Educ.

foco,
Juiz de Fora,
v. 13, n. 2, p. 157-169,
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A IMAGINAO E O
DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Ilka Schapper Santos
1*
Resumo
Este artigo pretende discutir a questo da imaginao e
seu desenvolvimento na infncia a partir da perspectiva
scio-histrico-cultural. Primeiro, tecemos um debate
sobre imaginao a partir das teorias da psicologia. Depois,
definimos o termo tendo como base as construes
tericas de Vygotsky. Por ltimo, discutimos a imaginao
e a brincadeira de faz-de-conta como possibilidade de
a criana (re) construir sentidos e significados sobre o
mundo material e desenvolver sua capacidade criadora.
Alm disso, discorremos sobre como a dimenso
imaginria tem uma relao de subordinao s regras
impostas pela realidade circundante do sujeito.
Palavras-chave: Imaginao. Brincadeira de faz-de-conta.
Desenvolvimento infantil.
Abstract
This article discusses the question of the imagination and
its development in childhood from cultural, historical
and social perspective. At first we debate imagination
from psychological theories. After this we define the
term based on Vygotskys theoretical constructions. At
the end we discuss both the imagination and the make
believe play as childrens possibility to re-build senses
and meanings about the material world and to develop
their creator capacity. Besides that we talk about how
imaginative dimension has a dependent relationship
with imposed rules to the subject.
Keywords: Imagination. Role-playing. Children
development
* Ilka Schapper Santos - Professora da Faculdade de Educao da Universidade
Federal de Juiz de Fora - Doutoranda PUC/SP ilkass@uol.com.br
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Resum
Cet article a pour but de discuter la question de
limagination et son dveloppement pendant lenfance
ds le point de vue social, historique et culturel. Dabord
on propose une discussion sur limagination partir des
thories de la psychologie. Ensuite on dfinit le terme
en ayant comme base les constructions thoriques de
Vygotsky. Finalement, on discute limagination et le jeu du
faire-semblant comme une possibilit pour que lenfant
puisse (re)construire des sens et des significations sur le
monde matriel et dvelopper sa capacit de cration. En
outre on parle sur comment la dimension de limagination
a une relation de subordination aux rgles imposes pour
la realit entourant le sujet.
Mots-cls: Imagination. Jeu du faire semblan.
Dveloppement infantile.
Um refgio?
Uma barriga?
Um abrigo onde esconder quando estiver se afogando da
chuva, ou sendo quebrado pelo frio, ou sendo revirado pelo
vento?
Temos um esplndido
passado pela frente?
Para os navegantes com desejo de vento, a memria o
porto de partida.
(Eduardo Galeano, In: As palavras andantes).
Pretendemos, neste texto, discutir as reflexes tericas te-
cidas pelos participantes do grupo de pesquisa EFoPI (Educao,
Formao de Professores e Infncia) da Faculdade de Educao
da Universidade Federal de Juiz de Fora que buscaram compreen-
der, no interior da pesquisa intitulada A verticalizao e a horizon-
talizao do espao da sala de educao infantil, o que revelam os
limites da sala de atividades de educao infantil, tanto do ponto
de vista vertical - as paredes - quanto do ponto de vista horizon-
talizado - o cho, sobre as vivncias e saberes que se estabelecem
nas salas de atividades de educao infantil, entre as crianas de 2
e 3 anos e os educadores/professores.
O trabalho do grupo de pesquisa se estruturou com a)
reunies semanais do grupo de pesquisa, com durao de duas
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horas, os participantes eram 1 doutor e 1 doutorando, mestres,
mestrandos, bacharelandos e alunos de iniciao cientfica; b) 12
sesses refexivas
1
com a participao dos pesquisadores externos
(professores da universidade, mestrandos e bolsistas de iniciao
cientfica) e quatro educadoras de uma creche pblica de um bair-
ro de um municpio mineiro; c) a ampliao do processo refle-
xivo com as 23 coordenadoras das 23 creches e o corpo tcnico
compreendido por 3 pedagogas e 3 psiclogas, que ocorreu no
segundo semestre de 2007, em encontros semanais, com durao
de 4 horas, sistematizados em um curso de extenso.
