Verano 2014

Volumen 2, Numero 3
Compilado por Lynn Longnecker
Traducido por Jaime Miller
Educacin para la transformacin
Se han realizado muchos esfuerzos para mejorar el acceso a una educacin de calidad.
Sin embargo, para hacer una diferencia realmente positiva, la educacin no solo debe ser
de alta calidad, sino que adems debe ser transformadora; de manera tal que se generen
al menos tres niveles de transformacin: un mayor sentido de voluntad para el cambio, un
cambio en los marcos de referencia y un reordenamiento de los valores. Si la educacin
no se concibe intencionalmente como una herramienta de liberacin, corre el peligro de
convertirse en una herramienta de opresin. Tan temprano como en los 1960s, el
educador y presidente Tanzan Julius Nyerere, critic al sistema de educacin formal
impuesto durante el periodo colonial, como elitista, esclavizante y orientado a los intereses
y normas de occidente; respondiendo a las necesidades de una muy pequea parte de
la poblacin, que tena las posibilidades de entrar en la pirmide jerrquica del sistema
educativo formal. (Kassam 251)
En su estudio sobre la pedagoga transgresora, Bell Hooks, describe a su escuela primaria
solo para negros (antes de la integracin en los E.U), como una total alegradisfrutaba
aprender. Sus maestras, mayormente mujeres negras, vean su trabajo como una misin,
como una forma para resistir cada estrategia de colonizacin racista blanca. En
contraste, cuando entr a la escuela no segregada, fue instruida principalmente por
maestras blancas cuyas lecciones reforzaban los estereotipos racistas. Para los nios
negros, la educacin ya no se trataba de la prctica de la libertad. En lugar de eso, se
convirti en algo que reforzaba la dominacin. (Hooks 2-4)
Hoy, los sistemas educativos siguen reforzando estas historias, valores y normas de la
cultura dominante. Aquellos que no encajan en esa imagen (dominante), internalizan que
son inferiores, mientras que aquellos en la cultura dominante refuerzan su creencia
consciente o subconscientementede que son superiores. Si los educadores no
subvierten intencionalmente esta tendencia, a pesar de sus mejores intenciones, terminan
reforzando el mensaje a otra generacin.
Uno de los ingredientes ms importantes para la transformacin, que incrementa la
voluntad para el cambio, es la participacin. Hooks escribe, ser una participante activa y
no una consumidora pasiva, fue crucial para m y tambin para otros estudiantes. Ella
tambin argumenta que el aprendizaje debe estar conectado con las vidas de los
estudiantes: a los estudiantes les gusta ser vistos como seres humanos integrales, con
vidas y experiencias complejas, ms que como estudiantes que simplemente buscan
pedazos compartamentalizados de conocimiento. (hooks 14-15) Esto hace eco de las
3 Crculos literarios
como una pedagoga
transformadora en el
aula por Monica Shank

5 Empoderando a los
Batwa a travs de la
educacin por
Innocent Mahwikwizi

8 El taller
antirracismo y la
construccin de la
comunidad amada
por Ewuare Osayande

10 Educacin por la
paz y disciplina
restaurativa por Issa
Sadi Ebombolo

12 Midiendo la
transformacin por
Suraya Sadeed

14 Claves para la
transformacin: la
experiencia y las
relaciones
interpersonales por
Elena Huegel

Intersections: Revista Trimestral de Teora y Prctica del CCM: Educacin para la transformacin
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ideas que Paulo Freire expres hace mas de 40 aos en su Pedagoga del Oprimido:
la educacin debe ser participativa, centrada en un dilogo en torno a preguntas que
son relevantes a las vidas de los participantes, y a travs del cual descubrirn una
nueva comprensin de su realidad. La comprensin lleva a la accin, a la reflexin y a
futuros aprendizajes. La accin y la reflexin se hilvanan en un ciclo de
empoderamiento para el aprendizaje y el cambio
La participacin es clave.
En su serie de libros Training for Transformation, que se encuentran en muchas de
las oficinas del CCM alrededor del mundo, Anne Hope y Sally Timmel hacen un
excelente trabajo demostrando como el aprendizaje participativo puede ser aplicado
en escenarios informales de educacin para adultos, los cuales usualmente se
relacionan con el trabajo de desarrollo comunitario. Las mismas ideas informan al
acercamiento elicitivo (de la pregunta), desarrollado por John Paul Lederach y que
enfatiza en la participacin de la base en el aprendizaje y la prctica de la construccin
de paz. (Lederach 46-47)
La participacin resulta ser crtica tambin, para provocar un aumento en la voluntad
para actuar en escenarios de educacin formal con nios y jvenes: aprender a travs
de la exploracin y el juego puede ayudar a nios pequeos a desarrollar confianza en
sus habilidades para el aprendizaje. Participar en el establecimiento de reglas en el
aula y en la resolucin de conflictos, ayuda a los nios mayores en su auto-disciplina y
para que ellos se vean a s mismos como capaces de hacer la diferencia en el proceso
de moldear el ambiente social que les rodea.
Formar parte de crculos literarios mejora tanto sus habilidades de lectura como su
capacidad para pensar crticamente. En lugar de memorizar las respuestas, aprenden
a explorar las suyas propiase incluso formular respuestasen dilogo con otros.
La reflexin crtica es otra clave para la transformacin. El aprendizaje transformador
ha sido definido por Jack Mezirow como el proceso de lograr cambios dentro de un
marco de referencia. El dice que esto se logra a travs de una reflexin crtica sobre
los supuestos en torno a los cuales se basan nuestras interpretaciones, creencias y
hbitos mentales o puntos de vista. Esta reflexin crtica es provocada por un dilema
desorientador que nos mueve de nuestras zonas de confort o nos pone en contacto
con gente que posee conjuntos de supuestos diferentes. Esto resulta en un marco de
referencia que es ms inclusivo, discerniente y auto-reflexivo. (Mezirow 5-7) El CCM
ha basado dcadas de trabajo entrelazando personas siempre confiando en el poder
transformador de estos tipos de experiencias. (Brenneman 1-4)
Hope y Timmel describen un tercer nivel de transformacin: el reordenamiento de
valores. Ellas argumentan que la mayor parte del sufrimiento en el mundo moderno se
debe a los valores de la avaricia y el poder. Para transformar la sociedad debemos
pasar a valores muchos ms profundos de cooperacin, justicia y preocupacin por el
bien comn. Las enseanzas sociales Cristianas, as como tambin las de otras
religiones como el Judasmo, Budismo y el Islam, nos retan constantemente a vivir de
acuerdo a estos valores, que son aspectos esenciales del amor. Esta es la razn por
la cual la educacin transformadora es esencialmente un proceso espiritual. (Hope y
Timmel 16)
En un reciente taller en Bolivia, asociados en educacin del CCM realizaron una lluvia
de ideas de la cual surgi una rica lista de valores que ellos esperan ver en los nios y
jvenes con los que trabajan: amor, justicia, compasin, respeto, humildad,














Brenneman, Robert
Eugene. Manual de
Connecting Peoples.
Comite Central
Mennonita, 2003.

Freire, Paulo.
Pedagogia del Oprimido.
New York: Continuum
Publishing, 1970.

Hooks, Bell. Teaching to
Transgress: Education
as the Practice of
Freedom. New York:
Routledge, 1994.

