os desafios de ensinar a matemtica na educao bsica
Charles Esteves Magosso
cmagosso1@hotmail.com Flvia Alessandra de Faria Pouso flaviaped21@hotmail.com
RESUMO: Aprender matemtica no uma tarefa fcil, mais necessrio investigar para conhecer as dificuldades que esto presentes na sala de aula em relao ao desenvolvimento do raciocnio lgico e compreenso do uso social da matemtica. Este trabalho visa apresentar uma breve anlise sobre os principais desafios encontrados pelos docentes no ensino da matemtica, referentes a educao bsica e a prtica pedaggica significativa para a aprendizagem critica.
O ensino da matemtica vem sendo discutido ao longo dos ltimos anos, onde dificuldades de aprendizagem detectadas por pesquisadores so de toda ordem. A comear pela ausncia de noo de unidade, dezena, centena e confuso nos conceitos bsicos de aritmtica. Do ponto de vista da sala de aula, duas situaes, muitos frequentes, podem gerar dificuldades para os alunos. De um lado, quando o ensino de matemtica fica limitado ao nvel da descrio ao mesmo das leis naturais, mas sem alcanar o nvel explicativo. Isto pode servir de desestmulo para os alunos que desejam saber os porqus e no apenas como as coisas acontecem. Por outro lado, se o professor se limita a dar teorias, num nvel explicativo muito elevado, isso pode gerar dificuldades para aqueles alunos que ainda esto no nvel descritivo. Uma pesquisa de avaliao do rendimento escolar de matemtica desenvolvida durante trs anos pela Fundao Carlos Chagas mostra que as deficincias so muito grandes e as crianas no apresentam um raciocnio lgico. comum s deficincias de alfabetizao complicar ainda mais o aprendizado de matemtica, porque o aluno no consegue ler direito ou l a questo apresentada, mas no entende o seu significado. (Escola, pg. 10) Segundo Reginaldo Naves de Souza Lima, o aprendizado da criana em matemtica cai de rendimento medida que vai avanando nas sries, chega-se a um resultado assombroso: no o aluno que tem dificuldade em matemtica. Pelo contrrio, a criana um aprendiz nato. a escola que no sabe ensinar. (Escola, pg. 11) O papel central do ensino da matemtica dar ao educando oportunidade de mudana nos seus instrumentos cognitivos, tais mudanas no consiste numa simples substituio de certas ideias ou convices por outras supostamente mais corretas ou verdadeiras, mas no aumento das possibilidades de compreenso e interao do educando com a realidade que o cerca. Isso desloca a nfase tradicional localizada nos meios e mtodos de ensino para os processos de aprendizagem. Alguns professores ensinam o significado das operaes, levando os alunos a decorar palavras chaves. Por exemplo: elas dizem aos alunos que devem subtrair sempre que aparecer a expresso, quanto falta num problema. Esse mtodo pode dar algum resultado, mas acaba sendo nocivo para as crianas. Primeiro, por que elas aprendem como papagaios, sem desenvolver seu raciocnio. Em segundo lugar, porque tero que decorar muita coisa e acaba ficando confusas com a Matemtica. (TV Escola Matemtica, 1996,p.8).
