Pensamiento Universitario 12 - Baranger

12
PENSAMIENTO
UNIVERSITARIO
El domingo 12 de julio falleci en Buenos Aires Pedro Krotsch, director de la revista Pensa-
miento Universitario, investigador, docente, universitario cabal, amigo entraable.
En el V Encuentro La Universidad como objeto de investigacin realizado en Tandil, en
agosto de 2007 Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires - sus cole-
gas y discpulos, como parte del evento, decidieron ofrecerle un reconocimiento a su trayec-
toria y hoy, frente a su ausencia, recuperamos ese homenaje porque nos devuelve un Pedro
que nos interpela, nos cuestiona, nos obliga a pensar el futuro y, en ese horizonte, el lugar y
la misin de la universidad.
Reconocimiento
a Pedro Krotsch
Los asistentes a la convo-
catoria de los Encuentros de
La universidad como obje-
to de investigacin, quere-
mos agradecer a Pedro
Krotsch el impulso y el
aporte que viene realizando
al espacio de reexin
sobre la universidad y, con
ello, al fortalecimiento del
campo de estudios sobre la
educacin superior.
Este reconocimiento no
supone ignorar los valiosos
aportes efectuados por
otros colegas sino -simple-
mente - homenajear espe-
cialmente a Pedro por su
trabajo continuo en la con-
solidacin de estos espacios
institucionales, que nos
congregan peridicamente
y nos permiten avanzar en
la conformacin de redes,
en la construccin de con-
sensos, en la discusin de
temas relevantes para el
avance del conocimiento.
Ms all de sus aportes a la
produccin acadmica bajo
el formato de artculos,
compilaciones y libros, que-
remos poner el acento en
dos construcciones que
resultaron y resultan funda-
mentales para el desarrollo
del campo de la educacin
superior: la revista Pensa-
miento Universitario que se
edit por primera vez en
noviembre de 1993, y la
organizacin desde septiem-
bre de 1995 de los Encuen-
tros Nacionales y Latinoa-
mericanos La Universidad
como objeto de investiga-
cin. En ambos casos
Pedro gener herramientas
fundamentales para que, los
que trabajbamos de manera
dispersa en estas temticas,
pudiramos reunirnos,
conocernos, intercambiar
puntos de vista, discutir,
escuchar otras voces y hasta
reconocer entre ellas, nues-
tra propia voz. Estas activi-
dades, sin embargo, no estu-
vieron exentas de sinsabo-
res, desencuentros, dicul-
tades y supusieron sin duda,
un enorme esfuerzo, una
frrea voluntad y una visin
clara del futuro.
Su propuesta constituye per-
manentemente una invita-
cin para que, quienes convi-
vimos en el espacio universi-
tario, avancemos en la ree-
xin y la consolidacin del
campo, y un incentivo para
repensar el rol que la univer-
sidad tiene que cumplir en el
actual contexto social.
Como l mismo lo ha expre-
sado, Estimular el desarro-
llo de una comunidad de
trabajo que promueva la
creacin de nuevos saberes
no es una tarea sencilla. La
fragmentacin y aislamien-
to de los espacios acadmi-
cos es an un rasgo de nues-
tra vida y cultura intelec-
tual, en un contexto en el
que las endebles tradiciones
institucionales no constitu-
yen un referente certero
para la construccin de
identidades colectivas. (en
Pensamiento Universitario,
nro. 2, 1994).
Esta difcil tarea ha incluido
una lectura aguda del con-
texto universitario en que
nos toca desarrollar nues-
tras actividades, un desafo
a pensar y actualizar el rol
de la universidad y por cier-
to, un llamado tico a la res-
ponsabilidad que nos cabe a
los universitarios.
En un momento en el cual se
ejercen tantas demandas
sobre la universidad, y en
que sta ha perdido el mono-
polio en la produccin y
transmisin de conocimien-
to, Pedro nos ha invitado a
preguntarnos Cmo debe
pensarse la insercin social
de la universidad? Cul es
el rol diferenciado de la uni-
versidad pblica y de la uni-
versidad privada frente a la
investigacin y al mercado?
Cmo articular las cam-
biantes demandas del mer-
cado ocupacional con la
formacin y las identidades
de las disciplinas? Desde
dnde se debe gestar el
cambio? Puede la universi-
dad cambiarse a s misma?
Tambin nos ha invitado a
reconocer las tensiones y
desafos de este contexto
universitario particular y,
en ese sentido, recuperar la
memoria de la universidad,
la memoria de la autono-
ma, de la Reforma, y sobre
todo, no aislarnos de los
debates contemporneos
recuperando la vitalidad
educativa, cientfica y de
extensin que ha sabido
guardar la universidad. Es
decir, pensar la universidad
como promotora del des-
arrollo cientfico-tecnol-
gico, sin que esto implique
abandonar su compromiso
social con la movilidad, la
democratizacin y el esp-
ritu critico.
Este agradecimiento y reco-
nocimiento a la labor de
Pedro Krotsch se encuadra
entonces en su permanente
y continuo impulso al desa-
rrollo del campo, en la
medida en que y expresado
en sus propias palabras
slo una universidad con
mayores aptitudes autore-
exivas podr comprome-
terse con los desafos socia-
les y cientco-tecnolgi-
cos, para lo cual deber
reconstruir una autonoma
acadmica que haga posible
combinar implicacin y dis-
tanciamiento (en Pensa-
miento Universitario, Ao
5, nro. 6, 1997).
Si los universitarios no
somos capaces de asumir la
responsabilidad social que
nos toca jugar desde la tarea
propiamente universitaria,
se corre el riesgo de deslegi-
timar los fundamentos en
que abreva la autonoma
universitaria. Por ese moti-
vo, resulta indispensable
consolidar una reexin
autnoma sobre nuestro
campo de estudio. Precisa-
mente queremos homenaje-
ar a Pedro por haber com-
prendido tempranamente
estas cuestiones y haber tra-
bajado denodadamente en
estos ltimos quince aos,
para construir espacios que
nos contengan a todos los
que, de distinta manera,
aportamos al campo de la
educacin superior. Por
todo esto, Gracias Pedro.
Universidad Nacional del
Centro de la Provincia de
Buenos Aires (UNICEN),
Tandil 2007.
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
4
El nmero 12 de Pensa-
miento Universitario que pre-
sentamos se hizo esperar casi
cinco aos, esta demora se
debi, fundamentalmente, a
los distintos avatares que
sufren las revistas en nuestro
pas, entre los cuales el finan-
ciamiento no es un tema
menor. En el caso de una
revista independiente el pro-
blema se acenta sobre todo si
se pretende mantener ciertos
objetivos vinculados a la auto-
noma y la libertad. Si bien se
ha dicho que la diversidad de
fuentes de financiamiento
garantiza la libertad de un
emprendimiento, alcanzar esta
diversidad no es para nada una
tarea fcil. La autonoma tiene
que ver con la posibilidad de
incursionar en temticas que
muchas veces no son aborda-
das, o son rechazadas, por la
comunidad acadmica local. A
pesar de las dificultades para
sostener la continuidad espe-
rada de Pensamiento Universi-
tario, hemos decidido mante-
nerla con el formato y el estilo
tradicional que hace a la iden-
tidad de la revista ligado, posi-
blemente, a la pretensin de
dejar una marca. En gran
medida esta identidad tiene
que ver con la forma pero tam-
bin con la voluntad de que los
estudiosos y los interesados en
la educacin superior puedan
encontrar horizontes temticos
y tericos, hasta ahora poco
recorridos en nuestro medio.
Otra decisin que hemos
tomado es la de continuar con
la publicacin de artculos
seleccionados especialmente
por nosotros, y apelaremos al
referato slo en aquellos casos
en que haya que dilucidar la
calidad y pertinencia de traba-
jos que nos hayan sido envia-
dos, de manera espontnea,
para su publicacin. Creemos
que el uso del referato del que
se ha abusado muchas veces
debido a presiones institucio-
nales conlleva el peligro de un
uso engaoso del mismo. Esto
se aprecia sobre todo porque
el campo disciplinario, en el
que adquiere sentido la revis-
ta, no ha creado an las reglas
del juego propias de un campo
presentacin
presentacin
6
relativamente maduro y desa-
rrollado cuantitativamente.
Este es el caso del campo de
los estudios sobre educacin
superior respecto del cual
Pensamiento Universitario
pretende realizar una tarea
promotora.
El inicial objetivo de la
revista: tensionar la memoria,
la historia y el presente de
nuestro conocimiento sobre la
universidad, no se ha modifi-
cado durante este parntesis.
Asimismo, contina la preocu-
pacin por la prevalencia de
un lenguaje y una conversa-
cin acerca de nuestro objeto
de estudio que articule una
trama conceptual y terica con
desarrollos empricos que
genere condiciones para el
avance del conocimiento en el
campo.
La ltima dcada estuvo
marcada por el diseo de pol-
ticas plasmadas en los 90 y
cristalizadas en la ley 24.521.
Dada la importancia de la rela-
cin entre universidad y esta-
do no podemos dejar de consi-
derar algunas situaciones que
ataen a sta. La consolida-
cin de organismos como la
Comisin Nacional de Evalua-
cin y Acreditacin Universi-
taria (CONEAU), el Consejo
Interuniversitario Nacional
(CIN) y los Consejos de Plani-
ficacin Regional de Educa-
cin (CPRES), supusieron
tambin modificaciones en el
entramado de relaciones con la
universidad, tanto en el espa-
cio de gestin como en el del
desarrollo disciplinario. La
distribucin de nuevas funcio-
nes en la cspide del sistema y
la rutinizacin de sus compor-
tamientos supuso atribuir un
rol promotor a la Secretara de
Polticas Universitarias, en
gran medida desarrollado en
estos ltimos aos a travs de
programas de mejoramiento.
En relacin al comporta-
miento del sistema podemos
sealar dos aspectos impor-
tantes a tener en cuenta: por
un lado, la creacin de nuevas
universidades y, por el otro, la
creacin de nuevas carreras en
universidades actualmente
existentes. Estas dos proble-
mticas, que hacen al desarro-
llo de la infraestructura del
sistema, estn en gran medida
ligadas a la demanda social
por educacin superior e inci-
den de manera significativa
sobre el futuro perfil de nues-
tra universidad. En el primer
caso, se trata de demandas de
creacin de nuevas universi-
dades a nivel municipal, en el
rea metropolitana fundamen-
talmente. Esta demanda se
rige generalmente por un
patrn tradicional de universi-
dad profesionalista que obtura
la posibilidad de pensar en
nuevas ofertas innovadoras y
experimentales ligadas a las
necesidades socio-productivas
de la regin. Por otro lado, el
segundo aspecto referido a la
dinmica de la creacin de
carreras, presenta un patrn
similar tanto en las universi-
dades pblicas como en las
privadas. Son las carreras tra-
dicionales las que bajo la
forma de presencial o a dis-
tancia parecen constituir el
factor dinamizador de la
expansin del sistema y de las
instituciones.
En el plano institucional,
las grandes universidades se
han visto, en los ltimos aos,
sumergidas en largos conflic-
tos producto en muchos casos
de los debates planteados por
la reforma de los estatutos. La
demanda prevaleciente estuvo
centrada en la democratiza-
cin de los espacios de gobier-
no, quedando al margen pro-
blemticas fundamentales para
la universidad como el papel
de la produccin de conoci-
miento, la actualizacin curri-
cular, la creacin de nuevas
carreras de carcter interdisci-
plinario, etc.
Entre las novedades signifi-
cativas para el sistema de edu-
cacin superior podemos men-
cionar la creacin del Ministe-
rio de Ciencia, Tecnologa e
Innovacin Productiva. Res-
pecto de esto, cabe esperar que
presentacin
la nueva legislacin que se
propone para la educacin
superior garantice la necesaria
articulacin entre la poltica
cientfica y la poltica universi-
taria que, actualmente, depen-
den de ministerios diferentes.
Por otro lado, la discusin de
proyectos entorno a una nueva
ley parece haber concitado una
adhesin variable entre los dis-
tintos actores del sistema. Si
bien una nueva ley podra
modificar el diseo institucio-
nal de los 90, cabe preguntarse
por la factibilidad poltica de
su tratamiento parlamentario
en la actual coyuntura, y hasta
donde una nueva ley ser
capaz de modificar la dinmica
y el perfil del sistema universi-
tario argentino prevaleciente.
En este nmero de Pensa-
miento Universitario se cubren
aspectos que hacen al registro
de la agenda universitaria
nacional e internacional: la
evolucin de los acuerdos de
Bologna, la internacionaliza-
cin de la educacin superior,
la problemtica de la autono-
ma, las reformas y la legitima-
cin social de la universidad,
el papel de los incentivos en el
comportamiento de los investi-
gadores y docentes y, desde
una perspectiva ms terica, se
analizan los aportes de Bour-
dieu a partir de un texto clave
de este autor como es el de
Homo Academicus. Asimismo,
desde una mirada histrica se
incursiona en el anlisis del
desarrollo cientfico durante el
primer peronismo.
Creemos que de este modo
se logra sostener el pretendido
objetivo de fecundar los pro-
blemas del presente con los
del pasado, al igual que la pro-
blemtica nacional con la
internacional. Esperamos
poder contribuir tambin,
como se ha hecho en otros
espacios, al desarrollo de la
investigacin sobre la univer-
sidad argentina. No cabe duda
que las polticas pblicas y el
comportamiento de los actores
requieren de niveles de infor-
macin capaces de abordar la
problemtica tratada en toda
su complejidad. En este senti-
do, queda todava una tarea
pendiente para todos aquellos
que pensamos que el sistema
universitario constituye uno de
los pilares del desarrollo
socio-econmico y democrti-
co de nuestros pases.
Pedro Krotsch
Buenos Aires,
domingo 14 de junio
7
De la internacio-
nalizacin
acadmica a la
comercializacin
de los servicios
educativos
Sylvie Didou Aupetit
*
*Investigadora del Departamento de
Investigaciones Educativas del CINVES-
TAV en Mxico y titular de la ctedra
UNESCO-CINVESTAV sobre Nuevos
proveedores de educacin superior y ase-
guramiento de calidad.
Internacionalizacin y transnacionalizacin, mercado y
bien pblico, cooperacin y comercializacin, privatizacin y
accin gubernamental son hoy palabras frecuentemente
manejadas por los investigadores, los periodistas, los exper-
tos internacionales y los tomadores de decisin, para descri-
bir los cambios que se estn produciendo en el mbito de la
educacin superior. Sirven para apuntalar la emergencia de
nuevos arreglos en su interior y en su periferia y para identi-
ficar los actores (proveedores, clientes, agentes) considerados
hoy como los productores legtimos de los servicios de ense-
anza y de formacin. En esa perspectiva, designan una
mutacin en curso, que est trastornando las relaciones que
estructuraron la esfera universitaria, durante dcadas. Pero no
slo tienen funciones de identificacin. Son asimismo parte
de una doxa en vas de constitucin, que pretende renovar (o
destruir) el contrato social en el cual se fundament el pacto
educativo de la modernidad.
En consecuencia, su uso no es neutro. Tampoco lo son los
binomios en relacin a los cuales cobran sentido (o lo pier-
den). En tres de los cuatro con los cuales iniciamos este art-
culo, el Y recupera una funcin de hiato. Nombra y contrasta
conceptos antagnicos y justifica el despliegue de mltiples
incompatibilidades. En el primero, en cambio, a causa quizs
de las resonancias, construye una falsa continuidad. Ms all
de la ilusoria seguridad que proporciona el juego de las opo-
siciones, usar esos trminos
implica adentrarse en terrenos
pantanosos y reflexionar sobre
conceptos en vas de estableci-
miento. La asignacin de los
sentidos legtimos no es slo
un motivo de preocupacin
acadmica o un juego intelec-
tual. Es tambin una apuesta
poltica: de lo que se observa-
r depender lo que se discuti-
r y lo que se negociar.
Lo que nos proponemos en
ese texto no es ms que un pri-
mer acercamiento a los proble-
mas de clasificacin y de deno-
minacin legtima. Jugando
sobre trminos cuya insercin
en la retrica sobre la educa-
cin superior nos parece pro-
blemtica (transnacionaliza-
cin como continuidad de la
internacionalizacin, mercado
y comercializacin, bien pbli-
co o bien pblico global ver-
sus privatizacin) y mencio-
nando algunas situaciones a
las cuales aluden, esperamos
apuntar - de manera explorato-
ria - discontinuidades, ecos y
configuraciones emergentes
de sentido.
La internacionaliza-
cin en los aos 90:
entre lo deseado y
lo cuestionado?
En los 90, en Amrica Lati-
na, la firma de convenios de
integracin econmica entre
sub-conjuntos de pases, como
el Tratado de Libre Comercio
de Amrica del Norte
(TLCAN) y el Acuerdo de Libre
Comercio de las Amricas
(ALCA), abri campos de opor-
tunidades a las instituciones de
educacin superior (IES) pero
las confront con retos inditos
en materia de organizacin y de
estrategia. En paralelo, la
influencia de instancias interna-
cionales como la OCDE o la
UNESCO as como de organis-
mos financieros (Banco Mun-
dial, Banco Interamericano de
Desarrollo) aument considera-
blemente. Va evaluaciones
expertas y prstamos, determi-
n la convergencia en los lti-
mos aos, de las polticas
pblicas de financiamiento
sobre resultados, de asegura-
miento de calidad, de diversifi-
cacin y de conduccin en edu-
cacin superior. Finalmente, la
regin en s se volvi un espa-
cio en el cual surgieron ofertas
de colaboracin preferente,
diseadas e instrumentadas por
los consorcios asentados en
diversos bloques macro-regio-
nales (Unin Europea, Amrica
del Norte y Asa Pacfico).
Como una respuesta de
coyuntura y, sobre todo, como
una herramienta de apoyo a los
procesos tendientes a reformar
los sistemas nacionales de edu-
cacin superior, los organismos
asociativos universitarios, tales
como la ANUIES en Mxico, el
CSUCA en Centroamrica o la
ASCUN en Colombia, inscri-
bieron la internacionalizacin
entre sus prioridades. Disea-
ron planes rectores o acciones
focales, con cuatro objetivos:
primero, reforzar las activida-
des tradicionales, mediante
convenios intergubernamenta-
les, interasociativos o interinsti-
tucionales; segundo, ampliar y
diversificar los programas de
movilidad estudiantil, de corta
y larga duracin, mejorando los
mecanismos de reconocimiento
mutuo de crditos y de grados;
tercero, respaldar la cosmopo-
litanizacin de los cuerpos
acadmicos, gracias a la forma-
cin de jvenes investigadores
en el extranjero, a su inclusin
en equipos internacionales de
investigacin y a aos sabti-
cos; cuarto, formar lderes
(directivos y staff) que, desde
las estructuras administrativas,
facilitaran el proceso a escala
institucional.
En paralelo, gobiernos y
organismos universitarios apo-
yaron actividades consideradas
cruciales por los especialistas.
Entre stas se destacan: el finan-
ciamiento a investigaciones
comparadas, con fondos propios
o forneos, sobre Amrica Lati-
na y otros bloques; la oferta de
grados compartidos, desde la
licenciatura hasta el doctorado;
la revisin de los planes de estu-
dio para internacionalizar los
perfiles de competencia profe-
sional y la valoracin de acredi-
taciones especializadas.
Debido a esa estrategia dual
de consolidacin y de innova-
10
artculos
11
cin, consiguieron instalar pro-
gresivamente dispositivos de
internacionalizacin, caracteri-
zados por diversos grados de
sistematizacin, segn los pa-
ses: por ende, trastornaron en
forma ms o menos significati-
va las representaciones referen-
tes al trabajo acadmico, las
elecciones estudiantiles de
ingreso, las formas de trabajo
acadmico, el capital de legiti-
midad de las instituciones, los
circuitos de otorgamiento del
prestigio profesional y las lgi-
cas de integracin de las elites
intelectuales. Emergieron nue-
vos liderazgos, nuevas opinio-
nes legtimas sobre la educa-
cin superior, nuevas fuentes de
financiamiento, nuevos organis-
mos productores de certificacio-
nes de calidad y nuevas van-
guardias intelectuales, ligadas a
lo circulatorio, para retomar la
expresin de Tarrius (2000).
Esas transformaciones indu-
cidas fueron a la vez profundas
y circunscriptas. Conformaron
un escenario de proyeccin
que, a la fecha, ha sido ocupado
por grupos reducidos de institu-
ciones y de actores, a partir de
su decisin de aprovecharlo
(sentido de oportunidad) o de
su tradicin (prestigio aejo).
Implicaron la transformacin
de las jerarquas instauradas,
la apertura de organismos y de
dependencias especializados
en la gestin y en la promo-
cin de lo internacional as
como la irrupcin de nuevos
jugadores, con capacidades
de convocatoria y con recursos
para imponer sus recomenda-
ciones de poltica pblica.
Auspiciaron traslapes de
poder, a veces conflictuales,
entre grupos acadmicos y
traspaso de responsabilidades
entre instancias cuyo desenla-
ce es todava incierto.
En suma, la internacionali-
zacin de la educacin superior
enAmrica Latina todava es un
proceso en evolucin: genera
actitudes heterogneas, que
oscilan entre lo pro-activo y lo
reactivo, entre el voluntarismo y
la inercia. Conforme fue conso-
lidndose en la regin (o en sub-
conjuntos de pases) como un
proceso planeado y programa-
do, ha sido objeto de estudios
abocados tanto a informar resul-
tados precisos como a analizar
sus conexiones con fenmenos
generales, como la globaliza-
cin, las economas basadas en
el conocimiento y la sociedad
virtual. No obstante esa crecien-
te produccin de investigacio-
nes, algunos interrogantes fun-
damentales sobre la internacio-
nalizacin siguen sin respuesta.
A diferencia de lo que ocurri
en la Unin Europea, en Esta-
dos Unidos y en Canad, se
desconoce en Mxico costos y
beneficios, inversiones y gastos
generados. En forma similar, se
carece de balances compara-
bles. Ni siquiera se comparte
una definicin consensual de
las vertientes de la internacio-
nalizacin, razn por la cual los
anlisis suelen ser sesgados, en
funcin de su contexto de pro-
duccin; tampoco se dispone
de un inventario completo
acerca de los organismos acti-
vos en el continente, ni de una
clasificacin de sus formas de
intervencin.
Debido a lo anterior, la
internacionalizacin represen-
ta paradjicamente un punto
de las agendas polticas y de
indagacin sobre la educacin
superior (de mayor o de menor
relevancia) y un asunto difuso,
sujeto a interpretaciones pol-
micas y a retricas apasiona-
das, que oscilan entre la con-
dena y el enaltecimiento.
Mientras, sus efectos directos y
sus resonancias indirectas
siguen desplegndose en la
indiferencia: quin est hoy
preocupado por sus efectos
perversos externos (xodo de
competencias) e internos (equi-
dad en la distribucin de las
oportunidades, recomposicin
problemtica de la profesin
acadmica, relacin de las eli-
tes internacionalizadas con su
institucin de adscripcin)?
Casi nadie por lo menos
desde la propia regin.
Nuevos
proveedores: tema
de actualidad, o de
fondo para el
siglo XXI?
Mientras la internacionali-
zacin, con tardanza con res-
pecto de otras regiones y con
peculiaridades en cada pas,
fue volvindose lentamente
un asunto de inters pblico
en Amrica Latina, a lo largo
de los 90, desde mitades de
esta misma dcada, en el
mundo anglfono, los exper-
tos estaban interesados en
otro fenmeno, el de la
transnacionalizacin. Rpi-
damente, identificaron los
proveedores de esos servi-
cios, proponiendo diversas
categoras para clasificarlos
1
.
En ese contexto, desde la
segunda mitad de los 90, con
el patrocinio de la UNESCO,
de la OCDE
2
y de organismos
especializados como el Bor-
derless Education Observa-
tory (http://www.obhe.ac.uk),
fueron producidos, en ingls
principalmente, estudios sobre
la legislacin nacional en rela-
cin a ese tipo de prestacin
de servicios educativos,
monografas sobre proveedo-
res transnacionales y dispositi-
vos de evaluacin, taxonomas
y descripciones de situaciones
nacionales. En poco ms de un
quinquenio, la acumulacin de
conocimientos sobre oferta y
consumo permiti afinar pers-
pectivas y enfoques.
Despus de categorizar
soportes y formas de prestacin
de la educacin transnacional,
los especialistas midieron sus
efectos: advirtieron problemas
a resolver en cuanto a regula-
cin, proteccin del consumi-
dor, competencia (desleal) con
las instituciones tradicionales
(pblicas y privadas) y al esta-
blecimiento de un marco inter-
nacional para el aseguramiento
de la calidad (Van Damme,
2001 y 2003). En su opinin,
los retos ms apremiantes con-
cernan este ltimo asunto,
siendo hasta la fecha slo dos
las respuestas detectadas: sus-
cripcin voluntaria a mecanis-
mos internacionales de certifi-
cacin de calidad por parte de
los proveedores o cumplimien-
to por parte de los individuos
de los criterios para el recono-
cimiento de los grados obteni-
dos mediante esa modalidad.
Mientas eso ocurra, Am-
rica Latina, obnubilada por la
internacionalizacin, la globa-
lizacin y sus repercusiones,
reciba y consuma ese tipo de
servicios sin concederles aten-
cin: as, la produccin de
indagaciones sobre Quienes
12
artculos
1
Segn la clasificacin de la Global Alliance For Transnational Education
(GATE), las principales modalidades de la educacin transnacional son las
siguientes: las franquicias, los campus abiertos por universidades extranjeras
(branch campus), la educacin mediante un centro local de apoyo (locally sup-
ported distance education), la educacin a distancia sin sede in situ, la trans-
ferencia de programas (twinning programs) y las alianzas (articulated pro-
grams) (GATE, s.f.). A esas, Peace Lenn propone agregar: As business glob-
alizes, the multinational are finding it necessary to conduct their own educa-
tional program for their personnel. There are a number of reasons why the cor-
porations feel that doing so is necessary such as the low quality of higher edu-
cation in certain countries in which their enterprises are located or the lack of
educational facilities or expertise in highly technical areas. In some cases, the
provision for an educational program is contracted out to higher education
institutions in countries other than that in which the enterprise is located (e.g.,
the National Technological University, a distance education consortium of
American universities for graduate level degree program in engineering). But
in a growing number of cases, the human resources divisions of corporations
are providing their own (e.g. United technologies, Motorola University and
others) (Peace Lenn, 1996: 90-91)
2
La UNESCO, mediante el Global Forum on International Quality Assuran-
ce, Accreditation and the Recognition of Qualifications in Higher Education
(http://www.unesco.org/education/studyingabroad) y la OECD a partir de la
organizacin del Foro sobre Trade in Educational Services, realizado en Was-
hington en mayo del 2002 (OECD, 2002 a y b) seguido en el otoo 2003 por
una reunin en Noruega, han asumido un rol lder en las discusiones polticas
y acadmicas sobre el auge de las fuerzas de mercado en la educacin tercia-
ria, la venta de servicios y la consolidacin de un sector transnacional de edu-
cacin superior
13
son los proveedores transna-
cionales fue tarda y se pro-
dujo bajo el impulso de la
UNESCO y del IESALC
(Garca Guadilla, Didou &
Marquis, 2002). Pese a que,
en los ltimos aos, fueron
multiplicndose los semina-
rios, las producciones acad-
micas y los artculos periods-
ticos, predomina an una
ausencia de datos duros sobre
los promotores del fenmeno
en la regin, sobre sus cliente-
las, sus estrategias de recluta-
miento, sus instructores y
sobre el valor de las creden-
ciales obtenidas en los merca-
dos de trabajo. Sin mecanis-
mos de acopio de informa-
cin, es tarea de Ssifo con-
trastar situaciones nacionales
y detectar oportunamente sus
quiebres o sus evoluciones
3
.
No son pues sorprendentes
la escasez y la diversidad (en
contenidos y en cobertura) de
las indagaciones sobre el esta-
do de la provisin trasnacional
de los servicios educativos en
Amrica Latina: an cuando,
en los ltimos aos, el
IESALC y la CEPAL encarga-
ron estudios de caso sobre
Argentina (Marquis, 2002),
Brasil (Aceves Martn, 2004),
El Caribe (Brandn, 2003)
Chile (Gnzalez, 2003; Lemai-
tre, 2004), Mxico (Didou,
2002), Paraguay (Quintana de
Horak, 2004), Per (Llaque
Ramos, 2003), Repblica
Dominicana (Camarena, 2003),
Uruguay (Brezzo, 2003), son
stos todava exploratorios.
En esas condiciones, slo
es posible presentar una visin
general de lo que est ocurrien-
do en Amrica Latina, enfati-
zando rasgos estructurales ms
que aspectos cualitativos:
La presencia de las diver-
sas formas de provisin trans-
nacional de servicios educati-
vos en la regin es irregular,
con un nmero limitado (y
fluctuante) de Branch campus.
En Mxico, funcionan desde
mitades de los 90 Endicott
College, Westhill University
4
,
Westbridge University y, desde
septiembre de 2003, la Uni-
versity of Incarnate World
(http://www.obhe.ac.uk). A
escala intra-latinoamericana,
la Universidad para la Coo-
peracin Internacional de
Costa Rica abri una sucur-
sal en Colombia. La Univer-
sidad Tcnica Federico
Santa Maria de Chile tiene
una filial en Ecuador. La
Universidad Cesar Vallejo de
Per celebr, a finales del
2002, un convenio de cola-
boracin con la Universidad
de Miami, para atender a la
poblacin latina de Florida
(http://www.iesalc.unesco.or.v
e/pruebaobservatorio/reseas-
de pr e ns a / Pe r / ( 1) 17- 10-
01.htm). En contraste, la Uni-
versity of Mobile concluy su
compromiso con el campus
que abri en 1993 en Nicara-
gua, en julio de 2000.
La inversin extranjera
mediante la adquisicin de
acciones en universidades pri-
vadas nacionales es baja, pese
a la compra por el grupo de
Sylvain International Univer-
sities de la Universidad de las
Amricas, de la Universidad
Andrs Bello y del Instituto
Profesional AIEP en Chile
(Armanet, 2004); de la Uni-
versidad del Valle de Mxico
en Mxico y otras institucio-
nes en Costa Rica
5
.
Pese a que haya evidencias
de su actividad en Amrica
3
Una de las fuentes a consultar es el sitio del Observatorio Digital de la Edu-
cacin Superior, del IESALC, que ofrece una revisin de la prensa en los pa-
ses de la regin (http.//www.iesalc.unesco.org.ve).
4
En Mxico, es interesante apuntar el despunte de un modelo de consolidacin
vertical de algunas instituciones extranjeras, a partir de oferta multi-nivel:
Westhill University ofrece ya educacin primaria, secundaria y preparatoria
adems de la universitaria.
5
La Red Sylvain es tambin de geometra variable: en el otoo de 2003 anun-
ci el cierre de su campus en la India, mantuvo los de Suiza, Espaa, Mxico,
Francia y Estados Unidos y anunci la compra de una institucin en Costa
Rica en Enero de 2004.
Latina, la informacin sobre la
actividad de las empresas cor-
porativas en educacin supe-
rior es puntual: la empresa edi-
torial Santillana, propietaria
del Instituto de Estudios de
Posgrado, hace lobbying en
Mxico para vender masters
on line en colaboracin con las
universidades de Alicante, la
Autnoma de Barcelona y la
Carlos III de Madrid. Gnesis
Universidad en Mxico tiene
caractersticas del tipo 2 men-
cionado por Garett
6
, a saber:
@-learning con fines comer-
ciales. IDP Global Network,
con sus oficinas en Colombia,
Brasil y Mxico, y Oracle
University (con oficinas en
Argentina, Bolivia, Brasil, el
Caribe, Chile, Colombia,
Ecuador, Paraguay, Uruguay y
Venezuela) cumplen con las
especificaciones del tipo 3.
Pero esos slo son registros
superficiales, por lo que falta-
ra realizar un mapeo extensi-
vo de esos proveedores.
En contraste, datos sueltos
permiten sospechar, con alto
grado de probabilidad, una
explosin de la matrcula ins-
cripta en ofertas virtuales
transnacionales. An cuando
es imposible saber cuntos
estudiantes latinoamericanos
estn matriculados en modali-
dades de @-learning, ofreci-
das por instituciones ubicadas
fuera de la regin o en otro
pas de Amrica Latina, es evi-
dente la importancia del mer-
cado latinoamericano. La
UNED de Espaa capta as la
mayora de sus estudiantes
extranjeros en Brasil, Argenti-
na, Mxico y Colombia
7
. El
ITESM de Mxico ha vendido
con xito sus grados a distan-
cia en Amrica Latina, Espaa
y Estados Unidos.
Las alianzas transnaciona-
les, con o sin fines de lucro y
con o sin doble titulacin,
tambin se han multiplicado.
La Universidad de las Amri-
cas en Mxico (UDLA), priva-
da, tiene 4 licenciaturas con
doble titulacin, gracias a con-
venios con diversas contrapar-
tes (Texas Cristian University
en Estados Unidos, Escuela de
Gestin de Reims y ENSAIT,
en Francia y Nova Scotia
College en Canad). La Uni-
versidad del Salvador en
Argentina, privada, imparte,
con la State University of New
York, masters en Direccin de
Marketing, Direccin de Siste-
mas de Informacin, Direc-
cin de Finanzas y en Direc-
cin de Recursos Humanos;
con la Universidad de Deusto,
Espaa, ofrece el master en
Direccin de Empresas. La
Universidad Austral de Chile
propone doble titulacin con
la Universidad de Ciencias
Aplicadas de Munster de Ale-
mania en Administracin. En
los inicios, las alianzas fueron
bi-institucionales pero devi-
nieron luego ms complejas.
El ITESM de Mxico participa
en un convenio mltiple en
torno al MBA en General
Management con la University
of North Carolina en Estados
Unidos, la Chinese University
of Hong Kong, la Business and
Management School of Rtter-
dam y la Fundacin Getulio
Vargas de Brasil. Se ha asocia-
do, para impartir un MBA de
tiempo parcial en @-comer-
cio, con instituciones de Gre-
14
artculos
6
Type one is exemplified by the independent for-profit university o college
network in the United States. These institutions offer their own degree provi-
sion, have standard regional or specialist accreditation and specialize in mar-
ket segment that are important to many non profit higher education institutions
(). Type 2 concerns the various @ learning and human capital development
firms focused on the corporate and government sectors. Type 3 is more com-
plex. Companies of this type provide a range of services to non-profit higher
education including provision of learning management software, marketing of
on-line course material, creation of on-line portals to promote the awards of
particular universities overseas, development of out sourced course design and
delivery of special areas of curriculum and funding for new ventures (Garett,
2003:1)
7
The main Spanish exporters of transnational education are public and pri-
vate (notably Catholics ones), UNED and Open University of Catalonia. This
exported education us directed mostly towards Latin America and also certain
states of North America. (Adams S. et. alt., 2001:31)
15
cia, Dinamarca, Pases Bajos,
Espaa, Noruega, Islandia y
Alemania. En los esquemas
MBA, las principales contra-
partes de las universidades
latinoamericanas son institu-
ciones de Espaa, Francia, Ita-
lia, Gran Bretaa y Estados
Unidos, con una presencia
puntual de otras: la Trobe Uni-
versity y la University of Wes-
tern Sydney, en Australia, tie-
nen convenios de titulacin
opcional con la universidad
Sergio Arboleda de Colombia
(http://www.usergioarboleda.e
du.co).
Algunos proveedores trans-
nacionales al parecer estn ins-
talando redes latino-america-
nas, proporcionando servicios
educativos simultneamente
en diversos pases de la regin.
Atlantic University tiene ofici-
nas de enlace en Mxico,
Colombia, Bolivia, Ecuador y
Guatemala.
Por superficial que sea, el
balance de situacin en Amri-
ca Latina indica la presencia
de retos. El primero consiste
en brindar garantas de calidad
en el sector, va la normativi-
dad. En efecto, las legislacio-
nes nacionales slo permiten
asegurarlas, para los provee-
dores extranjeros con presen-
cia fsica en el territorio nacio-
nal en ciertos casos: si en
Chile (Salazar, 2004), no en
Mxico (Didou, 2003). En
toda la regin, la regulacin de
los proveedores virtuales es
problemtica y los intentos de
respuesta son todava infre-
cuentes (salvo en Brasil).
El segundo concierne la
ubicacin de la regin en el
binomio oferta-consumo:
Amrica Latina ha consumido
servicios transnacionales, pro-
porcionados esencialmente
por prestadores anglfonos y
espaoles. No obstante, ha
asumido recientemente otros
roles, conforme con tenden-
cias a la latinoamericaniza-
cin y a la hispanofonizacin:
esas tendencias se constituye-
ron como alternativas endge-
nas, parcialmente sustitutivas
de la dinmica exgena ini-
cial. Por ejemplo, la Universi-
dad Catlica de Salta en
Argentina, en su programa de
Alianzas estratgicas en
Amrica Latina, imparte
Maestras en Comercializa-
cin en la Universidad Arturo
Pratt, en Iquique, Chile; en
Administracin de Negocios
en la Universidad del Mar en
Chile y en Arequipa, Per; y
en Administracin de Empre-
sas, en Temuco (Universidad
Autnoma del Sur); tiene pla-
nes de expansin en Per con
instituciones sitas en Piura,
Chiclayo y Cuzco. La Univer-
sidad Catlica de Chile tiene
un Executive MBA impartido
en el pas, pero tambin en
Guatemala y en Salvador.
Lo anterior revela la urgen-
cia de instalar mecanismos para
detectar oportunamente las
transformaciones de la oferta de
educacin transnacional. En
aos recientes, sus repentinas
evoluciones han sido determi-
nadas tanto por la estabilidad
(social, poltica y econmica) de
los pases receptores como por
las estrategias comerciales
adoptadas por los proveedores,
sea cual sea su origen. Lo ilustra
Argentina: despus de la crisis,
transit de consumidor in situ a
exportador en la macro-regin.
Las instituciones nacionales,
privadas y pblicas, redoblaban
esfuerzos para atraer a estudian-
tes extranjeros
8
, para celebrar
alianzas y para vender servicios
educativos en otros pases de
Amrica Latina.
La descripcin de esas
mutaciones no agota su senti-
do, sino que orilla a formular
preguntas: una concierne a la
interpretacin de la educacin
transnacional como un factor
que contribuye a la segmenta-
cin interna de los sistemas
educativos nacionales o como
una solucin para ampliar el
cupo, en pases con cobertura
mediana como Mxico o con
8
Segn uno de los boletines de prensa recopilados por el IESALC, aument
59% el nmero de extranjeros matriculados en 2004 en las universidades
extranjeras, con respecto a dos aos atrs (http://www-iwsalc.org.ve/prue-
baobservatorio/reseasdepresnesa/Argentina/10-03-04).
polticas de aumento de la
matricula como Chile. Otra
versa sobre la necesaria rede-
finicin de las atribuciones
asignadas a los gobiernos
nacionales para supervisar
sistemas educativos sesgados
en sus dos vertientes, nacio-
nal y transnacional. Una ter-
cera atiende las articulaciones
deseables entre accin pbli-
ca y proveedores privados
transnacionales, mediante la
regulacin, la supervisin de
calidad y/o el financiamiento.
