ACTUALIDAD DE LEV S.

VIGOTSKI
Miguel Sigun (coord.)
Ed. Anthroo!" M#$ico" %&&'
Mi(uel Sigun
(Uni)er!id*d de +*rcelon*)
Como es bien sabido, la publicacin en 1962 de la versin
inglesa de Pensamiento y lenguaje, de Lev S. igots!i,
constituy una aut"ntica sensacin #e golpe la obra de un
autor ruso pr$cticamente desconocido %asta entonces y
muerto %ac&a unos a'os pasaba al primer plano de la
actualidad y empe(aba a ejercer una in)luencia *ue desde
entonces no %a %ec%o m$s *ue aumentar, y *ue en nuestros
d&as se mani)iesta con especial intensidad. Los te+tos a*u&
reunidos son una prueba patente de este %ec%o. ,ada m$s
natural, entonces, *ue empe(ar pregunt$ndose por las
ra(ones de esta renovada actualidad.
La -usia anterior a la revolucin bolc%evi*ue no era el pa&s
atrasado e ignorante *ue a veces se nos preten. de presentar.
Limit$ndonos al campo *ue a*u& nos interesa, el de la
psicolog&a, %emos de recordar *ue a principios de siglo,
cuando la psicolog&a moderna en .spa'a era simplemente
desconocida, en muc%as universidades rusas estaba ya
slidamente implantada, lo *ue %i(o posible *ue en 1912 se
)undase en la de /osc0 un 1nstituto de Psicolog&a sumamente
activo. Su director, C%epanov, era un buen representante de
la psicolog&a introspectiva e+perimental, *ue en a*uel
entonces era la m$s popular en el continente europeo. 2 en la
propia 3niversidad de /osc0, tanto Pavlov como 4ec%tere5,
trabajando desde supuestos muy distintos, %ab&an conseguido
ya un amplio prestigio internacional.
.l triun)o del movimiento revolucionario provoc, entre
muc%as otras cosas, una e+traordinaria e)ervescencia
intelectual y, con ella, nuevas maneras de entender el
comportamiento %umano, lo *ue necesariamente deb&a
repercutir sobre la psicolog&a. #urante unos a'os esto ocurri
)uera de los muros universitarios, pero con el )inal de la guerra
civil y en la medida en *ue la nueva organi(acin social se )ue
estabili(ando empe( la presin por adaptar la vida
acad"mica a la nueva ideolog&a. .n 1926 se celebr en
Leningrado el 1 Congreso de Psiconeurolog&a, g)y en "l
7orn&lov, un antiguo alumno de C%epanov *ue se preparaba
para sucederle en la direccin del 1nstituto de Psicolog&a,
enunci con claridad lo *ue deb&an ser los principios de la
psicolog&a inspirada en el mar+ismo. /antener el monismo
materialista, o sea, reconocer la naturale(a e+clusivamente
material del %ombre, pero al mismo tiempo a)irmar la
especi)icidad de los procesos ps&*uicos y su irreductibilidad a
los procesos )isiolgicos. Paralelamente, abandonar el
8individualismo9 t&pico de la psicolog&a cl$sica y reconocer el
papel de los procesos sociales en el comportamiento
individual. .n nombre de estos principios atac duramente la
psicolog&a del *ue %ab&a sido su maestro, acus$ndola de
idealista. Censur tambi"n a Pavlov y a 4ec%tere5,
cali)ic$ndolos de mecanicistas: pero la verdad es *ue la
psicolog&a *ue "l propon&a, con el nombre de 8reactolog&a9,
estaba m$s cerca de la re)le+olog&a de lo *ue "l mismo dec&a
y pensaba.
La actitud de 7orn&lov puede representar bien la adoptada con
mayor o menor entusiasmo por la mayor&a de los *ue en
/osc0 o en Leningrado se dedicaban a la investigacin
psicolgica; practicar una psicolog&a e+perimental de base
)isiolgica a ejemplo de Pavlov o de 4ec%tere5 y revestirla de
una )ac%ada mar+ista *ue a menudo se *uedaba en mera
terminolog&a.
.ste es el ambiente *ue dominaba el 11 Congreso. reunido en
Leningrado en 192<, en el *ue por primera ve( particip
igots!i. 2 nada permit&a suponer *ue en este ambiente un
joven provinciano, de )ormacin %uman&stica y )ilos)ica, y
desconocido en los c&rculos en los *ue se cultivaba la
psicolog&a cient&)ica, pudiese despertar ninguna atencin.
Pero eso es lo *ue ocurri.
Lev igots!i %ab&a nacido en 1=96. >ijo de una )amilia jud&a
de clase media y de nivel cultural alto, %ab&a pasado su
in)ancia y su adolescencia en ?omel, una pe*ue'a ciudad de
la 4ielorrusia. .n el bac%illerato )ue un alumno brillante,
apasionado adem$s por el arte y la literatura. @ continuacin
pas cuatro a'os en /osc0, estudiando derec%o en la
3niversidad, y )iloso)&a e %istoria en un centro paralelo de
car$cter liberal y progresista. @s& ad*uiri una slida
)ormacin %umanista, al mismo tiempo *ue se )amiliari(aba
con las corrientes de vanguardia. .l triun)o de la revolucin en
191A coincidi con su regreso a ?omel, y all& se incorpor a la
actividad de *uienes intentaban renovar la vida de la ciudad
desde la nueva situacin. @nim" un grupo teatral y dirigi una
revista dedicada a las artes. 2 al mismo tiempo se encarg de
ense'ar psicolog&a en la escuela del magisterio local, lo *ue
le llev a interesarse por esta ciencia, tanto por su vertiente
pedaggica, una perspectiva *ue nunca abandon, como por
sus )undamentos tericos e ideolgicos, una tarea para la
*ue, por la amplitud de su cultura y de sus intereses, estaba
especialmente preparado. Con este bagaje, y a los 2A a'os,
se present en el Congreso de Leningrado.
La intervencin de igots!i, titulada 8.l m"todo de
investigacin en re)le+olog&a y en psicolog&a9, )ue
b$sicamente un ata*ue a la re)le+olog&a como m"todo
e+plicativo en psicolog&a. Los re)lejos, para igots!i, son
como los ladrillos; los elementos con los *ue se construye el
comportamiento %umano. Pero las caracter&sticas m$s t&picas
del comportamiento %umano, el conocimiento abstracto y
consciente, no pueden e+plicarse por una reduccin
mecanicista *ue los disuelva en una suma de re)lejos. La
e+plicacin psicolgica %a de respetar la complejidad
cualitativa de los procesos superiores, y esto slo puede
%acerlo una e+plicacin aut"nticamente dial"ctica *ue
muestre la g"nesis del %ombre y de la conciencia a partir de
la interaccin social.
Las ideas *ue igots!i e+puso en esta intervencin Bas& como
las *ue e+puso, en )orma m$s elaborada, en una con)erencia
pronunciada unos meses despu"s en el 1nstituto de
Psicolog&a de /osc0, con el t&tulo 8La conciencia como
problema de la psicolog&a de la conducta9C no pueden
considerarse como una respuesta su)iciente a las cuestiones
*ue el propio igots!i planteaba: m$s bien marcaban una
direccin en la *ue el autor invitaba a avan(ar. Pero muc%os
de sus oyentes se dieron cuenta de *ue esta direccin era
justamente lo *ue estaban buscando, la *ue les permitir&a
%acer una psicolog&a rigurosamente cient&)ica y enrai(ada al
mismo tiempo en la ideolog&a *ue animaba el movimiento
revolucionario.
@ ra&( del Congreso de Leningrado a igots!i se le o)reci la
posibilidad de *uedarse en /osc0 como colaborador del
1nstituto de Psicolog&a y de seguir trabajando en el campo de
la psicopedagog&a, y en particular en lo *ue nosotros
llamamos 8educacin especial9, trabajo *ue desemboc a'os
despu"s, en la creacin de un 1nstituto de #e)ectolog&a *ue
iba a ejercer una enorme in)luencia en este $mbito de la
educacin. Pero lo m$s importante y signi)icativo )ue *ue
varios psiclogos de la 3niversidad de /osc0, en primer lugar
Luna y Lentiev, jvenes como igots!i, pero con una
)ormacin en psicolog&a e+perimental *ue "l no ten&a, y *ue
ocupaban ya posiciones distinguidas Bpues Luna era
Secretario del 1nstitutoC, se unieron a "l para trabajar
conjuntamente, reconoci"ndole como el orientador intelectual
de la *ue llamaron 8Droi!a9. @ los 2= a'os se convert&a en
cabe(a de una escuela de psicolog&a.
3n par de a'os despu"s de su instalacin en /osc0, igots!i
public un escrito; 8Signi)icacin %istrica de la crisis de la
psicolog&a9, particularmente interesante para entender la ra&(
pro)unda de lo *ue pretend&a reali(ar. .l art&culo empie(a
%aciendo notar *ue ser&a errneo considerar el con)licto *ue
se viv&a en -usia entre las distintas orientaciones de la
psicolog&a como un %ec%o e+clusivamente ruso o provocado
por la revolucin: lo *ue ocurr&a en -usia era slo el re)lejo de
una crisis *ue sacud&a a la psicolog&a en todo el mundo. Las
distintas escuelas, el introspeccionismo emp&rico, el
conductismo, el psicoan$lisis, por citar slo las m$s activas,
di)ieren no slo por los resultados a los *ue llegan sino
tambi"n por la manera de entender la )orma de e+plicacin
*ue corresponde a la psicolog&a. #i)ieren incluso en la
descripcin de los %ec%os de *ue parten, lo *ue demuestra
*ue incluso la observacin est$ condicionada por la postura
terica del observador. 2 como cada escuela reclama para s&
el car$cter de ciencia, se produce una gran con)usin y se
pone en peligro, sino la e+istencia de la ciencia psicolgica, al
menos su e+istencia como ciencia unitaria.
Para igots!i, la respuesta a la crisis no puede consistir en
desconocerla o negarla, sino en asumirla y partir de ella para
alcan(ar una posicin *ue la supere. La aut"ntica ra&( de la
crisis, sigue e+plicando igots!i, resulta del en)rentamiento
entre dos posturas de )ondo *ue arrancan del mismo
momento en *ue pretendi constituirse en ciencia emp&rica y
e+perimental. Por un lado, est$n los *ue consideran *ue esta
constitucin implica su asimilacin a una ciencia de la
naturale(a y, por tanto, la adopcin de su metodolog&a y de
sus e+plicaciones mecanicistas. Erente a ellos est$n los *ue
contin0an apoy$ndose en una )iloso)&a *ue considera *ue la
naturale(a 0ltima del %ombre es, al menos en parte, distinta
de la materia, y *ue su conocimiento re*uiere, por tanto, una
metodolog&a y un tipo de e+plicacin espec&)icos. igots!i
conoce intentos de construir una psicolog&a superando esta
ant&tesis; la psicolog&a di)erencial de Stern, o la escuela de la
?estalt, *ue "l valoraba muy alto: pero cree *ue, en de)initiva,
)racasan en su empe'o. .n su opinin, la 0nica posibilidad de
e+plicar el comportamiento %umano en lo *ue tiene de
espec&)ico sin disolverlo en el mecanicismo, reside en una
e+plicacin dial"ctica.
@cudir a una e+plicacin dial"ctica no *uiere decir
necesariamente a una dial"ctica mar+ista, y muc%o menos
pretender elaborar la psicolog&a a partir del mar+ismo,
posibilidad *ue igots!i %a negado e+pl&citamente. .s cierto,
de todos modos, *ue en los autores mar+istas no slo
encontr la preocupacin, o si se pre)iere la obsesin, por
a)irmar a la ve( la naturale(a org$nica y la naturale(a social
del %ombre, distintas pero indisolublemente unidas: encontr
tambi"n la ejempli)icacin de lo *ue puede signi)icar el
empleo de un m"todo dial"ctico. Concretamente en la
#ial"ctica de la naturale(a de .ngels, un libro *ue %ab&a
estudiado con cuidado, encontraba el rec%a(o a una
interpretacin 8mecanicista9 o 8naturalistaFG de los
acontecimientos %istricos, *ue e+plicaba los cambios por la
causalidad mec$nica de una suma de elementos aislables y
determinantes, y la de)ensa de una e+plicacin dial"ctica *ue
justi)icaba el car$cter global y cualitativo de los cambios. 2 el
propio .ngels aplicaba este m"todo para e+plicar cmo el uso
de los instrumentos y la cooperacin social %ab&an
trans)ormado el comportamiento del animal, %aciendo surgir el
%ombre. Para igots!i, versado en la %istoria del
pensamiento, detr$s de .ngels y de /ar+ estaba la dial"ctica
de >egel e incluso la )iloso)&a de Spino(a, un pensador al *ue
era particularmente a)icionado.
Pero la re)le+in de igots!i y su apelacin al ra(onamiento
dial"ctico se apoyaba en otras )uentes no mar+istas y no
directamente )ilos)icas. @*u& %ay *ue citar a Piaget, del *ue
igots!i conoci y anali( a )ondo los primeros libros, y a
Herner, el gran terico de la psicolog&a evolutiva. 2 las ideas
de Ianet sobre el origen instrumental de la conciencia. 2 la
obra Jle los socilogos y etngra)os *ue, como L"vyK4ru%l,
%ab&an descrito la mentalidad de los primitivos como un
estadio en la evolucin de la %umanidad. 2 %ay *ue conceder
un lugar importante a la obra de 4al5in, el primero *ue %ab&a
estudiado paralelamente la g"nesis del %ombre en la %istoria
y la g"nesis del individuo %umano en la in)ancia. 2 por debajo
de todas estas in)luencias, el peso de la teor&a dar5iniana de
la evolucin, un tema al *ue igots!i %ab&a dedicado muc%as
%oras de re)le+in.
.n 196L igots!i public, en colaboracin con Lur)a, unos
.nsayos sobre la %istoria del comportamiento en los *ue
a)loran buena parte de los autores y de los temas *ue acabo
de citar y en los *ue la g"nesis de los procesos superiores se
aborda desde una triple perspectiva; el paso de la inteligencia
8natural9 de los antropoides a la inteligencia 8instrumentalFG
de los %ombres: el paso de la mentalidad 8primitiva9 de los
pueblos salvajes a la mentalidad 8cient&)ica9 de los
evolucionados: y el paso de la inteligencia 8in)antil9 a la
inteligencia 8adultaF.
D"ngase en cuenta *ue igots!i y Luna, con este libro, no
pretenden a)irmar *ue estos procesos gen"ticos sean
an$logos y e+traer de ellos consecuencias. igots!i pone
e+pl&citamente en guardia contra los intentos de asimilar la
construccin del individuo en la in)ancia a la constitucin del
%ombre a partir del animal. Lo *ue se trata de mostrar es *ue
estos procesos tienen en com0n el ser %istricos e
irreversibles, y por ello dial"cticos, y *ue as& %an de ser
e+plicados. #espu"s de todo, no es por casualidad *ue para
la psicolog&a *ue estudia el despliegue temporal del
comportamiento %umano, se consagrara la denominacin de
8psicolog&a evolutivaF, la misma *ue #ar5in utili( para
e+plicar el despliegue temporal de la naturale(a.
#e las descripciones de igots!i y Luna en el libro al *ue me
re)iero parece deducirse *ue la idea clave *ue determina la
evolucin de los procesos superiores es la de actividad o,
m$s e+actamente, la pra+is %umana, a la ve( instrumental y
social, y de cuya interiori(acin resulta la conciencia.
.l %ec%o de *ue el conocimiento y la conciencia surjan y se
estructuren en un medio social %ace *ue cada individuo tenga
unas determinadas posibilidades de desarrollo condicionadas
por su medio social concreto, lo *ue igots!i denomin, con
e+presin a)ortunada, la (ona de desarrollo pr+imo. Signi)ica
tambi"n *ue los distintos medios socioculturales o)recen
posibilidades distintas de desarrollo a los individuos *ue
crecen en ellos. La amplitud de las di)erencias sociales y
culturales entre los pueblos *ue constituyen la 3-SS, y el
inter"s *ue despertaban estas di)erencias en los a'os
postrevolucionarios, impuls a los colaboradores de igots!i a
estudiar sus consecuencias sobre el desarrollo en alejadas
regiones de la Siberia. Los resultados del estudio sirvieron
a'os despu"s para acusar a igots!i de 8racista9 y de rebajar
8la dignidad de los pueblos asi$ticos9.
Pero la consecuencia m$s importante de a)irmar el origen
instrumental y social de los procesos superiores reside en el
papel *ue as& se concede al lenguaje en el desarrollo de estos
procesos. .l lenguaje se ad*uiere, en primer lugar, en la
relacin con los dem$s, y se recibe, por tanto, de la sociedad.
Pero, progresivamente, el lenguaje as& ad*uirido se
interiori(a, se independi(a de la comunicacin, y se convierte
en instrumento del pensamiento. 2, con el pensamiento, el
%ombre accede a una relacin con la realidad *ue le rodea
radicalmente distinta de la *ue le permiten los instrumentos
)&sicos. @un*ue tambi"n es cierto *ue, incluso en la )orma
m$s alta y abstracta de ra(onamiento, contin0a recordando su
origen dialogal. Pero no tiene sentido e+tenderse a*u& en las
ideas de igots!i sobre el lenguaje, actualmente la parte
mejor conocida de su obra y a la *ue en este mismo libro se
encontrar$n amplias re)erencias.
igots!i )alleci en junio de 196< en el Sanatorio de
Serebryany 4or: contaba al morir 6A a'os, y %ab&an pasado
slo die( desde *ue se estableciera en /osc0. 3na vida muy
corta para una produccin sorprendentemente e+tensa. La
edicin de sus Mbras Selectas, aparecida recientemente en la
3-SS, comprende no menos de 12 vol0menes, y con los
materiales in"ditos podr&an llenarse otros tantos. -esulta
literalmente incomprensible *ue en tan corto espacio de
tiempo pudiese escribir tanto, teniendo en cuenta *ue, de
acuerdo sus principios, intentaba compaginar, apoy$ndolas
mutuamente, la re)le+in terica y las aplicaciones pr$cticas, y
teniendo en cuenta, adem$s, *ue desde su instalacin en
/osc0 arrastraba una tuberculosis *ue le obligaba a alternar
su trabajo con periodos de reposo y estancias en sanatorios.
Por supuesto, se trataba de una personalidad
e+cepcionalmente dotada para la *ue el cali)icativo de genial
no parece inadecuado. Pero a ello %ay *ue a'adir *ue se
lan( a lo *ue consideraba su tarea en )orma apasionada y
sin reserva, como d$ndose cuenta de *ue el tiempo de *ue
dispon&a era limitado. La conciencia de su en)ermedad puede
ser la primera e+plicacin de esta e+acerbacin, pero no es la
0nica. igots!i particip activamente en la aventura intelectual
*ue representaron los a'os postrevolucionarios en -usia. .ra
amigo de muc%os literatos y artistas de los *ue entonces
destacaban, de .isenstein entre otros, y colaboraba con
Lunac%ars!i, a *uien el partido %ab&a encomendado el
Comisariado de la Cultura. Eueron unos a'os e+altados *ue
todos sus protagonistas vivieron intensamente. Dambi"n para
ellos el tiempo estaba limitado. #esde los comien(os de los
a'os treinta la presin uni)ormadora del r"gimen estaliniano
se %i(o cada ve( mayor, y pronto de a*uel ambiente de
libertad y de creacin no *ued m$s *ue el recuerdo. Pronto,
tambi"n, el nombre de igots!i se vio envuelto en las cr&ticas
a los paidlogos, acusados de discriminar entre los ni'os por
sus capacidades. 2 poco despu"s de su muerte sus libros y
%asta su nombre desaparecieron de la circulacin. La
acusacin contra los paidlogos %ab&a sido slo una
an"cdota: lo *ue se censuraba era el es)uer(o por abrir un
camino original y arriesgado.
@l mismo tiempo *ue la obra de igots!i se conden la de
-ubinstein, el otro intento importante de construir una
psicolog&a cient&)ica apoyada en el mar+ismo o compatible
con sus principios. 2 as& la re)le+olog&a pavloviana revestida
de terminolog&a mar+ista se convirti en la psicolog&a o)icial y
la 0nica admisible. Los miembros de la Droi!a y sus
colaboradores procuraron adaptarse como pudieron a la
nueva situacin e intentaron mantener el rescoldo de las
ideas de *uien %ab&a sido su impulsor. Slo tras la
desaparicin de Stalin )ue posible volver a recordarle
p0blicamente. .n 19N6 volvi a editarse en -usia
Pensamiento y lenguaje, y en a'os sucesivos otros escritos.
.n la actualidad no slo %a recuperado su prestigio como uno
de los nombres importantes de la %istoria de la psicolog&a en
-usia, sino *ue vuelve a constituir un punto de re)erencia y
una )uente de inspiracin. Su in)luencia es muy clara en la
psicolingO&stica o pragmalingii&stica y en el campo de la
psicolog&a educacional.
>e empe(ado estas notas recordando la edicin en lengua
inglesa de Pensamiento y lenguaje en 1962. Los
psicolingOistas *ue en el /1D de >arvard decidieron lan(ar
esta edicin lo %icieron por*ue estaban convencidos de la
importancia de la obra de igots!i y de la utilidad *ue pod&a
reportar su conocimiento en Mccidente. 2 alguno de ellos,
como 4runner, simpati(aba abiertamente con ella. Pero, para
%acerla m$s ase*uible al p0blico para el *ue iba dirigida,
suprimieron lo *ue consideraron retrica )ilos)ica,
entendiendo por ello tanto los comentarios de orden m$s
conceptual como las re)erencias e+pl&citas a la doctrina de
/ar+. #e este modo el original ruso se redujo pr$cticamente a
la mitad en su traduccin inglesa. Se entiende *ue los *ue
reali(aron la poda, *ue por cierto estuvieron ayudados por el
propio Luna, consideraban *ue este andamiaje )ilos)ico en
buena medida era independiente del contenido cient&)ico del
libro e incluso, *ui($s, *ue pod&a considerarse )ruto de la
necesidad de adaptarse al ambiente cultural y pol&tico en el
*ue se %ab&a escrito.
Supongo *ue lo *ue llevo dic%o %asta a*u& ya %abr$ dejado
claro *ue yo pienso precisamente lo contrario, *ue no es
posible entender la obra de igots!i si prescinde de su ra&(
conceptual y aun si se *uiere ideolgica, si se olvida *ue todo
su es)uer(o gira en torno al propsito de alcan(ar una
interpretacin del %ombre *ue permita incluir en una misma
e+plicacin su naturale(a biolgica y su naturale(a social una
interpretacin cient&)ica del comportamiento %umano *ue
respete su singularidad y *ue no le obligue a negarla o a
olvidarla.
2 esta es precisamente la respuesta a la pregunta por la
actualidad, de igots!i. La obra de igots!i contin0a
interes$ndonos por*ue su diagnstico de la crisis de la
psicolog&a contin0a siendo v$lido en nuestros d&as, y por*ue
los problemas b$sicos *ue intenta testar contin0an siendo
nuestros problemas.
LA EVOLUCI,- DE LA ESCUELA .SICOL,GICA /USA0
1U- CASO SI-GULA/2
3elio C*rintero
(Uni)er!id*d de V*lenci*)
.l car$cter internacional de la ciencia no est$ re'ido con la
e+istencia de ciertas tendencias nacionales. #esde el
comien(o, -ibot pudo re)erirse a una psicolog&a 8inglesa9
)rente a otra 8alemana9, no slo en ra(n de su pa&s de
origen, sino tambi"n como dos l&neas distintas, tal ve(
complementarias, de ir a la psicolog&a; desde un modelo
descriptivo y asociacionista en el mundo ingl"s, o desde una
perspectiva psico)isiolgica y cuantitativa, en el alem$n. Pero
sin duda, un caso m$+imo de esa tendencia a ad*uirir rasgos
singulares coincidentes con un pa&s o una cultura
determinados es el *ue, en el campo de la psicolog&aC parece
presentar la psicolog&a rusa. >ay con ella, sin embargo, una
serie de problemas de delimitacin.
Primero, cuando se %abla de psicolog&a sovi"tica se puede
dar por sentado *ue se est$ %ablando de una cosa, cuando
en realidad son dos cosas; psicolog&a, y estudio de la
actividad nerviosa superior BCole y /alt(man, 1969, 6C. Lo
segundo es, claramente, el desarrollo cient&)ico de los
descubrimientos pavlovianos: lo primero, la construccin de
una ciencia psicolgica materialista con base mar+ista, como
resume y condensa Smirnov B4ro(e!KSlobin, 19A2, N1C. .n
cual*uier caso, parece e+cesivamente simpli)icador el recurrir
a la idea de una escuela; as& lo sugieren autores como
4ro(e!, o /urp%y y 7ovac% B19A2C. 4ro(e! B196A, <61C dice;
,i los psiclogos svi"ticos ni los int"rpretes *ue simpati(an
con ellos P...Q opinan *ue el en)o*ue sovi"tico sea una
RescuelaS de psicolog&a, Runa psicolog&a entre las psicolog&asS,
paralela al conductismo, la psicolog&a pro)unda o la psicolog&a
de la gestalt. #e %ec%o, no %ay ning0n concepto psicolgico
nuevo o innovacin metodolgica *ue le otorgue una
ubicacin y un estatus bien de)inido en la psicolog&a
sistem$tica.
La necesidad de construir esa unidad terica de una )orma
intelectualmente consistente %a conducido, obstante, a
advertir la e+istencia de ciertos rasgos o caracter&sticas en el
conjunto de investigaciones reali(adas en -usia. .ntre esos
rasgos descriptivos, podr&an recogerse los *ue o)rece 4ro(e!
B196AC; )ocali(acin de la psicolog&a sobre la conciencia:
)undamentacin )ilos)ica en el mar+ismoKleninismo: la
pavloviani(acin por decreto de esa psicolog&a: el "n)asis en
e+perimentos naturales a medias entre la observacin de
campo y el laboratorio: la escasa atencin %acia el an$lisis
cuantitativo de datos.
.n otro nivel, se %a subrayado en ocasiones la e+istencia de
una inspiracin pro)unda *ue alienta a trav"s de ciertas tesis
b$sicas. Por ejemplo, un autor sovi"tico %a escrito; 2a a
mediados de los a'os treinta se )ormulan los principios
)undamentales de la psicolgica sovi"tica; el principio del
determinismo .. BTue la psi*uis es determinada por el modo
de vida y cambia al cambiar "ste P...Q C P . . Q .l principio de
unidad de la conciencia y la actividad P...Q P..Q *ue la conciencia
y la actividad no est$n contrapuestas la una a la otra, pero
tampoco son id"nticas, sino *ue )orman una unidad P...C PyQ el
principio del desarrollo de la psi*uis, de la conciencia, en la
actividad P. BP...Q *ue la psi*uis puede ser comprendida P...Q si
se la anali(a como producto del desarrollo y resultado de la
actividad P.. QC. BPetrovs!i, 19=L, N9C. 2 en estrec%a relacin
con ello, Eern$nde( Drespalacios %a apuntado correctamente
*ue la psicolog&a sovi"tica 8 se caracteri(a por un radical
pra+ismo9 BEern$nde( Drespalacios, 19A=, 16C, al considerar
la actividad %umana como pra+is, re)lejo de la accin del
medio sobre el organismo, en donde "ste reobra activamente
y modi)ica a a*u"l.
La imagen %abitual ya de la psicolog&a sovi"tica en manuales
tiende a ser, apro+imadamente, esta; 1C una psicolog&a m$s o
menos europea, antes de la revolucin, en una )ase inicial de
desarrollo, y en la cual ya apuntan semillas de su )uturo,
singularmente con See%enov: 2C una etapa despu"s de la
revolucin donde %a dominado la reaccin a las posiciones
idealistas, relacionadas con la conciencia. @utores como
Payne llaman a esto el per&odo mecanicista Bentre 191A y
196LC BPayne, 196=, 6=C: 6C a esto %abr&a seguido un per&odo
de orientacin 8dial"ctica9, en el *ue se %abr&a producido un
retorno de la conciencia al campo de la psicolog&a Bentre 1966
y 19NLC: <C la integracin de pavlovianismo y dial"ctica
acontecer&a al cabo, en 19NL, como apertura de la actual
l&nea sovi"tica BPayne, 196=, 6=C.
Pero semejante RreconstruccinS, simpli)icadora en e+tremo,
tiene el grave inconveniente de *ue convierte el problema de
la evolucin de la psicolog&a en un asunto )ilos)ico; ser&a la
base )ilos)ica de esa ciencia, y su ajuste o no con la teor&a
correcta u ortodo+a del mar+ismoKleninismo, lo *ue
determinar&a su )ase evolutiva. 2 es posible *ue sean as& las
cosas. Pero probemos a %acer una lectura de los datos en
una direccin contraria, esto es, %aciendo una lectura
psicolgica de la evolucin.
#ejamos a un lado los antecedentes lejanos *ue pueden
%allarse entre los ilustrados del siglo U111. Lomonosov B1A11K
1A6NC, -adis%c%ev B1A<9K1=L2C y otros de)ensores del
pensamiento libre )rente a la tradicin y la 1glesia. @ mediados
del siglo U1U, la tensin entre el librepensamiento y la visin
cristianaKortodo+a iniciada en el siglo anterior %a progresado.
.s un )enmeno *ue se e+tiende por toda .uropa, con mayor
o menor intensidad seg0n los pa&ses y las ocasiones.
-ecordemos la di)usin, durante la primera mitad del siglo, de
las ideas )renolgicas, asociadas, en variable grado, a una
visin materialista del %ombre: en .spa'a, campa'as de
/ariano Cub&, luego la obra de Pedro /ata, vendr&an a
situarse en este nivel. -usia o)rece tambi"n unos pocos
nombres signi)icativos por su visin progresista, irreligiosa,
orientada %acia el materialismo; issarion ?regorievic%
4elins!y B1=1 1K1=<=C, un %egeliano rom$ntico e individualista
B/cLeis%, 19AN, <LC: o @le!sandr >er(en B1=12K1=ALC, un
demcrata revolucionario *ue rec%a( el dualismo psico)&sico
y de)endi 8una psicolog&a *ue entendiera la personalidad
%umana como el producto de la necesidad )isiolgica e
%istricas B/cLeis%, 19AN, 2N=C. @ ellos se oponen algunos de
sus contempor$neos B7%omya!ov, 1=L<, 6LC: Pyrogov, 1=1LK
=1...C B/cLeis%, 19AN, N2C. Pero, en todo caso, la l&nea de
librepensamiento se abre camino adelante, y en la generacin
siguiente B*ue podr&a ser de 1=26, si aplic$ramos sin m$s la
escala de Iuli$n /ar&as para el siglo U1U europeo P/ar&as,
1961C aparecen unos nombres m$s destacados en la l&nea;
,i!olai ?avrilovic% C%ernis%evs!i B1=2=K1==9C, monista
partidario de sostener una base materialista para la psicolog&a
B/cLeis%, 19AN, <6 C, y sobre todo, 1van /i!%ailovic%
Sec%enov B1=29K19LNC, )ormado en la tradicin antiKvitalista y
monista de >elm%olt(, 4rOc!e, #u 4oisK-eymond y Lud5ig, y
continuador de su actitud en el marco ruso.
Sec%enov desarrolla y sistemati(a una visin re)le+olgica del
comportamiento, *ue estaba, por otra parte, en el esp&ritu de
los tiempos. .ntre 1=66, en *ue aparecen Los reflejos del
cerebro en )orma de dos art&culos de revista, y 1=6N, en *ue
publica su libro 8 Sobre la estimulacin el"ctrica y *u&mica de
los nervios sensitivos de la m"dula espinal de la rana9, se
desarrolla y agota su programa de investigacin 5bre esa
tem$tica, y ya en 1=69 se ocupa de la presencia del di+ido
de carbono en la sangre B2arosc%evs!ii, 19=2C. .l tema
re)le+olgico se %a di)undido tambi"n por .uropa; D.>. >u+ley
B1=2NK1=9NC restablece el automatismo cartesiano en 1=A<,
continuando trabajos de Carpenter B1=16K1==NC, Laycoc!
B1=12K1=A6C y otros B>earns%a5, 196<C. -ecordar" a*u& tan
slo un clar&simo te+to de Simarro, *uien en 1=A= escrib&a;
8Doda accin del sistema nervioso puede considerarse como
una suma de actos re)lejos simples BSimarro, 1=A=, 2LNC.
Pero todos estos movimientos pertenecen, por decirlo as&, a la
Rpre%istoriaS de la psicolog&a, son apro+imaciones al tema
desde la )isiolog&a Vya *ue, no se olvide, es el )isilogo el
*ue %a de ocuparse de los temas presuntamente
psicolgicos, para Sec%enovV, y est$ a0n por )undarse el
laboratorio de Hundt en Leip(ig, el jaln central de re)erencia
para el desarrollo de nuestra ciencia.
.n general, %emos se'alado ya en otra ocasin BP"re(
#elgado, Peiro y Carpintero, 19=1C *ue si bien la primera
generacin de psiclogos parece coincidir con la de 1=<1 V
con )iguras como Iames, 4rentano, Stanley >all, -ibot o
HardV parece necesario llegar a la de 1=N6 para encontrar
8los primeros psiclogos )ormados e+perimentalmente9;
Cattell, @ngel1, 4ald5in, .bbing%aus, ?.. /Oller, 7Olpe, 4inet
y tantos m$s. @*u& encontramos, tambi"n, los nombres de
4ec%tere5 B1=NAK 192AC y de Pavlov B1=<9K1966C, junto a los
de Hedens!i B1=N2K1922C, Lange B1=N=K1921C y C%elpanov
B1=62K1966C.
.stamos en el momento en *ue se va a introducir la
psicolog&a europea en -usia. Se van a crear instituciones, se
van a di)undir los nuevos conceptos de la psicolog&a
e+perimental. ,icolai ,icolayevic% Lange )unda un laboratorio
psicolgico en la 3niversidad de ,ovorosiis!y BMdesaC,
mantiene una posicin dualista en psicolog&a, y reali(a
trabajos sobre percepcin y atencin B4ro(e!KSlobin, 19A2,
26: Sa%a!ian, 19AN, 6=<C Hedens!i desarrolla ideas de
Sec%enov Vcon *uien estudiV sobre e+citacin e in%ibicin,
B.+citation, 1n%ibition and ,arcosis, 19L1C, aun*ue luego
parece %aberse mani)estado en el sentido de *ue una
Psico1og&a sin meta)&sica, la pura e+perimentacin
psicolgica, ser&a vano y sin inter"s B/cLeis%, &d., 1L6C.
.n la obra de C%elpanov, por su parte, parece verse un nivel
de)inido y claro; el del estructuralismo titc%eneriano.
C%elpanov, )undador del 1nstituto de Psicolog&a de /osc0
B3niv. de /osc0C, de)ender$ la introspeccin: introspeccin
guiada por el e+perimentador, como practican en Hur(burgo,
7Olpe, y en Par&s, 4inet. C%elpanov, llegado el momento,
mantendr&a la compatibilidad de esta psicolog&a con los
principios del mar+ismo.
Lange, C%elpanov y otros intervienen muy activamente en el
desarrollo de la psicopedagog&a, una de las v&as, como
ocurri en .spa'a, de penetrar la psicolog&a a trav"s de una
de sus aplicaciones m$s inmediatas, la de la educacin y la
escuela. 2 as&, entre 19L6 y 1916, cinco congresos Blos dos
primeros de psicopedagog&a: los tres siguientes, de psicolog&a
e+perimental; 19L6, 19L9, 191L, 1916, 1916C tuvieron lugar. 2
mientras Lange, *ue sigue a /eumanri, plantea problemas de
estudio objetivo de las etapas madurativas del ni'o, de
evaluacin de la inteligencia Bsiguiendo a SternC, y se interesa
por los tests de 4inet, -ossolimo, del 1nstituto de
,europatolog&a de /osc0, o)rece una elaborada construccin
de per)iles de %abilidades psicolgicas *ue se %a di)undido
por .uropa.
2 junto a esta l&nea de psicolog&a ortodo+a, -usia conoce el
desarrollo de una corriente paralela, orientada a la psicolog&a
objetiva, con el es)uer(o inicial de Hlad&mir 4ec%tere5 B1=NAK
192AC. 4ec%tere5 V)ormado en @lemania con )iguras como
Hundt, #u 4ois -eymond y tambi"n con C%arcotV pro)esor
en la 3niversidad de 7a(an B1==NC, )und en 1==6 all& el
primer laboratorio de psicolog&a e+perimental de -usia, y en
1=96 la primera revista B-evista de Psi*uiatr&a,
,europatolog&a y Psicolog&a .+perimentalC de esta tem$tica.
@l volver, a'os m$s tarde, a San Petersburgo By precisamente
a la @cademia /"dica /ilitarC, )unda un 1nstituto
Psiconeurolgico en *ue desarrollar&a sus trabajos el resto de
sus d&as B19LAC.
4ec%tere5 es sobradamente conocido para necesitar
aclaraciones. -ecordemos, no obstante, *ue su idea del
re)lejo asociado encontraba su reali(acin en el caso de las
BBreacciones circulares9, o la imitacin B4ec%tere5, 19N6,
<19C, centrales en la obra de su coet$neo 4ald5in B1=61K
196<C: *ue el proyecto de estudio objetivo de la conducta
tambi"n era el tema de otro coet$neo, Iac*ues Loeb B1=N9K
192<C: y *ue %ay ideas muy pr+imas a las de 4ec%tere5 en
el Proyecto de psicolog&a para neurlogos de Ereud, o en la
obra psicolgica de C%arles -ic%et B1=NLK196NC, a *uien por
cierto cita elogiosamente, sobre todo cuando "ste a)irma *ue
entre inteligencia, instinto y re)lejo 8no %ay barreras PW la
graduacin es regular9 B4ec%tere5, 19N6, 26C.
Por su parte Pavlov, cuya aportacin a la psicolog&a es de
inmenso valor, va a permanecer )iel a su proyecto de )isilogo.
Como %a escrito 4ab!in en la biogra)&a de su maestro, 8
Pavlov nunca neg *ue la psicolog&a )uera una apro+imacin
leg&tima a la comprensin del mundo interno del %ombre, pero
de)endi ve%ementemente el derec%o de la )isiolog&a, con sus
m"todos objetivos, a estudiar en los animales las
mani)estaciones de lo *ue se llama de ordinario la vida
Rps&*uicaS, o, para emplear un t"rmino moderno, Rsu
conductaS B4ab!in, 19A<, 2A6C.
Puede decirse, pues, *ue a comien(os de nuestro siglo en
-usia se desarrollaba con )uer(a creciente la psicolog&a
e+perimental, singularmente en el terreno psicopedaggico, y
de otro lado, unos grupos de )isilogos se apro+imaban al
estudio de los mismos problemas con m"todos objetivos y
una perspectiva general reduccionista. .n la primera l&nea se
situar&an nombres como ,ic%olas M. Loss!y B1=ALK196NC o
Simon L. Eran! B1=AAK19NLC, *ue terminar&an por verse
e+pulsados de su pa&s en 1926: en la segunda, )iguras como
la de 3!%toms!iy B1=ANK19<2C, con su concepto de dominante
Vcentro estable de e+citacin *ue determina la conducta
durante un cierto per&odo B4ro(e!KSlobin, 19A2, 2ACV. Pero
todo el cuadro *ueda trans)ormado cuando, a ra&( de la
-evolucin, se instaura un r"gimen socialista, )undado en una
concepcin mar+istaKleninista de la realidad natural y social.
#ejemos, no obstante, a un lado la pol&tica. .n los a'os
veinte, la psicolog&a estructuralista de C%elpanov encuentra
una resistencia decisiva por parte de unos nuevos esp&ritus
*ue promueven un desarrollo de la consideracin objetiva y
comportamental de la psicolog&a. Cierto *ue esto ser$ luego
redenominado como 8luc%a )rente al RidealismoS9; ello no
obsta para *ue, en todo caso, estemos ante un )enmeno
estrictamente paralelo al producido en .stados 3nidos con la
revolucin conductista de Hatson. Como dice 4auer, 8%asta
cierto punto toda la psicolog&a sovi"tica de los a'os veinte era
psicolog&a comportamental, en cuanto estaba muc%o m$s
interesada por el estudio de las acciones observables del
%ombre *ue por el estudio de su vida subjetiva. B4auer, 19N2,
N9C.
@*u& se sit0an )iguras como PP. 4lons!ii B1==<K 19<1C, autor
de un .nsayo de psicolog&a cient&)ica B1921C, y especialista en
psicolog&a in)antil y educativa B/cLeis%, 1LNC: /.1. 4asov, y
algunos psiclogos industriales B4auer, 19N2, 6LC. Por su
parte, 7onstantin ,. 7orn&lov B1=A9K19NAC, creador de una
ciencia con nombre nuevo, la 8reactolog&a9, iba pronto a
entablar batalla )rente a la corriente *ue conduc&a a la
desaparicin de la dimensin subjetiva, la conciencia, por un
e+ceso de objetivismo *ue pronto ser&a tac%ado de
RmecanicistaS. >ay en la nueva construccin una aplicacin
bastante detallada de la dial"ctica de .ngels, cuya #ial"ctica
de la naturale(a se publica en 192N; pero %ay, tambi"n, en
esa reaccin, el aprovec%amiento de la reciente psicolog&a de
la gestalt alemana. @s&, 7orn&loy, *ue considerar$ lo ps&*uico
como 8el otro lado de los procesos )isiolgicos9, ver$ la
dimensin cualitativa en esas gestalten B)ormasC, las cuales,
en virtud de su estructura, determinan los elementos y partes
pertenecientes a ellas B7orn&lov, 1966, 1L2C, y recoger$ la
)rmula de *ue Rel todo es mayor *ue sus partes tomadas en
conjuntoS B&d., 12<C, un todo *ue tomar$ al individuo
conjuntamente con su 8medio circundante9 B&d., 12NC, y cuya
interaccin con el medio )orman precisamente las reacciones.
Si el conductismo americano de los a'os veinte iba
acompa'ado, a distancia, por los es)uer(os objetivistas de un
4lons!ii, la reaccin gestaltista iba a encontrar su eco en
trabajos como los de 7orn&lov, *uien iba a suceder a
C%elpanov en el 1nstituto de Psicolog&a de /osc0, y, poco
despu"s, con los de igots!i Vsobre los *ue no voy a entrar
a*u&, puesto *ue otros van a %acerlo enseguidaV. .s tambi"n
el momento del desarrollo de la paidolog&a rusa, derivada de
la inicial psicopedagog&a, movimiento paralelo al surgido en
toda .uropa, y en .stados 3nidos, a ra&( de la convergencia
de la pedagog&a e+perimental, la psicolog&a evolutiva y la
psi*uiatr&a Vrecordemos desde 4inet a #ecroly, @lice
#escoeudres, o, m$s brevemente, los paidlogos espa'oles
Vcomo #omingo 4arn"sV y el primer libro de impulso en
.spa'a a la psicopedagog&a, Los ni'os mentalmente
anormales, del #r. La)ora, de 191A.
.n -usia, posiblemente como en .spa'a, la d"cada de los
veinte vio crecer, a impulsos de las necesidades sociales, la
aplicacin de tests y la introduccin de t"cnicas de
recuperacin, tanto para ni'os como para inv$lidos. Se
multiplicaba la actividad psicolgica. .n 192= aparecen tres
revistas; Psicolog&a, Paidolog&a y Psicotecnia. .n esos
mismos a'os se deja sentir tambi"n una nueva in)luencia *ue
remac%a la posicin contraria al reduccionismo )isiologista de
las escuelas de 4ec%tere5 y de Pavlov; el psicoan$lisis, con
su rea)irmacin de lo X)uncionalF como algo distinto de lo
org$nico, o lo ps&*uico como totalidad irreductible a lo
estrictamente )isiolgico. 2 en -usia, como en .spa'a
probablemente, llegan ecos europeos de un Cierto
)uncionalismo con inspiraciones tomadas de la gestalt, el de
)iguras como Claparde, Stern, 4artlett, o el joven Piaget.