Compreender as operaes, refletir sobre as mesmas e perceber seus significados por si mesmos o melhor mtodo. Tudo isso acontece quando as crianas so incentivadas a resolver problemas. Consequentemente o saber matemtico no se apresenta ao aluno como sistema de conceitos, que lhe permite resolver um conjunto de problemas, mas como um interminvel discurso simblico, abstrato e incompreensvel. Se as disciplinas ao invs de trabalharem isoladamente fossem trabalhadas de forma interdisciplinar instigaria o aluno a assuntos e curiosidades que em muitos momentos ficam isolados sem terem fios condutores que perpassam as disciplinas construindo o conhecimento atravs de uma chave mestre que seria a teia de conhecimento necessrio para instig-lo na busca do difcil. Por outro lado, se focalizamos a questo da aprendizagem sob a perspectiva dos avanos cientficos no campo da cognio, verificamos que a primazia da aprendizagem sobre o ensino se justifica pelo entendimento inteiramente original que a interpretao construtivista nos fornece do processo pelo qual aprendemos. A ideia de que o conhecimento algo que resulta do esforo de elaborao pelo prprio aluno tornou-se um lugar comum entre os educadores, embora as implicaes pedaggicas desses fatos no tenham sido ainda suficientemente exploradas. necessrio desenvolver habilidades que permitam pr prova os resultados, testar seus efeitos, comparar diferentes caminhos para obter a soluo. Nessa forma de trabalho, o valor da resposta correta cede lugar ao valor do processo de resoluo. O fato de o aluno ser estimulado a questionar o problema, a transformar um dado problema numa fonte de novos problemas, evidencia uma concepo de ensino e aprendizagem, no pela mera reproduo de conhecimentos, mas pela via de ao refletida que constri conhecimento. Aprender um processo de superao continua de contradies, inconsistncias internas e de lacunas, por isso mesmo, aprender uma atividade de risco, porque contem a possibilidade de errar como parte inerente do processo e como algo indispensvel para os progressos anteriores. (Escola Ciclada, 2000, p. 153).
Uma das dificuldades que o professor enfrenta nas sries iniciais do ensino fundamental que, ao trmino do segundo ciclo, os alunos sejam capazes de efetuar as quatro operaes e expresses fundamentais corretamente. Professores revelem tanta ansiedade com relao ao ensino das quatro operaes fundamentais da matemtica que acabam, por vezes, introduzindo precipitadamente as tcnicas operatrias, sem explorar as ideias associadas a cada uma das operaes, fornecendo listas dos fatos fundamentados (tabuadas) para as crianas memorizarem sem que os tenha trabalhado e finalmente; apresentando as tcnicas operatrias como uma sequencia de regras a serem cumpridas: abaixe tantas casas... divida este, por aquele... multiplique e subtraia o resultado... Esse procedimento atualmente bastante discutido. (Piletti, 1989, p.128).
A respeito das tcnicas operatrias, o interessante observar; h diferentes caminhos para se chegar a um resultado de uma operao, muito importante o professor conhec-lo. Muitas vezes uma criana sente dificuldades de compreender uma determinada tcnica e o professor insiste em mostrar-lhe apenas um caminho, quando s vezes, ela teria mais facilidade em compreender se lhe fosse apresentado essa operao em um outro processo. Portanto, o professor de sries diferentes usa processos diversos e a criana tem que se adaptar a eles sem que lhe sejam dadas maiores explicaes, de qu e de como lhe foram apresentados esses processos. muito importante que o professor se preocupe com as quatro operaes, mais principalmente importante que ele se preocupe em levar seus alunos a realiz-las com compreenso. No processo de aprendizagem, s aprende verdadeiramente aquele que se apropria do apreendido, transformando-o em aprendido, como que pode por isso mesmo reinvent-lo, aquele que capaz de aplicar o aprendido-apreendido e situaes existenciais concretas. Pelo contrrio, aquele que enchido por outros de contedo cuja inteligncia no percebe, de contedos que contradizem a prpria forma de estar em seu mundo, sem que seja desafiado, no aprende (Freire, 1997, p.13).
No incio de sua fala, Paulo Freire, cita que s aprende verdadeiramente aquele que se apropria do apreendido. Temos, ento, a primeira dificuldade para ensinar matemtica, pois a maioria dos professores, no se apropriou do apreendido, pois, os antigos cursos de magistrio no enfatizavam a matemtica como disciplina em seu currculo e hoje vemos a mesma falha nos cursos de Pedagogia; onde se d nfase na leitura e escrita, deixando de lado parcialmente ou superficialmente o ensino aprofundado, abstrato e concreto (ldico) das cincias exatas (Matemtica). Em segundo lugar, nos deparamos com a inexperincia e insegurana do profissional lanado no mercado de trabalho, sem o embasamento necessrio para tornar a disciplina uma matria prazerosa e de fcil compreenso, pois, sem essa qualificao o prprio professor faz com que a disciplina se torne chata, sonolenta e tediosa, sendo que ele mesmo no gosta e no domina os contedos puramente livrescos, inacabveis e sem nexo. O conjunto de dificuldades para aprendizagem de contedos escolares nos mostra que os educadores devem estar atentos e que podem ser resumidos em quatro categorias, que so: mudana de cosmo viso; mudana no sentido de realidade. Mudana no entendimento da realidade e falta de tomada de conscincia dos meios utilizados. (Mato Grosso,2000, p. 153).