El mercado y el bien
pblico en educa-
cin superior: un
foco de tensiones
Las discusiones sobre el
bien pblico en educacin
superior volvieron a tomar
auge ante las nuevas formas de
financiamiento, de rendicin
de cuentas y de conduccin
instaladas en los 90 por los
gobiernos nacionales en la
regin. Fueron luego remitidas
al protagonismo de los prove-
edores privados y a sus impac-
tos y desembocaron finalmen-
te en el uso de un concepto,
muy utilizado ahora en los
organismos internacionales,
de bien pblico global
(Daniel, 2003). Por su parte,
las reflexiones sobre el merca-
do fueron referidas a la inclu-
sin de los servicios de educa-
cin superior en los doce sec-
tores cubiertos por el Acuerdo
General sobre Comercio de
Servicios de la Organiza-
cin Mundial del Comercio
(AGCS de la OMC). Para
ese propsito, la OMC
defini como servicios
educativos la movilidad de
personas fsicas, el sumi-
nistro transfronterizo de
servicios educativos, la
presencia comercial y el
consumo afuera
9
. Pese a
que, desde la reunin de
Doha en 2001, en foros
internacionales, sus funcio-
narios hayan insistido en
que el educativo no es prio-
ritario, como lo demuestra
el bajo nmero de propues-
tas emitidas en educacin
superior por los 144 pases
miembros (slo 21) (Cossy,
2003; Latrille, 2004)
10
, el
asunto despert inters,
acadmico y poltico, en
Amrica Latina.
Se multiplicaron por tanto,
eventos destinados a dar cuen-
ta de lo que estaba ocurriendo:
uno de las primeros, organiza-
do en julio de 2001 en Lima
por el Programa Columbus
( ht t p: / / www. c ol umbus -
web.com), dio cuenta del esta-
do de la discusin sobre
nociones problemticas: la
generalizacin del trato de
nacin ms favorecida, las
reglas del acceso a los merca-
dos, la aplicacin del princi-
16
artculos
8
Segn uno de los boletines de prensa recopilados por el IESALC, aument
59% el nmero de extranjeros matriculados en 2004 en las universidades
extranjeras, con respecto a dos aos atrs (http://www-iwsalc.org.ve/pruebaob-
servatorio/reseasdepresnesa/Argentina/10-03-04).
9
Box 1. The different modes of services trade according to the GATS classifi-
cation:
Mode1: Cross border supply corresponds to the normal form of trade in goods:
only the service itself crosses the border. Cross border of educational services
might grow rapidly in the future through the use new information technologies
for distance learning ()
Mode 2: Consumption abroad refers to a situation where a service consumer
moves to another country to obtain the service in question (e.g. a student who
travels abroad to study)
Mode 3: Commercial presence of educational services refers to the commer-
cial establishment of facilities abroad by education providers, e .g. local
branch campuses or partnership with domestic education institutions.
Mode 4: Presence of natural persons consists of a natural person e.g. a profes-
sor, a researcher, teacher, etc., traveling to another country on a temporary
basis to provide an educational service. (Larsen & alt.2002:5)
10
Para la ronda de discusiones que tuvo lugar en Cancn en septiembre 2003
slo Japn, Australia, Nueva Zelanda y Estados Unidos abogaron por una
remocin de las barreras y por una mayor liberalizacin de los servicios de
educacin superior y para adultos.
17
pio de trato nacional en igual-
dad de condiciones para pro-
veedores domsticos y extran-
jeros y la aplicabilidad del
artculo 1.3 a la educacin
superior
11
(Garca Guadilla,
2003). Desde entonces, se
multiplicaron eventos simila-
res: en 2003, el Centro de
Estudios sobre la Universidad
de la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico organi-
z un Congreso Internacional
sobre La Comercializacin
de la Educacin Superior y el
GATS; la Cmara de Comer-
cio de Bogot, la Alianza
Bogot Universitaria y la Aso-
ciacin Colombiana de Uni-
versidades convocaron a un
foro sobre La Educacin
superior colombiana en el
marco de los acuerdos de
Libre Comercio y la CEPAL,
el Consejo Superior de Educa-
cin y la Comisin Nacional
de Acreditacin de Pregrado,
en Chile, llamaron a un Semi-
nario Internacional Cruzando
Fronteras: Nuevos desafos de
la Educacin Superior en
2003, seguido en 2004 por
otro intitulado La movilidad
internacional de profesionis-
tas: condiciones para una con-
fianza recproca. En 2004, la
ANUIES con la ctedra
UNESCO-CINVESTAV cele-
br en Mxico el congreso
sobre Educacin superior y
comercializacin de los servi-
cios educativos. Por su parte,
las asociaciones universitarias
regionales, como en otros
lugares
12
, expresaron sus posi-
ciones: el grupo Montevideo
de Universidades se pronunci
reiteradamente en contra de la
comercializacin y por la pre-
servacin de las garantas de
equidad y de la accesibilidad
(AUGM, abril y mayo 2003,
ht t p: / / www. grupomont ev-
ideo.edu.uy). La ANUIES, en
una reunin de Consejo Ejecuti-
vo en 2003, acord seguir de
cerca las negociaciones sobre
comercio de servicios educati-
vos, por lo cual solicit informa-
cin a la Secretaria de Economa.
En referencia a esa discu-
sin sobre el mercado y el bien
pblico, parcialmente conecta-
da con la que concierne a la
transnacionalizacin, pero de
alcances ms amplios, fue ana-
lizado los impactos de los trata-
dos de libre comercio en la
comercializacin de los servi-
cios educativos, en referencia a
Amrica del Norte (Barrows,
Didou, Mallea, 2003) o a
ALCA (Rodrguez, 2003).
Tambin se pretendi delimitar
sus consecuencias en materia
de flujos desiguales de estu-
diantes (y de recursos humanos
altamente calificados), a la luz
de datos que evidencian su
intensificacin: en 2002, Mxi-
co, Brasil y Colombia se ubica-
ron entre los 15 principales
exportadores de estudiantes a
Estados Unidos. Brasil, Mxi-
co, Venezuela, Colombia y
11
El articulo 1.3. de las reglas de la OMC considera la posibilidad de sustraer
del mbito de las negociaciones sin penalidad los servicios prestados en el
ejercicio de la autoridad gubernamental es decir que no estn sobre una base
comercial ni en competicin con uno o ms proveedores del mismo servicio.
La discusin versa sobre la aplicabilidad de esa clusula de exclusin a la edu-
cacin considerando que sta est en todos los pases de Amrica Latina a
cargo tanto del gobierno como de actores privados.
12
La European University Association (EUA), la Association of Universities
and Colleges of Canada (AUCC), el American Council of Education y el
Council for Higher Education Accreditation publicaron en septiembre de 2001
una declaracin conjunta sobre la educacin superior y el Acuerdo General de
Comercializacin de los servicios en donde asentaban Nuestras instituciones
asociadas se comprometen a reducir los obstculos al comercio internacional
de la educacin superior mediante la celebracin de convenios y acuerdos que
estn fuera de un rgimen de poltica comercial. Este compromiso incluye,
pero no se limita a mejorar las comunicaciones, ampliar el intercambio de
informacin, celebrar acuerdos referentes a instituciones, programas, ttulos o
calificaciones en educacin superior y adoptar prcticas de revisin de la cali-
dad. Nuestros respectivos pases no se deben comprometer en la prestacin de
Servicios en Educacin Superior o en las categoras relacionadas con atencin
a adultos y Otros servicios educativos en el contexto del GATS (AUCC, ACE,
EUA y CHEA, 2001 in http://www.unige.ch/cre/).
Argentina enviaron casi el 20%
de los estudiantes matriculados
en cursos intensivos de ingls.
En contraste, Amrica Latina,
como conjunto, recibi apenas
el 14.5% de los estudiantes de
Estados Unidos que estudian
fuera (IIE, 2003).
Ms all de advertir de la
creciente importancia de la
venta de servicios educativos
con fines de lucro, los especia-
listas hicieron nfasis en varios
cambios estructurales: uno con-
sisti en el desplazamiento de
las instancias responsables de la
accin pblica en educacin
superior por las secretaras de
Economa, en el marco de las
negociaciones del AGCS. Otro
fue el desarrollo, en el interior
de las instituciones pblicas, de
comportamientos comerciales,
fenmeno conocido como el de
hibridacin y principalmente
sensible en las universidades
empresariales
13
. El tercero fue
la consolidacin de prestadores
comerciales no nacionales,
como una opcin legtima para
brindar ttulos de educacin a la
periferia del sistema educativo.
El cuarto fue la emergencia, al
margen del sistema educativo,
de proveedores comerciales
(nacionales/macro-regionales)
dedicados a la venta de servi-
cios de intermediacin, de pro-
duccin y de gestin
14
: estos
servicios estn orientados a los
particulares (certificacin de
dominio de idiomas, ayuda a la
movilidad
15
), a las instituciones
(testing y acreditacin)
16
o
incluso a agencias gubernamen-
tales (consulting).
Por lo tanto, la constitu-
cin de un mercado educativo
no slo crea nichos de activi-
dad en donde se localizan
nuevos actores educativos.
Tambin incide en la estructu-
ra del campo de la educacin
terciaria y produce nuevos
comportamientos en las insti-
tuciones pblicas. Representa
el eje de una transformacin
de grandes alcances que, a su
vez, obliga a volver a pensar
la nocin de bien pblico y,
por ende, a reflexionar sobre
el papel y los compromisos de
los gobiernos en el financia-
13
En numerosos pases, los establecimientos pblicos de educacin cuyos
recursos pblicos son insuficientes para asegurar sus funciones o resistir a la
competitividad estn autorizados a buscar libremente recursos extra-presu-
puestarios: donaciones e ingresos de fundaciones, cuotas estudiantiles o venta
de productos y de prestaciones. An marginales, los medios procedentes de
donaciones e ingresos publicitarios pueden influir en los contenidos de la edu-
cacin. En forma similar, funcionan los contratos de investigacin y de perita-
je sub-contratados por empresas en cuyo capital participan profesores-empre-
sarios (Washburn & E. Press, 2000) o los contratos con firmas de las TIC para
la educacin en lnea. Sobre todo, la actividad comercial puede transformar
algunos establecimientos pblicos de educacin superior en verdaderas firmas
multinacionales va la apertura de establecimientos con fines lucrativos que
pueden tomar la forma de establecimiento no pblico, de branch campus, de
joint ventures o de redes de franquicias segn las caractersticas de los territo-
rios de recepcin. La casa matriz provee el prestigio de su nombre, el progra-
ma, la certificacin, a veces hasta los docentes. Percibe royalties. Esa frmula
se desarrolla en particular en pases de la periferia en donde el sistema de edu-
cacin superior est en crisis o cuando satisface estrategias de xodo de cere-
bros de las elites locales (Didou, 2002).
14
En la transformacin en curso de los sectores educativos, la educacin pro-
piamente dicha intensiva en trabajo- tiende a volverse un campo de experi-
mentacin adscrito al servicio pblico pero est integrada en una cadena de
actividades sub-contratadas, hacia arriba y hacia abajo, por los poderes pbli-
cos a firmas multinacionales de la industria de la educacin: provisin de mate-
riales, concepcin de hardware y de software educativos, edicin, consulting,
testing, financiamiento de prstamos y de seguros, gestin de establecimientos
o de zonas escolares , etctera. (Vinokur, 2004)
15
La Study Abroad Foundation, que desarrolla programas de estudios fuera en
pases que no han adoptado el sistema de crditos de Estados Unidos, tiene ofi-
cinas en Mxico.
16
Por ejemplo, la empresa Posgradoonline, representante oficial de American
World University y The American University of London, propone en su pgina
Web a las universidades latinoamericanas y espaolas en materia de acredita-
cin internacional y de doble grados.
artculos
18
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globalizacin., en Memorias del Seminario Cruzando fronteras: Nuevos des-
afos de la educacin superior, Santiago, CEPAL.
miento y en la definicin de
las polticas pblicas en edu-
cacin superior.
Conclusiones.
Del efecto de moda
al shock.
En suma, hablar del papel
de los actores transnacionales y
del mercado en la educacin
superior supone referirse a un
fenmeno multidimensional,
radicalmente diferente a la
internacionalizacin, tal y
como ha sido concebida con-
vencionalmente. Significa ras-
trear una dinmica que afecta la
estructura del sistema de edu-
cacin superior, las elecciones
institucionales de desarrollo
propio y de ubicacin competi-
tiva en el campo educativo, las
expectativas sociales, familia-
res e individuales, ligadas a las
oportunidades de educacin
superior y la forma cmo el
Estado asume sus responsabili-
dades en materia del gasto
social y, en este caso, educati-
vo. Implica identificar no slo
los comportamientos comercia-
les en estado puro, sino los
cambios en los valores (polti-
cos y ticos, institucionales e
individuales), en las estrategias
(adopcin del ISO 9001 como
mecanismo de certificacin de
calidad administrativa) y en las
estructuras, en todos los niveles
del sistema educativo, en su
interior y en su periferia.
Bajo esas vertientes, la
intensidad con la cual apare-
cen los trminos de comercia-
lizacin, de transnacionaliza-
cin y de mercado versus bien
pblico en Amrica Latina
funge como un sntoma de la
crisis y de las recomposicio-
nes en curso; es reveladora de
dos tendencias: una es la de
una conexin, tarda pero
estrecha, de los discursos
regionales con los de los orga-
nismos internacionales. Otra
es la de la visibilidad crecien-
te de los hechos. Es evidente
que especialistas, agencias
gubernamentales y oficinas
regionales de organismos
internacionales consideran con
cada vez mayor atencin la
irrupcin de los nuevos proveedo-
res en el mbito educativo.
Podemos entonces afirmar
que estamos ante un tercer
shock educativo? (Rama,
2004). Es muy probable que s.
En esa perspectiva, es vlido
temer que, en la situacin
actual, el shock sea cuanto
ms fuerte que hasta ahora su
magnitud no ha sido percibida,
ni discutida en sus aspectos
problemticos directos (regu-
lacin, aseguramiento de cali-
dad, competencia) e indirectos
(equidad de oportunidades,
formacin de elites, fuga de
cerebros, capacidades de fra-
guar proyectos nacionales de
educacin superior). Tampoco
lo ha sido en sus repercusiones
sociales y polticas, ms all de
referencias todava puntuales a
la nocin de bien pblico,
crucial en trminos polticos y
sociales en pases en donde la
pobreza y la falta de oportuni-
dades limitan seriamente las
posibilidades tanto de desarro-
llo como de estabilidad y de
democracia.
19
20
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En Europa, el fin de la dcada del 90 coincidi con la
puesta en marcha de un ambicioso plan de reformas acadmi-
cas e institucionales en las universidades, destinadas a cons-
tituir un espacio comn de educacin superior en el continen-
te que, segn el compromiso adoptado por los gobiernos,
deber estar en funcionamiento en el ao 2010.
En 1999, veintinueve Estados europeos firmaron la Decla-
racin de Bologna, en la que se comprometieron a encarar
reformas concretas en sus universidades con este objetivo. En
concreto, expresaron su intencin de compatibilizar los siste-
mas universitarios, mediante la adopcin de un sistema de
ttulos comparable entre pases, establecer estructuras de
carreras en dos ciclos de formacin (grado y posgrado, ste
ltimo con dos posibles niveles consecutivos de master y
doctorado), facilitar el reconocimiento de los ttulos y estu-
dios cursados, promover la movilidad de los estudiantes y
establecer sistemas de aseguramiento de la calidad en institu-
ciones y carreras. En sntesis, desarrollar un sistema europeo
de educacin superior que fuera atractivo para estudiantes e
investigadores de otras latitudes y generador de conocimien-
tos y desarrollo econmico.
El llamado desde entonces Proceso Bologna que
alcanza a ms de 4000 universidades y centros de educacin
superior del continente surgi y contina siendo fuertemen-
te apoyado por las instituciones de la Unin Europea (UE),
aunque incluye tambin a pases que no son parte de sta, por
razones no slo acadmicas. Las tendencias de la producti-
vidad, cuyo crecimiento depende cada vez ms de la calidad
del capital humano, son enormemente divergentes entre
Europa y los Estados Unidos. La competitividad global de
Europa y su dinamismo econmico avanzan con mayor lenti-
tud que los de sus principales competidores. En el mbito de
la educacin superior, los estudiantes aventajados de Asia,
Amrica Latina y frica prefieren, si pueden elegir, realizar
un master en una universidad americana a cursar estudios en
* Periodista. A cargo de la cobertura de
temas de educacin superior en el diario
La Nacin. Magister en Periodismo y
Sociedades de la Informacin por la Uni-
versidad Autnoma de Barcelona.
Docente en la Universidad Catlica
Argentina (UCA).
Las lecciones
de Bologna
Raquel San Martn
*
Europa, escriba al comienzo
del proceso Viviane Reding,
comisaria europea de Educa-
cin y Cultura, en el diario El
Pas.
A distinta velocidad, segn
los pases y de acuerdo con sus
particulares realidades socioe-
conmicas y polticas, se avan-
z en el camino hacia un espa-
cio universitario comn, aun-
que muchas de las reformas
despertaron y siguen causando
oposicin en muchos pases.
De a poco, el Proceso Bologna
fue bajando de las autorida-
des que lo impulsaron en pri-
mer lugar, para incluir hoy
activamente a asociaciones
que nuclean a autoridades de
las universidades e institucio-
nes de educacin superior, y a
los propios estudiantes que,
aunque apoyan la direccin de
las reformas y su necesidad,
tambin han aportado hasta
ahora la voz ms crtica sobre
los cambios y han llamado la
atencin sobre problemas no
previstos que la puesta en mar-
cha de las reformas empieza a
evidenciar.
Desde 1999, los primeros
pasos de las reformas se acom-
paaron con trabajos de segui-
miento de los cambios, diag-
nsticos sobre la educacin
superior, encuentros interna-
cionales para acordar direccio-
nes de trabajo, nuevos progra-
mas de movilidad estudiantil y
docente y el inters creciente
de pases europeos que se fue-
ron sumando a las naciones
inicialmente firmantes del
compromiso en Bologna. En el
2004, el espacio de los pases
signatarios inclua a 40 nacio-
nes, una diversidad que va
desde Espaa, Alemania, Fran-
cia, Inglaterra y los pases nr-
dicos a Islandia, Chipre, Esto-
nia, Rumania, Eslovaquia, Tur-
qua, Macedonia, Lituania,
Malta, Irlanda y Grecia, por
citar a algunos.
Claro que la puesta en mar-
cha de este espacio comn de
educacin superior presenta
obstculos. Entre ellos, las
diferencias sociales y econ-
micas de los pases europeos
hacen que la aplicacin de las
reformas marche a ritmos bien
diferentes en las distintas
naciones; las propias institu-
ciones de educacin superior
muchas veces plantean reticen-
cias a los cambios; y las uni-
versidades europeas, sobre
todo de Europa Occidental,
continan siendo en mayor
medida receptoras de estudian-
tes latinoamericanos en busca
de mejores condiciones de for-
macin acadmica y de inves-
tigacin, y no ocurre lo mismo
en la direccin contraria.
La reunin cumbre de
ministros de Educacin de
Europa que se realiz en Ber-
ln en septiembre del 2003,
ratific la direccin de las
reformas y se adoptaron com-
promisos de cambio profundo.
Segn la declaracin final,
para el siguiente encuentro, en
mayo de 2005, celebrado en la
ciudad noruega de Bergen, los
pases deberan haber estable-
cido o estar en proceso de
implementar un sistema de
evaluacin de la calidad, una
estructura de carreras en dos
ciclos (grado y posgrado) y un
sistema de reconocimiento de
ttulos y perodos de estudio.
El Proceso Bologna inter-
pela a las universidades lati-
noamericanas y, en particular,
a las argentinas, al menos en
dos aspectos. Por un lado, los
propios contenidos particula-
res y tcnicos de las refor-
mas, tanto los positivos como
los problemticos, permiten
extraer enseanzas tiles para
encarar similares discusiones
locales. Por otro, con una
mirada ms amplia y poltica,
a partir de este proceso, las
universidades europeas estn
desarrollando una iniciativa
ms enrgica y decidida hacia
las instituciones y los estu-
diantes de otros continentes,
los de Amrica Latina inclui-
dos. Esto obliga a las universi-
dades locales a disear, al
menos, una estrategia conjun-
ta para recibir y responder a
esta nueva avanzada.
Aprender
de las reformas
Quin es quin
Es interesante analizar qu
tipo de intervencin tiene cada
uno de los actores en el proce-
so europeo. Mirado en conjun-
to, parece evidente que el
avance en la implementacin
de las reformas, sorprendente
en varios campos, obedece a la
decidida voluntad poltica de
los gobiernos y de las autori-
dades de la Unin Europea,
los iniciadores y promotores
principales de los cambios y,
particularmente en el segundo
artculos
24
caso, a un importante soporte
financiero para concretarlos.
En cambio, las instituciones
de educacin superior, en la
voz de sus rectores, se suma-
ron con mayor energa hace
menos tiempo, mientras son
los estudiantes quienes hoy se
involucran con ms fuerza. En
la cumbre de Berln, por ejem-
plo, tuvieron lugar oficial
como oradores por primera
vez, y mostraron el discurso
ms crtico sobre los cambios,
adems de elaborar y difundir
sus propias investigaciones y
seguimientos sobre la imple-
mentacin de las reformas.
Los profesores y acadmicos,
por su parte, siguen siendo los
ms reticentes a las reformas
1
.
Dimensin social
de la educacin
superior
Por primera vez en la histo-
ria del Proceso Bologna, en la
declaracin de Berln se inclu-
y en forma explcita la
dimensin social de los
cambios, en dos sentidos. Por
un lado, a instancias de los
estudiantes, se llam la aten-
cin sobre las desigualdades
socioeconmicas entre los pa-
ses signatarios como un obst-
culo para hacer efectiva la
movilidad estudiantil y docen-
te. En la declaracin se enfati-
za, adems, la necesidad de
que los estudiantes tengan
condiciones apropiadas de
estudio y de vida para poder
completar satisfactoriamente
sus estudios en un perodo de
tiempo apropiado, sin obstcu-
los relacionados con su origen
socioeconmico. Otro dato
interesante: el documento
pone nfasis en el concepto de
educacin como bien pblico
y en la responsabilidad del
Estado en su financiamiento.
Reconocimiento de ttu-
los y estudios
Segn se acord en Berln,
para el 2005 todos los pases
signatarios debern haber
adoptado un sistema de crdi-
tos y, lo ms interesante para
la comparacin desde Amrica
Latina, el llamado suplemen-
to al diploma, es decir, una
descripcin de los estudios
realizados y las competencias
adquiridas en un formato
estandarizado, que debe
adjuntarse al ttulo de manera
gratuita para el estudiante, y
con carcter obligatorio.
El reconocimiento de estu-
dios, dentro y fuera de los pa-
ses, es uno de los aspectos ms
problemticos. Aunque, segn
el citado informe Trends 2003,
dos tercios de las instituciones
de educacin superior europe-
as dice utilizar algn sistema
de crditos, el 90% de los estu-
diantes manifiesta que tiene
dificultades para que le reco-
nozcan estudios hechos fuera
de su pas
2
.
Calidad
El aseguramiento de la
calidad est considerado la
condicin sine qua non para
que las reformas del Proceso
Bologna puedan concretarse.
De hecho, segn Trends 2003,
el 80% de las instituciones de
educacin superior europeas
tienen procesos de evaluacin
y acreditacin en funciona-
miento, aunque con objetivos
y mtodos que difieren entre
s. Un repaso rpido de las
experiencias latinoamericanas
en ese sentido muestra un
avance similar de los procesos
de aseguramiento de la cali-
dad, que en algunos pases
incluso se desarrollaron antes
que en pases europeos. La
leccin interesante de Bologna
puede ser, en realidad, el deba-
te sobre la internacionaliza-
cin de esas evaluaciones. La
opinin ms extendida, tanto
en el nivel de los gobiernos
como de las propias institucio-
nes, se inclina all por el apoyo
a que cada pas desarrolle su
propio sistema de asegura-
miento de la calidad universi-
taria, segn sus particularida-
des y necesidades, y que se
establezca un sistema de reco-
nocimiento mutuo entre ellos.
Es interesante seguir el debate
en este campo, en el que se
ponen en juego enfrenta-
mientos subyacentes y explci-
tos para redefinir el rol de las
autoridades pblicas, las uni-
versidad y la sociedad deber-
an tener en la educacin supe-
Raquel San Martn
25
1
El dato proviene del informe Trends 2003: Progress towards the European
Higher Education Area, que monitorea la marcha de las reformas en todo el
espacio europeo.
2
El dato se obtuvo de Student Bologna Survey de ESIB, la organizacin que
nuclea a las asociaciones estudiantiles de toda Europa.
rior del futuro (Informe
Trends 2003: 73).
La postura de Nikolaus Van
der Pas, ex -director general de
Educacin y Cultura de la
Comisin Europea resulta
ilustrativa: Es posible y
urgente establecer un sistema
europeo de aseguramiento de
la calidad, en el que la evalua-
cin y acreditacin de los pro-
gramas debera estar basada en
criterios y metodologas acor-
dados, y realizada por agen-
cias que cumplan con los
estndares ms altos de profe-
sionalidad e independencia.
Los estndares que usen las
agencias no deben ser chale-
cos de fuerza, sino funcionar
como puntos de referencia y
dejar que las universidades
sean libres para diferenciarse e
innovar. La evaluacin y acre-
ditacin no deben apuntar al
denominador comn ms bajo,
sino reconocer la excelencia e
identificar los rasgos particu-
lares de una institucin o un
programa. Todo esto puede
lograrse a travs de una red de
agencias sin la necesidad de
una sola agencia europea
3
.
Diversidad: problema
o ventaja?
Desde el comienzo se ha
tomado en cuenta la diversi-
dad cultural y de sistemas de
educacin superior que el Pro-
ceso Bologna implica compa-
tibilizar, y se ha asegurado,
desde las autoridades, que ser
protegida. La novedad es que,
a medida que los cambios se
van poniendo efectivamente
en marcha, se agregan dos
diversidades no considera-
das hasta ahora: las voluntades
polticas y las realidades
socioeconmicas. Mientras
algunos pases avanzan mucho
ms rpidamente con las refor-
mas los pases nrdicos yAus-
tria encabezan la marcha, con
Francia y Alemania detrs, las
realidades socioeconmicas
muestran sus diferencias cuan-
do se detecta, como ya sucede,
un flujo emigratorio de estu-
diantes de los pases de Euro-
pa del Este a universidades en
Europa Occidental.
Identidad comn
Ms all de las reformas
concretas, un aspecto relevan-
te para la mirada latinoameri-
cana es la intencin poltica
que subyace en todo el Proce-
so Bologna. Se asegura que el
logro de un espacio europeo
de educacin superior manten-
dr a salvo la diversidad cultu-
ral de los pases, pero, al
mismo tiempo, reafirmar una
identidad comn para la ense-
anza superior basada en una
tradicin de siglos, en ser el
origen de la idea misma de
universidad, con un carcter
plural y orientado al desarrollo
de las sociedades, que se
busca diferenciar en particular
del sistema norteamericano, al
que se suele caracterizar como
mercantilizado.
Los documentos hablan,
concretamente, de construir un
espacio de educacin superior
atractivo. Aunque en esa
intencin se tienen en mente,
seguramente, los 400.000
europeos que se encuentran
actualmente en universidades
estadounidenses, y la disminu-
cin continuada del nmero de
estudiantes en Europa Occi-
dental por cuestiones demo-
grficas, las instituciones
siguen pensando en la movili-
dad intra-europea como priori-
dad. As, cuando se les pre-
gunta a las universidades por
sus intereses en cooperacin o
movilidad, un contundente
92% pone sus prioridades en
Europa Occidental, el 62% en
Europa del Este, el 57% mira a
Estados Unidos y Canad, el
40% a Asia, el 32% a Amrica
Latina, el 24% a frica; el
23% a Australia y el 16% al
mundo rabe.
Las dificultades
Los aspectos considerados
problemticos por los propios
actores de Bologna pueden
despertar reflexin en Amrica
Latina. Uno es la diversidad
lingstica, que se considera
un obstculo para la movilidad
estudiantil y docente. El infor-
me Trends 2003 se pregunta,
incluso si el dominio total del
ingls es el precio que hay que
pagar para la movilidad euro-
pea, o si se puede salvaguardar
la diversidad cultural y lin-
gstica del continente. Es
interesante, desde nuestro
lugar, pensar la uniformidad
hispanohablante como una
ventaja.
Por otro lado, y a tono con
lo que se suele denunciar en
artculos
26
3
Entrevista realizada por la autora en Diciembre de 2003.
nuestros pases, se objeta en
Europa la ausencia de datos
estadsticos, por ejemplo,
sobre la situacin social y eco-
nmica de los estudiantes,
para poder planificar mejor las
polticas de asistencia finan-
ciera, y sobre el alcance de los
sistemas de reconocimiento de
ttulos y estudios en los distin-
tos pases.
El financiamiento que se nece-
sita para hacer frente a las
reformas es otro aspecto indi-
cado como problemtico.
Mientras las autoridades
comunitarias tienen en marcha
distintos programas de asisten-
cia financiera
4
, no todos los
gobiernos apoyan las modifi-
caciones de igual manera. Para
citar un ejemplo, en el 2003 se
calcul en Espaa que sera
necesario duplicar el gasto en
educacin superior el 1,3%
de su PBI, mientras Suecia
alcanzaba el 3% y triplicar
los recursos destinados a cien-
cia y tecnologa el 0,9% del
PBI para realizar las adapta-
ciones que supona el Proceso
Bologna (Garca, 2004). Y es
en este campo donde las dife-
rencias socioeconmicas entre
los pases firmantes se hacen
ms visibles.
Responder a la
iniciativa europea
Mientras tanto, las univer-
sidades latinoamericanas no
son ajenas a los procesos de
vinculacin internacional y a
la globalizacin inevitable.
Desde la dcada del 90, las
universidades del continente
integran redes de cooperacin
internacional con pares de
otros pases y regiones, y tra-
bajan, a velocidades distintas,
en la compatibilizacin de
ttulos y procesos de asegura-
miento de la calidad.
Al mismo tiempo, ms en
lnea con las metas del Proce-
so Bologna, constituir el
mayor espacio de educacin
superior del mundo, que inclu-
ya a la Unin Europea, Amri-
ca Latina y el Caribe
(UEALC), es un objetivo
explcito y firmado desde, al
menos, el ao 2000, cuando en
Pars los Ministros de Educa-
cin de las tres regiones hicie-
ron pblica una declaracin
que daba marco a la conforma-
cin de ese espacio, con la
idea de que su emergencia
podra ser un elemento clave
para favorecer las relaciones
multilaterales.
Este espacio comn pre-
senta una primera dificultad:
un desequilibrio entre la canti-
dad de profesionales latinoa-
mericanos que van a trabajar a
Europa y de estudiantes que
van a formarse all con respec-
to al flujo en direccin contra-
ria. Al mismo tiempo, los pro-
cesos globalizadores hacen
que las sociedades latinoame-
ricanas demanden ms y mejor
educacin en sus propios pa-
ses, que estn revalorizando
sus intercambios con naciones
desarrolladas, y que sus uni-
versidades busquen cada vez
ms vinculaciones de igual a
igual con sus pares europeas.
Segn afirm Salvador
Malo, perteneciente al Centro
Nacional de Evaluacin para
la Educacin Superior de
Mxico, buena parte de las
sociedades latinoamericanas
considera que se beneficia de
las relaciones con los pases de
la Unin Europea al menos en
un triple sentido: creen que
esta relacin representa un
contrapeso a la influencia que
en estos pases ejerce Estados
Unidos; entienden que las
relaciones con Europa se dan
en un contexto ms humano y
menos mercantilizado que en
el contexto norteamericano; la
Unin Europea se ve como un
ejemplo de la posibilidad de
acordar polticas comunes
supranacionales y constituir
una entidad poltica regional
bien articulada (Malo, 2003).
En este contexto, la marcha
del Proceso Bologna pone a
las universidades latinoameri-
canas, como un bloque, frente
a la necesidad de definir cul
ser su respuesta, de qu modo
Raquel San Martn
27
4
Un ejemplo es la creacin del programa Erasmus Mundus, que cont con 230
millones de euros como presupuesto para distribuir 4.200 becas para que estu-
diantes de posgrado, profesores e investigadores extracomunitarios realicen
estudios e investigaciones en universidades europeas en el perodo 2004-2008.
El programa inclua 1.000 becas para que profesores extranjeros dicten clases
en Europa y 500 docentes de pases de la Unin Europea para que pudieran via-
jar a universidades extranjeras.
se vincularn con el nuevo
espacio europeo que est en
vas de constituirse.
Una primera orientacin en
ese camino puede ser seguir
ms de cerca el proceso y las
discusiones polticas y acad-
micas que se estn dando en
Europa. Eso permitira no
solamente obtener elementos
para enriquecer el debate
local, sino tambin advertir la
necesidad de mirar a Europa
como un conjunto de pases
que presentan, para Amrica
Latina, distintas e interesantes
posibilidades de relacin. En
otras palabras, a pesar de los
innegables lazos histricos y
lingsticos que unen a este
continente con Espaa, no se
debera pensar en ese pas
como el nico interlocutor
posible en el escenario euro-
peo que, mientras avanza en su
integracin, revela matices y
complejidades individuales.
Al mismo tiempo, las uni-
versidades latinoamericanas
podran avanzar en la defini-
cin de una agenda propia de
prioridades y transformaciones
necesarias, ms all del trabajo
de cooperacin que se viene
realizando en distintos niveles y
temticas. Una idea valiosa
para llevar adelante sera la de
pertinencia, es decir, definir
de qu funciones especficas y
diferentes de las que vena
cumpliendo, es responsable la
educacin superior en nuestros
pases, frente a un contexto de
profunda desigualdad, desinte-
gracin social y cuestionamien-
tos a la eficacia de la democra-
cia. Se suele hablar con fre-
cuencia, en este sentido, de la
necesidad de que la universidad
se vincule ms directamente
con los problemas concretos de
sus comunidades, y los integre
en su diseo acadmico y cien-
tfico, algo que en muchos
casos es una realidad visible y
productiva. No slo se trata de
dar un paso ms y hacer que esa
sea verdaderamente una orien-
tacin continental y reconocida
como prioritaria, sino tambin
de pensar la pertinencia, por
ejemplo, en otros dos campos.
Por un lado, en que la uni-
versidad latinoamericana reco-
nozca su responsabilidad con
respecto al resto del sistema
educativo, del cual debe ser
cabeza y no simple corona.
Esto tiene que ver no slo con
la formacin del personal
docente de los niveles prece-
dentes, sino tambin con la
incorporacin en su agenda de
la investigacin socioeducati-
va, el anlisis de los problemas
ms agudos que aquejan a los
sistemas educativos (...), las
propuestas para elevar la cali-
dad y transformar los mtodos
de enseanza en todo el siste-
ma educativo (Tnnermann
Bernheim, 2004: 239).
Por otro lado, los crecientes
cuestionamientos a la eficacia
del sistema democrtico para
responder a las necesidades de
las poblaciones en nuestros
pases
5
y la tendencia conti-
nental a confiar en lderes sal-
vadores ms que en el funcio-
namiento institucional, ponen
en evidencia la urgencia de tra-
bajar en la cultura democrtica
de los ciudadanos latinoameri-
artculos
28
5
Segn un informe de la encuesta Latinobarmetro, aplicada anualmente en 15
pases latinoamericanos a una muestra total de ms de 19.000 personas, el 53%
de los latinoamericanos cree que la democracia es preferible a cualquier otra
forma de gobierno, pero un porcentaje similar (52%) afirma que no le impor-
tara que un gobierno no democrtico llegara al poder si pudiera resolver los
problemas econmicos.
canos. La construccin de ciu-
dadana, que comprenda la
nueva y particular insercin de
Amrica Latina en el contexto
mundial, puede ser otra tarea
para que la universidad local
piense su pertinencia social.
La construccin de un espa-
cio comn de educacin supe-
rior entre Europa y Amrica
Latina ya se est revelando
como una arena de negociacio-
nes, con tensiones inevitables e
intereses diversos. Acercarse a
esas discusiones con una posi-
cin clara sobre las propias
necesidades y disponibilidades
es clave para que las universi-
dades latinoamericanas discu-
tan en igualdad de condiciones
con sus pares europeas.
Se ha dicho que la cultura
de la universidad se parece
mucho en todos los pases.
Las grandes asimetras no
estn precisamente en el ethos
sino en los recursos que tienen
a su disposicin (Escotet,
2004: 253). A esa diferencia
podra agregarse otra: el nivel
de la discusin y los acuerdos
polticos para posicionarse y
defender intereses comunes
frente a otros actores, dentro y
fuera de las fronteras conti-
nentales.
Raquel San Martn
29
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La idea de autonoma es un constructo social con una evi-
dente funcin de identidad. Se trate de un grupo social o de
la produccin de la cultura de una institucin que sostienen
sus integrantes con sus prcticas, la nocin de autonoma
refuerza el sentido de pertenencia, garantiza sus lmites y
asegura el monopolio sobre la actividad que despliega. Cuan-
do se habla de autonoma universitaria, entonces, no sola-
mente estamos hablando de una categora objetiva, perte-
neciente al derecho positivo, sino tambin de la produccin
de significaciones en el campo de interacciones sociales en el
que se despliegan las instituciones de la sociedad. En este
sentido, autonoma universitaria -como tambin la autonoma
de la ciencia- no es un trmino neutro. Con respecto a este
ltimo, Cozzens dice: ...la autonoma de la ciencia se descri-
be como smbolo positivo y central de nuestra cultura, ya sea
desde el autogobierno colectivo de las colectividades cient-
ficas, hasta la libertad de los individuos para elegir el tema de
su investigacin (Cozzens, 1996: 134). La autonoma uni-
versitaria tiene as tambin una carga de sentido valorativo
que refuerza, entonces, la identidad de los integrantes de la
institucin universitaria.
Pero as como la autonoma de la ciencia se sostiene en la
legitimidad de sta en la sociedad (quiz construida a partir de
la capacidad de resolucin de problemas que la convierten en
el monopolio del conocimiento), la autonoma universitaria se
Autonoma
universitaria,
reformas
y transformacin
social
Leonardo Silvio Vaccarezza
*
* Instituto de Estudios Sociales de la
Ciencia y la Tecnologa, Universidad
Nacional de Quilmes, Argentina.
debate en la continua construc-
cin de su legitimidad social de
la universidad. Pero cules
son las fuentes de esta legitimi-
dad? La historia de la universi-
dad acumula distintos argu-
mentos en la lucha por la legiti-
macin social, siendo los ms
evidentes en el presente haber-
se constituido en el locus de la
investigacin cientfica y la
productora y transmisora del
saber profesional. Sin embar-
go, uno y otro argumento, espe-
cialmente en Amrica Latina,
se encuentran en permanente
cuestionamiento, sea por atri-
bucin de inadecuacin en un
marco de mercados de trabajo
profesional asimtricos, sea por
atribucin de incapacidad en la
resolucin de problemas por
medio de la investigacin cien-
tfica (o la generacin de nue-
vos problemas por el mismo
medio), sea por ineficacia en la
administracin del aprendizaje
profesional. La legitimidad
social sobre la cual asentar la
pretensin de autonoma por
parte de la comunidad universi-
taria, entonces, se encuentra en
un estado de tensin cuasi per-
manente. Esto ha facilitado las
recurrentes intervenciones y
represiones de los gobiernos
(generalmente de facto) a las
universidades, especialmente
tpicas en el cono sur hasta los
aos 80, con interludios ms o
menos intensos o ms o menos
borrosos de autonoma. Pero en
un marco de legitimidad social
dbil de la universidad, la pre-
tensin de autonoma justa-
mente se construy y fortaleci
en la reivindicacin frente a la
represin, convirtindose la
represin a la universidad en un
smbolo caro de la represin de
la sociedad por parte de tales
gobiernos. De esta manera, el
significado de autonoma para
los integrantes de la institucin
se conform con el sentido de
lucha contra la represin. Ms
que una legitimacin basada en
las atribuciones vinculadas a la
produccin y transmisin de
conocimiento, se trat de una
legitimidad sostenida en el
valor de smbolo, de protago-
nismo e inclusive de liderazgo
en la lucha por la democracia,
la justicia y la libertad. Claro
que tal fuente de legitimidad (y
por ende de pretensin de auto-
noma) sufre el avatar del des-
gaste rpido, y pone nueva-
mente en primer plano el ejer-
cicio de las funciones de la uni-
versidad en la sociedad. En la
medida en que Amrica Latina
ha entrado en un largo perodo
de gobiernos constitucionales
el argumento de la reivindica-
cin poltica de la autonoma
frente a la represin ha perdido
capacidad de legitimacin. En
este contexto, la cuestin de la
autonoma se ha ido perfilando
recurrentemente con nuevas
connotaciones y significados,
ponindose ms en evidencia
su carcter polismico.