Hope, Anne y Timmel,
Sally. Entrenamiento
para la Transformacion:
Un Manual para
Trabajadores
Comunitarios, Libro 1.
London: Intermediate
Technology Publications,
1984.

Kassam, Yusuf. Julius
Nyere. In Thinkers in
Educations, ED. Z
Morsy. Paris: UNESCO
Publishing, 1995.

Aprende
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Intersections: Revista Trimestral de Teora y Prctica del CCM: Educacin para la transformacin
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solidaridad, autoestima, honestidad, f, paz y perdn. Estos lderes educativos
apuntaron que los valores se transmiten con el ejemplo, y enfatizaron en la importancia
que tiene vivir los valores que ellos proclaman.
Los traumas no sanados son un obstculo significativo para este nivel de
transformacin, creando ciclos de violencia en donde las vctimas se vuelven agresores
que infligen nuevos sufrimientos. En dcadas recientes, hemos visto un aumento en el
nfasis que se da a la sanacin de traumas como un paso crtico para recobrar su
voluntad para actuar hacia cambios positivos. Por tal razn, en muchos contextos,
resulta un componente clave para la educacin transformadora.
En resumen, la educacin transformadora debe provocar varios niveles de
transformacin.
1. Un aumento en la voluntad para actuar: Participantes son capaces de influenciar el
mundo a su alrededor, y son sujetos, no objetos de sus historias de vida. Esto incluye
desarrollar destrezas bsicas como la alfabetizacin, oficios tcnicos, habilidades
numricas, y tambin la capacidad de pensar autnomamente e imaginar soluciones
creativas a los retos y conflictos.
2. Un cambio en el marco de referencia: Participantes reconocen y critican sus propios
supuestos, conduciendo a un reconocimiento mayor de la validez de otros puntos de
vista. Al sacudir sentimientos de inferioridad o superioridad profundamente
internalizados, incluso podra llevar a un cambio en la identidad.
3. Un reordenamiento de los valores: Participantes desarrollan valores que lo mueven
a tomar accin no solo para beneficio personal, si no por el inters del bien comn.
Esto puede requerir la sanacin de traumas que permitir romper con los ciclos de la
violencia.
Cuando todos estos niveles se ven envueltos, la educacin es tanto empoderante como
emancipadora. An cuando vivan en contextos opresivos, aumentar la voluntad para la
accin empodera a las personas y les beneficia tanto a ellos como a sus familias.
Tornarnos en personas con mentes abiertas, y empoderadas hacia una accin
colectiva arraigada en el amor, es emancipante tambingenerando cambios sociales
que reconfiguran las propias estructuras opresivas (Leonard 30-31)
Los documentos del CCM se encuentran llenos de referencias sobre la transformacin
mutua, subrayando la necesidad de que todos debemos ser transformados. La
transformacin de cada quien variar de acuerdo a nuestro posicionamiento en relacin
a la opresin o el privilegio, pero aun as los tres niveles descritos aqu, resultan de
crucial importancia para todos. Mientras perseguimos nuestra misin, debemos apoyar
una educacin que sea transformadorabuscando no simplemente mover a ms gente
hacia el tope de la pirmide, sino empoderar a ms gente para que cambie la forma de
la pirmide.

Lynn Longenecker es Coordinador de Educacin del CCM.
















Lederach John Paul.
Journey from Resolution
to Transformative
Peacebuilding. In From
the Ground Up:
Mennonite Contributions
to International
Peacebuilding. Ed.
Cynthia Sampson and
John Paul Lederach.
New York: Osford
University Press, 2000.

Leonard, Dan. Back-to-
the-Landers and the
Emergence of a Peasant
Paradigm in Manitoba.
Thesis proposal.
Winnipeg, MB: University
of Manitoba, 2013.

Mezirow, Jack.
Transformative Learning:
Theory to Practice. New
Directions for Adult and
Continuing Education 74
(Summer 1997): 5-12
Aprende
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Intersections: Revista Trimestral de Teora y Prctica del CCM: Educacin para la transformacin
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Crculos Literarios como una
pedagoga transformadora en el aula
La educacin puede ser tanto un catalizador para la transformacin social como una forma
para la perpetuacin del estatus quo. En Kenya, asociados del CCM utilizan los crculos
literarios para a travs del pensamiento crtico empoderar como agentes de cambio a los
aprendientes, inyectando potencial transformador en un sistema educativo orientado a los
exmenes.
A pesar de la creencia generalizada de que las campaas de acceso a la Educacin
Primaria Universal tuvieron un xito extraordinario como motor de desarrollo; la admisin de
un nmero cada vez mayor de nios, provoc un incremento en los costos operativos que
de manera desconcertante, diluyeron la calidad de la educacin en la educacin primaria.
Sin suficientes escuelas secundarias para acomodar al creciente nmero de graduandos de
primaria, ha aquellos que no logran un espacio, se les etiqueta de fracasados y solo les
queda buscar un trabajo en el que su pocos aos de estudio tienen poco valor o relevancia.

De manera crtica, a la sociedad se le ha inducido a pensar que la educacin formal
significa un pase inmediato a una mejor vida. Con el sudor de su frente, padres de escasos
recursos juntan centavo a centavo para enviar a sus hijos a colegios privados; lo que ha
resultado en una co-modificacin de la educacin y en la conversin de la educacin formal
en un gran motor para la inequidad. En este contexto, utilizando pedagogas que cultivan el
pensamiento crtico orientado a la accin y buscando equipar a los estudiantes con
destrezas para la vida y no solo para los exmenes; asociados de la Familia Global del
CCM en Kenya han estado desarrollando nuevos acercamientos dentro de la rigidez del
actual sistema formal.

Paulo Freire detalla una pedagoga en la cual la educacin es la prctica de la libertad a
travs de la cual los aprendientes se empoderan como Sujetos y no objetos de sus propias
realidades. [Freire escribe Sujetos conscientemente con letra mayscula, para subrayar la
voluntad para actuar de los aprendientes] A travs de los inseparables mtodos de accin y
reflexin, los aprendientes se convierten en participantes en la construccin de su realidad y
del proceso para descubrir su poder para transformar el mundo. Detallando un
acercamiento problematizador mediante el cual los estudiantes son co-investigadores
crticos en dilogo con sus maestros, Freire enfoca en el dilogo como la esencia de una
educacin transformadora. El contrasta esto con el acercamiento bancario, en el cual los
maestros depositan informacin en las mentes de los estudiantes, y los estudiantes
reciben, memorizan y repiten. En la pedagoga liberadora de Freire, la conciencia crtica se
despierta a travs de la investigacin en temas generadores: tpicos que tienen un
impacto emocional poderoso as como relevancia en la vida de los aprendientes. Esta
pedagoga, equipa a los estudiantes con destrezas de pensamiento crtico, una conciencia
acerca de la historicidad y cambios naturales de la realidad, y herramientas para convertirse
en agentes de cambio y desarrollo en sus propias sociedades. Puede una pedagoga
como esta tener arraigo en sistemas formales orientados hacia los exmenes?
La alfabetizacin tanto en Swahili como en ingls, es una de las reas ms crticas para el
mejoramiento de la calidad de la educacin dentro de las escuelas apoyadas por el CCM en
Kenya. La alfabetizaciny el lenguaje en un sentido ms amplioes el medio mediante el
cual cualquier tema puede ser aprendido. Desarrollo en las destrezas de lenguaje se
traducen directamente en una mejor habilidad para pensar, comunicarse, realizar



















Freire, Paulo.
Educacin en la
Prctica de Libertad.
London: Writers and
Readers Publishing
Cooperative, 1976.