A Matemtica tem caractersticas prprias, de beleza enfatizadora que deve ser ressaltada na importncia dos conceitos das propriedades, das demonstraes, dos encadeamentos lgicos, do seu aspecto dedutivo, fundamentando o seu carter instrumental e os mesmos precisam estar articulados entre si e conectados com outras reas do conhecimento, promovendo a interdisciplinaridade. Evidentemente, diagnosticando e analisando problemas, temos que, procurar caminhos que nos levem a resultados melhores, mas para isso devemos nos perguntar: que alunos queremos formar? Que sociedade pretendemos construir? Assim, se acreditarmos que a funo da escola to somente a de transmitir conhecimento elaborado treinando alunos para o desempenho de algumas funes, podemos apresentar os fatos, as regras, os procedimentos e cobrando-lhes a memorizao e tudo o quanto lhe ensinamos.
2. NOVAS PERSPECTIVAS DA MATEMATICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
O novo ensino para ser eficaz e evitar o medo que a Matemtica causou no passado, deve incorporar os progressos obtidos pelo movimento de educao Matemtica, que aponta caminhos para favorecer a compreenso, como: - o desenvolvimento de contedos significativos; como teis e interessantes para os alunos; - o respeito pela maneira de ser das crianas, promovendo atitudes ldicas; como: jogos, brincadeiras, quebra-cabea; - a valorizao e o aproveitamento da bagagem scio-cultural do aluno como ponto de partida para novos conhecimentos; - criar vrias oportunidades para a criana raciocinar, descobrir e expressar suas ideias, em vez de apenas seguir as explicaes do professor. Os Parmetros Curriculares Nacionais incorporam a ideia do novo ensino da Matemtica em nosso pas. Alm disso, eles trazem uma inovao: os Temas Transversais. So conhecimentos, reflexes e atitudes que devem ser abordadas no em aulas especficas, mas de forma integrada aos contedos das disciplinas habituais. Os temas transversais so: tica, meio ambiente, sade, pluralidade cultural e orientao sexual. Trabalhando esses temas o ensino estar contribuindo para uma sociedade mais justa e solidria, formando cidados crticos e responsveis. Um educador, que esteja preocupado em que a sua prtica educacional esteja voltada para a transformao, no poder agir inconscientemente e irrefletidamente. Cada passo de sua ao dever estar marcado por uma deciso clara e explcita do que est fazendo e para onde possivelmente estar encaminhando os resultados de sua ao. (Luckesi, 1986, p. 36).
O educador deve estar sempre atualizado em questo ao desenvolvimento educacional buscando melhorias para si e para o aprendizado do educando. A matemtica foi coletivamente construda por necessidades impostas ao homem pelas situaes de seu cotidiano, com isso o educador deve buscar a melhor forma de relacionar a matemtica com o cotidiano do educando facilitando a aprendizagem do mesmo. Minha segurana se funda na convico de que sei algo e de que ignoro algo a que se junta certeza de que posso saber melhor o que j sei e conhecer o que ainda no sei. (Freire, 1987, p. 153). A perspectiva interdisciplinar, as atividades so propostas medida que o prprio objeto de estudo vai apresentando novas necessidades, problemas ou questionamentos a serem compreendidos e solucionados. A integrao entre as reas vai acontecendo no processo vivenciado por professores e alunos e no apenas no plano do professor. A interdisciplinaridade implica mudanas dos objetivos com os quais trabalhamos e o desenvolvimento do trabalho, pode ou deve, ser feito de forma especfica e na fase final os diversos aspectos voltarem a se integrar para a compreenso do objeto de estudo, principalmente trabalhar com temas geradores, que passam a estudar fatos ou acontecimentos atuais significativos para os alunos e para o professor.
3. PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA MATEMTICA
O mundo est em constantes mudanas, dado o grande e o rpido desenvolvimento da tecnologia Mquinas de calcular, computadores, internet, etc, so assuntos do dia-a-dia e todos eles tm ligaes estreitas com a Matemtica. Nas ltimas dcadas, muitos pesquisadores da psicologia cognitiva se dedicaram a estudar e pesquisar como os alunos aprendem, como aplicam o que aprendem para resolver situaes, problemas, como constroem conceitos, qual a maturidade cognitiva necessria para se apropriar com significado, determinado conceito, como a interao com o meio social desenvolve a aprendizagem. (Dante, 1999, p. 15).
Educadores matemticos do mundo todo comearam a se reunir em grupos e em congressos para discutir como usar todos esses avanos da psicologia cognitiva. Os avanos j conquistados indicam que, para que o aluno aprenda Matemtica com significado fundamental trabalhar com jogos ldicos e tecnologias. As crianas tambm tm seu jeito prprio de captar a realidade e de diferenciarem-se umas das outras levando a construo das relaes princpios e ideias da organizao do saber individual e coletivo. Assim a matemtica no Ensino Fundamental tem um carter tanto formativo que auxilia a estruturao do pensamento e do raciocnio lgico, quanto instrumental, utilitrio de aplicao no dia-a-dia em outras reas do conhecimento e nas atividades profissionais (Dante, 1999, p. 13).
A Matemtica tem caractersticas prprias, de beleza enfatizadora que deve ser ressaltada na importncia dos conceitos das propriedades, das demonstraes, dos encadeamentos lgicos, do seu aspecto dedutivo, fundamentando o seu carter instrumental e os mesmos precisam estar articulados entre si e conectados com outras reas do conhecimento, promovendo a interdisciplinaridade. Evidentemente, diagnosticando e analisando problemas, temos que, procurar caminhos que nos levem a resultados melhores, mas para isso devemos nos perguntar: que alunos queremos formar? Que sociedade pretendemos construir? Assim, se acreditarmos que a funo da escola to somente a de transmitir conhecimento elaborado treinando alunos para o desempenho de algumas funes, podemos apresentar os fatos, as regras, os procedimentos e cobrando-lhes a memorizao e tudo o quanto lhe ensinamos. Essa funo compreendida em termos de dar condies para o aluno desenvolver suas potencialidades, suas capacidades criativas, seu esprito crtico, a sua ao pedaggica ter que ser outra, e optar por essa segunda concepo de educao, de escola, no simples: requer um compromisso maior, muito trabalho e estudo. Visando esta 2 opo como a inovadora na rea da Matemtica, devemos comear mudando at mesmo a maneira de avaliar; sendo que esta dever ser vista como um diagnstico contnuo e dinmico. E esse processo contnuo serve para constatar o que est sendo construdo e assimilado pelo aluno e o que est em via de construo. Cumpri tambm o papel de identificar dificuldades para que sejam programadas atividades diversificadas de recuperao ao longo do ano letivo, de modo que no se acumulem e solidifiquem. A avaliao no pode simplesmente definir pela aprovao ou pela reprovao. Ela representa um diagnstico global do processo vivido que servir para o planejamento e a organizao da prxima srie (ou ciclo). Todavia, podem ocorrer que algum aluno no consiga um desenvolvimento equilibrado em todas as dimenses da formao apropriada aquela srie (ou ciclo) dificultando a interao com sua turma de referncia. A deciso da convenincia ou no de mant-lo mais um ano naquela srie deve ser coletiva, da equipe escolar e no apenas de um professor. Avaliar a aprendizagem, portanto, implica avaliar o ensino se oferecido, por exemplo, no aprendizagem esperada, significa que o ensino no cumpriu a sua finalidade.