En este trabajo tratar de
desplegar algunas reflexiones
-o solamente poner algunos
temas en discusin- alrededor
de la autonoma universitaria.
En primer lugar, sealar que
la discusin sobre el tema ado-
lece de una relativa confusin
de puntos de vistas y significa-
dos atribuidos a un concepto
que, como dije, acarrea una
carga valorativa acumulada a
lo largo de su historia. Las
reformas o intentos de reforma
y modernizacin de la edu-
cacin superior en Amrica
Latina durante los 90, al com-
ps de las polticas neolibera-
les, abrieron un nuevo panora-
ma en la significacin de la
autonoma universitaria. Tra-
tar de relevar los nuevos
componentes del trmino y las
nuevas prcticas y tensiones
que generaron. Me preguntar,
luego, cules son las condicio-
nes por las cuales las universi-
dades de Amrica Latina pare-
cen tener dificultades en gene-
rar autorreformas, haciendo
honor a un significado amplia-
do de autonoma. En una pers-
pectiva ms abarcativa pro-
pondr como tema de discu-
sin el impacto que algunos
procesos globales (como la
heterogeneidad, la internacio-
nalizacin o la virtualizacin
de la enseanza) afecta la
autonoma universitaria. Estos
cambios y los propios que
ocurren en la produccin de
ciencia y tecnologa inciden en
la relacin entre universidad,
profesin acadmica e investi-
gacin cientfica, la cual guar-
artculos
32
da especificidades para socie-
dades perifricas en cuanto a
produccin de conocimientos
apropiados por la sociedad.
Esto nos llevar a discutir la ten-
sin, generalmente sorda, entre
autonoma universitaria y auto-
noma cientfica. Por ltimo, me
preguntar por la recuperacin,
a partir del origen de la reforma
del 18, de una funcin de la
autonoma universitaria articu-
lada con la transformacin
social en Amrica Latina.
Autonoma
universitaria
como trmino
polismico
Un enfoque particular sobre
el concepto de autonoma es,
obviamente, el jurdico. La
doctrina parte del sentido eti-
molgico del trmino como la
capacidad que tiene un ente
para darse su propia ley y
regirse por ella (Finocchiaro,
2004: 27), pero en el marco de
un sistema normativo superior.
De esta manera, el significado
jurdico de autonoma queda
delimitado por los siguientes
atributos: capacidad para dic-
tar sus propias normas y para
autoadministrarse, sujecin a
un marco normativo superior y
al control de un ente superior,
si bien con respecto a esto lti-
mo la doctrina no es taxativa.
En este sentido, la universidad
declarada como autnoma
cuenta con la facultad del
autogobierno, de la decisin
de polticas internas, la distri-
bucin de sus propios recur-
sos, de la determinacin de los
objetivos de su actividad. No
existiendo una ley superior
que lo determine, la autono-
ma la faculta para elegir qu
carreras dictar, que reas de
investigacin privilegiar,
cmo retribuir a su personal,
etc. En la medida en que la
universidad estatal, como ente
pblico est subordinada a una
ley superior de presupuesto y
gastos fiscales, es pasible de
control por los rganos perti-
nentes, pero es polmica la
cuestin de si tal control se
extiende a la evaluacin por
parte del estado de los objeti-
vos, orientacin y calidad de
su produccin. Es fundamen-
talmente en relacin a la eva-
luacin en que se expresa sig-
nificativamente el sentido de
la autonoma en trminos de
poder poltico.
En efecto, en la medida en
que entendamos que la polti-
ca es una instancia de deci-
sin acerca de la distribucin
de recursos y recompensas, la
cuestin de la autonoma uni-
versitaria adquiere una doble
connotacin: a) se trata de
afirmar la capacidad jurdica
antes mencionada en los
hechos, sin que la dependen-
cia de recursos respecto del
estado limite tal actividad o
las amenazas del juego polti-
co condicionen la libertad del
gobierno interno; b) se trata
de afirmar la legitimidad de
la universidad como ente rec-
tor en la produccin de la cul-
tura, la profesionalidad y la
ciencia, de manera tal que se
le reconoce al conjunto de
universidades autnomas en
un momento histrico dado la
plena capacidad de decidir e
influir en el desarrollo de las
profesiones, de la enseanza
superior y del conocimiento
cientfico. Esto es, poder
poltico para su propio mane-
jo y poder poltico (sin inge-
rencia estatal directa) en el
desarrollo de la sociedad en
los aspectos que le concier-
nen. La historia de las univer-
sidades muestra diferentes
situaciones en relacin con
ambas dimensiones. Es en
siglo XIX en que comienza a
instaurarse una poltica uni-
versitaria activa en los esta-
dos europeos, pero el grado
de ingerencia al interior del
gobierno universitario y de
orientacin de la actividad de
las universidades por parte
del estado ha sido variable y
variados los mecanismos de
gestin al respecto. Es
reciente el hecho de que el
estado asuma la produccin
de conocimientos cientficos
y tecnolgicos y la distribu-
cin de saberes profesionales
como una funcin propia y
objeto de polticas especfi-
cas, a partir de la conviccin
de que las profesiones y los
conocimientos son computa-
dos como recursos de la eco-
noma.
33
En la tradicin decimon-
nica en Amrica Latina el
dominio del estado a la univer-
sidad se ordenaba a la necesi-
dad de asegurar la consolida-
cin de las elites polticas y
sociales en el marco de un evi-
dente dominio de clase. La
Reforma del ao 18 iniciada
en Crdoba, con su planteo de
autonoma y autogobierno
contribuy a crear las condi-
ciones no solamente para una
democratizacin social de la
universidad, sino para que la
universidad se constituyera en
la entidad protagonista del
desarrollo profesional de la
sociedad con prescindencia
del estado. La vinculacin del
estado con sta, entonces, se
desenvolvi en el movimiento
pendular entre el sostenimien-
to financiero, la represin
poltica y la paz de cierta indi-
ferencia entre uno y otro tr-
mino de la relacin. El estado
represor prestaba atencin a la
universidad en la medida en
que el mundo de la poltica se
introdujo en el claustro univer-
sitario, pero no por la produc-
cin profesional y cognitiva
que esta universidad realizaba.
Slo recientemente esta rela-
cin poltica entre estado y
universidad se modifica signi-
ficativamente: el estado pre-
tende tomar el protagonismo
universitario en la produccin
social y dirigir, a travs de
mecanismos como evaluacin
e incentivos, su actividad,
dando un significado particu-
larmente acotado al concepto
de autonoma.
Como dije anteriormente,
la autonoma universitaria es
un rasgo peculiar de la cultura
institucional de la universidad,
un parmetro de identificacin
grupal. Como rasgo de la cul-
tura, sin embargo, el significa-
do de autonoma universitaria
puede no ser homogneo a lo
ancho de la comunidad univer-
sitaria. Involucra, por cierto,
potestad de gobierno para las
autoridades de la universidad y
para aquellos que intervienen
de manera ms o menos activa
en la poltica universitaria.
Implica fundamentalmente
para los docentes libertad aca-
dmica, libertad de opinin en
la ctedra, atribucin de
recompensas en base al mrito
ms que en base a la ideologa
u otros criterios entendidos
como particularistas. De ms
est decir que ambos significa-
dos de autonoma (uno centra-
do en la institucin, el otro en
el individuo) no necesariamen-
te se compatibilizan en esferas
histricas concretas. Por cierto,
la autonoma institucional es
una funcin de proteccin de la
ingerencia del estado en el
contenido y orientacin de la
enseanza y la investigacin,
pero en la medida en que ella
misma no habilite a las autori-
dades universitarias a ejercer el
control en la produccin de los
docentes. Por lo tanto, se trata
aqu de la posibilidad de un
desacople de sentidos de auto-
noma que no est ausente en
la historia de las universidades.
Pero adems de este con-
traste entre lo institucional y lo
individual, la cuestin de la
autonoma universitaria se
confunde y contradice con la
autonoma de la ciencia. Tam-
bin en sta podemos diferen-
ciar entre autonoma de la
ciencia como institucin y
colectivo frente al estado, y
autonoma del cientfico en la
eleccin de sus temas y mto-
dos de investigacin en una
doble referencia: frente al
estado y frente a los grupos
dominantes en la disciplina. El
juego de articulaciones se
multiplica si observamos la
produccin de ciencia en la
universidad y tenemos en
cuenta la compleja tensin
para la autonoma del indivi-
duo entre la insercin en la
disciplina y la insercin en la
universidad como organiza-
cin. Difcilmente podemos
hablar de autonoma del inves-
tigador universitario enclava-
do en este complejo sistema de
dominacin: el dominio de la
disciplina sobre la produccin
de conocimientos es eficaz
an cuando el investigador
pueda eludir la dominacin de
la institucin en cuanto al ejer-
cicio de su libertad de investi-
gacin y enseanza.
En otro sentido, autonoma
est referenciada en el imagi-
artculos
34
nario del colectivo universita-
rio a democracia en la univer-
sidad. La tradicin en Amrica
Latina sobre autonoma se sus-
tenta en la eleccin democrti-
ca de las autoridades institu-
cionales, una democracia, sin
embargo, que se articula con la
jerarqua del saber (voto califi-
cado, proporcionalidad de los
claustros). Con esto, el con-
cepto de autonoma se proyec-
ta, como en el caso de la auto-
noma individual, hacia el
ambiente interior, de manera
tal que, como concepto valora-
tivo enlaza la vida interna de
las universidades con una cua-
lidad relacional de la universi-
dad con el estado. Como en el
caso anterior tambin es posi-
ble encontrar desacoples: uni-
versidades actuando con plena
autonoma frente al estado y
manejos clientelares o represi-
vos, de negociacin turbia y
corrupcin de parte de su
gobierno institucional.
Yen una articulacin polti-
ca hacia afuera, el concepto
de autonoma se proyecta
como condicin de la universi-
dad en tanto entidad de trans-
formacin social. Este es el
contenido destacable del idea-
rio de la reforma universitaria
del ao 18 en tanto el movi-
miento no solamente se dirigi
a la conquista de reformas
internas y cambios en la rela-
cin con el gobierno, sino
como gesta social de cambio
en la sociedad, en lo que se
destaca su proyeccin social,
su sentido americanista, y sus
fundamentos antioligrquicos
y antiimperialistas (Rbora,
1989: 28). En este sentido,
autonoma universitaria en
Amrica Latina se constituye
para el imaginario poltico de
sectores importantes en un
concepto que se articula en
luchas que trascienden el espa-
cio acadmico y se proyectan
en el plano de la transforma-
cin social. Este significado
ampliado de autonoma se
expresa a lo largo de la expe-
riencia latinoamericana en la
extensin social como una fun-
cin fundamental de la univer-
sidad, planteada, ms all del
mero servicio, actualizacin o
articulacin con la industria
cultural, como eje de transfor-
macin a travs del servicio
del saber a lucha social
1
.
Un ltimo significado de
autonoma universitaria tiene
su vigencia a partir de lo que
la literatura reciente ha deno-
minado capitalismo acadmi-
co (Slaughter y Leslie, 1999).
Esto es, la autonoma de la
universidad entendida como
capacidad de sta de actuar
como agente econmico libre
en el mercado de bienes y ser-
vicios. Dentro de la misma
concepcin se ha esgrimido
como significado clave de
autonoma la facultad de la
entidad acadmica de obtener
y generar sus propios recursos
sin depender, por lo menos
totalmente, del tutelaje finan-
ciero del estado. Este signifi-
cado se ha puesto en vigencia
en los 90 con las polticas de
reforma y modernizacin de la
educacin superior.
Las reformas
universitarias
en los 90
Algunos de los conceptos
centrales de las reformas uni-
versitarias que en Amrica
Latina se desarrollaron duran-
te los 90 pueden resumirse en
lo siguiente: a) eficiencia, b)
diferenciacin y segmentacin
del sistema, c) autonoma
financiera y de mercado, d)
evaluacin externa, e) la seg-
mentacin presupuestaria, f)
privatizacin, g) la responsa-
bilidad o accountability.
La eficiencia se expresa en
una nueva forma de gestin
del sector pblico que incluye
los siguientes parmetros:
involucramiento de gerentes
35
1
En la universidad argentina de los aos 60, en uno de los interludios
democrticos con mayor despliegue de la universidad, la extensin uni-
versitaria intent constituirse en un pilar ideolgico clave por el des-
arrollo de programas de fuerte contenido social, y como elemento cons-
titutivo de la autonoma de la universidad, no ya solamente frente al
estado, sino como protagonista clave de la poltica de cambio social.
profesionales en el sector
pblico; explicitacin de los
estndares y medidas de rendi-
miento y uso de indicadores de
efectividad; supeditacin de
recursos a los logros (lo que
exige el control de calidad de
productos); descentralizacin
de operaciones y de gestin;
introduccin de la competen-
cia interna como estmulo; dis-
ciplinamiento en el uso de
recursos pblicos mediante
recortes (Betancur, 2001: 8).
La diferenciacin y seg-
mentacin del sistema implica
la aceptacin de una tendencia
global hacia la heterogeneidad
del sistema de educacin supe-
rior. Es importante destacar
que la orientacin poltica de
los 90 enfocan de manera pri-
vilegiada a este sistema ms
que a la universidad indivi-
dualmente considerada. De
esta manera se producen polti-
cas para el sistema en un inten-
to de procesar la diferenciacin
(universitario-terciario, pbli-
co-privado, masivos-selecti-
vos, de investigacin-de ense-
anza, de alcance nacional-de
alcance regional), aun cuando
con frecuencia se establezcan
mecanismos de uniformiza-
cin (incentivos a docentes
investigadores, pautas de eva-
luacin). Las reformas de los
90 parecen haber acallado la
lucha por la autonoma. El
reconocimiento de sta por
parte del estado es explcito en
la normativa actual. Esta
nocin de autonoma, como
dije anteriormente, destaca la
facultad de las universidades
para actuar en cuanto agentes
econmicos en el mercado,
prestar servicios onerosos,
crear empresas propias o mix-
tas, patentar desarrollos, etc. El
discurso refiere a la autono-
ma responsable como aqu-
lla que lleva a la universidad a
atender el inters general ms
que a sus propios fines e inte-
reses como corporacin (Sn-
chez Martnez, 1999: 83), y
como autonoma relativamente
limitada en el sentido que se
articula con el control y orien-
tacin del estado de manera
indirecta.
De esta manera, la evalua-
cin externa es clave en el dis-
curso de la reforma. A decir
verdad, la evaluacin es una
institucin propia del ambiente
acadmico y cientfico y la
fuente de legitimidad de sus
productos. Sin embargo, la
evaluacin queda fuera del
dominio de la misma universi-
dad. Las instituciones de la
reforma han generado meca-
nismos de diferente naturaleza
para la evaluacin externa.
Todas ellas involucran a la
comunidad cientfica y acad-
mica como agentes de la
misma; pero cooptados en un
ejercicio de autoridad estatal,
son puestos frente a la univer-
sidad. El estado evaluador
(Neave, 2001: 211) se presenta
ms como un organizador indi-
recto, a distancia, que permite
la consagracin de la evalua-
cin por la ciencia. Sin embar-
go, los criterios de evaluacin
tienden a adquirir rigidez en
metodologas de aplicacin
universal, los evaluadores con-
tratados son disciplinados por
criterios preconcebidos y con
frecuencia la evaluacin de
raz acadmica recibe el auxi-
lio de consultoras no acad-
micas. En este sentido, lo
nuevo de las reformas consiste
no solamente en la prdida de
autonoma de la universidad
para componer su sistema de
evaluacin, sino tambin el
cambio de estilo y significa-
cin de la evaluacin misma.
Un elemento destacable de
este estilo es la confeccin de
indicadores de evaluacin. No
hace falta insistir en el hecho
de que los indicadores impli-
can construcciones ideolgi-
cas y por lo tanto son pasibles
de desacuerdo sociales; ade-
ms cabe reconocer la debili-
dad intrnseca en la informa-
cin correspondiente a muchos
de tales indicadores debido a
la forzosa homogeneizacin
de situaciones bajo conceptos
poco flexibles, los inacabables
errores de registro, etc. Pero
como estilo de evaluacin, los
indicadores instauran la com-
parabilidad entre universida-
des, permite establecer un
rgimen de premios y castigos
presupuestarios, estimula la
competencia entre universida-
des y remueve, por decirlo as,
artculos
36
la tranquila indiferencia entre
stas. La evaluacin externa
no enfoca solamente al nivel
del establecimiento universita-
rio sino que, a travs de un
conjunto de indicadores, se
levanta como control de la
actividad de los individuos
(investigadores, docentes).
Dispositivos como el sistema
de categorizacin de investi-
gadores, la certificacin de
post-grado, la cantidad de
publicaciones logradas con
referato inciden en las prcti-
cas de los individuos, transfor-
mando la cultura acadmica.
Esto configura una nueva
cuadrcula que clasifica
jerrquicamente a los indivi-
duos, modifica los procesos de
reconocimiento acadmico y,
fundamentalmente, se trans-
forma en un 7panptico de
la vida acadmica externo a la
propia universidad (Suasn-
bar, 1999: 104). De esta mane-
ra, el control tiende a instalar-
se (y por lo tanto la disminu-
cin de autonoma tiende a
producirse) no solamente en la
relacin estado-universidad a
travs del manejo presupuesta-
rio, sino tambin en el indivi-
duo acadmico: si los criterios
de evaluacin del mundo aca-
dmico se regan anteriormen-
te en el marco del estableci-
miento universitario y/o a tra-
vs de los canales de la eva-
luacin disciplinar (premios,
congresos, referatos de publi-
caciones, etc.), se agrega
ahora a nivel del individuo un
nuevo dispositivo de evalua-
cin-control (con efectos direc-
tos en la asignacin de recur-
sos al individuo y efectos indi-
rectos a la universidad) exge-
no, regido en el mbito buro-
crtico del estado y articulado
con herramientas estadsticas,
an cuando se siga apelando a
la figura de los pares.
En trminos de los sujetos
estos dispositivos configuran
nuevos comportamientos aca-
dmicos a fin de adecuar las
prcticas acadmicas a los cri-
terios de evaluacin: de esta
manera, los investigadores de
ciencias sociales o humanida-
des fuerzan sus parmetros de
logro a criterios extraos al
propio campo ya que los crite-
rios de evaluacin se inspiran
en las prcticas de las ciencias
naturales, la actividad de
investigacin requiere estar
subsidiada o acreditada institu-
cionalmente para adquirir su
valor acadmico, limitando el
valor de las actividades de
extensin, la investigacin-
accin. En el plano de la
estructura acadmica, estos
dispositivos producen segmen-
taciones marcadas: investiga-
dores docentes y docentes,
categoras de elite y de base,
evaluador y evaluado. La ten-
dencia parece ir hacia una cre-
ciente segmentacin y rigidez
de roles, con efectos de eliti-
zacin y segregacin al inte-
rior de las mismas universida-
des. De esta manera, y ante la
generacin de comportamien-
tos defensivos de los indivi-
duos frente a tales dispositivos,
las reformas tenderan a redu-
cir, en este plano, la autonoma
individual, esto es, aqulla que
proclama la libertad de crea-
cin de conocimientos.
Un proceso propio de los
ltimos aos en el ambiente
acadmico es el proceso de
burocratizacin del gobierno
universitario. Quiz ello no se
explique principalmente por
efecto de las reformas, pero en
cierta medida las presiones a
la bsqueda de fuentes alterna-
tivas de financiamiento o,
como se indica luego, la priva-
tizacin del espacio acadmi-
co o las necesidades de una
gestin al interior de las uni-
versidades ms compleja exi-
gida por la evaluacin externa
(informacin para evaluacio-
nes y categorizaciones, mane-
jo de contratos de vinculacin
con empresas, etc.) requirieron
la confeccin de diseos admi-
nistrativos diferenciados, y
con escalas jerrquicas y fun-
cionales ms complejas. Esto
ha dado lugar a nuevas tensio-
nes en el campo acadmico, ya
sea por el nivel de requeri-
mientos que el sistema buro-
cratizado reclama a los inves-
tigadores y docentes, ya sea
por las diferencias salariales
que pueden generarse entre
uno y otro sector, ya sea por la
diferencia de concepcin con
respecto a la funcin de inves-
37
tigacin, docencia y extensin
de las universidades.
La segmentacin presupues-
taria se ha constituido, con la
reforma de los 90, en una pieza
estratgica de dominio estatal
en la distribucin de los recur-
sos en funcin de criterios apli-
cados por fuera de la gestin
propia de la universidad. Esto
se ha instrumentado a travs de
programas especiales gestiona-
dos por el estado y frecuente-
mente financiados por organis-
mos de crdito internacionales.
Con ello, el manejo presupues-
tario por parte de la universidad
ha quedado prcticamente res-
tringido, por lo menos en el
caso de Argentina, al pago del
personal, una categora, sin
embargo, de baja flexibilidad
en la toma de decisiones, habi-
da cuenta de la alta conflictivi-
dad social en relacin con los
mercados profesionales y parti-
cularmente universitarios.
Ya he referido a la procla-
ma de la autonoma de merca-
do. Ello induce a procesos de
privatizacin del campo aca-
dmico: el financiamiento pri-
vado a travs de convenios
con empresas, ventas de servi-
cios, por una parte; transfor-
macin de la universidad en
gestor de negocios privados
propios o de desarrollos priva-
dos de sus miembros (incuba-
doras de empresa, etc.), con-
feccin de la curricula sobre
la base de la dinmica del mer-
cado de estudiantes (particu-
larmente en los postgrados)
con el fin de asegurar ingresos
financieros por matrcula, por
la otra. La reduccin de los
sueldos docentes en la mayo-
ra de los pases de la regin
constituy una condicin
favorable a la privatizacin del
investigador o docente univer-
sitario. En la Argentina esto se
verifica ya sea en la tendencia
creciente hacia la prctica de
actividades onerosas en la
misma universidad, ya sea en
la participacin del mercado
profesional como una activi-
dad paralela a la acadmica.
Tanto en el nivel institucional
como individual, entonces, la
privatizacin se presenta como
una consecuencia (indudable-
mente buscada por la poltica
de reformas) de la reduccin
presupuestaria a las universi-
dades. Por cierto ello contribu-
ye a ampliar, en uno y otro
nivel, la insercin en diferen-
tes mercados, generar innova-
ciones organizacionales de
toda ndole, ganar recursos,
etc. Sin embargo, tambin es
necesario recalcar que la suje-
cin de la vida universitaria a
la dinmica de los mercados
somete a las decisiones de
largo plazo propias de las deci-
siones en materia de educacin
y produccin de conocimien-
tos a la inmediatez de la din-
mica econmica en sociedades
que carecen de funcin princi-
pal en la gestacin del desarro-
llo tecnolgico prolongado.
Por ltimo, la apelacin a la
responsabilidad social de la
universidad, en una traduccin
algo equvoca del trmino
accountability, permite mante-
ner una nocin difusa del papel
de la universidad frente a la
sociedad. Si el trmino respon-
sabilidad social evoca fcil-
mente el papel protagnico de
la universidad en la transfor-
macin de la sociedad, su sen-
tido se identifica con la ms
enraizada tradicin de la refor-
ma del 18. Si la traduccin se
acota a la rendicin de cuen-
tas el problema se plantea en
trminos de cules son los
parmetros contra los cuales se
practica tal rendicin: costo
por alumno, tasa de egreso,
calidad profesional en trmi-
nos de mercados heterogneos.
Si el primer trmino apela a la
autonoma plena de la univer-
sidad para protagonizar el
cambio social, sta refiere a la
respuesta a un parmetro de
evaluacin constituido por
fuera de la propia universidad.
Para resumir, el cuestiona-
miento de la autonoma,
entonces, se expresa en dife-
rentes planos:
a) la disminucin de presu-
puesto (o la segmentacin del
presupuesto y su aplicacin
focalizada) hace de los gobier-
nos de las universidades instan-
cias con poder devaluado. Se
crea un nuevo lugar de poder
cognitivo en el estado: acad-
micos-evaluadores y burcra-
artculos
38
tas-polticos. Si antes el poder
del estado estaba en la inter-
vencin por la fuerza de repre-
sin, ahora est legitimado en
el conocimiento (acadmicos
con prestigio como evaluado-
res cooptados por el estado).
b) sin embargo, no creo que
podamos hablar de heterono-
ma en el caso de las universi-
dades sino de debilidad de la
toma de decisiones autno-
mas, limitadas en un juego de
tensiones con las instancias
gubernamentales
c) la segmentacin y la
induccin de prcticas acad-
micas tradicionales en el nivel
individual lleva a la limitacin
de autonoma acadmica en
favor de libertad de merca-
do: los individuos salen a
competir en el mercado, pero
queda limitada la libre eleccin
de produccin y trasmisin de
conocimientos. Por ejemplo, la
extensin (en ciencias socia-
les) se ve limitada por la nece-
sidad de salir a buscar subsi-
dios: una extensin onerosa.
d) pero las pautas de eva-
luacin y la globalizacin
imponen criterios tales que
obligan a orientarse hacia la
presin de las disciplinas a
nivel internacional: publicar o
morir no es slo una pauta de
accin del cientfico sino del
acadmico. De esta manera
las reformas generan la con-
tradiccin entre la evaluacin
con parmetros disciplinares
y presiones a la obtencin de
recursos con criterios de
negocio. Ambos principios
limitan la capacidad y la
vocacin de la academia por
la extensin social.
Me parece, entonces, que
en todas las dimensiones o
conceptos propios de las refor-
mas de los 90 la nocin de
autonoma queda afectada en
su significado, producindose
desplazamientos de sentido,
como as tambin nuevos ele-
mentos denotados que oscure-
cen anteriores connotaciones.
En trminos generales, dira
que su significado no se
encuentra estabilizado entre
los distintos actores que inter-
vienen en la dinmica de la
educacin superior, y que si
bien el discurso del poder
pblico parece haber fijado en
el concepto de autonoma uni-
versitaria un espacio de con-
senso entre aquellos, los equ-
vocos del trmino continan
dando lugar a diferencias y
tensiones tanto en el plano
semntico como social.
La falta de
protagonismo de
las universidades
en la direccin de
las reformas
Es claro que las reformas
de los 90 pusieron a las uni-
versidades en una situacin
defensiva frente al estado. La
articulacin de polticas esta-
tales en el marco de concep-
ciones gestadas en organismos
internacionales de crdito
defini los parmetros del
cambio, abonado en una situa-
cin de crisis de calidad,
financiamiento, legitimidad
social de la educacin supe-
rior. Cabe preguntarse por qu
las universidades no tuvieron
la capacidad de autorreforma,
imponiendo los parmetros de
cambio bajo la forma del con-
senso en la comunidad acad-
mica. Ciertamente, la depen-
dencia financiera del estado es
una condicin estructural de
peso para dificultar la autono-
ma en la fijacin de la refor-
ma. Sin embargo, es posible
que factores internos atenta-
ran contra la posibilidad de
consensos propios y por lo
tanto lograr legitimidad
social para los propios crite-
rios de reforma.
Ya mencion anteriormente
el carcter restringido de la
democracia universitaria. Ms
que un problema de diseo ins-
titucional, la limitacin de la
democracia se revela en el
papel de las corporaciones aca-
dmicas: facultades, ctedras,
organizaciones gremiales,
agrupaciones de poltica inter-
na, institutos son nucleadores
de intereses sectoriales que
actan en el interjuego de
influencias tanto al interior
como hacia fuera del ambiente
acadmico. En este marco la
preservacin de los espacios de
poder corporativo es un ele-
mento clave en la dinmica
39
poltica, retaceando posibilida-
des de cambio y nuevas combi-
naciones de intereses. Por otra
parte, como seala Krotsch
(2003), la universidad latinoa-
mericana -debido a su impronta
profesionalista, su poca capaci-
dad de produccin de conoci-
mientos, el dbil desarrollo de
la profesionalidad acadmica-
tiene un estilo de cambio bsi-
camente exgeno, pues ste es
fundamentalmente producto de
la presin externa, ya sea de la
demanda de expansin matri-
cular o de las polticas de refor-
ma que provienen del estado
(pg. 17).
Asimismo, la clsica carac-
terizacin de la universidad
propuesta por Burton Clark
(1983) en el sentido de tratarse
de una institucin de base
pesada porque carece de auto-
ridad centralizada y domina-
cin vertical, y de poseer lmi-
tes difusos ya que la produccin
de conocimientos entrelaza dis-
tintas instituciones y campos
sociales evidencia una estructu-
ra donde la construccin de
consensos tiende a referirse a
valores centrales del sistema
conformados en plazos prolon-
gados, pero son difciles de
lograr en plazos breves y para
objetivos que por lo menos
pongan en cuestin algunos de
esos valores y las pautas de
organizacin derivadas.
Pero ms que esta caracte-
rstica del poder en las univer-
sidades que, en la bibliografa
organizacional aparece natu-
ralizada como un rasgo inelu-
dible de una organizacin
basada en la produccin diver-
sificada y esotrica de conoci-
mientos (Naishtat, 2004), la
disgregacin de puntos de
poder en las universidades de
la regin puede responder a
cuestiones de su conforma-
cin: la laxitud y desacople de
sus componentes puede ser
resultado de la baja integracin
del personal acadmico a la
institucin, con una baja con-
formacin de profesionalidad
acadmica que aferre sus inte-
reses individuales a ella. En
tanto la universidad es un
mbito secundario de desarro-
llo personal, la posibilidad de
crear comunidades con alto
consenso es baja. Por otra
parte, las universidades son, en
Amrica Latina, espacios sig-
nificativos de la lucha poltica;
su dinmica no deja de estar
teida por sta y ella misma es
una arena de despliegue de la
lucha que la trasciende. Siendo
fruto de la masificacin, la uni-
versidad procesa en su seno
multitudes polticas que nece-
sariamente subordinan la din-
mica institucional al proceso
poltico nacional.
Parecera que estos procesos
cercenan las posibilidades de
consenso y generacin de pro-
cesos autnomos de reforma
autodiseados y autodirigidos,
con posibilidades de legitimar-
los en la esfera social. Sin
embargo, algunos ejemplos his-
tricos demuestran la posibili-
dad de construccin -si no de
consensos- de hegemonas rela-
tivamente prolongadas que per-
miten transformaciones signifi-
cativas endodirigidas. An
cuando no dejaron de basarse en
alianzas con sectores del estado,
los casos de la universidad de
Campinas en Brasil y de la de
Buenos Aires en los aos 60 son
ejemplo de ello (Suasnbar,
2004; Dagnino y Velho, 1998).
Segmentacin
del sistema
y disolucin
de bordes
organizacionales
El sistema de educacin
superior -y, en general, el pro-
ceso social de formacin de
capacidades profesionales en
un mundo extremadamente
dinmico- est experimentan-
do cambios significativos. Tal
dinamismo, la globalizacin y
la flexibilidad en las polticas
pblicas estimulan una cre-
ciente heterogeneidad del sis-
tema de educacin superior, la
apertura inevitable a la compe-
tencia internacional de los ser-
vicios educativos y la emer-
gencia de arreglos institucio-
nales que disuelven los bordes
organizacionales de las uni-
versidades tradicionales.
La heterogeneidad o seg-
mentacin del sistema no nece-
sariamente asegura una estruc-
artculos
40
tura articulada de servicios
complementarios e integrados
en la medida en que la emer-
gencia espontnea de tales ser-
vicios se realiza por oportuni-
dades de mercado. La estratifi-
cacin de universidades en tr-
minos de calidad es una conse-
cuencia obvia de este proceso.
Las universidades de investiga-
cin, con doctorados y postgra-
dos de alto reconocimiento no
pueden ser muchas en un con-
texto en que la actividad cient-
fica sigue siendo reducida. De
esta manera, la aplicacin de
criterios homogneos de cali-
dad universitaria desde la esfera
de la evaluacin por parte del
estado no hace ms que ahon-
dar una contradiccin con con-
secuencias negativas: prdida
de credibilidad de la funcin de
la universidad, simulacro de la
investigacin cientfica, desva-
lorizacin de servicios educati-
vos y de extensin valiosos.
La aplicacin de criterios
de homogeneizacin promue-
ve una competencia negativa
entre unidades de diferentes
calidades. Negativa en trmi-
nos de que dificulta la coope-
racin entre diferentes efecto-
res del sistema, con funciones
diferenciadas tanto en la pro-
duccin de capacidades profe-
sionales como en la de conoci-
mientos, desarrollos y transfe-
rencias de tecnologas. De
lograrse una heterogeneidad
del sistema que dinamice la
integracin y cooperacin de
los distintos tipos y niveles de
entidades educativas, la auto-
noma universitaria se proyec-
ta hacia un nivel superior, a la
conformacin de redes que
articulen capacidades diferen-
ciales sobre la base de la auto-
noma de cada entidad.
Una serie de desarrollos tec-
nolgicos y organizativos estn
dando lugar a nuevas estrate-
gias y conformaciones de los
servicios educativos: campus
virtuales, universidades corpo-
rativas, educacin a distancia,
estructuras de educacin per-
manente, alianzas formativas
entre universidades y empresas,
articulacin de servicios entre
distintas universidades y orga-
nizaciones sociales son algunos
ensayos novedosos cuya conso-
lidacin en el futuro son, toda-
va, motivo de especulacin.
Todas ellas son experiencias
que disuelven los bordes de las
instituciones ya sea por el des-
acople del tiempo y el espacio
en la prestacin del servicio, ya
sea por la preeminencia de la
red o la interaccin entre insti-
tuciones como eje de tal presta-
cin, ms que de la institucin
individual (Davis, 2001). Tales
experiencias, por otra parte,
tenderan a reformular la
nocin de autonoma tal como
se debate hasta el presente.
Por empezar, estos arreglos
tecnolgico-institucionales
estn fuertemente determinados
o condicionados por la lgica de
negocio. El nivel de inversin
que suponen -particularmente
en los casos de servicios monta-
dos en TICs- ponen en primer
plano el criterio de rentabilidad.
En este contexto, autonoma
universitaria se retraduce, nece-
sariamente, como autonoma en
la gestin financiera y comer-
cial como principal componen-
te. Por otra parte, imponen nue-
vas formas de regulacin por
parte del estado de manera de
asegurar la calidad de los servi-
cios, la proteccin del consumi-
dor y el resguardo de prerrogati-
vas nacionales (idioma, valores,
objetivos de la educacin supe-
rior). Pero los nuevos formatos
de la educacin superior sin
bordes requieren diseos de
control y evaluacin especficos
en los cuales posiblemente no
sea evidente la centralidad de
los expertos acadmicos sino de
otros actores con orientaciones
ms tecnocrticas y financieras.
En este marco, por dems, no es
fcil sostener la permanencia de
los rasgos principales de la cul-
tura acadmica y de la articula-
cin docencia, investigacin y
extensin propias de la universi-
dad tradicional.
Investigacin
cientfica
y profesin
acadmica
Es ya clsica la inclusin de
las funciones de investigacin
cientfica entre las notas carac-
tersticas de la profesin acad-
41
mica (Brunner y Flisfisch,
1989). Sin embargo, tambin es
cierta la tensin entre produc-
cin de conocimientos en la
universidad y la satisfaccin
masiva de servicios educativos.
La incorporacin plena de la
investigacin en las universida-
des se afianza internacional-
mente recin en la segunda
mitad del siglo XX y, en el caso
de Amrica Latina, como sabe-
mos, brilla ms como excep-
cin que como norma. Yen este
sentido, la creciente importan-
cia de la investigacin cientfica
en las universidades corri his-
tricamente paralela al rpido
proceso de masificacin. De
esta manera es inevitable obser-
var una tensin bsica entre el
papel cientfico y el papel
social, promoviendo concep-
ciones de aislamiento y elitiza-
cin del primero (Nowotny,
Scott y Gibbons, 2002: 84). En
el caso de Amrica Latina este
aislamiento no solamente hace
referencia a la separacin de la
produccin cientfica de las exi-
gencias de una demanda masi-
va de servicios docentes, sino
tambin de las turbulencias que,
como instituciones procesado-
ras de las tensiones polticas de
la sociedad, afectan a las uni-
versidades.
De esta manera es posible
describir una tensin entre el
ejercicio de roles cientficos y
de funciones orientadas a la
formacin universitaria ade-
cuada a las necesidades de la
sociedad. No pongo en cues-
tin, ciertamente, la importan-
cia de la investigacin en la
universidad ni el ideal de for-
macin en ello al conjunto de
la matrcula universitaria. Pero
la tensin no termina de resol-
verse y promueve continua-
mente ensayos de aislamiento
y evitacin de responsabilida-
des en uno u otro nivel. De
esta manera, la profesin aca-
dmica entendida en trminos
de profesin cientfica -esto
es, asumiendo las normas y
prcticas propias de la produc-
cin original de conocimien-
tos- no termina de consolidar-
se en la mayora de las univer-
sidades de la regin.
Pero al mismo tiempo, las
reformas de los 90 promovie-
ron enfticamente esta traduc-
cin. La relativa subordina-
cin de la vida acadmica a los
parmetros de la actividad
cientfica ha obliterado otras
funciones sociales de la uni-
versidad. Todava ms, resul-
tara incompatible la concep-
cin de una profesin acad-
mica en sentido pleno (en el
sentido de convertirse en el
medio de vida exclusivo del
docente, de identificacin
fuerte con la comunidad aca-
dmica, de integracin din-
mica con el mercado de posi-
ciones acadmicas) sin una
plena adopcin de parmetros
de actividad propias de la pro-
duccin cientfica. Como ya se
dijo, los criterios de evalua-
cin de docentes se concentran
en pautas de investigacin y,
sobre todo, en pautas de inves-
tigacin de las ciencias bsicas
y naturales. La concepcin de
unas ciencias sociales copro-
duciendo conocimientos y
transformaciones con el entor-
no social o de las disciplinas
tecnolgicas articulndose en
contextos de innovacin pro-
ductiva con marcos institucio-
nales variados (pymes, pro-
duccin social, cooperativas)
no son compatibles con los
parmetros impuestos a la pro-
fesin acadmica.
De esta manera queda limi-
tada la autonoma de la univer-
sidad (en tanto institucin,
comunidad e integrante indivi-
dual) para establecer su relacin
con el entorno social. La con-
cepcin hegemnica admite
autonoma del investigador para
la eleccin de temas de investi-
gacin. Pero ello es un margen
estrecho en relacin con las fun-
ciones que la sociedad puede
esperar de la universidad. Por
otra parte, dicha autonoma no
es tal: est sometida a los crite-
rios dominantes de excelencia
en cada disciplina cientfica, de
manera tal que el reconocimien-
to acadmico termina siendo
fijado por el mainstream inter-
nacional del campo respectivo.