Thiongo, Ngugi wa.
Decolonizing the
Mind: The Politics of
Language in African
Literature. London:
James Curry, 1986.







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Intersections: Revista Trimestral de Teora y Prctica del CCM: Educacin para la transformacin
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conexiones y maneras de aplicar lo aprendido en la escuela, en nuestras propias vidas.
Uno de los mtodos que hemos estado implementando para mejorar la alfabetizacin en
tres de las escuelas, son los crculos literarios: grupos de lectura centrados en un dilogo
en el cual los aprendientes utilizan textos para investigar problemticas relevantes a sus
propias vidas. A travs de diferentes tipos de respuestas por grupo, el maestro establece
roles en los aprendientes. Los roles, que tpicamente se encuentran estrechamente
relacionados a los hbitos de lectura de lectores vidos, pueden incluir: El Interrogador
(haciendo preguntas sobre el texto), El Sintetizador (identificando el punto principal), El
Conector (haciendo conexiones entre el texto y ellos, entre otros textos y el mundo), El
Ilustrador (visualizando), El Apuntador (Me gust, Me pregunto, Me sorprende), y
otros. Una vez estos roles se internalizan, una amplia variedad de opciones de respuesta
comienzan a emerger naturalmente; luego los roles asignados se mueven, y cada
aprendiente participa en todos los tipos de respuesta. Los crculos literarios se centran en
una discusin, en la cual los participantes hablan acerca de sus respuestas al texto,
dialogando y debatiendo entre ellos sobre el texto y los temas que surgen de l. El
maestro acta solamente como un facilitador, ofreciendo lecciones para mejorar tanto el
contenido como el proceso de las discusiones. Los participantes tambin se involucran en
actividades de respuestas adicionales, las cuales pueden incluir: escribir cartas entre dos
personajes, escribir y/o dramatizar precuelas, secuelas y escenas perdidas, y la creacin
de programas de noticias, presentando sus historias como si fueran noticias de ltima
hora.
Durante los pasados dos aos de implementacin de estos crculos literarios en los
ltimos niveles de primaria y en las escuelas secundarias, se ha visto una notable mejora
en las destrezas de expresin oral, escritura y lectura de los estudiantes. Ahora, los
estudiantes tienen ms iniciativa propia, tienen ms confianza en su capacidad de
conocer, tener opiniones, respaldar dichas opiniones con evidencia y diferir de una
manera respetuosa. Los estudiantes, que estaban acostumbrados solo a responder
preguntas, han aprendido a realizar preguntas desafiantes sobre los textos, y ciertamente
sobre el mundo que les rodea. Por una notable chispa que se enciende en la
conversacin, podemos reconocer como los tpicos de discusin, generados por los
propios estudiantes, detonan temas generativos. Han discutido temas como: las
cualidades de un buen matrimonio, los conflictos inter-tnicos, los celos, la competencia,
las tensiones entre lo tradicional y la modernidad, las relaciones y las citas, el
colonialismo, y la naturaleza de la libertad. Tambin han cuestionado las razones y los
eventos pasados que pueden explicar el actuar de algunos personajes y las
circunstancias de ciertas situaciones, as como imaginar posibles escenarios de futuro en
base a diferentes cursos de accin. Mediante la dramatizacin de pre-cuelas, escenas
perdidas y secuelas, ellos ejercitan activamente el poder para construir diferentes
realidades.
A pesar de que al comienzo, las comunidades escolares en su sentido ms amplio,
mostraban escepticismo sobre el valor de los crculos literarios (! Pero esto no est en el
currculo!, !Esto no es lo que se va a evaluar!), el hecho de que los participantes de los
crculos literarios durante dos aos consecutivos han obtenido mejores resultados en las
pruebas, ha incrementado considerablemente el entusiasmo, tanto en padres como en
maestros. Los maestros comentan que los estudiantes han mejorado su capacidad para
trabajar en grupo en todas las materias; tambin han mejorado la escritura, y ahora son
ms crticos y creativos. Adems, el entusiasmo de los estudiantes por la lectura es
palpable; sta se ha convertido en algo vivo para ellos, en un proceso empoderante con
relevancia para sus propias vidas.
















Ahora, los
estudiantes tienen
ms iniciativa
propia, tienen ms
confianza en su
capacidad de
conocer, tener
opiniones,
respaldar dichas
opiniones con
evidencia y diferir
de una manera
respetuosa




Intersections: Revista Trimestral de Teora y Prctica del CCM: Educacin para la transformacin
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Nuestra esperanza es que los crculos literarios en estas escuelas ayuden a los estudiantes a
equiparse no solo para las pruebas formales, sino tambin para la vida; empoderando a los
aprendices a convertirse en agentes de cambio activos en sus propias sociedades. Aunque
para un maestro (o trabajador de desarrollo), pueda resultar muy tentador compartir las
respuestas correctas, tambin hemos encontrado la sabidura para reconocer lecciones ms
amplias para nosotros: la ms poderosa chispa para la accin transformadora no es una
respuesta, sino una invitacin al dilogo. En este dilogo, juntos buscamos despertar la
conciencia crtica y encarnar como prctica de la libertad nuestro entendimiento de la educacin
(y todo el trabajo de desarrollo).

Monica Shank es la Coordinadora de Educacin del CCM en Kenya.

Empoderando a los Batwa
a travs de la educacin en Burundi
Con demasiada frecuencia, la educacin ha sido utilizada como una herramienta para la
opresin y la dominacin. Sin embargo, muchos piensan que la educacin puede ser tambin
una herramienta para la transformacin positiva y el empoderamiento de la gente marginalizada
y oprimida: el CCM apoya por lo menos, seis proyectos a travs del globo cuyo objetivo
especfico es proveer oportunidades educativas a grupos tnicos minoritarios que son
vulnerables a la explotacin como resultado a su exclusin del sistema educativo formal.
El pueblo Batwa (poco menos del uno por ciento de la poblacin de Burundi), forma parte de un
grupo de pueblos a los que histricamente se les ha reconocido como los Pigmeos. [El trmino
Pigmeo es un concepto forneo con orgenes en la Grecia clsica, que se refiere a varios grupos
a travs del frica Central que comparten mltiples caractersticas histricas y culturales. A
pesar de que algunas personas a los que se les refiere como Pigmeo se han apropiado del
trmino como una forma de auto-reconocimiento positivo, el concepto muchas veces ha tenido
connotaciones peyorativas. Siendo principalmente cazadores-recolectores, la mayora de los
Batwa no tienen experiencia formal en la agricultura y su integracin a la sociedad de Ruanda y
Burundi no ha sido tan buena como con otros grupos tnicos. Muchos Tutsis y Hutus se refieren
a los Batwa como sub-humanos e incapaces de aprender destrezas tales como la agricultura o
la ganadera, y mucho menos capaces de recibir cualquier tipo de educacin formal.
Consecuentemente, pocos Batwa siquiera intentan estudiar, y en aquellos casos en que logran
asistir, experimentan el prejuicio y muy frecuentemente son ridiculizados o expulsados del todo.
En Burundi, menos de una docena de ellos han pasado de la educacin inicial formal al nivel
universitario.
Innocent Mahwikwizi, quien dirige la Unin Cristiana para la Educacin de los Desheredados
(UCEDD por sus siglas en ingls), una organizacin asociada del CCM, es un apasionado de la
situacin de los Batwa; pues l mismo, nacido en el bosque y perseguido hasta ser echado de
Burundi durante el reclutamiento forzado de gentes del bosque del Congo que Mobutu realiz
para su ejrcito en los 1960s, viene de un grupo Pigmeo Congols. El se identifica muy
orgullosamente como Pigmeo y en Burundi se refiere a s mismo como mutwa (Batwa en
singular). Innocent tuvo la oportunidad de acceder a la educacin formal y tiene el compromiso
de vida de proveer esta oportunidad a otros Batwa en Burundi. En el 2002, el y su esposa
comenzaron la tarea y desde entonces desarrollaron la Escuela de la Esperanza (Hope School)
ofreciendo desde educacin pre-escolar hasta el dcimo grado (el ltimo ao del primer ciclo de
secundaria del sistema educativo formal de Burundi). Innocent se reuni recientemente con Paul
Mosley, el Co-Representante del CCM de Burundi y Ruanda, para discutir como la UCEDD
















