A r t e , I n d i v i d u o y Sociedad ISSN: 1131-5598

1999,11:147-161
Educacin artstica y cultura. Un proyecto
de didctica de la expresinplstica
en la formacin inicial del profesorado
Alfredo PALACIOS GARRIDO
Escueta Universitaria Cardenal Cisneros
Universidad de Alcal de Henares
INTRODUCCIN
Las asignaturas de Educacin Artstica en los estudios de Magisterio sue-
len recoger en sus programas los contenidos propios del arte (elementos del
lenguaje visual, tcnicas artsticas, etc.), y tambin aquellos que hacenreferen-
cia ala didctica del mismo. La proporciny relacin entre contenidos y didc-
ticaen la formacin del profesorado es un debate continuo. Pensamos que, en
la medida de lo posible, intentar evitar la desconexin entre ambos aspectos;
contenidos y didctica, puede servir para dar mayor coherencia a los progra-
mas de Educacin Artstica. Trabajar por proyectos puede ser, en ocasiones,
unasolucin que conviertael mtodo de trabajo en el aula en un contenido asi-
milable por el alumno como tal desde su propia experiencia.
Intentamos por tanto, exponer un ejemplo de organizacin del currculo de
expresin plstica que al mismo tiempo sirva para dotar de mayor significati-
vidad a sus contenidos. La necesidad de debatir sobre la organizacincurricu-
lar del rea pensamos se justifica tanto como ayuda metodolgica al docente
como por una mejora de las condiciones y resultados del proceso de ensean-
za-aprendizaje.
La eleccin del tema del proyecto en este caso pretende adems introducir
la reflexin entre arte y cultura desde una perspectiva de lacomprensin con-
textualizada de las obras de arte y de la introduccin de modelos artsticos que
no provengan de nuestra tradicin cultural.
DIDCTICA DEL ARTE Y MTODO
A menudo la mayora de las actividades del rea de Expresin Plstica en
los distintos niveles educativos, pero sobre todo en la educacin primaria,
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posee un carcter fragmentario, se percibe por parte del alumnado e incluso
del profesorado como actividades aisladas y sin relacin unas con otras,
cuya finalidad se agota en s mismas. Unas veces el nfasis recae en aspec-
tos procedimentales (utilizar una u otra tcnica), otras en aspectos concep-
tuales (aprender algn concepto relacionado con el lenguaje artstico). La
variedad de contenidos que estn presentes en los currculos ayuda a facili-
tar esa dispersin.
Esta fragmentariedad se debe en su mayor parte a la metodologa que
tendemos a seguir los docentes del rea. En algunas reas la estructuracin
de conocimientos es acumulativa y la secuencia de los mismos se percibe
como ms lgica o natural: sumar-multiplicar-dividir-hacer ecuaciones,
hacer integrales..., en matemticas, oraciones simples-oraciones compuestas
en lengua, etc. En la expresin plstica hablamos de un currculo en espiral
para definir una estructura curricular que siempre trata los mismos conteni-
dos si bien debe ir profundizando en ellos de manera gradual. Este hecho
influye en que la percepcin de esa secuencia natural resulte ms difcil.
Muchas veces la profundizacin se sustituye por una simple repeticin, ao
tras ao, del mismo tipo de actividad debido a una falta de criterios objeti-
vos sobre lo que el alumno ha aprendido hasta el momento y lo que an le
queda por aprenden
Existen al menos dos razones que han propiciado esta situacin:
La influencia de la concepcin de la educacin artstica como desarro-
lo de la autoexpresin creativa. Una aplicacin superficial de este modelo
supona la idea de que cualquier actividad artstica, si estaba bien planteada, era
suficiente para conseguir un desarrollo creativo. Se ha sobrevalorado la espon-
taneidad, el aprendizaje por descubrimiento y un hacer puramente expresivo
pensando que la experiencia artstica se justifica en s misma. En este modelo
tal y como ha sealado R. Marn (1997) no existe una secuencia de contenidos
y habilidades sino que es la creatividad individual la que gua el proceso.
