Desarrollo Curricular Escuela Multigrado - CHILE

Repblica de Chile
Ministerio de Educacin
Programa MECE
Mejoramiento de la Calidad y
Equidad de la Educacin
Manual de Desarrollo
Curricular
para Escuelas Multigrado
Educacin Bsica 1995
Gastn Seplveda E.

Diseo y Produccin:
Av. Libertador Bernardo
OHiggins 1371
Piso 9, Santiago
Telfono 6983351 Fax 6987831

portada
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CONTENIDO
Introduccin
CAPITULO I
Las bases para el desarrollo del curriculum:
El aprendizaje
El carcter de las prcticas pedaggicas rutinarias
El concepto tradicional del aprendizaje
El aprendizaje es un fenmeno esencialmente social
El aprendizaje y la cognicin son fenmenos que ocurren dentro de una situacin
CAPITULO II
El Curriculum en accin:
La enseanza
Rasgos que caracterizan la prctica del maestro
El maestro como mediador
El maestro como iniciador
El maestro como modelador
El maestro como articulador
El maestro como observador
El maestro como comunicador intercultural
Las bases de una nueva enseanza
La enseanza como ayuda
Los mbitos de actividad en la enseanza
El mtodo de enseanza
La necesidad de diferenciar la pedagoga
Qu es un mtodo pedaggico?
El saber o conocimiento
El alumno
El profesor
Los medios de aprendizaje
La situacin de aprendizaje
La situacin instructiva colectiva
La situacin personalizada
La situacin interactiva
Las experiencias de aprendizaje
La evaluacin de la enseanza
La evaluacin diagnstica
a. Las caractersticas culturales y lingsticas
DESARROLLO CURRICULAR
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b. Las capacidades
c. Las necesidades de aprendizaje
La evaluacin formativa
a. Anlisis de actividades
b. La determinacin de los aprendizajes
c. La definicin de la ayuda
El modelo
El manejo de la contingencia
El dilogo
La retroalimentacin
Las consignas e instrucciones
La interrogacin
La estructuracin cognoscitiva
La evaluacin sumativa

INTRODUCCION
En la actualidad, a pocos aos del fin del siglo veinte, la humanidad ha alcanzado un
progreso cientfico y tecnolgico sin precedentes. La expansin del conocimiento, de la
informacin y de las comunicaciones han permitido que el mundo moderno haya generado
condiciones culturales, sociales, polticas y econmicas que eran impensables hasta hace
unos pocos aos. El entorno humano en las sociedades modernas se ha ido haciendo
progresivamente ms complejo y, al mismo tiempo que la tecnologa ha puesto a disposicin
nuestra bienes y servicios que conllevan un innegable mejoramiento en las condiciones de
vida, pinsese por ejemplo en salud, comunicaciones, equipamiento del hogar, produccin de
alimentos y vestuario, entre otros; se han ido generando necesidades complejas de satisfacer
para poder vivir en ellas.
Nuestro propio pas, ha sentido el impacto de la modernizacin en todos los mbitos de la
vida de la sociedad nacional y la vida entre nosotros se ha ido haciendo cada vez ms
compleja. Sin embargo, el impacto de la modernizacin, desgraciadamente, no se puede
traducir slo en beneficios sociales, ha generado tambin grandes cuotas de sufrimientos,
sobre todo para los estratos ms postergados de nuestra sociedad. Adems de los problemas
inherentes a sus precarias condiciones de vida, la modernizacin les ha impuesto penurias
adicionales al cambiar las condiciones de funcionamiento de la economa, el mercado laboral,
el rol asignado al estado, entre otros factores.
En este contexto, sin duda uno de los mayores desequilibrios sociales lo constituye la
distribucin social del conocimiento, puesto que a pesar de la enorme complejidad que ha ido
asumiendo nuestra sociedad, la informacin cultural disponible para amplios sectores de la
poblacin no permite dar cuenta de ella, agravando as las desigualdades que producen las
estructuras socioeconmicas. Esta asimetra en el acceso al conocimiento es particularmente
enarcada en uno de los sectores ms tradicionales de nuestra sociedad constituido por una
poblacin rural que alcanza aproximadamente 2.140.000 personas, el 20% de la poblacin
nacional.