A Matemtica na Educao Bsica dever ser entendida como processo da investigao, que visa resoluo e formulao de problemas, articulados com as hipteses dos alunos. Problema toda a situao matematizvel na qual a partir de relaes e operaes entre elementos conhecidos (conhecimentos prvios) seja possvel deduzir elementos desconhecidos. Todo problema um desafio que pe a prova nossos saberes, nossa capacidade de interpretar de detectar a informao relevante, de relacionar, de operar, de antecipar, de organizar e validar procedimentos. Ao enfrentar um desafio, buscando para isso construir uma soluo, os educandos pem em marcha seus conhecimentos prvios, suas habilidades e desenvolvem atitudes positivas diante de novas situaes problemas. O ponto de partida da atividade matemtica no definio, mas o problema. No processo de ensino e aprendizagem, conceitos, ideias e mtodos matemticos devem ser abordados mediante a explorao de problemas, ou seja, de situaes em que o aluno precisa desenvolver algum tipo de estratgia para resolv-los. (Mato Grosso, 2000, p. 159).
Resolver um problema no se resume em compreender o que foi proposto e em dar resposta, aplicando procedimentos adequados. Aprender a dar uma resposta correta, que tenha sentido, pode ser suficiente para que ela seja aceita e at seja convincente, mas no garantia de apropriao do conhecimento envolvido. Outra preocupao seria a relativa ao conhecimento do meio scio-cultural do aluno. A tarefa do professor deve ter como ponto de partida os interesses, expectativas, necessidades no s do aluno, mas de sua comunidade. Ser muito difcil para o professor conseguir o interesse e a participao dos alunos se no respeitar sua bagagem cultural e seus valores. Ao propor problemas que realmente tenham a ver com a sua realidade, de tal modo que eles percebam a importncia de estar discutindo esse problema, o professor ter maiores oportunidades de motiv-lo, de chegar at ele. (Piletti, 1989, p. 105).
Para que um trabalho interdisciplinar tenha xito necessrio que haja em primeiro lugar entrosamento entre os profissionais da Educao, e que este trabalho proporcione um contexto para que os alunos possam desenvolver e ou aplicar conceitos e procedimentos matemticos, alm de fazer outros estudos nas diferentes reas de conhecimentos. A maioria dos professores acha que possvel trabalhar com situaes do cotidiano ou de outras reas do currculo somente depois de os conhecimentos matemticos envolvidos nessas situaes terem sido amplamente estudados pelos alunos. Como esses construdos geralmente so abordados de forma linear e hierarquizados, apenas em funo de sua complexidade, os alunos acabam tendo poucas oportunidades de explora-los em contextos mais amplos. Mas ainda as situaes problemas raramente so colocadas numa perspectiva de meio para construo de conhecimentos. Para que o trabalho do professor tenha resultados satisfatrios ele pode e deve utilizar-se de diversos recursos tecnolgicos; (vdeo cassete, dvd, calculadora, televiso, jornal, rdio, revista e computador) sendo que os mesmos podero tornar as aulas atraentes, despertando o interesse e a participao ativa de querer fazer fazendo. O mundo vive um acelerado desenvolvimento, em que a tecnologia est presente direta ou indiretamente em atividades bastante comuns. A escola faz parte do mundo e para cumprir sua funo de contribuir para formao de indivduos que possam exercer plenamente sua cidadania, participando dos processos de transformao e construo da realidade, deve estar aberta e incorporar novos hbitos, comportamentos, percepes e demandas. (PCN,1998, p. 138).