Por otra parte, esta misma auto-
noma se ve recortada, como se
indic anteriormente, por la
presin a la orientacin por el
mercado en la produccin de
conocimientos.
artculos
42
Conclusin
La heterogeneidad del sis-
tema de educacin superior
configura un desafo a la ima-
ginacin para establecer mode-
los diferenciados de funcin,
actividad, relacin con el
medio social y, por ende, par-
metros de evaluacin y calidad
de las universidades. Las pol-
ticas educacionales al tiempo
que reconocan la heterogenei-
dad y practicaban la segmenta-
cin como un mecanismo de
premios y castigos, promovan
una concepcin homogenei-
zante de la vida universitaria.
Diferentes universidades tie-
nen relaciones dismiles con el
medio social, se proyectan a
espacios socio-culturales de
amplitud diferente, establecen
relaciones cercanas o lejanas,
particulares o masivas con los
beneficiarios de sus servicios,
concentran esfuerzos de pro-
duccin especializada de nue-
vos conocimientos o son efi-
cientes procesadoras y articu-
ladoras del flujo de conoci-
mientos en el contexto social y
productivo. En este marco de
diferenciacin la autonoma de
las universidades parte del
reconocimiento del papel
peculiar de cada una en el con-
texto societal al que pertenece
y en la confeccin de un dise-
o propio que se alimente no
solamente de las concepciones
acadmicas vigentes sino de la
traduccin de expectativas y
demandas del entorno; unas
expectativas y demandas no
formuladas, pero justamente el
papel de las universidades es
hacerlas explcitas en procesos
de inmersin de ellas en aqul.
Posiblemente de esta manera -
heterogeneidad, particularidad
funcional, interaccin e inter-
pretacin del entorno- se
renueve la concepcin de
autonoma universitaria como
capacidad de la universidad de
transformacin social, reco-
giendo los antiguos valores de
la reforma universitaria latino-
americana de 1918.
43
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Introduccin
El Programa de Incentivos a los Docentes Investigadores
es el componente central en materia de investigacin de la
poltica universitaria desarrollada en la Argentina durante los
aos 90. Se trata de una poltica cuyo objetivo especfico es
promover el desarrollo de las actividades de investigacin en
las universidades nacionales (estatales), generando las condi-
ciones para que los docentes universitarios que realizan tare-
as de investigacin, as como los investigadores
1
que realizan
tareas de docencia, puedan incrementar su dedicacin a las
actividades acadmicas. Con tal fin, el Programa otorga un
incentivo econmico (que promedia el 40 % del sueldo a
mediados de los 90) a aquellos docentes que cumplan ciertos
requisitos, entre los cuales ocupa un lugar central su aveni-
miento a participar en un sistema de evaluacin de sus ante-
cedentes y su produccin, adicional al establecido (los con-
cursos), lo que conlleva su acceso a una suerte de escalafn
paralelo al de los cargos docentes, conformado por una jerar-
qua de categoras equivalentes de investigacin (CEI)
2
.
El objetivo del presente trabajo es analizar los aspectos
centrales del proceso de implementacin del Programa de
Incentivos durante el perodo 1993-1999 (esto es, el perodo
de funcionamiento razonablemente normal del Programa),
as como algunos de sus efectos sobre la vida acadmica;
antes de desarrollar nuestra propia interpretacin, presentare-
mos una suerte de breve estado de la cuestin acerca del Pro-
El Programa
de Incentivos
y la sociedad
universitaria
*
Marcelo Daniel Prati
**
Este trabajo representa una sntesis de

una tesis realizada para la Maestra en
Ciencia Poltica y Sociologa de FLAC-
SO (sede Argentina) bajo la direccin de
Pedro Krotsch.
**Docente del Departamento de
Sociologa de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la
Educacin de la Universidad Nacional
de La Plata.
1
Tpicamente, los miembros de la carre-
ra del investigador del Consejo Nacional
de Investigaciones Cientficas y Tecnol-
gicas (CONICET) o de la Comisin de
Investigaciones Cientficas de la Provin-
cia de Buenos Aires (CIC).
2
En la normativa original (1993) las CEI
eran cuatro: A, B, C y D, las dos ms
altas, Ay B, con capacidad de dirigir gru-
pos de investigacin. En la reformulacin
de 1997 se definen cinco categoras: I, II,
III, IV y V, las tres ms altas, I, II y III,
con capacidad de direccin.
grama. En el enfoque adopta-
do, el Programa, en tanto pol-
tica pblica, es considerado un
proceso social consistente en
un conjunto de interacciones
cooperativas y conflictivas
entre diversos actores sociales,
tanto estatales como no estata-
les, en torno a una cuestin
especfica, la investigacin en
las universidades, en nuestro
caso (Oszlak y ODonnell,
1995; Cox, 1993). Dado que se
da por supuesta la diversidad
de creencias e intereses entre
los actores universitarios, as
como la distribucin desigual
(aunque slo relativamente
concentrada) de sus recursos
de poder, resulta pertinente
pensar a los actores involucra-
dos por esta poltica como una
sociedad, ms que como una
comunidad
3
.
Estado
de la cuestin
En la produccin de cono-
cimiento acerca del Programa
de Incentivos podemos identi-
ficar, ms all de los matices,
tres posiciones que entrelazan
estrechamente consideracio-
nes tericas y empricas con
definiciones valorativas.
En un extremo crtico, se ha
sealado al Programa como
parte de la agenda de poltica
universitaria que el Banco
Mundial y organismos anlo-
gos promovieron para Amrica
Latina en los aos 90, y que la
Secretara de Polticas Univer-
sitarias (SPU) decidi imple-
mentar casi al pie de la letra en
la Argentina (Paviglianiti y
otros, 1996; Suasnbar, 1999;
Leal, 2002). El Programa sera
un componente clave y tem-
prano (despus de 1993 otras
polticas especficas seguiran
su ejemplo) de una poltica
universitaria que interfiere
fuertemente en la autonoma
de las instituciones mediante
un dispositivo gubernamental
de control del trabajo acadmi-
co (Leal, 2002); una poltica de
modernizacin diferenciadora
en general (Tiramonti, 1999),
que en particular gener una
fuerte fragmentacin del cuer-
po docente, entre docentes que
slo transmiten conocimiento
y docentes que tambin lo pro-
ducen, entre docentes de una u
otra categora, entre docen-
tes de reas acadmicas y
docentes de reas profesiona-
les, con un marcado favoritis-
mo por quienes se desempe-
an en las ciencias duras,
modelo inspirador del Progra-
ma (Tiramonti, 1999; Suasn-
bar, 1999); el Programa habra
exacerbado los componentes
de individualismo, corporati-
vismo y elitismo propios del
trabajo acadmico (Suasnbar,
1999; Paviglianiti y otros,
1996), un aspecto de lo cual es
la deshomologacin salarial
que instaura el incentivo (Leal,
2002). Calando hondamente en
la vida universitaria, el Progra-
ma implica un fuerte proceso
de resocializacin y de disci-
plinamiento de los sujetos y de
sus prcticas acadmicas
(Suasnbar, 1999; Leal, 2002).
Naturalmente, el otro extre-
mo lo representa la posicin
oficial frente al Programa. Para
las autoridades de la SPU, el
Programa de Incentivos es
una estrategia que permite
avanzar en la evaluacin en el
interior del sistema, discrimi-
nando calidades y reconocien-
do y premiando la excelencia
(Ministerio de Cultura y Educa-
cin, 1998); y se lo debe ver
como parte de una transforma-
cin positiva de la relacin
entre el Estado y las universida-
des: la implantacin del Esta-
do evaluador, que fija objeti-
vos, evala ex post a univer-
sidades con fuerte autonoma
para buscar su propio modo de
cumplirlos, y distribuye los fon-
dos pblicos en funcin de los
objetivos propuestos y el des-
empeo alcanzado.
En lo que podramos deno-
minar una posicin interme-
dia, se ha sostenido que el
Programa propugna la defini-
cin de un rol de investigador
universitario [un actor espe-
cfico] y su expansin, y en el
plano de las organizaciones,
la constitucin o desarrollo de
una estructura social y norma-
tiva vinculada a las activida-
des de investigacin (Fernn-
dez Berdaguer y Vaccarezza,
artculos
46
3
Retomando la clsica dicotoma de Tnnies.
1996), esto es, una estructura
de posiciones de poder y pres-
tigio asociadas a las activida-
des de investigacin en las
universidades (tanto produc-
cin de conocimientos como
gestin de la investigacin), y
una estructura de valores que
orienta las acciones del
nuevo actor hacia las tareas
de investigacin; todo lo cual
no obsta el sealamiento de
mltiples disparidades en la
implementacin, as como
resultados efectivos cierta-
mente menores que los seala-
dos por las autoridades de la
SPU (Fernndez Berdaguer y
Vaccarezza, 1996). En este
sentido, el Programa represen-
tara un hito destacable en la
historia de la investigacin en
las universidades argentinas,
cuestin (la investigacin uni-
versitaria) que pocas veces ha
ingresado en la agenda de
polticas hacia las universida-
des; no obstante lo cual, si no
se lo complementa con otras
medidas de poltica cientfica,
corre el riesgo de ser interpre-
tado como un mero mecanis-
mo de compensacin salarial,
y no como una iniciativa pro-
motora de la profesionaliza-
cin acadmica (Carullo y
Vaccarezza, 1997).
Mencin aparte merecen
los trabajos de Sonia Araujo
(Araujo, 2002, y, sobre todo,
Araujo, 2003), sustentados en
importante informacin emp-
rica: encuestas y entrevistas
realizadas en la Universidad
Nacional del Centro de la Pro-
vincia de Buenos Aires, com-
plementadas con el anlisis de
la normativa y de datos esta-
dsticos sobre el Programa de
Incentivos correspondientes al
conjunto del sistema universi-
tario. En estos trabajos se pone
el foco en los efectos deseados
y no deseados del Programa:
su cara explcita y su cara
oculta. Utilizando un parale-
lismo con la distincin entre
curriculum manifiesto y
curriculum oculto, se sostie-
ne que los docentes investiga-
dores han realizado dos tipos
de aprendizajes como conse-
cuencia de su participacin en
el Programa. Por una parte, han
desarrollado una serie de
aprendizajes coherentes con
los objetivos gubernamentales:
la necesidad de realizar posgra-
dos, de participar en proyectos
de investigacin y publicar (en
revistas con referato, preferen-
temente). Pero por el otro, han
incorporado un conjunto de
aprendizajes colaterales, no
previstos (y no deseados) por
las autoridades: calcular sus
acciones, especular y competir,
vivir en permanente sobrecarga
de trabajo, experimentar la
injusticia y el autoritarismo
acadmico; e incluso, ms
grave an, con el Programa
habran aparecido conductas
fraudulentas, como el autopla-
gio, la apropiacin de ideas aje-
nas o la falsa inclusin como
coautor de publicaciones
(Araujo, 2003).
La posicin defendida en el
presente trabajo se enmarca en
el tercer grupo de estudios, en
tanto reconoce ambivalencias
en la implementacin y efectos
del Programa. No obstante,
pretende incorporar un aspecto
relativamente descuidado en
los trabajos anteriores: la capa-
cidad, ciertamente diferencial,
de los mltiples actores de la
sociedad universitaria, el
Estado entre ellos (a travs de
la SPU), de hacer pesar sus
creencias e intereses, estable-
ciendo alianzas y entablando
conflictos.
El mapa
de los actores
Cada poltica, cada
cuestin, recorta un con-
junto de actores relevantes
para la misma. En este sen-
tido, el Programa de Incen-
tivos define como relevante
un cierto conjunto de acto-
res universitarios, los cuales
no son necesariamente los
mismos para el resto de las
polticas dirigidas al sector.
Para clasificar a estos acto-
res utilizaremos como gua
la jerarqua de niveles de
autoridad del sistema de
educacin superior caracte-
rizados por Burton Clark
(Clark, 1991).
En la cspide o superes-
tructura del sistema se
encuentra el actor central en el
impulso del Programa de
Incentivos: la Secretara de
47
Polticas Universitarias (SPU).
Este actor nace en 1993
(pasa de Direccin Nacional a
Secretara de Estado), cuando
el gobierno justicialista decide
llevar adelante, de manera
orgnica, una poltica para el
sector universitario de vasto
alcance. No es un dato menor
que a cargo de la SPU al
momento de crearse el Progra-
ma estuviese Juan Carlos Del
Bello, un funcionario que
mostr, adems de un fuerte
liderazgo, un marcado inters
por la gestin de la investiga-
cin cientfica y tecnolgica
(en 1996, poco tiempo des-
pus de dejar la SPU, se har
cargo de la Secretara de Cien-
cia y Tecnologa, corresponsa-
ble del Programa desde 1997).
En la estructura interme-
dia estn, en primer trmino,
las instituciones universitarias.
Estas organizaciones comple-
jas, pesadas en la base
(Clark, 1991), con un elevado
grado de autonoma en la
Argentina (refrendada constitu-
cionalmente, adems de posee-
dora de una tradicin de ms de
siete dcadas, desde la Refor-
ma de 1918), y cogobernadas
por sus claustros, tienen una
responsabilidad crucial en la
implementacin del Programa:
son las encargadas de montar el
vasto y complejo sistema de
evaluacin de individuos y pro-
yectos que conforma el ncleo
de la poltica de incentivos. La
toma de decisiones en cada
universidad es un proceso
sumamente complejo, que en
lo referido al Programa pas
centralmente por las Secretar-
as de Ciencia y Tcnica, encar-
gadas de la gestin ordinaria
del Programa, pero tambin por
los rganos colegiados de
gobierno (los Consejos Supe-
riores), que fueron canales de
expresin de sectores de la
base acadmica, sobre todo
en momentos crticos.
Tambin en un nivel inter-
medio, entre las universidades
y la SPU se encuentra otro
protagonista central del Pro-
grama: el Consejo Interuni-
versitario Nacional (CIN). El
CIN, conformado por la aso-
ciacin voluntaria del conjun-
to de las universidades nacio-
nales (estatales) representadas
por sus rectores, fue el interlo-
cutor privilegiado de la SPU
en la formulacin e imple-
mentacin del Programa, sien-
do su papel unificar, en la
medida de lo posible, los inte-
reses muchas veces discor-
dantes de sus representadas; la
necesidad impulsaba dicha
unificacin, como nico modo
de poner lmites a la SPU en
los asuntos del Programa.
Finalmente, en la base o
infraestructura del sistema
estn los acadmicos, destina-
tarios y protagonistas activos
del Programa. La complejidad
de este sector del sistema (no
reconocida en muchos anli-
sis) no permite una caracteri-
zacin rpida. Del conjunto de
los docentes universitarios,
alrededor del 80 % no partici-
pa del Programa (y no tom
una posicin activa frente al
mismo). Dentro de los que s
participan, podemos estable-
cer al menos dos distinciones:
una, definida por la normativa
de la carrera docente, entre
profesores y auxiliares docen-
tes (naturalmente, los prime-
ros con mayores recursos de
poder); y otra, ms difusa,
entre docentes (acadmicos
que privilegian la docencia o
el ejercicio profesional como
eje de su actividad), e investi-
gadores (tambin docentes
universitarios, pero primor-
dialmente dedicados a la
investigacin, con una presen-
cia destacada del CONICET,
variable segn universidades y
disciplinas). La combinacin
de estos dos criterios nos per-
mite definir cuatro tipos de
actores. En primer trmino,
tpicamente con categoras A,
B, I o II, el sector alto de los
investigadores, los profeso-
res que son a su vez investiga-
dores del CONICET
4
, princi-
palmente en las categoras ms
altas de la carrera del investi-
gador; si bien stos son, en
lneas generales, importantes
beneficiarios del Programa,
artculos
48
4
En un estudio ya citado sobre el Programa de Incentivos se utiliza el concep-
to de sistema formalizado de investigacin para referirse a organismos como
el CONICET y la CIC (Carullo y Vaccarezza, 1997).
as como quienes ms poder
poseen en materia de evalua-
cin, sufrirn un descenso
relativo en su situacin, dado
que debern compartir recur-
sos con actores advenedizos
en materia de investigacin en
las universidades, perdiendo
una posicin prcticamente
monoplica. En segundo tr-
mino, tambin tpicamente
con categoras A, B, I o II, el
sector alto de los docentes,
los profesores no pertenecien-
tes al CONICET, a los cuales
el Programa ofrece una oportu-
nidad para disputar espacios a
los investigadores, a condi-
cin de que las universidades
mantengan en su mbito cier-
tos mecanismos de decisin,
ya que esto valoriza su expre-
sin a travs de los cuerpos
colegiados. En tercer trmino,
el sector bajo de los investiga-
dores, tpicamente con cate-
goras C, D, III, IV o V, los
investigadores del CONICET
de las categoras ms bajas de
la carrera del investigador,
auxiliares docentes que ocupan
un lugar ambivalente e inc-
modo en el Programa: la valo-
racin de la investigacin que
ste (tericamente) realiza,
representa para ellos la oportu-
nidad de que sus esfuerzos for-
mativos (prolongados doctora-
dos y posdoctorados, muchas
veces en el exterior) y su tra-
yectoria en la investigacin,
les asigne una mejor posicin
respecto de docentes con
mucha antigedad y eventual-
mente cierto xito profesional,
aunque anquilosados en su
carrera acadmica
5
; pero la
normativa fina del Progra-
ma, y la implementacin efec-
tiva, dan mucho espacio para
que sus adversarios ejerciten
sus no escasos recursos de
poder. Finalmente, el sector
bajo de los docentes, los
auxiliares docentes no pertene-
cientes al CONICET, tambin
tpicamente con categoras C,
D, III, IV o V, enfrentando
mltiples peligros, dado que
la SPU tiende a ver en ellos
una masa de pseudo-investi-
gadores, contraria al espritu
selectivo del Programa
6
.
Una estimacin numrica
(muy tentativa) de estos tipos de
actores de la base acadmica
hacia los aos 2000/2001, sera
la siguiente
7
. Sobre un total de
algo ms de 100.000 docentes
universitarios, unos 19.000 par-
ticipan del Programa. De los
19.000 incentivados, unos
4.500 (aproximadamente la
cuarta parte) pertenecen a las
categoras ms altas (A, B, I, II).
Y esta lite puede dividirse
(de manera tambin muy tenta-
tiva) en unos 1.000 investiga-
dores (investigadores del
CONICET, u organismos anlo-
gos, de las categoras ms altas),
y unos 3.500 docentes (profe-
sores con categora A, B, I o II).
Otra importante fuente de
variacina tener encuenta enuna
tipologa rigurosa de la base
acadmica es la disciplina. Las
caractersticas epistemolgicas
condicionan tanto aspectos cultu-
rales como organizacionales de
las disciplinas (Becher, 1993 y
2001), lo que involucra conse-
cuentemente distintos tipos de
actores acadmicos. Asu vez, las
disciplinas son entidades
sumamente complejas, con ml-
tiples diferencias segn especiali-
dades. As, a solo ttulo de ejem-
plo, en el caso de las Ingenieras
existe una distincin bastante
marcada entre los que podramos
denominar ingenieros cientfi-
cos, muy parecidos a los fsicos,
confuerte presencia enIngeniera
Qumica e Ingeniera Electrni-
ca, y los ingenieros tecnolgi-
cos, en contacto ms directo con
las aplicaciones industriales
8
.
49
5
El caso paradigmtico lo representan jvenes y pujantes investigadores del
CONICET, jefes de trabajos prcticos, con categora III, que miran con desdn
a no tan jvenes ni tan pujantes profesores con categora II, o an I.
6
De ah las medidas del Manual de 1997 excluyendo a los docentes con dedicacin
simple, as como a los mayores de 35 aos que slo pudiesen obtener la categora V.
7
Para realizar esta estimacin nos basamos en estadsticas compiladas por la
SPU y por el CONICET, y en Palacios, 2003.
8
La existencia de estos dos tipos de ingenieros nos fue sealada en entrevistas
con representantes de ambos bandos en la Universidad Nacional de La Plata:
mientras que los ingenieros cientficos tienen gran afinidad con el CONICET
y sus criterios de evaluacin, los ingenieros tecnolgicos argumentan que
dicho organismo tiene una concepcin estrecha de lo que es la investigacin
(cuando no contraria al inters nacional).
Implementacin del
Programa: alianzas
y conflictos
9
La interpretacin que quere-
mos sostener en este trabajo es
que a lo largo del proceso de
implementacin del Programa,
los diversos actores caracteriza-
dos hasta aqu (incluido el Esta-
do), con creencias e intereses a
veces convergentes y a veces en
pugna, desarrollan una intensa
interaccin, ya sea cooperativa
ya sea conflictiva, conforman-
do coaliciones ms o menos
duraderas, desplegando sus
diversos recursos de poder en
pos de la defensa de tales inte-
reses. Por la negativa, no pensa-
mos que sea sostenible la idea
de que en ocasin del Programa
se enfrentan un Ministerio
invasor y una comunidad
universitaria homogneamente
resistente.
Con una concepcin del
cambio universitario como
fundamentalmente exge-
no, la SPU intent imple-
mentar una poltica que pro-
moviese una mayor concen-
tracin de los docentes uni-
versitarios en las actividades
acadmicas, con eje en la
investigacin. Las autoridades
nacionales eran concientes de
las resistencias que una inicia-
tiva diseada desde arriba
iba a encontrar en la estruc-
tura intermedia del sistema
universitario (las universida-
des), pero identificaban, acer-
tadamente, un importante con-
junto de aliados potenciales
en la base del sistema:
como protagonistas principa-
les, la lite de investiga-
dores (con quienes quizs la
empata de la SPU era
mayor) y docentes que
obtendrn las categoras ms
altas segn el juicio de sus
pares (ellos mismos); y como
actores de reparto, la frac-
cin ms pujante de los secto-
res bajos de investigadores
y docentes. En consecuen-
cia, la estrategia de la SPU se
bas en la adopcin de un
modelo de implementacin
incremental y negociado
(Tamayo Sez, 1994; Krotsch,
1998): impuls inicialmente
medidas de mxima segn
su punto de vista, pero intro-
dujo paulatinas flexibilizacio-
nes a medida que surgieron
resistencias de parte de acto-
res poderosos, a condicin de
mantener un ncleo bsico
no negociable.
Las universidades, y su
(difcil) expresin conjunta a
travs del CIN, estaban a la
defensiva frente a la activa
SPU, pero su papel, en algn
sentido secundario, era insus-
tituible en el seno de un siste-
ma universitario con una fuer-
te tradicin de autonoma en
sus instituciones: generarle
viabilidad poltica al Progra-
ma. Cogobernadas por sus
claustros
10
, las universidades
fueron caja de resonancia y
canal de expresin (y accin)
de la compleja trama de inte-
reses existentes en la diversi-
ficada base acadmica, lo
artculos
50
9
En relacin con el proceso de implementacin del Programa, las principales
fuentes de informacin utilizadas son las siguientes: la normativa del Progra-
ma (el decreto de creacin de 1993, la reformulacin contenida en el Manual
de Procedimientos de 1997 y resoluciones posteriores); los Directorios de Pro-
yectos de Investigacin editados por el Programa (el de 1995 en papel, y los de
los aos 1996/2000, accesibles en la pgina web de la SPU); resoluciones y
acuerdos plenarios del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) (fuente pri-
vilegiada para identificar tensiones durante la implementacin); entrevistas
realizadas a diversos actores universitarios, tanto a nivel de la Coordinacin
Nacional del Programa, como de la Secretara de Ciencia y Tcnica de una uni-
versidad nacional (la de La Plata), as como tambin a docentes de esta univer-
sidad que dirigen proyectos de investigacin.
10
Hasta donde hemos podido indagar, el Programa no fue tema de inters para
el claustro estudiantil, como s lo fueron otras polticas universitarias de los 90,
a las que los estudiantes se opusieron fuertemente: al marco normativo repre-
sentado por la Ley de Educacin Superior de 1995, centralmente por habilitar
a las universidades a arancelar los estudios de grado, y al FOMEC, por finan-
ciarse en base a recursos provenientes de un crdito internacional (generador
de deuda externa) otorgado por el Banco Mundial, percibido como el titirite-
ro de las polticas de los 90.
que implica un papel impor-
tante, pero limitado. En efec-
to, no estaba en los intereses
de la parte de la base acad-
mica beneficiada con el Pro-
grama, que las universidades
adquiriesen demasiado prota-
gonismo, dado que el mante-
nimiento de la iniciativa por
parte de la SPU protega sus
intereses: una partida presu-
puestaria administrada por los
Consejos Superiores debera
afrontar la habitual tensin
entre enseanza e investiga-
cin, y la opinin del 80 % de
los docentes universitarios
que no participan del Progra-
ma podra haber hecho valer
su peso
11
.
Pero si bien los acadmicos
no queran ms protagonismo
para las universidades, disputa-
ron entre s por aprovechar el
importante margen de maniobra
que el Programa otorgaba a las
instituciones, el cual se ejerca,
dificultosamente, a travs de la
coordinacin en el marco del
CIN. Ciertos hitos que jalonan
el proceso de implementacin
del Programa permiten ilustrar
esta utilizacin de las univer-
sidades por parte de diversos
actores acadmicos con el fin de
mejorar su posicin.
Por una parte, la revisin
de 1995 de las categoras A y
B proporciona un punto de
mira privilegiado para obser-
var a los actores acadmicos
en accin. De acuerdo con la
normativa original del Progra-
ma, en la categorizacin ini-
cial realizada en 1994 cada
universidad asigna la categora
a sus docentes, segn pautas
de evaluacin bastante genera-
les, elaboradas por una comi-
sin de acadmicos, seis pro-
puestos por el CIN y tres por
la SPU. Esta asignacin inicial
de categoras es muy despare-
ja: en las universidades en
donde tienen fuerte presencia
los investigadores, las pau-
tas se aplican con dureza, de
acuerdo con el espritu eva-
luador del CONICET (privile-
giando los antecedentes en
investigacin); en las universi-
dades en donde esta presencia
es menor, los docentes
logran una aplicacin flexible
de las pautas, obteniendo una
buena posicin. La revisin de
1995, coordinada por una
Comisin Mixta CIN/SPU,
queda a cargo de comisiones
evaluadoras nacionales, con-
formadas por expertos de las
diferentes disciplinas (necesa-
riamente, acadmicos destaca-
dos en la investigacin), por lo
que el resultado es el espera-
ble: si bien son las universida-
des las que designan a tales
expertos, los acadmicos as
seleccionados, que definen su
identidad principalmente por
la disciplina (y por la investi-
gacin), y no por la institu-
cin, aplicarn las pautas de
evaluacin de acuerdo al
espritu del CONICET, lo
que favorece a los investiga-
dores en detrimento de los
docentes. Ahora bien, num-
ricamente superiores en
muchas universidades, el
poder de los docentes no es
menor, y logran vetar (y anu-
51
11
Segn entrevistas realizadas a nivel de la coordinacin nacional del Progra-
ma, y en la Secretara de Ciencia y Tcnica de la Universidad Nacional de La
Plata, las universidades, a travs de sus funcionarios ejecutivos (rectores y
secretarios), expresaron casi siempre una opinin favorable a la continuidad
del Programa, y a su mantenimiento en el mbito del Ministerio nacional. No
obstante, hubo un momento muy especial en que los claustros manifestaron, al
menos en algunas universidades, su voluntad de suprimir el Programa (o tras-
pasarlo a las instituciones universitarias): fue a mediados de 2001, en medio de
una crisis econmica y poltica fenomenal, que inclua recortes presupuestarios
a la educacin superior, y reducciones salariales a los agentes del sector pbli-
co (entre ellos, a los docentes y no docentes universitarios); ver las declaracio-
nes de las Asambleas Universitarias de las Universidades Nacionales de Salta
(1/8/01) y La Plata (1/9/01). Conjeturamos, a partir de una encuesta realizada
a acadmicos de cuatro disciplinas seleccionadas (Prati, 2003), que estas decla-
raciones, muy coyunturales, muestran la existencia de un desfasaje entre las
opiniones que formulan los acadmicos desde sus ctedras, departamentos,
centros, institutos y laboratorios, y las que se plasman en ciertos momentos en
los rganos del gobierno representativo, alcanzando cierta envergadura slo en
tanto discurso, pero disociadas de las prcticas.
lar) a travs del CIN la revi-
sin de categoras
12
.
Por la otra, el Manual de
1997, diseado en solitario por
la SPU
13
, es un ejemplo del
carcter cclico de las polticas
pblicas (Tamayo Sez, 1994):
a la luz de la evaluacin de los
resultados de la implementacin
de la poltica, que muestran una
brecha respecto del diseo
original, la misma es reformula-
da. El espritu original del
Manual, estableciendo el carc-
ter nacional de la asignacin de
las categoras ms altas, y
excluyendo a los acadmicos
sospechados de polizones
14
,
parecera en lnea con los
investigadores; no obstante lo
cual, el pago del incentivo de
acuerdo a la dedicacin del
cargo docente, sin contemplar la
dedicacin exclusiva real a
las actividades universitarias de
muchos investigadores del
CONICET, va en su contra.
Pero, nuevamente, la grilla
aprobada por el CIN
15
, con
acuerdo unnime de las univer-
sidades, representa un triunfo
claro de los docentes, dado el
peso que otorga al cargo docen-
te y a la produccin en docen-
cia; el rastreo de los resultados
de la revisin de 1995 en la
nueva categorizacin de 1998,
mostrara que el Manual da legi-
timacin nacional a la categori-
zacin de 1994, a cargo de cada
universidad (al menos para la
universidad cosmopolita y la
regional citadas). Aeste triun-
fo cabe agregar, finalmente, las
resoluciones de la SPU de prin-
cipios de 1998, que establecen
excepciones a las disposiciones
del Manual ms irritativas para
los docentes: la exclusin de
quienes tienen dedicacin sim-
ple y de los mayores de 35 aos
que slo puedan acceder a la
categora V. Junto con los
docentes, que representan una
importante proporcin de los
acadmicos, otro tipo de actor,
menor en nmero (pero no
insignificante: quizs algunos
centenares), se deja ver a travs
de la grilla: los funcionarios
universitarios (rectores, deca-
nos, secretarios), que logran
establecer para el rubro gestin
un peso anlogo al de la produc-
cin en investigacin (an
mayor, en el caso del rector)
16
.
artculos
52
12
La fallida revisin de 1995 mostr que el proceso de categorizacin inicial dis-
taba mucho de haber sido mnimamente homogneo entre universidades, y la SPU
alegar impulsar la revisin en respuesta a quejas formuladas por varias de ellas.
Una comparacin realizada entre dos universidades seleccionadas, una cosmo-
polita, con importantes islas de gran tradicin en la investigacin (y fuerte pre-
sencia, agregamos, de investigadores del CONICET), y la otra regional, con
menor tradicin en la investigacin (estas categoras clasificatorias estn tomadas
de Carullo y Vaccarezza, 1997), muestra la diversidad de resultados de la revisin
de 1995: la diferencia entre instituciones es muy marcada, con 8% de categoras
A y B cuestionadas en la universidad cosmopolita, y 40 % en la universidad
regional. Realizada la recategorizacin a partir de 1998, en el marco de la nueva
normativa del Programa, la abrumadora mayora de los docentes cuya categora A
o B haba sido cuestionada por dicha revisin, obtuvieron la categora I o II en
1998 (Prati, 2004).
13
Si bien la SPU legitim durante 1996 su proyecto de Manual ante un orga-
nismo consultivo (de carcter ciertamente plural) integrado por destacadas per-
sonalidades, el Consejo Nacional de Educacin Superior (CNES), no dio par-
ticipacin al CIN sino poco tiempo antes de su aprobacin, presentando a las
universidades un texto casi terminado, lo que motiv amargas quejas de parte
de este organismo (Prati, 2004).
14
Entre ellos, a los que tienen slo cargos con dedicacin simple (aunque sean
varios), y a los mayores de 35 aos que slo puedan acceder a la categora V.
15
La grilla establece la distribucin de los puntajes que definen la CEI,
segn rubros referidos al conjunto de las actividades acadmicas: formacin de
posgrado, jerarqua del cargo docente y produccin en docencia, trayectoria y
produccin en investigacin, tareas de extensin, cargos de gestin y forma-
cin de recursos humanos.
16
La encuesta que realizamos muestra una amplia aprobacin por parte de los
acadmicos al peso otorgado a la docencia, y un masivo rechazo al otorgado a
la gestin (Prati, 2003). En relacin con esto ltimo, resulta de inters un breve
artculo publicado en el Boletn de la SPU por un fsico marplatense: presenta
una simulacin en la cual la aplicacin de la grilla aprobada por el CIN lleva
Finalmente, prevista en el
Manual de 1997 como un pro-
cedimiento anual, en 1999 se
realiz, por nica vez, la
Auditora tcnica de informes
de los proyectos de investiga-
cin que se desarrollaban en
el marco del Programa, dando
por resultado un bajo porcen-
taje de informes calificados
como no satisfactorios
(algo menos del 10 %) (Della-
cha, 1999). Ahora bien, tam-
bin aqu se ven las conse-
cuencias de la estrategia
incremental y negociada de
la SPU, que deja instalado el
procedimiento, pero evita el
choque frontal: esta Auditora
no tuvo efectos prcticos,
dado que la SPU dict una
resolucin para que no se
aplicasen, por esa nica
vez, las correspondientes
sanciones previstas en el
Manual de Procedimientos
para los casos de informes
no satisfactorios.
Intentando realizar un
balance de las estrategias des-
plegadas por los actores, pode-
mos afirmar que la implemen-
tacin del Programa de Incen-
tivos, que fuera creado origi-
nalmente en el espritu de los
investigadores, muestra el
xito de los docentes en la
utilizacin de las instituciones
universitarias (incluido el
CIN) para posicionarse a la par
de los primeros en materia de
investigacin en el mbito uni-
versitario; la expresin sim-
blica (de mltiples efectos
prcticos) de este xito es la
instalacin en las universida-
des de la figura de docente
investigador; la expresin
material del mismo radica en
la crecida proporcin que los
docentes adquieren en una
partida fija del presupuesto
universitario (la del Programa)
destinada a promover la inves-
tigacin. En cuanto a la SPU,
si bien en el corto plazo obtuvo
algo menor a lo que pretenda,
la posibilidad de dictar las
reglas que determinan la asig-
nacin de una parte de los fon-
dos pblicos destinados a las
universidades, y de ajustar
dichas reglas de manera gra-
dual de acuerdo a sus objetivos
(como lo muestra la reformula-
cin de 1997), no debera ser
vista como un resultado menor
en el contexto de la implanta-
cin del Estado evaluador en
la Argentina. En cuanto a las
universidades, ciertamente el
Programa no ha alterado el
balance de poder en su favor,
pero muestra que es impensa-
ble una poltica universitaria
que no tenga en cuenta su
cuota de poder a la hora de
tomar decisiones.
Efectos del
Programa:
opiniones de los
acadmicos
17
Deseable en principio,
resulta sumamente difcil, si
53
a otorgar la categora I a un rector poco productivo en investigacin, y la III a
Albert Einstein en 1905 (Aldao, 1998).
17
En relacin con las opiniones de los acadmicos sobre los efectos del Pro-
grama, los datos de respaldo provienen de una encuesta electrnica realizada a
fines de 2002 a acadmicos de diversas universidades del pas (Prati, 2003),
pertenecientes a cuatro disciplinas seleccionadas, clasificadas segn dos dico-
tomas usuales, esto es, duras/blandas y bsicas/aplicadas (Becher, 1993):
Fsica (dura-bsica), Historia (blanda-bsica), Ingenieras (dura-aplica-
da) y Economa (blanda-aplicada). Se recibieron 256 respuestas, correspon-
dientes a 26 universidades nacionales, de las cuales se elimin la cantidad de
casos necesaria a fin de que haya representacin adecuada segn una variable,
la categora equivalente de investigacin, que privilegiamos por un criterio
terico, disminuyendo adems, en la medida de lo posible, la sobrerrepresen-
tacin de otras variables, centralmente, pertenencia al CONICET y universidad
de procedencia. De este modo se obtuvieron cuatro muestras reducidas, con
un total de 179 casos, distribuidos de la siguiente manera: Fsica, 34 (3% de los
1098 incentivados en la disciplina en el ao 2000); Historia, 22 (2 % de 1137
incentivados); Ingenieras, 92 (3,4 % de 2695 incentivados); Economa, 31 (4,3
% de 708 incentivados) (Ver Prati, 2003). Si bien somos concientes de que las
condiciones en que fue realizado el trabajo no permiten realizar inferencias
estadsticas precisas acerca del universo de participantes del Programa, ni acer-
ca de los universos correspondientes a cada una de las cuatro disciplinas, pen-
no imposible, controlar o ais-
lar las mltiples variables que
son simultneas e interac-
tuantes con la causa (el
Programa de Incentivos), lo
que no permite una identifi-
cacin clara de efectos que
sean resultantes de dicha
causa, pero no lo sean de
ninguna de las restantes
variables presentes. As, por
ejemplo, cmo determinar
qu proporcin del nmero
de publicaciones posteriores
a 1994 es imputable a la
existencia del Programa en
tanto causa, y qu propor-
cin corresponde a factores
preexistentes y/o ajenos al
Programa, como el nmero
de cargos docentes con dedi-
cacin exclusiva, el nmero
de investigadores del CONI-
CET, los subsidios de la
ANPCYT, entre otros?
Dada esta dificultad, abor-
daremos el anlisis del impac-
to, los resultados o efectos del
Programa de Incentivos a partir
de las percepciones que del
mismo tienen los acadmicos
participantes. Es claro que
existe una diferencia concep-
tual insalvable entre el impacto
objetivo del Programa y la
percepcin que tienen de dicho
impacto los docentes universi-
tarios; en tanto individuos
objeto de una poltica pbli-
ca, la percepcin que tengan de
los efectos de la misma estar
atravesada por sus intereses,
creencias y valores, a veces de
grupo y a veces individuales.
No obstante esto, y concientes
de las limitaciones del enfoque,
pensamos que estas percepcio-
nes, analizadas con cautela, nos
permiten algn acceso a los
efectos de una poltica univer-
sitaria compleja.
Presentamos a continuacin
una sntesis de las opiniones de
acadmicos de cuatro discipli-
nas seleccionadas (Fsica, His-
toria, Ingenieras y Economa)
acerca de los efectos del Pro-
grama de Incentivos
18
.
Acerca del efecto global
De las respuestas de los
acadmicos surge que el Pro-
grama de Incentivos ha tenido
un impacto en absoluto insig-
nificante. En las disciplinas
aplicadas, Ingeniera y Econo-
ma, el efecto global habra
sido marcadamente positivo
(aproximadamente dos tercios
de las opiniones), en tanto que
en las bsicas la situacin es
ms matizada: predominante-
mente positivo en Historia (el
50 %), pero no en Fsica
(menos del 40 %)
19
.
Al desagregar los datos
segn categoras altas (A, B, I y
II) y bajas (C, D, III, IV y V),
se observa una modificacin en
la opinin favorable acerca del
impacto positivo del Programa:
en Ingeniera y Economa, en
donde la opinin del conjunto
era favorable, lo es ms an
entre quienes tienen categoras
altas (supera el 80 % de las opi-
niones); a stos se incorporan
los fsicos de las categoras
altas (con algo ms del 60 %;
cabe recordar que en el conjun-
to los fsicos no tenan una opi-
nin predominantemente posi-
artculos
54
samos que las mnimos recaudos tomados acerca de la representatividad pue-
den contribuir a evitar los sesgos ms obvios, y a favorecer la identificacin de
tendencias.