El dficit de formacin del profesorado de Educacin Artstica en una
doble vertiente: el maestro sabe bastante de didctica pero tiene muy pocos
conocimientos de contenidos y procedimientos artsticos; al profesor de secun-
dara le ocurre exactamente lo contrario, conoce muy bien la materia en cues-
tin pero normalmente no ha recibido una formacin adecuada para ensearla.
Este hecho, junto con el carcter pretendidamente peculiar del rea, influye
en la falta de investigaciones sobre didctica de las asignaturas artsticas y hace
que esta rea est tardando ms que otras en recibir las aportaciones de las
innovaciones pedaggicas, sobre todo en lo referente a cmo se produce el
aprendizaje, y a cmo es posible evaluarlo.
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Lo que no debemos olvidar es que el aprendizaje del arte es un hecho muy
complejo y lo es tambin su evaluacin. La dispersin de las actividades y falta
de organizacin curricular no facilita la respuesta a la pregunta qu aprende
nuestro alumnado en la clase de expresinplstica?. Un primer paso en este sen-
tido sea organizar el currculo en base a los dos conceptos que utiliza E.
Eisner: Continuidad definida como: seleccin y organizacin de actividades
del currculo que hace posible que los estudiantes utilicen, en cada una de las
actividades, las habilidades adquiridas en actividades previas y Secuencia:
organizacin de actividades del currculo que devienen progresivamente ms
complejas a medida que los estudiantes avanzan (Eisner 1996, p. 146). En las
ltimas dcadas las aportaciones que ha recibido la educacin artstica desde la
psicologa cognitiva han reforzado esta idea: Los estudiantes aprenden mejor
y de un modo ms integ ral a partir de un compromiso en actividades que tienen
lugar durante un periodo de tiempo significativo, que se encuentran ancladas en
la produccin significativa y que se construyen sobre conexiones naturales con
el conocimiento perceptivo, reflexivo y artstico escolar. (Oardner 1994, p. 84)
LA EDUCACIN ARTSTICA Y LOS PROYECTOS DE TRABAJO
Uno de los planteamientos posibles para avanzar en este sentido, es el de
estructurar el currculo de la asignatura a base de proyectos.
La idea de proyecto la debemos situar en las primeras dcadas del siglo en
las propuestas de Kilpatrick bajo las ideas de John Dewey y en el mbito del
Movimiento Progresista Americano de Educacin. Un proyecto supone una
opcin metodolgica con una intencin globalizadora del currculo. Como
alguna de sus ventajas podemos destacar que aumenta la significatividad del
aprendizaje, que dan sentido y funcionalidad a los contenidos y que desarrollan
estrategias de aprendizaje. Segn los intereses y el nivel de aplicacin, los pro-
yectos se pueden plantear de tal manera que guen todo el trabajo del aula o
bien enmarcados en una disciplina como es nuestro caso. Sobre los proyectos
como manera de plantear laglobalizacin hanaparecido en los ltimos aos en
nuestro pas varias aportaciones de diversa orientacin, tanto de fundamenta-
cin terica como de experiencias de aula: Hernndez F. y Ventura, M. (1992,
1995), Torres, J. (1994), VVAA (1 996),etc. No se trata aqu por tanto de insis-
tir en unajustificacin conceptual de esta metodologa sino de subrayar aque-
llos aspectos que se relacionan directamente con nuestra prctica.
En primer lugar destacar que la Educacin Artstica es un rea idnea para
los enfoques proyectuales y globalizadores. Independientemente de que se onen-
te el proyecto vinculado a otras materias, esta rea puede aglutinar dentro de s
diversidad de saberes. El fenmeno artstico es~manifestacin capaz de integrar
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un gran nmero de aspectos culturales y sociales. La educacin artstica en este
sentido puede ser considerada como un instrumento de conocimiento del entor-
no que permite la posibilidad de relacionar diferentes formas de representacin,
de expresin y de anlisis de la realidad.