-usia contempla el triun)o de una psicolog&a orientada %acia
el estudio de la cualidad, y si se *uiere, contra la medicin, en
la oposicin al uso de los tests concentrada en el )amoso
decreto contra los errores de los paidlogos, en 1966.
Culminan all&, no obstante, una serie de tensiones *ue
tambi"n se %an dado en el resto de Mccidente, desde el
rec%a(o de Piaget al empleo de tesis y su decidido empleo del
m"todo cl&nico BPiaget, 1966C, a la oposicin de autores como
/c#ougall Ben su libro Is America Safe by Democracy, de
1921C, o como los mismos gestaltistas. Mgden dir$ *ue estos
m"todos de los tests resultan adecuados para no %acer
justicia a a*uellos individuos de los *ue en mayor medida
depende el )uturo BMgden, 196L, 266C. J@ *u" seguirY.
Los paidlogos y reactlogos rusos, *ue en alg0n modo
reproduc&an las tensiones entre conductistas y gestaltistas,
ten&an planteada la misma cuestin; la crisis de la psicolog&a
oscilando entre las ciencias de la naturale(a y las del esp&ritu,
entre la descripcin y la e+plicacin, un problema *ue ve
igots!i B-ivire, 19=<C, pero tambi"n, por ejemplo, 7. 4O%ler
BLa crisis de la psicolog&aC, o m$s modestamente, i*ueira
B196LC. .l problema est$ en unir ambas dimensiones y
comportamiento. #esde una perspectiva estrictamente
psicolgica, y con evidente genialidad *ue no e+cluye una
pro)unda inspiracin en 4O%ler, Spranger o Stern, igots!i se
apro+ima a este tema en Pensamiento y lenguaje B196<C: ese
mismo a'o, Sergei -ubinstein B1==9K 196LC publica Los
problemas de la psicolog&a en las obras de /ar+. 8.n
contraste con las vivas discusiones *ue llenaron el campo de
la psicolog&a sovi"tica entre 191A y 1966, el per&odo *ue
separa el decreto sobre la paidolog&a y la Con)erencia sobre
Pavlov de 19NL )ue de relativa calma. RW.n el per&odo 1966K
19NL no %ubo ninguna gran discusin en psicolog&aS BPayne,
196=, N1C.
.l mar+ismo encontraba una primera )ormulacin
Rescol$sticaS en la obra de -ubinstein Bcon el principio de la
unidad psicoK)&sica, el principio del desarrollo ps&*uico, el de la
%istoricidad, y el de la unidad de teor&a y pr$ctica; Payne,
196=, N2C, mientras somet&a a cr&tica las dem$s )ormas de
teori(ar, incluido igots!i B-ivire, 19=<, =<C, en l&nea con un
creciente dirigismo pol&tico stalinista. Slo era cuestin de
tiempo Vy la 11 ?uerra /undial %ubo de tener alg0n e)ecto en
prolongar el status *uoV el llegar a integrar en una pie(a el
re)lejo leninista con el re)lejo pavloviano, abriendo la v&a a una
psico)isiologi(acin de la conciencia, a la *ue lentamente %a
ido llegando, tambi"n por sus pasos, la ciencia occidental, por
obra de >ebb y Pen)ield, de /iller o Sperry, o ?a((aniga, *ue
es tambi"n la obra de So!olov, 7onors!i o Luna. @ esa
psico)isiologi(acin %ab&a de contribuir la pavlovi(acin de
19NL.
La psicolog&a sovi"tica, en suma, tradicionalmente
encuadrada dentro de marcos ajenos al discurso
estrictamente cient&)ico, y sometida a es*uemas pol&ticos para
comprender su evolucin, representa, sin embargo, cuando
se la ve en esta perspectiva, un proceso evolutivo intelectual
estrec%amente paralelo al de la psicolog&a occidental,
sometida en su aspecto e+terno a acomodaciones
sociopol&ticas *ue se revelan, en buena medida, como
estructuras super)iciales Bo superestructurasC respecto de otra
dial"ctica pro)unda de la propia teor&a psicolgica, en
perpetua tensin con la realidad.
VIGOTSKI 4 LA .SICOLOG5A DIAL6CTICA
Miguel .#re7 .ereir* (Uni)er!id*d de S*nti*go de
Co8o!tel*)
Introducci9n
.l e)&mero pero prol&)ico per&odo en *ue igots!i elabor su
obra psicolgica constituye uno de los primeros intentos en la
%istoria de nuestra ciencia por construir una psicolog&a
)undamentada en el materialismo %istrico y el materialismo
dial"ctico. Sin duda, constituy una de las aplicaciones m$s
)ruct&)eras del pensamiento mar+ista al problema de los
or&genes y evolucin de los procesos ps&*uicos superiores. .n
cual*uier caso, este no )ue un intento aislado en el conte+to
%istrico de la "poca *ue le toc vivir a Lev Seminovic%
igots!i. .)ectivamente, a*uella )ue una "poca de crisis
pro)unda de la psicolog&a, *ue viv&a una luc%a )ero( entre la
psicolog&a introspeccionista, de marcado car$cter idealista, y
los psiclogos *ue pretend&an una psicolog&a objetivista, de
car$cter mecanicista y reduccionista, m$s pr+ima a los
planteamientos de las ciencias naturales BCole y Scribner,
19A9: -ivi"re, 19=<C. .n esta situacin %ubo otros intentos
europeos, como el de Hallon, por buscar una salida a esta
crisis con el apoyo del mar+ismo. Pero, sin duda, el propio
clima de e)ervescencia social y cultural *ue se cre en -usia
despu"s de la -evolucin de octubre de 191A actu como un
verdadero vivero de propuestas para construir una psicolog&a
dial"ctica, *ue permitiera superar el callejn sin salida en *ue
por los a'os veinte estaba metida la psicolog&a.
.l en)o*ue y planteamientos abiertos por igots!i )ueron
)ielmente continuados por sus disc&pulos y colaboradores
Luna y Leontiev, en primer t"rmino, y por Zaporo(%ets,
?alperin, .l!onin, Levina, etc., %asta nuestros d&as.
-ecientemente, y en un conte+to bien distinto a a*u"l K el de
los ...33. de los a'os setenta y oc%enta K, se %a producido
una especie de reverdecer de lo *ue sus de)ensores %an
denominado 8psicolog&a dial"ctica9. Tui($s el autor m$s
representativo, y *ue lider este movimiento, %aya sido 7laus
E. -iegel, alem$n a)incado en los ...33. Mtros autores
norteamericanos %an acogido con entusiasmo estas
propuestas de -iegel. . incluso autores tan prestigiosos como
4altes, -eese y ,esselroade B19=1C %an llegado a %ablar de
un tercer paradigma Vel dial"cticoV di)erenciado de los dos
Vel organicista y el mecanicistaV ya propuestos por Mverton
y -eese B19A6: -eese y Mverton, 19ALC.
,o obstante, como tratar" de demostrar, ni la psicolog&a
propuesta por -iegel puede considerarse como dial"ctica, ni
e+iste una di)erenciacin o incompatibilidad entre la obra de
igots!i Bo la de otros autores dial"cticosC y la de autores
protot&picos del organicismo como Piaget, en lo *ue a los
postulados metatericos se re)iere.
La tesis *ue a*u& sostendr" es *ue la psicolog&a dial"ctica
iniciada por igots!i no se puede considerar como basada en
un paradigma di)erente al organicista, sino como un en)o*ue
terico m$s Vcon caracter&sticas espec&)icasV dentro de la
R)amilia de teor&asS *ue comparten la %iptesis del mundo o
paradigma organicista.
L* o:r* de Vigot!;i en rel*ci9n con el 8*r$i!8o
.s indudable *ue la utili(acin *ue igots!i reali( del
mar+ismo para la elaboracin de su teor&a psicolgica no )ue
resultado de la presin de la "poca *ue le toc vivir en su
pa&s, sino *ue se arraigaba pro)undo conocimiento de la
teor&a de /ar+, .ngels y Lenin, e incluso en un compromiso
militante. 4lanc! B19=<; 2NC se'ala *ue igots!i era diputado
del Soviet -egional de obreros de Erunt(e y diputado del
.j"rcito -ojo. Pero tambi"n sus concepciones sobre la
)iloso)&a de la ciencia, y sobre la crisis *ue la psicolog&a
padec&a en la "poca debieron de jugar un papel importante.
.n e)ecto, igots!i ten&a una visin sobre el proceso de
construccin de la ciencia *ue superaba n&tidamente las
concepciones propias del positivismo lgico, y lo acerca m$s
a posiciones )ilos)icas y epistemolgicas actuales; 8los
%ec%os se e+aminan siempre a la lu( de alguna teor&a y por lo
tanto no pueden desembara(arse de la )iloso)&a9 Bigots!i,
19A6; 66C. Doda )iloso)&a subyacente [considerabaK determina
los 8%ec%os9 investigados y 8su interpretacin9. Por otro
lado, no es posible desde el punto de vista del investigador
concreto sustraerse a esta in)luencia de las teor&as; 8 .l
%ec%o de evitar deliberadamente un planteamiento )ilos)ico
es en s& mismo una )iloso)&a, y esta )iloso)&a puede complicar
a sus proponentes en muc%as contradicciones9 Bigots!i,
19A6; <<.
.n relacin a la situacin de la psicolog&a en "poca, igots!i
consideraba *ue "sta viv&a, a0n de una )orma m$s aguda *ue
otras ciencias, una crisis originada en la contradiccin entre
8la materia )$ctica de la ciencia y sus premisas metodolgicas
y tericas P.. la dualidad dominante se re)leja entre las
estructuras tericas con sus resonancias meta)&sicas
idealistas y las bases emp&ricas sobre las cuales se
construyen. Cotidianamente se e)ect0an grandes
descubrimientos en psicolog&a *ue lamentablemente se
ocultan tras teor&as ad %oc, precient&)icas y semimeta)&sicas
Bigots!i, 19A6;62C.
La necesidad de elaborar una teor&a cient&)ica superadora del
idealismo y la meta)&sica se le %ac&a evidente, a )in de
terminar con la )ragmentacin de la psicolog&a;
8/ientras care(camos de un sistema generalmente aceptado
*ue incorpore a la psicolog&a todos los conocimientos de *ue
se dispone, cual*uier descubrimiento importante de la
realidad nos conducir$ inevitablemente a la creacin de una
nueva teor&a en la cual encuadrar los %ec%os recientemente
observados9 Bigots!i, 19A6; 62C.
.l diagnstico *ue reali(aba era, empleando la terminolog&a
de 7u%n B19AAC, el de una disciplina 8preparadigm$tica9 con
pluralidad de 8preKparadigmas9 *ue coe+isten en el tiempo, y
necesitada, para constituirse como ciencia, de buscar un
8paradigma9 o marco terico com0nmente aceptado en la
8comunidad de cient&)icos9.
,o es e+tra'o, pues, *ue igots!i, pro)undo conocedor de la
teor&a mar+ista BLuna, 19A9C, ec%ara mano de "sta para
construir esta especie de metasistema necesario. \l mismo lo
a)irma; 8,o pretendo en absoluto descubrir la naturale(a de la
mente agrupando una tras otra una serie de citas. Tuiero
encontrar la manera en *ue %a de construirse la ciencia para
acercarme al estudio de la mente despu"s de %aber
e+aminado de arriba abajo el m"todo de /ar+ P..Q Para poder
crear semejante mtodo-teora en el mbito cientfico
generalmente aceptado, es necesario descubrir la esencia del
rea de fenmenos dadas las leyes seg!n las cuales dic"os
fenmenos se transforman, sus caractersticas cualitati#as y
cuantitati#as y conceptos especialmente importantes$ en otras
palabras, crear nuestro propio %apital& Bp$rra)os e+tra&dos de
apuntes no publicados, citados por Cole y Scribner, 19A9; 2AC.
Pero, tal como acertadamente se'ala -ivire B19=<;61K62C,
esta puesta en relacin entre la psicolog&a cient))ica y la
)iloso)&a mar+ista no pod&a ser inmediata o mec$nica, sino
mediata. .+ig&a construir un conjunto de categor&as
intermedias *ue constituir&an e1 Capital de la psicolog&a o
psicolog&a general. .sta no se pod&a basar en conceptos
econmicos Bcomo los elaborados por /ar+; plusval&a, capital,
valor de uso, valor de cambio, etc.C ni en conceptos )ilos)icos
e+tremadamente generales Bcomo el de lo ps&*uico como
)uncin del cerebro o de re)lejo de la realidad PLenin, 19A<:
.ngels, 196=, 1969QC, sino *ue necesitaba sus propios
principios y conceptos, de car$cter psicolgico. .sta es
precisamente la tarea *ue abordar$ igots!i partiendo de la
cr&tica a la psicolog&a de su tiempo.
igots!i se'ala *ue, tanto la apro+imacin estructuralista, *ue
emplea la introspeccin e+perimental BHundt, Ditc%enerC,
como la apro+imacin de la psicolog&a objetiva BHatson,
4ec%tere5C, comparten unos mismos presupuestos
metodolgicos, los del es*uema est&muloKrespuesta, *ue son
propios de las apro+imaciones naturalistas a la %istoria
B.ngels, 1969C. La caracter&stica com0n es *ue en ambos
casos se considera la relacin entre la conducta %umana y la
naturale(a como unidirecciona%nente reactiva9 Bigots!i,
19A9;99C. Seg0n ella slo podemos estudiar las reacciones
*ue provocan los est&mulos e+ternos en el sujeto, pero no la
accin de este sujeto sobre el medio.
Por otro lado, seg0n la concepcin de la escuela
estructuralista, los procesos ps&*uicos superiores no pod&an
ser estudiados e+perimentalmente, *uedando a establecida
una escisin dualista en la psicolog&a. Pero, por su parte, la
psicolog&a objetivista negaba la e+istencia propia y peculiar de
esos procesos, al reducirlos a elementos Bre)lejosC m$s
simples. Dampoco se mostraba, pues, v$lida para abordar el
estudio de las )unciones ps&*uicas superiores, *ue eran
consideradas por igots!i las m$s t&picamente %umanas, y,
por ello, las *ue deb&an ser el objeto central de estudio de la
psicolog&a.
.n esta situacin de carencia de un en)o*ue metodolgico y
terico adecuado, igots!i )undamentar$ su psicolog&a en una
serie de conceptos del materialismo %istrico y del
materialismo dial"ctico.
Eormando el n0cleo y ra&( misma de su concepcin se %allan
una serie de aportaciones de /ar+ y .ngels sobre el proceso
de %omini(acin y las caracter&sticas di)erenciadoras del
%ombre respecto de los animales. .ngels B19A<C mostr cmo
la especiali(acin de la mano, resultado a su ve( de la
adopcin de la posicin erecta, permiti la construccin de las
primeras %erramientas, esta ve( ya creadas por el %ombre, y
cmo en un determinado momento de la evolucin los
%umanos se vieron llevados a la necesidad de cooperar, de
trabajar en com0n empleando %erramientas, para lograr u
supervivencia. .stos dos aspectos B*ue no eran tampoco los
0nicos en la concepcin de .ngelsC, la creacin y uso de
%erramientas arti)iciales y la cooperacin social o actividad
conjunta, estuvieron directamente relacionados con la
aparicin y desarrollo del lenguaje y la evolucin de la
capacidad de raciocinio y de la consciencia. .n de)initiva, el
trabajo, la actuacin y trans)ormacin de la naturale(a
mediante el empleo de %erramientas en cooperacin con
otros, son un elemento esencial en el desarrollo del ser
%umano y su constitucin como tal.
.n ese mismo trabajo .ngels B19A<C plantea *ue la di)erencia
esencial entre los %ombres y los animales se %alla en *ue
a*u"llos son capaces de trans)ormar, de modi)icar, el medio
natural en *ue viven mediante el trabajo. .sa actividad, a
di)erencia de los resultados )ortuitos de la actividad de uso de
la naturale(a en los animales, es una actividad *ue busca
unos objetivos, es intencional y planeada. .l %ombre domina
la naturale(a para lograr sus )ines. .se mismo car$cter de la
actividad, espec&)icamente %umano, de ser plani)icada,
voluntaria e intencional, ser&a tambi"n resaltado por /ar+ en
la c"lebre cita de .l Capital, tan pro)usamente citada, y
primeramente empleada por igots!i en 192N BLuna, 19A9C;
3na ara'a ejecuta operaciones semejantes a las del tejedor, y
una abeja avergOen(a, por la construccin de sus celdillas de
cera, a m$s de un ar*uitecto %umano. Pero lo *ue ya por
anticipado distingue al peor ar*uitecto de la abeja mejor es
*ue el ar*uitecto construye la celdilla en su cabe(a antes de
construirla. @l )inal del proceso de trabajo sale un resultado
*ue ya estaba presente, idealmente, en la representacin del
trabajador. ,o es slo *ue el trabajador obre una alteracin
de )orma de la naturale(a: es *ue al mismo tiempo reali(a en
la naturale(a su )inalidad, la cual es conocida por "l,
determina como ley el modo de su %acer y tiene subordinada
su voluntad,,,
/ar+ y .ngels B19A2C tambi"n se'alaron cmo la consciencia
del %ombre est$ determinada por las condiciones materiales
de vida y las relaciones sociales de produccin, polemi(ando
con autores idealistas, y cmo los %ombres cambian su
consciencia, su pensamiento, al cambiar a*u"llas.
.stos ser$n los ejes, pues, *ue vertebren los trabajos de
igots!i; 1C la actividad mediada, *ue es desarrollo de la idea
del empleo de %erramientas en la actividad %umana: 2C el
papel de la interaccin social en el origen del lenguaje y, en
general, de toda conducta mediada: 6C la conducta intencional
y voluntaria: <C la in)luencia de las condiciones socioK
culturales de vida en el desarrollo de los procesos ps&*uicos
superiores Bpercepcin, atencin voluntaria, ra(onamiento,
solucin de problemas.
Lo *ue tratar$ de ver igots!i es cmo se ad*uieren y
desarrollan tales aspectos, t&picamente %umanos, no ya en la
)ilog"nesis, sino en la ontog"nesis. 3na de las tareas
centrales de su investigacin es la de estudiar los
mecanismos, bien distintos de los de la %erencia biolgica,
por los cuales los sujetos %umanos se apropian de los
instrumentos )undamentales *ue les permiten adue'arse de la
%erencia cultural,,, o logros acumulados por el g"nero
%umano a lo largo de su %istoria Bel concepto de
8interiori(acin9. .n de)initiva, igots!i se ocupar$ de los
aspectos )undamentales del proceso de %umani(acin en la
ontog"nesis. Dal como %a e+presado Doulmin B19A=; NNC 8las
estructuras mentales *ue se desarrollan durante la vida de un
ni'o no eran para "l meras e+presiones de capacidades
innatas: ni tampoco pod&a con)iarse en *ue el ni'o individual
Vcomo sugiere PiagetV reinventara la cultura por s& solo a
mano limpia. .n cambio, estas estructuras son productos de
los procesos por cuyo intermedio el ni'o penetra en su %$bitat
%istrico y cultural. 2 al estudiar estos procesos, igots!i slo
recibi ayuda de %aber partido de una posicin 8materialista
%istrica9.
igots!i reali(a una e+tensin creadora de la nocin de
.ngels de %erramienta, y de su )uncin como Rreaccin
trans)ormadora respecto a la naturale(a, a los signosS. Para "l
Bigots!i, 19A9, cap. NC el signo y la %erramienta poseen una
analog&a b$sica *ue es su 8)uncin mediadora9 o
mediati(adora. \sta se re)iere a *ue ambos son instrumentos
*ue el %ombre emplea para modi)icar la situacin a la *ue
responde. Son un medio de intervencin: algo *ue rebasa los
l&mites de la dimensin biolgica del %ombre. La creacin y
utili(acin de signos como m"todo au+iliar para resolver un
problema psicolgico determinado Brecordar, comparar algo,
relatar cosas, elegir, etc.C es un proceso an$logo a la creacin
y utili(acin de instrumentos en lo *ue al aspecto psicolgico
se re)iere. R.l signo act0a como un instrumento de actividad
psicolgica, al igual *ue una %erramienta lo %ace en el
trabajo. Bigots!i, 19A9; ==C.
Pero al propio tiempo %ay una di)erencia sensible entre la
%erramienta y el signo. /ientras *ue la %erramienta est$
8e+ternamente orientada9 %acia el cambio en los objetos
e+ternos, %acia el dominio de la naturale(a, el signo, por el
contrario, est$ 8internamente orientado 9 %acia el dominio de
la propia actividad.
Las )unciones psicolgicas superiores se caracteri(an por ser
actividades mediatas; 8Dodas las )unciones ps&*uicas
superiores son procesos mediati(ados, y los signos, los
medios b$sicos utili(ados para dominarlos y dirigirlos. .l signo
mediati(ador est$ incorporado a su estructura como una parte
indispensable, verdaderamente central del problema en su
totalidad9 Bigots!i, 19A6; =AC.
Pero es en la e+plicacin del proceso de ad*uisicin de esos
procesos ps&*uicos superiores en donde igots!i desplegar$
con mayor originalidad su pensamiento. Para ello emplea dos
conceptos )undamentales de su teor&a; el del origen social de
dic%os procesos y el concepto de interiori(acin, *ue est$n
estrec%amente unidos.
igots!i %a se'alado cmo 8en el desarrollo cultural del ni'o,
toda )uncin aparece dos veces; primero a nivel social, y m$s
tarde a nivel individual: primero entre personas
BinterpsicolgicaC y despu"s en el interior del propio ni'o
BintrapsicolgicaC. RDodas las )unciones superiores se originan
como relaciones entre seres %umanosS Bigots!i, 19A9; 9<C.
.)ectivamente, igots!i comprob la valide( de esta ley
general del desarrollo en el caso de la memoria y de la
atencin selectiva, bajo la )orma del empleo de signos primero
e+ternos y, )inalmente, internos, para orientar su actividad
respectiva a la %ora de solucionar problemas Bigots!i, 19A9C.
Pero es, sin duda, el lenguaje el proceso m$s pro)undamente
estudiado por "l. Dal como es de sobra conocido, propuso una
secuencia gen"tica contraria a la de Piaget en lo *ue respecta
a la evolucin del lenguaje Bigots!i, 19A6C. Seg0n "l, el
lenguaje pasa primeramente por una )ase social, *ue se
emplea especialmente en su )uncin comunicativa,
posteriormente pasa por una )ase egoc"ntrica, %asta
convertirse en lenguaje interiori(ado o lenguaje 8para s&9,
ad*uiriendo una )uncin eminentemente plani)icadora de la
actividad. 2 %a especi)icado, versin menos t&pica *ue la a*u&
indicada, cmo el desarrollo del lenguaje sigue el mismo
curso y obedece a las mismas leyes *ue todas las dem$s
operaciones mentales *ue implican el uso de signos Bigots!i,
19A6; A<KA6C.
Pero Jcmo es posible *ue el sujeto %aga suyas estas
%abilidadesY. igots!i apela a*u& al concepto de
internali(acin o reconstruccin interna de una operacin
e+terna, y nos o)rece un bello ejemplo, realmente perspica( By
*ue %a orientado en)o*ues tremendamente actuales en
psicolingti&stica evolutivaC, de este proceso. .s el caso de la
g"nesis de la conducta intencional de se'alamiento Bgesto de
indicacinC, *ue se origina en el movimiento del ni'o reali(ado
para asir objetos )uera de su alcance, y *ue son interpretados
por otra persona. Bigots!i, 19A9; 92K96C.
,o obstante, este proceso de internali(acin, de
trans)ormacin de un proceso interpersonal en un proceso
intrapersonal, *ue implica la utili(acin de signos, supone una
evolucin compleja en la *ue se dan una serie de
trans)ormaciones cualitativas. Con la internali(acin del signo,
la actividad, *ue antes empleaba signos e+ternos, ad*uiere
una con)iguracin cualitativamente di)erente, es un proceso
ya autorregulado.
Como %e indicado anteriormente, la aparicin de la capacidad
de autorregulacin y plani)icacin de la accin es un tema
primordial en la concepcin terica de igots!i, *ue tiene
claras ra&ces en la obra de /ar+ y .ngels. 2 esta capacidad
est$ directamente relacionada con la interiori(acin del
lenguaje. #e %ec%o, todo su estudio sobre el lenguaje
egoc"ntrico y el interiori(ado se relaciona con el surgimiento
de la capacidad de plani)icacin de la resolucin de
problemas gracias al lenguaje. igots!i observa cmo ante
tareas con di)icultad %ay un incremento del lenguaje
egoc"ntrico, y cmo "ste primero acompa'a a las acciones
del ni'o, y posteriormente las precede. .l lenguaje gu&a,
determina y domina el curso de la accin, y aparece entonces
su )uncin plani)icadora y reguladoraG *ue %a de unirse a la
comunicativa y a la cognitiva.
Luna, *uien %a desarrollado esta idea de igots!i, %a
mostrado cmo el papel regulador de la conducta *ue ejerce
el lenguaje es primeramente asumido por la madre, mediante
sus indicaciones verbales, y )inalmente es asumido por el
propio lenguaje interiori(ado del ni'o BLuna, 19A6C. La
importancia *ue para su teor&a tiene el estudio de la conducta
autodirigida *ueda patente en el siguiente p$rra)o; RPara
poder comprender las )ormas superiores del comportamiento
%umano, debemos descubrir los medios por los cuales el
%ombre aprende a organi(ar y dirigir su comportamiemo9
Bigots!i, 19A6;=AC. .l empleo de signos mediati(adores
B)undamentalmente el lenguajeC constituye el instrumento
b$sico para lograrlo. Pero los conceptos )undamentales de la
teor&a de igots!i Bprocesos ps&*uicos como procesos
mediati(ados, origen social de dic%os procesos, proceso de
internali(acin y conducta autorregulada, voluntariaC no se
pueden considerar sino como pro)undamente interpenetrados
en una &ntima relacin de dependencia entre s&, con)ormando
un n0cleo per)ectamente co%erente para e+plicar la g"nesis
de estos procesos superiores.
#esde la perspectiva mar+ista de la determinacin de las
)ormas de pensar por las condiciones sociales en *ue se
desenvuelve la vida de las personas, ten&a gran inter"s
reali(ar investigaciones *ue permitieran re)lejar cmo los
procesos ps&*uicos superiores cambiaban en )uncin de los
cambios %istricoKsociales. .sta oportunidad se le plante a
igots!i y su e*uipo cuando, por e)ecto de la revolucin, se
produjo en ciertas (onas atrasadas de la 3-SS B3(be!ist$n y
7irguisiaC una trans)ormacin radical de la estructura
econmicoKsocial y del nivel cultural. .n una investigacin
proyectada por igots!i y reali(ada por Luna B19=LC pudo
comprobarse *ue los sujetos sometidos a esas innovaciones
mani)estaban un cambio evidente en la estructura de sus
procesos ps&*uicos, en relacin a *uienes no %ab&an recibido
a0n su in)lujo. .n varias ocasiones igots!i se'al la
necesidad de reali(ar estudios transculturales a )in de buscar
principios m$s generales del desarrollo.
Iunto a estos conceptos nodales de su teor&a, en la obra de
igots!i pueden %allarse otras concepciones tericas y
metatericas. Se'alar" muy brevemente algunas de las *ue,
a mi juicio, se vinculan m$s directamente con el sustrato
ideolgico de igots!i.
#e acuerdo con el principio de *ue 8la dial"ctica no es m$s
*ue la ciencia de las leyes generales del movimiento y
evolucin de la naturale(a, de la sociedad %umana y del
pensamiento9 B.ngels, 196=; 1NAC, y de *ue lo *ue se debe
es no estudiar objetos terminados9, sino los 8procesos9, no lo
8estable9 sino el 8cambio9 B.ngels, 1969; NAC, igots!i
adopta un en)o*ue evolutivo, ya *ue la tarea b$sica de la
investigacin se convierte en una reconstruccin de cada
estadio en el desarrollo del proceso9 B19A9; 1LLC. .n el caso
de conductas 8)osili(adas9, automati(adas, este en)o*ue se
%ace todav&a m$s necesario, si cabe, para comprenderlas. .n
de)initiva, se centra en el estudio del 8proceso de cambio9, y
no del 8producto9 culminado del desarrollo, y en el
descubrimiento de las leyes *ue lo rigen. 3na reali(acin de
este en)o*ue lo tenemos en el estudio sobre el desarrollo de
los conceptos.
igots!i tambi"n sostiene una di)erencia )undamental entre
estructura interna y conducta e+terna o entre procesos
)enot&picos y genot&picos Bempleando la terminolog&a de
Le5in, 196NC, y. en relacin a esto, entre descripcin y
e+plicacin. .l objetivo de la investigacin es el de buscar las
leyes o caracter&sticas internas BestructurasC *ue e+plican un
)enmeno, sus 8relaciones din$micoKcausales9. .sta
di)erencia entre mani)estaciones e+ternas y esencia de las
cosas es algo com0n al pensamiento mar+ista; 8Pero si all&
donde en la super)icie de las cosas parece reinar la
casualidad, "sta se %alla siempre gobernada por leyes
internas ocultas, y de lo *ue se trata es de descubrir estas
leyes9 B.ngels, 1969; 66C. .l propio igots!i B19A9; 1L1K1L2C
nos o)rece una cita de /ar+ en este mismo sentido.
Posteriormente volveremos sobre las implicaciones de esta
distincin.
.n cuanto a su aplicacin pr$ctica, se mani)iesta, por ejemplo,
en los an$lisis *ue reali(a sobre el lenguaje egoc"ntrico y el
interiori(ad. \stos, bajo su aparente di)erencia, presentan
unas caracter&sticas )uncionales semejantes Bsu )uncin
plani)icadoraC. .sta necesidad sentida de estudiar los
mecanismos internos de los procesos psicolgicos complejos,
y la n&tida di)erenciacin de "stos con respecto a conductas
simples, como los re)lejos, son caracter&sticas *ue, permiten
establecer una clara distincin entre la teor&a de &gots!i y el
conductismo BIo%nKSteiner y Souberman, 19A9; 1=6C.
.n cuanto a la concepcin del desarrollo, igots!i sosten&a
*ue "ste se daba como resultado de un proceso dial"ctico de
interaccin entre el %ec%o sociocultural del ni'o y sus
disposiciones biolgicas: nunca algo introducido del e+terior o
del &nterior. 2 esto tiene tambi"n muc%o *ue ver con la visin
mar+ista del proceso de %omini(acin; el dominio de la
naturale(a y de la conducta est$n sumamente relacionados,
puesto *ue la alteracin de la naturale(a por parte del %ombre
altera, a su ve(, la propia naturale(a del %ombre Bigots!i,
19A9; 91C.
Lejos de considerar el desarrollo como una acumulacin
gradual de re)lejos condicionados, propia de concepciones
asociacionistas y elementalistas, adopta posiciones %olistas,
estructuralistas y emergentistas. Para "l el desarrollo viene
caracteri(ado por la )usin de cambios cualitativos, vinculados
entre s&; cada trans)ormacin cualitativa proporciona las
condiciones necesarias para acceder al siguiente estadio.
.stos cambios cualitativos implican una nueva relacin de los
elementos del sistema o procesos, dentro de la cual juega un
papel determinante el signo. .s el tipo de mediacin *ue el
ni'o emplee B%erramienta, signo e+terno, signo internoC el *ue
de)ine las caracter&sticas de la nueva etapa Bigots!i, 19A6C.
.l tipo de an$lisis *ue igots!i reali(ar$ ser$ de tipo
estructural )uncional. Dodo cambio en la )uncin *ue
desempe'a un proceso va acompa'ado de un cambio en su
estructura. igots!i B19A6C nos lo muestra cuando anali(a la
di)erente estructura *ue presentan el lenguaje e+terno o
social, empleado para la comunicacin con los dem$s, y el
lenguaje interiori(ado, empleado para la plani)icacin y la
organi(acin de propia accin.
Con su m"todo de las unidades o c"lulas psicolgicas
pretend&a conservar las propiedades b$sicas del total, *ue no
puede ser dividido en sus partes sin perder esas propiedades.
@l propio tiempo su an$lisis deber&a permitir %allar la
estructura del sistema ps&*uico, as& como /ar+ %all en el
an$lisis del valor la estructura del sistema econmico
capitalista. .stas unidades )undamentales )ueron la palabra, o
signo del concepto, y los signos en general Bconducta
mediadaC.
Pero el pensamiento de igots!i, lejos de concebir entidades
separadas y sin relacin entre s&, consideraba la e+istencia de
complejas interrelaciones entre las )unciones ps&*uicas
superiores. Por ejemplo, entre pensamiento y lenguaje, o
entre la memoria y otras )unciones. Eorma *ue cambios
evolutivos producen no tanto de una )orma aislada, en la
estructura de una )uncin, como en las relaciones
inter)uncionales *ue se establec&an nuevas. .n de)initiva,
igots!i se interesaba no slo por la din$mica interna del
desarrollo de una )uncin, sino tambi"n por la )uncin *ue esa
)uncin desempe'a en la actividad ps&*uica del individuo, es
decir, en la relacin *ue esa )uncin ten&a con otras )unciones.
.sas relaciones inter)uncionales cambian a lo largo del
desarrollo, y m$s en la medida en *ue no e+iste una sincron&a
en el desarrollo Kde las diversas )unciones. #e a%& laK
con)iguracin especial *ue se da en el psi*uismo de cada
sujeto. Por eso igots!i, al %ablar de la personalidad del ni'o
anormal, consideraba *ue no solamente son aspectos
espec&)icos de su personalidad los *ue evolucionan, sino
tambi"n sus interrelaciones, sus dependencias mutuas, y *ue
el ritmo y las caracter&sticas de ese desarrollo dan como
resultado una estructura espec&)ica para cada tipo de
desarrollo anormal Barios, 19=6C.
@ lo largo de todo el proceso de desarrollo el individuo se
comporta de una manera eminentemente activa. 3n p$rra)o
del autor sobre la )ormacin del concepto nos lo revela; 8Los
e+perimentos de @c% demuestran *ue la )ormacin del
concepto es creativa y no un proceso mec$nico y pasivo: *ue
un concepto surge y toma )orma en el curso de una operacin
compleja dirigida %acia la solucin de alg0n problema: y *ue
la mera presencia de las condiciones e+ternas *ue )avorecen
la vinculacin mec$nica de, la palabra y el objeto no son
su)icientes para producirlo9 Bigots!i, 19A6; =NC. .ste papel
activo del sujeto, *ue se revela a lo largo de la produccin de
igots!i, es congruente tambi"n con el papel *ue dentro del
mar+ismo se le atribuye al %ombre en su con)iguracin como
ser %umano a lo largo de la %istoria de la especie: papel activo
*ue Lenin B19A<bC ya destaca en sus 8Cuadernos )ilos)icos9,
al %ablar del proceso de construccin del conocimiento,
superando la idea de mero re)lejo pasivo de la realidad, y *ue
anteriormente enuncia /an en la primera 8tesis sobre
Eeuerbac%9.
igots!i B19A9; 116C %a sinteti(ado en un breve te+to el meollo
de su concepto de desarrollo; 8,uestro concepto de
desarrollo implica un rec%a(o de la opinin generalmente
sostenida de *ue el desarrollo cognoscitivo resulta de la
acumulacin gradual de cambios independientes. Por el
contrar&o, nosotros creemos *ue el desarrollo del ni'o es un
proceso dial"ctico complejo caracteri(ado por la periodicidad,
la irregularidad en el desarrollo de las distintas )unciones, la
metamor)osis o trans)ormacin cualitativa de una )orma en
otra, la interrelacin de los )actores internos y e+ternos, y los
procesos adaptativos *ue superan y vencen los obst$culos
con los *ue se cru(a el pe*ue'o9.
3n aspecto novedoso, y tremendamente actual %oy de la
teor&a de igots!i, lo constituye su concepcin de las
relaciones entre desarrollo y aprendi(aje. \l %a de)inido el
concepto de 8(ona de desarrollo pr+imo9 o 8(ona de
desarrollo potencial9 como 8la distancia entre el nivel real del
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a trav"s de la resolucin de un
problema bajo la gu&a de un adulto o en colaboracin con otro
compa'ero m$s capa(9 Bigots!i, 19A9; 166C. .ste concepto
trata de superar los l&mites evidentes del diagnstico
convencional, *ue slo determina el nivel real ya alcan(ado
de desarrollo, pero *ue no nos o)rece una 8prospeccin9 de
su )uturo curso. @ igots!i, *ui($s por su sensibilidad %acia
las tareas de la revolucin Belevar el nivel cultural, o)recer
posibilidades para un desarrollo mejor...C, le preocupaba saber
cmo intervenir en ese desarrollo, 8optimi($ndolo9. #e
cual*uier )orma, este papel *ue la interaccin social y la
in)luencia de un adulto pueden jugar en el desarrollo no
descansa slo ni principalmente en a*uellos imperativos
pr$cticos, sino, y sobre todo, como %a se'alado Co1l B19=<;
162C, en su teor&a de *ue la interaccin social es el 8origen y
motor del aprendi(aje y del desarrollo gracias al proceso de
interiori(acin *ue %ace posible9.
.s evidente, para *uien cono(ca la obra de igots!i, *ue su
)inura y agude(a intelectual, su capacidad para ver lo esencial
y buscar la orientacin adecuada BLuria, 19A9C, trascienden
los estrec%os marcos de una ideolog&a. @ pesar de *ue en
muc%os aspectos igots!i no %aya %ec%o m$s *ue esbo(ar o
apuntar sus ideas, su obra no se agota en estos pocos
aspectos *ue %e revisado a*u&; estrictamente a*uellos *ue, a
mi entender, se vinculan m$s estrec%amente con ciertos
aspectos del mar+ismoC La mayor&a de "stos a0n siguen
constituyendo %oy una parte sustancial de los )undamentos de
la psicolog&a sovi"tica BLomov, 19=2C. ,o en vano se puede
decir *ue la teor&a de igots!i %a creado una escuela.
L* retendid* <!icolog=* di*l#ctic*> de K. ?. /iegel
@ partir de los a'os setenta, y todav&a durante Los oc%enta,
%an surgido en los ...33. intentos por constituir un nuevo
paradigma dentro de la psicolog&a evolutiva *ue superase las
pretendidas limitaciones de los 8viejos paradigmas9. .s sin
duda 7laus .. -iegel el autor com0nmente reconocido como
su principal )ormulador.
La obra de este autor, )allecido en 19AA, %a sido se'alada en
m0ltiples ocasiones B4altes, -eese y ,esselroade, 19=1:
Lerner, S!inner y Sore1l, 19=L: /eac%an, 19=L, etc.C, como
claro ejemplo de la )ormulacin de un paradigma alternativo al
8mecanicista9 y al 8organicista9, considerados por Mverton y
-eese B19A6: -eese y Mverton, 19ALC como las grandes
visiones del mundo *ue inspiran la investigacin y
construccin de las teor&as del desarrollo. #ic%o paradigma %a
sido denominado 8dial"ctico9.
Parece, por tanto, pertinente, primero, e+aminar las
caracter&sticas de la teor&a de -iegel en relacin a las bases
ideolgicas *ue la sustentan, y *ue se suponen comunes a
las de autores *ue ya con anterioridad %ab&an elaborado sus
concepciones Bprincipalmente la obra de igots!iC. .n
segundo lugar, y puesto *ue se %a propuesto como un tercer
paradigma dentro de la psicolog&a evolutiva, parece tambi"n
ra(onable anali(ar la pertinencia de tal 8tercera v&a9, y si se
di)erencia realmente o no de los paradigmas 8organicista9 y
8mecanicista9. -iegel, al igual *ue otros autores *ue trataron
de establecer un nuevo en)o*ue en la psicolog&a Bel propio
igots!i tambi"n, como ya vimosC, comien(a reali(ando una
cr&tica de la psicolog&a tradicional. Pero su cr&tica es
relativamente inconsistente en dos sentidos. Primero, por*ue
sus argumentos no son en absoluto pro)undos, llegando %asta
la caricatura de)ormada de sus oponentes: y segundo, por*ue
su patrn de an$lisis var&a entre di)erentes obras suyas Bc).
-iegel, 19A2, 19A6 y 19A=C, e incluso dentro de una misma
obra.
.n e)ecto, -iegel %abla en alguna ocasin B-iegel, 19A2C de
dos orientaciones )undamentales de la psicolog&a evolutiva,
*ue %a denominado 8capitalista9 y 8mercantilistaKsocialista9.
La primera corresponde al $mbito 8anglosajn9, y la segunda
al 8europeo continental9, en donde, desde su peculiar punto
de vista, %ay dos estructuras econmicas y sociales
di)erentes, 8determinadas por )actores geogr$)icos9 Bp. 162C,
*ue condicionan esas dos orientaciones. La 8capitalista9
concibe *ue el desarrollo se da de una )orma continua y
seg0n un patrn de crecimiento com0n a todos los individuos.
La orientacin mercantilista, por el contrario, entiende *ue el
desarrollo se caracteri(a por cambios cualitativos, y *ue %ay
patrones distintos de desarrollo en di)erentes culturas y
generaciones.
La )alta de consistencia de esta concepcin desde cual*uier
punto de vista By, por supuesto, desde una ptica mar+ista,
*ue -iegel dice adoptarC es tan obvia *ue no necesita
comentarios. Posteriormenete B-iegel, 19A=C %abla tambi"n
de la e+istencia de un paradigma 8angloamericano9 y de un
paradigma 8 de la .uropa continental9, pero en otro sentido.
@%ora el primero se caracteri(a por considerar, en la dial"ctica
organismoKmedio, al organismo como esencialmente pasivo y
al medio como activo. Las actividades y el desarrollo
psicolgico son la acumulacin de in)ormacin proporcionada
por el medio por un organismo esencialmente pasivo.
/ientras *ue en el paradigma de la .uropa continental el
organismo es activo y el medio pasivo, de tal )orma *ue se
produce una 8generacin espont$nea de operacin9.
.n su obra considerada como la e+presin m$s concisa y
clara de su pensamiento B-iegel, 19A6C, conside. ra *ue toda
la psicolog&a tradicional se caracteri(a por centrarse en el
estudio de )acultades y %abilidades i mutables en los
individuos, sin tener en cuenta su y riabilidad en )uncin de
los cambios en el medio cia], por reducir las entidades totales
a sus partes, y por pre)erir un modelo de e*uilibrio y est$tico
*ue no tiene en cuenta el movimiento y los procesos de
transicin. -iegel B19A=, cap&tulo 2C desarrolla estas ideas
aplic$ndolas a la psicolog&a e+perimental y social.
Posteriormente me ocupar" de las cr&ticas *ue reali(a a
Piaget, un representante destacado de esta 8psicolog&a
tradicional9 y del paradigma europeo continental. Pero
previamente veamos cu$les son sus propuestas alternativas.
-iegel B19A2, 19A6, 19A6, 19A=C, siguiendo las concepciones
de -ubinstein B19A<C, considera lo ps&*uico como un nivel
propio di)erente del biolgico y del social, pero en interaccin
con "stos. Las interacciones dial"cticas entre las condiciones
individuales, psicolgicas y socioculturales Bdial"ctica
e+terna9C son codeterminadas por un segundo sistema de
interacciones; las *ue se dan entre las actividades internasK
biolgicas y las individuales ps&*uicas BXBdial"ctica interna9C.
@l %ablar de esta doble interaccin, de lo ps&*uico con lo
internoKbiolgico y, a su ve(, con lo e+ternoKsociocultural,
-ubinstein trata de reali(ar una s&ntesis entre la teor&a de la
actividad ps&*uica superior BPavlovC y la teor&a del origen
%istricoKcultural de los procesos ps&*uicos superiores de
igots!i. Las actividades ps&*uicas se %allan en el centro de
esas interacciones, y est$n constituidas por ellas
Brelacionismo constitutivoC. Por un lado se resalta la base
material de la actividad ps&*uica superior, y por otro se
destaca su origen socioK cultural.