La educacin
formal
ciertamente te
arrastra hacia
una cultura ms
amplia, con
frecuencia a
costa de tu
propia cultura.
Por esta razn,
en la Escuela de
la Esperanza
inculcamos en
los estudiantes
un orgullo por su
cultura




Intersections: Revista Trimestral de Teora y Prctica del CCM: Educacin para la transformacin
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trabaja para lograr los tres aspectos de su visin: la emancipacin, y la participacin e
integracin del pueblo Batwa en Burundi:
Paul Mosley: Por qu la UCEDD est tan fuertemente comprometida en proveer educacin
formal para los Batwa?
Innocent Mahwikwizi: La educacin formal es importante para los Batwa porque crea un
enlace con todos los otros pueblos en esta sociedad y el mundo, y tambin abre horizontes
para la gente de nuestro pueblo que la recibe. Universaliza la experiencia. Esto es importante,
pues el pueblo Batwa conoce, y es reconocido por comunidades internacionales, nacionales y
locales y es parte de sistemas sociales que se extienden incluso ms all de la regin. Para
poder participar como iguales en el sistema, debemos contar con las herramientas que el
sistema de educacin formal provee, no solo la educacin bsica sino la educacin superior
tambin.
PM: Qu evidencia de transformacin has visto? Y qu es lo que todava esperas ver?
IM: La primera evidencia de transformacin que hemos visto en el territorio es la
reconciliacin comunitaria y la aceptacin de los Batwa; ahora las otras etnias locales
reconocen su capacidad de aprendizaje. Aquellos de otros grupos tnicos tambin estn
contentos de tener un lugar que ofrece una buena educacin a donde pueden enviar a sus
hijos. Tambin se ha visto una reduccin real de la baja apreciacin que los Batwa tenan de
s mismos. Por largo tiempo, han cargado el estigma de no poder ser educados y ellos
mismos haban internalizado esa mentira. La emancipacin de esta inferioridad internalizada
puede ser un gran paso hacia la superacin de los obstculos que impiden su xito.
Todava estamos esperando ver mejores tazas de xito en la escuela y especialmente en el
nivel universitario. Solo tenemos 2 graduados de escuela secundaria desde que la escuela
fue abierta. Pero ms all de eso estamos esperando ver que los Batwa puedan integrarse en
las estructuras sociales de gobernanza a nivel comunitario, nacional y eventualmente a nivel
internacional. En este momento los Batwa que estn cerca de la escuela tienen su propia
estructura comunitaria de ancianos pero no estn integrados en la estructura oficial de
gobierno comunitario.
PM: No le preocupa que existan riesgos de que la educacin formal a largo plazo erosione
la cultura tradicional Batwa?
IM: Es verdad que la educacin formal ciertamente te arrastra hacia una cultura ms amplia,
con frecuencia a costa de tu propia cultura. Por esta razn, en la Escuela de la Esperanza
inculcamos en los estudiantes un orgullo por su cultura lo que incluye lecciones
suplementarias sobre algunas de sus tradiciones culturales, el canto, el baile, historias e
inclusive el acento que es distintivo cuando hablan. Aunque la Escuela de la Esperanza est
abierta a todas las etnicidades, por su localizacin, y por el nfasis que pone en la cultura
Batwa, se considera una escuela para los Batwa. Muchos de los estudiantes Batwa han
dejado otras escuelas pues all eran ridiculizados o forzados a salir. Aqu ellos pueden ser
Batwa y estar orgullosos de su origen.
En el pasado, cuando se felicitaba a cualquier Batwa que lograra una educacin, se le deca,
Has sido promovido, ya no eres un Batwa. Ha sido nuestro compromiso darle a los
estudiantes el orgullo de su etnicidad para que cuando se graden no tengan que esconderla
si no ms bien declararla con orgullo.

Innocent Mahwikwizi, dirige junto a su esposa Breatice la Unin Cristiana para la Educacin
de los Desheredados (UCEDD). Paul Mosley es Co-Representante del CCM en Burundi y
Ruanda.














Ha sido nuestro
compromiso
darles a los
estudiantes el
orgullo de su
etnicidad para que
cuando se
graden no
tengan que
esconderla sino
ms bien
declararla con
orgullo




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El taller anti-racismo
y la construccin de la comunidad amada
La capacitacin sobre anti-racismo es un espacio de aprendizaje crtico sobre uno de los ms
perniciosos fenmenos sociales en toda la historia humana-la raza. Raza es una construccin
social que ha sido ligada a muchas de las atrocidades ms infames en la historia, incluyendo el
genocidio de los indgenas de las amricas, la esclavitud comercial africana y la exterminacin
de judos en la Alemania Nazi. Estos actos fueron validados por la idea de la supremaca del
blanco, la ideologa que define la base del concepto de raza. Aunque se puede argumentar que
esta ideologa no se asume totalmente en la actualidad como lo fue durante esos momentos
histricos, el concepto de raza sobre el cual est fundamentada todava tiene una tremenda
importancia en nuestra sociedad y en el mundo.
Raza no es una realidad biolgica, sin embargo racismos se mantiene real. Raza no es una
verdad cientfica. Ms bien, es una construccin social, concebida en un momento histrico
para darle poder y autoridad a los colonos europeos sobre las vidas de los indgenas
americanos y africanos y despus sobre los Asiticos. Por generaciones americanos de todos
los colores han sido enseados a aceptar raza como una verdad biolgica y con junto con ello
las dinmicas de poder encontradas en la opresin y explotacin racista. Si el racismo va a ser
desaprendido, desmantelado y reemplazado por la creacin de una sociedad realmente justa,
empezara con un des aprendizaje colectivo de estos conceptos de raza.
El taller anti-racismo proviene del movimiento de derechos civiles con un nfasis en la visin
moral de la comunidad amada. La meta del taller tiene tres ejes 1) crear una conciencia crtica
sobre la realidad del racismo; 2)crear un espacio para una auto-reflexin crtica y
transformadora; y 3)establecer tiempo para formular metas estratgicas, ambas personales y
organizacionales, para lograr la justicia racial. Existe como una herramienta para la pedagoga
critica, una incubadora de consciencia y comunidad, un santuario para el trabajo del alma que
es necesario para traernos una renovacin personal e iniciar una transformacin social.
Dado que raza es una construccin social y una dinmica de poder, una capacitacin en anti-
racismo no puede meramente apuntar lo obvio: que odio racial es una equivocacin. Aunque
parece tan fcil, esto es enormemente insuficiente para dirigirse al problema de racismo.
Racismo es una realidad institucional que opera independientemente de nuestras creencias
personales. Americanos en su mayora diran que ellos creen que todas las personas somos
iguales. Aunque el creer ha hecho muy poco para establecer una actual igualdad racial.
Una capacitacin efectiva, por consiguiente, tratara la realidad institucional que reposa en el
centro del concepto de raza, nombrada, el privilegiado estatus social del blanco. Blanco como
una identidad racial es el resultado de la opresin y explotacin de esas personas no
clasificadas como blancas. La verdad histrica crea la dinmica racial con la cual vivimos hoy
en da.
Mientras algunas capacitaciones se enfocan en como la raza es un problema en la vida de
personas de color, para una capacitacin efectiva, se necesita enfocar sobre el blanco y
examinar que significa el ser blanco. El sistema social opera para volver el ser blanco en una
arbitrariedad, constantemente invisible, permitindole operar como la normativa estndar para
la humanidad, cuando esto es actualmente una identidad social construida desde la opresin
del resto de la humanidad.

