultades conceptuales,
tcnicas y metodolgicas a las que el ICE de la UPC intenta dar respuesta a travs de
las acciones llevadas a cabo, unas aqu recogidas, y otras que estn en proceso de
definicinodesarrollo.
Algunas de las lneas de actuacin previstas para este ao acadmico (2010
2011)seconcretanen:
- Impulsar el contacto y la colaboracin entre el profesorado encargado del
desarrollodecompetenciasgenricas.
- Consolidar el Plan de formacin en competencias genricas y continuar
ofreciendoformacinenestembitoatodalacomunidadacadmicadela
UPC.
- Elaborar un manual de buenas prcticas docentes en el que se recojan
experiencias de las diversas titulaciones de la UPC sobre la integracin y la
evaluacindecompetenciasgenricas.
- Organizar actividades de intercambio y difusin de las experiencias
desarrolladas por centros docentes y profesorado en el marco de las
titulaciones.
- Conocer la evolucin de las experiencias desarrolladas por profesorado de
la UPC en cuanto a la integracin de competencias genricas en sus
asignaturas,medianteelcontactodirectoconelprofesorado.
- Detectardificultadesypotencialidadesenlaimplementacindelasnuevas
titulacionesmedianteelcontactoconlosinterlocutores.
- Mantener un contacto directo y cercano con los centros docentes que
formanpartedelaUPC.

5. CONCLUSIONES.
Como conclusiones generales de esta experiencia podemos resaltar las
siguientes:
- ElICEhaplanteadounplandeformacinacordeconlasdirectricespropias
de la universidad, acercando dicha formacin a los centros y a los
departamentos, y facilitando los recursos necesarios para que los
profesores puedan desarrollar la implantacin de las competencias
genricasconsusestudiantes.
Torra,I.;DeCorral,I.;DeVillena,M.;Martnez,M.;Gallego,I.;Portet,E.yPrez,M.J.
RevistadeDocenciaUniversitaria,2010,Vol.8(n.1)201224ISSN:18874592

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- ElvnculoestablecidoentreelICEylosdiferentescentrosdocentesatravs
delosinterlocutorespermiteadecuarlaformacinalasnecesidadesreales
del profesorado, a la vez que ofrecer una respuesta rpida y precisa a las
demandassurgidasenlacomunidadacadmica.
- La documentacin elaborada se encuentra en permanente revisin siendo
uno de los planes de futuro la incorporacin en los cuadernos de buenas
prcticas que el profesorado va desarrollando en estos primeros aos de
implantacindelosnuevosgradosymster.
- El apoyo institucional debe concretarse en una serie de actuaciones que
permitan al profesorado utilizar aquellas que necesite en cada momento,
segn su situacin y conocimientos. Por ello, elaborar documentacin,
disearformacinamedidayespaciosdeintercambioparalaintegraciny
evaluacin de competencias genricas ha sido una prioridad para el ICE de
laUPCenlosltimosaos.
- La preocupacin por la formacin en competencias docentes ha ido en
aumento en el ltimo ao: desde que el ICE dio a conocer su propuesta
formativa, se ha mantenido un contacto directo y estrecho con los centros
quienes, a su vez, han aumentado su demanda de formacin. De esta
forma, se han realizado actividades formativas en las que han participado
profesores y profesoras de los 16 centros docentes propios con los que
cuentalaUPC.
Conocer, hacer visible y reconocer las propuestas y experiencias del
profesorado en la implementacin y evaluacin de competencias, ya sea en el marco
delatitulacinoenelsenodelasasignaturas,esunadelasgrandesherramientasque
permitirn la creacin de redes para el desarrollo y evaluacin de competencias,
puestoqueesmedianteejemplosprcticosyconcretosllevadosacaboenunentorno
prximo como el cuerpo docente podr entrar en contacto con otros profesores y
profesoras, valorar sus experiencias y plantear su integracin y evaluacin en sus
propiasasignaturas.

6. BIBLIOGRAFA.
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Torra,I.;DeCorral,I.;DeVillena,M.;Martnez,M.;Gallego,I.;Portet,E.yPrez,M.J.
RevistadeDocenciaUniversitaria,2010,Vol.8(n.1)201224ISSN:18874592

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ACERCADELOSAUTORES

IMMATORRABITLLOCH
UniversitatPolitcnicadeCatalunya,InstitutodeCienciasdela
Educacin,BarcelonaTECH.690047140
Telfono:934011717
Mail:direccio.ice@upc.edu
DoctoradaenCienciasQumicasporlaUniversitatdeBarcelona.TitulardeUniversidad
en el Departamento de Ingeniera Minera y Recursos Naturales de la Universitat
Politcnica de Catalunya desde febrero de 1998. Ha sido directora de la Escuela
UniversitariaPolitcnicadeManresa(19962002).Desdejuliode2006esDirectoradel
Instituto de Ciencias de la Educacin, donde dirige proyectos de formacin e
innovacin docente. Es autora de diversas publicaciones en el mbito docente y
actualmenteresponsabledeunproyectodeEstudiosyAnlisis(EA20100099).