-iegel, apoy$ndose adem$s en la idea de /an de *ue el
%ombre con su trabajo tambi"n act0a sobre el medio, y
trans)orm$ndolo se trans)orma a s& mismo considera *ue esta
visin dial"ctica supera las viejas concepciones del
paradigma 8angloamericano9 y del paradigma de la 8.uropa
continental9. @%ora ya no se considera *ue slo sea activo el
medio e+terno, como supone el primera, o el sujeto, como
plantea el segundo, sino *ue ambos son activos, lleg$ndose a
una s&ntesis de los dos.
Sobre esta base ideolgica acerca de las relaciones
organismoKmedio, -iegel considera *ue 8el comportamiento
es una actividad *ue cambia. incesantemente en un proceso
de interacciones, y *ue no es part&cula *ue pueda separarse
de dic%as transacciones9 B-iegel, 19A=;=AC. Se opone a
*uienes pre)ieren un modelo de e*uilibrio, o se centran
esencialmente en su estudio, pues para "l 8 todo proceso de
cambio debe ser e+plicado por un proceso de dese*uilibrio,
*ue )orma la base de cual*uier movimiento9 B-iegel, 19A6,
19A=C. Por eso deben estudiarse sobre todo los procesos de
trans)ormacin, es decir, 8la )orma en *ue se inician y se dan
las transiciones9. .n su teor&a la condicin de todo nuevo
avance en el desarrollo est$ en 8las discrepancias y las
sorpresas9.
-iegel B19A6, 19A=C %a tratado de plasmar su concepcin
acerca del 8cambio dial"ctico 9 o BXteor&a dial"ctica del
desarrollo de la personalidad9. Seg0n "sta B*ue, como se
apreciar$, se basa en -ubinsteinC, %ay *ue considerar al
menos cuatro dimensiones en el desarrollo *ue representan
las progresiones; 1C biolgicas internas, 2C psicolgicas
individuales, 6C culturales sociolgicas, y <C )&sicas e+ternas.
Pero no siempre e+iste una sincroni(acin en el desarrollo de
estas dimensiones. .s entonces cuando se producen crisis.
\stas constituyen la base )undamental del desarrollo del
individuo. Los saltos del desarrollo se producen cama
consecuencia de la )alta de coordinacin y son )ormas
esenciales de reorgani(acin.
Pone como ejemplos de la dimensin biolgica interna
acontecimientos como en)ermedades, accidentes,
in%abilitacin, re%abilitacin, recuperaciones, muerte,
etc"tera, y como ejemplos de la dimensin sociocultural y
)&sica e+terna aspectos como bodas, promociones, cambios
de localidad, crecimiento de los %ijos, p"rdida de los padres,
socios y amigos, jubilacin, etc.,
Las relaciones entre los ni'os y sus padres, %ermanas y
%ermanos, maridos y esposas, son )ormas b$sicas de
interaccin de dos progresiones interdependientes a lo largo
de la dimensin psicolgica individual, en las cuales se intenta
la sincroni(acin de ellas. >ay otras )ormas de coordinacin
como las e+istentes entre parientes, vecinos, pro)esor y
alumno, escritor y lector. #e acuerdo con esto, -iegel B19A6,
19A=C propone como modelo de an$lisis las dnteracciones
dia1gicas Bmodelo dialgicoC. .ste modelo rompe Vseg0n "l
V con la )orma tradicional de ver %abilidades y )acultades
abstractas y con la pre)erencia por el e*uilibrio y la
estabilidad. .@nte las restricciones tan severas adoptadas por
la psicolog&a tradicional, no *ueda m$s medio *ue buscar una
nueva orientacin cient&)ica *i nos libere del pensamiento
sincrnico.
.l estudio del di$logo rompe radicalmente con la descripcin
cient&)ica sincrnica basada en la escisin del sujetoKobjeto.
.n un di$logo, ambos interlocutores son sujeto y objeto al
mismo tiempo y las relaciones establecidas entre ellos con
cada )rase son siempre re)lectivas.
.stas relaciones no tienden 0nicamente %acia el )uturo en
)orma lineal o causal, sino *ue siempre se relacionan
retroactivamente con su producto, direccin %acia la *ue son
impulsadas por las suposiciones y e+pectativas *ue entra'an
B-iegel, 19A=; =AC.

.l di$logo presenta una estructura temporal, se desarrolla a lo
largo del tiempo. Los interlocutores B@ y 4 del gr$)icoC alternan
su intervencin de tal )orma *ue lo *ue a)irman en un
determinado momento est$ in)luenciado por lo *ue a)irm
anteriormente, pero tambi"n por lo *ue anteriormente a)irm
su interlocutor. .l es*uema *ue sigue representa la )orma
m$s elemental de di$logo Btomado de -iegel, 19A6; 692: y
19A=; 66C.
E@e8lo! de inter*ccione! di*l9gic*!
Si esa integracin de la in)ormacin anterior no se logra, el
di$logo puede degenerar en un monlogo alternativo o
8monlogo colectivo9. Los di$logos simples constan de
subsecciones triangulares *ue representan 8unidades
dialogales 9, *ue re)lejan el 8car$cter dial"ctico9 del proceso
de comunicacin. .n dic%a unidad dialogal, la primera
a)irmacin es la tesis, la segunda la ant&tesis Bpuede ser un
simple gestoC, y la tercera la s&ntesis, en la *ue el primer
interlocutor integra la aseveracin del segundo, y es una
re)le+in sobre su propia tesis. .sta s&ntesis, constituye la
tesis de una nueva 8unidad dialogal9. Para -iegel B19A=; 6AC
8toda realidad se encuentra en el proceso dialogal o, mejor
dic%o, dial"ctico9. .n ocasiones se producen situaciones en
*ue el grado de e+periencia, conocimiento e in)ormacin no
es igual entre los dos interlocutores, produci"ndose un
8intercambio asim"trico9. La relacin entre madre %ijo es de
este tipo. Dodo di$logo e+ige una sincroni(acin de las dos
secuencias temporales, *ue es 8el tema central de la
dial"ctica9 B-iegel, 19A6; 696C. .n el caso de las relaciones
madreK%ijo Bo terapeutaKpacienteC, es la madre la *ue tendr$
en cuenta lo *ue %a dic%o el %ijo y ella, anteriormente, para
continuar el tema del di$logo. .l ni'o cuando es muy pe*ue'o
no podr$ comportarse as&.
.l estudio de los di$logos es presentado como modelo de lo
*ue debe ser un an$lisis dial"ctico del desarrollo Bc). Ereedle,
19A=C. \ste debe ocuparse de 8los cambios cuya interaccin
se debe a dos series temporales por lo menos. .l an$lisis
dial"ctico no pone de relieve etapas, o estancamientos, en
*ue se alcan(a el e*uilibrio9 B-iegel, 19A=; <LC. @ partir de
esta resumida e+posicin de los principales aspectos m$s
metatericos de la obra de -iegel, es posible ya apuntar
algunas cr&ticas a sus concepcin .n primer lugar es de
destacar su desconocimiento o incomprensin de la teor&a de
Piaget, *ue presenta de una )orma grotescamente )alseada.
BSin duda eso es debido a la necesidad de encontrar un lugar
propio y di)erenciado a sus concepcionesC.
-iegel est$ empe'ado en presentarnos la teor&a de Piaget
como ocupada en lo *ue "l denomina la 8dial"ctica interna9,
esto es, las relaciones entre lo ps&*uico y lo interno biolgico.
De+tualmente llega a decir *ue 8al igual *ue Piaget, los
cambios en las actividades ps&*uicas pueden producir
cambios en las condiciones biolgicas internas y "sas, a su
ve( pueden cambiar las actividades ps&*uicas. .n contraste
con Piaget, e+isten tambi"n intervenciones activas desde las
condiciones e+ternas socioculturales a las ps&*uicas y
viceversa9 B-iegel, 19AN; 19C. .s evidente *ue, si bien Piaget
aborda el tema de cmo se comien(a a construir la
inteligencia a partir de lo biolgicamente dado Blos re)lejos
innatosC BPiaget, 1966C, no es menos cierto *ue su es*uema
del proceso de construccin del conocimiento se basa en la
interaccin sujetoKmedio Blos conceptos de asimilacin,
acomodacin, adaptacin y organi(acinC: el conocimiento, en
la epistemolog&a de Piaget, no progresa Xa trav"s de
actividades espont$neas, generativas del organismo como
apunta -iegel B19AN; 22C. Piaget no es un pre)ormacionista,
sino un constructivista dial"cticoG. ,o es cierto *ue en la teor&a
de Piaget el medio sea pasivo, como a)irma -iegel B19A=; =AC.
#e lo contrario no tendr&a sentido el concepto de
acomodacin ni el de adaptacin.
.s obvio *ue -iegel no comprende a Piaget cuando dice *ue
en su es*uema de acomodacin, destaca el estado de
satis)accin, balance o e*uilibrio, durante el cual cesan las
actividades del organismo B-iegel 19A=;A2C. .n ninguna )orma
puede entenderse *ue el e*uilibrio sea est$tico o inmvil. Por
el contrario, una caracter&stica propia del e*uilibrio es su
movilidad, es decir, el %ec%o de *ue en el interior de una
estructura *ue est$ en e*uilibrio %ay actividad, lo *ue permite
ampliar su campo de actuacin.
Pero es *ue, adem$s, el e*uilibrio no es concebido por Piaget
en una )orma absoluta, sino transitoria, como un momento
dentro del proceso de e*uilibracin progresiva, *ue implica
siempre su contrario, el dese*uilibrio. >ay Mtras dos cr&ticas
importantes *ue -iegel reali(a a Piaget en varios lugares, *ue
ser$n discutidas en la seccin )inal. Son; *ue Piaget presta
poca atencin a cmo se producen las transiciones de un
estado a otro, y *ue no tiene en cuenta en su teor&a el papel
*ue juegan en el desarrollo las in)luencias sociales.
.sta re)erencia a la obra de Piaget es necesaria por*ue, tal
como justamente %a se'alado Dolman B19=1C, -iegel
considera *ue el cambio, el movimiento o el desarrollo, resulta
de relaciones e+ternas. Las causas del desarrollo son
meramente e+ternas. ,o es capa( de darse cuenta de *ue las
causas e+ternas no producen e)ectos directamente o
inmediatamente: sus e)ectos son mediados por condiciones
internase BLomov, 19=2C, algo *ue es com0n en el
pensamiento mar+ista Bc). /ao Dse Dung, 19A1C, y *ue -iegel
deber&a conocer, en relacin de su pretendida adscripcin
ideolgica.
2 para comprender cmo los determinantes e+teriores inciden
en el comportamiento del sujeto, es necesario conocer la
din$mica interna del desarrollo del sujeto. Para ello %ay *ue
saber *u" secuencia de tructuras ps&*uicas se da a lo largo
del desarrollo, y cmo se produce la transicin de uno a otro
estado de e*uilibrio. .s indudable *ue la incomprensin de la
necesidad de estudiar tambi"n los estados de e*uilibrio
Bestructuras internasC no es m$s *ue un s&ntoma de lo *ue
Dolman B19=1C %a denominado 8meta)&sica de las relaciones9
de la teor&a de -iegel. .n su 8modelo dialgico9 Bpor ejemplo,
las relaciones madreK%ijoC las relaciones se dan entre sujetos
vac&os. @l no tener ti cuenta la din$mica interna y las
estructuras de los sujetos con su g"nesis, cae en un
trans)ormacionalismo sin estructuras *ue, obviamente, no
puede e+plicar el cambio m$s *ue en un sentido mecanicista.
#esde ese punto de vista todo lo *ue provoca el cambio
evolutivo no pueden ser m$s *ue relaciones e+ternas al
sujeto. 2 8el cambio, dial"cticaniente entendido, es autoKmovi
miento y es e+plicado en t"rminos de las contradicciones
internas. La comprensin dial"ctica del automovimiento y la
contradiccin est$, a su ve(, basada en la )iloso)&a de las
relaciones internas9 BDolman, 19=1; <9: c) tambi"n -eese,
19=2, Dolman, 19=6 y Samero)), 19=2, sobre esta misma
ideaC. #e a%& *ue las e+plicaciones del cambio *ue da -iegel
sean meta)&sicas y lo *ue es el concepto de 8contradiccin9
en la )iloso)&a dial"ctica, *ue no es, evidentemente,
e*uiparable a la 8)alta de sincron&a9 entre los niveles *ue
se'ala en su 8 teor&a dial"ctica del desarrollo9.
Dambi"n se produce en su teor&a una con)usin de lo *ue es
el concepto de RcontradiccinS en la )iloso)&a dial"ctica, *ue no
es, evidentemente, e*uiparable a la R)alta de sincron&aS entre
los niveles *ue se'ala en su Rteor&a dial"ctica del desarrolloS.
Deor&a *ue, en esencia y contradictoriamente, es una teor&a
del e*uilibrio, al a)irmar *ue la sincron&a es el objetivo del
proceso de desarrollo, y el )in *ue pretenden alcan(ar los
individuos. @dem$s -iegel tambi"n a)irma *ue en este
proceso se alcan(an niveles transitorios de e*uilibrio.
Mtro aspecto d"bil de la teor&a de -iegel, y *ue emana de su
concepcin del cambio, es el limitar el objeto de estudio de la
psicolog&a del desarrollo Ban$lisis dial"ctico del desarrolloC a
los cambios cuya interaccin se debe a dos series temporales
por lo menos, tal como se da en los di$logos. @ pesar de la
brevedad de la e+posicin, parece cia. ro *ue la teor&a de
-iegel no puede ser considerada, en puridad, como dial"ctica,
y *ue sus ideas de lo *ue debe ser obj"to de estudio no
solamente llevar&an a una limitacin injusti)icable de ia
investigacin del desarrollo, sino *ue tampoco lo podr&a
e+plicar, por las ra(ones antes indicadas.
.ntre las propuestas de -iegel y las de la psicolog&a mar+ista
Bigots!i entre ellasC %ay una di)erencia abismal. #e %ec%o,
un punto central, como %emos visto, de la obra de igots!i lo
constituye el estudio de los procesos ps&*uicos internos y su
desarrollo, aspecto totalmente relegado en la propuesta de
-iegel. BPor cierto, *ue la distorsin de otras teor&as alcan(a
tambi"n a igots!i, *uien, seg0n -iegel P19A=; 129C considera
al ambiente activo y a la persona pasiva, ^al igual *ue
S!inner]C
@l propio tiempo, la concepcin terica de -iegel presenta
m0ltiples contradicciones internas, algunas de las cuales %e
apuntado a*u&. .stas contradicciones se %acen todav&a
mayores cuando se comparan sus propuestas tericas con
algunas investigaciones concretas *ue -iegel %a e)ectuado, o
con sus interpretaciones de determinados )enmenos. .n
esos casos se aprecia una ausencia de articulacin real entre
su teor&a y sus interpretaciones de )enmenos concretos.
@*u&, -iegel deriva en ocasiones %acia e+plicaciones muy
pr+imas a las de autores conductistas Bc). Dolman, 19=1C. Por
ejemplo, su e+plicacin del aprendi(aje de Xclases de
palabras9 B-iegel, 19A=, pp. 6< ss.: 19AL, 19ANbC es muy
semejante a la *ue, desde una ptica conductista, y de una
)orma m$s completa, dan Ien!ins y Palermo B19ANC.
,o ser&a justo, sin embargo, negar todo valor positivo a la
obra de -iegel. Su concepcin del cambio del individuo en
relacin con el cambio social es, sin duda, importante: si bien
es com0n a varios autores situados en la corriente terica del
8ciclo vital9, a estudios transculturales, y a la obra de igots!i
y sus seguidores. .sta idea del 8cambio del individuo en un
mundo cambiante9 %a dado lugar a importantes innovaciones
metodolgicas, como veremos en la seccin )inal.
.sta 0ltima consideracin no invalida la valoracin global *ue
%e reali(ado de su marco terico. #e a%& *ue la pretensin de
considerarlo como el )undamento de un nuevo paradigma
alternativo al 8organicista9 y al 8mecanicista9 pare(ca
e+ageradamente pretenciosa y )uera de lugar.
El 8*rco *r*dig8tico
Popper B19<2C %a propuesto la e+istencia de clases de
8%iptesis del mundo9; animismo, misticismo, )ormismo,
mecanicismo, conte+tualismo y organicismo, de las cuales
acepta 0nicamente como bien de)inidas las cuatro 0ltimas.
Cada una de estas 8%iptesis del mundoGF se deriva de una
met$)ora b$sica *ue proporciona un marco para el an$lisis y
comprensin de los )enmenos naturales y %umanos.
Mverton y -eese B19A6: -eese y Mverton, 19ALC %an
desarrollado la aplicacin de dos de estas 8%iptesis del
mundo9 Vla mecanicista y la organicistaV como co
metate$rico en la investigacin del desarrollo. viamente a la
e+posicin sint"tica de sus ideas, conviene se'alar, a )in de
evitar con)usiones terminolgicas y conceptuales, *ue
Mverton y -eese emplean el t"rmino 8paradigma9 Bcon sus
sinnimos 8visin del mundo9, 8%iptesis del mundo9,
8modelos meta)&sicos9C en un sentido di)erente al *ue le
atribuye 7u%n B19AAC, y *ue est$ m$s e+tendido en la
comunidad cient&)ica.
/ientras *ue 7u%n emplea el t"rmino 8paradigmaGF en un
sentido %istricoKabstracto, para e+plicar el desarrollo del
conocimiento cient&)ico a lo largo del tiempo %istrico, Mverton
y -eese By otros autores inspirados por ellosC emplean este
mismo t"rmino en un sentido )ormalKabstracto, aK%istrico. .n
ning0n momento lo emplean para e+plicar la alternancia
%istrica de )ormas %egemnicas de ver e interpretar el
cambio en psicolog&a evolutiva. Su perspectiva es siempre
sincrnica; los 8paradigmas 9 o)recen un marco conceptual
apropiado para ordenar la variedad de teor&as e+istentes, y,
en esa medida, para buscar principios abstractos *ue
permitan encontrar semejan(as y di)erencias entre ellas.
.n la perspectiva de Mverton y -eese toda teor&a del
desarrollo psicolgico presupone un 8modelo9 m$s general
*ue determina el lenguaje empleado, los temas de *ue se
ocupa o considerados m$s pertinentes, las interpretaciones
*ue se dan, y el tipo de investigaciones desarrolladas, as&
como su metodolog&a. .stos modelos m$s abstractos o
8paradigmas9 tienen una in)luencia omnipresente sobre las
teor&as, lo cual no *uiere decir *ue los investigadores sean
conscientes de ellos, o los puedan e+plicitar )$cilmente.
Mperan como una met$)ora, tratan de representar los
)enmenos 8como si9 )uesen a*uello *ue constituye su
modelo, y proporcionan, mediante ello, sugerencias para
incrementar el alcance de las teor&as. Pero los paradigmas no
pretenden reali(ar una descripcin de la realidad: de a%& *ue
no se pueda decir *ue sus descripciones sean verdaderas o
)alsas. ,o est$n sujetos a evaluacin emp&rica. Slo pueden
resultar m$s o menos 0tiles para representar o comprender
los )enmenos.
1nteresan paradigmas *ue sean precisos, esto es, *ue no
produ(can interpretaciones vagas o una sobreabundancia de
interpretaciones de un %ec%o concreto, y *ue sean de largo
alcance, o lo *ue es lo mismo, *ue el rango de %ec%os *ue
puedan ser interpretados con ellos sea lo m$s e+tenso
posible. @l propio tiempo, las visiones del mundo *ue
procuran dos paradigmas son irreconciliables, e impiden la
comunicacin entre ellas. Las teor&as basadas en un mismo
paradigma constituyen una 8)amilia de teor&as9. Cada una de
ellas puede ocuparse del estudio de aspectos di)erentes,
como, por ejemplo, las teor&as de Piaget y .ri!son. .n
ocasiones puede %aber teor&as *ue, in)luenciadas por un
mismo paradigma, mantengan controversias sobre un tema
*ue %ayan estudiado en com0n. .n ese caso la controversia
slo envuelve cuestiones tericas y emp&ricas Bde descripcin
y e+plicacin de %ec%osC, no metatericas. .n esa medida s&
es posible y 0tiL el debate, y s& es posible resolverlo apelando
a criterios de verdad Bcontrastacin emp&rica de las teor&asC.
Por eso es posible llegar a acuerdos y resolver las
di)erencias.
Por el contrario, entre teor&as *ue pertenecen a di)erentes
paradigmas es imposible el di$logo. ,o es posible llegar a
acuerdos. Simplemente, %ay cuestiones metate$ricas *ue no
es posible dirimir, al no %aber sistemas de valoracin
comunes. #e a%& la )utilidad de ciertas controversias cl$sicas
entre teor&as basadas en paradigmas antagnicos Bpor
ejemplo, entre ?estalt y conductismo, o psicoan$lisis y
conductismoC.
Mverton y -eese B19A6: -eese y Mverton, 19ALC sostienen la
e+istencia de dos 8paradigmas9 o 8%iptesis del mundo9 *ue
operan en las investigaciones de psicolog&a evolutiva, y *ue
determinan ciertos aspectos de las teor&as elaboradas para
describir y e+plicar el cambio comportamental. #ado *ue el
paradigma 8mecanicista9 y el 8organicista9 presentan
caracter&sticas antagnicas, para su e+posicin ir" repasando
cada una de "stas y comparando as& ambos modelos.
.n la %iptesis del mundo mecanicista la met$)ora b$sica o
modelo *ue permite representar todos los )enmenos es la
m$*uina, sea "sta dinamo, reloj o computador. Pero,
independientemente de la in)luencia del conte+to %istrico a la
%ora de escoger el prototipo de m$*uina, "stas siempre %an
mantenido constantes caracter&sticas )undamentales. .n
todos los casos se %a pretendido representar al mundo
apelando a un mecanismo constituido de pie(as discretas o
elementos *ue act0an articulados entre s&, y *ue operan
sobre un campo espacioKtemporal. Sobre la m$*uina y sus
pie(as act0an )uer(as e+ternas inmediatas Bcausas e)icientes
en la terminolog&a aristot"licaC *ue son las responsables de su
movimiento, y de la transicin de un estado a otro en la
secuencia posible de estados de la m$*uina. Para ejempli)icar
esto, y empleando la met$)ora del reloj, sabiendo el n0mero
de vueltas *ue damos a la llave de la cuerda Bcausa e)icienteC
y la %ora *ue es, podremos predecir a *u" %ora By d&aC se
parar$ de nuevo el reloj. Seg0n esta %iptesis del mundo es
posible, pues, la prediccin completa y la cuanti)icacin de la
realidad.
La 8%iptesis del mundo9 o Rparadigma organicistaS emplea
como met$)ora b$sica el organismo, el sistema vivo
organi(ado y e+puesto a la e+periencia en sus m0ltiples
)ormas. La actividad, y no los elementos, es el car$cter
esencial del organismo Bc). tambi"n Mverton, 19ANC. La
actividad consiste en la transicin continua de un estado a
otro en una sucesin incesante. Cada estado es di)erente
cualitativamente, y no es posible reducir esas di)erencias a los
elementos m&nimos, como pretende el mecanicismo. La
perspectiva %olista es t&pica del organicismo, y en)rentada a la
elementalista o atomista del mecanicismo. #esde la
perspectiva organicista el todo es m$s *ue la suma aditiva de
sus partes y sus relaciones e+ternas B7itc%ener, 19=2C. Las
relaciones internas entre las partes o sistema de relaciones
entre las partes es lo *ue con)igura los cambios del sistema.
Las causas b$sicas del cambio son las )ormales y
teleolgicas Bsiguiendo con la terminolog&a aristot"licaC: sin
negar *ue tambi"n operen las e)icientes, "stas ya no tienen
un lugar primordial o e+clusivo en la e+plicacin. .n esta
medida, y en cuanto *ue se sostiene la e+istencia de cambios
cualitativos, y no meramente cuantitativos como en el
mecanicismo, es imposible la prediccin completa y la
cuanti)icacin.
.n su aplicacin a la psicolog&a y, m$s espec&)icamente, a la
psicolog&a evolutiva, el paradigma mecanicista %a dado lugar
al modelo de %ombre como ser reactivo *ue reacciona a los
est&mulos del medio B)uer(as e+ternasC. Por el contrario, es
propio del paradigma organicista el modelo de %ombre como
organismo activo. l es la )uente principal de sus actividades.
.l %ombre es una totalidad organi(ada con una )orma o
estructura. Los conceptos de estructura y )uncin de
estructura o subestructura tienen un puesto relevante.
#esde posiciones organicistas se considera *ue se dan
cambios cualitativos en el desarrollo. Se produce una nueva
con)iguracin de las partes del organismo *ue %ace *ue
emerjan nuevas propiedades de "ste irreductibles a )ormas de
organi(acin anteriores BemergentismoC. Por el contrario,
desde posiciones mecanicistas se considera *ue el cambio es
meramente cuantitativo, y *ue, en 0ltima instancia, las
propiedades de lo m$s complejo o evolucionado son
reducibles a las de niveles in)eriores BreduccionismoC. Por
ejemplo, se podr&an e+plicar las leyes del )uncionamiento
psicolgico apelando a las leyes del )uncionamiento )&sico y
*u&mico. @l mismo tiempo se considera *ue los mismos
principios act0an a todo lo largo del desarrollo del individuo
Bprincipios del condicionamiento cl$sico y operante, por
ejemploC. .n la perspectiva mecanic&sta la aparicin de
nuevas )ormas de comportamiento en el desarrollo no implica
la aparicin de )ormas de organi(acin cualitativamente
distintas, sino *ue son derivadas de los cambios producidos
en las pautas de estimulacin a *ue est$ sometido el sujeto,
como ocurre, por ejemplo, en las teor&as de Sears o 4ijou y
4aer. .stas di)erencias en los planteamientos %ace *ue los
objetivos de investigacin var&en. /ientras *ue los
organicistas indagan los principios de organi(acin, las
estructuras y sus )unciones, los mecanicistas estudian las
conductas aisladas y los antecedentes *ue las determinan.
.sto est$ en &ntima relacin con el tipo de causas a *ue se
apela en uno y otro paradigma para e+plicar el cambio.
/ientras *ue en las posiciones mecanicistas 0nicamente se
consideran las causas e+ternas *ue act0an inmediatamente
sobre el sujeto, entendido en su sentido m$s material o
an$tomicoK)isiolgico Bcausas e)icientes y materiales
respectivamente en la terminolog&a de @risttelesC, para los
organicistas estas causas su)icientes para e+plicar el cambio.
Las causas )ormales Borgani(acin internaC y )inales o
teleolgicas son las principales. 3n ejemplo de las primeras lo
tenemos en las estructuras de la teor&a de Piaget, de las
cuales depender$ el comportamiento *ue mani)estar$ el
sujeto. Las segundas son a*uellos principios Bo direccionesC
*ue sigue el desarrollo en su curso; por ejemplo, la
e*uilibracin progresiva en la teor&a de Piaget, o los principios
de di)erenciacin progresiva e integracin jer$r*uica en la
teor&a de Herner. .n las posiciones organicistas no niega la
actuacin de las causas e)icientes Bni de las materialesC, pero
juegan un papel subordinado a la actuacin de las )ormales y
)inales.
Como %emos visto antes, en el paradigma organicista se
considera al organismo Ben nuestro caso al sujeto psicolgicoC
como esencialmente activo. Su conducta no est$ determinada
Baun*ue s& pueda estar condicionada o in)luidaC por causas
e+ternas. ,o se entiende, pues, *ue %aya determinantes
absolutos e+teriores de la conducta. 2 esto precisamente
debido al papel primordial *ue juegan otras causas distintas
de las e)icientes; las )ormales y )inales. .n la psicolog&a
evolutiva se pueden apreciar, dentro del paradigma
organicista, teor&as m$s o menos radicales al respecto; un
e+tremo tendr&amos a los investigadores m$s _u)luenciados
por la etolog&a, mientras *ue otros autores adoptan una
posicin m$s interaccionista BPiaget, .ri!sonC, como veremos
m$s adelante.
Por el contrario, dentro del paradigma mecanicista el sujeto
reacciona a los est&mulos del medio Bcausas e)icientesC, sin
ser "l mismo )uente de su propia actividad. .l sujeto est$
determinado enteramente por los est&mulos e+ternos. .n lo
*ue respecta a las posiciones epistemolgicas *ue subyacen
a uno y otro paradigma, Mverton y -eese se'alan *ue el
realismo ingenuo, en el *ue se concibe *ue el conocimiento
es un re)lejo del mundo e+terno, es propio de la visin del
mundo mecanicista, mientras *ue al organicismo le ser&a m$s
propio el constructivisito no idealista, seg0n el cual el sujeto
construye el conocimiento en su accin sobre la realidad
e+terna BinteraccinC. .l constructivismo gen"tico de Piaget
ser&a una clara plasmacin de esto.
3n aspecto, a mi modo de ver, importante de la concepcin
de Mverton y -eese sobre la visin del mundo organicista y
mecanicista, es *ue dic%os paradigmas son algo *ue %a
tenido un largo proceso de elaboracin, *ue %a tenido
)luctuaciones %istricas o sesgos debidos a concepciones
predominantes en el conte+to cient&)ico de la "poca. .n
ning0n caso se entiende *ue un paradigma sea algo *ue se
crea en un corto espacio de tiempo. Precisamente por*ue
suponen una )orma compleja de representar y ver el mundo, y
por*ue son sistemas estables de interpretacin con un largo
alcance, son algo *ue se va )orjando a lo largo de la %istoria.
@s&, se considera *ue la l&nea organicista pasa por autores
como Leibni(, 7ant, >egel, y recientemente y en nuestra $rea
de conocimientos, on 4ertalan))y, Herner, Piaget o .ri!son.
La linea mecanicista tiene como ejemplos m$s preclaros a
Loc!e, 4er!eley, >ume, IaG mes /ill, Io%n Stuart /ill, y en
nuestra $rea, los psiclogos conductistas como S!inner:
7itc%ener B19=2C se'ala tambi"n al positivismo lgico y la
)iloso)&a anaK 3tica como ejemplo, %egemnico en el conte+to
cient&)ico y )ilos)ico del pasado inmediato, de esta )orma de
ver el mundo. Mverton y -eese B19A6: -eese y Mberton,
19AL: v"ase tambi"n Loo)t, 19A6C %an se'alado una serie de
implicaciones *ue los paradigmas tienen sobre las teor&as en
lo *ue se re)iere a su estructura terica, conceptos, etc., y
tambi"n en lo *ue se re)iere al tipo de e+plicaciones y
determinantes a los *ue recurren para e+plicar el cambio
evolutivo. La e+posicin *ue voy a llevar a cabo ser$ lo m$s
breve posible, en la medida en *ue algunas implicaciones son
directamente derivables de caracter&sticas *ue ya %emos
visto.
.n lo *ue se re)iere a a*uellos aspectos de la estructura de
las teor&as determinados por los paradigmas, los m$s
importantes son;
1C >olismo versus elementalismo. Las teor&as organicistas,
*ue consideran el cambio cualitativo y pretenden determinar
las caracter&sticas de esos todos organi(ados con
propiedades nuevas, adoptan posiciones %olistas. .l
signi)icado de las conductas concretas est$ determinado por
el conte+to o estructura de la *ue )orma parte. .n las teor&as
de corte organicista no tiende a considerarse *ue dos
conductas )&sicamente id"nticas tengan el mismo signi)icado.
/$s bien se considera la identidad de dos conductas en el
marco de la totalidad de *ue )orman parte. 1gualmente es
com0n a estas teor&as la di)erenciacin entre estructuras o
procesos internos y respuestas e+ternas. .s esta estructura
interna, considerada como un todo organi(ado, la *ue centra
el inter"s de estudio para los organicistas. Las conductas o
logros ser$n empleados para in)erir las condiciones
necesarias para su ocurrencia, esto es, las estructuras
ps&*uicas.
Por el contrario, las teor&as mecanicistas consideran los
elementos o conductas aisladas como tema de estudio. ,o se
considera la e+istencia de estructuras internas *ue le
con)ieran signi)icado. Dan slo %ay conductas e+ternas.
2C .structuraK)uncin versus antecedenteKconsecuente. Las
teor&as organicistas se ocupan, como ya vimos, del estudio de
las estructuras y las )unciones *ue dic%as estructuras cubren.
.n)ati(ar$n el an$lisis estructuralK)uncional.
#esde una posicin mecanicista, *ue adopta el modelo de
organismo reactivo, el an$lisis se centra en t"rminos de
antecedenteKconsecuente. Se trata de determinar las causas
Be)icientes, o determinantes ambientalesC de la conducta, tal
como se reali(a en las teor&as conductistas desde *ue
Hatson determin" los objetivos de 8la ciencia *ue estudia la
conducta %umana9.
.n lo *ue se re)iere a la )uente u origen de las estructuras, en
las teor&as organicistas se %an sostenido visiones di)erentes
*ue, en de)initiva, re)lejan las concepciones biolgicas en
boga y`o adoptadas por los psiclogos. @s&, tenemos desde
teor&as pre)ormacionistas o innatistas, como la de la escuela
de la ?estalt, la de C%oms!y, o la de los etlogos, %asta
teor&as claramente interaccionistas, como la de Piaget, y *ue
est$n in)luenciadas por concepciones biolgicas epigen"ticas
BHaddingtonC BPiaget, 196AC. ,o se puede considerar, pues,
*ue todo en)o*ue organicista sea o deba ser innatista, como a
veces tiende a ocurrir.
6C Cambio estructural versus conductual. Mbviamente, los
organicistas se ocupan de los cambios en la )orma, estructura
u organi(acin del sistema, como cambios dirigidos a )ines o
estados )inales. #ic%os cambios vienen determinados por la
)orma de la organi(acin previa del sujeto BestructuraC y por
principios reguladores del desarrollo y su direccin, tal como
ya %emos visto. 3n inter"s )undamental dentro del paradigma
organicista est$ en la descripcin de la secuencia de
estructuras *ue se da a lo largo del desarrollo y del
descubrimiento de las reglas y condiciones de transicin de
un per&odo a otro.
Contrariamente, el modelo mecanicista de sujeto reactivo
lleva a estudiar los cambios de respuestas, *ue son
determinados esencialmente por )actores ambientales, sean
cambios en las pautas de re)or(amiento, etc. #ic%os
determinantes ambientales no pueden, desde perspectivas
organicistas, e+plicar los cambios evolutivos: si bien s&
pueden actuar como elementas aceleradores o in%ibidores del
cambio. .n todo caso, su accin es secundaria a la de las
causas )ormales y )inales, *ue son las principales.
<C #iscontinuidad versus continuidad. Considera *ue a lo
largo del desarrollo se dan cambios cualitativos *ue suponen
)ormas Borgani(acin di)e rentes, en las *ue surgen
propiedades nuevas *ue no e+ist&an en )ormas anteriores,
necesariamente se est" concibiendo *ue el cambio evolutivo
es discontinuo.
Por el contrario, desde posiciones mecanicistas s considera
*ue e+iste una continuidad en el desarrollo. \ste se
caracteri(a por incrementos meramente cuantitativos. ,o se
apela, por tanto, a nociones como la de estadio, tan *ueridas
para los organicistas, y *ue implican cambios cualitativos en
la organi(acin del sujeto y, lgicamente, en sus %abilidades.
@dem$s de estos aspectos de la estructura conceptual de las
teor&as, %ay otra serie de aspectos relacionados con el tipo de
e+plicaciones y determinantes causales de las teor&as *ue
tambi"n dependen del marco paradigm$tico Bc). 4unge, 19A=,
para una pro)undi(acin de estas ideasC.
NC Causalidad unidireccional versus rec&proca o interaccin.
.n las teor&as de corte mecanicista se considera *ue las
causas e)icientes, e+ternas, son las principales productoras
de e)ectos en el comportamiento. >ay, pues, una concepcin
unidireccional de la causalidad en el modelo mecanicista.
Dodo e)ecto tiene una causa; C K .. #e a%& el inter"s por aislar
reacciones est&muloKrespuesta en el conductismo, y de a%&
tambi"n el objetivo del conductismo, ya enunciado por
Hatson en 1916; conocer, vistos los e)ectos B-C, las causas
BSC *ue los produjeron, y predecir los e)ectos B-C una ve(
aparecidas las causas BSC. Como se puede apreciar
solamente e+iste la accin del medio sobre el sujeto.
Por el contrario, en las teor&as organicistas se entiende *ue
e+iste una interaccin o accin rec&proca entre sujeto y medio;
/ S. Cada miembro a)ecta y cambia al otro. .n la perspectiva
mecanicista se %a empleado a veces el t"rmino interaccin en
un sentido di)erente, para indicar la accin sumativa o
combinada de varias causas o determinantes sobre un e)ecto.
Pero tal concepcin sigue ajust$ndose al es*uema
unidireccional. .l papel atribuido a las estructuras del sujeto
Bcausas )ormalesC en las teor&as organicistas es un elemento
Eundamental *ue determina el tipo de es*uema de causalidad
rec&proca *ue se emplea. Las nociones de asimilacin y
acomodacin de la teor&a de Piaget constituyen un ejemplo
protot&pico de esta concepcin de la causalidad.
6C Causalidad lineal versus complejidad organi(ada. .l
modelo unidireccional de la causalidad presupone la idea de
*ue %ay relaciones lineales entre causa y e)ecto. Cual*uier
causa particular resultar$ en un e)ecto especi)icado, y este
e)ecto estar$ completamente determinado por la causa inicial.
Las posiciones organicistas consideran *ue se produce una
complejidad en las relaciones causaKe)ecto. Las causas, por
otra parte, no act0an como un simple agregado, sino como
una s&ntesis o todo *ue tiene caracter&sticas *ue no est$n en
las partes. ,o %ay, por tanto, un e)ecto sumativo de las
causas, sino una accin compleja.
Como apuntaba al principio de este apartado, el marco
conceptual abierto por Mverton y -eese se %a mostrado 0til
para comprender la variedad de teor&as del desarrollo
psicolgico e+istentes. @s&, por ejemplo, Loo)t B19A6C %a
comparado varias teor&as evolutivas en una serie de
dimensiones propias de uno y otro paradigma, y Lerner B19A6C
%a adoptado un marco semejante al propuesto por Mverton y
-eese para anali(ar determinados conceptos )undamentales
del desarrollo y las posiciones de varias teor&as al respecto.
1E$i!te un *r*dig8* di*l#ctico2
Como %e apuntado en la segunda seccin del art&culo %a
%abido varios autores *ue %an propuesto la e+istencia de un
tercer paradigma en la psicolog&a evolutiva; el dial"ctico, a
veces tambi"n llamado conte+tualKdial"ctico por la
importancia *ue el conte+tualismo BPepper, 19<2C atribuye al
cambio constante en la %istoria. #e todas )ormas, pocas
cosas consistentes se %an %ec%o %asta a%ora para tratar de
de)inir sus caracter&sticas, y los aspectos de las teor&as del
desarrollo *ue se ver&an determinados por dic%o marco
paradigm$tico.
.n e)ecto, por un lado tenemos la mera re)erencia a la obra
de -iegel como ejempli)icacin del paradigma dial"ctico. .sto
es lo m$s usual, pero a la ve(, y por la propia inconsistencia
de las )ormulaciones de -iegel, poco adecuado. Mtros autores
%an tratado de destacar y anali(ar a*uellos aspectos de la
dial"ctica *ue consideran m$s 0tiles para la psicolog&a
evolutiva Bpor ejemplo, -eese, 19=2: Dolman, 19=6C. .n
general, dic%as contribuciones aportan realmente poco al
problema, y no dejan de ser incursiones de no e+pertos *ue
no %acen sino repetir nociones b$sicas de la )iloso)&a
dial"ctica, .n otros casos, y siguiendo el camino abierto por
-iegel, se %a tratado de di)erenciar una posicin dial"ctica a
partir de la cr&tica 8manista9 de otras teor&as B4uc!K/orss,
19AN: .uss, 19AAC. .n estos casos se aprecia una
incomprensin tan grande del mar+ismo cuanto grande es la
distorsin de la obra de los autores criticados By Piaget se
lleva la palmaC, y la ma+imi(acin de ciertos aspectos, casi
siempre no principales de su teor&a. .sto %a provocado
tambi"n la reaccin de otros en de)ensa del autor criticado y
tratando de acercar posiciones Bpor ejemplo, la dial"ctica y la
piagetianaC BSinclair, 19A=: 2ouniss, 19A=C. Lo cual tampoco
ayuda muc%o a de)inir esa 8psicolog&a dial"cticaF, pues se la
da por supuesta de una )orma vaga.
Einalmente, %a %abido la pretensin de de)inir el nuevo
paradigma por contradistincin con ciertos aspectos de la
teor&a de Piaget. Lo curioso del caso es *ue tal di)erenciacin
por oposicin no cuestiona en absoluto los aspectos
metatericos en *ue se )undamenta Piaget. #esde posiciones
*ue pretendidamente se consideran dial"cticas se %an
criticado esencialmente tres aspectos de la teor&a de Piaget
Bno %ago a*u& re)erencia a las dem$s cr&ticas in)undadas de
-iegel, *ue ya %e consideradoC. .stas son; 1C *ue no tiene en
cuenta el e)ecto de los )actores sociales sobre el desarrollo: 2C
*ue no se ocupa de los procesos de transicin de un nivel de
e*uilibrio a otro: y 6C *ue su descripcin del desarrollo como
algo *ue llega a un estado )inal Boperaciones )ormalesC es
incompatible con la idea de un cambio continuo B-iegel, 19A=:
7ramer, 19=6C.
-especto al primer punto, no es cierto *ue Piaget no %aya
indicado la in)luencia del ambiente social sobre el desarrollo.
Piaget B19ALC nos indica la e+istencia de cuatro )actores del
desarrollo; la maduracin org$nica, la e+periencia B)&sica y
lgicoKmatem$ticaC, el ambiente social, y la e*uilibracin.
#entro de su concepcin, el ambiente cultural y educativo del
ni'o juega un papel de aceleracin o retraso del desarrollo, no
de )uente de "ste, como en la teor&a de igots!i, ni como un
)actor *ue altere el orden secuencial de los estadios. .n
alguna ocasin el propio Piaget se %a ocupado del papel de la
interaccin social para la coordinacin de puntos de vista y la
superacin del egocentrismo cognitivo BPiaget, 1962: 2ouniss,
19A=C. . incluso "ste es un tema de actualidad en las
investigaciones de varios autores inscritos en el mareo terico
piagetiano.
Dambi"n desde una perspectiva piagetiana se %an reali(ado
estudios transculturales sobre el desarrollo cognitivo B#asen,
19AAC. Dodo ello revela la e+ageracin de *uienes niegan *ue
en la teor&a piagetiana no se considere este )actor. Mtra cosa
es *ue el propio Piaget se %ubiera ocupado de su e)ecto en
investigaciones espec&)icas, cosa *ue, e)ectivamente, no %a
%ec%o.
Dal como apunta Ho(nia! B19ANC, dentro de una misma
posicin interaccionista, Piaget %a considerado primario el
aspecto de la organi(acin interna, mientra *ue igots!i y la
psicolog)a sovi"tica %an en)ati(ado m$s la in)luencia del
ambiente e+terno Bespecialmente socialC.
.n relacin a la segunda cr&tica, es cierto *ue Piaget se %a
ocupado m$s de especi)icar las estructuras estables
BestadiosC del desarrollo *ue los procesos y causas de la
transicin de un estadio a otro. Pero, de todas )ormas, Piaget
siempre %a puesto en relacin estas estructuras con sus
procesos de )ormacin, con su g"nesis. Para "l, estructura y
g"nesis, al igual *ue e*uilibrio y dese*uilibrio, %an sido
siempre vistos como dos aspectos indisolublemente ligados.
2 en su produccin tard&a se %a ocupado e)ectivamente del
tema de las transiciones, desde su perspectiva BPiaget, 19A<,
19ANC. Dambi"n dentro de su escuela %a %abido una
preocupacin creciente por este problema B1n%elder, Sinclair y
4ovet, 19A<C.