O lcus de discusso deste trabalho ser a imaginao e o
desenvolvimento infantil tendo como companheiros de viagem,
no dizer de Sartre, as discusses tericas tecidas na pesquisa a partir
da teoria scio-histrico-cultural, nas reunies semanais.
A infncia e a criana se transformaram em temas que, a par-
tir das ltimas dcadas, passaram a representar um dos grandes eixos
de preocupao do cenrio acadmico, da escola e tambm das pol-
ticas pblicas. Mas, o campo da imaginao e seu desenvolvimento na
infncia tm ainda sido pouco discutidos no panorama educacional
brasileiro, como se pode perceber nos prprios documentos oficiais,
os referenciais curriculares para a educao infantil, que, no item
brincar, tratam a questo somente a ttulo de exemplo.
No entanto, tal campo pode configurar um espao de
discusso muito interessante, tanto do ponto de vista terico
quanto do ponto de vista da prtica pedaggica, em especial
no que se refere possibilidade de estudo sobre suas relaes
com o desenvolvimento da criana, no interior dos processos de
socializao, de (re) construo do real e do saber e de internali-
zao de modos, valores e costumes da produo cultural.
Cada perodo histrico constri simultaneamente suas
indagaes e inquietaes e os modos pelos quais busca refleti-
las e resolv-las. Assim, quando formulamos a questo da ima-
ginao e seu desenvolvimento na infncia, alguns caminhos se
apresentaram, a partir de algumas inquietaes, tais como: a)
a imaginao sinnimo de memria? b) seria a memria um
caso particular da imaginao? c) podemos, no interior da teoria
scio-histrico-cultural, caracterizar a imaginao como funo
psicolgica superior? d) como a brincadeira de faz-de-conta
possibilita o desenvolvimento da imaginao e, em decorrncia
disso, o desenvolvimento do processo de criao?
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Nossa tese, materializada nas discusses do grupo e res-
paldada na perspectiva Vygostikyana, que a imaginao se cons-
titui como um somatrio de duas imagens (a pregressa e a atual),
somatrio que possibilita a criao de uma nova imagem total-
mente distinta em cada mente humana. Numa equao simples
diramos que a cena da imaginao se estrutura com a combina-
o de dois elementos que, resultando num terceiro, constitui-se
como algo totalmente novo. O primeiro elemento seria configu-
rado por estilhaos e fragmentos da memria que se materializam
na imitao, o segundo seria a vivncia do sujeito no momento
em que decide reconstruir essa imagem e o somatrio desses dois
elementos seria uma nova imagem criada pelo humano.
Segundo Vygotsky (1998) a imaginao devia constituir-se
como uma incgnita para a psicologia associacionista, j que tal cor-
rente considerava qualquer atividade como uma combinao de ele-
mentos e imagens que j existiam na conscincia. Entretanto, essa
vertente terica procurou evitar esse enigma e estabeleceu uma rela-
o de sinonmia entre a imaginao e as outras funes psquicas.
Ao tratar da imaginao, os tericos da velha psicologia a
dividiram em duas categorias: a reprodutora e a criadora ou recons-
trutiva. A primeira era sinnimo da prpria memria, pois, segundo
a psicologia comportamental no existe outro caminho para expli-
car a atividade da imaginao a no ser supor que uma certa exis-
tncia de imagens provoca outras associadas a ela. Assim, como j
foi destacado, diante de tal formulao, o problema da imaginao
fundia-se totalmente com o da memria, sendo, por conta disso,
considerado como uma de suas funes, dentre muitas outras. J
na segunda imaginao criadora ou reconstrutiva a questo
se colocava de forma mais complicada. Isso porque a perspectiva
comportamental explicava o surgimento de novas imagens criativas
como resultado de combinaes singulares e causais de elementos.
Na imaginao criativa aparecem novas combinaes desses ele-
mentos, que no so novos em si (VIGOTSKY, 1998, p. 108).
Para o terico scio-histrico-cultural, o trabalho desses
psiclogos foi em parte muito importante, j que mostrava que os
processos da imaginao eram condicionados pelos sentimentos.