La poblacin rural ocupa, de norte a sur del pas, una gran variedad de entornos sociales y
ecolgicos que definen sistemas productivos diferentes, asociados con particulares formas de
tenencia de la tierra y afiliacin con las empresas relacionadas con la produccin rural. Los
grupos ms caractersticos que componen la poblacin rural chilena son pequeos
productores agrcolas (campesinos); trabajadores temporales y migrantes; asalariados de
empresas agrcolas, pesqueras y forestales; pequeos mineros independientes (pirquineros);
pescadores artesanales de pequeas caletas y, pobladores de pequeos poblados ligados a
las actividades rurales. Se considera tambin dentro de la poblacin rural a los grupos tnicos
indgenas chilenos que mantienen vigentes sus peculiaridades culturales y lingsticas. Los
aymars del altiplano chileno en el extremo norte, dedicados a la ganadera menor, a una
agricultura tradicional andina alternada en diferentes pisos ecolgicos y al comercio en
pequea escala entre las ciudades de la costa norte y los poblados altiplnicos. Los rapa-nui o
pascuences, grupo polinesio de la Isla de Pascua, dedicados a la agricultura en pequea
escala, ganadera menor, artesana y pesca. Los mapuches, el mayor grupo indgena chileno,
que ocupa un importante sector rural de las regiones del centro-sur del pas, dedicados
principalmente a una agricultura de subsistencia, a la pequea ganadera, actividades de
recoleccin en distintos mbitos ecolgicos, pequeo comercio y artesana.
Como hemos sealado, entre otros, uno de los factores de mayor desigualdad social para
esta poblacin lo constituye la informacin cultural disponible. En tanto que los segmentos ms
modernos de la sociedad la incrementan constantemente en la medida que tienen mayor
acceso a las tecnologas y al control de la informacin, se produce un distanciamiento
progresivo con aquellos grupos que dependen bsicamente de sus saberes tradicionales para
afrontar los problemas de la subsistencia junto con los desafos que les impone una sociedad
constantemente ms compleja. Tradicionalmente la educacin escolar, a pesar de sus
propsitos declarados, no ha constituido una respuesta efectiva para los requerimientos
sociales de estos grupos. Dos son fundamentalmente las razones que se pueden argumentar
en este sentido. En primer lugar, los sistemas educativos han reproducido contenidos
culturales que no se compatibilizan con la racionalidad de los sectores rurales y, en segundo
lugar, los contenidos culturales que transmite la escuela no estn dirigidos a satisfacer las
necesidades de aprendizaje que se generan en la vida cultural, social y econmica de esos
sectores.
De este modo, la escuela reproduce desigualdades que mantienen a los sectores rurales en
una condicin de permanente marginacin con respecto a la sociedad global. No podr ser
posible la incorporacin igualitaria del sector rural al esfuerzo del desarrollo nacional, si ste no
cuenta con la posibilidad cierta y efectiva de atender eficazmente sus necesidades de
aprendizaje a travs de una educacin ms democrtica y pertinente.
La escuela rural hoy da representa, sin lugar a dudas, uno de los componentes
cualitativamente ms crticos y de mayor inequidad del sistema educacional chileno
subvencionado por el Estado. Esta situacin se hace todava ms aguda en las escuelas
multigrados, generalmente incompletas que atienden a los estratos ms pobres del medio
rural. El aislamiento en que funcionan, sus magros logros de aprendizajes, sus instalaciones
inadecuadas, la escasez de materiales pedaggicos y las duras condiciones de trabajo de sus
maestros son las muestras ms evidentes. Estas escuelas ameritan una atencin preferente
en los propsitos del Estado de mejorar la calidad y la equidad del servicio educativo que se
entrega a la poblacin rural chilena. Se trata de generar las condiciones para que la educacin
que se entrega en el medio rural realmente contribuya al logro de aprendizajes eficaces que
redunden en mejores oportunidades para la participacin social y el desarrollo humano. Por
tales razones, las escuelas multigrado constituyen el foco de prioridades del Programa MECE
en el medio rural.