18
En relacin con los resultados de la encuesta, es necesario realizar una mni-
ma contextualizacin que podra estar influyendo sobre el contenido de las res-
puestas. La encuesta se realiz a fines del ao 2002, con la categorizacin ven-
cida (estaba previsto realizarla cada tres aos; varios encuestados sealaron
que su curriculum vitae de 2002 les permitira obtener un puntaje muy diferen-
te al que obtuvieron en 1998, al momento de realizarse la categorizacin
correspondiente a las categoras I y II.), y, quizs ms importante, en fechas en
las que el Programa adeudaba an la mayor parte del pago del incentivo corres-
pondiente al ao 2001, y todo el del 2002. Una encuesta realizada en este con-
texto es una dura prueba para el Programa de Incentivos.
19
En el agrupamiento de las respuestas sobre el efecto global hemos sido
severos con el Programa: al agrupar las opciones regular y malo, y con-
siderarlas como efecto global negativo, queda de lado que slo el 17 % de
los fsicos calificaron como malo el efecto global (cabe la posibilidad, ade-
ms, de que por regular algunos docentes hayan entendido poco efecto, y
no efecto parcialmente bueno y parcialmente malo).
tiva), pero no los de las bajas,
con una opinin fuertemente
negativa. Historia presenta un
comportamiento inverso, con
una fuerte opinin negativa
hacia el Programa en las cate-
goras altas (dos tercios), y ms
de la mitad de opinin favora-
ble en las categoras bajas
20
.
Al desagregar los datos
segn la pertenencia o no al
CONICET (sin distincin de
disciplinas, dado el nmero
reducido de casos en las mues-
tras), la opinin general positi-
va acerca del efecto global del
Programa es menor (si bien
todava alcanza al 50 %) entre
quienes pertenecen al CONI-
CET. Esto no es sorprendente,
si recordamos el relativo mal-
trato de la normativa hacia los
miembros del CONICET, en
relacin con el cobro del incen-
tivo
21
. Por otra parte, si bien
desde la perspectiva de quien
no pertenece al CONICET se
puede pensar que los criterios
de evaluacin del Programa
(sobre todo antes de la refor-
mulacin de 1997) estn
hechos a medida del CONI-
CET, estimamos que una pro-
porcin importante de los
piensan que el Programa (sobre
todo despus de la reformula-
cin de 1997) es demasiado
generoso con muchos docen-
tes que no lo merecen.
Acerca de la continuidad
del Programa
Estrechamente vinculada
con la percepcin acerca del
efecto global del Programa, est
la opinin sobre su continuidad.
Nuevamente, en las disciplinas
aplicadas, Ingenieras y Econo-
ma, prevalece una opinin
positiva hacia el Programa en
su estado actual, apoyando su
continuidad en jurisdiccin del
Ministerio nacional, en tanto en
las disciplinas bsicas, Fsica e
Historia, prevalece la idea de su
supresin, incorporando el
incentivo al salario docente
22
.
En relacin con la opinin
sobre el destino futuro del Pro-
grama, tambin cabe destacar el
escaso porcentaje de respuestas
en favor de su transferencia a
las universidades: su valor ms
alto ronda el 16 %, y se da en
Economa, en donde ms del 50
% apoya su continuidad en
jurisdiccin del Ministerio
nacional; en las disciplinas ms
dscolas, Fsica e Historia, tal
respuesta alcanza el 12 y el 9 %,
respectivamente.
Acerca de los efectos sobre
mbitos especficos de la vida
acadmica
Del lado de los efectos posi-
tivos del Programa, hay una
opinin importante (otra vez,
salvo en Fsica) en cuanto a que
ha habido un moderado creci-
miento cuantitativo, en la canti-
55
20
Hacemos la salvedad de que este resultado se basa en un nmero reducido
de casos.
21
Finalmente, casi diez aos despus de la creacin del Programa, en el nuevo
Manual de Procedimientos fechado el 16 de mayo de 2003 (nueve das antes de
la asuncin del presidente Kirchner), se otorga a los investigadores del CONI-
CET el debatido beneficio: aquellos investigadores del CONICET que posean
un cargo con dedicacin simple en una universidad, y tengan lugar de trabajo en
la misma, podrn cobrar el mismo incentivo que quienes tienen un cargo con
dedicacin exclusiva, a condicin de que la universidad certifique que dicho
investigador cumple con todas las obligaciones que la institucin establece para
los docentes con dedicacin exclusiva (Resolucin N 811/03 del Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tecnologa). El relanzamiento del Programa a partir de
mediados de 2004 (mediante una nueva categorizacin), en el marco de esta
nueva normativa, queda fuera de los alcances de este trabajo.
22
Cabe aclarar que nuevamente hemos sido severos con el Programa en la
formulacin de la pregunta, dado que la opcin por su supresin rezaba as: su
supresin y la incorporacin del incentivo al salario docente. A partir de cier-
tos comentarios colaterales realizados por los encuestados, sabemos que una
parte de ellos objeta el carcter no remunerativo del incentivo (lo que hace que
el mismo no tenga efecto sobre las jubilaciones, por ejemplo), as como lo
espaciado del cobro; cabra esperar que la opinin en favor de la supresin dis-
minuira si se disease otro mecanismo contable para el cmputo del incenti-
vo, y si el mismo se pagase mensualmente junto con el sueldo, lo que le quita-
ra el carcter de premio que se recibe de cuando en vez.
dad de docentes que hacen
investigacin y en su producti-
vidad, pero sin aumento de la
calidad (inclusive con un dete-
rioro, en el caso de Historia).
Habra habido tambin un
aumento en la cantidad de gru-
pos que hacen investigacin
(nuevamente, salvo en Fsica),
con un mximo en Historia.
En cuanto a los efectos nega-
tivos, hay una opinin importan-
te segn la cual los grupos antes
mencionados seran en muchos
casos artificiales, y tiene cierto
peso la opinin de que el Progra-
ma habra promovido la prolife-
racin de medios de difusin
acadmicos de dudosa calidad:
en ambos casos se tratara de
estrategias adaptativas frente
al Programa. Por la negativa, no
tiene peso la opinin de que a
causa del Programa los acadmi-
cos habran descuidado las acti-
vidades de docencia o extensin
(en favor de las de investiga-
cin), o que el Programa provo-
ca distorsiones en la orientacin
temtica de la investigacin
23
.
Cabe destacar que uno de
los efectos buscados por las
autoridades de la SPU, el incre-
mento del compromiso de los
con las actividades universita-
rias, no es sealado de manera
importante en ninguna de las
cuatro disciplinas
24
.
Acerca de la categoriza-
cin, de los criterios de eva-
luacin y su aplicacin
Acerca de los criterios de
evaluacin utilizados en el
marco del Programa, resalta la
opinin sobre el peso otorgado
a las tareas de gestin (a partir
de la grilla elaborada por el
CIN): es considerado excesivo
por una aplastante mayora de
quienes participan del Progra-
ma; que la investigacin debe
tener ms peso, como era de
esperar, es opinin de una
cierta fraccin de los fsicos; y
slo los ingenieros son algo
comprensivos hacia las tare-
as de gestin; una fraccin de
ingenieros considera que el
peso otorgado a la investiga-
cin es excesivo, la mayor en
las cuatro disciplinas.
En cuanto a la aplicacin
de los criterios de evaluacin
al categorizar a los docentes,
nuevamente en las discipli-
nas aplicadas, Ingenieras y
Economa, prevalece una
opinin favorable hacia el
Programa, dado que la mayo-
ra sostiene que, del conjunto
de las categoras, todas o la
mayor parte han sido adecua-
damente asignadas; al res-
pecto, la opinin entre fsicos
e historiadores est divida en
partes aproximadamente
iguales. Pero al pasar de la
opinin sobre el conjunto, a
la opinin sobre la propia
categora, es muy alta la pro-
porcin de quienes conside-
ran que ha sido asignada en
forma adecuada (entre el 60
y el 70 %)
25
. Pensamos que
ambas opiniones, parcial-
mente discordantes, pueden
ser incluidas en una explica-
cin ms abarcativa: no exis-
artculos
56
23
Ambos efectos son sealados por varios estudiosos en relacin con los pro-
gramas de estmulos en Mxico, ciertamente mucho ms minuciosos e inva-
sivos que el Programa de Incentivos (ver, por ejemplo, Daz Barriga y Pache-
co Mndez, 1997).
24
An ms, algunos de los docentes que respondieron la encuesta destacaron
que muchos investigadores del CONICET dictan cursos de dudosa factura con
el solo fin de cumplir con los requisitos para el cobro del incentivo: un jefe de
trabajos prcticos con dedicacin exclusiva, categora III, de la disciplina Inge-
niera, reclamaba que se debera medir tambin qu clases dan, a cuntos
alumnos y en qu materias, porque aqu hay incentivados que pueden buscar
a sus alumnos en limusina, y agregaba: nos deberamos oponer a que
miembros de la carrera del CONICET con cargos de dedicacin simple cobren
incentivos exclusiva, porque estas personas trabajan para el CONICET y pre-
tenden que el sistema universitario les aumente aun ms los sueldos y slo dan
clases en cursos con muy pocos alumnos y/o materias electivas u optativas en
la gran mayora de los casos que conozco; por su parte, un profesor adjunto
con dedicacin exclusiva, con categora IV, de la misma disciplina, recrimina-
ba al personal de CONICET que ofrece materias optativas fantasmas (a las
que no se inscriben alumnos), o que se asocian para dar materias que luego
cubren con un mes de clases cada uno.
57
te un repudio de plano a la
evaluacin realizada en el
marco del Programa (a cargo
de los propios pares, despus
de todo), sino una demanda
de ajustes (menores o media-
nos) a los procedimientos; en
apoyo de esta interpretacin
podemos sealar la extendida
percepcin de no haber acce-
dido a un informe fundado
sobre la categora asignada,
la opinin masivamente favo-
rable a la publicidad del
curriculum vitae como garan-
ta de transparencia, y el
importante sealamiento que
tiene, como un efecto del
Programa, la extendida sen-
sacin de injusticia ante la
evaluacin
26
.
Balance
Intentando realizar un
balance acerca del impacto del
Programa, pensamos que ste
ha tenido efectos materiales
algo mdicos, pero palpables:
en el conjunto, como efecto
directo, un premio monetario a
quienes investigan; en algunas
universidades, en parte como
efectos indirectos, la creacin
de medios de difusin acad-
micos (el futuro decidir sobre
su calidad), algunos modestos
(pero no vistos antes) subsi-
dios para los proyectos acredi-
tados o para viajes, y, en los
casos ms felices, cierto volu-
men de incremento de dedica-
ciones o concentraciones de
cargos para los docentes cate-
gorizados
27
. Pero ms impor-
tante, pensamos, es el impacto
simblico: la valorizacin
de la investigacin como un
componente central de la pro-
fesin acadmica. Ambos
efectos, materiales y sim-
blicos, se retroalimentan:
negativamente, cuando la sus-
pensin del pago del incentivo
relaja las evaluaciones; positi-
vamente, cuando el incremen-
to de dedicaciones y el incenti-
vo dan sustento material a la
cultura de la evaluacin, y
cuando sta asigna los benefi-
cios econmicos segn crite-
rios meritocrticos.
Reflexiones finales
En un balance global sobre el
Programa de Incentivos en tanto
poltica universitaria, pensamos
que es posible distinguir dos
fases o etapas, una ya cumplida,
la otra quizs slo insinuada.
La primera fase arroj un
resultado importante, si no
espectacular: instalar la cues-
tin de la investigacin en la
agenda de un amplio conjunto
de actores involucrados en los
asuntos universitarios (el Esta-
do, las universidades y una
parte importante de los acad-
micos), y dar un decidido
impulso a una profesionaliza-
cin acadmica con base en la
investigacin. Ciertamente,
este resultado fue variable
segn instituciones y discipli-
nas, pero no nulo.
Este resultado supuso dos
condiciones de posibilidad
25
Y si bien los datos corresponden a muy pocos casos, la mayora de quienes
han conocido los nombres de sus evaluadores los considera idneos.
26
En relacin con la opinin segn la cual los criterios de evaluacin podran
favorecer a algunas reas disciplinares en detrimento de otras, casi todos quie-
nes la sostienen afirman que la propia disciplina estara entre las desfavoreci-
das. As, entre los fsicos prevalece la idea de que los criterios de evaluacin
favorecen a las ciencias blandas, sociales y humanas, o a las que se rigen por
estndares slo locales o nacionales (frente al estndar internacional que rige
entre ellos). Los historiadores piensan masivamente que los criterios favorecen
a las ciencias duras, exactas o naturales, as como a las disciplinas tecnol-
gicas. Los ingenieros tienen una opinin ms dividida: estn quienes piensan,
como los fsicos, que los criterios favorecen a las ciencias blandas, sociales
y humanas; estn quienes piensan que favorecen a las ciencias bsicas, en las
que hay mayores oportunidades de publicar; y estn quienes piensan que favo-
recen a las disciplinas consolidadas, frente a las nuevas (como la informtica,
por ejemplo). Finalmente, entre los economistas tambin circulan varias ideas:
que los criterios de evaluacin favorecen a las disciplinas tecnolgicas y a las
duras; que favorecen a las disciplinas en las que hay mayor proporcin de
cargos con dedicacin exclusiva; que favorecen a las disciplinas que tienen
ms oportunidades de acceder a publicar en revistas con referato, sean duras,
sociales o humanas (en ventaja todas frente a Economa).
artculos
58
bsicas. Por un lado, un agre-
sivo impulso a cargo de una
alianza entre el nivel central
del Estado (la SPU), con peso
principal en la iniciativa, y una
parte de la base de acadmi-
cos (quizs una lite) com-
prometidos en forma relativa-
mente intensa con las activida-
des universitarias, con peso
principal en el acompaamien-
to. Por el otro, el papel mode-
rador de las universidades,
atenuando los excesos de la
alianza. Slo gracias al
impulso exgeno de la SPU
la poltica de incentivos pudo
iniciarse y reformularse,
abrindose paso en medio de
una compleja trama de intere-
ses (considrese que se trata de
promover la investigacin en
una universidad, como la
argentina, marcadamente pro-
fesionalista); pero slo gracias
al papel moderador de las
universidades el Programa
alcanz la viabilidad poltica
que le permiti mantenerse. En
materia de evaluacin (y cate-
gorizacin) tambin se expres
esta suerte de divisin del tra-
bajo: la alianza promovi la
causa de la homogeneidad de
criterios (al menos un piso
mnimo era indispensable), en
tanto las universidades impul-
saron mecanismos que permi-
tieron contemplar la diversidad
institucional y disciplinar.
En ocasin del Programa de
Incentivos, la alianza men-
cionada fue causa y efecto de
alteraciones en el balance de
poder en el seno del sistema
universitario. Si la alianza
fue por un lado condicin de
posibilidad del Programa, por
el otro el Programa caus un
fortalecimiento de la posicin
de la SPU y de la base acad-
mica comprometida con la
investigacin. Ms all del
papel del incentivo econmico,
el Programa sirvi de plata-
forma para que acadmicos y
grupos de investigacin
aumentasen su vinculacin
nacional e internacional, incre-
mentasen la visibilidad de su
produccin y mejorasen su
posicin en relacin con la
obtencin de subsidios y becas;
todo esto, con relativa indepen-
dencia respecto de las instan-
cias de gobierno universitario.
Pensamos que esta primera
fase del Programa (la nica
concretada) lo muestra, al
menos como tendencia, mucho
ms como un CONICETpara-
lelo insertado al interior de las
universidades (germen, quizs,
de una carrera del investigador
universitario, paralela, si bien
entrelazada, a la carrera docen-
te), que como un mecanismo de
pago por productividad (o
merit pay), en el marco del
New Public Management
28
.
Ms all del revuelo causa-
do, el Programa de Incentivos
(un poco mejor o un poco peor)
no invent nada demasiado
distinto a lo que el CONICET
27
Como resultado de una gestin especial ante el Secretario de Polticas Uni-
versitarias, Juan Carlos del Bello, la Universidad Nacional de La Plata consi-
gui un refuerzo presupuestario de afectacin especfica para los participantes
del Programa. El fundamento para la obtencin de esta partida fue doble: por un
lado, un retraso presupuestario por el cual esta universidad tena una proporcin
reducida de dedicaciones altas; por el otro, la particularidad de contar con una
alta proporcin de docentes que son adems investigadores del CONICET,
muchos de ellos con slo un cargo de dedicacin simple, lo que los perjudicaba
en relacin con el cobro del incentivo. Gracias a esta partida adicional, en 1994
la Universidad Nacional de La Plata pudo ofrecer la extensin de su dedicacin
a muchos docentes, a condicin de estar categorizados y participar en un pro-
yecto de investigacin acreditado. El criterio establecido por el Consejo Supe-
rior para la asignacin de los fondos, cuantitativamente importantes, fue el
siguiente: se ofreci a quienes haban obtenido la categora A o B, un cargo de
dedicacin exclusiva (estrictamente, una extensin de su cargo original, lo que
no es una diferencia menor: si el docente viajaba al exterior, a realizar un pos-
doctorado, por ejemplo, no tena garantas de mantener el cargo), y a quienes
haban obtenido la categora C o D, un cargo de dedicacin semiexclusiva (la
distribucin de estos fondos fue fuente de tensiones entre profesores y gradua-
dos en los cuerpos colegiados). Tenemos informacin de que algo anlogo exis-
ti en alguna otra universidad, si bien ciertamente no fue generalizado.
59
promova en la Argentina
desde los aos 50
29
.
A la luz de las quejas rele-
vadas de los diversos actores
involucrados, pensamos que el
Programa debera afrontar en
el futuro una segunda fase. En
primer trmino, se requieren
ajustes a fin de incrementar la
equidad y transparencia de los
procedimientos de evaluacin
(con resultados, indefectible-
mente, en el mediano plazo),
lo que habr de redundar en
una mayor legitimacin del
Programa entre los acadmi-
cos (sin la fantasa de la unani-
midad). En segundo trmino, y
esto es de la mayor importan-
cia, es necesaria la previsibili-
dad del Programa (de las
reglas, de la categorizacin,
del cobro), para que emita
seales claras a los actores
acadmicos, de modo que
stos orienten sus actividades
en consecuencia
30
; el contexto
de fractura universitaria (y
social) de la dcada menemis-
ta, pensamos, no contribuy a
su instalacin como una pol-
tica de Estado. En tercer tr-
mino, y ligado a lo anterior, la
mejora de la calidad de la
investigacin, y de la docencia
asociada a ella, promovida por
el Programa (reconocido con
cierta amplitud su efecto cuan-
titativo) es, en el mejor de los
casos, un producto de largo
plazo, resultado de mltiples
decisiones micro de actores
en la base, tomadas en el
marco de reglas de juego de
vigencia prolongada; los
incentivos externos provis-
tos por el Programa cumplen
un papel en la instauracin de
tales reglas, pero los incenti-
vos internos de acadmicos
que buscan producir conoci-
miento son insustituibles, sean
stos el amor a la verdad, la
solidaridad con la humanidad,
la bsqueda de un reconoci-
miento calificado o la ambi-
cin personal
31
.
Para finalizar, a partir del
anlisis realizado, en conjun-
cin con nuestras propias con-
vicciones, pensamos que exis-
ten al menos dos asignaturas
pendientes, que involucran al
Programa, pero tambin a un
conjunto ms amplio de inicia-
tivas que conforman tanto la
poltica universitaria argenti-
na, como la poltica cientfica
y tecnolgica. En relacin con
la organizacin institucional
de las actividades de investi-
gacin, pensamos que la con-
flictividad desatada en ocasin
del Programa muestra la impe-
riosa necesidad de una mayor
articulacin entre el CONI-
CET y las universidades (y
tambin la ANPCYT), delimi-
tando ms claramente instan-
cias de promocin, ejecucin
y evaluacin de las actividades
de produccin de conocimien-
to
32
. En relacin con el conte-
nido de las actividades de
investigacin, pensamos que
28
En este sentido, resultan notables las diferencias entre el Programa de Incen-
tivos y los programas de estmulos mexicanos: la minuciosidad con que stos
parcelan las actividades acadmicas, les asignan puntajes y determinan adicio-
nales salariales que personalizan los sueldos docentes (al menos en algunas
universidades), contrasta con la mayor laxitud del Programa, manifiesta en
las interpretaciones diversas y flexibles que permite la grilla, por ejemplo.
29
Enfrentado al listado de efectos negativos a veces atribuidos al Programa
(incremento de la competencia, arbitrariedades en la evaluacin, descuido de la
docencia, etc.), un ingeniero entrevistado, investigador independiente del
CONICET , manifest que muchos de estos fenmenos eran ciertamente cons-
tatables, pero no novedosos, siendo motivo de queja habitual tambin en el
CONICET.
30
Slo si el incentivo tiene cierto monto (el monto terico no es bajo), y es
previsible en su cobro (la situacin real es calamitosa), podr ocurrir que un
docente destacado dedique un cuatrimestre a trabajar en un proyecto de inves-
tigacin, en lugar de dictar un curso en un posgrado arancelado, o participar en
algn servicio a terceros.
31
Tomamos de Roco Grediaga Kuri, aunque con cierta liberalidad, la distin-
cin entre incentivos (o estmulos) internos y externos (Grediaga Kuri, 1998).
En otros trminos, los acadmicos son, pensamos, caballeros a la vez que
pcaros (Le Grand, 1998).
artculos
60
tambin es imperiosa la nece-
sidad de una poltica de la
pertinencia
33
, entendida sta
como la relevancia del conoci-
miento en relacin con el
medio social en general, y el
medio productivo en particu-
lar. Si la calidad de la investi-
gacin es el resultado de
reglas adecuadas, tiempo pro-
longado y decisiones micro
en la base, la pertinencia
requiere, pensamos, decisio-
nes exgenas al sistema uni-
versitario y al sistema cientfi-
co-tecnolgico, que se abran
camino en medio de una com-
pleja trama de intereses (cor-
porativos en medida no
menor), pero necesitadas a su
vez, como tambin muestra el
anlisis del Programa de
Incentivos, de la influencia
moderadora de las redes ins-
titucionales que conforman
tales sistemas.
32
Obstaculizadora de tal articulacin fue la poltica de los gobiernos
militares de creacin de institutos del CONICET fuera de las universi-
dades; intentos parcial o totalmente fallidos de promoverla fueron el
SAPIU, hacia 1988-1989, y la reforma del CONICET impulsada por
Dante Caputo, hacia 2000-2001.
33
La pertinencia de la investigacin es un tema que no ha logrado
ingresar de manera firme a la agenda de polticas universitarias o cien-
tfico-tecnolgicas (quizs represente una excepcin parcial a esto la
elaboracin del denominado Plan Plurianual de Ciencia y Tecnolo-
ga). La cuestin ha merecido un tratamiento polmico en artculos
periodsticos: mientras el decano de la Facultad de Ingeniera de la
UBA le recriminaba a los fsicos gastar dineros pblicos argentinos
para investigar el Big Bang, el decano de la Facultad de Ciencias
Exactas y Naturales lo acusaba de no comprender el carcter integral
de la actividad cientfica (bsica y aplicada). Por otro lado, en una de
las entrevistas que realizamos, un fsico, investigador principal del
CONICET, nos relataba que la imposibilidad de obtener un subsidio de
unos 6.000 pesos por parte del gobierno provincial, le impidi a su
grupo llevar adelante un proyecto destinado a analizar la radiactividad
en la leche producida en territorio bonaerense; de haber podido llevar-
lo a cabo, habran tenido que dividir su tiempo entre este proyecto, y
otro de investigacin bsica vinculado a un subsidio sueco por un par
de cientos de miles de dlares.
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de Humanidades y Ciencias de la Educacin, UNLP.
artculos
62
Los veinte aos transcurridos
1
desde la primera edicin de
Homo academicus son una buena ocasin para volver sobre
esta obra poco conocida en el medio hispanoamericano. Ms
que realizar un ejercicio historiogrfico, interesa mostrar la
actualidad de un programa de investigacin Para ello, me
propongo reconstruir en forma sinttica las principales lneas
del argumento de Bourdieu; en especial, intentar describir la
metodologa implementada, mostrando al mismo tiempo
como sta depende estrechamente de sus elecciones tericas.
Bourdieu publica Homo academicus en 1984 algo despus
de haber sido consagrado con su eleccin al Collge de Fran-
ce. El suyo era un nombre ya conocido en sociologa de la
educacin, en particular por sus trabajos junto a Jean-Claude
Passeron, como Los herederos (1964) y La reproduccin
(1970). El uso del latn en el ttulo a la manera de las cla-
sificaciones biolgicas (homo sapiens) denota la inten-
cin de alcanzar una descripcin objetivista de esta peculiar
especie
2
. Lo que muestra el libro es que el mundo univer-
sitario, como todos los universos sociales, es el lugar de una
lucha por la verdad sobre el mundo universitario y sobre el
universo social en general (Bourdieu, 1987: 113).
Posiblemente no haya otro escrito de Bourdieu sobre el
que ste haya retornado en ms ocasiones. Homo es un hito
*
Una versin anterior de este trabajo fue
presentada en el Coloquio de Invierno de
La universidad como objeto de investiga-
cin en la U.N. de La Plata (junio 2003).
**Doctor en Ciencias Sociales, UBA.
Universidad Nacional de Misiones,
FHCS - Programa de Postgrado en Antro-
pologa Social - UNAM
1
Este artculo fue escrito en el ao 2004, la
demora en la publicacin de Pensamiento
Universitario marca el desfasaje en la
referencia temporal. (Nota del editor)
2
De hecho la expresin homo academi-
cus ya apareca en Los herederos (1994
[1964]: 65).
Para el estudio
de los campos
universitarios:
Pierre Bourdieu y
la construccin del
objeto en Homo
Academicus
*
Denis Baranger
**
crucial dentro de una lnea de
investigacin a lo largo de la
cual Bourdieu se fue acercan-
do ms y ms al anlisis de su
propia posicin en el espacio
social: desde su clebre artcu-
lo Celibato y condicin cam-
pesina (1962) realizado en la
aldea en que transcurri su
infancia, pasando por sus tra-
bajos sobre el sistema de ense-
anza francs, y por sus artcu-
los sobre el campo intelectual
(1966) y sobre el campo cien-
tfico (1975)
3
. Al abordar el
campo universitario, y un
campo universitario en crisis,
crisis en la cual particip por
lo dems (le cost su ruptura
con Raymond Aron)
4
, Bour-
dieu se asoma con no poca
angustia a su propia realidad
en ese espacio. Un libro dolo-
roso, por lo tanto, que lo com-
promete en todo su ser, y de
all la importancia que cobra
en esta obra la temtica del
socioanlisis. Desde su punto
de vista, la objetivacin que
produce es vivida conflictiva-
mente como una suerte de trai-
cin, sacando a luz los aspec-
tos denegados del mundo al
que pertenece
5
.
El ttulo-pregunta del cap-
tulo 1 ya lo dice todo: Un
libro a quemar?. En su Con-
ferencia Huxley del 2000, afir-
maba Bourdieu: Es sin duda,
entre todos mis libros, el ms
sulfuroso, el ms controversial
(...) objetiva a los que habi-
tualmente objetivan, devela y
divulga, por una transgresin
que adquiere aires de traicin,
las estructuras objetivas de un
microcosmos social del cual el
propio investigador forma
parte, es decir las estructuras
del espacio de posiciones que
determinan las tomas de posi-
cin universitarias y polticas
de los profesores de la Univer-
sidad de Pars (2003: 45).
Cuando en Respuestas
Loc Wacquant inquiere si se
puede tomar al libro como una
auto-biografa, Bourdieu le
contesta que es ms bien una
anti-autobiografa (1992:
184). Con lo que est signifi-
cando su rechazo a ceder a la
ilusin biogrfica; en efecto,
la autobiografa es siempre la
construccin de un sujeto
asumido como tal, mientras
que lo que Bourdieu pretende
hacer es justamente lo contra-
rio: describirse como objeto.
Desde este punto de vista,
Homo consiste en un trabajo
en el sentido psicoanalti-
co sobre el sujeto de la obje-
tivacin, en el cual el sujeto de
la objetivacin resulta l
mismo objetivado. Bourdieu
intuye que sus colegas
denunciarn como crueldad
gratuita lo que es de hecho un
trabajo de anamnesis un
socioanlisis (1984: 45). Una
advertencia digna de ser toma-
da en cuenta por todos los uni-
versitarios que pretenden dedi-
carse seriamente a la sociolo-
ga de la universidad.
El objeto de Homo
academicus
Cul es el objeto de Homo
academicus? No resulta fcil
contestar a esta pregunta que
encuentra diferentes respues-
tas, incluso en un mismo texto,
en el cual el objeto es definido
sucesivamente como la crisis
de mayo del 68, la universidad
francesa en general, los inva-
riantes tranhistricos de la uni-
versidad, el campo en general,
o una teora de la revolucin
simblica (Bourdieu y Wac-
quant, 1992: cap. 1).
Las distintas alternativas
mencionadas estn indicando la
postura de Bourdieu con res-
pecto a la futilidad del teoricis-
ensayos
64
3
Posteriormente, Bourdieu publicar La noblesse dtat, (1989), obra en la
que aborda el sistema de las Grandes coles (entre otras, de la cole Normale
Suprieure, de la que l mismo es el producto).
4
Aun hoy, muchos siguen adjudicndole a Los herederos un papel fundamen-
tal en el mayo francs, observa J.-C. Passeron (2003: 71).
5
En una entrevista ltima de Bourdieu con Yvette Delsaut (2001: 230) nos
enteramos que ella tuvo mucha participacin en la elaboracin de este libro,
tanto que Bourdieu le propuso firmarlo como co-autora; a lo que Delsaut se
neg por tratarse de un libro violento. Tal vez Delsaut, fiel colaboradora
desde los inicios, y percibiendo todo lo que haba de personal en la obra, vivi
esa posibilidad que le ofreca el maestro como una violacin a su intimidad.
mo y a la imposibilidad de dis-
tinguir entre epistemologa,
metodologa y teora. En cada
investigacin sobre objetos
concretos, situados en el espa-
cio y en el tiempo, son siempre
estos tres niveles de la ciencia
social los que resultan movili-
zados. As, por ejemplo, sera
fcil mostrar cmo, cada vez
que Bourdieu emprenda el an-
lisis de un nuevo campo, era el
concepto de campo mismo el
que se iba transformando.
Para Bourdieu, investigar
significa abordar un caso
emprico con la intencin de
construir un modelo (...), de
ligar los datos pertinentes de
manera tal que funcionen
como un programa de investi-
gaciones que plantee pregun-
tas sistemticas, en suma, de
construir un sistema coherente
de relaciones, que debe ser
puesto a prueba en tanto tal.
Se trata de interrogar sistem-
ticamente el caso particular,
constituido en caso particular
de lo posible, como dice
Bachelard, para extraer a par-
tir de l las propiedades gene-
rales invariantes (1992: 204).
As, en un sentido episte-
molgico, Bourdieu afirma
que uno de los propsitos del
libro es mostrar que la oposi-
cin entre lo universal y lo
nico, entre el anlisis nomo-
ttico y la descripcin ideo-
grfica, es una falsa antino-
mia. Y denota a continuacin
que las particularidades
generales del campo universi-
tario francs alto grado de
centralizacin y de unifica-
cin institucional, barreras a
la entrada bien delimitadas,
por ejemplo lo hacen un
terreno muy favorable para
descubrir algunas de las leyes
que rigen tendencialmente el
funcionamiento de todos los
campos (1992: 54-55).
En cuanto a los invarian-
tes universitarios transhistri-
cos, entendidos como un con-
junto de relaciones entre
estructuras relativamente esta-
bles y durables, Bourdieu esta-
blece: la oposicin principal
que emerge, al interior del
espacio de las disciplinas
escolares, entre las facultades
de letras y de ciencias por un
lado, y las de derecho y de
medicina por el otro, no es
ms que la vieja oposicin, ya
descripta por Kant en El con-
flicto de las facultades, entre
las facultades que dependen
directamente de los poderes
temporales y deben su autori-
dad a una suerte de delegacin
social y las facultades que son
para ellas mismas su propio
fundamento y cuya autoridad
descansa sobre la cientificidad
(siendo tpica de esta categora
la facultad de ciencias)
(1992: 57).
Pero a la vez, como ya se
ha sealado, est esa otra
dimensin del objeto que es el
propio trabajo de objetivacin.
Define Bourdieu: el objeto
aparente: la universidad (...) el
objeto profundo: el retorno
reflexivo que est implicado
en la objetivacin del propio
universo (1992: 47).
As, es evidente que la pre-
gunta sobre el objeto de Homo
no admite una respuesta en
singular: son todos los objetos
que mencionamos, y en este
sentido es una obra tpicamen-
te bourdieusiana, que discurre
simultneamente en varios
registros.
Ya en su entrevista con
Otto Hahn , en la poca en que
acababa de darle forma a su
idea de campo, Bourdieu anti-
cipaba la que sera su principal
hiptesis en Homo: las tomas
de posicin de las diversas
categoras de universitarios
dependen muy estrechamente
de sus intereses propiamente
universitarios o, ms precisa-
mente, del grado en que la
conservacin o el aumento de
su capital universitario estn
ligados a la perpetuacin o a la
transformacin del sistema
universitario (1971: 31). O
sea: una aplicacin de su hip-
tesis ms general, que supone
que todo campo consiste en un
sistema de posiciones, y que
de la posicin ocupada en este
sistema dependern las tomas
de posicin: es decir, los com-
portamientos y opiniones de
los agentes involucrados.
La metodologa
de Pierre Bourdieu
Es ineludible una referen-
cia sucinta a la metodologa
Denis Baranger
65
elaborada por Bourdieu en La
distincin (1979), obra funda-
mental en la que desarroll a
la vez su propia concepcin
del espacio social y los instru-
mentos estadsticos para el
estudio de ste.
La distincin es el resulta-
do de la confluencia de un
doble proceso, largo y tortuo-
so, de crtica a las teoras
sobre las clases sociales
(tanto en su versin funciona-
lista como marxista), y de cr-
tica a lo que denomino el an-
lisis estndar de variables. A
partir de esta obra las clases
sociales dejan de ser concebi-
das como el principal objeto
sociolgico y son reemplaza-
das por el espacio social. En
adelante las clases sern defi-
nidas como existentes en el
papel, como construcciones
del cientfico, que son a su
vez construcciones de las
construcciones que actualizan
permanentemente en su prc-
tica los agentes sociales. Para
Bourdieu la sociedad resulta
ser una gigantesca empresa
taxonmica, dnde las clases,
ms que como sujetos en
lucha, aparecen como objetos
de las luchas sociales. Es lo
que Bourdieu sintetizaba en
una de sus expresiones predi-
lectas: lutte des classes, lutte
des classements
6
.
Al mismo tiempo en La
distincin Bourdieu revolucio-
na el uso de los instrumentos
estadsticos convencionales
que ha venido utilizando desde
sus primeros trabajos sociol-
gicos (como en Los herederos:
tablas de contingencia bivaria-
das, porcentajes, test de x
2
...),
mediante la introduccin de la
tcnica estadstica, en ese
entonces reciente, del anlisis
de correspondencias mltiples
(ACM)
7
.
Tpicamente, el anlisis de
variables estndar opera inten-
tando establecer los efectos
que las diferentes variables
producen unas sobre otras.
Con lo que en ltima instancia
son las variables y no los
agentes las que aparecen
actuando: en los informes de
investigacin, sern las varia-
bles (edad, sexo, NES, etc.)
que funcionarn como sujetos
de los frases (cf. Desrosires,
1996; y antes: Abbott, 1992).
Esto responde a un patrn
positivista, segn el cul el
conocimiento se construira a
partir de los datos, estable-
ciendo relaciones entre varia-
bles, a partir de las cuales se
generara inductivamente la
teora. As es cmo se llega al
tpico informe resultante de las
investigaciones por encuesta,
que consiste en la presentacin
de series de tablas de contin-
gencia bivariadas
8
.
Frente a esto, la forma de
presentacin de los datos pro-
pia del ACM, el plano facto-
rial, permite trabajar tota
simul, como dice Bourdieu,
con todas las variables simul-
tneamente, teniendo as pre-
sentes todas sus interrelacio-
nes (cf. 1979: 290).
El plano factorial en que se
expresa cualquier ACM repre-
senta la superposicin de dos
espacios, el de las propiedades
y el de los individuos, y permi-
te ver las correspondencias,
las relaciones de homologa,
entre esos dos espacios.
En La distincin es con la
ayuda del ACM que Bourdieu
logra dar forma a su represen-
ensayos
66
6
El trmino classement es intraducible, en tanto su sentido excede el de una
simple clasificacin (classification). Classement implica tambin la idea de
una posicin dentro de un orden, de un ordenamiento jerrquico, o sea la atri-
bucin de un rango segn el mrito o el valor del individuo. Tpicamente, el
sistema educativo francs funciona desde la enseanza primaria hasta los con-
cursos de ingreso a las Grandes coles y de la agrgation en base al classe-
ment de los individuos en este segundo sentido.
7
La obra liminar de Jean-Paul Benzcri, el numen de la escuela francesa de la
Analyse des donnes, data de 1973.El ACM es una tcnica estadstica especial-
mente adaptada al anlisis de encuestas; la ms utilizada por Bourdieu (fre-
cuentemente referida por l como anlisis de correspondencias o anlisis
factorial de las correspondencias). El ACM trabaja sobre una tabla disyuntiva
completa de I individuos por J modalidades.
8
Forma a la que se ajustaban las primeras investigaciones sociolgicas de
Bourdieu sobre los estudiantes, los museos de arte, la fotografa, etc.
tacin del espacio social, un
esquema terico (1979: 140-
141), un mapa si se quiere, que
luego presentar en una ver-
sin ms estilizada en su Con-
ferencia de Toda de 1989
(1994: 21).
El espacio social es conce-
bido por Bourdieu a partir de
tres dimensiones: el primer
factor representado en el eje
vertical corresponde al
volumen del capital, el segun-
do en el eje horizontal a
la composicin del capital
entendida como el peso relati-
vo del capital cultural y del
capital econmico; mientras
que la tercera dimensin tiene
que ver con el factor tiempo,
es decir con la trayectoria
social ascendente o descen-
dente de los agentes.
La adopcin del ACM no
significa renunciar a otras tc-
nicas. Bourdieu continuar
usando tablas de contingencia,
series cronolgicas, y otras
formas de datos cuantitativos.
Pero adems proceder combi-
nndolos siempre con materia-
les cualitativos. Como ya
planteaba en Sociologa y
estadstica, inspirndose en
Weber, las regularidades
estadsticas tienen un valor
sociolgico solamente en el
caso de que puedan ser com-
prendidas (1963: 11). Cierta-
mente, la tcnica del ACM es
cuantitativa, en cuanto a la
elaboracin de los datos: hay
que trabajar con una gran
masa de datos totalmente
estructurados, muchas unida-
des de anlisis (o individuos),
muchas variables (o modalida-
des); son indispensables una
computadora, un software
especfico, etc. Sin embargo,
como se ver, sus resultados
slo cobran sentido al asociar-
los a informacin cualitativa
9
.
El uso del ACM en
Homo academicus
En Homo academicus,
Bourdieu realiza dos anlisis
diferentes con la tcnica del
ACM: el primero de ellos,
sobre el espacio de las faculta-
des, permite representar el
campo de la universidad de
Pars; mientras que el segundo
versa sobre el sub-campo de
las facultades de humanidades
(lettres et sciences humaines).