Este conocimiento es difcil de aceptar para la mayora de blancos y aun en algunas personas
de color. Est en contra de casi todo lo que hemos aprendido en nuestras escuelas e iglesias.
Sin embargo, la capacitacin es una intervencin necesaria en la cual se crea un espacio
crtico para la reflexin personal, orientando a una disonancia cognitiva que tiene el potencial











El taller anti-
racismo existe
como una
herramienta para
la pedagoga
critica, una
incubadora de
consciencia y
comunidad, un
santuario para el
trabajo del alma
que es necesario
para traernos una
renovacin
personal e iniciar
una
transformacin
social


Intersections: Revista Trimestral de Teora y Prctica del CCM: Educacin para la transformacin
9
de brindar un cambio autentico.
Idealmente, la capacitacin anti-racismo puede convertirse en un espacio que da
vida, donde las semillas de la comunidad amada son plantadas y alimentadas.
De esta manera, esto se transforma en una afirmacin de que cambios
verdaderos y justicia racial pueden solamente emerger colectivamente. Ya sea
que lleguemos juntos o no lleguemos del todo. Esto requiere la implementacin
de ciertas prcticas, porque de otra forma corren el riesgo de que la capacitacin
se transforme en un espacio en que se refuerza la opresin y trauma para los que
ya han sido victimizados por el sistema. Estas prcticas incluyen los principios de
solidaridad y auto-determinacin.
Algunas personas de color participan en las capacitaciones con el deseo de que
los blancos tengan un mejor entendimiento y apreciacin de las dificultades que
las personas de color experimentan en este pas dado al racismo institucional,
pero para que la capacitacin realmente entre en el trabajo de desmantelamiento
del racismo, tendr que hacerse mucho ms que esto. Como Peggy McIntosh
nos recuerda, Desaprobar el sistema no ser suficiente para cambiarlo. Me
ensearon a pensar que racismo podra terminar si individuos blancos cambiaban
sus actitudes. Una piel blanca en los Estados Unidos nos abre muchas puertas
para los blancos y no importa s aprobamos la manera en que la dominacin nos
ha sido conferida. Actos individuales pueden paliar, pero no van a terminar el
problema. Los participantes en capacitaciones son desafiados a pensar ms all
de solo hacernos reconocer la realidad existente para conceptualizar y moldear
nuevas relaciones humanas justas. En parte, solidaridad es un principio del anti-
racismo y es el reconocimiento de que el sistema de racismo da lugar a una
influencia y poder no merecido y desproporcionado en las manos del blanco.
Solidaridad est presente cuando personas blancas estn activamente dedicadas
a cambiar la dinmica de poder con personas de color comprometidas a terminar
con el racismo. El racismo funciona confiriendo autoridad a personas blancas de
no asumir responsabilidad por sus acciones que impactan las vidas de personas
de color. La pedagoga anti-racista llama a los blancos a atestiguar de la manera
en que ellos asumen los privilegios a costa de aquellos que son clasificados como
no blancos. Nombrando los privilegios del blanco y dando testimonio de cmo
ellos se benefician en un sistema injusto provee a personas de color la habilidad
de ser afirmado en su experiencia y ms importante todava, la habilidad de tomar
decisiones crticas que afirman la vida para ellos mismos y sus comunidades.
Otra funcin de racismo es mantener a personas de color opuestos los unos a los
otros. Para entender y trascender estas divisiones, las personas de color deben
de entablar relaciones solidarias mutuas. La responsabilidad mutua promueve
que las personas de color reconozcan sus diferencias y similitudes culturales aun
cuando promueve que personas de color construyan comunidad alrededor de
metas comunes de libertad, justicia y equidad. Esto es el trabajo de la auto-
determinacin: expresar el deseo de liberacin de las personas de color que se
resisten a la dominacin racista.
Talleres efectivos anti-racistas proveen espacio y tiempo para que estos actos de
solidaridad se puedan aprender y modelar. De hecho, el taller debe ser visto como
una incubadora para el desarrollo de comunidades anti-racistas que se
construyen de individuales y grupos comprometidos a crecer juntos mientras se
dedican al trabajo de resistencia.





Idealmente, la capacitacin
anti-racismo puede
convertirse en un espacio
que da vida, donde las
semillas de la comunidad
amada son plantadas y
alimentadas











deLeonHartshorn, Iris,
Miller Shearer, Tobin and
Shands Stolsfus, Regina.
Set Free: A Journey toward
Solidarity against Racism.
Scottdale, PA: Herald Press,
2001.

McIntosh, Peggy. White
Privelege: Unpacking the
Invisible Knapsack. Peace
and Freedom (July/August
1989): 9-10. Available at
http://www/isr.
umich.edu/home/diversity/res
ources/white-privelege.pdf

Miller Shearer, Tobin. Enter
the River: Healing Steps
from White Privilege toward
Racial Reconciliation.
Sottdale, PA: Herald Press,
1994.
Aprende
Ms


Intersections: Revista Trimestral de Teora y Prctica del CCM: Educacin para la transformacin
10
Cuando blancos que estn comprometidos con desmantelar el racismo se juntan con
personas de color comprometidos a la liberacin propia y para otros, el taller de anti-
racismo se vuelve un espacio de hermandad, comunidad esencial y santuario de
inspiracin. De esta forma, el taller de anti-racismo juega un papel crtico en la
construccin de la comunidad amada, un nuevo paradigma donde toda la humanidad es
aceptada plenamente.

Ewuare Osayande es el coordinador anti opresin del CCM USA.