En esta perspectiva, los requerimientos enunciados plantean desafos tcnicos cruciales a
estas escuelas. Diseos curriculares adecuados, una organizacin diferente de la escuela,
maestros capacitados para atender el multigrado, textos que faciliten el aprendizaje simultneo
de diferentes grupos activos, diversidad de mtodos instruccionales, bibliotecas de aula, mayor
vinculacin con las necesidades de aprendizaje de la comunidad, organizacin de ncleos de
maestros para discutir sus problemas tcnicos, junto con mejores condiciones laborales para el
docente pueden mejorar las condiciones cualitativas de las escuelas multigrado y elevar la
equidad del servicio educativo en el medio rural.
Este conjunto de acciones procura superar las limitaciones inherentes a la racionalidad
instrumental con que los aparatos de planificacin del sistema han implementado
tradicionalmente sus intervenciones. Se pretende ir ms all de la mera transferencia de
instrucciones que los profesores deben ejecutar en funcin de un modelo preestablecido, la
tarea consiste en lograr autonomizar el rol del maestro para que de cara a la realidad en la
cual trabaja pueda producir las condiciones que le permitan satisfacer las necesidades de
aprendizaje de sus alumnos.
Tcnicamente esto significa un rediseo de la prctica en la escuela rural, en el sentido que
sta avance ms all de la mera reproduccin de contenidos escolares y se convierta en una
oportunidad para el desarrollo cognoscitivo del alumno. Los avances actuales en el desarrollo
educativo ponen como norte la adquisicin de capacidades para adquirir, utilizar y crear
conocimiento. En particular, se interesan por las condiciones que estimulen el pensamiento, la
resolucin de problemas y la creatividad. Se proponen abrir la mente de los individuos para
que puedan superar las limitaciones del medio y generen alternativas culturales que
contribuyan al desarrollo humano. Es necesario reconocer, en este sentido, que la prctica de
la escuela tradicional no ha sido muy exitosa, el modelo instructivo no genera condiciones
adecuadas para estimular el pensamiento y los alumnos ms bien padecen que participan
en los aprendizajes. Los resultados de este tipo de pedagoga se muestran
extraordinariamente carentes para generar disposiciones sociales efectivas y funcionales con
el desarrollo humano.
Las condiciones de las escuelas rurales multigrado, si bien son limitantes en muchos
aspectos, pueden proporcionar una interesante oportunidad para un desarrollo educativo
basado en la idea de la colaboracin social como base para el desarrollo cognoscitivo. El
hecho que en una escuela multigrado los maestros deban trabajar con varios niveles a la vez,
hace extraordinariamente inefectivos a los mtodos didcticos instructivos, pues es imposible
dictar clases a diferentes grupos de alumnos a la vez, sobre todo si los aprendizajes se
hacen depender exclusivamente de la memorizacin de contenidos descontextualizados.
En los ltimos aos se ha llegado a comprender que el desarrollo cognoscitivo; esto es, la
adquisicin, utilizacin y creacin del conocimiento, depende en lo fundamental del medio
social en el que se desenvuelve el individuo. El medio social es indispensable: sin l no es
posible imaginar siquiera el desarrollo del individuo. De esto resulta que la calidad del medio
es indispensable para lograrlo. Aqu la escuela rural multigrado tiene un rol vital, puesto que
puede constituir un medio social colaborativo en donde sea posible el desarrollo del potencial
intelectual del nio. Hay mayores posibilidades de lograr estrategias colaborativas de
aprendizaje en este tipo de escuelas, donde la estrategia instructiva se muestra claramente
ineficiente. Por otra parte, la escuela rural puede, con mayor facilidad, integrar el entorno
comunitario al desarrollo de aprendizajes cognitivamente eficaces, estableciendo un vnculo de
continuidad entre la enseanza escolar y los mbitos cotidianos de uso del conocimiento.