Para construir estos espa-
cios Bourdieu debe recurrir a
modalidades (variables) que
funcionen como indicadores
de las principales propiedades
que estructuran el campo. Y es
entonces que descubre la
inexistencia de criterios esta-
blecidos para evaluar la cali-
dad cientfica de los profeso-
res. Ello lo llev, como relata-
ra en su ltimo curso del
Collge de France, a inven-
tar la idea de sistema de defen-
sa colectivo, del cual la ausen-
cia de criterios del valor cien-
tfico es un elemento, y que
permite a los individuos, con
la complicidad del grupo, pro-
tegerse contra los efectos pro-
bables de un sistema de medi-
da riguroso del valor cientfi-
co; sin duda, es porque un tal
sistema sera tan doloroso para
la mayora de los que estn
dedicados a la vida cientfica
que todo el mundo trabaja para
hacer como si esta jerarqua no
fuera evaluable, y que, apenas
aparece un instrumento de
medicin, como el citation
index, se lo puede rechazar
con diversos argumentos,
como el hecho de que favore-
ce a los grandes centros de
investigacin, o los anglo-
sajones, etc. A diferencia de lo
que ocurre cuando se clasifi-
can colepteros, en este caso
se clasifican clasificadores que
no aceptan ser clasificados
(2001: 181-182).
En su construccin del
objeto, Bourdieu no se propo-
ne de ningn modo elaborar
un ndice de eminencia acad-
mica a la manera de Lazars-
feld y Thielens (1965). Antes
bien, este tipo de ndices son
considerados como los ins-
trumentos por excelencia de la
destruccin de las estructuras
Denis Baranger
67
9
Posteriormente a La distincin, Bourdieu prosigui aplicando el ACM a
muchos de los campos sobre los que trabaj empricamente; por ejemplo: el
campo del poder econmico, (1978), el de las Grandes coles (1989), el de los
constructores de viviendas individuales (1990, y 2000b) y el de las editoriales
francesas (1999).
(1979: 137). De manera en un
todo anloga al modo en que
trabajaba con el espacio
social, la concepcin de Bour-
dieu lo lleva a entender los
campos como estructuras
complejas de relaciones, como
espacios multidimensionales.
En Homo academicus
Bourdieu anticipa una distin-
cin bsica que desarrollar
posteriormente: el poder pro-
piamente universitario no
puede acumularse y mantener-
se ms que al precio de un
gasto constante, e importante,
de tiempo (...) ya lo observaba
Weber, la adquisicin y el
ejercicio de un poder adminis-
trativo en el campo universita-
rio tiende a comprometer de
hecho la acumulacin de un
capital de autoridad cientfica,
y recprocamente (Bourdieu,
1984: 128). Las exigencias del
trabajo emprico fueron las
que lo llevaron a elaborar la
distincin entre esas dos
dimensiones.
a) El espacio de las facul-
tades
Para Bourdieu, el campo
universitario est organizado
de acuerdo a dos principios de
jerarquizacin antagonistas: la
jerarqua social segn el capi-
tal heredado y el capital eco-
nmico y poltico actualmente
detentado se opone a la jerar-
qua especfica, propiamente
cultural, segn el capital de
autoridad cientfica o de noto-
riedad intelectual. (...)[Hay]
dos principios de legitimacin
en competencia (1984: 70).
Atendiendo a los datos que
trabaja en el captulo 2 de
Homo El conflicto de las
facultades comprobamos
que Bourdieu considera hasta
cuatro grupos distintos de indi-
cadores que pesan especfica-
mente en el campo universita-
rio: indicadores de poder uni-
versitario, de prestigio cientfi-
co, de notoriedad intelectual y
de poder poltico. Todos estos,
junto con los indicadores
demogrficos y de capital
heredado y los de capital esco-
lar, son presentados en tablas
mltiples que versan sobre una
muestra de 405 individuos (o
unidades de anlisis), del uni-
verso de los profesores titula-
res de las facultades parisinas.
Estas tablas con los porcenta-
jes calculados sobre columnas
ya muestran las diferencias de
composicin del profesorado
entre las distintas facultades
(1984: 65-69).
Luego presenta en un dia-
grama-plano (1984: 73) el
resultado del procesamiento de
los mismos datos mediante un
ACM, lo que permite visuali-
zar la estructura del campo. En
este caso, un primer factor es
representado en el eje horizon-
tal que ordena a las disciplinas
desde las ms autnomas (las
ciencias exactas y las letras, en
el extremo izquierdo) hasta las
menos autnomas (medicina,
derecho y ciencias econmicas
en el polo derecho), con las
ciencias sociales es una posi-
cin intermedia
10
.
A propsito de esto, Bour-
dieu trae a colacin la distin-
cin que haca Kant entre dos
tipos de facultades: por un
lado, las tres facultades supe-
riores (temporalmente), es
decir la facultad de teologa, la
facultad de derecho y la facul-
tad de medicina, las cuales,
siendo capaces de procurarle al
gobierno la influencia la ms
fuerte y la ms duradera sobre
el pueblo, son las ms directa-
mente controladas por l, las
menos autnomas a la vez que
las ms directamente encarga-
das de formar y de controlar
los usos prcticos y los usua-
rios ordinarios del saber, sacer-
dotes, jueces, mdicos; por el
otro, la facultad inferior
carente de eficacia temporal,
es abandonada a la razn pro-
pia del pueblo cientfico, es
decir a sus propias leyes, ya se
trate de ciencia histrica y
emprica (historia, geografa,
gramtica, etc.) o de ciencia
racional pura (matemtica pura
o filosofa pura) (1984: 88).
ensayos
68
10
Por su parte, el segundo eje o factor est indicando el volumen del capital
creciente desde abajo hacia arriba. Este es un resultado no trivial, que no se
deduce simplemente de la concepcin del espacio social sino que ha sido pro-
ducido empricamente (en el espacio social global el volumen del capital es el
primer factor).
b) El campo de las faculta-
des de humanidades
Desde un punto de vista
terico-metodolgico, es ms
tpico de Bourdieu el segun-
do ACM. Posteriormente a
La distincin, la mayor parte
de los ACM que realiz se
insertan en una misma estruc-
tura explicativa: se genera el
ACM partiendo de variables
de base (cuyas modalidades
sern las activas), lo que per-
mite hacer visible la estructu-
ra del campo, y se proyectan
en el plano factorial los indi-
viduos de modo tal que se
pueda visualizar su posicin
en ese espacio. Luego, el
plano factorial funciona
como el elemento bsico de
la interpretacin, junto a
otras evidencias que podrn
ser de naturaleza tanto cuan-
titativa como cualitativa.
As describe Bourdieu este
espacio: el campo de las letras
y de las ciencias humanas se
organiza en torno a una oposi-
cin principal entre dos espe-
cies de poder. El poder propia-
mente universitario est funda-
do sobre el dominio de los ins-
trumentos de reproduccin del
cuerpo profesoral, jurado de la
agregacin, Comit consultivo
de las universidades (que
designa a los profesores titula-
res), es decir sobre la posesin
de un capital que se adquiere en
la Universidad, en particular en
la cole Normale
11
, y que es
detentado principalmente por
los profesores de la Universi-
dad de la Sorbona, en
especial por aquellos de las dis-
ciplinas cannicas, muy fre-
cuentemente provenientes de
docentes, profesores de la ense-
anza secundario y sobre todo
maestros, y tiene valor casi
exclusivamente en los lmites
de la Universidad (francesa). A
este poder socialmente codifi-
cado se opone un conjunto de
poderes de especies diferentes,
que se encuentran sobre todo
en los especialistas de las cien-
cias sociales... (1984: 106).
El segundo principio de
divisin opone por una parte
los profesores de mayor edad
y los ms provistos de ttulos
de consagracin universitaria
(...) y por otro lado los profe-
sores ms jvenes (1984:
108). En el extremo superior
del eje vertical figura el Coll-
ge de France
12
, mientras que
en el inferior aparecen la
Facultad de Nanterre y la
EPHE
13
.
Denis Baranger
69
11
La cole Normale Suprieure (ENS), es una de las Grandes coles france-
sas, la ms importante todava en la poca de la encuesta. La ENS prepara para
la agrgation en distintas disciplinas literarias y cientficas: filosofa, letras,
historia, lenguas, pero tambin matemticas, ciencias, etc.
12
El Collge de France fue fundado en el siglo XVI por Francisco 1 para reu-
nir a las personalidades ms destacadas. Representa el mximo escaln en la
jerarqua acadmica francesa.
13
cole Pratique des Hautes tudes. Creada en 1868, esta institucin fue pen-
sada para la formacin de investigadores. En 1947 fue fundada por Fernand
Braudel y Lucien Fvre la Sexta Seccin, dedicada a las Ciencias Econmi-
cas y Sociales, autonomizada en 1975 como cole des Hautes tudes en
Sciences Sociales (EHESS). No forma parte de las Grandes coles.
70
Grfico 1: El espacio de las facultades de humanidades. Anlisis de cor-
respondencias: plano del primer y segundo ejes de inercia - individuos
Fuente: Bourdieu, 1992 [1988]: 290.
71
En el espacio de las facul-
tades de humanidades estruc-
turado en base a indicadores
de posicin se proyectan los
individuos. Observando a
estos individuos, dir Bour-
dieu en el prlogo a la edicin
inglesa, salta a la vista de
cualquier observador familia-
rizado en detalle con los acon-
tecimientos universitarios de
1968 que la estructura de las
posiciones se corresponde con
la distribucin de las tomas de
posicin (1992 [1988]: 297)
14
.
La explicacin supone,
como siempre, destacar la
relacin de homologa en base
a la cual las tomas de posicin
estn dependiendo de las posi-
ciones ocupadas por los
agentes en la estructura. Pero
lo referente a las tomas de
posicin aparece solamente en
el comentario de Bourdieu que
se basa en otras fuentes que ni
intervienen en el ACM ni son
procesadas bajo ninguna otra
forma en trminos cuantita-
tivos. En verdad, al lector slo
le queda confiar en la
declaracin de Bourdieu ya
que no es posible observar en
el diagrama plano la tan men-
tada correspondencia
15
. En
realidad, en el corazn mismo
del esquema explicativo de
Bourdieu aparece la presencia
irremplazable de lo cualitativo.
El eje horizontal puede
interpretarse como reflejando
las formas de capital o de pres-
tigio que poseen los indivi-
duos: hacia la derecha estn
los que gozan de mayor poder
temporal, y a la izquierda los
que tienen mayor prestigio
intelectual. En cambio el
segundo eje, el vertical, los
ordena de acuerdo a su volu-
men de prestigio o de capital:
los que estn en la mitad supe-
rior son de mayor edad y tie-
nen un prestigio consolidado.
En la regin inferior
izquierda se localizan indivi-
duos, como Barthes, Foucault,
Derrida o el mismo Bourdieu,
que en 1964 eran todava figu-
ras marginales en el campo
intelectual francs. Bourdieu
habla del sector sudoeste
(1984: 165) casualmente es
la apelacin de su regin de
origen, dominada y margi-
nal en el que se sitan quie-
nes estuvieron a favor del
movimiento de mayo. En cam-
bio los del sector derecho son
los que estuvieron en contra,
lo que sostenan al entonces
Decano de la facultad Robert
Flacelire.
De este modo se hace visi-
ble la correspondencia entre
las posiciones ocupadas por
los profesores en el campo
universitario y sus tomas de
posicin durante la crisis de
mayo. Es antes que nada de
sus posiciones en el campo
universitario, que dependen
las tomas de posicin asumi-
das por los profesores. Ello
es as porque en efecto la pro-
pensin de los diferentes pro-
fesores a vincular la defensa
del cuerpo a la defensa del
mercado protegido que les
asegura un pblico escolar
vara como el grado en que el
valor de sus productos depen-
de de la constancia de este
mercado o, si se quiere, como
el grado en que su competen-
cia es decir su capital espe-
cfico depende de la garan-
ta estatutaria conferida por la
institucin (1984: 165).
La crisis de mayo
como objeto
En su dilogo con L.
Wacquant Bourdieu explicara:
El surgimiento de los aconte-
cimientos puramente histricos,
tales como la crisis de mayo del
68 o cualquier otra gran ruptura
ensayos
14
En la primera edicin, esta relacin de homologa difcilmente poda saltar a
la vista. En efecto, los profesores aparecan identificados solamente por sus ini-
ciales (1984: 289), para que resultara menos violento el efecto. Recin en 1988,
en la edicin inglesa, se incorpora al diagrama-plano los nombres completos de
los profesores, criterio que se mantendr en la 2a. edicin francesa de 1992.
15
En La distincin s se poda ver la correspondencia entre posiciones y tomas
de posicin en los planos sobre las variantes del gusto dominante y las del
gusto pequeo-burgus (1979: 296 y 392, respectivamente). Pero en lo suce-
sivo Bourdieu no se preocup ms por exhibir la correspondencia entre posi-
ciones y tomas de posicin, dndola ya por sentada.
72
histrica, no se vuelve com-
prensible ms que a condicin
de reconstruir la pluralidad de
las series causales indepen-
dientes de las que hablaba
Cournot para definir al azar, es
decir los diferentes encadena-
mientos relativamente autno-
mos de fenmenos indepen-
dientes cuya colisin determina
la singularidad de los aconteci-
mientos histricos (1992: 68).
En 1968 hay una situacin de
oposicin estructural entre los
oblatos consagrados del gran
sacerdocio y los pequeos here-
siarcas modernistas (1984:
149) reagrupados en torno a la
EPHE. Esta oposicin funciona
a la manera de una pareja episte-
molgica en que cada uno de los
polos encuentra su justificacin
en el otro. La EPHEes una ins-
titucin marginal, pero presti-
giosa y dinmica (...) el lugar por
excelencia de la innovacin en
las ciencias sociales (...) la VIa
seccin es una de las cumbres
del internacionalismo cientfi-
co (1984: 145-146).
Para comprender la posi-
cin tan particular, la del caba-
llo de Troya, de las ciencias
sociales (...) hay que volver a
colocarlas en los dos espacios
de los que participan ms o
menos estrechamente, el de las
facultades literarias y el de las
facultades cientficas (1984:
159). En esta posicin inter-
media revelada en el primer
ACM sobre el espacio de las
facultades est la clave de su
papel. Adems, la composi-
cin de su profesorado es dis-
tinta: las ciencias sociales,
ms recientes, reclutan menos
egresados de la ENS.
Las ciencias sociales ocu-
pan una posicin doblemente
dominada, a la vez segn la
jerarqua que tiende a impo-
nerse de ms en ms, la de las
ciencias de la naturaleza, y
segn la antigua jerarqua, hoy
en da amenazada por el alza
de las ciencias de la naturaleza
y de los valores cientficos en
la Bolsa cultural (1984: 159).
Respondiendo a una estra-
tegia de subversin, puede
verse en mayo del 68 la expre-
sin de una tentativa por parte
de disciplinas socialmente
definidas como doblemente
negativas (ni literarias ni cient-
ficas), para dar vuelta la situa-
cin invirtiendo los signos,
sumando as los prestigios,
durante tanto tiempo excluyen-
tes, del vanguardismo literario
(o filosfico) y del vanguardis-
mo cientfico en y por la reu-
nin milagrosa de las aparien-
cias del rigor cientfico y de la
elegancia literaria o de la altura
filosfica. No se comprendera
la estructura circular de domi-
nacin que hace que disciplinas
(doblemente) dominadas de
acuerdo a los criterios tradicio-
nales pueden al mismo tiempo
dominar bajo otro aspecto a las
disciplinas que las dominan, si
no se viera que ella caracteriza
un momento crtico del proceso
histrico que tiende a someter a
la cultura cientfica, hasta
entonces subordinada, la ciuda-
dela de la cultura literaria
(1984: 160). Aqu residira la
explicacin del xito total
alcanzado en aquella poca por
el estructuralismo.
Como se ha mostrado, en la
construccin del espacio de las
facultades tanto como en el de
las facultades de humanidades
slo participan los profesores:
el ACM se realiza exclusiva-
mente sobre las propiedades de
stos. Aunque parece evidente
que el de mayo de 1968 fue un
movimiento estudiantil, la
explicacin descansa funda-
mentalmente en la estructura
de las relaciones entre las dis-
ciplinas y facultades, y en la
composicin interna de sus
cuerpos docentes.
Empero, an no figurando
los estudiantes en los ACM (y
es que es difcil imaginar
cmo se los podra haber
incluido)
16
, ello no significa
que no intervengan en el
campo ni en la explicacin.
Por un lado, los estudiantes
estn presentes a travs de los
efectos que su rpido creci-
miento cuantitativo en el per-
odo anterior a la crisis ha pro-
Denis Baranger
16
Recordemos que los datos del ACMversan sobre los profesores; eleccin expli-
cable si se atiende a que inters de Bourdieu estuvo siempre centrado en el anli-
sis de campos de produccin cultural (en el espacio universitario los estudiantes
aparecen como simples consumidores).
73
ducido en cuanto a la trans-
formacin de las estructuras
fundamentales del sistema
universitario.
Por el otro, durante la cri-
sis, los estudiantes juegan (...)
un papel determinante en las
luchas internas de las cuales el
campo es el lugar, y antes que
nada proveyendo a los movi-
mientos de vanguardia real
o supuesta el contingente
mnimo de fieles y de militan-
tes que requieren para oponer-
se al Establishment universita-
rio (1984: 156). En suma,
considerados desde la perspec-
tiva del campo profesoral, los
estudiantes juegan el papel de
una masa de maniobra.
En las ciencias sociales y
en la sociologa se produce
una verdadera condensacin
de todas las contradicciones.
No se comprende completa-
mente el rol especial de las
nuevas disciplinas, y en espe-
cial de la sociologa, en el des-
encadenamiento de la crisis, si
no se percibe que estas posi-
ciones son el lugar en que se
realiza la coincidencia de efec-
tos de dos crisis latentes de
mxima intensidad. A la vez
inferiores e indeterminadas,
las nuevas disciplinas de las
facultades de humanidades
estaban predispuestas a recibir
sobre todo estudiantes origina-
rios de la clase dominante con
una dbil performance escolar,
por lo tanto de aspiraciones
fuertemente desajustadas con
relacin a sus chances objeti-
vas de xito social, y estudian-
tes provenientes de las clases
medias relegados fuera de las
vas (filires) nobles, y amena-
zados de resultar decepciona-
dos en sus ambiciones por la
carencia del capital social
indispensable para hacer valer
sus ttulos devaluados; por
otra parte, han debido, como
se ha visto, responder al creci-
miento muy rpido de la
poblacin de estudiantes
reclutando en gran nmero
docentes subalternos dbil-
mente integrados a la institu-
cin universitaria y llevados al
resentimiento por la contradic-
cin entre la elevacin de sus
aspiraciones consecuencia de
su acceso (ms o menos) ines-
perado a la enseanza supe-
rior, y la decepcin de estas
aspiraciones derivada de su
permanencia en los grados
inferiores de la jerarqua uni-
versitaria (1984: 222).
En Respuestas, Bourdieu
resuma de este modo el argu-
mento de Homo academicus:
muestro que la crisis interna
a la Universidad era el produc-
to de dos crisis parciales, pro-
vocadas por evoluciones sepa-
radas y autnomas. Por un
lado una crisis en el seno del
cuerpo universitario, desenca-
denada por los efectos del
rpido y masivo crecimiento
del cuerpo profesoral, y por las
tensiones entre las diferentes
categoras de docentes, domi-
nantes y dominados, profeso-
res y asistentes que de ella
resultan. Por el otro lado, una
crisis del mundo estudiantil
debida a toda una gama de fac-
tores, superproduccin de
egresados, devaluacin de los
ttulos, cambios en las relacio-
nes entre varones y mujeres,
etc. Estas crisis parciales,
locales, convergieron, creando
una base para alianzas coyun-
turales. La crisis se ensancha
entonces, siguiendo ejes bien
determinados, en especial
hacia las instituciones de pro-
duccin simblica (la radio y
la televisin, la Iglesia, etc.),
es decir en todos los universos
en los que haba un conflicto
rampante entre los que deten-
taban la legitimidad del dis-
curso y los nuevos pretendien-
tes (1992: 66).
Conclusin
La investigacin realizada
por Bourdieu a propsito un
acontecimiento como el mayo
francs es una buena ilustracin
de como su sistema terico fun-
ciona efectivamente como una
teora emprica. De su estudio
se deducen fcilmente nuevas
preguntas que deberan dar
lugar a ulteriores constatacio-
nes. En este sentido, se puede
tomar la obra como un conjun-
to de hiptesis y de direcciones
para la investigacin.
Ciertamente, Bourdieu
habla sobre la universidad
ensayos
74
Denis Baranger
francesa en 1968. Pero, como
l sostena, las conclusiones a
las que llega son aplicables a
cualquier otra realidad, si se
buscan las equivalentes estruc-
turales en cada caso. Esto
supone, claro est, no caer en
la ilusin nominalista, propia
del positivismo, de la constan-
cia de los indicadores: cada
indicador adquiere un valor
diferente en cada contexto,
exactamente en el modo en que
la lengua era pensada por de
Saussure como un sistema de
diferencias.
Lo que se requiere, dice
Bourdieu, es un conjunto
construido de reglas de trans-
formacin que permita pasar
metdicamente de una tradi-
cin histrica a otra: habra
que examinar lo que es varia-
ble y los que es invariante e
intentar descubrir en la varia-
cin de los parmetros toma-
dos en cuenta en el modelo el
principio de las variaciones
observadas en la realidad
(1992 [1988]: 296).
De te fabula narratur, es la
idea que debera alumbrar
espontneamente en la mente
del lector universitario. La
visin de Bourdieu acerca del
homo academicus es sin con-
cesiones: sin duda son muy
pocos los universos sociales
que proveen tantos apoyos
objetivos al trabajo de la mala
fe que conduce al rechazo de lo
inaccesible o a la eleccin de
lo inevitable. Los universita-
rios (y ms generalmente, los
miembros de la clase dominan-
te) siempre tienen los medios
para sentirse a la vez infinita-
mente ms satisfechos (y antes
que nada con ellos mismos)
que lo esperable por su posi-
cin en el campo especfico y
en el campo del poder, e infini-
tamente ms descontentos (y
primero del mundo social) que
lo que supone su privilegio
relativo (1984: 150).
En esta misma perspectiva
realista Bourdieu se refiere a
una serie de instituciones que
tienen por efecto el tornar
aceptable la distancia entre la
verdad objetiva y la realidad
vivida de lo que se hace y de lo
que se es todo lo que los
sujetos objetivados quieren
traer a colacin cuando oponen
al anlisis objetivista que las
cosas no son as. Para este
caso particular, por ejemplo, se
trata de los sistemas de defensa
colectivos que, en universos en
los cuales cada uno lucha por
el monopolio de un mercado
en el que no tiene otros clientes
que sus competidores, y donde
la vida es por lo tanto muy
dura, permiten de aceptarse
aceptando los subterfugios o
las gratificaciones compensa-
torias que ofrece el medios. Es
esta doble verdad, objetiva y
subjetiva, que hace la verdad
completa del mundo social
(1992: 225-226).
Para Bourdieu sta era la
base de la multiplicidad de las
escalas de evaluacin, cientfi-
ca o administrativa, universita-
ria o intelectual, [que] ofrece
una multiplicidad de vas de
salvacin y de formas de exce-
lencia permitindole a cada
uno enmascarar, con la compli-
cidad de todos, las verdades
por todos conocidas (1984:
33).
As, tambin a propsito
del homo academicus, plantea-
ba Bourdieu que todos los sis-
temas de clasificacin ms que
ser instrumentos objetivos, se
convierten inmediatamente en
objeto de lucha (2001: 181);
una de sus frases favoritas era
justamente: si hay una ver-
dad, es que la verdad es un
objeto de luchas (1988
[1984]: 94). En nuestro siste-
ma universitario argentino,
tenemos una muy buena ejem-
plificacin de ello en las cate-
gorizaciones del Programa de
Incentivos, y en la intermina-
ble discusin acerca de la defi-
nicin de las categoras y de
los instrumentos grillas
para aplicarlas.
75
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ensayos
Cientficos y militares
El 15 de octubre de 1943 se public en los diarios un
manifiesto firmado por un grupo de intelectuales y profesores
universitarios reclamando a las autoridades militares Demo-
cracia efectiva por medio de la fiel aplicacin de todas las
prescripciones de la Constitucin Nacional y solidaridad
americana por el leal cumplimiento de los compromisos
internacionales firmados por los representantes del pas. Al
da siguiente, el secretario de la presidencia, el coronel Enri-
que Gonzlez, por encargo del presidente de facto, comunic
a los ministros que todos los firmantes deban ser declarados
cesantes en la administracin nacional, reparticiones autr-
quicas inclusive (Firmantes del manifiesto, 1945: 9-10). Lo
que sigui fue un perodo de conflictos marcado por protes-
tas estudiantiles y respuestas oficiales del estilo de la del
ministro de Justicia e Instruccin Pblica Gustavo Matrnez
Zuvira, quien anunci que seran expulsados de la universi-
dad todos los estudiantes que participaran de acciones o pro-
paganda subversiva (Cortesi, 1943).
A comienzos de 1945, la universidad logr retornar a una
aparente normalidad. Sin embargo, en los primeros das de
octubre el conflicto renaci y se habla de ms de 1500 estu-
diantes arrestados (Cortesi, 1945: 22). A los tres meses de
* Investigadores del Centro de Estudios
de Historia de la Ciencia Jos Babini,
Escuela de Humanidades, Universidad
Nacional de General San Martn.
La organizacin
de la ciencia
durante
el peronismo
(1946-1955)
Diego Hurtado de Mendoza
y Anala Busala
*
haber sido electo Pern como
presidente, en mayo de 1946,
las universidades fueron inter-
venidas y sometidas nueva-
mente a un proceso de cesant-
as. Como resultado de este
escenario, entre 1943 y 1946,
ms de mil profesores univer-
sitarios fueron dejados cesan-
tes o renunciaron por solidari-
dad (Ortiz, 1996: 172-73)
1
. De
esta forma, en los comienzos
del gobierno de Pern, la trau-
mtica relacin entre el poder
poltico-militar y un amplio
sector de la comunidad acad-
mica heredada del golpe de
junio de 1943 jug un papel
decisivo en contra de la posibi-
lidad de implementar una pol-
tica cientfica que integrara los
intereses de ambos sectores
2
.
Como consecuencia de esta
ruptura, durante los primeros
aos del gobierno de Pern las
iniciativas oficiales apuntaron
al plano tcnico y estuvieron
dominadas por el inters en
profundizar el proceso de
industrializacin, vinculado en
muchos sentidos a aspectos
militares (Potash, 1981: 92-93),
en especial a la nocin de
movilizacin industrial
entendida como el problema
de adaptar la produccin indus-
trial local en tiempos de paz a
las condiciones de la guerra,
promovida desde la dcada de
1930 por el general Manuel
Savio (Savio 1933). Esta con-
cepcin fue acompaada de la
firme creencia de que habra
una Tercera Guerra Mundial
que fortalecera la posicin eco-
nmica de la Argentina (Ortiz,
1996: 169-70, 175). En todo
caso, la actividad cientfica apa-
reci en el discurso oficial
como subsidiaria del desarrollo
tcnico e industrial y, como
correlato del inters militar por
la industrializacin, los planes
del gobierno tendieron de
manera creciente a militarizar
algunos sectores estratgicos
del campo tcnico y cientfico.
Ejemplos de este desplaza-
miento son el desarrollo del
rea nuclear inicialmente en
manos del Ejrcito y desde
1952 de la Marina, la transfe-
rencia de la Oficina Meteorol-
gica Nacional, en 1949, a sec-
ciones especiales dependientes
de las Secretaras de Marina y
Aeronutica, o la creacin del
Instituto Antrtico Argentino,
bajo dependencia de la Marina.
Algunas universidades se
hicieron eco de la consigna de
industrializacin. Horacio Des-
cole, interventor entre 1946 y
1948 y rector entre 1948 y 1951
de la Universidad Nacional de
Tucumn, por ejemplo, sostuvo
que el desarrollo de la llamada
industria pesada era uno de los
deberes sagrados del Primer
Plan Quninquenal (Ministerio
de Justicia e Instruccin Publi-
ca de la Nacin, 1947: 8)
3
. En
cuanto a las expectativas depo-
sitadas en la actividad cientfi-
ca explcitamente mencionadas
en el Primer Plan Quinquenal
(PPQ), la nica relevante se
refiere a la creacin del Centro
Nacional de Investigaciones
Agropecuarias (CNIA) en
terrenos de la Estacin Experi-
mental Central de Morn (Bue-
nos Aires), bajo la dependencia
del Ministerio de Agricultura.
Segn las expectativas de
Pern, este instituto contribui-
ra a acrecentar nuestra ya
importantsima produccin y,
lo que es ms interesante, dar a
la misma una orientacin cien-
tfica (Presidencia de la
Nacin, 1946: 61)
4
.
Fuera del mbito oficialis-
ta, algunos sectores de la
dossier
78
1
Ortiz (1996: 173) estima que el 56% corresponde a cargos relacionados con
ciencia, tecnologa y medicina.
2
Un relato de lo acontecido en la Universidad de Buenos Aires entre 1943 y
1955 puede verse en Halpern Donghi (1962: 127-73).
3
Esta universidad representa un caso de particular importancia (an no estudia-
do en profundidad), si se tiene en cuenta que, entre los objetivos para acompa-
ar el plan de gobierno para el perodo 1947-1951, se propuso desde la Facul-
tad de Ciencias Exactas, Puras y Aplicadas la creacin de institutos de fsica,
matemtica, electrotecnia e hidrulica, proyecto que fue acompaado, como se
mencionar ms adelante, por una intensa poltica de contratacin de profeso-
res extranjeros.
4
Entre las incumbencias asignadas a la CNIA, figuran los recursos naturales
(flora, fauna, suelo), las plagas de la agricultura, la edafologa, la microbiolo-
comunidad cientfica, como
los representados por la Aso-
ciacin Fsica Argentina
(AFA) y la Asociacin Argen-
tina para el Progreso de las
Ciencias (AAPC), vieron una
alternativa a su situacin de
aislamiento en la creacin de
una universidad cientfica
privada financiada por filn-
tropos locales, objetivo que
finalmente no fue concretado
(Hurtado de Mendoza y Busa-
la, 2002a). En esta misma
direccin, desde su creacin a
fines de 1933, la AAPC haba
intentado construir un sistema
de financiamiento sostenido
por las fuerzas vivas del
pas. Si bien este proyecto no
tuvo los resultados esperados,
los cientficos nucleados alre-
dedor de Bernardo Houssay
transformado por una parte de
la prensa norteamericana y un
sector de la comunidad cient-
fica internacional en icono de
la persecucin que el peronis-
mo ejerci sobre la comunidad
acadmica
5
lograron crear
algunos espacios de investiga-
cin al margen del Estado
(Hurtado de Mendoza y Busa-
la, 2002b). No fue ajeno a
estos logros el apoyo que
Houssay recibi de la Rocke-
feller Foundation, aunque el
carcter privado de sus
emprendimientos terminara
decidiendo que la institucin
norteamericana le retirara su
apoyo a comienzos de los cin-
cuenta (Cueto, 1994: 133-34).
En este escenario escindi-
do, se puede hablar de un com-
bate entre los cientficos y el
poder poltico-militar por la
legitimidad de la produccin
cientfica. Entre las manifesta-
ciones ms evidentes de este
conflicto, digamos que mien-
tras que el gobierno, a travs
de algunas publicaciones ofi-
cialistas, neg la ecuanimidad
del premio Nobel obtenido por
Houssay, impugnando la origi-
nalidad y el valor de los traba-
jos del fisilogo, acusndolo
de despreciar los problemas
vinculados a la salud pblica,
como la tuberculosis, la sfilis
o el cncer, y de haber sido
premiado por razones polticas
(Lee Warren, 1947; Viole,
1947), por su parte, Houssay
se apoy en sus contactos
externos para negar seriedad a
los emprendimientos oficiales
relativos al rea de las ciencias
biomdicas. As, le informa a
uno de los editores del Journal
of the American Medical Asso-
ciation (JAMA) que, si bien el
ministro de Salud ha inaugura-
do en octubre de 1949 un Ins-
tituto Central de Cardiologa,
el ms importante centro de
investigacin en esta rea es el
Centro de Investigaciones
Cardiolgicas bajo la direc-
cin de Alberto C. Taquini. Y
agrega Houssay:
En los ltimos aos, el
Ministerio de Salud Pblica ha
creado muchos nuevos institu-
tos de diferentes clases, que
ahora alcanzan a 40 direcciones
y 34 institutos. Algunos de ellos
tienen denominaciones inusua-
les tales como Instituto Pro-
vida, Instituto de la Poblacin,
Instituto de Clnica Tecnolgi-
ca, etc. (Houssay, 1949)
6
.
En el mismo sentido, dos
aos ms tarde le informara al
nuevo editor de JAMA que:
la nica organizacin mdi-
ca verdadera de nuestro pas es
la Asociacin Mdica Argenti-
na, de la cual ustedes reciben la
79
ga y parasitologa, las industrias de granja, la lechera, la conservacin de los
productos agrcolas y ganaderos, la entomologa, la gentica vegetal y animal,
la inmunologa, la silvicultura, la ingeniera rural, etc. (Presidencia de la
Nacin, 1946: 406). Debe sealarse que hacia mediados de la dcada del cin-
cuenta el modelo tecnolgico desarrollado en la regin pampeana estaba agota-
do. Sobre este punto, puede verse: Barsky y Gelman (2001: 317) y Vessuri
(2003). En este ltimo trabajo tambin se narra la trayectoria del investigador
en gentica vegetal Salomn Horovitz, dejado cesante en 1947, cuando era pro-
fesor de Gentica y Fitotecnia y decano de la Facultad de Agronoma y Veteri-
naria en la Universidad Nacional de La Plata, adems de director del Instituto
Fitotcnico de Santa Catalina.
5
Ver, por ejemplo: Mather y Grundfest (1944); Science (1944); Evans et al.
(1945); Washington Post (1946: 2); The New York Times (1947).
6
En ingls en el original. La traduccin es nuestra.
Diego Hurtado de Mendoza y Anala Busala
revista. Es importante para la
American Medical Association
estar familiarizados con esta
asociacin y no con organiza-
ciones formadas por razones
polticas (Houssay, 1951)
7
.
En esta pugna por la legiti-
midad del saber cientfico, los
fsicos persiguieron dos objeti-
vos: demostrar ante las autori-
dades polticas y el sector
industrial la necesidad de la
investigacin cientfica en la
industria; desarrollar la fsica
nuclear al margen de la incum-
bencia militar (Hurtado de
Mendoza, 2004). En cuanto al
primer objetivo, es necesario
ubicarlo en un marco ms
amplio, marcado por la espe-
ranza que ya en 1943 exista
acerca de una posible conver-
gencia entre los militares y el
sector de empresarios represen-
tados por la Unin Industrial
Argentina (UIA). Estas expec-
tativas parecieron cristalizarse
con la creacin del Instituto de
Estudios y Conferencias Indus-
triales de la UIA. En este lugar
los industriales encontraron
buena disposicin a sus deman-
das proteccionistas, en coinci-
dencia con las preocupaciones
castrenses por la debilidad eco-
nmica argentina dentro del
conflicto blico mundial. Entre
otros, el coronel Savio y el fsi-
co Tefilo Isnardi tuvieron un
papel en estas iniciativas. Poco
tiempo antes del golpe militar,
como expresin de consenso,
ya se haban dado a conocer
proyectos industrialistas e,
incluso, autarquizantes (Belini,
2002: 276). Sin embargo, la
crisis poltica de octubre de
1945 encontr a la UIA en las
filas de la oposicin a Pern,
como las organizaciones
empresariales en general, y el
mencionado instituto fue clau-
surado. Ahora bien, el mismo
objetivo sera retomado a partir
de la creacin de la Secretaria
de Industria y Comercio, rga-
no exclusivo de formulacin y
aplicacin de la poltica indus-
trial y, bajo su dependencia, del
Instituto Tecnolgico. A fines
de 1948, Enrique Gaviola, por
entonces presidente de la AFA,
se acerc a este mbito sin
mucho xito (Hurtado de Men-
doza y Busala, 2002b: 58-59).
En cuanto al desarrollo de
la fsica nuclear, mientras
Gaviola intent promover
desde fines de 1946 una
Comisin Nacional de Inves-
tigaciones al margen de la
influencia militar, desde el
gobierno el general Savio,
apoyado por algunos indus-
triales, impuls un proyecto
de creacin de un Instituto
Nacional de Investigaciones
Fsicas dependiente del
Ministerio de Guerra. Otros
proyectos semejantes presen-
tados por miembros del Con-
greso se sumaron a la compe-
tencia, dado que desde dife-
rentes sectores la creacin de
un organismo de promocin y
financiamiento fue concebida
como un posible camino para
contrarrestar el impacto nega-
tivo que estaba produciendo
sobre la actividad cientfica la
poltica oficial aplicada a las
universidades. Finalmente, en
septiembre de 1948, el Parla-
mento aprob un proyecto de
Instituto Nacional de Investi-
gaciones Fsico-Qumicas,
con carcter autrquico y
dependiente del Ministerio de
Guerra. Entre sus objetivos
figuraban: impulsar la investi-
gacin cientfica, en especial,
las relacionadas con la energa
atmica; estudiar los recursos
naturales del pas; asesorar al
Poder Ejecutivo; promover la
formacin de personal tcnico
y cientfico; promover el
ingreso al pas de hombres de
ciencia y tcnicos extranje-
ros
8
. Sin embargo, el Poder
Ejecutivo nunca le dio curso a
este proyecto. Savio muri en
julio de ese ao (Gaviola, s/f.;
Ortiz, 1996: 175).
La compleja y conflictiva
relacin entre los cientficos y
el poder poltico-militar,
sumada al complicado panora-
dossier
80
7
Ibid.
8
Proyecto dirigido al Congreso de la Nacin Argentina para la estructuracin
de la investigacin cientfica fsico-qumica, en especial, a la atinente a la ener-
ga atmica (s/f), Archivo General de la Nacin, Fondo documental Secretara
Tcnica 1 y 2 presidencia del Teniente General Juan Domingo Pern (1946-
1955), Legajo 448.
ma universitario de fines de
1947 momento en que se
increment la oposicin aca-
dmica a la intervencin de las
universidades de mayo de
1946, interpretada como el
intento de convertir las uni-
versidades en dependencias
burocrticas del gobierno
(The New York Times 1947)
y a una situacin internacional
delicada provocada por la
torpe intervencin del embaja-
dor norteamericano en las
elecciones de 1946 (ver, p.e.,
MacDonald,1980: 388-91) y
por algunas acciones de inti-
midacin vinculadas a posi-
bles desarrollos argentinos en
el rea nuclear (Cabral, 1988),
pueden explicar la decisin del
gobierno de iniciar una polti-
ca resuelta de importacin de
cientficos y tcnicos prove-
nientes de los pases derrota-
dos en la Segunda Guerra
Mundial y de poner en marcha
algunos emprendimientos
secretos. Es en este momento
que el gobierno de Pern se
embarc en el desarrollo de
tecnologa aeronutica en el
Instituto Aerotcnico de Cr-
doba, dependiente del Minis-
terio de Aeronutica, donde se
instalaron alrededor de cin-
cuenta tcnicos e ingenieros
alemanes
9
. En este caso, tam-
bin signific dar continuidad
a la colaboracin tcnica mili-
tar sostenida con Alemania en
el perodo de entreguerras
(Meding, 1999: 263-64). Tam-
bin las universidades pusie-
ron en prctica su propia pol-
tica de importacin de cientfi-
cos alemanes. Al respecto,
debe mencionarse el importan-
te nmero que fue contratado
por la Universidad Nacional
de Tucumn. En 1950, la par-
ticipacin de profesores ale-
manes rondaba entre el 25 y el
30% de un cuerpo docente de
aproximadamente cien perso-
nas
10
. En menor medida, la
Universidad Nacional de Cuyo
tambin contrat a profesores
flamencos, croatas y alemanes
que haban perdido sus pues-
tos en la posguerra (Meding,
1999: 292-93).