4. CONSIDERAES FINAIS No desenvolvimento dessa pesquisa monogrfica constatei que saber Matemtica implica em faz-la, construir e reconstruir os conceitos que a humanidade levou milnios para construir. Discutimos na escola a memorizao, o assunto abrangente e instigante, principalmente na era dos computadores. Estas discusses propiciam a troca de conhecimentos e o debate de ideias que se completam e se interagem atravs dos jogos ldicos e trabalhos em grupos, sendo que os quais aproximam as pessoas e desenvolve a autonomia e a tica daqueles que os praticam. Sabemos que quanto mais usamos a mente para buscar diferentes estratgias pessoais, mais ela se desenvolve para a resoluo de problemas. Baseando-se neste item espero que o aluno use sua bagagem cotidiana e sinta-se desafiado e seja capaz de ir em busca de solues para suprir suas prprias necessidades. Atravs de questionrios, observao, anlise de dados realizados percebi que as dificuldades para aprendizagem de matemtica nos mostram que os educadores devem estar sempre em busca de novos mtodos para auxiliar seus alunos no saber matemtico. Dentre as dificuldades apresentadas, verifiquei que existem perspectivas direcionadas para mudanas no ensino da Matemtica, indicando caminhos que favorecem a sua compreenso. Como perspectivas, temos: a aplicao dos PCNs, os jogos ldicos, valorizao e aproveitamento da bagagem scio cultural do aluno e a interdisciplinaridade. Visando os jogos ldicos como inovadores na rea de Matemtica, devemos mudar at mesmo a maneira de avaliar os nossos alunos, pois esta dever ser vista como um diagnstico contnuo e dinmico. A Matemtica deve ser entendida como um processo de investigao, que visa resoluo de problemas, articulados com as hipteses dos alunos. Devemos oferecer as crianas atividades que despertem suas curiosidades para que as mesmas criem o seu prprio auto-conceito levando- as a estimular sua auto-estima. Para que a Matemtica exera o seu papel na formao dos alunos necessrio que o professor esteja constantemente se atualizando e inteirando a matemtica com temas atuais, relacionando-a com o cotidiano do aluno. Podemos analisar que uma proposta construtivista, no concretizada apenas no material concreto, mas sim em todo um conjunto de posturas assumidas pelo professor diante do ato de experimentar, aprender, ensinar. Devemos prestar ateno no fato de que no bastam apresentar os materiais as crianas para livre explorao ou ento conduzirmos inteiramente o trabalho delas na manipulao do material. preciso que as crianas tenham liberdade para descobrir, brincar e manipular o material apresentado. S assim elas desenvolvero o senso crtico, extinguiro o receio e aguaro o desejo de manipulao das diversas tecnologias que podero surgir. Estudiosos do tema mostram que a escrita, a leitura, a viso, a audio e aprendizagem so capturadas por uma informtica cada vez mais avanada, ou seja, o de como incorporar ao seu trabalho apoiado na validade e, na escrita, novas formas de comunicar e conhecer, tambm so um fato consumado que o acesso a calculadoras, computadores e outros elementos tecnolgicos uma realidade para a maioria da populao. Embora os computadores ainda no estejam disponveis para a maioria das escolas eles j comeam a integrar muitas experincias educacionais, prevendo-se sua utilizao em maior escala em curto prazo. Esbarramo-nos na velha resistncia de certos professores tradicionalistas que acham que s possvel trabalhar o cotidiano do aluno aps ter trabalhado os conhecimentos tericos, porm esta barreira pode ser quebrada se o professor se predispuser a traar no seu planejamento algumas conexes entre os contedos matemticos. O importante que essas conexes estejam em consonncia com os eixos temticos das outras reas do currculo e tambm com os temas transversais. Tem se a conscincia de que as atividades como jogos ldicos constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem que eles sejam apresentados de modo atrativo e que favorecem a criatividade na elaborao de estratgias de resoluo e na busca de solues. Podemos ainda ressaltar que estes jogos podem e devem ser utilizados em todas as reas conforme a necessidade e o interesse do professor e dos alunos.
4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
BRASIL/ SEF. Parmetros curriculares nacionais : pluralidade cultural. Braslia: MEC/ SEF, 1998. DANTE, L. R. Avaliao em Matemtica. In: Matemtica : Contexto e Aplicaes (Manual do Professor) . So Paulo: tica, 1999. Escola, Nova. Aritmtica e Lgica na quadra da escola. Pg. 38. Maro de 1999.
Escola, Nova. Eu detesto Matemtica. Pg. 10. Maio de 1990.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. 3 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1997.
LUCKESI, C. C. Independncia e inovao em Tecnologia Educacional: ao-reflexo. Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro,1986.
MATO GROSSO. Secretaria de Estado de Educao. Escola Ciclada de Mato Grosso: novos tempos e espaos para ensinar aprender a sentir, ser fazer. Cuiab: SEDUC. 2000.