Educacin por la paz y disciplina restaurativa
Educacin por la paz es tan importante, para la transformacin de estudiantes, como el
contenido tradicional en reas como ciencias, matemticas y alfabetizacin. Por medio
de educacin por la paz estudiantes son empoderados a pensar crticamente y
constructivamente sobre el conflicto y utilizar nuevas habilidades para creativamente
abordar el conflicto y prevenir violencia. Esta transformacin ocurre ms efectivamente
si los estudiantes experimentan una pedagoga participativa y un sistema restaurativo y
no-violento de disciplina que es consistente con los principios de la construccin de paz
que estn aprendiendo.
Educacin por la paz quiere ayudar a los estudiantes a desarrollar una nueva forma de
pensar sobre paz, conflicto y violencia por medio de experimentacin crtica y creativa
que les permite aprender nuevas metodologas para manejar el conflicto en sus
escuelas, hogares y comunidades. Por la naturaleza contextual y siempre cambiante
del conflicto y la violencia, queremos que los estudiantes aprendan a ser pensadores
crticos y creativos cuando encuentren nuevas situaciones. Encontraran una gran
variedad de conflicto y violencia durante sus vidas y la educacin por la paz ayuda a
prepararlos desde una temprana edad.
Pedagoga efectiva se construye desde de las bases de libertad y dialogo entre los
estudiantes. Esto es muy diferente que el concepto de educacin como instrumento de
opresin, que critica Paulo Freire. Nuestros talleres incluyen estrategias como
discusiones en grupos pequeos y grandes, simulacros, demonstraciones y discusiones
sobre teatro y videos. El dialogo ofrece la oportunidad para discutir conflictos o
situaciones que son relevantes a sus propias experiencias. Tambin les permite aplicar
sus tcnicas de transformacin de conflictos que han aprendido en los talleres.
Nuestra estrategia incluye dos enfoques claves en el trabajo: entrenamiento de
profesores y entrenamiento de estudiantes. El entrenamiento de profesores es una
serie de talleres de cinco das para profesores que estn manejando clubes de paz en
sus escuelas, con la meta de empoderarlos con las habilidades y conocimientos de paz
y resolucin de conflicto en diferentes niveles. Empezamos con la identificacin de
problemas: nos damos cuenta de un problema por medio de algn profesor o padre de
familia. Nos reunimos y analizamos informacin de la escuela, que nos ayude en el
siguiente paso, la creacin de mtodos. Decidimos que mtodo (teatro, taller, video, o
demonstracin) utilizar para llegar al grupo meta efectivamente, presentando esto a los
profesores y padres de familia, seguido por discusin y evaluacin grupal.










Roedinger, David R.
Wages of Whiteness:
Race and the Making
of the American
Working Class.
London and New York:
Verso, 2007.

Takaki, Ronald. A
Different Mirror: A
History of Multicultural
America. New York:
Back Bay Books,
2008.

Loewen, James W.
Lies My Teacher Told
Me: Everything Your
American History
Textbook Got Wrong.
New York:
Touchstone, 2007.

Kafznelson, Ira.
When Affirmative
Action Was White: An
Untold History of
Racial Inequality in
20th Century America.
New York:W.W.
Norton and Company,
2006.


Aprende
Ms

Intersections: Revista Trimestral de Teora y Prctica del CCM: Educacin para la transformacin
11
El segundo enfoque es el entrenamiento de los estudiantes. Es muy
importante que los profesores puedan aplicar lo que han aprendido del trabajo
con los Clubes de Paz para promover una cultura de paz en sus escuelas y
comunidades. En cambio se espera que los estudiantes utilicen los
conocimientos y tcnicas en tres diferentes maneras: compartiendo sus
conocimientos con otros estudiantes que no son miembros del Club de Paz;
compartiendo con sus padres y otros miembros de la comunidad; y aplicando
los conocimientos en su vida cotidiana.
Justicia Restaurativa y la disciplina no violenta, aspectos importantes de la
educacin por la paz, tienen el potencial de ayudar a los jvenes a
comprender que ellos tienen la habilidad de usar su poder para efectuar un
cambio positivo. En este mundo moderno es fcil para los jvenes entrar en
el mismo ciclo de violencia a la cual han sido expuestos toda su vida. Nios
que son expuestos a diferentes formas de violencia durante su formacin
tienen una gran desventaja emocional y mental y no encuentran la forma de
contribuir significativamente a la sociedad. Aunque el castigo corporal ha sido
oficialmente ilegalizado en Zambia, todava es muy comn. Algunos dicen
que simplemente es parte de nuestra cultura, pero verdaderamente es el
legado de los amos coloniales. Ellos nos controlaban con violencia, entonces
nosotros aprendimos a controlar nuestros hijos con violencia. Tenemos que
redescubrir nuestra verdadera cultura que no era tan violenta y ayudar a los
profesores y padres de familia a practicar alternativas no-violentas que
ayuden a los nios a desarrollar autodisciplina.
Yo creo que el desarrollo del mundo se elevara principalmente por las manos
habilidosas de las personas que viven aqu en este mundo, especialmente la
siguiente generacin de jvenes. Educacin por la paz es un imperativo para
darle oportunidad a la siguiente generacin de crear un mundo sano y
prspero. Para poder aprender, nuestros hijos necesitan atender a escuelas
sin violencia; nios y jvenes tienen que saber cmo el gobierno y otras
instituciones les protegen y como protegerse a s mismo de violencia y
agresin. Especialistas en, activistas por y otros amantes de la paz deben de
influenciar a los que toman decisiones, incluyendo nuestro gobierno y la
comunidad internacional, para que la educacin por la paz sea integrada en
todos los niveles de educacin para que nuestros nios y jvenes sean
empoderados para crear un medio ambiente pacfico en el cual puedan
aprender.
La educacin por la paz combinado con la disciplina no-violenta ayuda a crear
una cultura de paz, donde los individuales pueden vivir de una manera no-
violenta en este mundo con acceso a las necesidades de la vida mientras
tengan participacin plena en los asuntos de su sociedad, gozando de libertad
y ejerciendo sus derechos humanos fundamentales.

Issa Sadi Ebombolo es el Director de los Clubes de Paz, un asociado del
CCM en la Zambia.

Midiendo la Transformacin: Una
herramienta para el mejoramiento continuo





Es fcil para los jvenes entrar
en el mismo ciclo de violencia
a la cual han sido expuestos
toda su vida. Educacin por la
paz con disciplina no-violenta
les ayuda realizar que ellos
tienen la habilidad de usar su
poder para efectuar cambio
positivo.









Hinga, Warigia. Disciplina
Restaurativa en las Escuelas
de Kenya Intersections:
Revista Trimestral de Teoria y
Practica del CCM (Otono 2013):
5-7.

Amstutz, Loraine Stutzman and
Mullet Judy H. The little book of
Resorative Discipline for
Schools. Intercourse, PA: Good
Books, 2005.

Para curricula de los Clubes de
Paz: http://tinyurl.com/
peacematerials.