#e todas )ormas, tanto la cuestin anterior de los )actores
sociales, como esta de la transicin entre estadios no %an
sido objeto de estudio especial de Piaget debido a su inter"s
por el 8sujeto epist"mico9, es decir, por a*uellos aspectos
comunes de la mente a todos los sujetos %umanos. .l inter"s
por los mecanismos de transicin de un nivel a otro va
acompa'ado de un inter"s por el sujeto individual, no por el
sujeto epist"mico, e implica el desli(amiento desde una
psicolog&a *ue aspira a estar por encima de las situaciones
particulares %acia una psicolog&a *ue busca sus e+plicaciones
en los cambios situacionales Bc). Coil y ?illieron, 19=1C.
@dem$s de este sesgo en la investigacin piagetiana
introducido por los *ue )ueron sus objetivos principales,
parece *ue tampoco el tipo de instrumentos conceptuales *ue
emple para la )ormali(acin Bel $lgebra y la lgicaC %an sido
los m$s adecuados para describir estos procesos din$micos
de transicin de un estadio a otro B4oden, 19=2C.
Einalmente, la idea de *ue el desarrollo lgico culmina en el
per&odo de las operaciones )ormales, no implica
necesariamente una parali(acin de todo desarrollo y
actividad, como parece desprenderse de las cr&ticas *ue le
)ormula a Piaget, -iegel. .s muy posible *ue a lo largo del
desarrollo se produ(ca una aplicacin de este ra(onamiento
abstracto a cada ve( m$s es)eras de conocimiento.
Por otro lado, como se'ala Mverton B19ANC, las cr&ticas a la
)orma concreta en *ue Piaget describe el desarrollo Blos
estadios tal como los )ormulaC, no suponen, necesariamente,
un cuestionamiento de sus postulados metatericos: en este
caso la idea de *ue %ay cambios cualitativos, estructurales, a
lo largo de la evolucinY
.n resumen, parece *ue estos intentos por tratar de de)inir el
paradigma dial"ctico a partir de las cr&ticas e+tremas a Piaget
%an resultado vanos. 2 es *ue un paradigma no es algo *ue
se pueda generar de un d&a para otro. Son una serie de
postulados metatericos de largo alcance, y cuya decantacin
e+ige un proceso %istrico relativamente dilatadn. #e a%& *ue
estas prisas por buscar paradigmas alternativos a *ue
estamos asistiendo en el 0ltimo decenio B-iegel, 19A6: Sinnot,
19=1C mani)iesten un grado de inconsistencia )rancamente
elevado.
#esde mi punto de vista el an$lisis *ue nos permita ver la
pertinencia o no de un tercer paradigma %a de basarse en el
an$lisis de a*uellos aspectos m$s metatericos *ue %ay en la
obra de autores *ue presentan una solide( en sus posiciones.
#e a%& *ue, para ello, me base en la obra de igots!i, *ue
adem$s es parte )undamentante de la actual psicolog&a
sovi"tica y de la obra de otros psiclogos contempor$neos: y
no en la obra de -iegel, por las ra(ones apuntadas en la parte
segunda de este art&culo, si bien considerar" a*u& algunos
aspectos de ella.
Si comparamos las caracter&sticas t&picas del paradigma
organicista, as& como los aspectos *ue determinan de las
teor&as, con las caracter&sticas de la metateor&a *ue se
aprecia en la obra de igots!i, podemos comprobar cmo no
%ay ninguna contradiccin entre ellas, sino al contrario, *ue
mani)iestan posturas comunes opuestas a las del paradigma
mecanicista.
igots!i %a se'alado, como ya %emos visto, *ue el objetivo de
la investigacin debe estar centrado en descubrir, no las
conductas e+ternas aisladas, sino las estructuras internas, en
una perspectiva decididamente bolista. .ntiende, en
co%erencia con esto, *ue el desarrollo se caracteri(a por la
sucesin de etapas con di)erencias cualitativas entre K, *ue
implican aspectos nuevos emergentes, pero *ue, en todo
caso, presentan una )iliacin entre ellas. .l estudio de ese
proceso de cambio, y no su producto acabado, ser$ el
objetivo de la investigacin vigots!iana.
Dambi"n %emos visto *ue el tipo de an$lisis *ue reali(a es
8)uncionalKestructural9, y no de conductas aisladas. .n
cuanto al cambio, este es, lgicamente, de tipo cualitativo
)undamentalmente, y no de tipo meramente cuantitativo, como
en el mecanicismo.
igots!i no concibe *ue las causas e+ternas sean las *ue de
una )orma inmediata provocan el desarrollo, como es propio
del mecanicismo, sino *ue en ese proceso el sujeto juega un
papel activo. Diene *ue darse su es)uer(o para *ue %aya
desarrollo. Por otro lado igots!i tambi"n se'ala cmo un
estadio anterior 8establece las condiciones9 para la aparicin
del posterior, revel$ndonos as& la actuacin de 8causas
)ormales9 en el proceso de cambio. La idea, propia de todas
las concepciones materialistas dial"cticas, de *ue las causas
e+ternas no act0an m$s *ue por mediacin de las condiciones
internas, es tambi"n congruente con el papel *ue las 8causas
)ormales9 juegan en el desarrollo.
-astrear indicios de la e+istencia de causas )inales en
igots!i es algo m$s arriesgado. @ pesar de todo, dic%o
)inalismo no es ajeno al mar+ismo. La s&ntesis como algo
%acia lo *ue se tiende, no est$ en contradiccin con "l. 2 en
la obra de igots!i la apropiacin de la cultura por el ni'o y la
insercin en su %$bitat %istrico y cultural es el punto de
llegada *ue debe ser e+plicado por su teor&a de la
interiori(acin de las )unciones ps&*uicas superiores.
Dampoco se puede entender *ue en la obra de igots!i la
causalidad sea de tipo unidireccionar y lineal, al estilo
mecanicista. Como %e se'alado, adopta posiciones
interaccionistas. Su concepcin de la relacin del %ombre con
la naturale(a implica igualmente una consideracin de la
e+istencia de una causalidad rec&proca, y de la e+istencia de
complejos sistemas de relaciones causales, sin *ue e+ista
una determinacin mec$nica del e)ecto por la causa.
Su consideracin de *ue 8dos )enmenos )enot&picamente
id"nticos o similares pueden ser radicalmente distintos el uno
del otro en sus aspectos din$micoK causales, y viceversa; dos
procesos *ue est$n muy pr+imos en lo *ue a su naturale(a
din$micoKcausal se re)iere, pueden ser )enot&picamente
distintos9 Bigots!i, 19A9; 1L1C, es propia de las concepciones
organicistas. .n de)initiva, tal concepcin descansa en el enK
)o*ue bolista de los )enmenos.
.n cuanto al origen o )uente del desarrollo, igots!i, al igual
*ue Piaget, considera *ue "ste es el resultado de un proceso
de interaccin entre sujeto y medio. Su posicin, como la de
Piaget B19ALC, se opone tanto al 8pre)ormacionismo9, como al
8realismo ingenuo9, seg0n el cual el conocimiento es una
copia de la realidad e+terior. La idea de igots!i de *ue la
aparicin de algo nuevo nunca es introducida del interior o del
e+terior de una )orma lineal y mec$nica, es bastante clara al
respecto.
.n resumen, las concepciones metatericas de igots!i se
corresponden con las propias del paradigma organicista, y
son antit"ticas respecto a las del paradigma mecanicista. Por
lo cual se podr&a integrar la teor&a de igots!i entre a*uellas
*ue comparten el organicismo. 3na prueba adicional de su
adopcin de tal modelo es *ue s& es posible el debate entre
aspectos de su teor&a y otras *ue tambi"n lo adoptan. #ebate
*ue puede )ructi)icar en un acercamiento de las posiciones.
.sto %a sucedido con la pol"mica sobre la )uncin y evolucin
del lenguaje egoc"ntrico sostenida con Piaget Bc). Piaget,
19A6C. Dal intercambio, como vimos, es in)ructuoso entre
teor&as *ue adoptan paradigmas antagnicos.
Mtros autores %an se'alado importantes semejan(as entre la
8teor&a general de sistemas9 de on 4ertalan))y y los
en)o*ues dial"cticos BSamero)), 19=2C, y entre a*u"lla y la
teor&a de Piaget BMverton, 19ANC. Dodo lo cual parece indicar
la e+istencia de un marco re) erencial metaterico com0n.
#esde otra perspectiva, Ho(nia! B19ANC %a puesto de relieve
*ue la teor&a de Piaget y el en)o*ue materialista dial"ctico de
la psicolog&a sovi"tica presentan una serie de semejan(as
metatericas )undamentales *ue, desde mi punto de vista,
responden a esa in)luencia com0n del paradigma organicista.
1ncluso se %a se'alado a Piaget como un ejemplo de la visin
del mundo conte+tualista o del paradigma dial"ctico BSarbin,
19A6C. 2 %asta %ay *uien %a indicado la incompatibilidad de la
metodolog&a dial"ctica con el modelo mecanicista, y su
consistencia lgica con el modelo organicista B>ultsc% y
>ic!ey, 19A=; =LC. Dodas estas consideraciones no %acen sino
revelar. nos la di)icultad *ue %ay para establecer n&tidamente
y de una )orma di)erenciada un paradigma dial"ctico en la
psicolog&a evolutiva.
.l %ec%o de a)irmar *ue la teor&a de igots!i descansa en una
serie de nociones metatericas comunes con otras teor&as
organicistas como la de Piaget, no *uiere decir *ue a nivel de
teor&a, es decir, en un plano ya sujeto a criterios de verdad
dentro de un mismo paradigma, no %aya di)erenciacin entre
ellas. .s evidente *ue entre la teor&a de Piaget y la de
igots!i %ay m0ltiples puntos de desacuerdo, especialmente
en lo relativo a la importancia de la interaccin social y el
lenguaje para el desarrollo cognitivo, y en lo *ue se re)iere a
las relaciones entre aprendi(aje y desarrollo. #e la misma
)orma, ocupan tambi"n de temas di)erentes una y otra, debido
a los intereses y objetivos distintos *ue %an orientado sus
investigaciones.
.l marco conceptual apropiado para situar toda esta cuestin
me parece el o)recido por Mverton y -eese. Su concepto de
8)amilia de teor&as9 *ue comparten un mismo paradigma,
pero *ue a la ve( se ocupan de problemas di)erentes o
sostienen discrepancias sobre un mismo tema, permite
comprender esas semejan(as en lo *ue se re)iere a las
concepciones metatericas *ue tienen un e)ecto sobre las
teor&as, y tambi"n sus di)erencias, *ue sustancialmente se
dan a nivel terico y pueden, por ese marco metaterico
com0n *ue comparten, ser debatidas y resueltas produciendo
un enri*uecimiento mutuo. ,o se trata, por tanto, de reducir la
teor&a de igots!i a la de Piaget o viceversa, sino de apreciar
lo *ue %ay de com0n y de di)erente entre ellas. 2 el concepto
de 8)amilia de teor&as9 es, sin duda, 0til para evitar
con)usiones.
,o me gustar&a )inali(ar este art&culo sin se'alar un aspecto, a
mi modo de ver importante, *ue %a sido introducido en la
investigacin del desarrollo %umano por in)luencia del "n)asis
*ue las perspectivas dial"cticas %an puesto en considerar el
cambio del sujeto %umano en relacin a su medio cambiante.
.sta perspectiva dio lugar a investigaciones cl$sicas sobre el
tema BLuna, 19=LC. Sin embargo, recientemente %a %abido
una renovacin metodolgica importante *ue %a permitido
separar los aspectos debidos al cambio ontogen"tico,
individual, y los debidos al cambio cultural y social. /e re)iero
a los dise'os secuenciales propuestos por Sc%aie B196NC y
4altes B196=C, de enorme inter"s para la investigacin
evolutiva.
#e la misma )orma %a %abido, por in)luencia de esta
perspectiva terica, un inter"s creciente por los problemas de
valide( e+terna, causacin rec&proca, genes probabil&sticos
del desarrollo, nuevas t"cnicas a an$lisis de datos y otras
cuestiones de metodolo B>ultsc% y >ic!ey, 19A=: Lerner,
S!inner y Son 19=LC. 1n)luenciados tambi"n por la perspectiva
dial"ctica se %an desarrollado nuevos temas de investigacin
como el de las interacciones entre madre e %ijo, el papel de la
interaccin social en el desarrollo, etc acompa'ados a veces
de importantes cambios metodolgicos. Por eso, no ser&a
justo por mi parte dejar la impresin de *ue lo aportado por
los en)o*ues dial"cticos actuales en el conte+to
norteamericano y europeo no es valioso. La cr&tica %a sido
dirigida no al en)o*ue dial"ctico en si, sino a *uienes
sostienen la idea de *ue %ay un tercer paradigma di)erenciado
del organicista, y nos o)recen como alternativas
paradigm$ticas ideas e+cesivamente simples e inconsistentes
generadas en muc%as ocasiones a partir de cr&ticas
distorsionadoras de las posiciones de otros autores.
-OTAS
1. 3na pro)undi(acin mayor en su obra se ver$ )acilitada por
trabajos *ue, a)ortunadamente, ya se producen en nuestro
pa&s.
La cr&tica *ue le )ormula 7ramer B19=6C es de otro tipo. .ste
autor, partiendo del an$lisis de una produccin o resultado
parcial de la teor&a Vla caracteri(acin del pensamiento en el
per&odo de las operaciones )ormalesV reali(a una cr&tica
metaterica de Piaget. .ste procedimiento implica una
con)usin injusti)icable de los niveles de an$lisis, *ue lleva a
un planteamiento del problema )uera de lugar y absurdo
^%asta el punto de *ue considera mecanicista a Piaget
EL DUALISMO E- .SICOLOGIA0
U- A-ALISIS VIGOTSKIA-O
-en" an der eer
B3niversidad de Leiden, >olandaC
Introducci9n
.n la actualidad se considera al psiclogo sovi"tico Lev
igots!i B1=96K196<C como una de las principales )iguras de la
%istoria de la psicolog&a. 3na seleccin de sus obras %an sido
traducidas a diversos idiomas y sus ideas %an inspirado a
pensadores contempor$neos tan diversos como Ierome
4runer Bp.e. 4runer, 19=NC, Step%an Doulmin B19A=C y -oman
Ia!obson B19=NC. igots!i vivi en una "poca en la *ue
todav&a era posible, para mentes agudas, reali(ar
investigaaiones en todos o en casi todos los campos de
inter"s de la psicolog&a. igots!i public unos doscientos
art&culos y libros sobre temas tan diversos como
es*ui(o)renia, pensamiento y lenguaje, pruebas de
inteligencia y ni'os disminuidos Ban der eer, 19=NC. @dem$s
era un metodlogo en el sentido ruso del t"rmino, es decir, el
*ue anali(a los presupuestos y conceptos b$sicos de ciertas
tendencias psicolgicas y de la psicolog&a en general. Dal
metodlogo tiene *ue ser al mismo tiempo un pro)undo
conocedor de la %istoria de la psicolog&a y un )ilso)o de la
ciencia. igots!i combin ambas cualidades, y estoy
convencido de *ue su importancia para la psicolog&a reside
precisamente en su trabajo metodolgico. Lo *ue %ace de
igots!i uno de ios mayores psiclogos de este siglo es su
manera de abordai viejos problemas de la psicolog&a, tales
como la cuestin naturale(aKeducacin y el problema menteK
cuerpo.
Se %a publicado recientemente un libro especialmente
signi)icativo para la valoracin de igots!i como metodlogo.
/e re)iero al se+to volumen de las Mbras completas de
igots!i Bpublicadas en /osc0C, en el *ue se incluye un
estudio titulado 8La teor&a de las emociones. 3na
investigacin %istricoKpsicolgica9 Bigots!i, 19=<C. .ste
estudio, in"dito durante la vida de igots!i, y del cual %asta la
)ec%a solamente se conoc&an dos res0menes Bigots!i, 196=,
19ALC, es de especial inter"s para el estudio de su propuesta
metodolgica. .l objetivo de este escrito es presentar las
principales tesis planteadas en este ensayo de igots!i y
situarlas en el marco general de su teor&a %istricoKcultural.
L* !icolog=* de l*! e8ocione!. -ocione! gener*le!
.l ensayo de igots!i es bastante e+tenso Bunas 22N p$ginasC
y tiene una estructura compleja, as& *ue primero %ar" en
l&neas generales una descripcin escueta de su contenido,
para posteriormente entrar en mayor detalle sobre algunos
aspectos. .l ensayo empie(a con un e+tenso comentario cDe
la teor&a de las emociones de IamesKtange. Como se sabe,
Hilliam Iames y Cari Lange, un )isilogo dan"s, trabajando
independientemente y desconociendo cada uno los trabajos
del otro, llegaron, sorprendentemente, a la misma teor&a de
las emociones. Mbservando la estructura de los cambios
)isiolgicos mediados por el sistema nervioso autnomo
durante los estados emocionales, a)irmaron *ue estas
reacciones corporales ten&an lugar corno respuesta directa a
un est&mulo e+citante o amena(ador y *ue los sentimientos y
pensamientos emocionales segu&an a estas respuestas.
Como se'al Iames B19=L, p. <NLC; 8/i teor&a P.. .es *ue los
cambios corporales siguen directamente a la percepcin de
dic%o e+istente, y *ue nuestro sentimiento de los mismos
cambios, mientras ocurren, se mani)iesta la emocin ....Q es
decir, sentimos pena por*ue lloramos, ansia por*ue su)rimos,
temor por*ue nos estremecemos, y no inversamente, es decir,
*ue lloramos o nos estremecemos por*ue estamos apenados,
en)adados o atemori(ados9, igots!i demuestra *ue la teor&a
de IamesKLange no se basa en ra(ones emp&ricas. Para ello,
se remite principalmente a Cannon, *uien se'al *ue; 1C ya
*ue los cambios corporales no parecen di)erir muc%o de un
estado emocional a otro, Jcmo puede conocer una persona
si est$ en)adada o emocionadaY: 2C los rganos internos no
est$n muy bien dotados de nervios, y adem$s los cambios
internos tienen lugar demasiado lentamente para ser origen
de sentimientos emocionales: 6C induciendo arti)icialmente
cambios corporales asociados con una emocin no se
produce la e+periencia de la verdadera emocin Buna persona
siente como si estuviera en)adada o tristeC.
#esde luego, todo esto es conocido y se puede encontrar en
cual*uier libro de te+to. Lo interesante es *ue igots!i, al
utili(ar los descubrimientos de Cannon para criticar la teor&a
de IamesKLange, no acepta la teor&a del t$lamo de Cannon
como alternativa viable, ya *ue considera *ue permanece
dentro de los l&mites de la concepcin original de IarnesK
Lange; todav&a es una teor&a e+cesivamente )isiolgica y no
tiene en cuenta los aspectos psicolgicos de los procesos
emocionales. Lo *ue necesitarnos, dice igots!i, es un
an$lisis pro)undo de los antecedentes )ilos)icos de la teor&a
de IamesKLange. .l objetivo principal del estudio *ue
comentarnos es reali(ar tal an$lisis. igots!i intenta
demostrar *ue las debilidades y limitaciones de la teor&a de
las emociones de IamesKLange se pueden encontrar en la
in)luencia recibida de #escartes.
.n su mayor parle la leona de IamesKLange es similar a la
teor&a eiiipleada poi #escartes en su obra Las paSZM,3GS del
alma. Pcio la % u luencia de #escartes incluso va un&s Jui%&;
la toialidad de la psicolog&a est$ escind ida 1Co1 la
desaloitunada )ormulacin y solucin de #escartes al
pro%!.ma menteKcuerpo. Los or&genes del eterno
enirejitanijento entre los *ue entienden la psicolog&a como
,alur5issensc%a)t Bciencia naturalC y la psicolog&a como
?eisles5issensc%a)t B%ermen"uticaC se remontan %asta los
escritos de #escartes. .l con)licto entre los psiclogos *ue
desean ser cient&)icos en el sentido *ue se acepta
com0nmente por las ciencias naturales B*ue estudian la
conductaC, y los psiclogos *ue buscan una comprensin de
los planes %umanos, sus motivaciones, etc. B*ue ponen
"n)asis en el sentidoC est$ presente en la mayor parte de la
obra del )ilso)o )ranc"s. igots!i est$ convencido de *ue este
con)licto de la psicolog&a se basa en una concepcin errnea
y *ue la base para un mejor an$lisis )ilos)ico se puede
encontrar en la obra de Spino(a.
.ste es el %ilo conductor del ra(onamiento de igots!i.
#emostrar *ue la teor&a de IamesKLange es similar, en su
mayor parte, a las ideas de #escartes tal como las )ormula en
Las pasiones del alma: demostrar *ue la psicolog&a de las
emociones y la psicolog&a en general est$n obstaculi(adas en
su desarrollo por la %erencia cartesiana: sugerir *ue el estudio
de los escritos de Spino(a producir$ una manera nueva y
mejor de e+aminar este con)licto interno de la psicolog&a. .l
lector observar$ *ue no %e especi)icado de *u" manera la
)iloso)&a de Spino(a puede contribuir a la solucin de los
problemas de la psicolog&a. .llo se debe a *ue esta
importante parte del ensayo de igots!i se %a perdido.
Denemos, sin embargo, buenas ra(ones para creer *ue
igots!i ten&a en mente esbo(ar la potencial aportacin de
Spino(a. .n primer lugar el manuscrito est$ claramente
incompleto: en segundo lugar, en el te+to *ue comentamos,
igots!i alude varias veces a la importancia de la aportacin
de Spino(a a la psicolog&a: y )inalmente, el manuscrito %a
recibido v.u nos nombres tales como 8Spino(a9 y 8Las
teorbas de #escartes y Spino(a sobre las pasiones a la lu( de
li neuropsicolog&a moderna9 Bigots!i, 19=<, p. 6NLC. /aG
adelante trataremos de reconstruir el ra(onanuicutio dc
igots!i en )avor de la )iloso)&a de Spino(a.
L* inBluenci* de De!c*rte!
#escartes, en Las pasiones del alma, intent e+pli car la
naturale(a de las pasiones como un 8)ilso)o uiatura1F .
.mpie(a por describir el proceso corporal *ue da lugar a una
emocin, a)irmando *ue todas las seirsaciones dependen de
los nervios, *ue son 8como P *ue'os %ilos o tubos *ue salen
del cerebro y *ue contienen, como el mismo cerebro, un cierto
soplo de aire o viento *ue se llaman Resp&ritus animalesS9
BCotting%am y otros, 19=N, p. 66LC. #escartes e+plica *ue los
llamados esp&ritus son cuerpos e+tremadamente pe*ue'os y
*ue se mueven muy r$pidamente, 8como las llamas de una
antorc%a9. Cuando una persona ve un objeto atemori(ador o
asombroso, los esp&ritus animales de los rganos de los
sentidos se mueven a trav"s de los nervios %asta el cerebro,
donde la gl$ndula pineal interact0a con el alma. La gl$ndula
pineal, *ue es el lugar m$s importante del alma, se puede
mover mediante ellos 8de tantas maneras como di)erencias
perciba en los objetos. Pero tambi"n el alma puede moverla
de di)erentes maneras9 BCotting%am y otros, 19=N, p. 6<1C. .l
alma puede mover la gl$ndula pineal, lo *ue origina *ue los
esp&ritus animales se muevan %acia los m0sculos y otras
partes del cuerpo, produciendo as& los procesos corporales
normalmente conectados con una emocin.
.n el an$lisis de #escartes podemos distinguir claramente
dos partes; 1C una teor&a a)erente Bperi)"ricaC de la emocin: y
2C una teor&a e)erente BcentralC de la emocin. .n la primera
consideracin se trata de un proceso puramente mecanicista
*ue da lugar a la e+periencia consciente solamente en el
0ltimo punto de la larga cadena de cambios corporales. .n la
segunda consideracin, la misma alma empie(a estas
cadenas causales. .stas dimensiones centr&petas y
centr&)ugas Btal como igots!i las )ormulaC del sistema de
#escartes tambi"n pueden entrar en con)licto. 8Cuando la pe
*ue'a gl$ndula en medio del cerebro es empujada a un lado
del alma y los esp&ritus animales empujan %acia el otro P...j,
ocurre *ue los dos impulsos a menudo tienen sentidos
contrarios9 BCotting%am y otros, 19=N, p. 6<6C.
Centr"monos a%ora en la primera parte Bla centr&petaC de la
teor&a de #escartes, y compar"mosla con la teor&a de la
emocin de IamesKLange. igots!i observa *ue a*u&
#escartes atribuye a las pasiones un car$cter pasivo y
perceptual. 3n objeto atemori(ador causa la totalidad del
proceso desde el rgano sensorial %asta la gl$ndula pineal.
@ll& el alma percibir$ los cambios corporales. .l alma es,
adem$s, un perceptor pasivo o registrador de los movimientos
de la gl$ndula pineal. Seg0n igots!i, se puede decir
e+actamente lo mismo de la teor&a de la emocin de IamesK
Lange, Para IamesLange una emocin es la conciencia de la
percepcin de los cambios viscerales. Iames a)irm, como
%emos dic%o antes, *ue 8a los cambios corporales les sigue
directamente la percepcin del %ec%o e+istente, y las
emociones son nuestros sentimientos de los mismos cambios,
mientras est$n ocurriendo9. Danto la teor&a de IamesKLange
como el an$lisis de #escartes dan un relato esencialmente
determinista y causal del origen de las emociones y en)ati(an
la descripcin de los procesos corporales. 3na concepcin as&
tiene diversas implicaciones. .n primer lugar es di)&cil poder
constatar un desarrollo real de las emociones. Los procesos
corporales son los mismos probablemente para un ni'o *ue
para un adulto, y esto nos lleva a negar cual*uier di)erencia
entre la e+periencia emocional in)antil y la vida emocional del
adulto, o bien a proponer otra )uente Bel alma de #escartesC
para las emociones 8superiores9 del adulto. 3no tambi"n
est$ tentado de con siderar las emociones primitivas Btemor,
angus 1 ^aC 31 mo m$s 8reales9 y contemplar el desarrollo
cuino el deterioro de estas emociones. .n cual*uier caso,
d%eii ser controladas por 8la sabidur&a, cuya piGiiicip:tl iii lidad
es ense'arnos a ser maestros de nuestras pasio nes9
BCotting%am y otros, 19=N, p. <L<C.
igots!i considera muy insatis)actorio este planteamiento. .l
ser %umano tiene *ue ser capa( de cinu ciones m$s
so)isticadas *ue las del animal, y los adiil tos tienen *ue tener
una vida emocional m$s ie&iiada *ue la de los ni'os. @dem$s
%emos de intentar Lia(ar la transicin desde las emociones
primarias de la vida a las e+periencias emocionales m$s
elevadas. .n la teor&a de IamesKLange y en el an$lisis de
#escartes, las emociones son esencialmente inmutables y, en
0ltimo t"rmino, innatas; nacemos con emociones innatas, d.c
la misma manera *ue nacemos con ideas innatas Bigots!i,
19=<, p. 2A6C. La ra(n de la ausencia del concepto de
desarrollo en las teor&as *ue comentamos es, sin duda, el
dualismo menteKcuerpo. Los procesos corporales nunca
pueden dar lugar a emociones superiores por*ue "stas
pertenecen al reino del alma. La misma divisin %ace
imposible dar cuenta de la vida emocional. *ue conecte las
emociones con otros procesos psicolgicos y con la
consciencia en general. .s di)&cil para el dualista ver cmo la
cualidad de las emociones var&a gradualmente en el ni'o en
la medida en *ue se desarrollan sus procesos cognitivos.
>emos visto cmo igots!i trata de mostrar la e*uivalencia de
la teor&a centr&peta de #escartes y la teor&a de la emocin de
IamesKLange. J2 la dimensin centr&)ugaY igots!i admite
*ue no podemos encontrar en los escritos de Iames ejemplos
de cambios corporales *ue sean causados por la mente, pero
Iames acepta con poco entusiasmo la posibilidad de
emociones intelectuales puras sin correlaciones corporales
Bigots!i, 19=<, p. 2NLC. @*u& de nuevo la teor&a de Iames
coincide con #escartes, *ue insiste en la posibilidad de
8emociones internas *ue son producidas en el alma y
solamente por la misma alma9 BCotting%am y otros, 19=N, p.
6=1C. .n opinin de igots!i la postulacin de estas
8emociones intelectuales9 es en cierto sentido inevitable. La
e+plicacin puramente mecanicista de las pasiones es
claramente inadecuada. La centracin e+clusiva en procesos
corporales ignora las cualidades superiores propias de las
emociones %umanas. estas, entonces, tienen *ue ser
postuladas de una manera centr&peta, a)erente. La conclusin
de igots!i es *ue la teor&a de IamesKLange coincide en lo
)undamental con el an$lisis de #escartes en Las pasiones del
alma.
El ro:le8* de l* e$lic*ci9n c*u!*l en !icolog=*
3na teor&a puramente centr&peta de las emociones no se
puede encontrar en los escritos de Iames, pero %a sido
empleada por otros psiclogos y )ilso)os. igots!i menciona
a #ilt%ey, Spranger y 4ergson. .stos pensadores ridiculi(an
los en)o*ues causales y deterministas en psicolog&a. Dales
en)o*ues pueden ser adecuados para la e+plicacin de
procesos psicolgicos in)eriores tales como los re)lejos, pero
son de)in&tivamente inadecuados para la e+plicacin del
pensamiento %umano, de la volicin, etc. igots!i acepta parK
te de este ra(onamiento. @ pesar de sentir cierta simpat&a por
los intentos de #escartes y IamesKLange de dar una
e+plicacin causal de las emociones, admite *ue su
ra(onamiento es claramente inaceptable. Se re)iere incluso a
las )amosas palabras de Scrates en el Eedn. Scrates
%ab&a le&do un libro escrito por @na+$goras en el *ue "ste
e+plicaba el mundo como una m$*uina conducida puramente
por causas mec$nicas. Scrates no estaba satis)ec%o con el
libro. 8Ser&a c...Q como si alguien primero dijera *ue Scrates
act0a con ra(n o inteligencia: y despu"s, al intentar e+plicar
las causas de lo *ue estoy %aciendo a%ora, a)irmara *ue
estoy sentado a*u& por*ue mi cuerpo est$ )ormado de %uesos
y tendones: y *ue los tendones, al relajarse o contraerse,
%acen doblar mis piernas a%ora, y *ue esta es la causa por la
*ue estoy sentado a*u& con mis peinas dobladas P...Q /ientras
*ue la causa real por la *ue estoy sentado a*u& en prisin es
por*ue los atenienses %an decidido condenarme, y yo %e
decidido *ue es m$s justo *ue aguarde a*u&9 BEedn, 9=cK
99cC. igots!i acepta esta condena de la e+plicacin
mecanicista y piensa *ue se puede aplicar a las teor&as de las
emociones de #escartes y de IamesKLange. Pero *ue acepta
la conclusin esbo(ada por los de)ensores del en)o*ue
%ermen"utico en psicolog&a B#ilt%ey, SprangerC, para los *ue
cual*uier e+plicacin causal es un posible, por lo *ue se debe
volver a un planteamiento %ermen"utico. .l )racaso de la
e+plicacin mecanicista causal no implica la imposibilidad
lgica de todas las e+plicaciones causales de los procesos
psicolgicos superiores. #e %ec%o, dice igots!i, esto *uiere
decir *ue ambos, los psiclogos subjetivistas Bla tradicin
%ermen"uticaC y los psiclogos objetivistas, comparten la
misma concepcin inadecuada de la e+plicacin causal.
@dem$s, los psiclogos subjetivistas estudian los procesos
psicolgicos superiores, los cuales son indeterminados y
libres como el alma de #escartes, mientras *ue los psiclogos
objetivistas se con)inan ellos mismos, al estudio de los
procesos simples de est&muloK respuesta Bigots!i, 19=<, p.
29NC. .sto conduce a 8la tragedia de toda la psicolog&a
moderna, consistente en el %ec%o de *ue no puede encontrar
ning0n camino para entender el v&nculo sensible y real *ue
e+iste entre nuestros pensamientos y nuestros sentimientos
por un lado, y la actividad del cuerpo por el otro9 Bib&d.,p.
26NC. igots!i sostiene *ue el germen de una )orma m$s
aceptable de e+plicacin causal se puede e+traer de la \tica
de Spino(a, cuya lectura le impresion vivamente BLevitin,
19=2C, y de *uien pensaba *ue sus ideas 8cortan el cristal
como el diamante9. ,o es di)&cil comprender por *u" igoi.s!i
)ue un lector $vido de los escritos de Spino(a. BlCos de los
libros de Spino(a %ab&an sido traducidos al ruso en a*uella
"poca, ambos antes de la revolucin.
.staban disponibles la .tica y el breve libro Dratado sobre la
puri)icacin del intelecto.C .ste )ilso)o contradijo a su
contempor$neo #escartes en varios puntos *ue eran de
importancia central para igots!i. .n primer lugar Spino(a
Lpta por una solucin monista al problema almaKcuerpo.
@mbos, alma y cuerpo, se ven como las dos caras de una
misma sustancia. ,o %ay, por un lado, un cuerpo
mec$nicamente determinado, y por el otro un alma libre e
indeterminada. igots!i cita repetidamente las )amosas
palabras de Spino(a en la \tica en las cuales a)irma; 8La
mayor&a de los *ue %an escrito sobre las pasiones y la
conducta del %ombre %ablan de estos ternas como si )ueran
cosas no naturales sujetas a leyes naturales generales, PperoQ
como si )ueran cosas *ue no pertenecieran a la naturale(a. @
veces parece como si imaginaran al %ombre en la naturale(a
como un estado independiente dentro de otro estado P...Q por
lo *ue presuponen *ue tiene un poder total sobre sus propios
actos y *ue "stos no est$n determinados por ning0n otro
%ombre *ue no sea "l mismo9 B.tica, parte 6C. .st$ claro *ue
Spino(a deseaba %acer e+tensible el en)o*ue determinista a
todas las acciones %umanas y al reino del alma. ,o acepta la
e+istencia del alma libre e indeterminada de #escartes y
critica su dualismo. Podemos concluir *ue Spino(a, criticando
a #escartes, deseaba e+tender el en)o*ue determinista y
abandonar el dualismo. .sto )ue muy importante para
igots!i, *uien se es)uer(a en una e+plicacin causalK
determinista de los procesos psicolgicos superiores y no
acepta el abismo entre procesos emocionales superiores e
in)eriores. 8.s imposible escindir el enorme campo de las
emociones en dos partes, una de las cuales es responsable
de las %iptesis peri)"ricas, y la otra no. ,o e+isten
sentimientos *ue por privilegio de nacimiento pertene(can a
las clases superiores, y otros *ue, por su misma naturale(a,
se puedan alinear entre los de clase in)erior. La 0nica
di)erencia es en ri*ue(a y en coinpiejidad, y todas nuestras
emociones son capaces de ascender todos los pelda'os de
nuestra evolucin sen timental9 Bigots!i, 19=<, p. 2A9C. @*u&
se ve cmo el dualismo de #escartes y de otros autores
c%oca con el en)o*ue del desarrollo, desde una perspectiva
gen"tica, de igots!i.
.sto es lo *ue igots!i dice de la posible comunicacincin
de los escritos de Spino(a. Como %a dic%o /iles, el
manuscrito se interrumpe despu"s del an$lisis de la in)luencia
perjudicial de #escartes, ya *ue la parte *ue trata
directamente de Spino(a se %a perdido. Por lo tanto
solamente podemos sospec%ar lo *ue igots!i pensaba. .n el
siguiente ep&gra)e trataremos de reconstruir algunas de sus
ideas.
/econ!trucci9n
Iarosevs!ij Ben igots!i, 19=<, p. 6<6C %a %ec%o algunas
observaciones *ue son muy 0tiles para valorar la in)luencia de
la obra de Spino(a sobre igots!i. .n)ati(a el determinismo
de Spino(a, por*ue, despu"s de todo, igots!i se es)or(aba
en un en)o*ue causalKdeterminista de la psicolog&a. .n su
obra La teor&a de las emociones igots!i a)irma
repetidamente *ue no puede %aber otras e+plicaciones *ue
las causales. Piensa *ue su tarea principal es encontrar una
manera de e+plicar los procesos psicolgicos superiores sin
caer nuevamente en e+plicaciones mecanicistas. Iarosevs!ij
distingue tres tipos de e+plicaciones deterministas en la
%istoria de la ciencia. .l primer tipo es el t&pico determinismo
mecanicista de los escritos de #escartes y de pensadores
como La/ettrie. La conducta %umana se e+plica re)iri"ndola a
diminutos cuerpos *ue interact0an mediante colisiones, etc.
-elojes y otros automatismos se utili(an corno met$)oras para
entender al ser %umano. .l segundo tipo es el determinismo
biolgico, *ue Iarosevs!ij ve ejempli)icado en los escritos de
#ar5in. La conducta %umana se e+plica re)iri"ndola a
unidades biolgicas de an$lisis como la 8%omestasis9,
8valor de supervivencia9, 8seleccin9, etc. La teor&a del
t$lamo de CannonK4ard puede ejempli)icar tal teor&a.
Einalmente, el tercer tipo es el determinismo %istricoKsocial.
La actividad %umana se e+plica re)iri"ndola a in)luencias
sociales y culturales y tra(ando su desarrollo %istrico
)ilogen"tico y ontogen"tico. .l 0ltimo tipo de e+plicacin es
usual en igots!i, y lo utili( para construir su teor&a %istricoK
cultural del origen de los procesos psicolgicos superiores
Ban der eer y an 1j(endoorn, 19=NC. Dal punto de vista no
implica *ue los dos primeros niveles de e+plicacin pierdan
todo su valor en psicolog&a, pero deben ser sometidos al
an$lisis %istricoKsocial cuando nos en)rentamos con
procesos psicolgicos superiores, espec&)icamente %umanos.
.n otra parte %e descrito *ue para igots!i el medio primero y
m$s importante para este determinismo sociocultural es el
lenguaje Ban der eer, 19=NC. Lo interesante es ver *ue
Spino(a vio al ser %umano como una totalidad y evitaba
e+plicaciones mecanicistas. ,o vio ninguna di)erencia
importante entre los procesos emocionales Bin)erioresC y los
procesos intelectuales BsuperioresC. .sto est$ en completo
acuerdo con igots!i, *ue buscaba una manera de integrar
las e+periencias emocionales y otros aspectos de la
conciencia. .staba convencido del %ec%o de *ue no se pod&a
separar la vida emocional del desarrollo cognitivo general y de
*ue el desarrollo de los procesos cognitivos Bespecialmente el
lenguajeC trans)orma gradualmente la e+periencia emocional.
.l "n)asis de Spino(a en la unidad del cuerpo y del alma y su
determinismo se puede utili(ar en la psicolog&a del desarrollo
de igots!i. Lo esencial del determinismo %istricoK social de
igots!i es demostrar cmo el ni'o incorpora elementos
culturales a trav"s del lenguaje y cmo los procesos
psicolgicos cognitivos y a)ectivos del ni'o est$n, por tanto,
determinados en 0ltimo t"rmino por su entorno sociocultural.
.n su 0ltimo libro, pensamiento y lenguaje, igots!i describe
la conciencia %umana como una compleja )$brica de sentidos
emocionales, motivacionales y cognitivos.
Podemos, por tanto, estar de acuerdo con el argumento de
Iarosevs!ij de *ue el determinismo de Spino(a encaja bien
dentro de la b0s*ueda de igos!i de una e+plicacin causal
para la psicolog&a. Mtra e+plicacin de la )ascinacin de
igots!i por Spino(a es, como %emos visto, su monismo y su
consecuente "n)asis en la unidad del ser %umano. .s
probable *ue a lo largo de estas l&neas igots!i %ubiera
tratado de de)ender sus intentos 8m$s bien inocentes y
e+tra'os9, seg0n sus propias palabras Bigots!i, 19=<, p.
16=C, de conectar la )iloso)&a cl$sica y la moderna
investigacin psicolgica.
Conclusin
@%ora *ue %emos discutido el estudio de igots!& con alg0n
detalle, *ueda claro, a partir de nuestro an$lisis de este
ensayo, *ue la renombrada psicolog&a del desarrollo de
igots!i es solamente una parte de una 8obra9 m$s e+tensa.
.l estudio de este ensayo desconocido muestra los m"ritos
%istricos y )ilos)icos del psiclogo sovi"tico. JPodemos
decir algo de)initivo acerca de la originalidad y el valor de los
an$lisis de igots!i tal como los %emos presentadoY
.mpecemos se'alando *ue igots!i no )ue el primero, y,
ciertamente, tampoco el 0ltimo, en anali(ar la %erencia
cartesiana en Ia psicolog&a. La discusin entre la psicolog&a
como ciencia natural y la psicolog&a como %ermen"utica, a la
lu( del dualismo de #escartes, %a sido tratada, entre otros,
por 7endler B19=1C. igots!i reclama *ue "l es el primero *ue
vio la importancia )undamental de Las pasiones del alma,
pero esto di)&cilmente es as&. 4o%ring B19NL, p. 161C, por
ejemplo, cita este 1raK bajo como uno de los pocos escritos de
#escartes *ue trata e+clusivamente de cuestiones
psicolgicas. Dambi"n %an e+istido otros intentos de anali(ar
la teor&a de las emociones de Iames.KLange desde el punto
de vista del dualismo de #escartes. igots!i utili( ideas
empicadas por, entre otros, 1rons B19=<C y Ditc%ener B191<C.
Lo *ue parece 0nico en su an$lisis es su pro)undidad y
e+tensin. La otra a)irmacin *ue %ace igots!i de *ue )ue el
primero en ver claramente *ue la teor&a de IamesKLange
implicaba emociones esencialmente inmutables y de
naturale(a innata, puede ser cierta en lo *ue yo cono(co.
,o es )$cil decir algo acerca del valor de la contribucin de
igots!i. Pienso *ue es un buen ejemplo para avalar la tesis
de *ue la psicolog&a de las emociones y la psicolog&a general
son esencialmente dualistas, y *ue este tipo de dualismo
encuentra sus or&genes en los escritos de #escartes. La
importancia de esta discusin es clara a partir del %ec%o de
*ue, incluso actualmente, el debate entre psicolog&a
8objetiva9 y 8subjetiva9 no %a terminado. Sin embargo, un
problema totalmente di)erente surge si *uisi"ramos ju(gar la
evaluacin *ue %ace igots!i del dualismo y de la alternativa
*ue sugiere. .sto trascender&a tanto el tema de este in)orme
como las capacidades del autor. 4aste con decir *ue el
dualismo como tal es de)endido elocuentemente por autores
como Popper y .ccies B19AAC, *ue critican las soluciones
material&sticoKmonistas tal como se %an propuesto en la
psicolog&a y )iloso)&a sovi"ticas. Ser&a ingenuo pensar *ue se
les podr&a convencer con los argumentos de igots!i en )avor
de un en)o*ue mon&stico. @dem$s, como %e dic%o
repetidamente, las ra(ones positivas de igots!i como tales
no %an sido e+tensamente comentadas en este art&culo Ban
der eer, 19=NC. Su objetivo %a sido presentar una cara
desconocida de la psicolog&a de igots!i y mostrar sus
relaciones con su marco terico general.
414L1M?PE1@
4M>-1,?, ..?. B19NLC, @ %istory o) e+perimental ps5%olBC gy,
,ueva 2or!, @ppleton CenturyCro)ts
4-3,.-, I. B19=NC, 8ygots!y; a %istorical and conceptual
perspective9, en I.. Hertsc% Bcd.C, Culture, CM1E]1Iliiij..
cation, and cognition; ygots!ian perspecljAL Baln bridge,
Cambridge 3niversity Press.
CMDD1,?>@/ I., SDMMD>MEE -. y /3-#MC1I, #. B19=NC,
_`15
p%ilosop%ical 5ritings o) #escartes, ol. 1, Lo11Bj1es,
Cambridge 3niversity Press.
