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os desafios de ensinar a matemtica na educao bsica

Charles Esteves Magosso


cmagosso1@hotmail.com
Flvia Alessandra de Faria Pouso
flaviaped21@hotmail.com

RESUMO: Aprender matemtica no uma tarefa fcil, mais necessrio
investigar para conhecer as dificuldades que esto presentes na sala de aula
em relao ao desenvolvimento do raciocnio lgico e compreenso do uso
social da matemtica. Este trabalho visa apresentar uma breve anlise sobre
os principais desafios encontrados pelos docentes no ensino da matemtica,
referentes a educao bsica e a prtica pedaggica significativa para a
aprendizagem critica.

Palavras-Chave: matemtica, desafios, educao bsica.


1. A MATEMTICA E SEUS DESAFIOS

O ensino da matemtica vem sendo discutido ao longo dos ltimos
anos, onde dificuldades de aprendizagem detectadas por pesquisadores so
de toda ordem. A comear pela ausncia de noo de unidade, dezena,
centena e confuso nos conceitos bsicos de aritmtica.
Do ponto de vista da sala de aula, duas situaes, muitos frequentes,
podem gerar dificuldades para os alunos. De um lado, quando o ensino de
matemtica fica limitado ao nvel da descrio ao mesmo das leis naturais, mas
sem alcanar o nvel explicativo. Isto pode servir de desestmulo para os alunos
que desejam saber os porqus e no apenas como as coisas acontecem. Por
outro lado, se o professor se limita a dar teorias, num nvel explicativo muito
elevado, isso pode gerar dificuldades para aqueles alunos que ainda esto no
nvel descritivo.
Uma pesquisa de avaliao do rendimento escolar de matemtica
desenvolvida durante trs anos pela Fundao Carlos Chagas mostra que as
deficincias so muito grandes e as crianas no apresentam um raciocnio
lgico.
comum s deficincias de alfabetizao complicar ainda mais o
aprendizado de matemtica, porque o aluno no consegue ler direito ou l a
questo apresentada, mas no entende o seu significado. (Escola, pg. 10)
Segundo Reginaldo Naves de Souza Lima, o aprendizado da
criana em matemtica cai de rendimento medida que vai
avanando nas sries, chega-se a um resultado assombroso:
no o aluno que tem dificuldade em matemtica. Pelo
contrrio, a criana um aprendiz nato. a escola que no
sabe ensinar. (Escola, pg. 11)
O papel central do ensino da matemtica dar ao educando
oportunidade de mudana nos seus instrumentos cognitivos, tais mudanas
no consiste numa simples substituio de certas ideias ou convices por
outras supostamente mais corretas ou verdadeiras, mas no aumento das
possibilidades de compreenso e interao do educando com a realidade que
o cerca. Isso desloca a nfase tradicional localizada nos meios e mtodos de
ensino para os processos de aprendizagem.
Alguns professores ensinam o significado das operaes,
levando os alunos a decorar palavras chaves. Por exemplo:
elas dizem aos alunos que devem subtrair sempre que
aparecer a expresso, quanto falta num problema. Esse
mtodo pode dar algum resultado, mas acaba sendo nocivo
para as crianas. Primeiro, por que elas aprendem como
papagaios, sem desenvolver seu raciocnio.
Em segundo lugar, porque tero que decorar muita coisa e
acaba ficando confusas com a Matemtica. (TV Escola
Matemtica, 1996,p.8).