En este momento, tam-
bin se gest un proyecto de
desarrollo nuclear propuesto
por el fsico austraco
Ronald Richter, el cual deri-
vara en un fraude millona-
rio
11
. Con este episodio estu-
vo relacionado uno de los
momentos de mayor tensin
entre fsicos y militares,
cuando en septiembre de
1951, durante la octava reu-
nin de la AFA en Crdoba,
Gaviola para entonces
asesor cientfico de una
empresa privada habl de
la creciente degradacin que
soportaban las universidades
pblicas y del predominio de
factores polticos y persona-
les (Gaviola, 1951). Por su
parte, el fsico austraco
Guido Beck, con motivo de
su renuncia a la AFA y de su
partida a Ro de Janeiro, se
lament de la indiferencia de
las autoridades, se refiri al
considerable aparato admi-
nistrativo destinado a soste-
ner proyectos fuera de las
universidades y expres que
en el pas no existan las
garantas mnimas para hacer
ciencia (Beck 1951: 512)
12
.
81
9
En Meding, (1999: 317) se detalla una lista de los colaboradores de Kurt
Tank, lder de este grupo.
10
Ya en 1939 la Universidad Nacional de Tucumn cuenta con un topgrafo,
un fsico y un especialista en electrotecnia. Una lista de ms de veinte profe-
sores alemanes contratados por esta universidad y de cuatro genetistas que
trabajaron en el Instituto Lillo de esta provincia, puede verse en Meding
(1999: 327-28).
11
La historia de este proyecto est tratada con detalle en Mariscotti (1985).
12
Gaviola, interesado en atraer cientficos extranjeros, haba logrado obte-
ner la residencia permanente en la Argentina del fsico austraco antifascis-
ta Guido Beck, quien haba sido asistente de Werner Heisenberg. Beck lleg
a la Argentina en mayo de 1943 y trabaj ocho aos en el Observatorio
Nacional de Crdoba. Beck se march a Ro de Janeiro contratado por el
recin creado Centro Brasileiro de Pesquisas Fsicas. A la muerte de su dis-
cpulo Jos Balseiro en 1962, Beck retorn a la Argentina (Passos Videira
2001, 160-67).
Las nuevas
instituciones
y el CONICET
de Pern
A partir 1950, el gobierno
parece decidido a concretar
una serie de iniciativas que
apuntaron a organizar el con-
fuso panorama cientfico y
tcnico y a integrarlo en el
marco amplio de un plan pol-
tico y econmico de escala
nacional, el cual resultar
plasmado un poco ms tarde
en el Segundo Plan Quinque-
nal (SPQ). En la prctica,
estos objetivos se materializa-
ron en dos actividades com-
plementarias: (i) la creacin de
nuevos espacios instituciona-
les para el desarrollo de activi-
dades tanto cientficas y tcni-
cas como de coordinacin; (ii)
el inicio de una tarea de rele-
vamiento de informacin a
escala nacional que hiciera
posible la futura planificacin
de estas ctividades, tanto
pblicas como privadas. En
esta iniciativa jug un papel
central el Ministerio de Asun-
tos Tcnicos
13
, bajo la direc-
cin de Ral Mend, mdico
santafesino y dirigente de la
Juventud de la Accin Catli-
ca Argentina en la Facultad de
Medicina de la Universidad
Nacional de Crdoba, por
entonces responsable de la
planificacin del SPQ
14
.
Entre 1950 y 1951 fueron
creados un nmero significati-
vo de organismos e institucio-
nes del Estado. El 31 de mayo
de 1950 se firm el decreto que
dio origen a la Comisin
Nacional de Energa Atmica
(CNEA), soporte administrati-
vo de las actividades de Rich-
ter con dependencia directa del
Poder Ejecutivo. Como secre-
tario general fue nombrado el
coronel Enrique Gonzlez,
amigo personal de Pern,
pero administrador muy prag-
mtico y efectivo (Falicov,
1970: 9)
15
. El 4 de julio del
mismo ao fue creada la Direc-
cin Nacional de Investigacio-
nes Tcnicas (DNIT) depen-
diente del Ministerio de Asun-
tos Tcnicos
16
, de la cual tam-
bin Gonzlez fue su primer
director
17
. Luego del fracaso
del affair Richter en 1952, el
nuevo director de la DNIT fue
el ingeniero Silvio Tosello. En
1953, la DNIT fue transforma-
da en Direccin Nacional de
Investigaciones Cientficas y
Tcnicas (DNICyT)
18
.
El hecho de que Richter no
mostrara inters en incorporar
cientficos locales a su progra-
ma empuj Pern a crear la
Direccin Nacional de Energa
Atmica (DNEA). En mayo de
1951, el complejo decreto N
9697 estableca tres nuevas
entidades: la Planta Nacional
de Energa Atmica, el Labora-
torio Nacional de Energa At-
mica y la DNEA (Mariscotti,
1985: 174-78). Esta ltima, que
iba a tener un papel primario en
el posterior desarrollo del rea
nuclear, naci como un orga-
nismo dependiente del Ministe-
rio de Asuntos Tcnicos y
apunt al entrenamiento de
cientficos, estudiantes y tcni-
cos locales. Gonzlez fue nom-
brado su director, aunque
luego de la cada de Richter el
rea nuclear pasara del Ejrci-
to a manos de la Marina. La
DNEA contrat a numerosos
dossier
82
13
En 1946 fue creada la Secretara de Asuntos Tcnicos, la cual fue converti-
da en ministerio tras la reforma constitucional de 1949.
14
Mend tambin fue un militante antimarxista en el centro de Estudiantes de
su facultad. Esta actividad coincidi con la cruzada de la jerarqua eclesistica
y el laicado catlico de Crdoba contra los proyectos de enseanza laica en la
legislatura provincial durante la gobernacin del radical Amadeo Sabattini.
Mend contrajo matrimonio con Marta Rodrguez Leonardi, hermana de Fran-
cisco y Juan Rodrguez Leonardi este ltimo fue su condiscpulo y tambin
dirigente de la Juventud de la Accin Catlica en Medicina promotor de la
aeronutica y decano organizador de las facultades de Medicina y Psicologa
de la Universidad del Salvador.
15
16
Decreto N 13.443.
17
Refirindose a la creacin de la DNIT, Mariscotti (1985: 118) cita los ml-
tiples programas que Gonzlez atendi en ese momento.
18
Decreto N 4614.
qumicos, fsicos y estudiantes
avanzados en estas disciplinas
que haban quedado fuera de
las universidades
19
. Paradji-
camente, en un momento de
turbulencias polticas y econ-
micas, esta institucin se
transform en un refugio de
cientficos opositores a Pern,
donde fue posible trabajar
libre de presiones, con buenos
salarios y en condiciones favo-
rables para la investigacin
(Vessuri 1995: 198-99).
En los primeros meses de
1951 se inaugura tambin el
Instituto Nacional de Investi-
gaciones de las Ciencias Natu-
rales del Museo Argentino de
Ciencias Naturales Bernardi-
no Rivadavia. Su director fue
Agustn Eduardo Riggi. El
objetivo del instituto era
obtener los conocimientos
bsicos de los recursos natura-
les del pas, de las reservas
existentes y de la posibilidad
de movilizar la riqueza natural
de la Argentina con vistas a la
intensificacin de la produc-
cin. El instituto recibi al
poco tiempo de su creacin
dos becas de la Guggenheim
Memorial Foundation, para
realizar estudios en los Esta-
dos Unidos, y una de la Comi-
sin Nacional de Investigacio-
nes Cientficas de Espaa
(Veronelli, 1951: 19, 20, 23).
Por su parte, Meding (1999:
291-92) seala que las buenas
relaciones de Riggi con la
Direccin de Migraciones le
permitieron al museo plantear
su propia poltica de importa-
cin de cientficos y, en algu-
nos casos, funcionar como una
estacin intermedia para la
posterior distribucin de los
mismos. Si bien se trat en
gran parte de cientficos ale-
manes y la lingua franca del
instituto era el alemn, tam-
bin trabajaron all cientficos
rusos, croatas y hngaros.
El proyecto de creacin del
Instituto Antrtico Argentino,
la adquisicin de un barco
rompehielos y las expedicio-
nes que estableceran las bases
General San Martn y General
Belgrano fue expuesto en sep-
tiembre de 1950 ante el gabi-
nete. Este plan para la explora-
cin de la Antrtida haba sido
presentado por el general Her-
nn Pujato a mediados de la
dcada de 1940. El 9 de febre-
ro de 1951, el poder ejecutivo
promulg un decreto que
habla de la conservacin del
patrimonio territorial, la
necesidad de impulsar el cono-
cimiento y reconocimiento de
tan apartadas regiones y sos-
tiene que resulta aconsejable,
adems, el establecimiento
permanente de una Base Cien-
tfica Experimental Argentina
al Sur del Crculo Polar Antr-
tico
20
. Finalmente, otro
decreto del 17 de abril de 1951
establece la creacin del Insti-
tuto Antrtico Argentino, bajo
dependencia del Ministerio de
Asuntos Tcnicos
21
. Al ao
siguiente, sin embargo, el Ins-
tituto pas al mbito del
Ministerio de Defensa. Final-
mente, con la creacin de la
Secretara de Defensa Nacio-
nal, el 22 de julio de 1954,
pas a formar parte de la
misma (Capdevila y Comerci,
1984: 3-15)
Para completar este pano-
rama no exhaustivo, puede
mencionarse que durante este
mismo perodo se crearon
tambin el Departamento de
Investigaciones Cientficas, en
donde funcionaron los Institu-
tos de Fsica Nuclear y Aerof-
sica, y la Estacin de Altura
Presidente Pern, depen-
dientes de la Universidad
Nacional de Cuyo a cargo
del dinmico rector Ireneo
Fernando Cruz, de la cual
Pern sostuvo que ha sido la
primera del pas [...] que ha
tomado un ritmo verdadera-
mente justicialista (Georgii,
1951: 51-52; Salemme, 1951:
70). All tambin se realizaron,
entre 1949 y 1950, los prime-
ros estudios mdicos con
radioistopos para determinar
las causas del bocio endmico
mendocino. El equipo de tra-
bajo estuvo constituido por el
grupo de Harvard-MIT (Esta-
dos Unidos), dirigido por John
B. Stanbury, y el grupo de
Hctor Perinetti, director del
Instituto del Bocio de la Facul-
83
20
Decreto N 2492.
21
Decreto N 7338.
tad de Ciencias Medicas
Toms Pern y director de la
Divisin Bocio del Ministerio
de Salud de Mendoza (Hctor
Perinetti, 1951: 51-54).
Ahora bien, de especial
importancia para los planes
del gobierno es el decreto, con
fecha del 17 de mayo de 1951,
firmado por Pern y refrenda-
do por los ministros Mend,
Humberto Sosa Molina y
Mndez de San Martn, el cual
dio origen al Consejo Nacio-
nal de Investigaciones Cient-
ficas y Tcnicas (CNICyT)
22
,
al que se le asign el objetivo
de orientar, coordinar y pro-
mover las investigaciones
cientficas y tcnicas de todo
orden que se realizaran en el
pas. El CNICyT respondi a
una lgica poltica cuyas ra-
ces pueden ubicarse en 1943,
con la creacin de numerosos
consejos, organismos de
coordinacin que apuntaron a
centralizar la organizacin
gubernamental. Waldmann
(1985: 72-73) menciona que el
Consejo Nacional de Posgue-
rra primer organismo de
planificacin econmica del
pas servira como modelo a
partir de 1946.
El CNICyT estuvo integra-
do por representantes de las
universidades nacionales, el
presidente de la Junta de Inves-
tigacin Cientfica y Experi-
mentacin de las Fuerzas
Armadas, el director general
de Cultura de la Nacin, el de
Servicios Tcnicos del Estado
y el secretario general de la
CNEA. Lo presida el Ministro
de Asuntos Tcnicos y actuaba
como su secretario el titular de
la DNIT. En la prctica, sesio-
n en pocas ocasiones y cum-
pli con funciones puramente
deliberativas y de recopilacin
y organizacin de informacin,
actuando la DNIT como rga-
no ejecutivo desde su creacin.
Entre otras tareas, el CNICyT
se encarg de realizar un censo
cientfico nacional y organizar
el Registro Cientfico Nacio-
nal. Tambin constituy gru-
pos de expertos para el anlisis
de problemas nacionales rela-
cionados con la investigacin,
edit varias publicaciones
especializadas, entre ellas la
revista ACTA (acrnimo de
Actualidad Cientfica y Tcni-
ca Argentina), cuyo primer
nmero apareci en octubre de
1951, gestion la creacin del
Centro Nacional de la Docu-
mentacin y del Instituto del
Instrumental Cientfico, entre
otras tareas.
Las metas que el CNICyT
recomienda para el ao 1952
son: Aumento y aceleracin
de la investigacin en el
campo agropecuario, Incre-
mento de los estudios referi-
dos a la organizacin y racio-
nalizacin industriales,
Investigacin para la obten-
cin de ms y mejores mate-
rias primas nacionales,
Aumento de los estudios inte-
grales sobre recursos naciona-
les y Estudios sobre mto-
dos y posibilidades econmi-
cas y financieras para obtener
una mayor capitalizacin del
pas (CNICyT, 1952).
En cuanto a los resultados
ms destacados de la labor del
CNICyT, stos se comenzaron
a conocer en 1955, con la
publicacin de una Resea
general del Registro Cientfi-
co Nacional (RCN), creado en
1953 como organismo depen-
diente del CNICyT. Ya en los
primeros prrafos de esta
publicacin se pone en eviden-
cia que el imaginario blico
parece estar todava en la base
de la concepcin cientfico-tc-
nica del peronismo. All se
menciona como atributo de los
pases modernos su capacidad
para la movilizacin y con-
centracin de fuerzas naciona-
les y, un poco ms abajo, se
sostiene que la guerra moder-
na exige el empleo de todo el
potencial humano disponible
segn su capacidad tcnica y
especializacin. Guerra,
industria y capacidad tcnica
aparecen as como los tres pila-
res de esta empresa. Tambin
dossier
84
22
Decreto N 9695. Existe cierta ambigedad acerca del nombre de este con-
sejo. Mientras que en algunas publicaciones oficiales aparece como Consejo
Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas, en otras figura como
Consejo Nacional de Investigaciones Tcnicas y Cientficas. En adelante uti-
lizaremos la primera denominacin.
sostiene esta resea que el
RCN responde a las necesida-
des primarias que debe cubrir
el Estado en cuanto al fomen-
to y desarrollo de la ciencia,
condicin de posibilidad del
progreso tcnico, y anuncia que
ya se dispone de un fichero y
estadsticas de unos 7000 insti-
tutos, instituciones y Unidades
funcionales cientficas y tcni-
cas oficiales y de curriculum
vitae e informaciones sobre
13.000 cientficos y tcnicos,
como asimismo las investiga-
ciones que estn desarrollando
actualmente instituciones ofi-
ciales. El deseo manifestado
es extender el relevamiento a
todas las actividades privadas
(RCN, 1955: 1-3).
La misma publicacin pre-
senta una sntesis de los distin-
tos organismos de registro de
personal cientfico de los Esta-
dos Unidos desde 1940, dedi-
cando especial atencin a la
National Science Foundation
(RCN, 1955: 11-13). Final-
mente, en una sntesis de la
labor realizada en el pas, se
menciona que en el ao 1951
se encar un rpido releva-
miento para la elaboracin del
PRIMER CENSO TECNICO
CIENTIFICO NACIONAL y
se aclara que el RCN fue crea-
do para la elaboracin de la
documentacin obtenida del
censo (Fichaje, tabulacin,
estadstica y anlisis). Tam-
bin figuran en la lista de obje-
tivos del RCN la preparacin
de una primera Gua de Inves-
tigaciones en Proceso de Des-
arrollo, de un Inventario
Cientfico Nacional y de un
Primer Repertorio de Orga-
nismos Tcnicos Especializa-
dos Gubernamentales (RCN,
1955: 14-16). Este ltimo fue
publicado tambin en 1955,
como resultado provisional del
citado Inventario Cientfico
Nacional. Con ms de tres-
cientas pginas clasificadas
por disciplinas y subdiscipli-
nas
23
, all se detalla el nombre
de cada unidad (ctedra, depar-
tamento, laboratorio, divisin,
etc.), domicilio, tarea (docen-
tes, tcnicas, investigaciones),
dependencia (universidad,
ministerio, etc.) y un cdigo
numrico (DNICyT, 1955a)
24
.
Refundacin
y propaganda
En coincidencia con el
anterior panorama de creacin
de instituciones y organismos
de coordinacin y planifica-
cin, en el orden ideolgico y
retrico, a partir de 1950 se
observa que los trminos
ciencia y tcnica aparecen
incorporados al arsenal simb-
lico que constituy el ncleo
del intenso programa de propa-
ganda puesto en marcha por el
oficialismo, que tom dimen-
siones de cruzada fundacional
de la Argentina cientfica en
el editorial del primer nmero
de la revista Mundo Atmico,
ejemplo paradigmtico del dis-
curso cientfico-tcnico que
inaugura este perodo.
Mundo Atmico, revista
bimensual de divulgacin
cientfica de la editorial Hay-
nes S.A., form parte de la
cadena oficial de prensa bajo
la direccin de Vicente Carlos
Alo
25
. El primer nmero de
85
23
Por ejemplo, la seccin dedicada a Biologa General se subdivide en: Pale-
ontologa, Ciencias Biolgicas en General, Arqueologa, Antropologa, Biolo-
ga General - Biogeografa, Gentica, Citologa - Microbiologa - Bacteriolo-
ga - Parasitologa, Qumica Biolgica - Fsica Biolgica.
24
Si bien el ttulo alude a organismos tcnicos, ya en la Presentacin se habla
del Repertorio de Instituciones Cientficas y Tcnicas Gubernamentales, y la
publicacin incluye, adems de las ciencias sociales, exactas y naturales las
ingenieras, informacin sobre disciplinas o reas, entre otras, como la Filo-
sofa, Bellas artes, Pintura - grabado, Diversiones - teatro - deporte.
25
Editorial Haynes S.A. publicaba, adems, Mundo Agrario, Mundo Radial,
Mundo Argentino, Mundo Infantil, Mundo Deportivo, P.B.T., Caras y Caretas,
El Hogar, Selecta y el diario El Mundo (Quintans, 1958: 536). Plotkin (1993:
325-27) aclara que a finales del gobierno peronista el rgimen controlaba, a tra-
vs de Alo, 16 casas editoras y agencias de noticias, las que publicaban 29
peridicos y revistas en todo el pas, adems del control de 39 estaciones de
radio y agencias de noticias y corresponsalas en el extranjero, como la Agen-
cia Latina de Noticias. Ver, tambin, Quintans (1958: 538).
Mundo Atmico fue publicado
en septiembre de 1950. En el
citado editorial tambin se
sostiene que la revista Prop-
nese divulgar, en alas del
periodismo, que son las de
pjaro sobre la diafanidad del
cielo, cuanto piensan y reali-
zan los cientficos argentinos,
y reflejar tambin la anloga
actividad de los centros inter-
nacionales. All se mencio-
nan las expectativas puestas
por el gobierno en el desarro-
llo nuclear, el cual ser un
tema central de esta publica-
cin a lo largo de sus casi seis
aos de vida. En este mismo
editorial se sostiene que con
la fisin nuclear se soluciona-
rn problemas que afectan a
los transportes, a las indus-
trias, a las faenas agrcolas, a
las fbricas de fludo elctrico
y a la medicina (Mundo At-
mico, 1951: 10).
Sin embargo, si bien la
cuestin nuclear ser domi-
nante, en las pginas de
Mundo Atmico tambin se
dedic bastante espacio al
resto del panorama cientfico y
tcnico y, en menor medida, a
la cuestin de las universida-
des. Es importante sealar
tanto la calidad del contenido
especializado como del mate-
rial grfico, si bien el nivel de
conocimientos presupuesto
ubica a esta revista en la cate-
gora de divulgacin para un
pblico con una cultura cient-
fica elevada, ms que en la
categora de divulgacin
amplia, como era su preten-
sin. En este sentido, hay que
remarcar el contraste entre el
contenido cientfico y el opti-
mismo algo esquemtico que
abunda en las pginas de
Mundo Atmico cada vez que
se alude a los resultados inmi-
nentes que las actividades
cientfica y tcnica derramarn
sobre la sociedad. Tambin en
otras publicaciones se puso de
manifiesto esta representacin
marcadamente idealizada,
cuya raz puede rastrearse en
palabras del propio Pern:
Con respecto al pueblo, la
ciencia y la tcnica tienen el
deber ineludible de ser los ele-
mentos propulsores de su
mejoramiento y de su bienestar.
En este sentido, es gua lumi-
nosa la consigna de Pern: el
progreso cientfico podr dar-
nos mquinas ms eficaces y
seguras; alimentos ms sanos,
nutritivos y econmicos; casas
ms higinicas, cmodas y ase-
quibles. Podr encontrar los
medios de conservar la salud,
de preservarnos de las enfer-
medades y curarnos mejor;
podr poner a nuestro alcance,
generalizndolos, medios ms
eficaces para distraccin del
alma y preparacin de nuestras
energas fsicas y morales
(Universidad, 1952: 387).
En esta misma direccin,
un corolario fue el acceso de
los hijos de la clase trabajado-
ra al mundo de la ciencia y de
la tcnica:
La revolucin justicialista,
al arrebatar el monopolio del
patrimonio cientfico de las
manos rapaces de un reducido
grupo social, inyecta nueva
vida y nueva sangre a la activi-
dad cientfica aspirando
mediante el acceso de los hijos
de obreros a la enseanza
superior a la renovacin
constante y fecunda de los cua-
dros de investigadores y tcni-
cos (Universidad, 1952: 390).
Finalmente, como ejemplo
de cmo la propaganda tam-
bin impregn la propia prcti-
ca cientfica, puede citarse una
resolucin por la cual la Direc-
cin Nacional de Servicios
Tcnicos del Estado dispone
consagrar a EVA PERON
todos los planetitas que se des-
cubran en los Observatorios de
su dependencia, los que sern
identificados con nombres que
exalten su virtudes. En la
misma resolucin se afirma
que el citado organismo asign
los nombres de ABANDE-
dossier
86
325-27) aclara que a finales del gobierno peronista el rgimen controlaba, a tra-
vs de Alo, 16 casas editoras y agencias de noticias, las que publicaban 29
peridicos y revistas en todo el pas, adems del control de 39 estaciones de
radio y agencias de noticias y corresponsalas en el extranjero, como la Agen-
cia Latina de Noticias. Ver, tambin, Quintans (1958: 538).
RADA y MARTIR a los dos
ltimos planetitas descubier-
tos en el ObservatorioAstron-
mico de la Ciudad Eva Pern
y se resuelve comunicar la
medida a la Unin Astronmi-
ca Internacional (Mend y
Prez, 1952).
Con el SPQ, el discurso ofi-
cial referido al rea de ciencia y
tcnica se integrar en 1953 al
marco general de la poltica del
gobierno con una forma pro-
gramtica definida. En el cap-
tulo dedicado a la cultura, se
dedica un pargrafo a la Cul-
tura Cientfica. All se lee: El
estado auspiciar la divulga-
cin popular de nociones y
conocimientos cientficos
como parte integrante del con-
junto indivisible de la cultura
(Presidencia de la Nacin,
1953: 102). Un poco ms ade-
lante, en el captulo titulado
Investigaciones Cientficas y
Tcnicas, se sostiene:
El objetivo fundamental
de la Nacin en materia de
investigaciones cientficas y
tcnicas ser crear todas las
condiciones necesarias a fin de
que la ciencia y la tcnica
argentinas se desarrollen ple-
namente como instrumentos
de la felicidad del Pueblo y de
la grandeza de la Nacin, con-
tribuyendo asimismo al pro-
greso universal.
Tambin se aclara que las
investigaciones tcnicas hasta
1946, a semejanza de las
dems manifestaciones de la
cultura, eran realizadas por la
actividad privada inorgnica-
mente y, en pequea escala,
por las universidades, con cri-
terio individualista, sin ningu-
na coordinacin entre s, y por
el Estado tambin en pequea
escala, el cual se guiaba por
nuestro sentido exclusiva-
mente agropecuario de la eco-
noma. A esto se debe oponer
el enorme progreso de nues-
tra tecnologa industrial
ganado en los ltimos aos
(Presidencia de la Nacin,
1953: 111).
Refirindose a la comuni-
dad cientfica opositora, en
esta misma seccin del SPQ se
alude a cierto sector que pre-
firi seguir al servicio del
imperialismo, deslumbrndo-
se, incluso, ltimamente, con
el anzuelo de la ayuda tcni-
ca. Y se agrega que ahora
que ha pasado un poco ya la
resistencia de tantos seudoin-
vestigadores tcnicos y cient-
ficos, firmantes de tantos
manifiestos polticos en nom-
bre de la ciencia ser posible
todo lo que ha querido Pern
en esta materia. All se citan,
como antecedentes de las cre-
aciones cientficas del general
Pern, el Consejo Nacional
de Posguerra y las tareas de
investigacin extraordinarias
en el orden social, econmico
y poltica realizadas por este
organismo (Presidencia de la
Nacin, 1953: 111).
Eplogo
A los pocos meses de la
publicacin del SPQ, a media-
dos de 1953, encabezados por
el fisilogo Eduardo Braun
Menndez, el grupo de cient-
ficos cercanos a Houssay se
embarc en la creacin del
Instituto Catlico de Cien-
cias (Hurtado de Mendoza y
Busala, 2002a: 104-05). Por su
parte, el fsico Jos Balseiro y
los matemticos Gonzlez
Domnguez y Luis Santal, al
mismo tiempo que participa-
ban de este proyecto, haban
comenzado a organizar en la
CNEA una escuela de verano
sobre diversos temas de fsica
nuclear. Mientras que el Insti-
tuto Catlico de Ciencias lleg
abruptamente a su fin como
consecuencia de la ruptura de
Pern con la Iglesia Catlica,
la iniciativa de Balseiro, San-
tal y Domnguez deriv en la
creacin, a comienzos de
1955, del Instituto de Fsica de
Bariloche, a partir de un con-
venio entre la Universidad
Nacional de Cuyo y la CNEA
(Garca y Reising 2003)
26
.
Un poco ms tarde, Balsei-
ro atribuy la iniciativa a sus
87
26
Luego de la muerte de Balseiro en marzo de 1962, pas a llamarse Instituto
Balseiro.
dossier
88
intentos frustrados de mejorar
las condiciones en la Facultad
de Ciencias Exactas y Natura-
les (UBA). Al respecto, Bal-
seiro escribe:
Decid que nada til podra
hacerse [...] As surgi el Insti-
tuto de Fsica de Bariloche, exi-
lio voluntario de un ncleo de
cientficos que desean trabajar y
formar discpulos sin interfe-
rencias de criterios y organiza-
ciones extraas a la vida acad-
mica (Balseiro, 1956).
El 22 de julio de 1954,
Pern anunci una reorganiza-
cin ministerial
27
, la cual
suprimi el Ministerio de
Asuntos Tcnicos y cre en su
lugar la Secretara de Asuntos
Tcnicos dependiente del
Poder Ejecutivo. Esta nueva
secretara tambin qued a
cargo de Ral Mend. Junto
con este cambio desapareci
tambin el CNICyT, el cual
fue reemplazado por la Comi-
sin Permanente de Investiga-
ciones Cientficas y Tcnicas,
que funcion dentro de la
mencionada Secretara, de la
cual continu dependiendo la
DNICyT (DNICyT, 1956: 13).
En octubre del mismo ao,
en un evento internacional
sobre Responsible Freedom
in the Americas, que tuvo
lugar en la Universidad de
Columbia, Houssay insista:
Nuestro problema es con-
servar la influencia del gobier-
no dentro de sus justos lmites;
la enseanza y la investigacin
deben estar en manos de cient-
ficos y acadmicos, no en la de
los polticos o de los represen-
tantes de los intereses de turno.
Esto se ha transformado en un
agudo problema en Amrica
Latina con el surgimiento de
elementos autoritarios, perso-
nalistas y dogmticos en los
gobiernos (Bracker, 1954)
28
.
El 29 de julio de 1955,
como fue el caso de muchos
pases en desarrollo, el progra-
ma nuclear argentino recibi
un importante estmulo a tra-
vs de un acuerdo de coopera-
cin bilateral con los Estados
Unidos por el cual la Argenti-
na se incorporaba al programa
tomos para la Paz concebi-
do por la administracin norte-
americana del presidente
Eisenhower. El objetivo prin-
cipal era que los Estados Uni-
dos se comprometan a sumi-
nistrar uranio enriquecido para
los futuros reactores de inves-
tigacin argentinos
29
.
A fines de agosto, Mend
renunci a su cargo de Secre-
tario de Asuntos Tcnicos. En
su lugar fue nombrado Pedro
Enrique Yesari. Mend fue el
octavo miembro de un gabine-
te de veinte hombres en aban-
donar su cargo desde el inten-
to de golpe del 16 de junio que
result en la expulsin del
ministro de Marina contralmi-
rante Anbal Olivieri. En su
carta de renuncia, Mend sos-
tiene que se vio obligado a ele-
gir entre el gobierno y la
misin de trabajar en la escue-
la de doctrina del partido pero-
nista, de la cual Mend era el
presidente. Tambin sostuvo
que su decisin estuvo
influenciada por el discurso
del 5 de julio, en el que Pern
ofreci una tregua a sus oposi-
tores (The New York Times,
1955).
Posterior al golpe de sep-
tiembre de 1955, la Secretara
de Asuntos Tcnicos fue inter-
venida. Al frente de la
DNICyT quedara durante este
perodo Flix Gonzlez Bono-
rino. En 1956, esta gestin
elev al presidente provisional
de la dictadura el proyecto de
creacin de un Consejo Nacio-
nal de Investigaciones Cient-
ficas y Tcnicas (que implica-
ba la supresin de la DNICyT
y el paso de sus bienes y per-
sonal administrativo al nuevo
organismo) con carcter de
27
Ley N 14.303.
28
29
Agreement for Cooperation between the Government of the United States of
America and the Government of the Argentina concerning the civil uses of
atomic energy, Washington, 1955. Por la misma fecha, firmaron acuerdos simi-
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89
ente autrquico dependiente
del Presidente de la Nacin
(DNICyT, 1956: 14). A fines
de ese mismo ao el gobierno
de la Provincia de Buenos
Aires, gobernada entonces por
el interventor coronel Emilio
A. Bonnecarrere, cre la
Comisin Nacional de Investi-
gaciones para asesorar al
Poder Ejecutivo en la coordi-
nacin de las tareas conducen-
tes al ms racional aprovecha-
miento y aplicacin de los
conocimientos cientficos
(Ciencia e Investigacin,
1957: 229).
Tambin a fines de 1956 se
cre el Instituto Nacional de
Tecnologa Agropecuaria a
partir de las estaciones experi-
mentales de la Secretara de
Agricultura y de los terrenos
disponibles para la CNIA. Un
ao ms tarde tambin fue cre-
ado el Instituto Nacional de
Tecnologa Industrial tomando
como punto de partida el Insti-
tuto Tecnolgico, que enton-
ces funcionaba bajo la depen-
dencia de la Direccin Nacio-
nal de Industria del Ministerio
de Comercio e Industria
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91
Los estudios sobre educa-
cin superior han adquirido un
grado importante de institucio-
nalidad y especializacin, la
existencia de un peridico
especfico para la difusin de
la produccin, el volumen de
la produccin presente en
revistas sobre educacin tanto
nacionales como extranjeras y
la organizacin de los congre-
sos sobre universidad son
algunos rasgos que caracteri-
zan al campo.
Los congresos, encuentros
y jornadas constituyen uno de
los espacios ms relevantes en
los cuales profesionales, aca-
dmicos y otros agentes del
campo hacen pblicas sus pro-
ducciones, hacen circular dis-
cursos y textos considerados
legtimos, as mismo son espa-
cios que permiten la conforma-
cin y consolidacin del
campo. Los encuentros sobre
universidad han logrado cierto
grado de regularidad temporal.
Los dos primeros encuentros
se realizaron en la Universidad
de Buenos Aires, el primero en
septiembre de 1995 y el segun-
do en noviembre de 1997.
Luego de cinco aos se reto-
maron en la Universidad
Nacional de La Plata en octu-
bre de 2002 y recuperando el
objetivo inicial de realizacin
cada dos aos, se convoc en
octubre de 2004 al IV Encuen-
tro Nacional y I Internacional
en la Universidad de Tucumn.
Los diferentes encuentros
sobre universidad pretenden
contribuir tanto al desarrollo
de un campo de estudios sobre
la universidad como a la con-
formacin de un espacio para
la autorreflexin sobre las ins-
tituciones y el sistema univer-
sitario en su conjunto.
En este marco los objetivos
que se plantearon fueron los
siguientes:
- La promocin de la investi-
gacin sobre la universidad
desde la propia universidad,
producir conocimiento desde
la base del sistema reforzando
la autonoma de las comunida-
des acadmicas.
- Producir nuevos conocimien-
tos desde mltiples miradas y,
al mismo tiempo, producir sn-
tesis superadoras a partir de
establecer un dilogo entre
diferentes perspectivas y tam-
bin promover una mirada
ms interdisciplinaria sobre el
objeto universidad.
- Promover la formacin de
redes de investigadores e insti-
tuciones de la construccin de
espacios para la interaccin
entre investigadores de distin-
tas regiones del pas.
Los encuentros convocan a
especialistas, profesores e
investigadores de distintas dis-
ciplinas, instituciones y regio-
nes. Los participantes de los
congresos intervienen y cons-
truyen diferentes espacios para
el intercambio y consagracin
de sus actividades y productos.
El IV Encuentro Nacional
y I Internacional
Este ltimo encuentro
adquiere una particularidad en
cuanto a su magnitud, se pre-
sentaron un total de 346 ponen-
cias y ms de 700 ponentes, a
ello se suman los participantes
de las diferentes actividades
organizadas: foros, conferen-
cias centrales, paneles, comi-
siones de trabajo, presentacin
de posters y presentacin de
libros. Es de destacar la presen-
cia de los docentes-investiga-
dores de las diferentes universi-
dades nacionales, adems el
encuentro ha convocado a
docentes-investigadores de
otras agencias que producen
conocimiento sobre universi-
dad. Si bien, investigadores de
otros pases ya se haban hecho
presente en los encuentros
anteriores, es de destacar la
importante convocatoria de
investigadores de pases como
Chile, Brasil, Uruguay, Bolivia
y Mxico.
A propsito del IV Encuentro Nacional y I Inter-
nacional La Universidad como objeto de investi-
gacin
93
La conferencia inaugural
estuvo a cargo de Eduardo
Remedi (DIECINVESTAV-
Mxico), la conferencia se titu-
l Sujetos, culturas y proce-
sos en instituciones universita-
rias. Durante el encuentro se
realizaron tres paneles centra-
les conformados por distintos
especialitas. En el primer panel
se debati sobre Gobierno del
Sistema y la Institucin:
recientes cambios y reformas
en Amrica Latina donde espe-
cialistas de diferentes pases de
Amrica Latina presentaron la
situacin y prospectiva de los
sistemas de educacin superior
de sus respectivos pases. El
segundo convocaba a discutir
sobre Economa, Universidad
y Lgica Institucional y el ter-
cero sobre Transformaciones
en el Mundo del Trabajo, Pro-
puestas Curriculares y Estra-
tegias de Formacin. Estos
dos ltimos invitaron a pensar
una misma problemtica a par-
tir de la confluencia de diferen-
tes miradas disciplinares.
Otro espacio de intercam-
bio acadmico fueron los once
foros autoconvocados por
especialistas, los mismos cons-
tituyeron espacios para el trata-
miento de un tema especfico.
El objetivo de dichas sesiones
era que se discutieran ideas,
compartieran experiencias,
disearan estrategias superado-
ras de problemas comunes,
conformaran y consolidaran
redes de colaboracin e inter-
cambio acadmico y se defi-
nieran lineamientos de polti-
cas en la materia.
Acerca del trabajo
en comisiones
Los ejes temticos en torno
a los cuales se organiz el
encuentro tienen en cuenta las
mltiples miradas sobre la uni-
versidad que el mismo encuen-
tro pretende promover. Dada la
cantidad de ponencias presen-
tadas en este ltimo encuentro
algunos ejes temticos debie-
ron ser subdivididos agrupan-
do las ponencias alrededor de
ejes ms especficos.
Los distintos ejes tuvieron
una convocatoria diferente, al
igual que en los encuentros
anteriores, entre los ejes Inves-
tigacin del cambio institucio-
nal y curricular y La institu-
cin y los actores se concen-
tran la mitad de las ponencias
presentadas (el 55%). Tanto en
uno como en otro eje se pre-
sentaron 96 ponencias. Una
explicacin posible puede
estar asociada a la importante
tradicin de reflexin sobre la
universidad desde las ciencias
de la educacin pero, al mismo
tiempo, es importante la pre-
sencia de profesores-investi-
gadores de diferentes discipli-
nas arquitectura, qumica,
derecho, etc- que construyen a
la universidad como objeto de
reflexin desde un practica
docente o de investigacin.
En cuanto a los ejes de
Gobierno y Poder en la Univer-
sidad (23 ponencias), Universi-
dad y Trabajo (22 ponencias) y
el eje de Historia de la Univer-
sidad: instituciones, disciplinas,
comunidades cientficas y
sujetos (36 ponencias) han
mantenido su presencia conso-
lidando los grupos de trabajo.
Un rasgo llamativo, es la poca
presencia de ponencias en el eje
Investigacin sobre el impacto
de los procesos de evaluacin
institucional (18 ponencias),
temtica que ha sido objeto de
mucha produccin durante la
ltima dcada. Por otro lado, se
manifiesta un crecimiento
importante en el eje Investiga-
cin, Ciencia y Transferencia.
Por ltimo Economa y Finan-
ciamiento slo concentr 4
ponencias siguiendo con la tra-
dicin de ser un rea de vacan-
cia en la investigacin sobre la
universidad.
Algunas consideraciones
finales
Los encuentros no slo han
logrado continuidad temporal
sino que este ltimo encuentro
ha duplicado tanto las ponen-
cias como los participantes de
los tres encuentros anteriores.
Es de destacar la confluencia
de los docentes-investigadores
de las distintas universidades
tanto nacionales como interna-
cionales y la confluencia de las
diversas miradas disciplinares
que se renen para comprender
el fenmeno de la educacin
superior. Estos son requisitos
crnicas
94
Los das 30, 31 de agosto y
1 de septiembre de 2007 la
Universidad Nacional del
Centro de la Provincia de Bue-
nos Aires, Argentina, fue sede
del V Encuentro Nacional y
II Latinoamericano La uni-
versidad como objeto de
investigacin. Democracia,
gobernabilidad, transforma-
cin y cambio de la educacin
superior universitaria.
La finalidad de este
encuentro, al igual que en los
anteriores, fue promover la
investigacin sobre la univer-
sidad desde la propia universi-
dad, producir nuevos conoci-
mientos e impulsar la forma-
cin de redes de investigado-
res y de instituciones
1
.