1-M,s, #. B19=<C, 8#escartes and modern t%eories o)
cGijiotion9, /md, 6, AAK9A.
I@7M4SM,, -.. B19=NC, 1(brannye raboty, /osc0, Progreso.
I@/.S, H. B19=LC, D%e principies o) psyc%ology, ,. 2., 1loli.
I@-Ls.vN71j, /.?. B19=NC, 8Posleslovje9 en L.S. ygois!y,
Sobranje socinenij. ,aucnoe nasledstvo, /osc, Pedagogi!a.
7.,#L.-, >.>. B19=1C, Psyc%ology; @ sciencc in con)lict,
,ueva 2or!, M+)ord 3niversity Press.
PMPP.-, 7.-. y .CC..S, I.C. B19AAC, D%e sei) and its brain.
@n argument )or interactionjsm, 4erl&n, Springer.
SP1,MZ@, 4. de B19A<C, .t%ics, @msterdam, HereldbibQjL
t%ee!.
D1DCIK1.,.-, ..4. B191<C, 8@ %istorjcal note on t%e
IamesLange t%eory o) emotionF, @merican Iournai o)
Psyc%ology, 2N, <2AK<<A,
DM3L/1, S. B19A=C, 8D%e /o(art o) psyc%ology9 ,e5 2or!
-evie5 o) 4oo!s, 2=, N1KNA.
@, #. ..-, -. B19=NC, Cuitur en cognitie. #e t%eorie van
ygots!y, ?roningen, Ho1tersK,oord1o))
@, #.- ..-, -. y @, 1IZ.,#MM-,, /.>. B19=NC,
8ygots!yGs t%eory o) t%e %ig%er psyc%ologjcal processes;
Sorne criticjsmsF >uman #eveiopment, 2=, 1K9.
2?MDS72, L.S. B196=C, 8L dvuc% napravlenjjac% y ponimanii
prirody emocij y (arube(noj psic%ologii y nacale ++ ve!a9,
oprosy psic%oiogij, 2, 1<9K1N6.
2?MDS72 L.S. B19ALC, 8Spino(a i ego ucenie ob emocijac%
y svete sovrernennoj psic%onevrologjj9 oprosy )iloso)ii, 6,
12LK16L.
2?MDS72 L.S. B19=<C, Sobranje socineni). ,aucnoe
nasledsivo BLbras completas. Legado cient&)ico9C, /osc0,
Pcdagogi!a.
TEO/5A 4 METODO .A/A U-A CIE-CIA .SICOL,GICA
U-I?ICADA
C. Guiller8o +l*nc; (Uni)er!id*d de Mor9n" +ueno!
Aire!)
Di)er!id*d D conBu!i9n en l* !icolog=* *ctu*l
#espu"s de leer la reciente edicin de lo *ue se podr&a llamar
R.l debate Piaget`L"viKStraussS P1=Q por casualidad pens" en
la discrepancia e+istente dentro de la psicolog&a entre algunas
a)irmaciones tericas y a*uellos %ec%os *ue parecen
ajustarse a ellas. .n este debate concreto, renombrados
pensadores repiten algunas de sus tesis sobre la relacin
entre cultura y cognicin. Si bien L"viKStrauss reconoce la
naturale(a lgica, aun*ue concreta, del pensamiento salvaje,
insiste en creer *ue la mente %umana es est$tica. Considera
*ue su estructura no cambia y permanece la misma en todos
los niveles y civili(aciones. #e la misma manera niega
cual*uier evolucin social y no considera *ue la mente sea un
resultado de tal evolucin. Piaget acepta la e+istencia de la
evolucin, no solamente de la sociedad sino tambi"n de la
mente, pero separa una de la otra o invierte los t"rminos de la
determinacin.
De+to presentado en el 8Simposium en %onor de igots!i9
*ue tuvo lugar durante el UU111 Congreso 1nternacional de
Psicolog&a, reali(ado en @capulco, /"+ico, 19=<. Por otro
lado, tiene ra(n cuando indica la naturale(a concretoK
operativa del pensamiento primitivo, el cual no alcan(a el nivel
de ra(onamiento )ormal. Pero al estar condicionado por su
en)o*ue madurativo y constructivo, no percibe *ue tal
limitacin no es nanita], sino *ue responde a condiciones
%istricoKculturales. 3na caracter&stica t&pica de la psicolog&a
cojileitipor$nea parece ser el mantenimiento de posiciones 1e
ricas *ue no responden a los %ec%os reales, as& Como
transgresin casi permanente de las llamadas, por los
epistemlogos, 8e+periencias cruciales9. Por esta ra(n
podemos encontrar en la actualidad diversas teor&as sobre el
tema *ue a%ora nos ocupa.
Para algunas tendencias, la conducta %umana est$
biolgicamente determinada: seg0n ellas, el %ec%o de *ue se
estable(ca su sociog"nesis es una mera conjetura de las
ciencias sociales. Ereud P16Q tambi"n de)iende el )actor
%ereditario como determinante de la conducta %umana. La
teor&a de C%oms!y acerca del innatismo de las estructuras
cognitivas comparte asimismo la citada tesis P6Q. /uc%as
teor&as dan menos valor a los procesos de aprendi(aje social
VC%oms!y P16Q, Piaget P66Q, etc.V y consideran como )actor
determinante los procesos de desarrollo biolgico.
@lgunas tendencias e+tremas, tales como el conductismo
radical, consideran *ue los procesos psicolgicos superiores
no son m$s *ue la adicin de otros m$s simples. #e acuerdo
con esta l&nea de pensamiento, podr&amos llegar al
reduccionismo m$s estricto. Daylor %a dic%o *ue la base
biolgica de la conducta %umana se podr&a reducir a los
movimientos musculares y a las secreciones glandulares,
siendo ambas el resultado de procesos *u&micos: estos
procesos se pueden observar en los cambios de estructuras
moleculares, *ue a la ve( se reducen a cambios de relaciones
atmicas a nivel submolecular *ue pueden ser e+presadas
mediante indicaciones matem$ticas P<NQ. Para este autor, Ia
continuacin lgica del conductismo ser&a e+presar la
conducta %umana en conceptos matem$ticos. arias
disciplinas, tales como el conductismo radical, la etolog&a, la
sociobiolog&a y otras, a)irman *ue la di)erencia entre la
conducta animal y la %umana es de naturale(a cuantitativa y
no cualitativa. Seg0n ellas, el %ombre es solamente un animal
y no, como dice Eran!lin, un animal *ue )abrica %erramientas.
3n gran n0mero de neuro)isilogos, tales como 4e!%terev en
su "poca, insisten en de)ender la identidad de los procesos
)isiolgicos y psicolgicos. Podr&amos citar muc%os ejemplos
de este planteamiento.
.stas di)erentes teor&as, algunas contradictorias entre s&,
de)endidas por escuelas y sistemas psicolgicos de base
terica esencialista y no esencialista, se pueden e+plicar,
como %i(o igots!i, por la ausencia de un marco terico
generalmente aceptado *ue pudiera integrar todos los
conocimientos logrados: en la actual situacin cual*uier
descubrimiento nuevo, dijo igots!i, conduce inevitablemente
a la creacin de una nueva teor&a para %acerlo comprensible
P<=Q. Iames Hertsc%, seg0n nuestro punto de vista, %i(o una
s&ntesis clara de la situacin actual al indicar *ue 8%a dado
como resultado el %ec%o irnico de *ue la psicolog&a es
menos capa( *ue nunca de revelar la naturale(a del %ombre9
PNNQ.
Cri!i! de l* !icolog=*
.n la actualidad poca gente duda de *ue la psicolog&a est$ en
crisis, y pensamos *ue tal crisis no es muy di)erente de la *ue
igots!i anali( y especi)ic, con su propio signi)icado real, en
1926 PNLQ. Lucien Sve, un )ilso)o )ranc"s *ue describi la
psicolog&a corno una ciencia inmadura, %a recogido, a tal
e)ecto, una serie de opiniones dadas por psiclogos
representativos P69Q. -ecientemente, el psiclogo @rt%ur
Staats %a %ec%o un estudio pro)undo sobre el tema P<6Q.
#esde el punto de vista de 7u%n Vser&a otra cuestin ver si
este en)o*ue es aplicable o no a la %istoria de la cienciaV la
psicolog&a todav&a est$ en un estado 8pie paradigm$tico9
debido a *ue se %alla en una primera )ase de desarrollo.
#esde otro punto de vista es tambi"n convincente la opinin
de Lentiev de *ue la contradiccin entre la gran cantidad de
datos obtenidos en laboratorios y el d"bil estado de su
condicin terica y metodolgica %a aumentado despu"s de
anali(ar los in)ormes presentados en el UU11 Congreso
1nternacional de Psicolog&a P21Q %emos se'alado *ue
actualmente e+iste escepticismo acerca de una teor&a general
de la mente y de *ue el eclecticismo y el )actoralismo %an
aumentado. -ub"n @rdila, parte de su punto de vista optimista
V8partiendo de otras escuelas %emos pasado a cuatro
sistemas, y eso es un progreso9V, %a reconocido *ue 8una
conceptual uni)icada de la psicolog&a no e+iste9 P1Q.
/e atrever&a a decir *ue e+iste acuerdo en considerar cr&tica
la actual situacin, as& como en constatar la )alta de una
teor&a general uni)icadora. .n cual*uier caso, lo *ue es
di)erente es la actitud %acia esta situacin. Por un lado, %ay
gente *ue insiste en estrictas posiciones restringidas de
escuela, mostrando una actitud abiertamente separatista,
como es el caso del psicoan$lisis. .sto puede responder a la
)alta de comunicacin *ue caracteri(a al estado
preparadigm$tico, seg0n la teor&a de 7u%n P2<Q. S!inner
rea)irm su posicin antiKteor"tica cuando, como
representante del conductismo radical, dijo *ue las teor&as
estorbaban P<1Q. Por otro lado, percibimos un acuerdo
creciente acerca de la necesidad de una conceptuali(acin
*ue pueda uni)icar la totalidad de la psicolog&a, la b0s*ueda
de puntos de contactos comunes, la construccin de un
lenguaje com0n, etc. Podemos decir *ue los cient&)icos
mencionados m$s arriba, *ue %an sido los detectores de la
crisis, est$n trabajando constantemente avan(ando %acia tal
integracin, *ue %a sido pedida por epistemlogos tales como
Doulmin P<AQ.
A l* :E!(ued* de l* integr*ci9n
,o %ay dudas sobre la necesidad de la integracin, lo cual ya
es un paso muy importante. .l problema surge cuando
tratarnos de de)inir el paradigma Vutili(ando la terminolog&a
de 7u%nV o la teor&a *ue dirigir$ y permitir$ la uni)icacin
esperada. Staats, por ejemplo, propone su teor&a del
8conductismo social9 P<2Q, teniendo en cuenta la teor&a
conductista del aprendi(aje seg0n su propia consideracin.
#esde nuestro punto de vista esa es la concepcin m$s
valiosa dentro de tal en)o*ue: sin embargo, presenta algunas
caracter&sticas ecl"cticas PNQ. @rdua, por otro lado, propone un
paradigma *ue llama 8s&ntesis e+perimental de la conducta9,
con algunas bases metodolgicas s!innerianas potentes, tal
como %a se'alado Staats en su introduccin al 0ltimo libro de
@rdila P<<Q.
.l objetivo de este trabajo es a)irmar la valide( de la teor&a
sobre la naturale(a socio%istrica de la mente, *ue %a sido
e+puesta partiendo de igots!i PN6Q, P66Q. Tueremos proponer
esta teor&a como marco terico general para la psicolog&a.
Deor&a sobre la naturale(a socio%istrica de la mente %umana
Pensamos *ue Cole y Scribner ten&an ra(n cuando a)irmaron
*ue, para construir una teor&a cient&)ica, las cuestiones
centrales por las *ue debe interesarse la psicolog&a son; J*u"
relacin e+iste entre el comportamiento animal y el %umanoY,
Jentre los sucesos ambientales y los procesos ps&*uicosY,
Jentre la actividad nerviosa y dic%os procesos ps&*uicosY
P1LQ. .stamos convencidos de *ue la teor&a de igots!i da una
adecuada respuesta a estos importantes dilemas. .sta teor&a
se puede considerar como un modelo )le+ible y
su)icientemente integrado, capa( de abarcar todos los
temas llamados tradicionalmente 8psicolog&a9, lejos de
cual*uier dogmatismo y eclecticismo P6Q.
>aciendo una breve s&ntesis; Jcu$les son los presupuestos
b$sicos de la teor&a sobre la naturale(a socio%istrica de la
menteY La actividad mental es 0iii camente %umana. .s el
resultado de la interiiali(au ion de signos sociales, de la
internali(acin de uul%ita. .s resultado de un proceso
sociogen"tico. La uiliiiii se internali(a en )orma de sistemas
neuropsicolgiuos sobre la base de la actividad )isiolgica del
rercino %umano. La actividad nerviosa superior pcrrniH B_olisK.
truir y desarrollar procesos psicolgicos superiores, e+clusivos
del >orno sapiens. La actividad neiirol isiolgica del cerebro
no es una mera 8actividad nerviosa superior9, como se
pensaba, sino *ue es 8una actividad nerviosa superior *ue %a
internali(ado signi)icados sociales acumulados en el
patrimonio cultural de la %umanidad9 P<Q. .ste proceso tiene
lugar durante la evolucin ontogen"tica de los individuos en la
sociedad, inici$ndose con una actividad social espec&)ica *ue
llevan a cabo conjuntamente con los adultos, *uienes les
transmiten la e+periencia social. La mente del %ombre es una
mente social PN6Q. Einalmente, los procesos psicolgicos
espec&)icamente %umanos son el resultado de una
internali(acin de las relaciones sociales tal como
%istricamente se dan en una determinada cultura.
Dratar" de pasar del nivel a)irmativo al e+plicativo. @lgunas
bases importantes de esta teor&a son; 1C las observaciones de
casos de evolucin ontogen"tica de >orno sapiens reali(adas
mientras estaban separados de la sociedad: 2C el estudio
sobre el desarrollo de los procesos psicolgicos reali(ado por
igots!i y sus seguidores: y 6C la investigacin transcultural
reali(ada por Luna en 1961K62.
C*!o! de e)oluci9n ontogen#tic* en !itu*ci9n de
ri)*ci9n de !ocied*d
>oy d&a la sociog"nesis de la mente %umana es solamente un
dato observacional. Sin sociedad no %ay mente. .l
aprendi(aje social de repertorios de comportamiento %umano
es un %ec%o *ue no se puede discutir desde el punto de vista
cient&)ico. #e este modo *ueda )uera cual*uier postura
innatista. .sto no *uiere decir *ue no %aya aprendi(aje en los
animalesV*ui"n puede dudarloYV. #esde la e+periencia
cl$sica de gusanos *ue resuelven problemas en un laberinto
de tipo D, %asta la a)irmacin de Dinbergen de *ue los
mam&)eros son animales plani)icados para pensar P<6Q,
podr&amos continuar mencionando caracter&sticas del
aprendi(aje animal. >ablando )ilogen"ticamente, las especies
m$s primitivas Vconsiderando sus estructuras nerviosas: las
*ue rigen la conductaV dependen m$s de sus procesos
innatos e incondicionados *ue del aprendi(aje para reali(ar
una conducta espec&)ica. La situacin contraria tiene lugar en
las especies *ue pertenecen a los estadios superiores de la
evolucin )ilogen"tica. Pero si e+aminamos la conducta y el
aprendi(aje de los primates m$s avan(ados, as& como el de
los %umanos, %ay una di)erencia cualitativa obvia *ue no
podemos tratar en este trabajo.
Las e+periencias de aislamiento social consisten en separar a
un individuo reci"n nacido de su grupo espec&)ico, %aci"ndolo
crecer y, cuando es adulto, devol vi"ndole a su sociedad
original. Si esto se %ace con una %ormiga Vorganismo *ue
est$ en la parte in)erior de la escalaV sus programas innatos
le permitir$n reali(ar casi el 1LL d de los comportamientos
propios de su especie. Cuando estas e+periencias se reali(an
en monos r%esus, la situacin es m$s tr$gica, como )ue
demostrado por >arlo5 P2LQ. .l resultado todav&a es m$s
terrible cuando un ser %umano es separado de la sociedad.
.+periencias de privacin social con seres %umanos ser&an
muy )$ciles de dise'ar, de acuerdo con los re*uerimientos
estrictos de la metodolog&a e+perimental anglosajona, pero
solamente un cicji&&%uo con la calidad "tica del #r. /engele
las podr&a ^_cali (ar. La empresa social de la ciencia no puede
1levai a cabo este tipo de proyectos, pero algunos crueles acci
dentes en el transcurso espont$neo de la %istoria lu+ %an
reali(ado.
#esde Linneo, *ue cre la e+presin %orno )crn. para estos
individuos P2AQ, %asta nuestros d&as, %an %abido m$s de
sesenta casos de ellos. Si bien es verdad *ue la mayor parte
no %an sido observados adecuadamente, sin embargo los
0ltimos casos %an sido estudiados e+%austivamente.
Podemos encontrar un a casu&stica importante en los trabajos
reali(ados por Zingg PNAQ y otros, tales como el trabajo de
Curtiss sobre 8?enie9 P11Q y el de Lane sobre el ni'o salvaje
de 4urundi P2NQ, por mencionar solamente algunos. Con el
propsito de no repetir los ejemplos cl$sicos del ni'o salvaje
de @veyron P22Q o el de ?aspar >auser P1NQ, %ablar" de
7amala y emala de ?odamur por*ue son signi)icativos y
sorprendentes al mismo tiempo.
.n 192L, dos 8%ijas de %ombre9 Vser&a incorrecto llamarlas
8c%icas9 por*ue no se trans)ormaron en %umanasV )ueron
encontradas en la 1ndia viviendo en una cueva juntamente
con lobos. Sing%, un reverendo encargado de un or)anato, las
reKeduc en su institucin. @mala ten&a unos tres a'os y
7amala unos seis cuando )ueron rescatadas. 7amala vivi
nueve a'os en el or)anato. Sing% escribi con detalle, con la
ayuda del #r. Sarbad%iceri, un diario sobre la conducta de
cada una de las 8ni'as9 P<LQ. @l principio no %ab&a nada en
sus actitudes *ue pudiera asociarse con alguna conducta
%umana. #ebido a *ue el %ombre tiene disponibilidades
biolgicas para aprender, %ab&an ad*uirido el repertorio de
comportamientos de los lobos. @ndaban y corr&an a cuatro
patas, y utili(aban sus bra(os solamente como apoyo. ,o
pod&an %acer las )unciones prensiles y de manipulacin con
sus manos, )unciones para las cuales estaban biolgicamente
preparadas. ,o pod&an mantenerse en posicin erecta Vpor
lo *ue podemos concluir *ue la posicin b&pedaK erecta del
%ombre no es innataV. Pod&an producir solamente un sonido
similar al de los lobos. #espu"s de vivir largo tiempo con
lobos )ueron obligadas a comportarse como ellos: adem$s,
sus m0sculos se %ab&an desarrollado de acuerdo con la vida
de los lobos. La %ipertro)ia de sus m0sculos masticadores les
permit&a comer grandes tro(os de carne sin utili(ar sus
manos, algo *ue ser&a totalmente imposible para nosotros.
Dambi"n imitaban a los lobos al lamer su comida y bebida, y
al dormir.
@ pesar de *ue durante bastante tiempo no dieron muestras
evidentes de ninguna actitud *ue se pudiera llamar
emocional, 7amala llor cuando @mala muri. .sto sucedi al
cabo de un a'o de estar en el or)anato. Como resultado de la
educacin recibida, 7amala mostr alg0n tipo de progreso,
p.e., aprendi los conceptos elementales de cantidad,
empe( a andar por s& misma y ad*uiri un vocabulario de
unas cuarenta palabras monos&labas. estas se re)er&an
0nicamente a objetos de importancia vital y concreta. .sto es
todo lo *ue se pudo conseguir %asta la muerte de 7amala, al
cabo de nueve a'os de estar viviendo all&.
La e+istencia de la sociedad es la pr&mera premisa necesaria
para la e+istencia de la mente %umana, *ue resulta de la
ad*uisicin de inputs sociales a trav"s del aprendi(aje social.
La cultura es la )uente de los procesos ps&*uicos del %ombre,
el cerebro es su rgano y la actividad social su proceso
originario.
La e+istencia del cerebro %umano es la segunda premisa
necesaria para la e+istencia de la mente %umana.
.+periencias de educacin de ni'os juntamente con primates
superiores dentro de un medio %umano y bajo las mismas
condiciones, %an demostrado %ace muc%o tiempo *ue los
monos ten&an un l&mite en lo concerniente al proceso de
abstraccin. Dal l&mite no pueden superarlo m$s all$ de un
a'o y medio o dos de la edad %umana. B.stos son los
)amosos casos de >ayes P19Q y de 7ellogg P26Q en 3S@ y el
de LadiguinaK7ots en la 3-SS.C 1ntentos ingeniosos de
introducir el lenguaje en los monos, como los reali(ados en
primer lugar por los ?ardner P1AQ y por Premac! P6AQ, todav&a
no muestran resultados satis)actorios; ning0n lenguaje animal
es un sistema de cdigos ni tampoco tiene la doble
articulacin de /artinet. ,ing0n animal en el mundo puede
resolver el elemental problema de abstraccin de 4uytendij,
*ue cual*uier ni'o de tres a'os y medio o cuatro puede
resolver )$cilmente.
Tueda claro a partir de estas e+plicaciones *ue la mente
espec&)icamente %umana tiene algunas caracter&sticas
cualitativamente di)erentes de la llamada mente animal Vla
cual, sin embargo, tambi"n es campo leg&timo de estudio para
la psicolog&aV. Por ejemplo, las leyes del condicionamiento
operante se cumplen completamente tanto en las ratas como
en los seres %umanos. Iacob 4rono5s!i bromea sobre el
tema al decir *ue los trabajos de Loren( o S!inner sobre las
semejan(as entre ratas, patos y seres %umanos nos dicen
algo acerca del %ombre, pero no pueden dec&rnoslo todo:
tiene *ue %aber algo di)erenciador en el %ombre, por*ue si no
)uera as&, los patos nos dar&an con)erencias sobre Loren( y
las ratas estar&an escribiendo ensayos sobre S!inner PAQ.
.l secreto parece estar en tener un cerebro con una
estructura anatmica particular *ue posibilita acumular la
e+periencia %istrica de la especie, m$s all$ del propio
organismo, desde los inicios culturales de la sociedad. .sto
constituye la )uente de la conducta %umana. La cultura se
internali(a en )orma de sistemas neuro)isiolgicos durante la
evolucin ontogen"tica, y ello es posible por las actividades
*ue reali(an los ni'os conjuntamente con los adultos, en
interaccin con la citada )uente, tal como e+plican igots!i
P<9Q y Luria P61Q.
Lo! roce!o! !=(uico! !ueriore!" !egEn Vigot!;i
.n los a'os vcinc, la psicolog&a estaba dividida en dos
tendencias; la naturalista y la mentalista, y ambas %ab&an
renunciado a e+plicar cient&)icamente los procesos
psicolgicos superiores, tales como la percepcin inteligente,
la atencin voluntaria, la memoria consciente, los a)ectos, y el
pensamiento y el lenguaje. La primera tendencia consideraba
*ue, con los e*uipamientos t"cnicos disponibles en el
momento y utili(ando el m"todo de las ciencias naturales, era
imposible estudiar estos procesos m$s complejos. Se limitaba
a los procesos simples, tales como las sensaciones o la
conducta observable e+ternamente, y cuando se encontraba
con procesos m$s complejos, los resolv&a separ$ndolos en
elementos di)erentes, o siguiendo la actitud dualista cl$sica,
especulando arbitrariamente sobre ellos.
La segunda tendencia dio importancia al )enmeno del
8alma9, pero tambi"n a partir de puntos de vista arbitrarios,
especulativos e irracionales. Partiendo del idealismo )ilos)ico
y del apriorismo )enomenolgico, se dedic solamente a
8describir9 los )enmenos de la consciencia, por*ue
consideraba *ue era imposible 8e+plicarlos9. ,o satis)ec%o
igots!i con estas posiciones, consider *ue la psicolog&a no
deb&a renunciar al estudio de la mente desde un marco
determinista y causalista. Por este motivo, se propuso
reorgani(ar la psicolog&a desde su misma base. Como los
psiclogos de la gestalt, no *uer&a separar las )unciones
complejas de la mente en elementos m$s simples, por*ue
aislados no manten&an las mismas caracter&sticas *ue dentro
de la totalidad. 1n)luido por la teor&a de /ar+ de *ue la esencia
%umana es la totalidad de las relaciones sociales P6NQ, re%us
buscar e+plicaciones sobre los procesos ps&*uicos superiores
en las pro)undidades del cerebro o en los et"reos atributos de
un 8alma9 separada del mundo. Los seres %umanos no
e+isten aisladamente, sino *ue son parte integral del mundo
social y de la %istoria. Para encontrar 8los or&genes del
esp&ritu 9 era necesario entrar en las )ormas objetivas de la
vida social, saliendo )uera del organismo. Paradjicamente,
para poder encontrar el alma era necesario, en priiiter lugar,
perderla.
@ igots!i le gustaba llamar a este en)o*ue psicolog&a
8instrumental9, 8cultural9 e 8%istrica9. 8instrumental9 %ace
re)erencia a la naturale(a esencialmente mediacional de los
procesos ps&*uicos. Las )unciones superiores incorporan
est&mulos au+iliares producidos por el individuo, como se
observa en las caracter&sticas inmediatas de los procesos de
est&muloKrespuesta. Los individuos modi)ican activamente los
est&mulos presentes delante de ellos, y de este modo los
utili(an como instrumentos de conducta. .sto lo %acen para
cambiar las condiciones del medio y as& controlar su propia
conducta. #e este modo, introduciendo cambios en el medio,
los individuos construyen sus propios procesos psicolgicos.
8.l %ombre se %ace a s& mismo9, tal como dijo ?ordon C%ilde
P12Q. Por esta ra(n, la primera investigacin *ue llev a cabo
igots!i intentaba establecer cmo los seres %umanos, con la
ayuda de instrumentos y de signos, dirig&an su atencin,
organi(aban su memoria consciente y controlaban su
conducta. La esencia de la conducta %umana reside en su
naturale(a mediada por instrumentos y signos. Los primeros
tienen una orientacin %acia a)uera, %acia la trans)ormacin
de la realidad. Los signos, por el contrario, se'alan %acia el
interior. Primero se dirigen %acia los dem$s, y m$s tarde
sirven para la plani)icacin y el control de la propia conducta
del individuo. #esde el punto de vista de igots!i, el nudo
%ec%o en un pa'uelo 8para no olvidar algo9 es el paradigma
de esta conducta compleja.
8Contar con los dedos VdiceV )ue un triun)o muy importante
de la %umanidad. Sirvi como puente entre la percepcin
cuantitativa inmediata y el contar propiamente dic%o. @s&, los
pap0es de ,ueva ?uinea empie(an a contar con el dedo
me'i*ue de su mano i(*uierda,siguen contando con el resto
de los dedos de la mano i(*uierda, a'aden la mano i(*uierda,
el antebra(o, el codo, el %ombro, el %ombro derec%o, y
contin0an %asta terminar en el dedo me'i*ue de la mano
derec%a. Cuando esto no es su)iciente utili(an los dedos de
otra persona, o sus propios dedos de los pies, o troncos,
conc%as u otros objetos )$cilmente transportables. .n
sistemas de contar primitivos, observamos en )ase activa de
desarrollo el mismo proceso *ue est$ presente de manera
rudimentaria en el proceso de desarrollo del ra(onamiento
aritm"tico de un ni'o. #e )orma parecida, el %acer nudos para
no olvidar algo est$ relacionado con la psicolog&a de la vida
cotidiana. 3na persona tiene *ue acordarse de algo, para
cumplir alguna peticin, %acer esto o 1.o otro. ,o con)&a
e+cesivamente en su memoria y est$ poco inclinada a
%acerlo: entonces %ace un nudo con su pa'uelo u otro objeto
similar. /$s tarde, espera *ue el nudo le recordar$ lo *ue
pens *ue deb&a %acer9 PN2Q.
Luna e+plicaba el t"rmino 8cultural9 re)iri"ndolo a maneras
estructuradas mediante las cuales la sociedad proporciona a
los ni'os los objetivos y los instrumentos para conseguirlos
P66Q. #ijo *ue uno de los instrumentos clave m$s importantes
inventados por la %umanidad era el lenguaje. igots!i re)uer(a
el papel del lenguaje en la organi(acin y desarrollo de los
procesos de pensamiento P<=Q. /$s tarde, Luna ampli dic%a
)uncin P6LQ.
La condicin de 8%istrica9 se )unde con la de cultural. Los
instrumentos *ue el individuo utili(a para cambiar el medio y
su propia conducta %an sido instrumentali(ados y
per)eccionados a lo largo de la %istoria social. .l lenguaje est$
pre'ado de conceptos generali(ados *ue pertenecen al
conocimiento y a la e+periencia %umana. 1nstrumentos
culturales especiales tales como la escritura y la aritm"tica,
acrecientan enormemente el poder del %ombre. .sta teor&a
implica *ue si )u"ramos capaces de estudiar la manera en
*ue di)erentes )ormas de operaciones intelectuales est$n
estructuradas en individuos cuya %istoria no les proporciona
un instrumento como el de la escritura, encontrar&amos una
organi(acin di)erente de los procesos ps&*uicos. #el mismo
modo *ue las %erramientas de trabajo cambian %istricamente
Vdice 4ergV, tambi"n los instrumentos del pensamiento
var&an %istricamente. 2 del mismo modo *ue nuevas
%erramientas de trabajo dan lugar a nuevas estructuras
sociales, nuevas %erramientas de pensamiento dan lugar a
nuevas estructuras mentales. Dradicionalmente se tiende a
ver las instituciones sociales como algo universaQ y dci no: lo
mismo ocurre con la estructura de la mente. Para igots!i, sin
embargo, tanto las estructuras sociales como las mentales
tienen ra&ces %istricas de)inidas, y son productos muy
espec&)icos de ciertos niveles de desarrollo instrumental9 P2Q.
eremos este 0ltimo tema en el siguiente apartado. Los tres
aspectos *ue %emos mencionado se pueden aplicar al
desarrollo de los ni'os. #esde el nacimiento est$n en
constante interaccin con los adultos *ue los empujan a *ue
se incorporen a su cultura y tradicin %istrica, *ue est$ llena
de signos y de repertorios de comportamiento. Slo en el
inicio de su desarrollo las respuestas del ni'o a su entorno
est$n gobernadas por procesos naturales: pero a trav"s de la
interaccin permanente con los adultos, van apareciendo la
mayor&a de los procesos ps&*uicos superiores.
@l principio, estos procesos operan solamente durante la
interaccin de los ni'os con los adultos, son interps&*uicos y
compartidos. Pero a medida *ue el ni'o crece, tales procesos
se internali(an, tienden a ser intraps&*uicos. .s a trav"s de
esta internali(acin de los modos de operar de la in)ormacin
culturalmente organi(ada e %istricamente determinada, como
la naturale(a social de los individuos cambia, al mismo tiempo
*ue lo %ace su propia naturale(a ps&*uica.
#espu"s de reconocer el car$cter social de los procesos
ps&*uicos, las investigaciones de igots!i y sus colaboradores
muestran *ue la )ormacin del psi*uismo es un proceso
complejo *ue tiene lugar en di)erentes estadios. Cada ni'o
organi(a la actividad ps&*uica de una manera particular. La
clave para entender el an$lisis *ue igots!i %ace de esta
evolucin es ver *ue no la considera corno un desarrollo
lineal, sino como un camino de trans)ormaciones cualitativas,
de X_revoluciones9 PN6Q. 3n ejemplo ontogen"tico de esto es
el momento en *ue el lenguaje se trans)orma en un
instrumento psicolgico para la regulacin de actividades
pr$cticas. #e acuerdo con igots!i, este es el momento m$s
importante de la evolucin intelectual. 4ajo la in)luencia del
lenguaje, la percepcin su)re cambios )undamentales, tales
como la )ormacin de nuevas variedades de memoria y la
creacin de nuevas )ormas de pensamiento. Por esta ra(n,
como %emos dic%o, igots!i y sus colaboradores estudiaron
principalmente los problemas concernientes al lenguaje y al
pensamiento P<=Q, P6LQ. La importancia de esas
investigaciones reside no solamente en %aber establecido *ue
el signi)icado de las palabras var&a, sino principalmente en
%aber a)irmado la tesis de la organi(acin sistem$tica y
sem$ntica de la mente. Dambi"n mostraron con detalle *ue en
los di)erentes estadios de evolucin mental, la estructura de la
conciencia y la de los procesos ps&*uicos superiores no
permanece incambiable P6Q, P6<Q. Por ejemplo, si en los
primeros estadios de su evolucin, un ni'o piensa de la
manera como percibe y recuerda, en los estadios m$s tard&os
percibe y recuerda de la manera como piensa. Siguiendo esta
direccin se mostr cmo la estructura de la actividad cambia,
y tambi"n cu$les son los cambios *ue esta asimilacin del
conocimiento social produce en la organi(acin de la
personalidad de los individuos.
.ste estudio de la evolucin psicolgica ser&a incompleto si no
mencion$ramos las consecuencias psico)isiolgicas
revolucionarias *ue resultan de estas tesis, y *ue levantan de
nuevo la discusin sobre la organi(acin cerebral de la
actividad mental. .sto dio lugar a la moderna neuropsicolog&a,
y en concreto, a un nuevo en)o*ue del viejo problema de las
8locali(aciones9 PN<Q, PN1Q, P61Q.
La idea de *ue las )unciones ps&*uicas superiores tienen su
base en $reas limitadas del crte+ cerebral o en su trabajo
indi)erenciado y %ol&stico %a desapa recido. #e a%& sali el
concepto de 8constelaciones ^icti ronales de trabajo9. La
%istoria )orma nuevas cone+io nes en el crte+, crea nuevos
rganos )uncionales Va modo de sistemas neurops&*uicosV
mediante reorani(aciones din$micas y a trav"s de la
)ormacin de nuevas constelaciones, sin *ue apare(can
nuevas )ormas mor)olgicas. 2a se %a demostrado *ue los
procesos psicolgicos superiores no tienen la misma
organi(acin cerebral y *ue su base cambia durante la
evolucin ontogen"tica. Pero este %ec%o, junto con sus
importantes consecuencias, es otra %istoria, tal como dir&a
7ipling. 1nvestigacin transcultural reali(ada por Luna en
1961K62.
Dodav&a %ab&a otra manera de demostrar *ue los procesos
psicolgicos superiores no son universales ni est$ticos, ni
incambiables, Por el contrario, tienen un origen socioK
%istrico, est$n &ntimamente relacionados con la pra+is
%umana y sus estructuras var&an seg0n las modi)icaciones de
los modos de vida social. @ principios de 196L, en las lejanas
rep0blicas de @sia central, tuvo lugar un cambio social
repentino Vla gente pasaba de modos de produccin )eudal a
la reestructuracin socialista de la econom&aV apoyado por
un intensivo plan de al)abeti(acin y modi)icacin de viejas
tradiciones. .ra el lugar y momento adecuados para
investigar cu$l era el impacto del modo social de vivir sobre
los procesos ps&*uicos.
igots!i y Luna plani)icaron un programa de trabajo V*ue se
reali( en sendas e+pediciones reali(adas en 1961 y 1962, y
en las cuales slo particip el segundo de ellosKVK cuyo
objetivo de estudio era el siguiente; JPod&an tener la
percepcin de los colores y la gestalt visual, consideradas
estables y universales en a*uel momento, la misma
con)iguracinY JSer&an los procesos de abstraccin y
generali(acin los mismos *ue los estudiados por los
psiclogos y lgicos en pa&ses de una cultura m$s
desarrolladaY J#e *u" manera individuos anal)abetos o con
di)erente nivel de escolaridad y de di)erentes clases sociales,
ra(onan o resuelven problemasY J>abr&a alguna di)erencia
b$sica en la estructura psicolgica de las )unciones
ps&*uicasY JProducir&an los grandes cambios causados por la
revolucin social y cultural cambios pro)undos en sus
protagonistas, desde el punto de vista psicolgicoY
Los detalles de la citada e+periencia transcultural se pueden
encontrar en el libro publicado por Luna cuarenta a'os m$s
tarde P62Q: objeto de duras cr&ticas ideolgicas, %ay *ue tener
en cuenta las observaciones *ue -a(mislov y Eran!el
reali(aron sobre el mismo P6Q.
arios grupos de personas se estudiaron en estas
e+pediciones; mujeres anal)abetas V*ue viv&an casi
separadas de la sociedad debido a las arcaicas costumbres
musulmanasV y %ombres anal)abetos. Dambi"n se estudiaron
%ombres y mujeres *ue eran activistas pol&ticos y *ue
solamente ten&an <K6 meses de escolari(acin, as& como
otros m$s avan(ados en sus estudios.
.s ampliamente conocido *ue los seres %umanos pueden
percibir %asta tres millones de di)erentes tonalidades de color,
pero *ue solamente %ay de 16 a 2L nombres de colores, J.l
lenguaje y las actitudes pr$cticas %acia los colores producen
cambios en su percepcin y clasi)icacinY Los individuos *ue
no %ab&an recibido escolari(acin no pod&an clasi)icar los
colores en di)erentes categor&as, p.e., la categor&a de BXrojoFG
o la de 8amarillo9, y solamente separaban cada tono, p.e., 8el
color de la %ierba en primavera9, Xel color de ciertas %ojas en
verano9, y as& sucesivamente. Mtra alternativa *ue utili(aban
era clasi)icar los colores seg0n los principios de claridad o
saturacin, agrupando los colores oscuros por un lado y los
claros por otro. Pero, en cual*uier caso, no eran capaces de
incluir todos los tonos del mismo color en una cierta categor&a,
someti"ndolos a una clasi)icacin categorial. Por el contrario,
esto slo pod&an %acerlo los individuos *ue %ab&an recibido
alg0n tipo de escolari(acin.
Conclusiones similares obtuvieron cuando trabajaron con
modelos geom"tricos. Los individuos no escolari(ados los
relacionaban con objetos concretos. Las leyes de la
psicolog&a de la gestalt no eran universales: p.e., un c&rculo
incompleto era considerado como un bra(alete y por ello no
completaban el c&rculo. La actitud concreta %acia los modelos
geom"tricos desapareci cuando recibieron alg0n tipo de
)ormacin escolar, lo mismo *ue %ab&a sucedido con los
colores. .stos %ec%os demuestran *ue las actitudes pr$cticas
determinan la designacin de los colores y de los modelos
geom"tricos, seg0n un mecanismo psicolgico di)erente de
percepcin y clasi)icacin.
Dambi"n se pensaba *ue eran universales los es*uemas
lgicos de construccin de conceptos y de clasi)icacin. Por
ejemplo, se cre&a *ue si se presentaban a un individuo objetos
tales como un %ac%a, una sierra, una pala y un tronco, con la
instruccin de elegir tres de ellos *ue tuvieran alguna similitud
y *ue 8pudieran nombrarse solamente con una palabra9,
elegir&an los tres primeros y dejar&an el cuarto. Sin embargo,
esto no suced&a as& cuando encuestaban a individuos sin
escolari(ar. .stos eleg&an el %ac%a, la sierra y el tronco, y
dec&an *ue la pala no correspond&a a esta serie ya *ue serv&a
para cultivar la tierra. Se %icieron varios intentos sin "+ito
sobre la conveniencia de la clasi)icacin categrica. Cuando
otros individuos agruparon el %ac%a, la sierra y la pala por*ue
8son %erramientas9, dejando el tronco aparte por*ue no lo
era, los primeros dijeron *ue 8los otros son est0pidos y no
saben nada de la vida, por*ue la sierra y el %ac%a no pueden
%acer nada sin el tronco9. .n estos casos el pensamiento
pr$ctico prevalec&a, ya *ue en ve( de %acer in)erencias
lgicas, *ue permiten agrupar los objetos en categor&as
abstractas, %ac&an operaciones pr$cticas diversas colocando
a los objetos en conte+tos pr$cticos. Los individuos *ue
%ab&an recibido unos m&nimos de escolari(acin mostraban
procesos de ra(onamiento 8pr$cticoKsituacional9 juntamente
con otros de tipo 8teor"ticoKconceptual9. .n individuos con
mayor nivel de escolari(acin solamente se observaban estos
0ltimos.
@lgo similar ocurri en e+perimentos consistentes en %acer
ra(onamientos lgicos con silogismos simples. Cuando nos
)ijamos solamente en las dos primeras premisas de un
silogismo tenemos la sensacin de *ue est$ incompleto. Dras
escuc%ar 8Dodos los metales preciosos no se manc%an9, 8.l
oro es un metal precioso9, in)erimos autom$ticamente 8.l oro
no se puede manc%ar9. Para poder %acer una in)erencia
lgica es necesario no solamente aceptar la generali(acin de
la primera premisa Vla principalV, sino entender la relacin
lgica e+istente entre la primera y la segunda. La 0ltima Vla
premisa menorV es un caso particular de las anteriores. .n
individuos anal)abetos no se encontr ninguna de las
condiciones dic%as. Cuando se les preguntaba la 0ltima parte
del silogismo VX_Dodos...9, 8.l oro...9, 8Se puede manc%ar
un anillo de oroY9V, repet&an las tres partes como preguntas
aisladas, lo *ue muestra la )alta de generali(acin de la
primera premisa y la )alta de cone+in entre la primera y la
segunda premisa. Por esta ra(n, en ve( de %acer in)erencias
lgicas, daban opiniones aisladas basadas en su e+periencia
anterior y concreta; 8#esde luego *ue no se puede
manc%ar]9, 8Lo s" por*ue yo ten&a uno y nunca se manc%9.
.stas operaciones son m$s de naturale(a pr$ctica *ue lgica,
y esto se puede probar cuando presentamos los primeros
silogismos asociados con su vida cotidiana inmediata: p.c.,
8.l algodn se puede cultivar en sitios %0medos y c$lidos9,
8U es un sitio %0medo9, 8Se puede cultivar algodn all&Y9.
Por ello se les presentaba un silogismo separado de su vida
cotidiana: p.e., 8.n el norte siempre %ay )liCC y todos los
osos son blancos9, 8U est$ en el norte9, 81/,S osos son
blancos o marrones en UY9. .n el primer silo gismo llegaban
)$cilmente a la conclusin, pero siemf pre con la a)irmacin
8lo cono(co9, sin embargo, en ci segundo no %ab&a
in)erencia. Contestaban 8nunca %e estado en el norte: por eso
no lo s"9, 8Por *u" no se lo preguntan a uno *ue %aya estado
all&Y9. 1gual *ue en otras e+periencias, los individuos con
alguna escolari(acin no mostraron ninguna di)erencia
especial respecto de individuos normalmente cultos.
.l pensamiento lgico concreto, per)ectamente adaptado a las
condiciones pr$cticas de la vida de la comunidad, se pudo
probar en muc%os e+perimentos de solucin de problemas.
Los individuos encontraban soluciones concretas, pero no
mediante un ra(onamiento abstracto, como en el caso de las
operaciones de divisin reali(adas por anal)abetos. Dambi"n
se pudo constatar *ue el autoKan$lisis y la autoKconciencia
son procesos complejos *ue no aparecen en los primeros
estadios de la evolucin cultural. Como en la 1l&ada de
>omero, por ejemplo, los individuos *ue ten&an muc%as
propiedades eran considerados 8buenos9.
Las conclusiones de @le+ander Luna sobre los datos *ue
%emos considerado son claras; nuevos modos de pr$ctica
social y la ad*uisicin de la escritura y de la lectura conducen
a progresos importantes en la vida mental de las personas.