Compreender as operaes, refletir sobre as mesmas e perceber seus
significados por si mesmos o melhor mtodo. Tudo isso acontece quando as
crianas so incentivadas a resolver problemas.
Consequentemente o saber matemtico no se apresenta ao aluno
como sistema de conceitos, que lhe permite resolver um conjunto de
problemas, mas como um interminvel discurso simblico, abstrato e
incompreensvel.
Se as disciplinas ao invs de trabalharem isoladamente fossem
trabalhadas de forma interdisciplinar instigaria o aluno a assuntos e
curiosidades que em muitos momentos ficam isolados sem terem fios
condutores que perpassam as disciplinas construindo o conhecimento atravs
de uma chave mestre que seria a teia de conhecimento necessrio para
instig-lo na busca do difcil.
Por outro lado, se focalizamos a questo da aprendizagem sob a
perspectiva dos avanos cientficos no campo da cognio, verificamos que a
primazia da aprendizagem sobre o ensino se justifica pelo entendimento
inteiramente original que a interpretao construtivista nos fornece do processo
pelo qual aprendemos. A ideia de que o conhecimento algo que resulta do
esforo de elaborao pelo prprio aluno tornou-se um lugar comum entre os
educadores, embora as implicaes pedaggicas desses fatos no tenham
sido ainda suficientemente exploradas.
necessrio desenvolver habilidades que permitam pr prova os
resultados, testar seus efeitos, comparar diferentes caminhos para obter a
soluo. Nessa forma de trabalho, o valor da resposta correta cede lugar ao
valor do processo de resoluo. O fato de o aluno ser estimulado a questionar
o problema, a transformar um dado problema numa fonte de novos problemas,
evidencia uma concepo de ensino e aprendizagem, no pela mera
reproduo de conhecimentos, mas pela via de ao refletida que constri
conhecimento.
Aprender um processo de superao continua de
contradies, inconsistncias internas e de lacunas, por isso
mesmo, aprender uma atividade de risco, porque contem a
possibilidade de errar como parte inerente do processo e como
algo indispensvel para os progressos anteriores. (Escola
Ciclada, 2000, p. 153).

Uma das dificuldades que o professor enfrenta nas sries iniciais do
ensino fundamental que, ao trmino do segundo ciclo, os alunos sejam
capazes de efetuar as quatro operaes e expresses fundamentais
corretamente.
Professores revelem tanta ansiedade com relao ao ensino
das quatro operaes fundamentais da matemtica que
acabam, por vezes, introduzindo precipitadamente as tcnicas
operatrias, sem explorar as ideias associadas a cada uma das
operaes, fornecendo listas dos fatos fundamentados
(tabuadas) para as crianas memorizarem sem que os tenha
trabalhado e finalmente; apresentando as tcnicas operatrias
como uma sequencia de regras a serem cumpridas: abaixe
tantas casas... divida este, por aquele... multiplique e subtraia o
resultado... Esse procedimento atualmente bastante
discutido. (Piletti, 1989, p.128).

A respeito das tcnicas operatrias, o interessante observar; h
diferentes caminhos para se chegar a um resultado de uma operao, muito
importante o professor conhec-lo. Muitas vezes uma criana sente
dificuldades de compreender uma determinada tcnica e o professor insiste em
mostrar-lhe apenas um caminho, quando s vezes, ela teria mais facilidade em
compreender se lhe fosse apresentado essa operao em um outro processo.
Portanto, o professor de sries diferentes usa processos diversos e a
criana tem que se adaptar a eles sem que lhe sejam dadas maiores
explicaes, de qu e de como lhe foram apresentados esses processos.
muito importante que o professor se preocupe com as quatro
operaes, mais principalmente importante que ele se preocupe em levar
seus alunos a realiz-las com compreenso.
No processo de aprendizagem, s aprende verdadeiramente
aquele que se apropria do apreendido, transformando-o em
aprendido, como que pode por isso mesmo reinvent-lo, aquele
que capaz de aplicar o aprendido-apreendido e situaes
existenciais concretas. Pelo contrrio, aquele que enchido
por outros de contedo cuja inteligncia no percebe, de
contedos que contradizem a prpria forma de estar em seu
mundo, sem que seja desafiado, no aprende (Freire, 1997,
p.13).

No incio de sua fala, Paulo Freire, cita que s aprende verdadeiramente
aquele que se apropria do apreendido. Temos, ento, a primeira dificuldade
para ensinar matemtica, pois a maioria dos professores, no se apropriou do
apreendido, pois, os antigos cursos de magistrio no enfatizavam a
matemtica como disciplina em seu currculo e hoje vemos a mesma falha nos
cursos de Pedagogia; onde se d nfase na leitura e escrita, deixando de lado
parcialmente ou superficialmente o ensino aprofundado, abstrato e concreto
(ldico) das cincias exatas (Matemtica). Em segundo lugar, nos deparamos
com a inexperincia e insegurana do profissional lanado no mercado de
trabalho, sem o embasamento necessrio para tornar a disciplina uma matria
prazerosa e de fcil compreenso, pois, sem essa qualificao o prprio
professor faz com que a disciplina se torne chata, sonolenta e tediosa, sendo
que ele mesmo no gosta e no domina os contedos puramente livrescos,
inacabveis e sem nexo.
O conjunto de dificuldades para aprendizagem de contedos
escolares nos mostra que os educadores devem estar atentos
e que podem ser resumidos em quatro categorias, que so:
mudana de cosmo viso; mudana no sentido de realidade.
Mudana no entendimento da realidade e falta de tomada de
conscincia dos meios utilizados. (Mato Grosso,2000, p. 153).