Em outras palavras, eles descobriram o substrato real da imagina-
o, sua conexo com a experincia anterior, com as impresses
acumuladas. No entanto, o outro aspecto do problema, qual seja,
demonstrar o que constitui, na imaginao, a base da atividade
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que permite representar de forma totalmente nova, em uma nova
combinao, todas as impresses acumuladas, no foi resolvido
por eles, tendo sido apenas apresentado (Vygotsky 1998, p. 110).
A psicologia associacionista mostrou-se impotente para explicar
como surge a imaginao criativa. Seus construtos tericos encer-
ram contradies que mostram um caminho frtil para a necessi-
dade de estudo e aprofundamento sobre o tema.
Vygotsky (1998) tambm questionou como os idealistas bus-
caram discutir a questo da imaginao. Para os psiclogos intuitivistas,
toda atividade da conscincia humana est impregnada de um princ-
pio criativo. Grosso modo, se a psicologia associacionista estabelecia
uma relao de sinonmia entre a imaginao e a memria, o idealismo
procurou mostrar que a prpria memria nada mais do que um caso
particular da imaginao. Partindo desse princpio, os intuitivistas con-
sideram a percepo como um ncleo da imaginao (p. 112).
Em sntese, explicar a imaginao, tanto do ponto de vista
objetivista quanto do ponto de vista subjetivista, consiste no se-
guinte: ambos resumiam a questo de um modo igualmente meta-
fsico, uma vez que ao tomar como original a atividade reproduto-
ra da conscincia, fechavam o caminho para explicar como surge
a atividade criativa no processo de desenvolvimento.
O idealismo mostrou-se impotente no sentido de que atri-
bua conscincia uma propriedade criativa primria, incluindo,
assim, a imaginao no crculo das atividades primrias da consci-
ncia que, segundo os comentrios dos subjetivistas, so prprias
da conscincia desde o seu nascimento. Um ltimo aspecto para a
formulao do problema da imaginao, de acordo com a psicolo-
gia idealista, refere-se questo da sua natureza que, por ser muito
importante, foi transportada para o plano gentico e reduzida
questo de sua prioridade (p. 114).
J a perspectiva psicanaltica, para Vygotsky (1998), traz
a ideia de que a imaginao primria, estando presente desde
o princpio na conscincia infantil, da qual procede todo o resto
da personalidade. A criana o nico ser, segundo Freud, que
est completamente emancipado da realidade. um ser que se
acha submerso no prazer, cuja funo principal da conscincia
no consiste em refletir a realidade em que vive, mas apenas em
servir aos seus desejos e s suas tendncias sensoriais.
interessante notarmos que Vygotsky (1998) tambm iden-
tificou essa ideia nos trabalhos de Piaget cujo ponto de partida deste
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ltimo, para o autor scio-histrico, consiste em que o primrio a
atividade da imaginao ou do pensamento que no se dirige pela rea-
lidade. Entretanto, para o terico da Epistemologia gentica, existem
formas transitrias ou intermedirias entre a imaginao e o pensa-
mento realista. Isso se materializa no egocentrismo infantil que repre-
senta a escala de transio entre esses dois processos. Atravs das for-
mas intermedirias do egocentrismo, inicia-se o desenvolvimento do
pensamento lgico e realista, movimento de transio para o estgio
das operaes formais. Piaget explica que o egocentrismo puro es-
tado da conscincia da pessoa que, vivendo num mundo de criaes
prprias, no conhece outra realidade a no ser a de si mesma.
Podemos dizer que, para a perspectiva scio-histrico-
cultural, tanto a psicanlise quanto a epistemologia gentica, so
construtos tericos que no consideram a imaginao como uma
atividade que possibilita a construo do conhecimento e trans-
formao da realidade por se tratar de uma funo psquica no
social de carter no comunicvel.
Para Vygotsky (1998), a imaginao que caracteriza uma
funo superior depende da experincia que, na criana, vai se
acumulando e aumentando paulatinamente, com peculiaridades
que a diferenciam da experincia dos adultos. A prpria experincia
com o meio ambiente, com sua complexidade, com suas (con) tra-
dies e influncias, estimula o processo criativo, visto que a ativi-
dade criadora se encontra intimamente relacionada com a riqueza e
a variedade da experincia acumulada pelo homem, no interior das
suas interaes com o mundo. Como j fora anteriormente men-
cionado, a experincia o material com o qual o homem ergue seus
princpios para a (re) construo e transformao do real.