Los proyectos pueden ser considerados adems un elemento motivador del
aprendizaje. Normalmente la percepcin del sentido de los trabajos artsticos ha
dependido mucho de larelacin particular del alumno con la asignatura. La ex-
presin a travs del color o el aprendizaje de la sintaxis visual como objetivo de
una actividad aislada puede o no resultar funcional segn el planteamiento y el
grado de motivacin del estudiante. Sin embargo si estos contenidos se vuelven
necesarios para resolver determinados problemas artsticos dentro de un proceso
de trabajo en desarrollo, esta funcionalidad se ver indudablemente potenciada.
Favorecen los proyectos tambin el desarrollo de estrategias de planificacin
y la capacidad de trabajar siguiendo un proceso donde se integren percepcin,
reflexin y creacin, que a menudo es una de las estrategias ms difciles de
adquirir por parte de nuestro alumnado.
Por ltimo, la evaluacin, una parte importante y problemtica dentro de la
educacinartstica sermucho ms racional, contextualizada, completa y fcil de
entender tanto para el profesorado como parael alumnado, ya que se estar eva-
luando todo un proceso de trabajo.
Contextualizando la experiencia aqu descrita en su nivel de aplicacin, una
Escuela de Magisterio, debemos sealar que las asignaturas de Educacin
Artstica poseen una carga lectiva claramente insuficiente en contraste con la
variedad de contenidos y habilidades artsticas que deben dominar los maestros
para aplicar el currculo de educacin primaria. Los docentes nos vemos en la
necesidad de programar actividades que sean lo suficientemente representativas
como paraque, sintetizando los contenidos bsicos del currculo, puedanservir-
les de modelo del proceder artstico en todos sus registros, tanto productivos
como reflexivos. La metodologa de proyectos pensamos que se puede adaptar
eficazmente a estos condicionantes.
SENTIDO Y DESAROLLO DE NUESTRA PRCTICA:
UN PROYECTO SOBRE EL ARTE PRIMITIVO
Objetivos
Nuestra propuesta ha consistido en desarrollar un proyecto de trabajo cuyo
resultado final es una pintura mural con los rasgos estilsticos del arte practi-
cado por pueblos de frica, Oceana o Australia, lo que en la Historia del Arte
se conoce como arte p-imitivo. En el proceso seguido hemos realizado una
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bsqueda de informacin tanto terica como visual que nos ha servido para
contextualizar el trabajo creativo y paracrear un ndice de preguntas que orga-
nizase nuestro trabajo.
Pretendamos as integrar diversos objetivos:
Mostrar una metodologa didctica globalizadora que en este caso toma
como referencia la Educacin Artstica.
Dar funcionalidad y contextualizar el estudio de aspectos formales y de sin-
taxis dentro del currculo, concretamente grafismo, composicin y color que
previamente se haban trabajado de forma introductoria (ver esquema 1).
Desarrollar un trabajo de anlisis visual y conceptual destinado a la com-
prensin e interpretacin de unos rasgos estilsticos dados.
Potenciar un conocimiento de manifestaciones artsticas diferentes a las de
nuestro entorno geogrfico y cultural para propiciar el debate sobre con-
ceptos que relacionen arte y cultura.
En la formulacindel proyecto se encuentra implcita unaconcepcin de la
educacin artstica que recoge las aportacionesque hanmarcado su renovacin
en las ltimas dcadas y que adems de desarrollar lacapacidades relacionadas
con la produccin y con larespuesta al arte introduce en su currculo propues-
tas que sirvan para cuestionar nuestra visin de la realidad e incorpore proce-
sos de reflexin que ayuden a reformular nuestra interpretacin del mundo en
lnea con la Pedagoga Crticay la Educacin Intercultural.