.ste progreso no consiste solamente en el ensanc%amiento
del %ori(onte cognitivo, sino tambi"n en el surgimiento de
nuevas motivaciones *ue se desarrollan con la reali(acin de
nuevas )ormas de actividad, *ue modi)ican a su ve( la
estructura b$sica de los procesos cognitivos. La percepcin
puede ir m$s all$ de la pr$ctica VconcretaV inmediata.
Procesos complejos nuevos introducen la percepcin en los
sistemas de categor&as abstractas *ue permite el lenguaje. La
visin *ue la gente tiene del mundo, cambia. @ntes, los
procedimientos de generali(acin estaban limitados para
in)erir *ue la percepcin captaba en una situacin marginada
concretaKpr$ctica. @%ora, para los individuos es importante
separar las propiedades esenciales del objeto para integrarlo
en una categor&a com0n, con otros objetos de propiedades
esenciales similares. .l pensamiento introduce cada ve( m$s
abstraccin y procedimientos de generali(acin. .l
ra(onamiento pr$cticoKsituacional empie(a a ser sustituido por
un pensamiento tericoKconceptual. >ay m$s movimiento en
los procesos del pensamiento. @ntes, el pensamiento se
mov&a dentro de la e+periencia pr$ctica inmediata, estaba
limitado a lo *ue e+ist&a. @%ora, tambi"n puede establecer
conclusiones sobre la base de un proceso discursivo lgicoK
verbal. Dodo esto modi)ica la estructura de los procesos
cognitivos, permitiendo una ampliacin del campo de
e+periencia y abriendo un %ori(onte ilimitado P62Q.
Las investigaciones de Luna no slo con)irman la tesis
descrita en el apartado anterior, sino *ue al mismo tiempo se
reali(aron en un momento %istrico muy importante de la
psicolog&a transcultural. Poco antes de su muerte, Luna
mani)est su satis)accin por a*uellas investigaciones
contempor$neas *ue, pensaba, eran continuidad de las *ue
%ab&a desarrollado en 3(be!ist$n y Siberia: se re)er&a a los
e+perimentos reali(ados por 4runer P=Q. Cole y colaboradores
P9Q, P6=Q.
Teor=* D 8#todo *r* un* cienci* !icol9gic* uniBic*d*
.n conclusin, pensarnos *ue el problema de la uni)icacin
de la psicolog&a como ciencia, dentro de una teor&a general,
es de naturale(a ontolgicoK)ilos)ica Vnos re)erimos al
sentido moderno de esta e+presin, *ue est$ muy cerca de la
re)ormulacin de Lu!$cs P2=Q, P29QV y no de naturale(a
gnoseolgica.metodolgica. 3na revisin cuidadosa, ni r&gida
ni absoluta, de la %istoria de la ciencia en general, y
particularmente del trabajo de igots!i, nos conduce a un
concepto de m"todo amplio y, a la ve(, objetivo, productivo y
dina mico. 1ncluye cual*uier medio *ue conduce a un pcn
samiento juicioso, capa( de dar cuenta de los l5u%os,
e+plic$ndolos y permiti"ndonos organi(arlos con ci propsito
de cambiar y mejorar la realidad. un nijestio planteamiento
recogemos el punto de vista BLe 1auoji, acerca del concepto
de ciencia y de m"todo, uoinp;u tidos ambos, en parte, por
igots!i. Los procccliniien tos del pensamiento %ipot"ticoK
deductivo junto uoii los inductivos: el ra(onamiento dial"ctico:
un amplio uoii cepto del dise'o e+perimental: el llamado
8n5&odo cli nico9: los tests piloto, etc.: son integrables todos
ellos dentro de este en)o*ue metodolgico.
3n segundo aspecto, mediante el *ue satis)acemos los
re*uerimientos metodolgicos de amplitud de visin sin
eclecticismo, con ausencia de dogmatismo, y con )le+ibilidad
para evolucionar en la direccin del conocimiento cient&)ico,
es la actitud de asimilacin cr&tica. .ste marco intelectual nos
permite incorporar cual*uier contribucin v$lida de cual*uier
otro sistema psicolgico, al mismo tiempo *ue dejamos )uera
todas a*uellas propuestas *ue no tienen correlacin con los
%ec%os. La asimilacin cr&tica nos permite una integracin
co%erente opuesta al eclecticismo, en el *ue e+iste una
coe+istencia de a)irmaciones contradictorias bajo un aparente
marco terico uni)icador. La asimilacin cr&tica, por de)inicin,
no e+cluye nada valioso e incorpora ideas ciertas de
sistemas, escuelas y disciplinas psicolgicas di)erentes.
#ispuesta siempre a abandonar las conclusiones errneas
*ue la evolucin cient&)ica pueda ir evidenciando en la propia
teor&a de la naturale(a socioK%istrica de la mente, la
asimilacin cr&tica puede integrar los n0cleos v$lidos de lo
mejor de la psicolog&a contempor$nea. Para mencionar
algunos de ellos; el condicionamiento cl$sico y el con
dicionamiento operante: la sem$ntica trans)ormacional: la
caracteri(acin piagetiana de estadios de evolucin: o los
descubrimientos reali(ados por la etolog&a C11 el cani1+ de la
psicolog&a animal.
+I+LIOG/A?IA
P1Q @-#1L@, -., 8.scuelas psicolgicas, sistemas psicolgicos
y la s&ntesis e+perimental del comportamiento9, en
-. @rdua y ?. 4lanc!, .scuelas y Sistemas Psicolgicos;
Crisis e 1ntegracin de la Psicolog&a como Ciencia, 4uenos
@ires, C g C .diciones, 19=<.
P2Q 4.-?, ...., 8LS. ygots!yGs D%eory o) t%e Social and
>istorical Mrigins o) Consciousnes+G, P%. #. #iss., 3niversity
o) Hisconsin, 19AL.
P6Q 4L@,C7, ?. y S1L.SD-1, @., 8La psicolog&a cient&)ica
actual y la teor&a deQ innatismo de las estructuras cognitivas
de ,oam C%oms!y9, @ctas del Congreso @rgentino de
Psicolog&a, San Luis, 19=2.
P<Q 4L@,C7, ?., 8Carlos /ar+ y la psicolog&a9, Conte+to
B,0mero dedicado al Centenario de la muerte de /ar+C,
4uenos @ires, junio 19=6,
EL CO-CE.TO DE CO-CIE-CIA E- VIGOTSKI 4 EL
O/IGE- DE LA .SICOLOGIA 3IST,/ICOFCULTU/AL
Angel /i)i#re
(Uni)er!id*d Aut9no8* de M*drid)
igots!i irrumpi en la psicolog&a sovi"tica en el 11 Congreso
PanKruso de Psiconeurolog&a, *ue se celebr en Leningrado
en 192<. Por entonces ten&a veintioc%o a'os, y era un
completo desconocido en los c&rculos m$s activos de la
psicolog&a de su pa&s. Sin embargo, su intervencin
impresion vivamente al grupo de jvenes *ue se %ab&an
%ec%o cargo recientemente del 1nstituto de Psicolog&a de
/osc0, sustituyendo al psiclogo subjetivista C%elpanov, *ue
%ab&a creado esa institucin en 1912. La comunicacin de
igots!i sobre 8.l m"todo de investigacin re)le+olgica y
psicolgica9 planteaba algunos de los problemas
)undamentales *ue se debat&an en a*uellos momentos
constituyentes de la psicolog&a sovi"tica postKrevolucionaria.
La cuestin )undamental era la incapacidad de la re)le+olog&a
para e+plicar adecuadamente la conciencia. .l inter"s *ue
provoc a*uella intervencin entre los jvenes objetivistas
*ue %ab&an despla(ado a C%eipanov, como 7ornilov y Luna,
se deb&a a *ue, al tiempo el De+to presentado en la 8Sesin
Conmemorativa de LS. igots!i9, organi(ada por la Sociedad
.spa'ola de Psicolog&a, /adrid, mayo de 19=N. *ue
sintoni(aba con su aspiracin de construir una psicolog&a
objetiva, capa( de dar cuenta de los procesos %umanos m$s
complejos, se opon&a al estilo reduccionista de e+plicacin de
los re)le+logos, y parec&a abiGii el camino a una tercera v&a,
*ue no se identi)icaba ni con el idealismo de la psicolog&a
subjetiva de la conK ciencia ni con el mecanicismo
reduccionista de las psicolog&as de los re)lejos y la conducta.
@un*ue igots!i no %ab&a desarrollado todav&a esa tercera
v&a, dio r$pidamente los primeros pasos %acia elKla; en el
mismo a'o 192< dio una con)erencia sobre 8La conciencia
como problema de la psicolog&a de la conducta9, *ue se %a
considerado como el 8mani)iesto9 de la escuela socioKcultural
de /osc0, y en *ue ya se )ormula con claridad el principio *ue
terminar&a por constituirse en n0cleo )undamental de la
psicolog&a vigots!iana; el principio de la g"nesis social de la
conciencia. igots!i se opon&a a la consideracin de la
conciencia como resultado o destilacin de un desarrollo
solipsista, dentro de la piel, y propon&a entenderla como
resultado de la relacin social con otros; 8Somos conscientes
de nosotros mismos Vdec&aV por*ue somos conscientes de
los otros: y de modo an$logo, somos conscientes d" los otros
_por*ue en nuestra relacin con nosotros mismos somos
iguales *ue los otros eri su relacin con nosotros9 Bo.c., p.
2NC. K2 de)in&a de )orma muy clara la conciencia como
contacto social con uno mismo.
JCu$les eran las ra(ones *ue llevaron a igots!i a
en)rentarse, de entrada, con el problema m$s complejo de la
psicolog&a de su "poca, *ue era precisamente el problema de
la concienciaY JPor *u" no le satis)ac&an las respuestas *ue
daba a*uella psicolog&a a este problemaY igots!i %ab&a
acudido a la psicolog&a con Ia mentalidad y la )ormacin de
un semilogo, de un %ombre interesado por la cr&tica y la
)iloso)&a de la literatura y el arte, acostumbrado al an$lisis de
productos culturales complejos. .n su ciudad de origen,
?omel, se %ab&a dedicado sobre todo a la ense'an(a Ben la
.scuela de /agisterio y en el ConservatorioC y a actividades
de cr&tica y edicin literaria. Eue director de la Seccin de
Deatro del Comisariado de 1nstruccin P0blica de la ciudad, y
uno de ios )undadores de una revista, eres!, dedicada sobre
todo a la literatura de creacin de vanguardia. La mayor parte
de sus estudios de la etapa de ?omel son los *ue se
encuentran recogidos en la Psicolog&a del @rte, de 192N. Su
vocacin preco( %acia los temas de an$lisis cr&tico y
semiolog&a de la literatura se muestra en el %ec%o de *ue uno
de los trabajos m$s importantes de ese libro, 8La tragedia de
>amlet, pr&ncipe de #inamarca9, %ab&a sido reali(ado en
191N cuando igots!i ten&a 19 a'os. @dem$s, sus estudios
universitarios en /osc0 se reali(aron por una parte, en la
Eacultad de #erec%o de la 3niversidad 1mperial, y por otra, en
la de Eiloso)&a e >istoria de la 3niversidad Popular
S%anyavs!i. Sus intereses primordiales %ab&an sido, por tanto,
los re)eridos a la )iloso)&a, la literatura, la %istoria y el arte. Con
arreglo a la distincin cl$sica en nuestros estudios, podr&amos
decir *ue era, )undamentalmente, un %ombre 8de letras9.
Si acudi a la psicolog&a )ue precisamente por*ue buscaba
una e+plicacin cient&)ica sobre el origen de las )unciones
superiores de creacin cultural. #el mismo modo *ue los
intereses psicolgicos de Piaget, *ue era coet$neo de
igots!i Blos dos nacieron en 1=96C se %ab&an originado en
una preocupacin m$s primordial por el problema de la
g"nesis del conocimiento, los del psiclogo sovi"tico nacieron
de un inter"s por dar cuenta de la g"nesis de la cultura. ,i
uno ni otro encontraron, en la psicolog&a de su tiempo, una
respuesta adecuada a sus in*uietudes, y por eso se vieron
en)rentados a la )ormidable tarea de construir una nueva
psicolog&a.
.n el caso de igots!i, los intereses est"ticos y semiolgicos
llevaban a en)rentarse, de una )orma o de otra, a la nocin de
conciencia. \l sent&a *ue era preciso pro)undi(ar en esa
categor&a para e+plicar los procesos de percepcin y creacin
est"tica, *ue eran los *ue le preocupaban principalmente
BSc%redovii!i, 19=2C. Pero igots!i se dio cuenta, desde muy
pronto, de *ue la psicolog&a de su "poca era incapa( de
proporcionar una e+plicacin convincente de la g"nesis y la
naturale(a de las )ormas superiores de la conciencia %umana.
Pod&a, en el mejor de los casos, brindar una descripcin
)enom"nica de sus contenidos Bpor ejemplo desde el en)o*ue
de la Deor&a de la ?estalt, desde una perspectiva simplista,
*ue pintaba una imagen de la conciencia descarnada de
cual*uier clase de condicionamientos materiales. 2 cuando
trataba de e+plicarla, lo *ue %acia era reducirla justamente a
esos condicionamientos, a procesos elementales de car$cter
re)lejo, en *ue se ped&a la peculiaridad y la naturale(a
genuina de las 1luciones m$s complejas de conciencia.
.videntemente, la relacin entre los re)lejos y las actividades
m$s so)isticadas de produccin simblica y cultural era
demasiado lejana para un semilogo y cr&tico *ue se %ab&a
preocupado desde los 19 a'os del an$lisis del >amlet.
.ra e+cesivamente largo el camino *ue iba de las
insalivaciones de los perros de Pavlov a los re)le+ivos
monlogos del pr&ncipe de #inamarca como para *ue un
cr&tico tan )ino como igots!i se diese por satis)ec%o con la
propuesta de reducir la atormentada conciencia de >amlet, o
de cual*uier otro %umano, a un pu'ado de re)lejos
condicionados.
Pero esa era la 0nica alternativa *ue parec&a posible, en
a*uel momento, si se *uer&a dar una e+plicacin cient&)ica de
la conciencia. La otra opcin era la de la psicolog&a
introspectiva, abocada a en)o*ues idealistas y basada en
m"todos y supuestos di)&cilmente acomodables a las pautas
de estudio objetivo de las ciencias de la ,aturale(a. igots!i
era un pensador acostumbrado a emplear categor&as
dial"cticas, y no pod&a sentirse a gusto en el terreno idealista
cultivado por las psicolog&as de tendencia m$s subjetivista, ni
con)ormarse con el car$cter e+clusivamente descriptivo Bpor
oposicin a e+plicativoC reclamado e+pl&citamente para la
psicolog&a de la conciencia por los )enomenlogos y aceptado
impl&citamente por los investigadores de la .scuela de la
Eorma.
.sta insatis)accin por partida doble )ue la *ue condujo a
igots!i a proponerse una empresa sumamente ambiciosa;
en primer lugar, trat de anali(ar a )ondo las causas por las
*ue la psicolog&a de su tiempo era incapa( de e+plicar
adecuadamente la naturale(a de la conciencia. Para ello,
igots!i asumi la posicin de un metodlogo, se propuso
reali(ar una especie de 8cr&tica de la ra(n psicolgica9.
#espu"s de e)ectuado ese diagnstico, se planteaba la
necesidad de construir una psicolog&a cient&)ica *ue no
perdiera de vista la premisa de un )undamento metodolgico
com0n con el resto de las ciencias e+plicativas de la
,aturale(a, pero al mismo tiempo )uese capa( de e+plicar la
g"nesis psicolgica de las )unciones %umanas m$s complejas
*ue dan lugar a la cultura. Como %a se'alado Sc%redovits!i
B19=2C todo ello iba a e+igir, a la larga, introducir una
dimensin %istrica y cultural en el n0cleo mismo de la
psicolog&a como ciencia e+plicativa, y considerar el problema
de la conciencia a partir de una concepcin semiolgica de su
naturale(a, estructura y g"nesis. .s decir; concebirla como
constituida esencialmente por signos.
Como es sabido, igots!i anali( en pro)undidad las
di)icultades de la psicolog&a de los a'os veinte para e+plicar
las )unciones superiores, en un te+to *ue %a sido
pr$cticamente desconocido %asta %ace poco tiempo; .l
sentido %istrico de la crisis en psicolog&a Bescrito en 1926C.
@ll& se'alaba *ue la rica y pluri)orme realidad de a*uella
psicolog&a era e+presin, a pesar de su )loreciente apariencia,
de una pro)unda crisis, de una escisin )undamental entre un
en)o*ue naturalista, incapa( de e+plicar las )unciones
superiores, y m$s espec&)icamente %umanas, de conocimiento
y accin, y otro idealista, *ue ten&a un car$cter meramente
descriptivo y no e+plicativo y era incapa( de asimilarse al
m"todo cient&)ico, tendiendo a desgajar el conocimiento y la
accin de sus condiciones materiales. @ partir de su 8cr&tica
de la ra(n psicolgica9 B2aros%evs!i, 19=2C, igots!i se
convenci de la necesidad de encontrar un conjunto de
categor&as y principios *ue deb&an con&ifgurar una especie de
psicolog&a )undamental, *ue ^ticK se al mismo tiempo noK
reduccionista, e+plicativa, y de car$cter gen"tico y dial"ctico.
Se trataba, en de)initiva, de desarrollar categor&as *ue
permitieran con)igurar un puente, una mediacin entre los
procesos elementales de car$cter re)lejo y las )unciones
superiores y conscientes. 2, para cru(ar ese puente, %ab&a
*ue salir )uera de los l&mites de lo subjetivo y de lo meramente
biolgico, acudir a las )ormas objetivas de la vida social y de
la relacin del %oinbre con la naturale(a. .ncontrar alguna
clase de unidades *ue, sin dejar de ser psicolgicas,
conservaran la marca de re)erencia al conte+to social y
natural, originante de la conciencia y de sus productos
culturales m$s elaborados. 3nidades *ue, adem$s,
mantuvieran las propiedades de las totalidades m$s
complejas de la conciencia, en ve( de reducirlas a elementos
*ue, como los re)lejos, dejaban sin e+plicar las propiedades
genuinas y emergentes de las )unciones superiores.
igots!i de)ini como unidad de 1 *ue los cognitivos
llamar&amos la 8ar*uitectura )uncional de la conciencia9 a la
actividad misma BdeyatelGnostC; una actividad no concebida
simplemente como respuesta o re)lejo, sino como sistema de
trans)ormacin del medio con ayuda de instrumentos. .s
decir, una actividad entendida como mediacin. .l empleo de
0tiles e instrumentos representa, al mismo tiempo, el
desarrollo de un sistema de regulacin de la conducta re)leja
Bcon la *ue no se con)undeC y la unidad esencial de
construccin de la conciencia. #e )orma *ue las %erramientas,
los instrumentos, las mediaciones, son tan necesarios para Ia
construccin del medio e+terno %umano, de la cultura
material, como del medio interno de la conciencia B-ivire,
19=NC. Por*ue permiten la regulacin y la trans)ormacin del
medio e+terno, pero tambi"n la regulacin de la propia
conducta y la de los dem$s a trav"s de los signos, *ue son
utensilios especiales *ue median la relacin del %ombre con
los otros y consigo mismo. 2 como sucede *ue la conciencia
%umana, en su sentido m$s pleno, es precisamente 8contacto
social con uno mismo9, tiene una estructura semitica, est$
%ec%a de signos, tiene literalmente un origen cultural, y es al
mismo tiempo una )uncin instrumental de adaptacin.
Por eso dice igots!i *ue 8el an$lisis de los signos es el 0nico
m"todo adecuado para investigar la conciencia %umana9.
Pero Vy esto es importante destacarloV de los signos
entendidos no a la manera de ios s&mbolos puramente
)ormales del procesador de in^ orinacin del *ue %ablamos los
psiclogos cognitivos, sino entendidos como )unciones
intencionales de adaptacin, cuyo origen y meta reside en la
comunicacin misma, en el contacto social del sujeto con los
dem$s y consigo mismo.
.n suma, el intento de salir del c&rculo reduccionista de las
psicolog&as objetivas de la conducta de los a'os veinte y
treinta Bpaviovismo, re)le+olog&a, reactolog&a, etc.C, sin caer en
la tentacin del subjetivismo y el idealismo, llev a igots!i a
)ormular una psicolog&a interaccionista, *ue podr&amos de)inir
como una )orma de mentalismo objetivo. 3na psicolog&a
mentalista por*ue, en de)initiva, su objeto de e+plicacin era
la conciencia, en sus )ormas m$s elaboradas y
espec&)icamente %umanas. 2 una psicolog&a objetiva, cuya
meta era e+plicar y no slo describir, y cuyos procedimientos
ser&an %omologables con los de las ciencias de la naturale(a.
La estrategia para encontrar esta especie de 8piedra )iloso)al9
consisti en salir )uera del su jeto, a las )ormas colectivas e
%istricamente determinadas de vida social. igots!i insist&a
en *ue la conciencia y las )unciones superiores tienen su ra&(
en el 8espacio e+terior9, y no en el interior; en la relacin con
los objetos y las personas en las condiciones objetivas de la
vida social. ,o son el resultado de las asociaciones re)lejas
de un cerebro sumido en un vac&o social, ni una consecuencia
del despliegue de las posibilidades pre)iguradas de un esp&ritu
solitario, Sino construcciones resultantes de la relacin
misma: procesos en *ue se replica y re)leja la accin sobre
los objetos y, muy especialmente, sobre los objetos sociales,
sobre las personas.
414L1M?-@E1@
-11t-., @. B19=NC; La psicolog&a de igots!i, /adrid, isor,
19=N.
SC>.#-Lv1DN71, ?. B19=2C; Comentarios en 8D%e /o(art o)
Psyc%ology9 en Levitin, 7. Bed.C, Mne is not born a jiersonality,
/osc0, Progreso.
I?MDS71, L.S. B1926C; 8.l m"todo de investigacin
re)le+olgica y psicolgica9. 1n)orme al 11 Congreso PanKruso
de Psiconeurolog&a, en Problemas de la Psicolog&a
contempor$nea, Leningrado: reeditado en 1n)ancia y
@prendi(aje, 2AK2=, 19=<.
1?MDS71, L.S. B19=2C; 1storioji! snysl psic%ogices!ogo
!ri(isa B8.l sentido %istrico de la crisis en psicolog&a9, en
Sobranie Socinenij, /osc0, Pedagogi!a.
2@-MS>.S71, /. B19=2C; Comentarios en 8D%e /o(art o)
Psyc%ology9, en Levitin, 7. Bed.C, Mne is not born a
personality, /osc0, Progreso.
EL LE-GUACE I-TE/IO/
Actu*lid*d del te8*
Mi(uel Sigun (Uni)er!id*d de +*rcelon*)
Tui($s sorprenda proponer el lenguaje interior como tema de
re)le+in en una reunin dedicada a la psicolingO&stica
aplicada. .n mi opinin, no slo se trata de un tema central
para la psicolingO&stica sino *ue resulta di)&cil imaginar una
actividad %umana a la *ue pueda aplicarse la psicolingO&stica
y en la *ue el lenguaje interiori(ado no juegue un papel
capital. Pero %e de reconocer *ue no se trata de un tema
popular. .ntre las docenas de libros y los centenares, por no
decir millares, de art&culos *ue se %an publicado en los
0ltimos a'os dedicados al lenguaje, los *ue se ocupan del
lenguaje interior representan una proporcin m&nima de esta
abundante produccin. @un*ue tengo la impresin de *ue
esta situacin est$ cambiando y *ue dentro de pocos a'os el
lenguaje interior y sus relaciones con el pensamiento volver$n
a constituir un terna pre)erido de investigacin como ya lo
)ueron en otro tiempo.
De+to presentado en el 1 Congreso de la Sociedad
1nternacional de PsicoQingO&stica @plicada, 4arcelona, junio de
19=N.
Por*ue es un %ec%o *ue en sus primeros tiempos V)inales
del siglo pasado y comien(os del actualV la psicolog&a
moderna con pretensiones cient&)icas, %eredera del
pensamiento empirista ingl"s, se ocupaba con pre)erencia de
la vida consciente y de sus )unciones y contenidos, y, con
especial inter"s, del lenguaje tal como se presenta a la
conciencia y de sus relaciones con los procesos de
pensamiento. Eue la creencia, llevada a sus 0ltimas
consecuencias por el conductismo, de *ue la psicolog&a slo
pod&a constituirse como ciencia si adoptaba la metodolog&a de
observacin y de an$lisis de las ciencias naturales, y el
convencimiento de *ue esto signi)icaba limitarse a los %ec%os
conocidos e+ternamente y renunciar, por tanto, a los datos
dados en la conciencia, lo *ue redujo el estudio psicolgico
del lenguaje a sus mani)estaciones e+ternas o e+ternali(ab
les.
Como es bien sabido, este postulado metodolgico o, para
utili(ar la terminolog&a de nuestros d&as, este paradigma
cient&)ico de la psicolog&a est$ sometido a revisin, y a
consecuencia de este cambio V*ue de una )orma simplista
se caracteri(a a veces como 8tr$nsito del conductismo al
cognitivismo9V vuelve a ser posible %ablar de datos
conscientes o de tomar las im$genes mentales como tema de
estudio. .n este nuevo clima la consideracin del lenguaje
interior y de sus relaciones con el pensamiento o con la vida
personal parece *ue %a de volver a tener sentido.
Se %a producido, sin embargo, un %ec%o curioso. .l
cognitivismo %a di)undido el convencimiento de *ue el
conocimiento %umano se basa en unas estructuras )ormales
de procesamiento de la in)ormacin, estructuras *ue, para los
cognitivistas inspirados en las ideas de C%oms!y, son de
orden gramatical. .sta gram$tica general, m$s all$ de
cual*uier gram$tica concreta, es as& el 8lenguaje del
pensamiento9, y, con este t&tulo public ya %ace a'os un
%ermoso libro *ue %a desempe'ado un gran papel en la
di)usin del cognitivismo. @%ora bien, este 8lenguaje del
pensamiento9, *ue leg&timamente puede considerarse un
lenguaje interior, lo es en un sentido completamente distinto
del lenguaje interior o interiori(ado al *ue voy a re)erirme
a*u&. Pues el lenguaje interior o interiori(ado es el lenguaje de
la intimidad de cada sujeto, el lenguaje en el *ue pienso y
)antaseo, y es b$sicamente el mismo *ue utili(o para
comunicarme con los dem$s, o sea, una lengua concreta. M
dos o m$s lenguas en el caso del bilingOe, *ue utili(a dos o
m$s lenguas para comunicarse y tambi"n en su intimidad. .n
cambio el 8lenguaje del pensamiento9 es un lenguaje
puramente )ormal e innato, y por ello inconsciente en su uso y
*ue slo es accesible a trav"s de un ra(onamiento. #e modo
*ue *ui($s ser&a pre)erible utili(ar cali)icativos distintos para
los dos y llamar interno al uno e interior al otro.
2 conviene tener en cuenta *ue el cognitivismo *ue con tanto
empe'o %a a)irmado la e+istencia del lenguaje del
pensamiento y se %a es)or(ado por aclarar su estructura, %a
mani)estado en cambio un inter"s muy reducido por el
)uncionamiento del lenguaje interior y su relacin con los
procesos de conocimiento. Lo *ue desde mi punto de vista es
una grave limitacin.
.l inter"s contempor$neo por el lenguaje interiori(ado, *ue,
insisto, contin0a siendo muy reducido, %a surgido en un
terreno distinto del cognitivismo estricto; el de los psiclogos
preocupados por el estudio del lenguaje desde perspectivas
gen"ticas y )uncionales. 2 a0n puede a'adirse *ue en este
punto la in)luencia de igots!i %a sido decisiva. Creo *ue
puede a)irmarse sin e+ageracin *ue la mayor&a, por no decir
todos los *ue en estos 0ltimos a'os se %an ocupado del
lenguaje interior, lo %an %ec%o en relacin con las ideas de
igots!i. .l %ec%o no debe sorprendernos. igots!i, *ue
escrib&a en la d"cada de los veinte, compart&a la
preocupacin tan t&pica de los psiclogos europeos en
a*uellos a'os por las relaciones entre pensamiento y lenguaje
y el es)uer(o por aclararlas a trav"s del an$lisis introspectivo
de los procesos de pensamiento. Pero, al mismo tiempo,
estaba convencido del origen social del
lenguaje, y ello le llevaba a tratar de e+plicar el tr$nsito del
uso comunicativo y e+terior del lenguaje a un uso re)le+ivo e
interior, y es este intento el *ue resulta de actualidad y el *ue
en primer lugar atrae la atencin de algunos estudiosos del
lenguaje en nuestros d&as.
.ste es precisamente mi caso. /i inter"s por ci lenguaje
interiori(ado se despert leyendo a igots!i, y aun*ue en la
presentacin *ue inmediatamente %ar" me separo bastante
de sus planteamientos, creo *ue incluso as& me mantengo )iel
a la intencin )undamental de su pensamiento, *ue, si yo no
me e*uivoco, es la de conjugar el origen social del lenguaje
con la objetividad del conocimiento verbalmente e+presado. 2
a0n debo a'adir *ue considero *ue el actual en)rentamiento
entre un en)o*ue cognitivista y un en)o*ue )uncionalista del
lenguaje me parece est"ril y *ue el estudio del lenguaje
interior y de su papel en los procesos de pensamiento deber&a
ayudar a lan(ar puentes entre los dos puntos de vista.
.l*nte*8iento )igot!;i*no
@un*ue las ideas de igots!i sobre la interiori(acin del
lenguaje sean generalmente conocidas empe(ar" por
recordarlas para situar m$s )$cilmente mi propio punto de
vista.
Para igots!i, el lenguaje tiene una naturale(a social, y esto
debe entenderse de una doble manera, signi)icando en primer
lugar *ue el lenguaje es producto de una sociedad y
e+presin de una cultura pero signi)icando tambi"n *ue el
lenguaje se ad*uiere en la comunicacin y en el di$logo con
los dem$s. Pero al mismo tiempo *ue social, el lenguaje tiene
una naturale(a intelectual y abstracta, igots!i, para *uien
pensamiento y lenguaje est$n estrec%amente relacionados,
se opon&a con )uer(a a cual*uier intento de reducir la
actividad mental a una sucesin de representaciones
imaginativas. La ad*uisicin del lenguaje por el ni'o
representa un salto cualitativo en su desarrollo. Con el lenje,
el ni'o ad*uiere a la ve( un sistema de productos sociales y
culturales y un instrumento de conocimiento de la realidad y
de s& mismo. ?racias al lenguaje, el ni'o no slo ampl&a sus
posibilidades de comunicacin, sino *ue progresivamente
tiene acceso al conocimiento de la realidad en cual*uiera de
sus mani)estaciones.
.l desarrollo del lenguaje in)antil se acompa'a de un cambio
en la manera de utili(arlo y en las )unciones *ue cumple en la
actividad del ni'o. Si en un primer momento el ni'o utili(a el
lenguaje para intercambiar in)ormacin sobre acontecimientos
inmediatos, pronto, gracias al mismo lenguaje m$s
desarrollado, podr$ intercambiar in)ormacin sobre %ec%os
pasados y )uturos, sobre realidades cada ve( m$s complejas
y abstractas.
Pero, al mismo tiempo, empie(a a utili(ar el lenguaje con )ines
no comunicativos y a internali(arlo, de modo *ue en el
t"rmino del proceso el lenguaje, *ue %a empe(ado por ser un
medio de comunicacin especialmente e)ica(, acaba por
convertirse en instrumento del pensamiento. .n la descripcin
vigots!.iana del desarrollo del lenguaje el proceso de
interiori(acin juega, as&, un papel capital.
@un*ue el conjunto de las ideas de igots!i tienen una gran
co%erencia, yo tengo la impresin de *ue su interpretacin del
proceso de interiori(acin se )ragu en oposicin directa a lo
*ue dec&a Piaget sobre el egocentrismo in)antil. Como es
sabido, el )undador de la psicolog&a gen"tica de la
inteligencia, observando, all$ por los a'os veinte, el
comportamiento verbal de los ni'os en el jard&n de in)ancia
del 1nstituto IeanKIac*ues -ousseau de ?inebra, lleg a la
conclusin de *ue aun*ue aparentemente dialogaban entre s&
en parejas o en pe*ue'os grupos, en realidad se trataba de
monlogos en)rentados, de di$logos de sordos, ya *ue cada
interlocutor era incapa( de tener en cuenta el punto de vista y
la intencionalidad de los dem$s. Piaget llam lenguaje
egoc"ntrico a esta incapacidad para la comunicacin verbal,
incapacidad *ue, con el paso del tiempo y la e+periencia
acumulada, disminuye y desaparece. Si la mayor&a de los
ni'os de < a'os, observ Piaget, estaban todav&a en la etapa
egoc"ntrica, la mayor&a de los de 6 a'os eran ya capaces de
aut"nticos di$logos.
Para igots!i, esta descripcin del desarrollo de las )unciones
del lenguaje en el ni'o es simplemente absurda. .l ni'o es
social y comunicativo desde eQ pri11 cipio y ad*uiere el
lenguaje verbal precisamente como un medio de ampliar y
)ortalecer sus comunicaciones. Por tanto, lo *ue %ay *ue
describir y e+plicar no es cmo el lenguaje del ni'o se %ace
comunicativo, sino al rev"s, cmo surge un uso no
comunicativo del lenguaje y cmo se interiori(a. La gran
innovacin de igots!i en este campo consisti en %acer notar
*ue los usos no comunicativos del lenguaje empie(an muy
pronto y *ue, en su )orma m$s t&pica, se presentan en la
actividad solitaria del ni'o; el ni'o *ue manipula objetos o *ue
juega con ellos acompa'a su actividad con palabras. igots!i
se propuso estudiar sistem$ticamente este lenguaje *ue
acompa'a a la accin en el ni'o, y las consecuencias *ue
dedujo de este estudio pueden resurnirse del siguiente modo.
.l lenguaje *ue acompa'a a la accin cumple distintas
)unciones, *ue pueden resumirse as&; a veces es mero
acompa'amiento sonoro *ue subraya y re)uer(a los puntos
culminantes de la actividad: a veces constituye una
descripcin y an$lisis de la situacin objetiva Ben este campo
puede suponerse *ue la )ormulacin en t"rminos verbales de
la situacin y de los problemas *ue plantea ayuda a su
comprensin y, por tanto, a su resolucinC: )inalmente, en
ciertos casos, *ue son los m$s caracter&sticos, las palabras
*ue acompa'an a la accin enuncian lo *ue el propio sujeto
va a %acer o bien estimulan a %acerlo. Son, por tanto,
mani)estaciones verbales *ue el sujeto se dirige a s& mismo.
@l lado de esta clasi)icacin de los contenidos de este
lenguaje y de sus )unciones, igots!i describe el proceso de
debilitacin del mismo. @ medida *ue el ni'o se %ace mayor,
este lenguaje se pronuncia en vo( m$s baja, %asta *ue
aparentemente desaparece y el ni'o, cuando juega aislado, lo
%ace en silencio. .n opinin de igots!i, lo *ue %a ocurrido no
es *ue %aya desaparecido, sino *ue se %a interiori(ado. .l
acompa'amiento verbal de la accin sigue e+istiendo, y sigue
cumpliendo las mismas )unciones, pero e+iste en una )orma
*ue slo es consciente para el propio sujeto.
Einalmente, igots!i %a descrito las modi)icaciones *ue su)re
el lenguaje como consecuencia de este proceso. Por el %ec%o
de *ue no %a de tener en cuenta la comprensin del
interlocutor, este lenguaje interiori(ado se simpl))ica y se
es*uemati(a, y al mismo tiempo deja de e+plicitar lo *ue ya
es conocido por el sujeto para concentrarse en las
innovaciones. ,o es necesario insistir en la originalidad y en
la )ecundidad de esta interpretacin, *ue %a puesto en
marc%a, como ya %e %ec%o notar, buena parte del inter"s
contempor$neo por el lenguaje interior. Pero ello no impide
se'alar sus limitaciones.
.s cierto *ue nunca %a dic%o igots!i *ue el lenguaje in)antil
*ue acompa'a la actividad sea la 0nica )uente de
interiori(aejn del lenguaje, pero "ste es el 0nico proceso *ue
%a considerado y el 0nico *ue %an tomado en cuenta sus
continuadores. #e este modo, entre los continuadores de
igots!i se %a tendido a establecer una separacin completa
entre lenguaje comunicativo por su propia naturale(a e+terior
y con )unciones b$sicamente e+presivas o in)ormativas, y un
lenguaje no comunicativo *ue, siguiendo la terminolog&a
introducida por Piaget y aceptada por igots!i, se llama
egoc"ntrico, un lenguaje *ue empie(a por acompa'ar a las
actividades solitarias del sujeto, pero *ue progresivamente se
interiorj(a y, como tal lenguaje interior, cumple una doble
)uncin; por un lado se convierte en instrumento del
pensamiento, *ue es en gran parte pensamiento verbal, y al
mismo tiempo contin0a estrec%amente ligado a la actividad y
permite al sujeto ejercer un control verbal sobre su propia
actividad.
Erente a esta escisin entre lenguaje e+terior comunicativo y
lenguaje interior no comunicativo, yo intentar" mostrar *ue; 1C
el lenguaje no comunicativo no tiene un origen autnomo,
sino *ue es el mismo lenguaje *ue el ni'o ad*uiere en la
comunicacin con los adultos, pero utili(ado en circunstancias
determinadas: 2C no slo el lenguaje no comunicativo se
interiori(a: tambi"n el lenguaje comunicativo se interiori(a, y
en contacto con el pensamiento y con la actividad, y
probablemente antes y con mayor )uer(a *ue el lenguaje no
comunicativo: 6C muc%as )ormas de lenguaje no comunicativo,
muc%os monlogos en vo( alta, son en realidad
e+teriori(aciones de una actividad verbal interior.
L* interiori7*ci9n del lengu*@e
La primera cosa *ue podemos notar es *ue nuestra
in)ormacin sobre los usos no comunicativos del lenguaje es
%arto limitada. .s cierto *ue los investigadores del lenguaje
in)antil %an acumulado un 8corpus9 muy e+tenso de muestras
de lenguaje. Pero la mayor&a de las observaciones se re)ieren
a situaciones comunicativas en las *ue el ni'o dialoga con
adultos o con otros ni'os. /uy pocas se re)ieren a situaciones
de juego solitario como las *ue estudiaba igots!i. 2 m$s
escasas todav&a son las *ue abordan otras situaciones. Sin
embargo, tales situaciones abundan y pueden ser muy
ilustrativas.
@s&, sabernos *ue muc%os ni'os, cuando est$n solos Vpor
ejemplo, en cama antes de dormirseV producen emisiones
verbales, relativamente complejas y aparentemente sin
objeto, o se cuentan lo *ue %an visto o e+perimentado. >ay
ni'os *ue %ablan en sue'os y ni'os *ue sostienen
conversaciones con sus animales pre)eridos o con juguetes
animados Vosos de )elpa o mu'ecasV, o incluso *ue
dialogan en vo( alta con compa'eros imaginarios. 2 es bien
sabido *ue al o)recer a un ni'o la posibilidad de jugar a su
gusto con representaciones %umanas, con )acilidad pone en
su boca di$logos imaginarios, y tan )$cil es de provocar este
comportamiento *ue se utili(a como t"cnica de diagnstico.
#e los di$logos *ue el ni'o pone en boca de los personajes
se intenta deducir los problemas *ue le a*uejan.
Las mani)estaciones e+ternas de un di$logo no directamente
comunicativo no acaban, por otra parte, con la in)ancia.
Cual*uier persona de cual*uier edad, en momentos de
tensin y descenso de su control consciente, puede %ablar en
vo( alta sin dirigirse a nadie. 2 con ciertos estados
patolgicos, o simplemente con la edad . .ste 8monlogo en
vo( alta9 se %ace muy )recuente. @un sin disponer de un
repertorio e+tenso y de un an$lisis a )ondo de observaciones
de este tipo, y bas$ndonos slo en la e+periencia com0n, ya
podemos a)irmar;
1C *ue en el lenguaje *ue no tiene un interlocutor directo
podemos distinguir; el lenguaje *ue no tiene una intencin
comunicativa, el lenguaje *ue se dirige a un interlocutor
imaginario, y el lenguaje *ue el sujeto dirige a s& mismo: 2C
*ue la interiori(acin del lenguaje empie(a muy pronto: 6C
*ue, al lado de los procesos de interiori(acin del lenguaje,
debemos tener en cuenta procesos de e+teriori(acin del
lenguaje interior.
#esde los primeros d&as de su vida, el ni'o reali(a
movimientos espont$neos o re)lejos, y presenta cambios en
su e+terior *ue los *ue le rodean interpretan como estados de
$nimo o necesidades del ni'o: si el ni'o llora, entienden *ue
tiene %ambre o *ue algo le duele, y si alarga el bra(o,
entienden *ue *uiere alcan(ar un objeto, y responden a los
movimientos y a los cambios de acuerdo con esta
interpretacin. Progresivamente, ci ni'o anticipa la respuesta
del adulto a su movimiento, y as& "ste se convierte en
intencional; el )liBC *ue %a aprendido *ue cuando llora se
acercan los adultos, llora para atraer su atencin: a partir de
a*u&, se establece un sistema comunicativo de base gestalt,
cuyo primer objetivo es in)luir en el comportamiento del
interlocutor, bien para modi)icarlo, bien para atender a sus
demandas. @ lo largo del segundo a'o el ni'o a'ade a estos
gestos palabras, y comien(a as& el desarrollo de su lenguaje
verbal, *ue, durante una primera etapa, cumple las mismas
)unciones *ue la comunicacin gestual. Pronto, sin embargo,
*ueda claro *ue la ad*uisicin del lenguaje abre al ni'o
perspectivas muc%o m$s amplias de comunicacin.
Pero a*u& *uiero atraer la atencin sobre otr aspecto. Dodo
gesto intencional Vpor ejemplo, alargar la mano para
conseguir algoV implica la anticipacin del resultado. Pero,
con la aparicin del lenguaje, lo *ue se anticipa no es slo el
resultado, sino la palabra *ue lo signi)ica. Puede decirse, por
tanto, *ue la interiori(acin del lenguaje empie(a en el mismo
momento en *ue empie(a a utili(arse. 2 no slo por*ue para
utili(ar las palabras es necesario mantenerlas en la memoria,
y para utili(ar reglas gramaticales es necesario %aberlas
asimilado, sino por algo no menos importante; por*ue para
pronunciar e+teriormente una )rase es necesario %aberla
producido antes interiormente, y por*ue una ve( pronunciada
la retenemos en la memoria y somos capaces de reproducirla.
2 como las primeras )rases del ni'o se producen en situacin
de comunicacin y )orman parte de di$logos, podemos
concluir *ue la interiori(acin del lenguaje comien(a por la
interiori(acin del lenguaje comunicativo. 2 es )$cil advertir
*ue muy pronto este di$logo interiori(ado no se limita a
anticipar o a reproducir di$logos reales, sino *ue ad*uiere su
propia din$mica y se convierte en di$logo imaginado, dirigido
a interlocutores ausentes y con escasa probabilidad, por
tanto, de convertirse en real.
El lengu*@e (ue *co8*G* * l* *cci9n
#espu"s de dejar claro *ue la primera )orma de lenguaje *ue
se interiori(a es el lenguaje de la comunicacin, podernos
dirigir nuestra atencin al otro t"rmino de la oposicin; el
lenguaje *ue acompa'a a la accin.