A Matemtica tem caractersticas prprias, de beleza enfatizadora que
deve ser ressaltada na importncia dos conceitos das propriedades, das
demonstraes, dos encadeamentos lgicos, do seu aspecto dedutivo,
fundamentando o seu carter instrumental e os mesmos precisam estar
articulados entre si e conectados com outras reas do conhecimento,
promovendo a interdisciplinaridade.
Evidentemente, diagnosticando e analisando problemas, temos que,
procurar caminhos que nos levem a resultados melhores, mas para isso
devemos nos perguntar: que alunos queremos formar? Que sociedade
pretendemos construir? Assim, se acreditarmos que a funo da escola to
somente a de transmitir conhecimento elaborado treinando alunos para o
desempenho de algumas funes, podemos apresentar os fatos, as regras, os
procedimentos e cobrando-lhes a memorizao e tudo o quanto lhe ensinamos.

2. NOVAS PERSPECTIVAS DA MATEMATICA NO ENSINO FUNDAMENTAL

O novo ensino para ser eficaz e evitar o medo que a Matemtica causou
no passado, deve incorporar os progressos obtidos pelo movimento de
educao Matemtica, que aponta caminhos para favorecer a compreenso,
como: - o desenvolvimento de contedos significativos; como teis e
interessantes para os alunos; - o respeito pela maneira de ser das crianas,
promovendo atitudes ldicas; como: jogos, brincadeiras, quebra-cabea; - a
valorizao e o aproveitamento da bagagem scio-cultural do aluno como
ponto de partida para novos conhecimentos; - criar vrias oportunidades para a
criana raciocinar, descobrir e expressar suas ideias, em vez de apenas seguir
as explicaes do professor.
Os Parmetros Curriculares Nacionais incorporam a ideia do novo
ensino da Matemtica em nosso pas. Alm disso, eles trazem uma inovao:
os Temas Transversais. So conhecimentos, reflexes e atitudes que devem
ser abordadas no em aulas especficas, mas de forma integrada aos
contedos das disciplinas habituais.
Os temas transversais so: tica, meio ambiente, sade, pluralidade
cultural e orientao sexual.
Trabalhando esses temas o ensino estar contribuindo para uma
sociedade mais justa e solidria, formando cidados crticos e responsveis.
Um educador, que esteja preocupado em que a sua prtica
educacional esteja voltada para a transformao, no poder
agir inconscientemente e irrefletidamente. Cada passo de sua
ao dever estar marcado por uma deciso clara e explcita
do que est fazendo e para onde possivelmente estar
encaminhando os resultados de sua ao. (Luckesi, 1986, p.
36).

O educador deve estar sempre atualizado em questo ao
desenvolvimento educacional buscando melhorias para si e para o aprendizado
do educando.
A matemtica foi coletivamente construda por necessidades impostas
ao homem pelas situaes de seu cotidiano, com isso o educador deve buscar
a melhor forma de relacionar a matemtica com o cotidiano do educando
facilitando a aprendizagem do mesmo.
Minha segurana se funda na convico de que sei algo e de que
ignoro algo a que se junta certeza de que posso saber melhor o que j sei e
conhecer o que ainda no sei. (Freire, 1987, p. 153).
A perspectiva interdisciplinar, as atividades so propostas medida que
o prprio objeto de estudo vai apresentando novas necessidades, problemas
ou questionamentos a serem compreendidos e solucionados. A integrao
entre as reas vai acontecendo no processo vivenciado por professores e
alunos e no apenas no plano do professor. A interdisciplinaridade implica
mudanas dos objetivos com os quais trabalhamos e o desenvolvimento do
trabalho, pode ou deve, ser feito de forma especfica e na fase final os diversos
aspectos voltarem a se integrar para a compreenso do objeto de estudo,
principalmente trabalhar com temas geradores, que passam a estudar fatos ou
acontecimentos atuais significativos para os alunos e para o professor.

3. PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA MATEMTICA

O mundo est em constantes mudanas, dado o grande e o
rpido desenvolvimento da tecnologia Mquinas de calcular,
computadores, internet, etc, so assuntos do dia-a-dia e todos
eles tm ligaes estreitas com a Matemtica.
Nas ltimas dcadas, muitos pesquisadores da psicologia
cognitiva se dedicaram a estudar e pesquisar como os alunos
aprendem, como aplicam o que aprendem para resolver
situaes, problemas, como constroem conceitos, qual a
maturidade cognitiva necessria para se apropriar com
significado, determinado conceito, como a interao com o
meio social desenvolve a aprendizagem. (Dante, 1999, p. 15).

Educadores matemticos do mundo todo comearam a se reunir em
grupos e em congressos para discutir como usar todos esses avanos da
psicologia cognitiva. Os avanos j conquistados indicam que, para que o
aluno aprenda Matemtica com significado fundamental trabalhar com jogos
ldicos e tecnologias.
As crianas tambm tm seu jeito prprio de captar a realidade e de
diferenciarem-se umas das outras levando a construo das relaes princpios
e ideias da organizao do saber individual e coletivo.
Assim a matemtica no Ensino Fundamental tem um carter
tanto formativo que auxilia a estruturao do pensamento e do
raciocnio lgico, quanto instrumental, utilitrio de aplicao no
dia-a-dia em outras reas do conhecimento e nas atividades
profissionais (Dante, 1999, p. 13).

A Matemtica tem caractersticas prprias, de beleza enfatizadora que
deve ser ressaltada na importncia dos conceitos das propriedades, das
demonstraes, dos encadeamentos lgicos, do seu aspecto dedutivo,
fundamentando o seu carter instrumental e os mesmos precisam estar
articulados entre si e conectados com outras reas do conhecimento,
promovendo a interdisciplinaridade.
Evidentemente, diagnosticando e analisando problemas, temos que,
procurar caminhos que nos levem a resultados melhores, mas para isso
devemos nos perguntar: que alunos queremos formar? Que sociedade
pretendemos construir? Assim, se acreditarmos que a funo da escola to
somente a de transmitir conhecimento elaborado treinando alunos para o
desempenho de algumas funes, podemos apresentar os fatos, as regras, os
procedimentos e cobrando-lhes a memorizao e tudo o quanto lhe ensinamos.
Essa funo compreendida em termos de dar condies para o aluno
desenvolver suas potencialidades, suas capacidades criativas, seu esprito
crtico, a sua ao pedaggica ter que ser outra, e optar por essa segunda
concepo de educao, de escola, no simples: requer um compromisso
maior, muito trabalho e estudo.
Visando esta 2 opo como a inovadora na rea da Matemtica,
devemos comear mudando at mesmo a maneira de avaliar; sendo que esta
dever ser vista como um diagnstico contnuo e dinmico. E esse processo
contnuo serve para constatar o que est sendo construdo e assimilado pelo
aluno e o que est em via de construo. Cumpri tambm o papel de identificar
dificuldades para que sejam programadas atividades diversificadas de
recuperao ao longo do ano letivo, de modo que no se acumulem e
solidifiquem.
A avaliao no pode simplesmente definir pela aprovao ou pela
reprovao. Ela representa um diagnstico global do processo vivido que
servir para o planejamento e a organizao da prxima srie (ou ciclo).
Todavia, podem ocorrer que algum aluno no consiga um desenvolvimento
equilibrado em todas as dimenses da formao apropriada aquela srie (ou
ciclo) dificultando a interao com sua turma de referncia. A deciso da
convenincia ou no de mant-lo mais um ano naquela srie deve ser coletiva,
da equipe escolar e no apenas de um professor.
Avaliar a aprendizagem, portanto, implica avaliar o ensino se oferecido,
por exemplo, no aprendizagem esperada, significa que o ensino no
cumpriu a sua finalidade.