Classen, Ron and Roxxane.
Discipline that Restores:
Strategies to Create Respect,
Cooperation, and Responsibility
in the Classroom. Charleston,
South Carolina: BookSurge
Publishing, 2008.
Aprende
Ms


Intersections: Revista Trimestral de Teora y Prctica del CCM: Educacin para la transformacin
12
Educadores de paz son retados a largo plazo por un objetivo escurridizo; cmo saber si
los esfuerzos de la educacin de paz realmente funcionan? En Ayuda los Nios de
Afganistn (HTAC por sus siglas en Ingls), hemos juntado una estrategia de negocios a
un esfuerzo humanitario, motivado por medidas de desempeo y mejoramiento continuo,
como una va poderosa para medir y mejorar el desempeo de la educacin de paz, y su
impacto en los nios de Afganistn a largo plazo.
En Afganistn, nos preocupaba si los mtodos de medicin llevados a cabo antes y
despus de cada proyecto eran las mejores formas de predecir el desempeo. Los
resultados de una iniciativa que involucr a 2,800 estudiantes afganos en siete colegios
sugiri que las actitudes de los estudiantes haban cambiado dramticamente durante el
curso de un ao escolar, en el cual los estudiantes abrumadoramente rechazaron la
violencia y adoptaron principios de paz. Sin embargo, cuando los observadores de HTAC
regresaron a estas escuelas despus de seis meses, descubrieron peleas, matoneo, y
niveles de acoso tan altos como los presentados al inicio del proyecto. Luego descubrimos
que la gran mayora de estudiantes, profesores y aun padres, nos haban dado respuestas
que ellos pensaron que nosotros queramos escuchar. Este desafortunado episodio sugiri
que una nueva estrategia, o acercamiento, era necesario.
Nuestro cambio en el sistema de medicin empez con una pregunta. Cul sera la
imagen ideal de una escuela de paz en Afganistn? Esto resulto en la siguiente lista de
indicadores satisfactorios observables:
Ausencia de castigos corporales de profesores a estudiantes
El rol de los profesores promueve comportamientos que permiten un ambiente
seguro de aprendizaje. (Ejemplo; los profesores animan a los estudiantes a hacer
preguntas o expresar sus sentimientos sin miedo a ser castigados con golpes)
Ausencia de peleas u otros comportamientos agresivos entre los estudiantes.
Estudiantes usan resolucin de conflictos y tcnicas de no-violencia para resolver
sus diferencias.
Estudiantes muestran comportamientos positivos y de colaboracin (Ejemplo;
estudiantes trabajan juntos para resolver problemas comunes)

Nuestro reto era identificar medidas confiables para medir los indicadores satisfactorios en
esta rea. Nos preocupaba que confiar en cualquiera de las fuentes (ej. Profesores o
estudiantes) podra resultar en informacin sesgada por una variedad de razones, tales
como profesores reportando cosas que nosotros queramos escuchar. As que compilamos
informacin a travs de tres fuentes distintas: Observadores entrenados de HTAC que
hicieron visitas peridicas espontaneas para observar los salones de clases y patios
escolares; profesores; y grupos de estudiantes que confidencialmente documentaban sus
observaciones por una semana, varias veces al ao.
La informacin compilada por estas tres fuentes fue sorprendentemente consistente.
Comparando los nmeros de la informacin ms preservada, sentimos que tuvimos un
estimado preciso y exitoso. Por ejemplo, si el indicador satisfactorio era la ausencia de
peleas y comportamientos agresivos entre los estudiantes, podramos medir el xito de dos
formas, ya sea por el porcentaje de los das escolares en el mes sin peleas, o la proporcin
(racin) del nmero de peleas o conflictos agresivos en un mes, en comparacin con los
das escolares en un ao.
Para medir los cambios de castigos corporales, los observadores notaron cules eran los
profesores que fsica o verbalmente abusaban de sus estudiantes. Nuevamente,
comparamos nuestros datos con las discusiones fortuitas y confidenciales con los
















Educadores de paz
son retados a largo
plazo por un objetivo
escurridizo; cmo
saber si los esfuerzos
de la educacin de
paz realmente
funcionan?


Intersections: Revista Trimestral de Teora y Prctica del CCM: Educacin para la transformacin
13
estudiantes, y encontramos su retroalimentacin increblemente consistente
con nuestras observaciones.
Una vez establecidos estos indicadores de logros satisfactorios, HTAC escogi
importar y adoptar un modelo de negocio mejorado que haba sido conocido
por dcadas, y lo aplicamos a un marco humanitario. Un ciclo de mejoramiento
continuo que combina datos numricos y herramientas de retroalimentacin
para fijar objetivos, medir, evaluar, y mejorar el funcionamiento a largo plazo.
Un acercamiento a este ciclo revela el rol que los datos numricos juegan en el
continuo mejoramiento del funcionamiento.
1. Qu podemos medir? Nmero de profesores que no ejercen
castigos corporales (CP)
2. Punto de referencia: 6 de 150 profesores (4%) no usa castigos
corporales.
3. Inicia la implementacin de la iniciativa.
4. Medir y evaluar las mejoras: despus de cuatro meses, 87 de 150
profesores (58%) no usa castigos corporales. Evaluar por qu
ocurrieron los cambios y generar ideas para solucionar las barreras
que an permanecen.
5. Realizar cambios e intentar nuevas estrategias.
6. Medir las mejoras: despus de seis meses, 119 de 150 profesores
(79.3%) no usa castigos corporales. Recibir retroalimentacin de
los profesores y estudiantes en cmo mejorar el programa.
Redisear y reiniciar el ciclo.

En vez de usar nicamente la informacin dada por los participantes para
medir los cambios en los estudiantes, nos enfocamos en la medicin de los
comportamientos observables que cambiaron, y usamos la retroalimentacin
de estudiantes y profesores para descubrir cmo mejorar el proceso de
enseanza y aprendizaje. Esto conlleva a un rediseo constante al
mejoramiento de los resultados. Para resaltar un ejemplo, cuando estudiantes
que ejercan el matoneo fueron expuestos a educacin para la paz, estos se
convirtieron en mediadores de paz ayudando a profesores a detener y prevenir
peleas entre los estudiantes. Debido a su involucramiento, las peleas y los
niveles de acosos bajaron constantemente.
La adaptacin de un modelo funcional de negocios para usarlo en el campo
humanitario ha producido resultados altamente alentadores. Desde el inicio de
este acercamiento en tres distintas iniciativas incluyendo a 42,148 estudiantes
y 1,653 profesores en 38 escuelas distintas, los incidentes de peleas fueron
reducidos a un promedio del 75% por escuela. 79% de los profesores
abandonaron el uso de castigos corporales y 84% de los estudiantes
adoptaron comportamientos claves de paz en los salones de clases. Tales
resultados no necesariamente concluyen que HTAC ha perfeccionado los
mejores mtodos para medir el funcionamiento de la educacin para la paz.
Sin embargo, si sugiere que un balance cuidadoso entre datos numricos y
herramientas de retroalimentacin pueden proveer el potencial de un modelo
hibrido que conlleve a mejoramientos de largo plazo.
Suraya Sadeed (Directora Ejecutiva) y Stephen Perlman (Consultor) trabajan
para Ayuda los Nios Afganos (HTAC) socio de MCC en Afganistn.










La adaptacin de un modelo
funcional de negocios para
usarlo en el campo
humanitario ha producido
resultados altamente
alentadores












Sitio Web para Help the Afghan
Children: http://htac.org

Moore, Jeremy. Advancing
Peace Education in
Afghanistan. Washington D.C.:
United States Institure for
Peace. May 3, 2011. Se
encuentra en:
http://www.usip.org/in-the-
field/advancing-peace-
education-in-afghanistan