>ace un momento, %ac&a notar *ue, desde los primeros
meses de su vida, el ni'o acompa'a su actividad con sonidos:
sonidos *ue, a medida *ue pasa el tiempo, se %acen m$s
variados y m$s di)erenciados incluso )uncionalmente. 2
cuando el ni'o empie(a a %ablar, estos sonidos se
acompa'an de palabras y de )rases: es el lenguaje *ue
acompa'a a la accin, al *ue igots!i concede un papel tan
singular. .s de mero sentido com0n darse cuenta de *ue las
palabras *ue constituyen este lenguaje del ni'o no %an
surgido espont$neamente, sino *ue %an sido aprendidas de
los adultos. Si se observan paralelamente el lenguaje de un
ni'o jugando solo y el mismo ni'o jugando y dialogando con
su madre, y se repiten las observaciones a intervalos
temporales regulares, se advierte no slo *ue todas las
palabras *ue acompa'an a la accin solitaria aparecen
tambi"n en el di$logo con la madre, sino *ue en cada
observacin y, por tanto, en cada nivel de desarrollo el
lenguaje *ue acompa'a a la accin es m$s simple y m$s
pobre *ue el de la comunicacin, como si evolucionase al
comp$s de "ste pero con un cierto retraso.
Pero %ay todav&a algo m$s importante. .l ni'o no slo %a
recibido de los adultos un repertorio de palabras *ue utili(a
seg0n los casos para comunicarse o para acompa'ar su
actividad: %a aprendido tambi"n de ellos la manera de utili(ar
las palabras en relacin con su propia actividad, @ntes %e
dic%o *ue los acompa'amientos verbales de la accin in)antil
pueden agruparse en tres categor&as principales; aC re)uer(o
sonoro, onomatopeyas...: bC descripcin de la situacin: cC
admoniciones. Partiendo de las indicaciones de igots!i,
#&a(, *ue %a reali(ado un trabajo e+perimental
e+traordinariamente valioso en este campo, %a ampuado esta
clasi)icacin, distinguiendo nueve cateo r&as, *ue reprodu(co
a continuacin ligeramente modi)icadas de acuerdo con mis
propias observaciones;
aC iniciar la accin; 8ya empie(o9: bC continuar la accin,
tr$nsito de una operacin a otra; 8a%ora esto9: cC terminacin;
8ya est$9: dC subrayar la accin y sus incidencias; 8a... s&9
Bmarcando el ritmo de la accin propiaC: 8poum9
Bonomatopeya de la ca&da de un elemento o de una
construccinC: eC sorpresa incertidumbre; 8]o%]9, 8y a%ora,
J*u"Y9: )C nombrar un objeto o una caracter&stica, enumerar
objetos; 8este... rojo9, 8uno... dos... tres9: gC describir la
situacin o lo ocurrido; 8este... no9, 8no cabe9, 8se cay9: %C
anunciar lo *ue se %ace o lo *ue se va a %acer; 8el rojo...
a*u&9: iC animarse a s& mismo, lamentarse...; 8muy )$cil9, 8no
s"9: jC entretenerse, %acer m$s agradable la actividad Ba
veces el ni'o, al mismo tiempo *ue act0a, repite una palabra
o una )rase, o canturreaC.
.l propio #&a( %a demostrado brillantemente *ue, si se
observa a una madre jugando con un ni'o pe*ue'o en una
tarea compartida y se anotan sus mani)estaciones verbales,
coinciden en utili(ar las mismas e+presiones en relacin con
la accin, e+presiones *ue a veces )ormula la madre y luego
repite el ni'o, *ue a veces )ormula primero el ni'o y luego
repite y ampl&a la madre, pero *ue en conjunto orienta el
adulto. 2 *ue estas e+presiones, usadas por la madre y
repetidas por el ni'o se corresponden e+actamente con las
categor&as *ue antes %e relacionado para describir las
e+presiones verbales del ni'o cuando act0a solo. Podemos,
portanto, considerar demostrado *ue, si el ni'o utili(a un
acompa'amiento verbal de su actividad *ue le sirve para
dominar mejor las situaciones y para impulsar y dirigir su
propia actividad, es por el ejemplo y la orientacin de los
adultos con los *ue convive y con los *ue aprende a actuar.
La e+plicacin, *ue a primera vista parece plenamente
convincente, plantea slo una di)icultad. Las palabras
utili(adas para describir la situacin e+terna y sus distintos
aspectos son e+actamente las mismas cuando la descripcin
la %ace la madre y cuando la repite el ni'o. .n cambio, las
palabras utili(adas para impulsar y para controlar la propia
accin en el marco de un di$logo, aun*ue sean las mismas,
tienen distinto signi)icado. La primera persona del mundo
imperativo y el pronombre personal 8yo9 tienen un signi)icado
completamente distinto seg0n la utilice la madre o el ni'o.
JCmo aprende el ni'o a invertir el signi)icado de las palabras
8yo9 y 8t09 y, en general, de las e+presiones verbales de la
primera y de la segunda personaY >emos de reconocer *ue,
a pesar de los progresos reali(ados en el estudio del lenguaje
in)antil, sabemos muy pocos aprendi(ajes. .n mi opinin
parece ra(onable suponer *ue este aprendi(aje se e)ect0a en
el curso del di$logo activo con la madre, di$logo activo *ue
implica un intercambio de roles Va%ora act0o yo, a%ora
act0as t0V, y *ue este aprendi(aje supone el descubrimiento
previo por parte del ni'o de su car$cter de sujeto activo de
intenciones y de acciones *ue no coinciden con las de su
interlocutor. Pero %ar&an )alta investigaciones emp&ricas
cuidadosas para comprobarlo. ,o es este el lugar para
pro)undi(ar en dic%a cuestin. Lo 0nico *ue *uiero %acer
notar es *ue este descubrimiento del 8yo9 como opuesto al
8t09 y a 8los dem$s9 y la capacidad de e+presar verbalmente
estas oposiciones constituyen la base a partir de la cual se
puede separar el lenguaje comunicativo del mal llamado
lenguaje egoc"ntrico dirigido al propio sujeto.
El ll*8*do egocentri!8o inB*ntil
@ntes de proseguir discutiendo el proceso de la interiori(aci$n
*uiero aclarar un punto *ue considero importante. igots!i
)ormul su interpretacin de este proceso en oposicin
consciente a las ideas de Piaget sobre el egocentrismo
in)antil, de tal modo *ue podr&a decirse, simpli)icando los
planteamientos de uno y otro, *ue para Piaget el lenguaje
in)antil empie(a por ser egoc"ntrico para convertirse
posteriormente en social y comunicativo, mientras *ue para
igots!i el lenguaje empie(a por ser comunicativo para
convenirse con el tiempo en egoc"ntrico y progresivamente
interiori(arse, lo *ue, tomado a la letra, signi)ica identi)icar en
ambos casos lenguaje e+terior con comunicacin, y lenguaje
interior con lenguaje no comunicativo o egoc"ntrico.
,o parece di)&cil demostrar *ue Piaget y igots!i utili(an el
cali)icativo 8egoc"ntrico9 con signi)icados muy diversos. Para
aclararlo empecemos por recordar *ue, si es cierto *ue el
ni'o empie(a muy pronto a comunicarse con los *ue le
rodean, tambi"n es cierto *ue durante muc%o tiempo e+iste
un claro dese*uilibrio entre la competencia comunicativa del
ni'o y las competencias comunicativas de los *ue le rodean, y
*ue si la comunicacin entre el ni'o y el adulto se establece y
resulta e)ica( es gracias a la atencin y la comprensin de
"ste, *ue suple las de)iciencias comunicativas del ni'o.
.ste dese*uilibrio es evidente en el per&odo inicial de la
comunicacin in)antil y a lo largo de la etapa de la
comunicacin gestual. Con la ad*uisicin del lenguaje verbal,
este dese*uilibrio se mantiene y, al menos inicialmente, se
aumenta. .l repertorio de palabras y de estructuras
gramaticales *ue domina el ni'o es insu)iciente para lo *ue el
ni'o pretende comunicar, y sus interlocutores %an de deducir
lo *ue dice, lo *ue pretende decir, Pero %ay algo todav&a m$s
importante. La ad*uisicin del lenguaje permite ampliar el
$mbito de la comunicacin y re)erirla no slo a la realidad
presente, sino a los objetos ausentes o incluso a los pasados
y )uturos. Pero para in)ormar a otro sobre ello, no basta con
saber emplear las palabras *ue los designan o los describen,
sino *ue %ay *ue saber e+presar realmente su relacin
espacial y temporal con uno y otro de los interlocutores. 2,
para ello, el *ue %abla %a de ser capa( de situar estas
relaciones desde las perspectivas del *ue escuc%a.
Pensemos en el ejemplo m$s simple. Para re)erirse a un
objeto presente a los dos interlocutores, por ejemple una
pelota entre varias, en la etapa gestual el ni'o se'alar$ el
objeto CMil la mano, y en los comien(os de la etapa verbal
a'adir$ al gesto la palabra 8esto9 o 8a*u&9 u otro indicativo
semejante, o a'adir$ al gesto la palabra 8pelota9. Pero si el
interlocutor est$ de espaldas o en la %abitacin vecina, decir
8esto9 o decir 8pelota9 ya no es su)iciente para transmitir la
in)ormacin, y %ay *ue acudir a )rmulas verbales m$s
complejas. Cuanto m$s compleja sea la in)ormacin *ue se
pretenda comunicar, m$s necesario ser$ tener en cuenta la
perspectiva del interlocutor, y m$s compleja la red de reglas
verbales *ue %abr$ *ue utili(ar. .s )$cil comprender,
entonces, lo *ue les ocurr&a a los ni'os *ue Piaget estudi en
el jard&n de in)ancia, no demasiado distinto de lo *ue nosotros
podemos observar en una situacin parecida. Son ni'os *ue,
en su ambiente )amiliar, con interlocutores con los *ue est$n
)amiliari(ados y *ue suplen sus de)iciencias comunicativas, se
comunican con "+ito y sin di)icultades especiales. .n el jard&n
de in)ancia, en un ambiente en principio e+tra'o y con
interlocutores de su misma edad *ue desconocen, como ellos,
las reglas del di$logo verbal, y *ue son incapaces de suplir
sus de)iciencias comunicativas, la comunicacin no llega a
establecerse o jo %ace slo en )orma )ragmentaria, y deber$n
pasar varios a'os %asta *ue el ni'o se %aga plenamente
capa( de comunicarse verbalmente con sus padres. .l
adjetivo 8plenamente9 es, sin embargo, e+agerado. Dampoco
los adultos son plenamente capaces de colocarse en el lugar
del otro, de adaptarse a la perspectiva del interlocutor, y como
es bien sabido las comunicaciones entre adultos son a
menudo aut"nticos 8di$logos de sordos9.
@ este lenguaje *ue tiene una intencin comunicativa pero
*ue rio consigue cumplir su objetivo o *ue lo cumple
insu)icientemente, podemos, si se *uiere llamarle 8lenguaje
egoc"ntrico9, pero %ay *ue reconocer *ue es una
denominacin poco a)ortunada y ser&a pre)erible llamarlo
8pseudodi$logoF o 8 di$logo )rustrado9. Pero, sea cual sea el
nombre *ue le demos, lo importante es notar *ue esta )orma
de uso del lenguaje o esta de)iciencia en el uso comunicativo
del lenguaje, completamente distinta del lenguaje *ue
acompa'a a la accin y, en general, de los usos no
comunicativos, y muy especialmente distinta del lenguaje *ue
el sujelo se dirige a s& mismo. .n estos casos podemos %ablar
de monlogo o de solilo*uio, pero resulta absurdo cali)icarlo
de egoc"ntrico.
L*! Buncione! del lengu*@e interiori7*do
Las consideraciones *ue acabo de %acer nos permiten
plantear una visin panor$mica de las variedades y de las
)unciones del lenguaje interior, as& como de sus relaciones
con el lenguaje e+terior.
.n el ni'o, el lenguaje empie(a por ser comunicativo y, por
tanto, e+terior, y este papel preponderante del lenguaje
e+terior y comunicativo se mantiene a lo largo de toda la
e+istencia %umana: pero, por su naturale(a intelectual, el
lenguaje e+terior desborda pronto esta limitacin )uncional. La
descripcin de una situacin, el relato de un acontecimiento,
el an$lisis de un problema, aun*ue pueden ser el objeto de
una comunicacin dirigida a otros, tienen un signi)icado por s&
mismos *ue es independiente del %ec%o de *ue se
comuni*ue o no. Con la aparicin del lenguaje escrito esta
independencia de lo dic%o o de lo escrito respecto de un
interlocutor concreto se %ace mayor todav&a.
Pero, al mismo tiempo *ue evolucionan los usos
comunicativos, aparecen tambi"n usos no comunicativos del
lenguaje. .l m$s t&pico es el *ue acompa'a a la actividad del
sujeto aislado. 2 aun*ue ciertas )ormas de este uso no
comunicativo son comunes con los usos comunicativos, otras
en cambio son espec&)icas. La m$s caracter&stica es el
lenguaje *ue el sujeto se dirige a s& mismo. .n cuanto al
lenguaje interiori(ado, lo primero *ue %emos de decir es *ue
no arranca e+clusivamente de los usos no comunicativos.
Doda )orma de lenguaje, en el momento en *ue comien(a a
utili(arse, comien(a tambi"n a interiori(arse.
Convendr&a distinguir distintos niveles de interiori(acin, Los
elementos lingO&sticos slo pueden ser utili(ados en la medida
en *ue son interiori(ados, mantenidos en la memoria como
im$genes verbales. Para producir una )rase en el e+terior es
necesario no slo tener una intencin signi)icativa y
comunicativa, sino tambi"n disponer de los elementos
verbales necesarios y %aberlos organi(ado mentalmente
antes de pronunciarlos. 2 una ve( pronunciada la )rase, la
mantenemos en el recuerdo. .ste primer nivel de
interiori(acin, *ue comien(a con las primeras ad*uisiciones
verbales, a*u& lo dejaremos de lado para ocuparnos de un
nivel m$s elevado, en el *ue el lenguaje interior no es
simplemente la anticipacin o el recuerdo del lenguaje
e+terior, sino *ue tiene una din$mica y unas )unciones
propias.
>e dic%o *ue tanto se interiori(an los usos comunicativos
como los no comunicativos, pero, dado *ue los usos
comunicativos son los primeros *ue aparecen y se desarrollan
en el ni'o, ser$n tambi"n los primeros en interiori(arse. @s&, la
primera )orma del lenguaje interior ser$ 8el di$logo
imaginario9. .l ni'o pe*ue'o no slo recuerda y anticipa
di$logos reales, sino *ue es capa( de imaginar di$logos sin
necesidad de *ue se conviertan en comunicaciones reales. .l
ni'o dialoga en sue'os, dialoga en estado de vigilia con
compa'eros puramente imaginados, o con animales o
mu'ecos a los *ue presta la vo( y las intenciones. 2 a lo largo
de nuestra vida continuamos imaginando di$logos en los *ue
ensayamos nuestros comportamientos posibles anticipando
nuestras mani)estaciones y las r"plicas de los interlocutores.
.n este sentido, podemos decir *ue el di$logo real es una
)orma de actividad. . incluso %ay *ue tener en cuenta *ue a
menudo el di$logo implica tomar decisiones en com0n, o
colaborar o entiu en con)licto con otros, y el di$logo imaginario
es, pol tanto, una anticipacin de estas actividades.
,o siempre, sin embargo, el di$logo imaginario est$ dirigido a
la accin posible. 3n ejemplo lo constituye lo *ue los
)ranceses llaman lGesprit de lhtelier. Cuando %emos participado
en una reunin, la reunin %a terminado y estamos bajando
por las escaleras, se nos ocurren las )rases brillantes y las
r"plicas contundentes *ue podr&amos %aber pronunciado y
re%acemos toda la conversacin en bene)icio nuestro. Ser&a
)$cil poner otros muc%os ejemplos *ue dciiiicstran *ue el
di$logo imaginario no siempre es utia pieparacin para la
accin, sino *ue a menudo sirve al rev"s, para postergarla o
para compensarla y sustituirla. Podemos decir *ue en el
di$logo imaginario repercute toda la din$mica de nuestra .vida
personal en relacin con los dem$s.
Podemos considerar a%ora una segunda )orma principal de
lenguaje interior *ue denominaremos 8monlogo interior9: en
ella, lo dic%o por el sujeto no se dirige a un interlocutor,
aun*ue sea imaginario, sino a s& mismo. @ lo largo de nuestra
vida, tanto el recuerdo de nuestro pasado como la
anticipacin de nuestro )uturo, lo %acemos en buena parte en
)orma verbal. .ste recuerdo y esta anticipacin est$n
constituidos en parte, como %e dic%o, por di$logos
imaginarios, pero en buena parte tambi"n por un relato en el
*ue somos a la ve( el autor y el destinatario. ,os contamos a
nosotros mismos lo *ue %emos %ec%o y lo *ue pretendemos
%acer.
Podemos suponer *ue este monlogo interior empie(a muy
pronto en la vida, y una buena prueba de ello la encontramos
en los monlogos en vo( alta *ue observamos en ciertos
ni'os cuando est$n solos, por ejemplo en cama antes de
dormirse, en los *ue e+presan verbalmente e+periencias o
acontecimientos *ue les %an impresionado. .l monlogo
interior tiene una )orma e+trema en el caso en *ue el sujeto
no solamente dirige a s& mismo lo dic%o, sino *ue lo *ue dice
pretende determinar su conducta. Podr&amos decir incluso
*ue en el %ombre la decisin de %acer algo se )ormula
verbalmente.
.l %ec%o de *ue en el di$logo imaginario el interlocutor no
est" realmente presente, y en el monlogo interior el
interlocutor sea el propio sujeto %ablante, %ace *ue la presin
*ue normalmente se ejerce en el di$logo real para %acerse
comprensible por el interlocutor y para tener en cuenta su
situacin y su perspectiva sea sensiblemente menor. .sta
menor e+igencia repercute sobre el contenido y sobre la
propia estructura del. lenguaje interiori(ado, d$ndole ciertas
caracter&sticas *ue ya destac igots!i y de las *ue las
principales son la simpli)icacin, concentr$ndose en las
palabras signi)icativas, y la predicacin, *ue puede describirse
como la elisin del sujeto Bo sea, a*uello de lo *ue se %abla
*ue tiende a darse por conocidoC y la concentracin en el
predicado Bo sea, en la in)ormacin *ue puede considerarse
nuevaC.
@l mismo tiempo, el %ec%o de *ue el lenguaje interiori(ado no
necesite ser o&do por otros %ace *ue no sea necesario
pronunciarlo en vo( alta: en esto consiste precisamente el
proceso de interiori(acin. .l control social nos acostumbra a
XBpensar en vo( baja9 y sanciona negativamente con el
rid&culo al *ue 8%abla solo9. Se entiende *ue el *ue %abla
solo no es capa( del m&nimo de autocontrol necesario para
una vida social normal. Pero es sabido *ue %ay condiciones
patolgicas en las *ue la distincin entre interlocutor presente
e interlocutor imaginado se diluye y, por tanto, este control
disminuye o desaparece. 2 *ue tambi"n las personas *ue
consideramos normales, en circunstancias e+cepcionales, por
ejemplo de gran tensin emocional, pueden perder este
control. 2, m$s simplemente, para cual*uier persona *ue vive
aislada y con escasas ocasiones de comunicacin, este
control disminuye, y tiende a monologar en vo( alta por )alta
de una presin ambiental *ue le reprima. 2 es sabido *ue la
veje( implica normalmente un proceso de aislamiento, m$s o
menos acusado. .n todos estos casos no se trata
evidentemente de mani)estaciones de un proceso de
interiori(acin del lenguaje, sino justamente de
e+teriori(aciones de un lenguaje interior.
Lengu*@e interior D en!*8iento
,o slo el di$logo imaginario, s&no el propio monlogo interior
puede considerarse una )orma interiori(ada de comunicacin,
aun*ue en este caso sea dirigida al propio sujeto. Pero
sabemos *ue, desde muy pronto, el lenguaje verbal puede
desbordar el uso comunicativo y convertirse en pura
descripcin y an$lisis de la realidad, en puro instrumento del
conocimiento. Cuando pensamos en la relacin entre
pensamiento y lenguaje, es en esta )orma de lenguaje en la
*ue pensamos en primer lugar. .s el lenguaje de la
descripcin y de la narracin despersonali(ada, pero tambi"n
el lenguaje del ra(onamiento y de la resolucin de problemas,
el lenguaje de la lgica y de la ciencia. igots!i estudi con
gran pro)undidad las caracter&sticas de este lenguaje en unos
te+tos muy conocidos, *ue a*u& me limito a recordar, y *ue
insisten en el car$cter simpli)icado y es*uem$tico de este
lenguaje interior.
-ecordemos de todos modos *ue, por modi)icado *ue est",
contin0a siendo un lenguaje verbal constituido en 0ltimo
t"rmino por signos lingO&sticos, enla(ados entre s& por reglas
lingO&sticas. .l *ue est$ resolviendo mentalmente un
problema matem$tico o anali(ando una cuestin )ilos)ica
piensa en )rmulas verbales y en una lengua determinada.
Pero al mismo tiempo tambi"n es cierto *ue su ra(onamiento
es v$lido con independencia de la lengua en *ue %a sido
pensado y *ue, como tal ra(onamiento, puede ser traspasado
de una lengua a otra conservando todo su valor. La
traduccin, el paso de los signi)icados de una lengua a otra,
siempre es di)&cil y nunca es per)ecta. Sin embargo, el solo
%ec%o de *ue en alguna medida sea posible es la mejor
demostracin de *ue, por debajo de la comprensin verbal,
e+iste un nivel de signi)icaciones *ue son el objeto propio del
conocimiento. .s posible creer *ue las reglas *ue estructuran
este nivel de signi)icaciones se con)unden con las reglas de
lgica y con las categor&as del pensamiento %umano. Pero se
puede pensar, tambi"n, *ue este nivel posee una estructura
gramatical anterior a las reglas gramaticales de cual*uier
lengua concreta. Como es sabido, esta es la opinin com0n
entre los psicolingOistas de orientacin cognitivista y
espec&)icamente c%oms!yana. Si aceptamos esta opinin
podremos %ablar de un tercer nivel de lenguaje interiori(ado,
el de las estructuras gramaticales pro)undas, pero con unas
caracter&sticas tan distintas de lo *ue %emos llamado lenguaje
interiori(ado, *ue ser&a pre)erible darle otro nombre.
Lengu*@e Interior D er!on*lid*d0 el c*!o del :ilingHe
>e tra(ado un cuadro general del proceso de interiori(acin
del lenguaje y de las )unciones *ue cumple este lenguaje
interiori(ado. @ partir de a*u& podr&a iniciarse un an$lisis m$s
detallado *ue no cabe en el $mbito de este art&culo. oy a
limitarme a comentar un ejemplo; el lenguaje interiori(ado en
el caso del bilingOe. .n las discusiones sobre las relaciones
entre pensamiento y lenguaje, la e+istencia de individuos
bilingOes, capaces de e+presar un mismo signi)icado en
distintas lenguas, o)rece una demostracin contun denK te de
*ue no es posible identi)icar simplemente el pensamiento y su
soporte verbal.
2a %e %ec%o notar *ue, si la traduccin siempre es posible,
nunca es per)ecta por las distintas implicaciones culturales de
cada lengua y las distintas e+periencias personales *ue para
el bilingOe van ligadas a cada lengua. Pero los problemas de
la traduccin %an sido tratados en )orma e+celente en esta
misma reunin por la pro)esora Ses!olovit%, y no voy a insistir
con ellos. Lo *ue a*u& nos interesa es el lenguaje interior del
bilingOe.
.n el caso del individuo monolingOe, la lengua *ue interiori(a
es, evidentemente, la misma *ue utili(a en su comunicacin
e+terior. Cuando el monolingOe aprende una segunda lengua
y comien(a a utili(arla con alguna )recuencia, al mismo
tiempo comien(a a ser capa( de recordar y de anticipar )rases
en esta segunda lengua y comien(a, por tanto, a interiori(arla.
Pero, incluso si esta utili(acin se %ace muy )recuente,
normalmente contin0a e+istiendo una di)erenciacin y una
jerar*ui(acin en el uso de las dos lenguas. .sta
di)erenciacin y jerar*ui(acin en el uso e+terior de las dos
lenguas se corresponde con una di)erenciacin y
jerar*ui(acin en el uso interno. #e las dos lenguas, una de
ellas es la lengua principal del sujeto, y la lengua principal
signi)ica, en primer lugar, la lengua de su intimidad, la lengua
en la *ue piensa y en la *ue se piensa a s& mismo, la lengua
de sus di$logos imaginarios y de su )antas&a. La segunda
lengua slo se usa interiori(ada para re)erirse a las
situaciones espec&)icas en las *ue se utili(a e+ternamente.
>ay casos, sin embargo, en los *ue el bilingOismo se %ace
m$s pro)undo, en los *ue la lengua ad*uirida en segundo
lugar llega a convertirse en la lengua personal. J#e *u"
depende esta pro)undi(acinY @ primera vista, la respuesta es
*ue depende de la )recuencia de uso. Si la segunda lengua se
utili(a m$s a menudo *ue la primera acabar$ por sustituirla
como lengua principal. Sin negar este %ec%o, podemos, sin
embargo, o)recer una e+plicacin m$s pro)unda. Si aumente
el n0mero de personas con las *ue el sujeto se comunica en
su segunda lengua y, sobre todo, si las relaciones *ue
establece en la segunda lengua se %acen m$s pro)undas y
personales, el di$logo imaginario ocurrir$ tambi"n a menudo
en la segunda lengua, y en el l&mite usar$ tambi"n esta
lengua para dirigirse a s& mismo. Cuando esto ocurra su
segunda lengua se %abr$ convertido en primera. Por
supuesto, %ar&an )alta estudios emp&ricos para con)irmar lo
*ue a*u& propongo como %iptesis. .n la medida en *ue se
con)irmase constituir&a una brillante demostracin de *ue la
interiori(acin del lenguaje es en primer lugar una
interiori(acin de la comunicacin.
#espu"s de %aber a)irmado, a lo largo de estos comentarios,
la importancia del lenguaje para el pensamiento y para la
conciencia *ue el %ombre tiene de s& mismo, concluir" con
una a)irmacin de signo contrario; *ue el sujeto psicolgico no
se identi)ica con el sujeto verbal. 3na an"cdota, muy repetida
por los *ue se ocupan de bilingOismo, cuenta *ue una ve( al
conocido escritor anglo)ranc"s ?reen se le propuso *ue
tradujese al ingl"s una novela *ue %ab&a escrito y publicado
en )ranc"s. ?reen, *ue conoc&a per)ectamente las dos
lenguas, se neg alegando *ue si empe(aba a traducir su
novela al ingl"s el resultado ser&a una novela distinta. 2o
tengo la sospec%a de *ue lo *ue realmente le ocurr&a a ?reen
es *ue el es)uer(o de traducir una de sus propias novelas le
aburr&a mortalmente, pero %ay *ue reconocer *ue, para
evitarlo, encontr una buena e+cusa, *ue se %a utili(ado a
menudo y con ra(n para demostrar *ue cada lengua tiene
unas implicaciones signi)icativas propias *ue van muc%o m$s
all$ de las di)erencias de signi)icado de cada palabra
concreta.
.n el caso de una obra literaria la traduccin es e)ectivamente
muy di)&cil y en el l&mite, y en lo *ue tiene de espec&)icamente
literaria, imposible. Pero la an"cdota del escritor anglo)ranc"s
permite adem$s otra conclusin; Iules ?reen es un creador
literario *ue se e+presa en )ranc"s y un creador literario *ue
se e+presa en ingl"s, y sus creaciones literarias en una y otra
lengua son distintas e irreductibles. Pero ello supone un Iules
?reen *ue contempla sus creaciones literarias en una y otra
lengua y decide si son iguales o distintas, un Iules ?reen *ue
se ju(ga a s& mismo como creador literario en una y otra
lengua y decide si se trata del mismo creador o de dos
creadores distintos. #ic%o de otro modo, un Iules ?reen *ue
est$ m$s all$ de sus e+presiones verbales y por ello puede
ju(garlas. .l %ombre, dec&an los griegos, es un 8animal
%ablante9, con lo *ue se puede entender *ue el %ombre se
constituye como %ombre, se %ace pensante y consciente por
el lenguaje. 2 es evidente *ue el %ombre se mani)iesta a los
dem$s y se mani)iesta a s& mismo, en primer lugar, a trav"s
del lenguaje. @ pesar de ello %ay un reducto m$s &ntimo de su
personalidad *ue no se agota en su e+presin verbal. .l yo
pro)undo trasK cien de al yo gramatical.
+I+LIOG/A?IA
73CZ@I, S. y 4.@,, @.; 8D%e development o)
,oncomm3)liCative Speec% Sistems9, en Stan 7uc(aj Bed.C,
Language #evelo pment, La5rence .rlbaum, >illsdale, ,.2.,
19=2. Bdistingue; private speec% i monlogo e+terior, %ablar
solo: interna] speec% i monlogo interior: inner speec%
i 8lenguaje del pensamiento9, no conscienteC.
#b@Z, -.#.; 8D%e 3nion o) D%oug%t and Language in
C%ildrenGs Private Speec%. -ecent .mpirical .vidence )or
igots!iGs D%eory9, te+to presentado al Congreso
1nternacional de Psicolog&a, @capulco, /"+ico, 19=<.
EM#M-, I.@.; D%e Language o) D%oug%t, >arper, ,.2., 19AN.
?MM#/@,; 8Mn t%oug%t 5it%out% 5ords9, Cognition, vol. 12,
,.j 2 B19=2C.
/@-C>.S1, @.; 8.l %abla interna de los sordos pro)undos9,
-evista de Psicolog&a ?eneral y @plicada, 66 B19=1C.
S1?3e,, /.; 8La e+presin literaria del lenguaje interior9,
@nuario de Psicolog&a, 66 B19=NC.
1?MDS7D, LS.; DouglG(t and Language, /1D Press,
Cambridge Btraduccin inglesa del original ruso de 196<C.
-OTAS ACE/CA DE U- MODELO SO+/E LA
O-TOG-ESIS DEL LE-GUACE
(Uni)er!id*d Ign*!i Vil* de +*rcelon*)
,umerosas perspectivas %an animado el estudio del primer
lenguaje in)antil. .n todas ellas subyac&a la idea de o)recer
una e+plicacin a la aparicin de las primeras palabras y sus
subsecuentes combinaciones, especialmente las de dos
t"rminos. @lgunas, apoy$ndose en los primeros desarrollos
c%oms!yanos o en la posterior gram$tica del caso, buscaron
apoyo emp&rico para una supuesta estructura pro)unda
sint$ctica o sem$ntica latente tras estos primeros enunciados.
Sus representantes m$s importantes )ueron /c,eill B19ALC, y
?reen)leid y Smit% B19A6C.
De+to presentado en la 8Sesin Conmemorativa de LS.
igots!i9, organi(ada por la Sociedad .spa'ola de
Psicolog&a, /adrid, mayo de 19=N.
/c,eill parte de un %ec%o no demostrado; la e+istencia de un
universal lingO&stico del tipo SKKM *ue se reali(a en el
per&odo %olo)r$sico y, posteriormente, en la gram$tica pivote.
?reen)ield y Smit%, aun adoptando una 8rica interpretacin9
B4ro5n, 19A6C, cometen el error de considerar *ue
determinadas caracter&sticas del conte+to deben tratarse
como constituyentes del mensaje en el sentido de pertenecer
a una estructura sem$ntica m$s compleja. .s decir, *ue
a*uellos elementos *ue se consideran %abitualmente corno la
pragm$tica del mensaje son interpretados en un modelo
generativo de la sem$ntica del mensaje. .sta propuesta slo
se puede entender en la medida en *ue adoptan el modelo de
la gram$tica del caso para interpretar las primeras
producciones in)antiles, sin *ue, por otra parte, aporten
ning0n dato emp&rico para justi)icar su conocimiento por parte
del ni'o.
4loom B19A6C adopta un modelo *ue no implica una estructura
pro)unda subyacente a las primeras producciones in)antiles.
#istingue entre palabrasK)uncin y palabrasKsustancia. Las
primeras se relacionan con las )unciones *ue pueden reali(ar
distintos objetos, y las segundas con el nombre de los
objetos. Sin embargo, el modelo *ue adopta para su
clasi)icacin responde a la gram$tica del adulto. 4loom no
distingue entre palabras *ue el in)ante usa para re)erirse a los
objetos y palabras *ue se re)ieren a los objetos: por tanto, las
palabrasKsustancia se clasi)ican sobre la base de su )orma
gramatical en ve( de su )uncin en el lenguaje del ni'o. 3na
cr&tica semejante puede real&(arse en relacin a las palabrasK
)uncin. .n consecuencia, 4loom %ace depender la aparicin
de las palabrasKsustancia del desarrollo sensorioKmotor del
ni'o y, por tanto, de la nocin de objeto permanente. Sin
embargo, el argumento 0nicamente se apoya en la
coincidencia en el tiempo de la aparicin de la designacin en
su %ija, @llisori, y la edad promedio de aparicin de esa nocin
en la teor&a de Piaget. 4asta slo recordar *ue el .stadio 1
sensoriomotor dura seis meses, para demostrar *ue esta
e+plicacin no aporta muc%a lu( para comprender la aparicin
del insig%t designativo B/cS%ane, 19=LC y el posterior
aumento de palabrasKsustauCia. La concepcin de Lois
4ioom se imbrica en algunas de las consideraciones de
?reen)leid y Smit%. estos, adem$s de abogar por una
estructura pro)unda sem$ntica, %acen depender su reali(acin
del desarrollo de estructuras cognitivas elaboradas a lo largo
del per&odo sensoriornotor. #e %ec%o, su propuesta recuerda
las tesis de 4ro5n B19A6C sobre las primeras combinaciones
de dos t"rminos, incorporando, como novedad, el tratamiento
del conte+to como un constituyente del discurso, no en el
sentido pragm$tico sino estructural.
Piaget aborda la relacin entre desarrollo cognitivo y
desarrollo lingO&stico, a)irmando la primac&a de lo cognitivo
sobre lo lingO&stico. .ste autor considera el lenguaje como
representacin, al igual *ue otras conductas Bdibujo, imitacin
di)erida, etc.C, apareciendo todas ellas como punto )inal del
desarrollo sensorioK motor. @ lo largo de este per&odo, el ni'o
consigue separar, seg0n Piaget, la )orma general de un
es*uema de accin de su contenido particular, emergiendo la
)uncin simblica, de)inida por Piaget como 8poder
representar algo Bun Rsigni)icadoS cual*uiera; objeto,
acontecimiento, es*uema conceptual, etcj por medio de un
Rsigni)icanteS di)erenciado y *ue slo sirve para esa
representacin; lenguaje, imagen mental, gesto simblico,
etc.9 BPiaget e 1n%elder, 1969; N9C. .s decir, Piaget considera
*ue las palabras y los s&mbolos son e+presiones de la )uncin
simblica, de )orma *ue la aparicin y desarrollo del lenguaje
depende de la capacidad del ni'o de representar sucesos Bun
8s&mbolo9 ser&a, en de)initiva, la 8imagen interiori(ada9 de un
sucesoC.
3n repaso a las observaciones piagetianas sobre la aparicin
de las primeras palabras aciara a0n m$s su pensamiento.
Piaget observa numerosos vocablos en sus sujetos a lo largo
del .stadio 1 sensoriomotor, pero los considera como
8intermediarios entre los es*uemas de la inteligencia
sensoriomotora y los es*uemas conceptuales P...j adem$s, las
palabras utili(adas por el ni'o para designar estos es*uemas
son a su ve( intermediarios entre signi)icantes simblicos o
imitativos y verdaderos signos9 BPiaget, 1961; 6L1C.
Posteriormente, 8el lenguaje en )ormacin cesa de
acompa)iar simplemente al acto, para reconstruir la accin
pasada y procura un principio de representacin de "sta.
La palabra empie(a entonces a )uncionar como signo, es
decir, ya no simplemente como parte del acto, sino como
evocacin de "ste. .s entonces, y solamente entonces,
cuando el es*uema verbal llega a desprenderV se del
es*uema sensoriomotor para ad*uirir, corno cii el caso de los
es*uemas imitativos pertenecientes a este nivel, la )uncin de
reKpresentacin, es decir, de nueva presentacin9 B1961;
6L6C. Piaget reali(a la iri)erencia del car$cter representacional
de una determinada palabra a trav"s de su car$cter di)erido,
de 8reconstruccin9 de la accin. Por tanto, el lenguaje,
seg0n Piaget, se inicia con el recuerdo verbal de un suceso.
Pero esta prediccin no se corrabora con los datos emp&ricos.
Seguimos longitudinalmente el desarrollo del lenguaje de dos
ni'os B.milio y -ogerC y una ni'a B/ar&a del /arC, desde
antes de la aparicin de sus primeras palabras %asta la edad
de dos a'os. Dodas las producciones verbales y noKverbales
*ue eran interpretadas comunicativamente por el adulto
)ueron codi)icadas siguiendo una versin modi)icada del
sistema de /cS%anc B19=LC. @sumimos *ue el lenguaje,
desde una perspectiva comunicativa, sirve para controlar la
conducta de otro B)uncin reguladoraC, dar a conocer algo a
otro sobre uno mismo B)uncin personal o e+presivaC y dar a
conocer algo a otro sobre el mundo )&sico B)uncin
in)ormativaC. Cada una de ellas recibe un tratamiento a un
segundo nivel en el sentido de las categor&as propuestas por
los seguidores de la teor&a de los 8actos de %abla9. @s&, la
)uncin 8reguladora9 consiste en controlar la atencin de otro
BatencinC, usar un procedimiento para utili(ar a otro
instrumentalmente con el )in de conseguir algo
Bre*uerimientoC, re*uerir la presencia de otra persona
mediante una llamada BvocativoC. .stos actos de %abla se
especi)ican a0n m$s seg0n el procedimiento verbal o noK
verbal empleado. Por ejemplo, el 8re*uerimiento9 puede ser
de objeto, persona, accin, etc. .n relacin a la )uncin
8in)ormativa9, en el segundo nivel distinguimos entre el %abla
sobre el 8a*u&KyKa%ora9, e+presada en actos de %abla como
el eti*uetamicnto, la descripcin, etc., y la )uncin
8in)ormativa9 en sentido estricto: es decir, el %abla sobre un
suceso no presente, m$s all$ del 8a*u&KyK a%ora9.
.l estudio del origen y desarrollo de las distintas )unciones del
lenguaje con)irm *ue la )uncin m$s tard&a en aparecer
Bentre los 22 y los 2< mesesC )ue la )uncin in)ormativa en
sentido estricto. .s decir, nuestros sujetos emplearon
ampliamente el lenguaje antes de usarlo, para evocar un
suceso ausente. .ste dato, acorde con los trabajos de
>alliday B19ANC y /cS%ane B19=LC, revela la inadecuacin de
la propuesta piagetiana. @s&, la e+plicacin de la aparicin del
lenguaje *ue se apoya e+clusivamente en su car$cter de
representacin y, en consecuencia, evoca una capacidad *ue
la permita, no puede dar cuenta del origen y desarrollo de un
gran n0mero de usos del lenguaje, anteriores en el tiempo a
la %ipot"tica )uncin simblica piagetiana.
Sin embargo, de una u otra )orma, este punto de vista %a sido
sostenido, como %emos visto anteriormente, por numerosos
autores. @%ora bien, junto con poner el acento en el valor
representacional del lenguaje, e+isten otras ra(ones *ue
ayudan a entender el empecinamiento en invocar, antes de la
aparicin del lenguaje, capacidades lingii&sticas *uasiK
biolgicas o construcciones cognitivas de misteriosa
aparicin. ,os re)erimos a la primac&a, en el estudio del
lenguaje, de la estructura versus la )uncin. @s&, desde una
perspectiva semitica, las distintas propuestas sobre la
ontog"nesis del lenguaje, %asta la aparicin del )uncionalismo
pragm$tico, en sus ra&ces son semejantes. Por ejemplo, la
propuesta c%oms!yana consisti en abogar por una teor&a
)ormal del lenguaje, imbricada biolgicamente en la
naturale(a %umana, *ue constitu&a la base de la estructura
)ormal de cada una de las lenguas. .n esta perspectiva, el
t"rmino )uncin se entend&a en el mismo sentido del
estructuralismo de 4loorn)ield: es decir, bastaba la descripcin
)uncional de las relaciones, vistas desde un punto de vista
distribucional, entre los t"rminos lingO&sticos en el seno de la
propia estructura. Por eso, los estudios inspirados en esta
perspectiva adoptaron modelos )ormales para e+plicar tanto la
aparicin del primer lenguaje corno su trans)ormacin seg0n
las reglas del lenguaje del adulto. .n un primer momento, la
sinta+is )ue la encargada de establecer el ne+o entre lo
biolgico y el %abla B/c, ciii, 19ALC, pero pronto )ue sustituida
por la sem$ntica B4ro5n, 19A6: ?reen)leid y Smit%, 19A6C *ue
sin cambiar lo )undamental introdujo, necesariamente, los
prerre*uisitos cognitivos. #e esta )orma, se consumaba el
c&rculo. .structura y representacin *uedaban saldados en la
)uncin simblica y en sus antecedentes.
.l callejn sin salida comien(a a resolverse si intercambiamos
los t"rminos estructuraK)uncin y representacinK
comunicacin. .s ampliamente conocido *ue igots!i plantea
la cuestin de la g"nesis del lenguaje en el ni'o corno un
problema )uncional antes *ue )ormal. Para "l se trata de
estudiar la evolucin del 8signi)icado de la palabraGF para
comprender los distintos usos jer$r*uicos del %abla. igots!i,
para)raseando a Sapir, reconoce la generali(acin
necesariamente implicada en el uso del lenguaje. .l lenguaje,
seg0n igots!i, es un m"todo, e+clusivamente %umano, para
comunicarse por medio de un sistema de s&mbolos. @s&,
igots!i en)ati(a el papel instrumental del lenguaje, *ue, para
poder cumplir su )uncin, debe comportar un nivel importante
de generali(acin en relacin al signi)icado de las palabras,
siendo, por tanto, a su ve(, un re)lejo de la realidad *ue
permite tambi"n un uso personal. La comunicacin es anterior
a la representacin, vi"ndose "sta modi)icada a medida *ue
en el uso se modi)ica el signi)icado de la palabra. Por eso, la
e+plicacin de la ad*uisicin del lenguaje remite, en sus
manos, a la e+plicacin de una estrati)icacin )uncional antes
*ue )ormal BSilverstein, 19=NC. .ste planteamiento presupone
*ue el lenguaje in)antil debe ser investigado desde sus
propias caracter&sticas, sin asemejarlo a variaciones del
modelo del adulto. Iustamente, la actuacin contraria a la
pr$ctica, seguida abusivamente en los modelos de la
gram$tica pivote y de la gram$tica del caso, desarrollada
durante los 0ltimos veinte a'os.
@%ora bien, un modelo sobre la ontog"nesis del lenguaje *ue
se apoye en estas premisas debe re)ormular la concepcin
sobre la representacin. ,elson B19=6C discute el
planteamiento piagetiano, %ipoteti(ando *ue probablemente el
ni'o es capa( de representar elementos sin *ue ello impli*ue
necesariamente *ue pueda manipularlos mentalmente o re)lej
arlos. .s decir, representa una e+periencia ante la presencia
de una se'al e+terna, pero no tiene acceso intencional a ella
sin estar presente. .n consecuencia, el desarrollo de la
representacin se puede entender desde un punto en el *ue
8estados del mundo son representados pero no son
accesibles al recuerdo intencional en ausencia de se'ales
e+ternas, un momento en *ue se puede acceder a ellos
intencionalmente y, )inalmente, un punto en el *ue los
elementos de la representacin pueden ser re)lejados,
manipulados mentalmente y combinados en nuevas
)ormaciones9 B,elson, 19=6; 1A6C. .sta descripcin no
modi)ica la naturale(a de la representacin, tal y como es
descrita por Piaget, pero s& cuestiona su uso.
La concepcin del lenguaje *ue de)endemos, junto a
replantear el desarrollo de la representacin, asume *ue,
como tal producto social, el lenguaje debe ser provisto por los
dem$s, por el otro. .n este sentido, adulto y ni'o establecen
intercambios comunicativos desde los primeros momentos de
la vida *ue comportan reciprocidad por parte de ambos
participantes. .s decir, como se'alan igots!i y Hallon, la
vida social reclama un cierto grado de conciencia.