ESQUEMA 1
Relacin del proyecto con el currculo de la asignatura
7~er ~ciciosde
~ici6n
4
ELEMENTOS DEL
LENG UAJ E VISUAL
MATERIALES
Trabajos previos vinculados al proyecto
APRECIACIN DEL ARTE
ESTTIcA
HISTORIA DEL ARTE
Recursos Grficos
Composicin
color
Fabricacin de Pintura
Comprensin del estilo
Significacin colon>
Descontextualizacin
Influencias en el arte europeo
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Eleccin del tema
La eleccin para el proyecto del estudio del arte practicado por los distin-
tos pueblos de frica, de Oceana o por los aborgenes australianos se justifi-
ca, desde el punto de vista plstico y segnla relacin establecidacon el curr-
culo de la asignatura, por la importancia del elemento grfico-lineal en sus
objetos artsticos y culturalmente por las implicaciones que pueden surgir al
tratar larelacin entre estas culturas y la nuestra tanto sobre conceptos artsti-
cos como de otras disciplinas.
El trabajo a partir de obras de arte se ha convertido en un procedimiento
habitual en la educacin artstica. Modelos de renovacin curricular como la
Educacin Artstica como Disciplina las han situado en el centro de la mayo-
ra de sus propuestas. Esto ha sido as por la capacidad de la obra de arte para
cristalizar en tomo a ella disciplinas diversas (esttica, crtica, etc) y promover
de este modo un aprendizaje ms amplio del hecho artstico. Presentndose el
arte como un mediador cultural (Hernndez 1997), y los objetos artsticos
como transmisores de creencias y de valores de la sociedad que los ha creado
y existiendo hoy unacreciente reivindicacinde unacomprensindel arte con-
textualizada social y culturalmente, parece oportuno desarrollar una didctica
responsiva en el aula que vaya ms all de los registros puramente formalistas,
y site adecuadamente el objeto artstico.
En nuestro proyecto, nos pareca interesante proponer un modelo visual ale-
jado de los cnones artsticos habituales. La mayora de las obras con las que se
trabajaen el aulapertenecenanuestra tradicin artstica occidental o alo que sera
una tradicin o contexto artstico local relacionado con el mbito geogrfico del
alumno. Si queremos unaeducacin que asuma lainterculturalidad y laentende-
mos como un concepto que hace referencia a la integracin entre las diferentes
culturas, tendremos que subrayar esa relacin que se debe mantener en el curr-
culo entre lo local, lo nacional y lo internacional (Tavares 1998). Centrar nuestra
atencinen manifestaciones artsticas de etnias normalmente ausentes del curr-
culo contribuye a aumentar la cultura visual de nuestro alumnado al mismo tiem-
PO que a reflexionar sobre el hecho mismo de esta ausencia. Un conocimiento,
aunque bsico de estos planteamientos estticos contribuida asuavizar la tenden-
cia a considerar el modo de representacin vigente en cl propio contexto social,
en nuestro caso forjado en el Renacimiento, como el nico valido y a que se
entienda como algo dado o natural. Es necesario relativizar este hecho y pre-
sentarlo como unaopcin marcada por nuestro desarrollo cultural.
Al mismo tiempo ladistancia que nos separa de estas culturas hace todava
ms sorprendente el descubrir cmo esos modelos influenciaron de manera
decisiva la creacin de algunos de los objetos culturales ms emblemticos de
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nuestra poca, como pueden ser los cuadros de Picasso y las obras de muchos
de sus contemporneos. Pensamos que una educacin que promuevaun ejer-
cicio constante de crtica cultural debe contribuir al reconocimiento de la cu-
tura propia como una mezcla de influencias.
Pues bien, Qu conoce nuestro alumnado de este arte?, casi nada y las
informaciones que poseen son escasas y suelen coincidir con unos cuantos con-
ceptos estereotipados. Ya que pretendamos avanzar ms all de estas ideas
comunes, debamos intentar eludir el peligro de caer en un tratamiento super-
ficial de estas manifestaciones artsticas, evitar lo que J. Torres ha llamado
currculo de turistas (Torres 1994). Sabamos que al incluir en un mismo
planteamiento el arte africano, ocenico y australiano estbamos quizs propi-
ciando unageneralizacin poco deseable pero se hizo as paraampliar las posi-
bilidades de trabajo de los alumnos yaque se trataba de localizar unainforma-
cin muy especfica. En este sentido la importancia dada aeste trabajo en el
programa de la asignatura era fundamental, nuestro proyecto debera ocupar-
nos un tiempo considerable (alrededor de dos meses en unaasignatura de dura-
cin anual) parapoder profundizar mnimamente en l.