En esta oportunidad cont
con la presencia de ms de
setecientos participantes de
treinta y tres universidades
nacionales de gestin pblica
y privada, as como de institu-
tos y universidades latinoame-
ricanos de Brasil, Mxico,
Chile y Uruguay.
La organizacin del
encuentro adopt una serie de
modalidades de trabajo que
dieron lugar a diferentes for-
mas de participacin: confe-
rencias y paneles con especia-
listas invitados, comisiones de
trabajo con ponencias y pos-
ters distribuidos en ocho ejes
temticos, actividades parale-
las y el espacio editorial para
la presentacin de libros refe-
ridos a la educacin superior.
A fin de examinar la situa-
cin actual, discutir y orientar
el futuro de las instituciones,
fue definido como eje temtico
de la conferencia inaugural y
de los paneles centrales: Demo-
cracia, gobernabilidad, trans-
formacin y cambio de la edu-
cacin superior universitaria.
La conferencia inaugural
estuvo a cargo del Profesor
No Jitrik de la Universidad
de Buenos Aires. La exposi-
cin de Jitrik, titulada Relato
especulativo sobre dichas y
desdichas de las Universida-
des, fue una invitacin a refle-
xionar sobre el valor de la
narrativa como modo de
expresin de lo que sucede en
la universidad desde un punto
de vista cientfico.
Los paneles centrales fue-
ron dos:
Primer panel: Gobierno,
gobernabilidad y transforma-
cin de la universidad, en el
cual participaron como expo-
sitores: Hugo Aboites Aguilar,
Universidad Autnoma
Metropolitana-Xochimilco,
Mxico; Adrin Acosta Silva,
para comenzar a preguntarnos
por la posibilidad de confor-
mar actores acadmicos capa-
ces de movilizar cambios en
las instituciones universitarias.
Sin embargo, el fuerte creci-
miento de la cantidad de
ponencias debera ir acompa-
ado, en alguna medida, de un
mejoramiento de las condicio-
nes de produccin acadmica.
Si se desea mejorar la calidad
de las discusiones e intercam-
bios sobre la universidad con-
vendra que se consoliden y
mejoren los espacios de inter-
cambio acadmico existentes y
se creen nuevas instancias de
comunicacin, debate y consa-
gracin de productos.
Por ltimo, lo importante
de los encuentros es que se
trata de un evento asentado en
la base del sistema, de sus ins-
tituciones y sus actores, en un
intento de autorreflexividad
desde la complicada confluen-
cia de diferentes miradas disci-
plinarias que rompe con la
hegemona de los expertos,
abriendo paso a la incorpora-
cin de jvenes investigadores.
Daniela Atairo
*
*Mag. en Ciencias Sociales con
orientacin en Educacin, FLACSO;
Prof. en Ciencias de la Educacin,
Universidad Nacional de La Plata.
Becaria de la CONICET.
95
V Encuentro Nacional y II Latinoamericano
La Universidad como objeto de investigacin.
crnicas
Universidad de Guadalajara,
Mxico; y, Antonio Camou,
Universidad Nacional de La
Plata, Argentina.
Segundo Panel: Formas de
gobierno, gestin y cambio
curricular y disciplinar, tuvo
como expositores a Adriana
Chiroleu, Universidad Nacio-
nal de Rosario, Argentina;
Eduardo Ibarra Colado, Uni-
versidad Autnoma Metropoli-
tana-Cuajimalpa, Mxico;
Leonardo Vaccarezza, Univer-
sidad Nacional de Quilmes,
Argentina; y, Edith Litwin,
Universidad de Buenos Aires,
Argentina.
La presentacin de trabajos
se organiz en dos categoras:
por un lado, las ponencias,
abocadas a la exposicin de
investigaciones en curso o
finalizadas en torno a las tem-
ticas incluidas en algunas de
las reas especficas del
encuentro; por el otro, los pos-
ters, referidos al relato de
experiencias.
Mesa 1: Poltica, gobierno,
gestin y poder.
Reuni investigaciones que
indagan acerca de las relaciones
de la universidad con el Estado
y otras instituciones; el estudio
histrico o comparado de las
formas de gobierno universita-
rio y de los modelos de admi-
nistracin poltica-acadmica;
las problemticas del gobierno
universitario y de la gestin
poltico-acadmica en contex-
tos institucionales particulares.
Mesa 2: Economa y
financiamiento.
Se expusieron en esta mesa
investigaciones relacionadas
con los efectos econmicos de
la educacin, las polticas eco-
nmicas y sociales, la asigna-
cin sectorial de recursos, la
inversin en educacin y su
relacin con los costos de la
educacin universitaria; la
educacin superior y la estruc-
tura de ingresos en el mercado
laboral, las formas de financia-
miento, el presupuesto univer-
sitario y los criterios de asig-
nacin de recursos.
Mesa 3: Investigacin del
cambio organizacional y
curricular.
Incluy investigaciones
centradas en las dinmicas ins-
titucionales en los diferentes
niveles de la organizacin uni-
versitaria; indagaciones vincu-
ladas con las caractersticas y
efectos derivados de cambios
en la organizacin acadmica
y los procesos de innovacin
curricular desde una perspecti-
va institucional.
Mesa 4: Investigacin
y transferencia del
conocimiento.
Agrup temticas tales
como las polticas estatales e
institucionales de ciencia y
tecnologa y su impacto en
las universidades; la produc-
cin de conocimientos y la
transferencia al medio social
y productivo; las caractersti-
cas del proceso interactivo
entre la institucin y otros
actores; el impacto de la
transferencia social de cono-
cimiento hacia las estructuras
y los actores externos y hacia
la propia institucin.
Mesa 5: Universidad
y trabajo.
Abord la relacin entre la
Universidad y el trabajo desde
una perspectiva amplia dado
que las interacciones entre
estos campos temticos se han
intensificado en las dos lti-
mas dcadas.
Mesa 6: Historia de la
universidad: instituciones,
disciplinas y sujetos.
Abarc investigaciones que
incluan tanto el abordaje
macro histrico como los
avances derivados de la micro
historia que amplan el campo
de referencia de la historia en
la universidad.
Mesa 7: Polticas de
evaluacin, acreditacin y
prcticas institucionales.
Reuni investigaciones rela-
cionadas con el estudio de teor-
as y modelos de evaluacin as
como polticas y prcticas de
evaluacin y acreditacin uni-
versitaria, y su insercin en los
procesos institucionales.
crnicas
96
crnicas
97
Mesa 8: La institucin
y los actores.
Incorpor los estudios refe-
ridos a los principales actores
del sistema universitario: estu-
diantes, profesores, personal
administrativo, y participantes
del gobierno y la gestin en la
universidad.
El total de ponencias pre-
sentadas ascendi a 423 distri-
buidas del siguiente modo:
mesa 1, cuarenta y tres; mesa
2, siete; mesa 3, cuarenta y
nueve; mesa 4, cuarenta y uno;
mesa 5, cuarenta y cuatro;
mesa 6, cuarenta y dos; mesa
7, veintisiete; mesa 8, ciento
veinticinco; y seccin posters,
cuarenta y cinco.
La presentacin de la pro-
duccin acadmica sobre la
universidad se realiz bajo la
denominacin Feria del
Libro universitario. Desayuno
con autores. En esa jornada
fueron presentados un conjun-
to de textos, la mayora pro-
ducto de investigaciones
empricas, sobre distintas pro-
blemticas de la universidad.
Retomando la experiencia
del IV Encuentro, se propusie-
ron los foros preliminares
como espacios que, como parte
de una estructura abierta, posi-
bilitan la incorporacin de
temticas de inters para inves-
tigadores y gestores del siste-
ma universitario que colaboran
en la profundizacin y amplia-
cin de su tratamiento a travs
de una dinmica participativa.
En esta oportunidad se
organizaron en torno al
gobierno, la gestin y el cam-
bio universitario. Las temti-
cas y los disertantes de los
foros fueron:
Aportes para el debate de
la Ley de Educacin Superior
en Argentina: tensiones y des-
afos. Juan Carlos Pugliese
(Universidad Nacional del
Centro de la Provincia de Bue-
nos Aires); Mnica Marquina
(Universidad Nacional Gene-
ral Sarmiento); Claudio Daz
(Universidad Nacional de
Rosario); Estela Miranda
(Universidad Nacional de Cr-
doba).
Poltica de investigacin
cientfica en las universidades
nacionales. Cristbal Lozeco
(Universidad Nacional del
Litoral); Diego Hurtado (Uni-
versidad Nacional General
San Martn); Mariana Versino
(Universidad Nacional de La
Plata); Carlos Abeledo (Uni-
versidad de Buenos Aires).
Nuevas formas de expan-
sin y gobierno de la educa-
cin superior. Juan Carlos del
Bello (Universidad Nacional
de Quilmes); Carlos Prez
Rasetti (Universidad Nacional
de Patagonia Austral - Secreta-
ra de Polticas Universitarias)
y Javier Araujo (Universidad
Nacional de Centro de la Pro-
vincia de Buenos Aires -
Secretara de Polticas Univer-
sitarias).
Sistemas de informacin y
gestin de la educacin supe-
rior universitaria. Emilce
Moler (Coordinadora de
Investigaciones e Informacin
Estadstica. SPU) y Lujn
Gurmendi (Directora SIU.
SPU).
En simultneo con el pro-
grama previsto se realiz la
reunin de la Red Argentina de
Postgrados en Educacin
(RAPES) y el panel La cons-
truccin de conocimiento en
redes. Resultados de un pro-
yecto interuniversitario de las
universidades de Misiones,
Buenos Aires y Mar del Plata
a cargo del grupo dirigido por
Graciela Riquelme y Elisa
Lucarelli y Cecilia Hidalgo
(Universidad de Buenos Aires)
como participantes invitados.
Marcela Mastrocola
*
*Departamento de Educacin. Ncleo
de Estudios Educacionales y Sociales.
Facultad de Ciencias Humanas.
UNCPBA.
1
Krotsch, Pedro (compilador) Las
miradas de la Universidad. III
Encuentro Nacional. La universidad
como objeto de investigacin. Edi-
ciones Al Margen, Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Edu-
cacin-UNLP, La Plata, 2002.
Things change but
names remain the same
H. Perkin. The histori-
cal perspective en Perspec-
tives on Higher Education
Harold Perkin plantea en
el artculo de mencin que la
perspectiva histrica nos
permite ver cualquier insti-
tucin como una palimp-
sest
1
de esa misma institu-
cin en sus formas anterio-
res. Es decir, cmo una insti-
tucin encapsula y condensa
los legados de lo que esa
misma institucin fue ante-
riormente. Continuidades y
rupturas mediante, cmo las
creencias, aspiraciones,
expectativas y valores del
pasado estn imbrincadas en
las concepciones de lo que
una universidad es y de lo
que debera ser.
Podramos leer el libro
Historia de las universida-
des argentinas de Pablo
Buchbinder, siguiendo estas
nociones planteadas por Per-
kin y rastrear en estas pgi-
nas aquellas disputas, deba-
tes y cuestiones que fueron
configurando nuestro pre-
sente universitario.
Tal como lo relata su autor
en el prefacio, sta es una
obra de sntesis sobre la
historia de las universidades
argentinas. Un recorrido his-
trico que abarca desde la
fundacin de la Universidad
de Crdoba de principios de
siglo XVII, hasta los procesos
de reformas que atravesaron
en la dcada del 90 a las uni-
versidades argentinas en sin-
tona con los cambios acaeci-
dos en la regin. Y aqu vale
la pena aclarar que esta histo-
ria tiene como sus principales
protagonistas a las universi-
dades pblicas argentinas, no
as a todo el desarrollo priva-
do y de educacin superior no
universitaria.
An as, recorrer ese
camino en slo 255 pginas
supone un ejercicio analtico
que nos invita a transitar por
la senda de aquellos proce-
sos generales que hacen a la
historia de esta institucin,
oponer una mirada diacrni-
ca que permite contextuali-
zar y dar un marco de refe-
rencia a otros posibles abor-
dajes sobre las historias de la
educacin superior en nues-
tro pas.
Desenredar las particula-
ridades de las mltiples his-
torias que encierra esta
narracin quedar a gusto
del lector, y para emprender
Buchbinder, Pablo (2005). Historia de las
universidades argentinas.
Edit. Sudamericana, Bs. As. 1era edicin.
reseas
99
ese otro camino, tiene a su dis-
posicin un ensayo bibliogr-
fico final que brinda informa-
cin sobre los clsicos de
cada problemtica abordada
por el autor y hace a su vez de
citas bibliogrficas, ya que por
el formato propuesto no con-
tiene en el cuerpo del libro las
referencias correspondientes.
Buchbinder plantea a los
lectores establecer un vnculo
entre esta(s) historia(s) y las
transformaciones ms genera-
les de la cultura y la sociedad
argentina, con el propsito de
proporcionar un marco inter-
pretativo til desde donde ini-
ciar una bsqueda para abor-
dar la cuestin universitaria a
travs del tiempo.
En este sentido avanza en
la delimitacin de ciertas pro-
blemticas que configuraron
histricamente caractersticas
y tensiones propias de la uni-
versidad argentina, recuperan-
do las funciones que ha cum-
plido la universidad argentina
a lo largo del tiempo: la forma-
cin y socializacin de las eli-
tes polticas y culturales, la
promocin social de las clases
medias y los sectores popula-
res. Funciones que ponen en
permanente tensin la produc-
cin de conocimiento con las
demandas sociales por la for-
macin profesional.
En los primeros cuatro cap-
tulos el autor nos introduce en
el origen de las tres primeras
universidades del pas y nos
instala en las discusiones y
manifestaciones que hacen a la
cuestin universitaria de la
poca. Problemticas tales
como la autonoma universita-
ria, la orientacin profesional
de los estudios y la relacin con
la formacin de las elites diri-
gentes sern temas recurrentes
de las discusiones de la poca.
Expresiones que por cierto se
encuentran contenidas en los
debates universitarios que per-
duran hasta nuestros das.
El relato sobre los orgenes
dismiles de la Universidad de
Crdoba, de Buenos Aires y
de La Plata, permite ver el rol
y la orientacin que fueron
cobrando las casas de estudios
superiores en el pas, y las difi-
cultades que conlleva traspa-
sar los limites de la tradicin y
los conflictivos puntos de rela-
cin con el medio social.
El capitulo quinto resume
brevemente las distintas
dimensiones del movimiento
de reforma de 1918 incorpo-
rando una revisin critica de
ciertas miradas sobre el tema.
Entre las reivindicaciones aca-
dmicas y aquellos que inscri-
ban el reformismo en un pro-
grama de reformas polticas y
sociales, su expansin al resto
de Amrica Latina, sus antece-
dentes y las distintas coyuntu-
ras que lo enmarcaron, Buch-
binder deja planteadas las
bases desde donde adentrase
en el tema del reformismo y la
relevancia que cobrara de all
en ms en el desarrollo institu-
cional de las universidades
argentinas.
Esta impronta es analizada
en el capitulo siguiente, donde
el autor seala aquellos ele-
mentos que se incorporan a la
vida de las instituciones uni-
versitarias en el periodo que
abarca desde 1918 a 1943,
prestando especial atencin a
los cambios en la estructura de
gobierno de las universidades,
donde los estudiantes corpora-
tivizados se convierten en
actores claves de la poltica
institucional, pero tambin se
abre la puerta a la presencia de
las corporaciones profesiona-
les y los partidos polticos.
Una de las crticas centra-
les que sostenan el movimien-
to reformista en sus mltiples
vertientes era la orientacin
marcadamente profesional de
las casas de altos estudios, a lo
cual se le opona la necesidad
de una formacin ms vincula-
da con el desarrollo cientfico
y una tarea de extensin del
conocimiento til producido
en la universidad hacia el resto
de la sociedad. Buchbinder
plantea en este punto una
interpretacin que difiere de
algunas lecturas cannicas
sobre la herencia reformista,
en relacin al rol que las cor-
poraciones profesionales
comienzan a tener desde ese
momento. Si bien por un lado,
la reforma democratiza el
acceso a la institucin univer-
reseas
100
sitaria, propicia a su vez un
desplazamiento de una hege-
mona de las elites polticas
tradicionales a la de las corpo-
raciones profesionales, quie-
nes pugnan por controlar los
mecanismos que definen la
reproduccin de la profesin,
fortaleciendo as el rol profe-
sionalista de la institucin y
constituyndose en muchos
casos en un obstculo para
algunas transformaciones.
La crisis del modelo refor-
mista, que va de la mano del
proceso de peronizacin y des-
peronizacin que transitaron
las universidades argentinas -
con distintos matices - entre
1943 y 1966, es el tema central
de los dos siguientes captulos.
La irrupcin de la poltica
durante el peronismo en el
orden universitario dejara
profundas huellas en la articu-
lacin entre sistema poltico y
universidades. Las transfor-
maciones en la comunidad
acadmica, desplazaran el sis-
tema de legitimidades entre
los actores universitarios, con-
figurando un escenario acad-
mico de carcter fragmentado
entorno a cuestiones de polti-
ca nacional. Resulta interesan-
te tambin las claves que apor-
ta Buchbinder al dejar senta-
das las posiciones que van
tomando a los largo del perio-
do los distintos grupos, para
entender ciertas lgicas que
derivan en, por ejemplo, la
promulgacin de medidas de
corte ms liberal bajo regme-
nes militares o las propias
limitaciones que albergaba el
arco reformista y los proyectos
modernizadores.
El cierre externo que
enfrent la experiencia de la
denominada universidad de
oro, los procesos de masifica-
cin de la educacin superior
y radicalizacin poltica, as
como el punto final que signi-
fic la dictadura de 1976,
estn abarcados en el antelti-
mo captulo del libro. Cabe
destacar el esfuerzo de Buch-
binder por incorporar al anli-
sis los cambios propios de la
vida acadmica en un contexto
en el que el conocimiento
ganaba legitimidad en tanto
era puesto al servicio de la
liberacin nacional y la transi-
cin a una universidad vaciada
de actores, polticas y de vida
institucional.
El captulo final, realiza un
recorrido por el perodo de
transicin democrtica y la
gradual implantacin de una
nueva agenda en materia de
educacin superior que pona
en cuestin la capacidad insti-
tucional de las universidades
para hacer frente a los nuevos
tiempos. Por ltimo, Buchbin-
der ubica la situacin actual de
la universidad argentina como
sntoma de una realidad insti-
tucional ms compleja y desde
ah nos plantea un interrogan-
te: Es posible revertir ese
proceso de degradacin insti-
tucional desde el interior de
las propias universidades?
Tmidamente esboza una res-
puesta, recuperando dentro de
esta larga historia una dimen-
sin de la cultura institucional;
y es precisamente all donde
frente a la mercantilizacin de
los saberes y valores estn
aquellos que oponen prcticas
guiadas por la austeridad, el
esfuerzo y el rigor acadmico.
Desde donde se entretejen
-podramos agregar- mltiples
solidaridades que tambin
atraviesan estas historias.
Luca Trotta
*
*Lic. en Sociologa, Estudiante de la
Maestra en Ciencias Sociales con
orientacin en Educacin/FLACSO y
Becaria de la Agencia Nacional de
Promocin Cientfica y Tecnolgica.
1
Palimpsesto: 1) m. Manuscrito anti-
guo que conserva huellas de una
escritura anterior que fue borrada. 2)
Tablilla antigua en que se poda borrar
lo escrito para volver a escribir.
En el ao 2008 se cumplie-
ron cincuenta aos de la crea-
reseas
101
cin de la primera universidad
de gestin privada en el pas.
Este libro, resultado de un pro-
yecto propuesto por el Conse-
jo de Rectores de las Universi-
dades Privadas (CRUP), est
inspirado en ese acontecimien-
to y tiene como objetivo con-
formar un estudio integral
sobre este subsector.
La obra presenta un total de
nueve captulos que constitu-
yen su cuerpo central. Los dos
primeros se disearon con una
perspectiva histrica donde se
relata los orgenes de la uni-
versidad argentina y los deba-
tes caractersticos de la poca,
lo cual permite entender el
surgimiento tardo de las insti-
tuciones de gestin privada en
Argentina con respecto al
resto de Latinoamrica (por
ejemplo: Chile en 1888, Per
en 1917 y Colombia en 1930).
Luego, entre los captulos tres
y seis, se presenta el anlisis
de datos estadsticos a los
fines de desarrollar una mirada
descriptiva que permita com-
parar la universidad privada
con la estatal. El anlisis tam-
bin diferencia los subsectores
respecto del modelo organiza-
cional, los mecanismos de
financiamiento, la capacidad
competitiva, la participacin
relativa en el sistema universi-
tario nacional y la organiza-
cin acadmica. En el sptimo
captulo se trabaja comparati-
vamente el tema de las activi-
dades de docencia, investiga-
cin y extensin. El apartado
siguiente se centra en las pol-
ticas de evaluacin y acredita-
cin implementadas en los
ltimos aos y su incidencia
en las casas de estudio de ges-
tin privada. Finalmente, el
ltimo captulo resume sintti-
camente todos los puntos antes
mencionados y los analiza en
estrecha relacin con los pro-
yectos y expectativas que tie-
nen dichas instituciones.
Como puede observarse
aqu, la lista de temas es bas-
tante nutrida y resulta difcil
hacer una resea exhaustiva de
cada uno de ellos. Sin embar-
go es posible recoger algunas
cuestiones centrales que atra-
viesan los distintos captulos.
En primer lugar, la distincin
entre la educacin superior
pblica y privada constituye el
eje central del libro. Por ejem-
plo, con respecto al modelo
organizativo, el autor caracte-
riza a la universidad privada
como una organizacin de
arriba hacia abajo y a la uni-
versidad estatal como una
organizacin de abajo hacia
arriba, en funcin de los pro-
cesos de toma de decisiones.
De este modo, mientras que en
las universidades pblicas los
rganos colegiados tienen fun-
ciones ejecutivas adems de
consultivas, en las institucio-
nes privadas slo tienen una
funcin consultiva y de aseso-
ra. Adems, se sostiene que el
modelo de gestin privada con
una administracin de tipo
empresarial, que se impone en
las principales universidades
estatales de los pases ms
desarrollados, resulta ms efi-
ciente, eficaz y exitoso que el
modelo democrtico represen-
tativo de las universidades
estatales argentinas por su
excesiva partidizacin polti-
ca. Tambin respecto del
gobierno, una de las crticas
que reciben las universidades
privadas es la baja participa-
cin de los docentes, alumnos
y egresados en el gobierno de
las instituciones. En este senti-
do, el autor considera que, si la
LES establece que las univer-
sidades tienen autonoma para
determinar su propio proyecto
institucional, entonces esta
crtica es fruto del prejuicio
de los expertos a favor de un
modelo de organizacin: el
tradicional de las universidad
estatal argentina.(pg. 394)
Por otro lado, lo que per-
manece en el centro de sus
preocupaciones es la relacin
entre el Estado y la universi-
dad privada. El autor plantea
que las causas del desarrollo
tardo de las universidades pri-
vadas es el producto de una
fuerte confrontacin entre la
Iglesia y el Estado por el
dominio de la educacin supe-
rior. Como resultado de esta
disputa y a travs de las alian-
zas establecidas entre quienes
dirigan las universidades
pblicas y los distintos gobier-
Cincuentenario de la Universidad Privada Argentina. Reconstruyendo
su propia mirada. Del Bello, Juan Carlos (2007) La Universidad Privada Argentina; 1 ed.,
Buenos Aires, Libros del Zorzal, 478 pgs.
reseas
102
nos, el Estado le otorg a
dichas instituciones el mono-
polio del otorgamiento de ttu-
los con habilitacin profesio-
nal. Esto gener que las prime-
ras universidades privadas se
desarrollasen en un contexto
regulatorio restrictivo a dife-
rencia de lo que sucedi en
varios pases de la regin.
Adems, Del Bello comenta la
fuerte resistencia desatada por
parte de los sectores liberales
y reformistas universitarios
frente a la propuesta del des-
arrollo de universidades no
estatales. En este sentido, se
concibe al Estado como un
elemento que ha obstaculizado
el desarrollo natural de estas
instituciones a travs de distin-
tas regulaciones: reglamentan-
do las habilitaciones de insti-
tuciones y ttulos, a travs de
controles y evaluaciones a sus
egresados, y con toda una serie
de restricciones para la recau-
dacin de ingresos.
Un captulo aparte merece
la cuestin del financiamiento
de las instituciones privadas.
Dado que no reciben subsidios
del Estado y se sustentan con
los aranceles que pagan sus
alumnos, estas instituciones
tienen dificultades para desti-
nar recursos a las actividades
de investigacin. Sin embargo,
en 1995, con la LES han apa-
recido polticas pblicas de
Investigacin y Desarrollo
ms abiertas que permiten
condiciones ms favorables
para las universidades priva-
das. Respecto de esta cuestin,
Del Bello concluye que En la
nueva economa y sociedad
del conocimiento la relacin
entre el Estado y el sector uni-
versitario privado debe ser
replanteada () Por lo tanto,
cabe revisar la legislacin
vigente para eliminar la prohi-
bicin del financiamiento esta-
tal a la universidad privada.
(pgs. 427-428) Con ello pro-
pone un cambio en la relacin
entre el Estado y la universi-
dad privada, a partir de la
superacin de los tradicionales
conflictos en pos de un trabajo
conjunto y colaborativo.
El objetivo de su trabajo,
segn el mismo Del Bello
queda resumido en la siguiente
frase: Los planteos reduccio-
nistas y prejuiciosos contra la
universidad privada, sustentado
en supuestas finalidades mer-
cantiles y de baja calidad, ya no
pueden ser sostenidos con
seriedad y rigor cientfico. Este
estudio constituye una refuta-
cin a estas visiones y enfoques
superficiales.(pg. 429).
Queda expresado as el objetivo
del autor que busca cuestionar
el imaginario social sobre las
instituciones privadas.
Este libro merece ser ledo
por quienes estn interesados
en estudiar y comprender la
relacin entre el Estado y las
universidades privadas, y la
vinculacin entre stas y las
pblicas. Sin dejar de recono-
cer que este trabajo representa
la interpretacin de una de las
aristas de la cuestin pues se
construye desde el punto de
vista de las instituciones priva-
das de educacin superior. Lo
que requiere un lector cautelo-
so, predispuesto a complejizar
su mirada en pos de una com-
prensin ms enriquecedora y
profunda en torno a esta dada
pblico-privado.
Paola Santucci
*
*Prof. en Sociologia, estudiante de la
Maestra en Ciencias Sociales con
orientacin en educacin, FLACSO.
reseas
103
Borges escribi que un
clsico no es un libro que
necesariamente posee tales o
cuales mritos, es un libro
que las generaciones de los
hombres, urgidas por diversas
razones, leen con previo fervor
y con una misteriosa lealtad
1
.
La compilacin de artculos
reunida por Eduardo Rinesi y
Germn Soprano en torno a la
lectura y actualidad de El Con-
flicto de las Facultades de
Immanuel Kant muestra las
razones para considerar este
tardo texto del gran filsofo
alemn como un clsico para
pensar la actualidad de los pro-
blemas de la universidad en un
nuevo contexto de crisis y
transformacin de esta institu-
cin. Este fecundo debate sobre
la cuestin universitaria a partir
del texto kantiano rene el
aporte de doce investigadores y
docentes de diferentes reas de
las ciencias humanas, filosofa,
historia, antropologa social,
ciencias polticas y de la educa-
cin, de las Universidades
Nacionales de General Sar-
miento, Rosario, Patagonia
Austral y San Luis, pertene-
cientes a la Red Interuniversita-
ria para el Estudio de las Polti-
cas de Educacin Superior en
Amrica Latina (RIEPESAL).
El ordenamiento temtico del
libro ofrece al lector un aborda-
je gradual y complejo de los
problemas y dilemas de la ins-
titucin universitaria, retoman-
do el conflicto de las facultades
en torno a tres ejes: el debate
filosfico moderno y contem-
porneo, la poltica universita-
ria en el contexto de la crisis
actual y la produccin de sabe-
res y prcticas.
Eduardo Rinesi abre la
serie de contribuciones sobre
el conflicto de las facultades
en el debate filosfico presen-
tando los postulados kantianos
sobre la cuestin universitaria
en coherencia con su filosofa
de la historia y del conoci-
miento, subrayando que estos
postulados deben ser entendi-
dos en relacin a tpicos
extrados por Kant del racio-
nalismo del siglo XVII y del
pensamiento iluminista del
siglo XVIII, orientado a la
bsqueda de autonoma y
libertad. A continuacin, los
artculos de Esteban Vernik,
Milton Riquelme e Ignacio
Aranciaga nos acercan a la
comprensin de los dilemas
presentes en la conflictiva y
paradjica relacin entre la
autonoma universitaria y el
Estado; compartiendo la mira-
da kantiana junto a las ideas
que sobre esos temas expresa-
ron filsofos contemporneos
como Karl Jaspers, Hans-
Georg Gadamer, Georg Sim-
mel, Slavoj Zizek y Jrgen
Habermas. Por su parte, Ver-
nik da cuenta de cmo el nfa-
sis kantiano por la autonoma
se vio reflejado en la creacin
del modelo cientfico de la
universidad humboldtiana. La
universidad nacional-estatal
adopt de este modo una rela-
cin paradojal con el Estado, a
quien por un lado le demanda
el reconocimiento de su auto-
noma -pues segn Kant slo
los sabios pueden juzgar a los
sabios como tales- mientras
que, a su vez, la universidad es
reconocida como obra del
Estado moderno, que contribu-
ye a generar las condiciones
necesarias para asegurar esa
autonoma, siempre relativa y
limitada. La contribucin de
Riquelme retoma la distincin
kantiana entre uso pblico y
uso privado de la razn en
relacin al conflicto de las
Facultades Superiores e Infe-
rior. Este autor seala que
mientras para Kant las Facul-
tades Superiores de teologa,
medicina y derecho son
dependientes del Estado, ocu-
pndose del bienestar espiri-
tual, corpreo y civil del pue-
blo y manifestando de, ese
Eduardo Rinesi y Germn Soprano (2007) (comp.)
Facultades Alteradas. Actualidad de El conflicto de las Facultades, de
Immanuel Kant, Buenos Aires, Prometeo, Universidad Nacional de General Sarmien-
to, 283 pgs.
reseas
104
modo, un uso pblico de la
razn; la Facultad Inferior de
filosofa debe guardar una
total autonoma y libertad en
la creacin de un saber racio-
nal y crtico, que sin embargo
ser de utilidad para el Estado,
articulando de este modo un
uso pblico y privado de
la razn. Continuando el di-
logo con Kant, Aranciaga lo
retoma centrndose en el an-
lisis de la relacin entre filoso-
fa y poltica. Este autor pro-
yecta esa indagacin en rela-
cin a la Reforma Universita-
ria de 1918, definida como el
mito fundacional de la uni-
versidad moderna argentina.
Osvaldo Iazzetta cierra las
contribuciones filosficas
regresando a la obra de Kant a
travs del anlisis de la univer-
sidad como espacio pblico,
crtico y autnomo situada, a
su vez, dentro del amplio espa-
cio estatal. Iazzetta relaciona
esta concepcin de la universi-
dad frente a las actuales ten-
siones, construyendo el puente
que une el debate filosfico de
la primera parte del libro con
los problemas de la actualidad
de la institucin universitaria
planteados con mayor profun-
didad en la siguiente parte.
Adriana Chiroleu analiza
los nuevos actores que confi-
guran la crisis de la autonoma
en la universidad actual, cre-
cientemente acechada por un
Estado evaluador, la lgica
del mercado y por los organis-
mos internacionales, en el
marco de los procesos de glo-
balizacin, privatizacin y
transnacionalizacin del servi-
cio educativo como mercan-
ca. En sintona con el aporte
de Chiroleu, Mnica Marqui-
na nos ofrece un interesante
anlisis del lugar de la autono-
ma en la universidad crecien-
temente globalizada, enfati-
zando el impacto de, por un
lado, las polticas de eficien-
cia, control de calidad y desfi-
nanciamiento desarrolladas
por los gobiernos y por otro,
de las tendencias asociadas al
mercado. Esta autora se pre-
gunta sobre el impacto de
estas transformaciones al inte-
rior de la profesin acadmica,
haciendo hincapi en las espe-
cificidades de Amrica Latina
y de nuestro pas a partir de la
accin de las agencias estata-
les. Cerrando esta seccin, nos
encontramos con el aporte de
Carlos Mazzola y Ramn Sanz
Ferramola, quienes realizan un
anlisis, pero tambin una
defensa, de la nocin de auto-
noma en sentido amplio.
Estos autores toman en cuenta
las perspectivas filosfica,
desde el punto de vista kantia-
no, sociolgica retomando a
Bourdieu e histrica, enfati-
zando las tensiones que
enfrenta la universidad con
otros poderes, ligados, funda-
mentalmente, a la economa.
La tercera y ltima seccin
de este libro realiza un intere-
sante aporte para pensar las
implicancias de los postulados
kantianos para el estudio de la
ciencia, las prcticas y saberes
generados en la universidad en
sentido amplio. Germn
Soprano realiza una contribu-
cin sustantiva al estudio de
las consecuencias que en la
propia ciencia produjeron los
postulados del filsofo alemn,
a partir del anlisis de la gne-
sis de la antropologa social en
la primera mitad del siglo XX.
En un recorrido por la historia
de los estudios etnogrficos,
Soprano ilustra cmo el pro-
grama terico y metodolgico
de la antropologa social encar-
n una vocacin kantiana, en
tanto dio cuenta en su propia
lgica y contexto de la vida
social de poblaciones radical-
mente diferentes de las metr-
polis occidentales, al tiempo
que gener conocimientos
sobre las condiciones de pro-
duccin de las categoras y
saberes de las ciencias sociales
desarrolladas por la moderni-
dad occidental. Por su parte,
Graciela Krichesky analiza la
formacin docente en el mbi-
to universitario nacional frente
al problema de su desarticula-
cin con su prctica, en el
actual contexto de crisis del
sistema de enseanza media.
La autora realiza un recorrido
por la formacin curricular
tomando en cuenta tanto el
contenido como la forma de
los saberes, criticando sus
reseas
105
excesivos rasgos acadmicos y
abstractos. Finalmente, Rober-
to Domenecq analiza el senti-
do y proyecto de la universidad
frente a las nuevas transforma-
ciones. Este autor enfatiza el
problema de la incertidumbre
y evanescencia de las utopas
en la universidad y recalca que
debe enfrentar el desafo de
procesar las transformaciones
y pensar una alternativa que
apueste a ciertos ideales uni-
versales, pero que a su vez
sepa dar cuenta de la circuns-
tancia, tiempo y localizacin
particulares en la que el pro-
yecto debe concretarse.
La produccin de este
grupo de docentes e investiga-
dores es un valioso y original
aporte al debate sobre la actual
crisis de la universidad, en
tanto recoge una pluralidad de
enfoques desde diversas disci-
plinas de las humanidades des-
arrollando, siguiendo al filso-
fo francs Alain Renaut, una
filosofa poltica aplicada a la
universidad
2
entendida como
una reflexin sobre la universi-
dad a la luz de los ideales pol-
ticos de la modernidad, de la
historia de sus transformacio-
nes y actuales desafos.
Por ltimo, es oportuno
destacar la importancia de este
texto en su conjunto, no slo
porque retoma y resignifica el
ideal kantiano de la universi-
dad a la luz de nuestro tiempo,
sino porque tambin realiza su
imperativo, configurando en s
mismo un necesario y amplio
espacio de reflexin crtica y
autnoma, recogiendo el gesto
de fervor y misteriosa leal-
tad de quienes defienden la
importancia de reflexionar
sobre la autonoma universita-
ria en nuestro tiempo.
Clara Ruvutuso
*
* Estudiante de la Licenciatura en
Sociologa en la Universidad Nacio-
nal de La Plata y es miembro del
Observatorio de Educacin Superior
y Polticas Universitarias de la Uni-
versidad Nacional de San Martn.
1
Borges, Jorge Luis. Sobre los cl-
sicos en: Otras Inquisiciones, 1952.
Ahora en: Borges, Jorge Luis. Obras
Completas Tomo II, Buenos Aires,
Emec, 1994.
2
Renaut, Alain. Qu hacer con las
universidades?, Buenos Aires,
UNSAM EDITA, 2008.
reseas
106
1
Los artculos originales y ensayos debern tener
una extensin no mayor a 40.000 caracteres con
espacio incluyendo notas, referencias bibliogr-
ficas, grficos y cuadros.
2
Las reseas de congresos, jornadas y/o eventos y
de cartas al editor debern tener una extensin no
mayor a 9.000 caracteres con espacio.
3
Los cuadros, grficos, mapas, etctera, se pre-
sentaran en hojas separadas del texto, numerados
y titulados. Los grficos y mapas se presentarn
confeccionados para su reproduccin directa.
4
Toda aclaracin respecto del trabajo y la per-
tenencia institucional se consignaran en la pri-
mera pgina, en nota al pie, mediante asterisco
remitido desde el titulo del trabajo y el apellido
del autor, respectivamente.
5
Las citas al pie de pgina se numerarn corre-
lativamente y observarn el siguiente orden: a)
apellido e inicial del autor; b) fecha de publica-
cin; c) ttulo de la obra en bastardilla; d) volu-
men, tomo, etc.; e) editor; f) lugar y; g) nmero
de pgina.
Cuando se trate de un artculo se lo mencionar
entre comillas, en bastardilla el libro, revista o
publicacin donde haya aparecido
.
6
Si se incluyera bibliografa, se la insertar al final
del trabajo, ordenada alfabticamente por autor,
colocando primero el apellido y luego la inicial
del nombre.
7
Los trabajos son sometidos a evaluacin de la
direccin y del comit de redaccin y de rbitros
annimos. La revista no se compromete a man-
tener correspondencia con los autores sobre las
decisiones de seleccin adoptadas.
Colaboraciones
Los trabajos con pedido de publicacin deben remitirse
a pensamientouniversitario@yahoo.com.ar
observando estas recomendaciones:
107
109
La presente edicin de Pensamiento Universita-
rio est ilustrada con dibujos de Leonardo Da
Vinci. Nos pareci pertinente que una revista
dedicada a los estudios sobre educacin superior
se viera realzada por su presencia.
La presencia de un hombre que hizo de la curio-
sidad y la reexin un modo de vida. Incursion
en los ms variados saberes: arquitectura, inge-
niera, fsica, anatoma, dibujo, pintura, escultu-
ra. Para realizar sus proyectos y trabajos - mura-
les, puentes, mquinas de carcter militar, escul-
turas, retratos, mquinas voladoras - estudi qu-
mica, anatoma, geologa, matemtica, mecnica
y ptica, entre otras materias.
Son quince, aproximadamente, las obras pictri-
cas reconocidas como de Leonardo, entre las que
se destacan La virgen de las rocas, Retrato de
dama, La ltima cena, La virgen, el nio Jess y
santa Ana, San Juan Bautista y la Gioconda.
Los dibujos y escritos sobre proyectos y estu-
dios de carcter cientco y/o artstico quedaron
asentados en sus cuadernos, ordenados y siste-
matizados por uno de sus discpulos, estuvieron
perdidos durante muchos aos y fueron luego
saqueados y fragmentados. Actualmente los
manuscritos salvados estn en el Vaticano, Ita-
lia, Francia y Espaa. Leonardo Da Vinci
(1452-1519) naci en Anchiano, una aldea en el
valle del Arno y vivi en Florencia, Miln,
Venecia, Roma y Francia donde muri.

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