,uestra propuesta se apoya en las ideas descritas,
asumiendo *ue la aparicin del lenguaje supone una
elaboracin idiosincr$tica del in)ante *ue le permite comunicar
sus intenciones de )orma m$s e)ica( y econmica *ue
mediante procedimientos noKverbales.
@dem$s, introducimos los conceptos de script BSc%an! y
@belson, 19AAC y )ormato B4runer, 19=6C. .l script designa la
representacin conceptual de una determinada situacin
pautada. 83n script est$ )ormado de ranuras y re*uerimientos
*ue pueden rellenarlos. La estructura es un todo
interconectado, y lo *ue se introduce en una ranura a)ecta a
lo *ue puede introducirse en otra9 BSc%an! y @belson, 19AA;
<1C. @s&, los scripts pueden ser la representacin de cual*uier
tipo de rutina o suceso secuencial, como llamar por tel")ono,
ir a un restaurante, irse a dormir, y tambi"n, en lo *ue a
nosotros nos interesa, la participacin en rutinas ligadas a
necesidades biolgicas Bcomer, lavado, vestirse, etc.C o
rutinas l0dicas Bjuego del cuc0, lectura de libros, etc.C. Los
scripts se almacenan como parte de la memoria a largo pla(o
de una persona y se activan como parte de un procesamiento
mental consciente en un conte+to verbal o situacional
apropiado.
.l )ormato designa los 8microcosmos9 en los *ue adulto y
ni'o establecen sus intercambios comunicativos. .n palabras
del propio 4runer, 8es un patrn de interaccin estandari(ado,
inicialmente microscpico, entre un adulto y un ni'o, y *ue
implica unos papeles bien determinados, los cuales, a la
larga, llegan a ser reversibles9 B4runer, 19=6; 12LC. .s decir,
los )ormatos ser&an los conte+tos naturales de interaccin
adultoK ni'o *ue se rituali(ar&an y convencionali(ar&an, de
)orma *ue en ellos 8adulto y ni'o %acen cosas para el otro y
con el otro9 B19=6; 162C. Su inter"s reside en *ue el "+ito en
la consecucin de la tarea propuesta en el )ormato depende
del desarrollo de la comunicacin, de manera *ue ambos
participantes deben conseguir una interaccin contingente, en
el sentido de *ue las respuestas de cada miembro dependen
de la respuesta anterior del otro.
.l )ormato, as& de)inido, constituye un escenario ideal para
*ue el ni'o ad*uiera sus primeros scripts. @dulto y ni'o se
incorporan a rutinas sociales muy tempranas, reguladas y
repetitivas, de manera *ue sus reglas son )$cilmente
ase*uibles para el in)ante. @dem$s, la estructura, provista por
el adulto, est$ repleta de ranuras *ue )acilitan la toma de un
turno in)antil. .n de)initiva, las primeras estructuras
interactivas est$n )ormadas por segmentos de accin
repetitivos y pautados *ue se marcan mediante el babyKtal!
del adulto9 no pasando muc%o tiempo sin *ue el ni'o
ad*uiera un conocimiento de sus reglas y, por tanto, una
representacin del suceso total. .sta representacin, de)inida
como script, contiene no tanto el conocimiento de los objetos
incorporados en una determinada situacin comunicativa, sino
del suceso global, incluidas las palabras o combinaciones *ue
marcan el inicio, transcurso o )inal de un determinado
segmento de accin. Como se'ala ,elson B19=6C, el
conocimiento social es la )uente de los conceptos lingO&sticos
del ni'o.
Los ni'os y las ni'as comien(an a codi)icar sus intenciones
comunicativas en estos conte+tos, tras reconocer las
posibilidades de algunas de sus conductas motricas. .ste
planteamiento implica *ue el in)ante nace e*uipado con un
conjunto de conductas Bre)lejos, bioritmos, etc.C *ue le
permiten incorporarse a rutinas de intercambio social y en las
*ue aprende su valor comunicativo por*ue los adultos las
tratan como si ya lo )ueran. .l ejemplo de igots!i sobre el
8intento de alcan(ar9 ilustra el proceso. 1nicialmente, el ni'o
emplea esta conducta, sustentada e interpretada por el
adulto, para coger un objeto, %asta *ue conoce su valor
comunicativo para re*uerirlo. .n ambos casos, el ni'o
persigue el mismo objetivo; poseer el objeto: pero el
conocimiento social de la situacin le permite usar la misma
conducta de )orma di)erente, .n el primer caso, la e)ect0a
independientemente de la presencia del adulto: en el
segundo, tras saber *ue un determinado objeto no es
alcan(able, busca al adulto con la mirada y, tras atraerlo %acia
s&, e)ect0a el gesto dirigi"ndolo %acia el objeto.
Un 8odelo !o:re l* ontog#ne!i! del lengu*@e
.l paso del gesto a la palabra es un proceso de 8sustitucin
)uncional9. .l in)ante, en )orma progresiva, reconoce los
mecanismos m$s espec&)icos y econmicos para cumplir sus
intenciones comunicativas, y, por tanto, los m$s culturales.
.videntemente, el lenguaje constituye, desde el punto de vista
de la comunicacin, el instrumento privilegiado de nuestra
especie, y, en poco m$s de un a'o, los ni'os y las ni'as
comien(an a incorporar palabras a su repertorio conductual.
1stas se relacionan estrec%amente con los conte+tos de
interaccin social o )ormatos, siendo, en general, a*uellos
t"rminos *ue cumplen una misma )uncin en diversas rutinas
pautadas. Por ejemplo, el vocablo 8ya est$GF9 aparece en el
%abla del adulto marcando el )in de una accin, suceso,
estado, etc., en las situaciones de comida, lavado, juegos
l0dicos, etc., y, por eso, es una de las primeras palabras *ue
aparece en el repertorio in)antil.
.l uso de estas primeras palabras se relaciona con los
conte+tos en *ue )ueron aprendidas B>arris et al., 19=6C,
)ormando parte del conocimiento global *ue el ni'o tiene de
una determinada rutina social. @s&, una misma palabra es
empleada por el ni'o para reivindicar su deseo de iniciar un
determinado juego, para marcar un turno en ese mismo juego
o para evocar la situacin de juego. @%ora bien, la ad*uisicin
de un nuevo mecanismo para codi)icar una intencin
comunicativa *ue se reali(aba mediante un procedimiento
menos cultural comporta la posibilidad de mati(ar sus
intenciones comunicativas. Por ejemplo, la se'ali(acin *ue
sustituye al gesto de alcan(ar permite al ni'o controlar la
atencin del adulto o el t"rmino 8ya est$9 tras su aparicin
como conclusin, se emplea como rec%a(o.
Los primeros t"rminos tienen, e+clusivamente, un valor
)uncional y re)lejan el lenguaje *ue el adulto emplea en las
situaciones interactivas, denominadas )ormatos. .s decir, son
un re)lejo de las e+periencias sociales m$s tempranas del
in)ante. ?racias al babytal!, tanto por su sencille( como por
su valor pragm$tico, el ni'o puede romper el cdigo
lingO&stico, reconociendo elementos aislados con un
determinado valor comunicativo antes *ue sint$ctico o
sem$ntico. Por eso, aparecen )rmulas en el primer lenguaje,
"stas son tro(os entresacados del )lujo lingO&stico del adulto
*ue marcan un determinado segmento de accin presente en
un evento social ya conocido. .n de)initiva, los primeros
t"rminos se ad*uieren como re)erentes de un determinado
evento social pautado y repetitivo y como re)erentes de
segmentos de accin incluidos en ellos.
.ste planteamiento implica tres aspectos di)erenciados. .n
primer lugar, presupone *ue un ni'o de un a'o de edad posee
un cierto n0mero de scripts m$s o menos complicados. 4asta
*ue perciba alg0n elemento de "l para *ue responda
adecuadamente, anticipando segmentos de accin
incorporados al suceso global. Por ejemplo, /.G del /ar
escuc%a la palabra agua y se dirige %acia el ba'o, coge una
toalla, etc. Bun ejemplo semejante )ue descrito por C%urc%,
1966C. -oger escuc%a el tintineo de una cuc%arilla en un vaso
cuando su madre est$ en la cocina prepar$ndole el bibern, y
se agita en su silla, abre la boca r&tmicamente y vocali(a
amm. La misma /. del /ar, a la edad de 1: 2,1< Bnada m$s
comen(ar las grabacionesC, al controlar la cuc%ara mientras
come, vocali(a ammm, de la misma )orma en *ue lo %ac&a su
madre en "pocas anteriores. .milio tiene su)iciente con
escuc%ar la palabra ralet para *ue e+tienda su mano %acia el
adulto *ue acaba de pronunciarla. .n estos momentos, los
vocablos est$n ausentes del repertorio in)antil, pero es capa(
de reconocer gran n0mero de ellos en el %abla de los adultos,
re)eridos bien a un suceso global, bien a segmentos de "l. .s
decir, los ni'os y las ni'as no le+icali(an en una mejor
medida, a los re*uerimientos lingO&sticos del adulto en
algunas situaciones por*ue comprenden 8algo9 de la relacin
entre ellos y el conte+to en *ue se producen. .n segundo
lugar, %ipoteti(a *ue a*uellos aspectos de la realidad,
personas, objetos, acciones, etc., *ue aparecen m$s a
menudo en di)erentes eventos sociales, con una entidad
propia y con el mismo marcaje lingO&stico, son m$s )$ciles de
reconocer y, por tanto, de categori(arse. .s decir, por
ejemplo, el estado *ue presupone la obtencin de un objetivo
se repite una y otra ve( en distintas rutinas pautadas,
recibiendo siempre el mismo trato lingO&stico, 8ya est$9,
permitiendo al ni'o *ue estable(ca un ne+o entre todos esos
segmentos de accin, de )orma *ue los %ace part&cipes de un
mismo concepto BXper) cccin de la accin9C *ue se designa
mediante dic%a )rmula. .ste %ec%o es de enorme
trascendencia, por*ue supone el primer paso %acia la
desconte+tuali(acin de los vocablos del conte+to sem$nticoK
pragm$tico en *ue est$n inscritos. @dem$s, implica *ue los
ni'os y las ni'as comien(an a segmentar los scripts en sus
componentes, elaborando una serie de conceptos de objetos,
personas, acciones, etc. .n este per&odo, *ue transcurre a lo
largo del segundo a'o de vida, ,elson B19=6C a)irma *ue el
in)ante aprende a usar algunas palabras re)eridas a los
conceptos *ue acaba de aprender. @s&, podemos distinguir un
primer per&odo en el segundo a'o de vida, en el *ue el ni'o
acumula entre <L y 6L palabras, us$ndolas como re)erentes
de un suceso global o de partes de "l, y un segundo per&odo,
propiciado por el insig%t designativo, en el *ue el ni'o
comien(a a romper los scripts y a descubrir, a la ve(, *ue el
lenguaje es un re)lejo de la realidad.
.n tercer lugar, presupone *ue las primeras palabras del
lenguaje in)antil no lo son en sentido estricto. .s decir, su
re)erente no se corresponde con el uso *ue %acemos los
adultos. Para *ue as& )uera, el ni'o deber&a elaborar el
concepto correcto *ue incluye todas las instancias de la
palabra, cuestin *ue no recibe ning0n apoyo emp&rico. La
impresin *ue tenemos es *ue, aun*ue a primera vista se nos
asemeje un uso correcto, el primer lenguaje in)antil, en cuanto
a su signi)icado, se relaciona con conceptos subjetivos,
construidos justamente gracias al uso *ue %ace el ni'o de sus
primeras palabras. @l igual *ue ,elson, consideramos *ue ios
rasgos )uncionales, antes *ue los perceptivos, constituyen los
primeros elementos *ue ayudan al ni'o a reunir objetos,
acciones, estados, etc., semejantes en una misma categor&a
*ue es e+tra&da del marasmo de la realidad y relacionada con
la palabra *ue emplea el ni'o.
.ntre los 1= y los 2< meses de edad, aparece un cambio
radical en la conducta lingO&stica del ni'o. ,uestros sujetos
comien(an a aumentar r$pidamente su vocabulario, a la ve(
*ue inician sus combinaciones creativas, no )ormuladas, de
dos o m$s t"rminos. /cS%ane B19=LC %ipoteti(a la aparicin
del insig%t designativo como e+plicacin a este cambio. @ ello
ayuda, sin duda, la participacin del adulto y del ni'o en
rutinas designativas de atencin conjunta. .n nuestra cultura,
la 8lectura de libros9, o rutinas semejantes, aparecen como
un potente motor de este desarrollo. @s&, los primeros
vocablos del ni'o en este conte+to se insertan en sus partes
sin *ue el ni'o tenga. ,inguna indicacin m$s de sus posibles
generali(aciones Bila, 19=<C. Sin embargo, el conte+to es
altamente productivo en relacin a la di)erenciacin de los
di)erentes aspectos de la realidad. La lectura de libros y
semejantes suponen un conte+to virtual en el *ue el ni'o no
puede responder con una conducta motrica Bpor ejemplo,
coger el objetoC, sino *ue para mantener la interaccin debe
incorporar la vocali(acin, a no ser *ue se limite a
mantenerse pasivo ante los re*uerimientos del adulto. #e
%ec%o, los primeros es)uer(os del adulto se dirigen en este
sentido;
conseguir )ocali(ar la atencin del ni)io sobre los dibujos e
indicarle *ue sus turnos son voc$licos. .ste conte+to posibilita
la repeticin mac%acona por parte del adulto de objetos,
personas, estados, etc., *ue aparecen ante el ni'o como
perceptiva y )uncionalmente di)erentes. .l resultado es *ue el
ni'o se adiestra en comprender *ue el lenguaje nombra la
realidad, *ue el lenguaje, adem$s de ser re)lejo de la realidad,
es tambi"n un instrumento para anali(arla.
La comprensin, por parte del ni'o, de *ue las palabras
designan o nombran la realidad, se acompa'a de un nuevo
desarrollo de la representacin. >asta este momento, los
in)antes evocaban un evento global ante una se'al e+terna o
reconoc&an un determinado segmento de accin de un
conte+to como semejante al de otro conte+to Bel t"rmino de
8/MP9, empleado recientemente por Sc%an! para re)erirse a
representaciones semejantes *ue aparecen en distintos
escenarios, como, por ejemplo, la situacin de espera,
encuentra a*u& su analog&aC. @ partir de este momento, ci ni'o
es capa( de comen(ar a trabajar mentalmente con los
conceptos *ue emergen, tras su uso de las palabras, y de
recombinarios en nuevas )ormas. Por tanto, la )uncin
simblica piagetiana, si *ueremos continuar manteniendo el
t"rmino, no aparece como deus e+Kmac%ina al )inal de una
progresiva trans)ormacin de los es*uemas de conducta,
sino, por el contrario, como un continuo en relacin a la
representacin, posibilitado por el uso de la palabra. Como
consecuencia de este doble desarrollo, el in)ante puede 8reK
presentar9 la realidad, apareciendo la )uncin in)ormativa en
sentido estricto. Como acabamos de decir, este desarrollo no
se apoya en el surgimiento de una )uncin simblica *ue
permite las conductas representativas, sino *ue lo ve como un
proceso *ue culmina en la elaboracin de s&mbolos,
originados en las interacciones sociales y *ue pasan a ser
utili(ados en )orma individual para regular y plani)icar la
conducta, tal y como sugiere igots!i.
Conclu!ione!
>emos llegado al )inal de nuestra e+plicacin. Ciertamente, el
progreso del lenguaje no acaba a*u&. Por el contrario, a partir
de este momento surgen nuevos problemas para el ni'o,
especialmente los implicados en la ad*uisicin de las
regularidades de la lengua y, en concreto, de la sinta+is. Sin
embargo, su estudio no debe reali(arse desde una
perspectiva estructural si se *uiere tener "+ito en su
e+plicacin. ,uevamente la necesaria jerar*ui(acin )uncional
debe guiar el an$lisis. 2 en este sentido, podemos %ipoteti(ar
una nueva continuidad entre el desarrollo prelingO&stico y el
desarrolb lingO&stico. ,os re)erimos a la %iptesis de alerta,
descrita por autores como 4ic!erton B19=1C, 4runer B19=6C y
Siobin Ben prensaC, seg0n la cual el ni'o reconocer&a la )orma
en *ue una lengua concreta marca, mediante sus
regularidades, determinadas construcciones elaboradas, por
parte del ni'o, sobre el medio )&sico. Pero esta perspectiva,
desprovista del uso *ue el ni'o %ace de esas regularidades,
probablemente lleve tambi"n al callejn sin salida a *ue
condujo la aplicacin de los modelos generativos al an$lisis
del lenguaje in)antil.
414L1M?-@Eb@
41C7.-DM,, #. B19=1C; -oots o) Language, @nn @rbor, 7aK
roma.
4LMM/, L. B19A6C; 8H%y not pivot grammarY, en C.@.
Eerguson y #.1. Siobin Beds.C, Studies o) C%ild Language
#evelopment, ,ueva 2or!, >olt, -ine%art g Hinston.
4-MH,, -. B19A6C; @ Eirst Language. D%e .arly Stages,
Cambridge, /ass., >arvard 3niversity Press.
4-3,.-, I.S. B19=6C; C%ildGs Dal!, Learning to 3se
Language, M+)ord, M+)ord 3niversity Press.
C>3-C>, I. B1966C; D%ree 4abies, ,ueva 2or!, -andom
>ouse.
?-..,E1.L#, P./. y S/1D>, I.>. B19A6C; D%e Structure o)
Comrnunication in .arly Language #evelopment, ,ueva 2or!,
@cademic Press.
>@LL1#@2, /.@.7. B19ANC; Learning %o5 lo mean, Londres,
@rnoid.
>@--1S, /., 4@--.DD, /.#., Io/.s, #. y 4-MM7.S, S.
B19=6C;
8Linguistic input, routines, and early conte+tKbound
5ord useGF, Comunicacin al C%ild Language Seminar,
Drevelyan College, 3niversity o) #ur%am, #ur%am.
/C,.1LL, #. B19ALC; D%e @c*uisition o) Language, ,ueva
2or!, >arper g -o5.
/cS>@,., I. B19=LC; Learning to Dal!, Cambridge,
Cambridge 3niversity Press.
,.LSM,, 7. B19=6C; 8D%e conceptual basis )or language9, en
D%.4. Seiler y H. Hannenmac%er Beds.C, Concept
#evelopment and t%e #evelopment o) Hord /eaning, 4erl&n,
Springer.
/E?LEIIO-ES E- TO/-O A LAS IM.LICACIO-ES
EDUCATIVAS DE LA O+/A DE VIGOTSKI
Ce!E! .*l*cio!
(Uni)er!id*d de Se)ill*)
-esulta di)&cil re)erirse a las aportaciones de igots!i sin
%acer mencin a las implicaciones educativas *ue de ella
derivan o con ella est$n contenidas. .n las p$ginas *ue
siguen se presentan algunas re)le+iones *ue pretenden
resaltar el valor de esas aportaciones, salir al paso de
interpretaciones con las *ue no siempre es )$cil estar de
acuerdo, y, )inalmente, proponer una e+tensin del concepto
de (ona de desarrollo pr+imo y de sus implicaciones
educativas al terreno de las e+pectativas de los padres y
educadores pro)esionales.
Dodos sabemos lo di)&cil *ue resulta escapar a las
simpli)icaciones o a las caricaturas cuando se trata, sobre
todo, de e+poner puntos de vista *ue son contrapuestos. .n
el terreno *ue nos ocupa, la simpli)icacin m$s e+tendida %a
consistido en contraponer los puntos de vista de Piaget y
igots!i en lo *ue se re)iere a las relaciones *ue e+isten entre
desarrollo y aprendi(aje. La caricatura %a consistido en
despac%ar el problema diciendo *ue para Piaget el
aprendi(aje debe seguir al desarrollo, mientras *ue para
igots!i el desarrollo es un resultado del aprendi(aje. @l
simpli)icar as& las cosas parece *ue se est$ obligando a
Piaget a sostener *ue el aprendi(aje no in)luye sobre el
desarrollo y a igots!i a postular *ue el desarrollo previo del
ni'o incide poco sobre sus capacidades de aprendi(aje. ,i
Piaget ni igots!i pensaban de esa guisa, y a)irmaciones tales
son slo producto de las de)ormaciones propias de todas las
caricaturas
,unca sostuvo Piaget *ue el aprendi(aje no in)luye sobre el
desarrollo. @ntes al contrario, la transmisin social y la
educacin )orman parte, junto a la maduracin, la e+periencia
y la tendencia a la e*uilibracin de la t"trada de )actores *ue,
seg0n "l, constituyen el motor del desarrollo.
1gualmente ilusorio es creer *ue igots!i sostuvo *ue el
desarrollo depende del aprendi(aje, sin introducir m$s
mati(aciones. Por citar el propio igots!i B196<`19=<C 8es una
comprobacin emp&rica, )recuentemente veri)icada e
indiscutible, *ue el aprendi(aje debe ser congruente con el
nivel de desarrollo del ni'o. ,o es necesario, en absoluto,
proporcionar pruebas para demostrar *ue slo a cierta edad
puede comen(arse a ense'ar la gram$tica, *ue slo a cierta
edad el alumno es capa( de aprender $lgebra. Por tanto,
podemos tomar tran*uilamente como punto de partida el
%ec%o )undamental e incontrovertible de *ue %ay una relacin
entre determinado nivel de desarrollo y la capacidad potencial
de aprendi(aje9 Bp. 111C, Como resulta obvio, y como no
pod&a ser de otra manera, igots!i era consciente de *ue las
posibilidades de aprendi(aje de un ni'o guardan estrec%a
relacin con su nivel de desarrollo. #ecir simplemente, por
tanto, *ue para igots!i el desarrollo debe seguir o, de %ec%o,
sigue al aprendi(aje, no solamente no re)leja el punto de vista
vigots!iano, sino *ue de %ec%o re)leja una de las
concepciones *ue, en torno a las relaciones desarrolloK
aprendi(aje, el propio igots!i critic reiteradamente.
La (ona de desarrollo pr+imo y las relaciones entre
desarrollo y aprendi(aje
Para comprender cabalmente el punto de vista de igots!i
sobre las relaciones entre aprendi(aje y desarrollo, no %ay
m$s remedio *ue traer a colacin la nocin de (ona de
desarrollo pr+imo.
.l punto de partida de los an$lisis sobre esta tem$tica por
parte de igots!i consiste en la constatacin de *ue el
aprendi(aje del ni'o comien(a muc%o antes del aprendi(aje
escolar. Para decirlo con sus propias palabras, 8el
aprendi(aje escolar jam$s parte de cero. Dodo el aprendi(aje
del ni'o en la escuela tiene una pre%istoria9 B1bid., p. 11LC.
@s&, seg0n el ejemplo del propio igots!i, cuando el ni'o
comien(a a estudiar aritm"tica en la escuela, tiene tras de s&
una cierta e+periencia de la cantidad, de operaciones de
adicin y sustraccin: 8el ni'o Vdice igots!iV %a tenido ya
una preKescuela de aritm"tica, y el psiclogo *ue lo ignorase
estar&a ciego9 B1b&d.C.
#e acuerdo con el an$lisis de igots!i, el error *ue m$s
)recuentemente se comete cuando se anali(an las relaciones
entre aprendi(aje y desarrollo estriba en prestar atencin slo
a uno de los niveles de desarrollo *ue el ni'o posee. .s a*u&
donde %ay *ue distinguir entre el nivel de desarrollo e)ectivo,
actual, *ue el ni'o presenta, y el nivel de desarrollo potencial,
el *ue puede alcan(ar. .l primero de ellos, como es bien
conocido, se re)iere al nivel de desarrollo *ue el ni'o ya %a
conseguido como resultado de su desarrollo y e+periencias
previas. .l nivel de desarrollo potencial se re)iere a los
procesos de desarrollo *ue est$n ocurriendo y progresando, o
a a*uellos *ue est$n a punto de ocurrir y empe(ar a
progresar. Para igots!i, el nivel de desarrollo de un ni'o slo
puede determinarse re)iri"ndose como m&nimo a esos dos
niveles; el nivel de desarrollo e)ectivo y el nivel de desarrollo
posible y, por as& decirlo, 8a la mano9, lo *ue se conoce con
el nombre de (ona de desarrollo pr+imo.
Seg0n lo entiende igots!i, una ense'an(a orientada %acia la
etapa de desarrollo ya reali(ado es ine)ica( desde el punto de
vista del desarrollo general del ni'o: no es capa( de dirigir el
proceso de desarrollo, sino *ue le va a la (aga. Por el
contrario, la teor&a de la (ona de desarrollo potencial sostiene
*ue 8la 0nica buena ense'an(a es la *ue se adelanta al
desarrollo9 B1b&d.C.
.sto signi)ica, como el propio igots!i lo indica en otro lugar
Bigots!i, 19A9C, *ue, si bien aprendi(aje no e*uivale a
desarrollo, no obstante el aprendi(aje organi(ado se convierte
en desarrollo mental y pone en marc%a una serie de procesos
evolutivos *ue no podr&an darse nunca al margen del
aprendi(aje: 8el aprendi(aje Vseg0n palabras del propio
igots!iV es un aspecto universal y necesario del proceso de
desarrollo culturalK mente organi(ado y espec&)icamente
%umano de las )unciones psicolgicas9 Bp. 169C.
.s cierto *ue, de acuerdo con igots!i, el proceso de
desarrollo va a remol*ue del proceso de aprendi(aje a
condicin de *ue ese aprendi(aje act0e sobre la (ona de
desarrollo pr+imo *ue el sujeto ya ten&a. #ic%o de otra )orma;
el aprendi(aje no produce desarrollo en cual*uier
circunstancia, sino slo en a*uellas en las *ue el ni'o %a
alcan(ado ya un determinado nivel de desarrollo potencial
Seg0n la met$)ora del propio igots!i, las posibilidades
contenidas en la (ona de desarrollo pr+imo son los capullos
o las )lores de las *ue %an de salir los )rutos del desarrollo: es
sobre esos capullos y esas )lores sobre las *ue incidir&an las
actividades de aprendi(aje *ue son 0tiles para acabar de
madurar el .ruto.
.ste punto de vista est$, como se ve, igualmente alejado de
dos concepciones, una a la *ue podr&amos denominar
)atalista y otra a la *ue podr&amos eti*uetar como
pre)ormacionista. Para la actitud )atalista, el aprendi(aje
deber&a esperar en todos los casos a *ue el desarrollo se
produjera, estando )atalmente condenadas al )racaso todas
las actividades de ense'an(a *ue se introdujeran
prematuramente respecto al nivel de desarrollo actual del
ni'o.
.l punto de vista pre)ormacionista sostendr&a *ue todo el
desarrollo es )ruto del aprendi(aje y *ue, si *ueremos *ue un
aspecto o $rea de la personalidad se desarrolle, basta con
introducir las tareas de aprendi(aje adecuadas. .sta visin,
pr+ima a algunos de los postulados del an$lisis )uncional de
la conducta, tiene el de)ecto de ser un an$lisis e+cesivamente
e+terno de lo *ue es el desarrollo, olvidando Bo *ui($s
ignorandoC la din$mica interna *ue e+iste en todo proceso de
desarrollo.
.l punto de vista de igots!i es netamente interaccionista; el
ni'o tiene ya un determinado nivel de desarrollo y posee
tambi"n un nivel de desarrollo *ue est$ al alcance de sus
posibilidades a condicin de *ue se le ayude: la ense'an(a
consistir$ justamente en aportar esa asistencia *ue permite
actuali(ar los contenidos incluidos en la (ona de desarrollo
potencial.
Pero el punto de vista de Piaget es tambi"n interaccionista. .l
desarrollo es una consecuencia de la accin interaccionista.
.l desarrollo es una consecuencia de la accin
mancomunada de la maduracin biolgica, la e+periencia del
ni'o en su contacto con las cosas, la educacin y la tendencia
a la e*uilibracin, como %emos recordado m$s arriba. Pero se
trata, en comparacin con el punto de vista de igots!i, de un
interaccionisrno de signo distinto. .n primer lugar, por*ue
Piaget Vcomo en seguida veremosV insiste sobre todo en la
interaccin del sujeto con el objeto: en segundo lugar, por*ue
desde su punto de vista la educacin es slo un )actor m$s de
los *ue ayudan al desarrollo, Por su parte, igots!i con)iere
una e+traordinaria importancia a la interaccin social, como
veremos en el apartado siguiente, y adem$s entiende *ue el
aprendi(aje es un momento 8intr&nsecamente necesario9
para *ue el desarrollo se produ(ca; 8el aprendi(aje no es en
s& mismo desarrollo, pero una correcta organi(acin del
aprendi(aje del ni'o lleva al desarrollo mental, activa todo un
grupo de procesos de desarrollo y esta activacin no podr&a
producirse sin el aprendi(aje. Por ello, el aprendi(aje es un
momento intr&nsecamente necesario y universal para *ue se
desarrollen en el ni'o esas caracter&sticas %umanas no
naturales, sino )ormadas %istricamente9 Bigots!i,
196<`19=<, p. 11NC.
Creemos *ue las ideas de Piaget respecto al tema *ue nos
ocupa lindan con una actitud espontane&sta, en la *ue se
con)&a en *ue el aprendi(aje y el desarrollo tienden a
producirse espont$neamente como consecuencia de las
actividades y e+periencias personales sobre los objetos o la
realidad en general, la in)luencia educativa, etc. Por su parte,
la posicin vigots!iana encaja mejor en una actitud
culturalista, en el sentido de *ue la asistencia al aprendi(aje y
el desarrollo, culturalm.ente organi(ada, se convierte en
elemento clave y necesario *ue posibilita y garanti(a *ue
tanto el aprendi(aje como el desarrollo se produ(can.
Inter*cci9n !oci*l" *rendi7*@e" de!*rrollo
@un*ue, como todo el mundo conoce, la nocin de (ona de
desarrollo potencial es vigots!iana y no pertenece en absoluto
al acervo de las nociones piagetianas, se puede tener, sin
embargo, la impresin de *ue, por lo *ue se re)iere al an$lisis
precedente y en contra de las simpli)icaciones *ue se suelen
%acer, los puntos de vista de Piaget y de igots!i no son
necesariamente divergentes Blo cual, corno es obvio, no
signi)ica *ue coincidanC. @s&, por ejemplo, en el Prlogo al
conocido libro de 1n%elder, Sinclair y 4ovet @pprentissage et
structures de la connaissance B19A9C, Piaget a)irma;
8P...Q en condiciones e+perimentales id"nticas, los mismos
)actores introducidos por la e+periencia no producen los
mismos e)ectos, seg0n sea el nivel de los sujetos. -euniendo
los resultados obtenidos en las di)erentes situaciones
estudiadas, se comprueba en e)ecto *ue las acciones muy
ampliamente dominantes consisten en pasos de un nivel al
siguiente Bo a su sucesorC y esto tanto m$s )recuentemente
cuando el sujeto se sit0a m$s cerca de los niveles superiores
P...Q, Por tanto, es evidente *ue no podr$ reducirse el
desarrollo tan solo a los aprendi(ajes y *ue las nociones de
niveles y de RcompetenciaS se imponen como condiciones
previas9 BPiaget, 19A<, p. 1N de la trad. cast.C. .n las
conclusiones de esta misma obra, 1n%elder y sus
colaboradores a)irman *ue 8los sujetos m$s avan(ados se
aprovec%an m$s de los ejercicios y de las in)ormaciones P...Q
en el curso de los aprendi(ajesCF B1n%elder, Sinclair y 4ovet,
19A<, p. 62< de la trad. cast.C.
>ay otra $rea, sin embargo, en la *ue las posiciones de
Piaget y las de igots!i estaban, a nuestro entender, muc%o
m$s alejadas. #e %ec%o, en sus di)erencias respecto a lo *ue
sigue radican buena parte de las di)erencias entre una
concepcin del desarrollo en t"rminos de lo *ue -eese y
Mverton B19ALC llamaron modelos organ&smicos y una
concepcin de tipo conte+tualKdjaj"ctjco.
#e acuerdo con las a)irmaciones de Co1l B19=<C, 8en la
mayor&a de las aplicaciones pedaggicas de base piagetiana,
el alumno es percibido como un ser socialmente aislado *ue
debe descubrir por s& solo las propiedades de los objetos e
incluso de sus propias acciones, vi"ndose privado de toda
ayuda o soporte *ue tenga su origen en otros seres %umanos.
La centracin casi e+clusiva Vprosigue ColQV en las
interacciones entre el alumno y un medio esencialmente )&sico
lleva aparejado un menosprecio por las interacciones del
alumno con su medio social y, por supuesto, de los posibles
e)ectos de estas 0ltimas sobre la ad*uisicin del
conocimiento9 Bp. 12NC.
,ada %ay m$s alejado de las perspectivas vigots!ianas.
Como se sabe, junto a la nocin de (ona de desarrollo
pr+imo, una de las aportaciones conceptuales m$s
importantes de igots!i se re)iere a la teor&a del doble origen
de las )unciones ps&*uicas. #e acuerdo con BaQ teor&a, 8todas
las )unciones psicointelectivas superiores aparecen dos veces
en el curso del desarrollo del ni'o: la primera ve( en las
actividades colectivas, en las actividades sociales, o sea,
como )unciones interps&*uicas: la segunda, en las actividades
individuales, como propiedades internas del pensamiento del
ni'o, o sea, como )unciones intraps&*uicas9 Bigots!i, 196<`
19=<, p. 11<C. Lo *ue ocurre con el lenguaje y con su papel en
la regulacin de la conducta es, sin lugar a dudas, muy
ilustrativo.
.l poderoso papel *ue la interaccin entre los iguales tiene
sobre la construccin del conocimiento, la )orma en *ue esa
interaccin puede ser organi(ada para sacar de ella todo su
provec%o educativo, %an sido objeto recientemente de una
serie de art&culos publicados en el 0ltimo n0mero de 19=< de
la revista 1n)ancia y aprendi(aje BCoil, 19=<: Eorman y
Ca(den, 19=<: Hebb, 19=2C. .n concreto, los con)lictos
sociocognitivos *ue ocurren en situaciones de aprendi(aje
cooperativo, tal y como %an sido conceptuali(ados por PerretK
Clermont, #oise y /ugny, son )uentes de desarrollo
intelectual. Mriginado en la con)rontacin entre es*uemas de
sujetos con di)erente nivel de competencia ante una tarea
determinada, el con)licto sociocognitivo constructivo *ue se da
en determinadas situaciones de la interaccin social )avorece
el desarrollo tanto del ra(onamiento lgico como de la
ad*uisicin de contenidos escolares, y ello como
consecuencia del proceso de reorgani(acin cognitiva
provocado por el con)licto y su superacin colectiva BCo1l,
19=<C.
,o abundaremos m$s en este tema concreto por %aber sido
objeto, como %e se'alado, de publicaciones e+celentes.
Tuisi"ramos, en su lugar, utili(ar otro conte+to como ejemplo
de la importancia *ue tienen las interacciones en la g"nesis
del conocimiento. .n este caso se trata de interacciones entre
las madres y sus %ijos pe*ue'os. .l proceso escogido para
ilustrar nuestro argumento procede del $rea del lenguaje.
Como muc%os conocen, las d"cadas de los sesenta y los
setenta vieron )lorecer en diversos pa&ses Vno precisamente
el nuestro, desgraciadamentek multitud de programas de
intervencin educativa *ue ten&an una )inalidad preventiva y`o
compensatoria. @*uellos programas *ue empe(aron
aplic$ndose a sujetos preescolares de 6 a N a'os pronto
pusieron de mani)iesto *ue era importante empe(ar la
intervencin a edad m$s temprana con el )in de %acerla m$s
e)ica(. Por a*uella misma "poca se populari(aron en
psicolog&a los resultados de investigacin animal, *ue pon&an
de mani)iesto cmo, cuando determinados animales Ven
concreto, ratasV crec&an en ambientes pobres de est&mulos,
los resultados en sus niveles de ejecucin posterior en
di)erentes pruebas, as& como el desarrollo general de su
cerebro, se ve&an notablemente )avorecidos.
Como consecuencia de la convergencia de estos dos %ec%os,
se pusieron en circulacin ideas de estimulacin a los ni'os
pe*ue'os basada )undamentalmente en la presencia de
est&mulos )&sicos a su alrededor. @lgunos psiclogos
estadounidenses, siempre tan $vidos de aceleraciones,
alentaron a los padres a colocar mviles sobre la cuna de sus
beb"s, prometiendo no s" cu$ntos puntos de mejora en sus
cocientes de inteligencia. Por )ortuna, algunos otros )ueron
m$s sensatos y propusieron cursos de accin m$s
ra(onables.
#e entre los programas de intervencin destinados a la
primera in)ancia, uno de los m$s destacados es sin duda el
desarrollado por Levenstein B19AL, 19AAC. .n este programa,
un visitador va a la casa del ni'o y lleva cada semana un
juguete o un libro nuevo. .l visitador ense'a a la madre a
utili(arlo, a sacarle partido educativo. Por otro lado, el material
*ue se lleva es crecientemente complejo, adaptado a las
capacidades en aumento del ni'o, Pero el "+ito del programa
Vpor*ue el programa )unciona con notables resultadosV no
radica en el material: tampoco la clave est$ en los consejos
de tipo general *ue se le dan a la madre, pues en grupos
e+perimentales a los *ue slo se da el material, sin ninguna
otra indicacin, o slo se dan consejos generales, los ni'os
no mejoran m$s *ue otros del grupo control con los *ue no se
%ace nada. La clave del "+ito del programa de Levenstein
radica en *ue a la madre se le ense'a a %acer de mediadora
entre el objeto y el ni'o: la clave est$ en la interaccin, en la
modi)icacin y enri*uecimiento de las interacciones.
Lo *ue determina el )uturo intelectual de un ni'o no son los
est&mulos *ue le rodean, sino el papel mediador de los
adultos, es decir, las actividades en las *ue adulto y ni'o se
embarcan en una actividad conK junta alrededor de un objeto,
a propsito de "l. @%&, en esa escena en la *ue adulto y ni'o
se en)rascan en una actividad conjunta, en la *ue el lenguaje
act0a como soldadura entre la vida mental del adulto y la del
ni'o, es donde nos parece *ue radica, en buena medida, la
esencia de la estimulacin cognitiva de los ni'os pe*ue'os y
de los *ue no lo son tanto.
>emos tra&do adem$s a colacin el ejemplo del programa de
Levenstein por dos ra(ones adicionales;
una, por estar muy centrado en el lenguaje, uno de los temas
m$s cruciales de la obra de igots!i: otra, por*ue nos parece
*ue en "l se pone particularmente de mani)iesto lo *ue es la
(ona de desarrollo potencial *ue los padres van ensanc%ando
con su actuacin, y cmo los procesos *ue empie(an siendo
di$logo interpersonal acaban convirti"ndose en lenguaje
soterrado, y luego en pensamiento, en el ni'o.
L*! e$ect*ti)*! de *dre! D educ*dore!
.n la 0ltima re)le+in *uisi"ramos proponer una e+tensin del
concepto de (ona de desarrollo potencial a un $rea bastante
di)erente de a*uella en *ue igots!i )ragu ese concepto. ,os
re)erimos al $rea de las e+pectativas de los padres y los
pro)esores respecto al desarrollo y la educacin de los ni'os.
,o %ace )alta decir *ue las e+pectativas *ue padres y
pro)esores tienen con respecto a un ni'o concreto son una
variable *ue e+plica buena parte de las conductas *ue le
dirigen.
Como se'al >ess B19=1C, las e+pectativas de los adultos
respecto al ni'o acaban por transmit&rsele directa o
indirectamente, impl&cita o e+pl&citamente. Como es bien
conocido, el papel de las e+pectativas es tan importante *ue
con )recuencia se convierten en aut"nticas pro)ec&as *ue se
autorreali(an.
Pero J*u" signi)ica *ue un adulto tenga unas determinadas
e+pectativas con respecto a un ni'oY Por lo *ue a las
e+pectativas a corto pla(o se re)iere, signi)ica *ue el adulto
)ormula una previsin de lo *ue el ni'o es capa( de %acer o
podr$, con un poco de es)uer(o y ayuda, conseguir. Cuando
un beb" de 12 meses se sujeta de pie apoy$ndose en una
silla con una mano y el padre se sit0a a un metro de "l y le
llama, para *ue d" sus primeros pasos independientes, el
padre est$ )ormulando una e+pectativa de lo *ue el ni'o es
capa( de %acer. JPor *u" no se %ab&a situado dos meses
antes a esa distancia del ni'o y le %ab&a incitado a caminar
soloY Sin duda por*ue ten&a una e+pectativa negativa
respecto a las capacidades de marc%a independiente por
parte del ni'o. ,o es otra cosa la *ue ocurre con el pro)esor
*ue %ace determinadas preguntas, digamos *ue las *ue
considera m$s di)&ciles, a unos alumnos y no a otros, pues
tiene e+pectativas de "+ito en los unos y de )racaso en los
otros.
Lo *ue sugerimos es *ue tal ve( para cada ni'o se pudieran
describir dos (onas de desarrollo pr+imo. 3na, la descrita
por igots!i, es la *ue %ay en eQ propio ni'o, re)erida, como
ya se %a se'alado, a la distancia entre las capacidades
actuales del sujeto y sus capacidades cuando es ayudado por
un adulto o por otro ni'o m$s capa(. La otra (ona de
desarrollo potencial de ese mismo ni'o es la *ue los adultos
perciben en "l y podr&a caracteri(arse como la distancia *ue
e+iste entre las capacidades del ni'o *ue los adultos perciben
y las e+pectativas de capacidades *ue a corto pla(o prev"n
en el ni'o. Se puede )ormular la %iptesis de *ue cuanto m$s
anc%a sea esa (ona de desarrollo pr+imo percibido, es decir,
cuanto m$s optimistas sean las e+pectativas *ue los padres
)ormulan con respecto a las capacidades de reali(acin a
corto pla(o por parte dci ni'o, tanto m$s probable ser$ *ue
den lugar a interacciones *ue, iniciadas y controladas por los
adultos, andamiar$n, para utili(ar la e+presin de 4runer, las
ad*uisiciones posteriores por parte del ni'o.
.n estos momentos estamos desarrollando en el >ospital
/aternal de Sevilla una investigacin sobre las creencias,
actitudes y e+pectativas *ue los padres tienen sobre el
desarrollo y la educacin de los %ijos. .s a0n pronto para
disponer de resultados de)initivos: pero de las parejas ya
estudiadas creemos *ue se puede sacar la idea de unas
ciertas tendencias de los datos; %ay di)erencias consistentes,
nos parece, entre las creencias y e+pectativas de padres de
distintas clases o estaK tus sociales B*ue nosotros
operacionali(amos a trav"s de los ni'os de escolari(acinC:
en general, tenemos la impresin de *ue *uienes )ormulan
e+pectativas m$s optimistas a corto y medio pla(o, al mismo
tiempo son padres *ue tienden a verse a s& mismos como
m$s in)luyentes en el curso del desarrollo de sus %ijos. Por lo
tanto, perciben una (ona de desarrollo pr+imo m$s anc%a y
se perciben a s& mismos como m$s in)luyentes, corno m$s
capaces de ayudar al ni'o a recorrer la distancia *ue media
entre su (ona de desarrollo actual y la (ona de desarrollo
pr+imo percibida. .s )$cil suponer, y los datos de *ue vamos
disponiendo as& lo conK )irman, *ue estas e+pectativas
optimistas y esta visin de s& mismo como )uer(a
colaboradora y de apoyo en el desarrollo, se encuentran con
mayor )recuencia en los padres de estatus alto *ue en los del
bajo. Si los datos posteriores con)irman estas tendencias, nos
%allar&amos ante una %ermosa comprobacin de *ue igots!i,
cuando %ablaba de las relaciones entre aprendi(aje y
desarrollo, ten&a toda la ra(n.