Parece claro que la escuela rural multigrado brinda la circunstancia para desplegar una
educacin orientada al desarrollo cognoscitivo, basada en la idea de un aprendizaje
cooperativo y situado en el medio social del alumno, que en el medio rural est compuesto por
su escuela y su comunidad. En la escuela tradicional, el nio y la comunidad son literalmente
intervenidos por una serie de contenidos ajenos y extraos a su medio y racionalidad. Esto
ha implicado que el maestro -como apndice de un sistema centralizado de decisiones
pedaggicas- desde una posicin de observador no participante, establece, de acuerdo a
criterios normativos, las necesidades de aprendizaje de sus alumnos y las satisface a travs
de la transmisin de contenidos sin relacin vital con ellos. Se supone que en este proceso ni
el maestro, ni el sistema resultan afectados por los requerimientos de las comunidades rurales.
En cambio, en el contexto de una poltica educativa orientada a la participacin de todos los
actores, nuestra propuesta insiste en la coordinacin de acciones entre el maestro y el alumno,
entre la comunidad y la escuela. Este modelo asociativo implica una concepcin distinta del
desarrollo educativo tanto en las relaciones entre profesores y alumnos, como en las
relaciones entre los profesores y los aparatos tcnicos del sistema. Cuando hablamos de
asociacin estamos asumiendo una relacin de influencia recproca dentro de un espacio de
libertad orientado a transformar a cada aprendiz en una persona activa respecto de su propio
desarrollo cognoscitivo.
La posibilidad que el maestro contribuya al desarrollo cognoscitivo como estrategia
educativa depende esencialmente de la redefinicin de su rol. Es claro que el maestro como
instructor de contenidos desvinculados de la realidad social de sus educandos contribuye muy
poco a tal logro educativo. La oportunidad depende de que el maestro pueda lograr una
autonoma tcnica que le permita asumir un rol de mediador entre el contexto de vida del
aprendiz y el conocimiento que le va permitir interpretar su medio desde una perspectiva
diferente. Un rol docente autnomo que permita la toma de decisiones locales con respecto al
medio en el cual trabaja. Esto requiere que el maestro pueda prepararse para asumir dos
niveles de autonoma. Un primer nivel se refiere a la autonoma con respecto al conocimiento
que va a utilizar para reestructurar su prctica y, un segundo nivel se refiere a la autonoma
con respecto a las decisiones pedaggicas que requiere tomar para realizar su tarea.
Las consideraciones anteriores forman parte de la concepcin que se quiere poner en
funcionamiento para el mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin en las escuelas
multigrado rurales, tarea para la cual se requiere la participacin activa de los profesores. La
educacin para una sociedad democrtica requiere de la capacidad para generar aprendizajes
autnomos de modo que los individuos sean capaces de tomar sus propias decisiones, esto
supone que los aprendizajes contribuyen a desarrollar al individuo como un todo y no como un
mero recurso de mano de obra relativamente calificada. En este sentido la educacin enfocada
en el desarrollo cognoscitivo puede contribuir a brindar a la poblacin, particularmente a
aquellos sectores ms postergados, la oportunidad de contar con niveles ms altos de
actividad cognitiva que hoy resultan indispensables para enfrentar la progresiva complejidad
de la sociedad y los desafos que les impone el desarrollo humano a las comunidades rurales.
Tambin puede contribuir con estrategias y mtodos de aprendizaje no tradicionales capaces
de mejorar los magros resultados escolares de los nios y jvenes rurales. Contribuye adems
con la posibilidad cierta de mejorar la educacin para los grupos de alto riesgo social. Y,
finalmente contribuye a una distribucin social ms justa del conocimiento, ayudando as a
superar las desigualdades entre distintos estratos sociales.