A simplicidade e espontaneidade da imaginao infantil, que
j no livre e to espontnea no jovem, podem possibilitar a infe-
rncia de que h maior riqueza na capacidade de imaginar na infncia
do que na idade adulta. No entanto, no podemos dizer que a imagi-
nao na infncia seja mais rica do que na adolescncia. Ao contrrio,
no decurso de crescimento da criana, a imaginao tambm se de-
senvolve, alcanando seu processo criativo na idade adulta.
interessante percebermos que a criana, ao imaginar, acre-
dita mais no fruto de sua criao controlando-a menos, o que faz
com que a imaginao na infncia tenha seu processo criativo vincu-
lado s vivncias e experincias imediatas da criana. Nesse sentido,
seria mais interessante dizer que, na idade adulta, a imaginao e o
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desenvolvimento da razo se tornam movimentos paralelos, desapa-
recendo, desse modo, a fantasia incondicionada da infncia. Assim,
medida que a criana vai crescendo sua capacidade de imaginar est
mais relacionada com o raciocnio, com o qual caminha com ele no
mesmo passo. A funo imaginativa prossegue adaptando-se s con-
dies racionais subsidiando o processo de criao do humano.
Essa distino que Vygotsky (1998) estabelece entre as carac-
tersticas da imaginao na infncia e na idade adulta pode ser exem-
plificada na relao entre a produo literria de Monteiro Lobato e
seus pequenos leitores. O autor, na capacidade imaginativa, criou o
mundo do faz-de-conta. Nessa criao em que realidade e fanta-
sia no tinham fronteira definida , Lobato criticava a realidade de
seu tempo no qual, numa sociedade extremamente conservadora,
reacionria e preconceituosa, Tia Nastcia, a cozinheira negra, tinha
presena direta nas decises do grupo; Dona Benta, com toda sua
clareza e pensamento livre, socializadora de conhecimentos e repre-
sentante de uma nova ordem familiar matriarcal, quem delibera e
encaminha as decises familiares. Assim, o criador do Stio do Pica-
Pau-Amarelo, num movimento de combinar realidade e imaginao,
utilizou a sua obra para pensar sua poca, seu tempo. J a criana
leitora, com seus sonhos, fantasias e imaginao, ingressa no mundo
do faz -de-conta de Lobato e, a partir de sua imaginao criadora,
continua a histria da velha boneca de pano e da espiga de milho a
Emlia e o Visconde de Sabugosa, respectivamente personagens em
permanente construo espao inacabado em que a fora criadora
ganha significado. Em sntese, enquanto em Monteiro Lobato temos
a imaginao criadora caracterstica da idade adulta, na criana, leitora
de sua obra, temos a imaginao criadora infantil que reconstri o
real pelas imagens que lhes so oferecidas.
Um outro exemplo interessante para ilustrar o concei-
to vygotskyano de imaginao criadora, na idade adulta, pode ser
materializado no pensamento do poeta e crtico de arte Ferreira
Gullar: uma das coisas que a arte , parece, a transformao sim-
blica no mundo. Quer dizer: o artista cria um mundo outro mais
bonito, ou mais intenso, ou mais significativo ou mais ordenado a
partir da realidade imediata (Ferreira Gullar, apud Nicola, p. 11,
1998). Nesse ponto o pensamento de Gullar se aproxima da acep-
o da criao artstica de Vygotsky (1987), para quem a imaginao
criativa, no campo da arte, exige, em alto grau, a participao do
pensamento realista no processo da imaginao.