Aprende
Ms


Intersections: Revista Trimestral de Teora y Prctica del CCM: Educacin para la transformacin
14
Claves para la transformacin:
La experiencia y las relaciones interpersonales
Marta confeso que los terremotos la aterrorizaban durante un taller de seguridad y
preparacin para situaciones de emergencia que se imparta al personal del Centro
Shalom, ubicado en las montaas de Los Andes en Chile. No me acuerdo haber
sentido un terremoto, pero ustedes tienen que saber que no podre cuidarme a m
misma, menos a alguien ms, si estuviramos en un evento ssmico durante el
campamento. A las 3:34 am, solamente cinco horas despus de haber dado esta
confesin, el temblor nmero seis en la lista histrica de potencia devasto la parte
central de Chile. Por medio de este evento histrico y la seguridad de relaciones
interpersonales comprensivasdos elementos crticos para la transformacin
Marta fue capaz de sobrellevar sus miedos para ayudar a otros a sanar sus propios
traumas. Meses despus, cuando un temblor interrumpi su aula de clase, Marta se
mantuvo de pie frente a sus jvenes estudiantes con una apariencia de calma que
esconda su pnico interno mientras les guiaba en tcnicas de respiracin y masajes
tranquilizantes en la mano.
Despus del terremoto de 2010, Marta y otros trabajadores del Centro Shalom
usaron el potencial creativo de las relaciones interpersonales comprensivas y las
experiencias significativas, en eventos profundamente difciles, para iniciar procesos
de transformacin personal y grupal. Ellos organizaron Mediacin (un programa de
mediacin, transformacin de conflicto, construccin de paz y sanacin de trauma
para jvenes de las dos reas de la Regin Maule de Chile) como una respuesta
preventiva hacia la posibilidad de adolescentes actuando hacia adentro con
violencia hacia s mismo o actuando hacia afuera con violencia hacia los dems
despus de un trauma colectivo por un terremoto o tsunami.
En el ao despus del terremoto, los casos reportados de acoso/intimidacin escolar
en toda la nacin haban incrementado ms de 50%. Jvenes participantes en el
proyecto Mediaccin venan de escuelas rivales y distintas Iglesias. Por medio de
previos programas de verano en La Sagrada Familia, uno de las reas de trabajo
del proyecto, Marta ya haba podido desarrollar relaciones personales con muchos
de los jvenes y sus familias. Aunque todava estaba sanndose de su propio
trauma, Marta se atrevi a entrar en una relacin pedaggica con los jvenes que
arriesgaba su propio involucramiento emocional. Durante el curso de las reuniones
semanales con los jvenes, ella fortaleci sus relaciones previas y creo una
comunidad de confianza.
La palabra acompaamiento en espaol describe un tipo de relacin que nos
conlleva a la transformacin. Acompaamiento incluye una fuerte sensacin fsica y
spiritual de estar en la presencia de otra persona. Caminar al lado de alguien no es
solamente un ejercicio emocional e intelectual, sino tambin un compromiso
holstico. La mutualidad del acompaamiento crea un espacio seguro, un sitio
donde la escucha profunda, confianza, apreciacin y el apoyo mutuo forman el
proceso de aprendizaje. El santuario de esta relacin tiene espacio para ensayo y
error, para perdn y segundas oportunidades. El poder transformativo de la relacin
interpersonal se encuentra en la conexin, ese encuentro profundo donde la parte
ms autntica de nuestras almas se encuentra con los agujeros ms profundos del
otro y encuentra algo que, algo est allCuando esto pasa, el dador sale ms lleno
que nunca y el que recibi menos atemorizado, y con el tiempo, con ganas de
experimentar conexiones mutuas an ms profundas. (Crabb 31)






La mutualidad del
acompaamiento crea un
espacio seguro, un sitio
donde la escucha
profunda, confianza,
apreciacin y el apoyo
mutuo forman el proceso
de aprendizaje.









Arriola Socol, Merardo.
Buscando la Vida.
Asuncion, Paraguay:
Fundacion en Alianza,
1994.

Association for
Experimental Education:
http://www.aee.org/about/w
hatIsEE

Crabb, Larry. Connecting:
Healing for Ourselves and
Our Relationships.
Nashville: Thomans Nelson
Publishing Group, 2005.

The Encyclopedia of
Informal Education. Se
encuentra: http://www/
infed.org/



Aprende
Ms


Intersections: Revista Trimestral de Teora y Prctica del CCM: Educacin para la transformacin
15
C.S. Lewis observo, La experiencia: que maestro ms brutal. Pero se aprende, Dios mo, se aprende. La experiencia de
primera mano del terremoto fue brutal, no solo para Marta, pero tambin para los jvenes con quienes ella estaba
trabajando. Aunque la experiencia por s mismo no les condujo a la transformacin, ms bien, el verdadero aprendizaje y
transformacin vino por medio de un ciclo de experiencias, reflexiones y prctica concretas.
La Asociacin para Educacin por medio de experiencia, describe la educacin por medio de experiencia como una
interaccin con propsito donde los aprendices estn en una experiencia concreta con reflexin enfocados para poder
incrementar sus conocimientos, desarrollar habilidades, clarificar valores y desarrollar las capacidades de los integrantes
para contribuir a sus comunidades.
El autor Paraguayo Merardo Arriola Socol sugiere que el punto de partida para todo aprendizaje son las experiencias
significativas, complejas, y ricas donde cada persona busca integrar y entender los aspectos fsicos, emocionales,
intelectuales y espirituales por medio del proceso de reflexin/accin. (Arriola Socol, 15)
Cuando los jvenes procesaron sus emociones, pensamientos, sensaciones fsicas y pruebas espirituales durante y
despus del terremoto, ellos integraron previos aprendizajes a nuevas acciones. Ocho meses despus del terremoto, los
participantes de Mediaccin de Sagrada Familia vinieron al campamento en Centro Shalom donde ellos pudieron poner a
prueba sus aprendizajes por medio de actividades grupales de resolucin de problemas. Durante uno de los ejercicios
particularmente difciles, cuando la frustracin empez a empoderarse del grupo, de repente los participantes pararon lo
que estaban haciendo, se alejaron de la situacin problemtica y empezaron, por su propia iniciativa un proceso circular de
compartir. Para estos jvenes, nuevos comportamientos se hicieron nuevas acciones no solo por medio de relaciones
interpersonales y dilogo, pero tambin porque probaron sus recin formadas teoras en nuevas experiencias.
Tres meses despus de haberse cumplido el programa de Mediaccin, nos reunimos otra vez con los jvenes de Sagrada
Familia debajo de una prgola enredado por plantas de uva en el patio de la casa de Marta. Los jvenes nos contaron
como haban usado sus nuevas habilidades para enfrentar diferentes retos, desde la muerte de miembros de la familia
hasta para conflictos en la escuela. La mayora estaban compartiendo con otros grupos y algunos se haban involucrado
en el gobierno estudiantil de sus escuelas, varios haban tomado posiciones de liderazgo en sus Iglesias y dos fueron
seleccionados como encargados de grupo en el Centro Shalom. Los jvenes estaban de acuerdo que los dos factores
importantes en sus trasformaciones eran las amistades comprometidas que se haban desarrollado y la nueva conviccin
que toda crisis tambin es una oportunidad para crecer.

Elena Huegel es la fundadora y capelln del Centro Shalom en Chile y una misionera con los Ministerios Globales de la
Iglesia Unida de Cristo y la Iglesia Cristiana (Discpulos de Cristo). Tiene una maestra del Centro para Justicia y
Construccin de Paz en la Universidad Menonita del Este (EMU)


Intersections: Revista Trimestral de Teora y Practica del CCM es publicado por el departamento de Planificacin,
Aprendizaje, y Respuestas al Desastres del Comit Central Menonita. Los editores son Alain Epp Weaver and Bruce
Guenther. Opiniones expresadas en esta revista reflejan los sentimientos de sus autores y no necesariamente los del Comit
Central Menonita.

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Paz, Desarrollo y Alivio en el nombre de Cristo

Mennonite
Central
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