Otra consideracin inicial fue Cmo nombrar al proyecto? Cul es la
validez actual del trmino arte primitivo apesar de que sigue siendo el ms uti-
lizado en los manuales de Historia del Arte para calificar el conjunto de pro-
ducciones artsticas de estas etnias? Aunque en laantropologa esta denomina-
cin se utilice cada vez menos, la cuestin de ladenominacin de las culturas
llmense no literarias, tnicas, tribales, etc sigue siendo un problema carente de
consenso entre los mismos antroplogos (Garca 999). Desvelar el posiciona-
miento ideolgico que puede suponer usar ciertos trminos es una prctica
esencial para formar docentes con un juicio crtico de la realidad. Cuando las
primeras obras de estos pueblos fueron introducidas en Europa se vieron como
objetos producto de culturas inferiores. De tal manera, arte primitivo podra
entenderse, como se entendi entonces, opuesto al arte civilizado y as suponer
un ejercicio de etnocentrismo y una perpetuacin de la relacin de poder que
marc la interaccin de estas culturas con la europea. Vimos la necesidad de
que este asunto fuese el primer motivo de debate en el aula.
Desarrollo del trabajo
1. Propuesta de trabajo
Enel planteamiento inicial el trabajo se relacion conlo que habamosapren-
dido hastael momento sobre el grafismo, color y composicin. Se explicaron las
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fases del proceso, se mostraron algunas imgenes de arte africano y se inici el
debate sobre laexpresin a,-te primitivo.
2. Temas de investigacin
Del dilogo inicial acerca de la pertinencia de la expresin arte primiti-
vo, surgieron algunas de las preguntas que marcan los pasos a seguir para la
bsqueda de informacin.
Qu quiee decir pilmitivo, por qu en la antropologa o la historia
del arte se emplea esa expresin? Qu tiene que ver con el arte pi-ehisti-ico?
Dnde se localizan geogrficamente estos pueblos?
Qu rasgos genetales definen a estas culturas?
Qufuncin cumplen estos objetos en sus culturas de origen? Son con-
skierados arte tal y como nosotros lo entendemos?
Qu relacin tuvo este arte con el arte occidental durante la poca de
las vanguardias?
3. Bsqueda de informacin
En este punto se plante labsqueda y anlisis de informacin tericay visual
por grupos. Cada grupo intent responder atodas las preguntas de manera que el
resultado en el conjunto de la clase fuera lo ms completo posible. En un princi-
pio cada uno de ellos debaelegir ungrupo tnico paraestudiar sus caractersticas.
La informacin obtenida se organiz segn las preguntas planteadas, y posterior-
mente se realiz unapuesta en comn. Se eligieron imgenes de obras represen-
tativas para ejemplificar y comentar los aspectos investigados. De estos comenta-
rios surgieron unaserie de problemas que describiremos ms adelante.
4. Trabajo creativo
Se trataba de utilizar creativamente toda la informacin visual obtenida. A
partir de las imgenes recopiladas sc realizaron bocetos atendiendo sobre todo
a los aspectos grfico-lineales. Los estudiantes debieron seleccionar los rasgos
visuales necesarios para el objetivo del trabajo, tuvieron que analizar y sinteti-
zar una serie de formas que en muchos casos se encontraban en objetos tridi-
mensionales y traducirlas aun lenguaje lineal.
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El trabajo terico previo nos serva ahora paraclarificarel procedimiento que
debamos seguir y este punto es uno de los ms importantes en el proyecto: est-
bamos haciendo algo parecido a lo que hicieron Picasso y los otros artistas estu-
diados cuando utilizaronesculturas de arte africano como modelos de referencia.