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Nessa perspectiva, se a atividade criadora depende do talen-
to, questionado se ela seria apenas prerrogativa dos que o possuem,
considerados escolhidos para exercer tal atividade. Entretanto, se con-
sideramos que a criao, no sentido psicolgico, consiste em fazer algo
novo, a partir das experincias, das fantasias, dos reflexos de algum
objeto do mundo exterior, de determinadas construes do crebro
ou dos sentimentos que vivem e se manifestam somente no homem,
chegaremos concluso de que todos podem criar em maior ou menor
grau. Assim, a criao acompanhante natural e permanente do desen-
volvimento humano, da infncia a idade adulta. Obviamente que esse
processo estar intimamente relacionado cultura na qual o sujeito est
inserido, as suas experincias de vida e como a partir da foi construin-
do suas relaes no/com o mundo que o cerca.
Alm disso, no podemos esquecer que a imaginao,
conforme a perspectiva scio-histrico-cultural, no repete em
formas e combinaes iguais impresses acumuladas, isoladas,
mas (re) constri, (re) cria o novo a partir das impresses an-
teriormente acumuladas. Embora imaginao criadora no seja
sinnimo de memria, nela se apia, j que as novas imagens s
surgem a partir das impresses e experincias anteriores. Por isso,
acreditamos, como Eduardo Galeano, cujo pensamento se consti-
tui como epgrafe deste texto, que a memria o porto de partida
para os navegantes com desejo de vento considerando-se aqui o
vento como smbolo da imaginao criadora.
No mundo que nos cerca existem todas as condies neces-
srias para criar. Tudo que excede a rotina, encerrando uma mnima
parte de novidade, tem sua origem no processo criativo do ser humano.
Ao entendermos dessa forma a imaginao criadora, conclumos que
os processos criativos se apresentam desde a mais tenra idade, contri-
buindo para o desenvolvimento infantil e, em geral, para a maturidade.
Por conta disso, encontramos, j nos primeiros anos de vida da criana,
processos criadores que se concretizam nos jogos e brincadeiras.
O desenvolvimento da imaginao: o locus da
brincadeira de faz-de-conta e da (re) inveno do real
As coisas no querem mais ser vistas por pessoas razo-
veis:
Elas desejam ser olhadas de azul
Que nem uma criana que voc olha de ave
(Manoel de Barros, In: O livro das ignoras)
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At agora mapeamos algumas discusses sobre a imagina-
o e seu desenvolvimento infantil a partir da perspectiva scio-
histrico-cultural. Para delinearmos melhor os estudos tericos
do grupo de pesquisa EFoPI sobre o tema, discorreremos sobre
as relaes tericas que o grupo de pesquisa teceu entre a impor-
tncia do desenvolvimento da imaginao no contexto da brinca-
deira de faz-de-conta.
Segundo Vygotsky (1991), a criana menor tem sua ao
sobre o mundo determinada pelo contexto perceptual e pelos obje-
tos nele contidos. Entretanto, a criana em idade pr-escolar ingres-
sa no universo da brincadeira de faz-de-conta, nesse novo espao
em que desenvolve uma importante funo psicolgica superior, a
imaginao, que lhe permite desprender-se das restries impostas
pelo ambiente imediato, possibilitando-lhe transgredir e subverter
as regras impostas por ele. Essa criana agora capaz de transfor-
mar o significado dos objetos, modificando um elemento da reali-
dade em outro.
Esse formato que a criana atribui aos objetos representa-
dos tem implicaes importantes em seu desenvolvimento, em espe-
cial para a (re) construo de sentidos e significados sobre o mundo
material em que vive. Ao montar suas brincadeiras de faz-de-conta,
ainda que a criana retire os elementos de sua elaborao das suas
experincias de vida, do contexto scio-histrico-cultural em que
est inserida, essa formulao traz elementos novos, que no estavam
postos nas experincias passadas. A criao de novas imagens, no
interior das imagens e vivncias passadas, so elementos importantes
para que ela possa inaugurar novas maneiras de compreender e (re)
inventar a realidade que a cerca, configurando-se tambm como a
base da atividade criadora do homem. Na brincadeira de faz-de-con-
ta temos o pilar do desenvolvimento da imaginao que se constitui
como a base para o desenvolvimento do sujeito criativo.