IGNACIODECORRALMANUELDEVILLENA
UniversitatPolitcnicadeCatalunya,InstitutodeCienciasde
laEducacin,BarcelonaTECH.690047140
Telfono:934017775
Mail:ignacio.de.corral@upc.edu
Ingeniero Tcnico en Topografa por la Universidad Politcnica de Madrid (1982) y
LicenciadoenPedagogaporlaUniversidadAutnomadeBarcelona(2007).Subirector
del Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universitat Politcnica de Catalunya
(UPC), como responsable de la formacin del PDI de la UPC. Ha presentado
comunicaciones en diversos congresos de innovacin educativa. Ha colaborado en
diversos proyectos europeos en el campo de la formacin de formadores y en la
innovacin educativa y actualmente participa en un proyecto de Estudios y Anlisis
(EA20100099).
Proceso de integracin y evaluacin de competencias genricas en la
Universitat Politcnica de Catalunya.
RevistadeDocenciaUniversitaria,2010,Vol.8(n.1)201224ISSN:18874592
223
MARAMARTNEZMARTNEZ
UniversitatPolitcnicadeCatalunya,Barcelona
TECH.690047140
EscuelaTcnicaSuperiordeIngenieraIndustrialde
Barcelona,(ETSEIB)DepartamentodeIngenieraQumica
Telfono:934054007
Mail:rosario.martinez@upc.edu
Doctorado en Qumica por la Universidad de Barcelona. Profesora titular en la de la
Universidad Politcnica de Catalua. Desde 2007 Subdirectora en el Instituto de
Ciencias de la Educacin. Cocoordinadora del grupo de inters GRAPA del proyecto
RIMA de la UPC. Responsable de varios proyectos de innovacin docente y ha
presentado comunicaciones en diversos congresos de innovacin educativa.
Pertenece al comit organizador del congreso de docencia CIDUI y al comit
acadmicodelProyectoIntercampusdelasUniversidadesCatalanas.

MISABELGALLEGOFERNNDEZ
UniversitatPolitcnicadeCatalunya,Barcelona
TECH.690047140
EscueladeIngenieradeTelecomunicacinyAeroespacialde
Castelldefels(EETAC)
DepartamentodeArquitecturadeComputadores(DAC)
Telfono:618606131
Mail:isabel@ac.upc.edu
Ingeniera Industrial por la ETSEIB de la UPC (Febrero 1979). Doctora Ingeniera de
TelecomunicacinporlaUPC(Julio2001).ProfesoraTitulardeUniversidaddelreade
ArquitecturayTecnologadeComputadores.SubdirectoradelInstitutodeCienciasde
la Educacin de la UPC (Coordinadora de Recursos Tecnolgicos para el Aprendizaje)
desde Octubre de 2007. Responsable de varios proyectos de innovacin docente y
autora de diferentes ponencias y artculos relacionados con el proceso de adaptacin
alEEES.
Torra,I.;DeCorral,I.;DeVillena,M.;Martnez,M.;Gallego,I.;Portet,E.yPrez,M.J.
RevistadeDocenciaUniversitaria,2010,Vol.8(n.1)201224ISSN:18874592

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ESPERANZAPORTETCORTS
UniversitatPolitcnicadeCatalunya,InstitutodeCienciasdela
Educacin,BarcelonaTECH.690047140
Telfono:628024061
Mail:esperanza.portet@upc.edu
IngenieroQumicoporelInstitutoQumicodeSarri(1978).Lda.EnCienciasQumicas
por la Universidad Autnoma de Barcelona (1980). Directora tcnica del Instituto de
Ciencias de la Educacin de la Universitat Politcnica de Catalunya (UPC). Ha sido
responsable del programa de formacin del PDI de la UPC y ha presentado
comunicaciones en diversos congresos de innovacin educativa. Ha colaborado en
diversosproyectoseuropeosenelcampodelaformacindeformadores.

MARAJOSPREZCABRERA
UniversitatPolitcnicadeCatalunya,InstitutodeCienciasde
laEducacin,BarcelonaTECH.690047140
Telfono:934011722
Mail:maria.jose.perez@upc.edu
LicenciadaenPedagogaporlaUniversitatAutnomadeBarcelona.Esresponsablede
formacin en el Instituto de Ciencias de la Educacin. Ha diseado, desarrollado y
evaluadoprogramasdeformacinorientadosalamejoradeladocenciauniversitaria.
Llevaacaboproyectosvinculadosconlaevaluacindelimpactodelaformacinycon
unobservatoriodelaprcticadocenteenlaUPC.Esautoradediversaspublicaciones
en congresos de formacin e innovacin docente y participa en un proyecto de
EstudiosyAnlisis(EA20100099).