Posteriormente los miembros de cada grupo contrastaban sus apuntes. Antes de
comenzar a pintar haba que decidir unaunidad temtica y compositiva. Lapintu-
ra deba tener una coherencia visual que evitase la impresin de ser un conjunto
fragmentario. Hubo que organizar el trabajo, elaborar bocetos del mural y delimi-
tar la secuencia a seguir. Las pinturas se realizaron sobre papel en formatos gran-
des y como material se fabricaron pinturas apartir de pigmentos y aglutinantes.
Evaluacin
Una vez acabados los murales se realiz una exposicin que describa todo
el proceso de trabajo. En tablones informativos se expuso lainformacin terica
recogida, acompaada de mapas y distintas imgenes ilustrativas, as como los
bocetos y finalmente las pinturas. El montaje de la exposicin sirvi paraponer
en comn en el aula las impresiones sobre el trabajo realizado y los resultados
obtenidos.
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Los estudiantes debieron evaluar por escrito tanto el resultado final obteni-
do en las pinturas murales segn criterios plsticos y estilsticos como el pro-
yecto en si en todo su desarrollo.
La evaluacin por parte del profesor estuvo basada en la valoracin de las
capacidades que los alumnos y alumnas haban demostrado para:
Asimilar un estilo artstico, en el sentido de cmo se han seleccionado
aquellos rasgos pertinentes de los modelos de referencia y cmo se han
reestructurado e interpretado para crear una imagen coherente formal y
simblicamente
Utilizar los elementos plsticos: grafismo, color y composicin
Localizar informacin y aprovecharla para responder a los problemas
planteados en el proyecto
Enjuiciar su propio trabajo artstico
OTROS ITINERARIOS POSIBLES
Durante el proceso de trabajo en un proyecto de este tipo surgen cuestio-
nes que podranmotivar nuevas actividades. La conexiones de los problemas
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tratados con otros nuevos se expanden en ramificaciones que sugieren mlti-
ples itinerarios en el mbito de la esttica, la antropologa del arte o los valo-
res culturales. La mayora rebasaban las competencias de nuestra rea de
conocimiento pero algunos quedaron, al menos, apuntados. La riqueza de un
proyecto reside, precisamente, en plasmar lacomplejidad del conocimiento de
la realidad. Mostramos aqu algunas de esas conexiones que pueden profun-
dizar en varios de los contenidos tratados.
Influencias
La importancia del arte africano en las vanguardias puede resultar ms o
menos velada para personas no instruidas en historia del arte, desde luego es
uno de los descubrimientos que ms impresionan a nuestros estudiantes. Puede
ser posible tambin rastrear influencias de estas manifestaciones artsticas en
otros campos diferentes del estudiado. Algunas pautas pueden ser:
Localizar en la actualidad elementos del arte tnico en el diseo de
modas, en la msica, etc., debatir el trmino de mestizaje cultural, tan
utilizado hoy en muchos mbitos creativos
Profundizar en la idea de cultura como mezcla por contraposicina lade
cultura como conservacin de la esencia, Descubrir, conreferencias a
nuestra cultura, cmo en otras artes, arquitectura, literatura, etc., la
influenciade otros pueblos es a menudo mucho ms explcita de lo que
se nos ha hecho creer normalmente
Situacin actual de estas culturas
Del estudio de los paises donde se localizan las diferentes etnias aparecen
casos como el de los aborgenes australianos o los indios americanos que con-
viven con los colonizadores de sus tierras.
Intentar averiguar que relacin existe actualmente entre las dos culturas.
Investigar cmo ha variado el hbitat y las costumbres de estas etnias en
funcin de los asentamientos de los colonizadores
Observar larelacin que existe entre tradicin y vanguardiaen estas cul-
turas localizando imgenes de artistas nativos cuyas obras se puedan
encontrar actualmente dentro de los circuitos del arte de vanguardia
(museos de arte contemporneo, ferias, bienales, etc.)
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Descontextualizacin/Funcin E st tica
A partir de la pregunta del proyecto acerca de lafuncin de las mscaras y
otros objetos en sus culturas de origen y de la consideracin artstica que aqu
reciben, se pueden plantear interesantes cuestiones relacionadas con la antro-
pologa del arte:
Buscar en nuestra propia cultura las mismas transformaciones; qu obje-
tos realizados con una intencin funcional han pasado a convertirse en
objetos artsticos.