O processo de criao humana tem sua gnese na imagina-
o, na capacidade que o sujeito tem de combinar variveis e fazer
uma nova leitura da realidade. Para Vygotsky (1987), na atividade
criadora, a imaginao e a realidade, imbricando-se mutuamente,
estabelecem uma relao dialtica, que possibilita a transformao
do homem na sua relao no/com o mundo. Da a importncia de
possibilitarmos s crianas espaos/tempos de brincadeiras, uma
vez que, quanto mais elas desenvolverem sua capacidade de imagi-
nar, mais desenvolvero processos criativos.
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Como vimos, para Vygotsky (1991) a brincadeira de faz-
de-conta caracterizada pelo elemento da imaginao. Entretanto,
paradoxalmente, essa dimenso imaginria mantm uma relao de
subordinao s regras impostas pela realidade circundante do su-
jeito. O autor russo diz:
Sempre que h uma situao imaginria no brinquedo, h
regras no as regras previamente formuladas e que mu-
dam durante o jogo, mas aquelas que tm sua origem na
prpria situao imaginria (p. 108).
A criana obedece s regras do comportamento que est
representando. Se ela estiver representando o papel de pai, por
exemplo, obedecer s regras de comportamento paterno. A re-
lao que a criana estabelece com o papel representado que
define as regras que utiliza para encen-lo.
Nesse sentido, a brincadeira de faz-de-conta o locus em que
a imaginao na infncia se manifesta e se desenvolve, possibilitando
criana tornar-se aquilo que no e permitindo-lhe ultrapassar os
limites postos pela realidade. Um espao de construo de sentidos e
de significados no campo da produo dos saberes. Mas como pode-
mos materializarmos isso no contexto da educao infantil?
Como mostra Tonnuci (2003, p. 63), na charge 01 na pgina
ao lado, faz-se necessrio reaprendermos com as crianas, nas cre-
ches e pr-escolas, o significado do brincar. Pois, muitas vezes, na
educao infantil o lugar da brincadeira aquele da perda de tem-
po, onde as crianas, para os educadores, no esto fazendo nada.
Isso porque, muitas vezes, na educao da infncia de 0 a 6 anos,
h uma transposio das prticas educativas do ensino fundamental,
como mostra a Charge 02, de Tonnuci (2003, p. 103).
Dilogos e experincias: um percurso em
construo
Precisamos retomar o percurso. A infncia, o desenvolvi-
mento da imaginao e a brincadeira de faz-de-conta foram ques-
tes ponderadas neste texto, tendo como eixo as discusses tericas
tecidas no interior do grupo de pesquisa EFoPI. E o que estas dis-
cusses anunciaram? Anunciaram uma possibilidade de tratarmos
a questo da criana e suas infncias a partir do prisma de algo que
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Charge 01
Charge 02
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inerente ao seu desenvolvimento: a (re) construo do real sob a
gide da imaginao e da brincadeira de faz-de-conta.
importante dizer que, diante desse compromisso, o gru-
po de pesquisa decidiu continuar o dilogo e, com a crena de que
poderia colaborar criticamente com os profissionais da educao
infantil, resolveu criar um espao de interlocuo, de reflexo cr-
tico colaborativa. Assim, iniciou o trabalho de campo da pesquisa
com sesses reflexivas com as educadoras e coordenadoras das 23
creches municipais da cidade de Juiz de Fora. O dilogo teve como
eixo as discusses sobre os espaos que a brincadeira de faz-de-
conta ocupava nas creches.
Isso porque os participantes do grupo de pesquisa acredita-
vam poder contribuir para as discusses das propostas pedaggicas
e, tambm, para as discusses das prticas no interior das creches
e pr-escolas. O eixo da reflexo foi a brincadeira de faz-de-conta
como um espao frtil para o desenvolvimento da criana, que pos-
sibilita a formao de sujeitos que podem no s descrever, a partir
dos estreis contedos e programas, a realidade que os cerca, mas
tambm criar novas imagens de transformao das experincias co-
tidianas, cultura e da produo cientfica do conhecimento.
Nota
1 As sesses reflexivas so pensadas como contextos em que so criadas opor-
tunidades para a construo de significados sobre a prtica docente em co-
laborao com um pesquisador externo, caracterizando-se como sesses de
discusso. (SZUNDY, 2005, p. 90).
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