A Matemtica na Educao Bsica dever ser entendida como processo
da investigao, que visa resoluo e formulao de problemas, articulados
com as hipteses dos alunos.
Problema toda a situao matematizvel na qual a partir de relaes e
operaes entre elementos conhecidos (conhecimentos prvios) seja possvel
deduzir elementos desconhecidos.
Todo problema um desafio que pe a prova nossos saberes,
nossa capacidade de interpretar de detectar a informao
relevante, de relacionar, de operar, de antecipar, de organizar e
validar procedimentos. Ao enfrentar um desafio, buscando para
isso construir uma soluo, os educandos pem em marcha
seus conhecimentos prvios, suas habilidades e desenvolvem
atitudes positivas diante de novas situaes problemas.
O ponto de partida da atividade matemtica no definio,
mas o problema. No processo de ensino e aprendizagem,
conceitos, ideias e mtodos matemticos devem ser abordados
mediante a explorao de problemas, ou seja, de situaes em
que o aluno precisa desenvolver algum tipo de estratgia para
resolv-los. (Mato Grosso, 2000, p. 159).

Resolver um problema no se resume em compreender o que foi
proposto e em dar resposta, aplicando procedimentos adequados. Aprender a
dar uma resposta correta, que tenha sentido, pode ser suficiente para que ela
seja aceita e at seja convincente, mas no garantia de apropriao do
conhecimento envolvido.
Outra preocupao seria a relativa ao conhecimento do meio
scio-cultural do aluno. A tarefa do professor deve ter como
ponto de partida os interesses, expectativas, necessidades no
s do aluno, mas de sua comunidade. Ser muito difcil para o
professor conseguir o interesse e a participao dos alunos se
no respeitar sua bagagem cultural e seus valores. Ao propor
problemas que realmente tenham a ver com a sua realidade,
de tal modo que eles percebam a importncia de estar
discutindo esse problema, o professor ter maiores
oportunidades de motiv-lo, de chegar at ele. (Piletti, 1989, p.
105).

Para que um trabalho interdisciplinar tenha xito necessrio que haja
em primeiro lugar entrosamento entre os profissionais da Educao, e que este
trabalho proporcione um contexto para que os alunos possam desenvolver e ou
aplicar conceitos e procedimentos matemticos, alm de fazer outros estudos
nas diferentes reas de conhecimentos.
A maioria dos professores acha que possvel trabalhar com situaes
do cotidiano ou de outras reas do currculo somente depois de os
conhecimentos matemticos envolvidos nessas situaes terem sido
amplamente estudados pelos alunos. Como esses construdos geralmente so
abordados de forma linear e hierarquizados, apenas em funo de sua
complexidade, os alunos acabam tendo poucas oportunidades de explora-los
em contextos mais amplos. Mas ainda as situaes problemas raramente so
colocadas numa perspectiva de meio para construo de conhecimentos.
Para que o trabalho do professor tenha resultados satisfatrios ele pode
e deve utilizar-se de diversos recursos tecnolgicos; (vdeo cassete, dvd,
calculadora, televiso, jornal, rdio, revista e computador) sendo que os
mesmos podero tornar as aulas atraentes, despertando o interesse e a
participao ativa de querer fazer fazendo. O mundo vive um acelerado
desenvolvimento, em que a tecnologia est presente direta ou indiretamente
em atividades bastante comuns. A escola faz parte do mundo e para cumprir
sua funo de contribuir para formao de indivduos que possam exercer
plenamente sua cidadania, participando dos processos de transformao e
construo da realidade, deve estar aberta e incorporar novos hbitos,
comportamentos, percepes e demandas. (PCN,1998, p. 138).