Observar cmo en lahistoria del arte moderno algunos artistas han utili-
zado la descontextualizacin del objeto de uso cotidiano para sembrar
toda una serie de interrogantes estticos (Duchamp)
CONCLUSIONES
A la hora de hacer una valoracin general de este proyecto podemos
comenzar con una pregunta: Hasta qu punto nos puede condicionar la acti-
tud previa, digamos de un cierto desinters inicial, con la que los estudiantes
de unaEscuela de Magisterio puedenenfrentarse alos contenidos relacionados
con laapreciacin del arte o los problemas estticos? Pensamos que no dema-
siado, siempre que podamos enlazar las reflexiones tericas con las preguntas
que ellos mismos se deban hacer en el proceso de realizacin de sus propios
trabajos. La experiencia nos demuestra cmo, si bien en un principio no se
sienten especialmente sensibilizados o interesados por cuestiones artsticas,
estos mismos estudiantes son capaces de implicarse muy significativamente en
las actividades prcticas propuestas en el aula. Por qu no aprovechar enton-
ces los problemas con los que se enfrentan en la prctica artstica para intro-
ducir las reflexiones relacionadas con la crtica o la historia del arte por poner
dos ejemplos? Esta idea, a la que ya haca referencia H. Oardner (1994> con
relacin a las edades ms tempranas, de contextualizar la reflexin en la pro-
duccinpropia se muestra tambin vlidaen el caso de estudiantes adultos.
En este caso los alumnos y las alumnas fueron sintindose ms motivados
amedida que avanzaban en un proyecto que al principio les pareca muy com-
plicado. En ese proceso realizaron algunos hallazgos reveladores que tienen
que ver con contenidos culturales o estticos como lainfluencia del arte afri-
cano y ocenico en el arte de las vanguardias o la idea derivada de este descu-
brimiento de que adems de imaginar, el artista copia. Adems se enfrenta-
ron con inters a propuestas creativas a las que no estaban acostumbrados,
trabajando en grupos sobre formatos muy grandes o elaborando sus propias
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pinturas a partir de pigmentos. Result muy til la exposicin final para plas-
mar todo el trabajo desarrollado. La visin global y retrospectiva de los objeti-
vos y los procesos implicados en cada parte reforz la percepcin del sentido
de todo el proyecto tal y como se pretenda.
Quizs el aspecto ms problemtico del proyecto fue la bsqueda de una
unidad y coherencia estilstica en el mural. Aunque el resultado global fue bas-
tante satisfactorio, algunos de los trabajos finales resultaron ms heterogneos
que otros en este sentido. En el conjunto de todos los murales realizados pudie-
ron percibiese sensibles diferencias que oscilaban entre los dos extremos: res-
petar ms las imgenes iniciales o interpretar las mismas de manera ms per-
sonal, transformndolas ms visiblemente. No obstante esto se puede entender
como algo previsible enpersonas que no estn acostumbradas a desarrollar un
trabajo artstico.
Pensamos que lo ms importante en una consideracin global de laasigna-
tura, ocupndose sta de ladidctica de la Educacin Artstica, es que el estu-
diante asimile a travs de esta experiencia y otras parecidas un mtodo de tra-
bajo que le sirva para organizar y estructurar con sentido el currculo. El
objetivo fundamental debe ser que lo aprendido se pueda reproducir en otros
contextos o situaciones de enseanza, que los estudiantes de Magisterio pue-
dan disear proyectos de ExpresinPlstica acordes conel nivel de desarrollo
y los intereses de su alumnado y que estos proyectos puedan integrar aprendi-
zajes productivos, perceptivos, crticos, culturales, etc. Si conseguimos adems
ampliar la concepcin de la educacin artstica y que se vea como un instru-
mento de conocimiento que puede contribuir de manera sustancial a mejorar
nuestra comprensin de la realidad habremos avanzado bastante para lograr
una valoracin ms justa del papel del arte en la educacin.
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