4. CONSIDERAES FINAIS
No desenvolvimento dessa pesquisa monogrfica constatei que saber
Matemtica implica em faz-la, construir e reconstruir os conceitos que a
humanidade levou milnios para construir.
Discutimos na escola a memorizao, o assunto abrangente e
instigante, principalmente na era dos computadores. Estas discusses
propiciam a troca de conhecimentos e o debate de ideias que se completam e
se interagem atravs dos jogos ldicos e trabalhos em grupos, sendo que os
quais aproximam as pessoas e desenvolve a autonomia e a tica daqueles que
os praticam.
Sabemos que quanto mais usamos a mente para buscar diferentes
estratgias pessoais, mais ela se desenvolve para a resoluo de problemas.
Baseando-se neste item espero que o aluno use sua bagagem cotidiana e
sinta-se desafiado e seja capaz de ir em busca de solues para suprir suas
prprias necessidades.
Atravs de questionrios, observao, anlise de dados realizados
percebi que as dificuldades para aprendizagem de matemtica nos mostram
que os educadores devem estar sempre em busca de novos mtodos para
auxiliar seus alunos no saber matemtico.
Dentre as dificuldades apresentadas, verifiquei que existem perspectivas
direcionadas para mudanas no ensino da Matemtica, indicando caminhos
que favorecem a sua compreenso. Como perspectivas, temos: a aplicao
dos PCNs, os jogos ldicos, valorizao e aproveitamento da bagagem scio
cultural do aluno e a interdisciplinaridade. Visando os jogos ldicos como
inovadores na rea de Matemtica, devemos mudar at mesmo a maneira de
avaliar os nossos alunos, pois esta dever ser vista como um diagnstico
contnuo e dinmico. A Matemtica deve ser entendida como um processo de
investigao, que visa resoluo de problemas, articulados com as hipteses
dos alunos. Devemos oferecer as crianas atividades que despertem suas
curiosidades para que as mesmas criem o seu prprio auto-conceito levando-
as a estimular sua auto-estima.
Para que a Matemtica exera o seu papel na formao dos alunos
necessrio que o professor esteja constantemente se atualizando e inteirando
a matemtica com temas atuais, relacionando-a com o cotidiano do aluno.
Podemos analisar que uma proposta construtivista, no concretizada
apenas no material concreto, mas sim em todo um conjunto de posturas
assumidas pelo professor diante do ato de experimentar, aprender, ensinar.
Devemos prestar ateno no fato de que no bastam apresentar os materiais
as crianas para livre explorao ou ento conduzirmos inteiramente o trabalho
delas na manipulao do material. preciso que as crianas tenham liberdade
para descobrir, brincar e manipular o material apresentado. S assim elas
desenvolvero o senso crtico, extinguiro o receio e aguaro o desejo de
manipulao das diversas tecnologias que podero surgir. Estudiosos do tema
mostram que a escrita, a leitura, a viso, a audio e aprendizagem so
capturadas por uma informtica cada vez mais avanada, ou seja, o de como
incorporar ao seu trabalho apoiado na validade e, na escrita, novas formas de
comunicar e conhecer, tambm so um fato consumado que o acesso a
calculadoras, computadores e outros elementos tecnolgicos uma realidade
para a maioria da populao. Embora os computadores ainda no estejam
disponveis para a maioria das escolas eles j comeam a integrar muitas
experincias educacionais, prevendo-se sua utilizao em maior escala em
curto prazo.
Esbarramo-nos na velha resistncia de certos professores
tradicionalistas que acham que s possvel trabalhar o cotidiano do aluno
aps ter trabalhado os conhecimentos tericos, porm esta barreira pode ser
quebrada se o professor se predispuser a traar no seu planejamento algumas
conexes entre os contedos matemticos. O importante que essas
conexes estejam em consonncia com os eixos temticos das outras reas do
currculo e tambm com os temas transversais.
Tem se a conscincia de que as atividades como jogos ldicos
constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem que
eles sejam apresentados de modo atrativo e que favorecem a criatividade na
elaborao de estratgias de resoluo e na busca de solues. Podemos
ainda ressaltar que estes jogos podem e devem ser utilizados em todas as
reas conforme a necessidade e o interesse do professor e dos alunos.


4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS


BRASIL/ SEF. Parmetros curriculares nacionais : pluralidade cultural.
Braslia: MEC/ SEF, 1998.
DANTE, L. R. Avaliao em Matemtica. In: Matemtica : Contexto e
Aplicaes (Manual do Professor) . So Paulo: tica, 1999.
Escola, Nova. Aritmtica e Lgica na quadra da escola. Pg. 38. Maro de
1999.

Escola, Nova. Eu detesto Matemtica. Pg. 10. Maio de 1990.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. 3 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra,
1997.

LUCKESI, C. C. Independncia e inovao em Tecnologia Educacional:
ao-reflexo. Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro,1986.

MATO GROSSO. Secretaria de Estado de Educao. Escola Ciclada de Mato
Grosso: novos tempos e espaos para ensinar aprender a sentir, ser fazer.
Cuiab: SEDUC. 2000.

PILETTI, C. Didtica Geral. So Paulo, tica, 1984.

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