Para abordar la compleja tarea reseada en los prrafos anteriores se requiere
urgentemente mejorar el conocimiento de los maestros, aumentar y diversificar sus
capacidades pedaggicas de modo que puedan con un conocimiento distinto al tradicional,
incrementar la eficiencia y funcionalidad social de los procesos de aprendizaje. Como ya
hemos sealado, el logro de una mayor eficiencia pedaggica no slo es un asunto de
planificaciones, mtodos y recetas rgidas que se aplican indistintamente a los diferentes
grupos de estudiantes. En un entorno cultural y social tan heterogneo como lo es el medio
rural, es preciso que para lograr desarrollo cognoscitivo -en sus alumnos y en ellos mismos-
los maestros sepan cmo vincular significativamente la experiencia cultural y social del nio
con el conocimiento nuevo que se quiere ensear. Se trata de que puedan saber cmo se
ensea a alumnos de caractersticas determinadas y saber, adems, porqu es necesario
ensearles de esa manera.
Esto requiere de nuevas estrategias de asesora pedaggica y de capacitacin docente.
Estrategias asociativas entre los niveles tcnicos del Ministerio de Educacin, los asesores
pedaggicos y los propios maestros, que permitan incentivar y no limitar la autonoma del
docente. En este sentido, queremos proporcionar al maestro rural de escuelas multigrado una
serie de conceptos y sugerencias que, dentro de un marco de autonoma profesional, l pueda
utilizar para mejorar sus prcticas hacindolas ms adecuadas y pertinentes a las diferentes
realidades del medio rural, a sus variadas necesidades de aprendizaje y a los requerimientos
de las escuelas multigrado.
Tradicionalmente las innovaciones educativas, los nuevos programas o, en trminos ms
reducidos, la propia asesora pedaggica se han pensado y practicado dentro de un modelo de
planificacin centralizado donde los equipos tcnicos han propuesto una serie de soluciones
para situaciones supuestamente problemticas que se transfieren a los profesores mediante
una serie de instrucciones que deben aplicar indistintamente a sus diversas situaciones de
prcticas. La totalidad de los programas que se han transferido segn este modelo han
supuesto un conjunto de dificultades uniformes que los profesores afrontan y para las cuales
las soluciones son tambin normalizadas. El espacio para que los profesores puedan accionar
su propia iniciativa es muy limitado. Pareciera que el xito de este tipo de planificaciones se
logra restringiendo la autonoma de los participantes en las acciones.
La falta de participacin de los maestros en la aplicacin de programas ha repercutido
negativamente en la eficacia de stos, puesto que, con frecuencia, no han podido dar
respuesta a los requerimientos de mejoramiento educativo que se supona deban atender. Por
otra parte, desde una perspectiva cognoscitiva, la restriccin de la autonoma redunda en una
prdida de creatividad de los maestros y el aumento de su dependencia con respecto a los
objetivos y procedimientos definidos por los aparatos de planificacin. Los modelos instructivos
generan en los profesores una forma de aprendizaje de mantenimiento que busca mantener
constantes algunas realizaciones a pesar de las variaciones perturbadoras que experimenta el
entorno. La asesora pedaggica, en este esquema, sirve como una especie de regulador
que comporta la accin correctora destinada a otorgarle estabilidad al sistema. Esta
tendencia ha generado respuestas extremadamente rgidas a los requerimientos del entorno lo
que a su vez ha tendido a reforzar la dependencia de los profesores de las instrucciones. Se le
ha otorgado as, ms importancia y relieve al cumplimiento de los objetivos propuestos por los
aparatos de planificacin que a las diversas necesidades de aprendizaje del medio rural. Del
mismo modo, el nfasis en metodologas para la resolucin de los variados problemas
que se presentan en la prctica pedaggica -muchos de los cuales son tales slo en funcin
de los esquemas propuestos por la planificacin normativa- han generado para los profesores
espacios de prcticas muy restrictivos, los cuales en realidad no pueden dar cuenta de
numerosas situaciones no previstas por la planificacin. Pinsese, por ejemplo, cmo muchos
mtodos de enseanza de la lectura y silabarios son inoperables en numerosas situaciones en
los medios rurales. Desde una perspectiva de desarrollo cognoscitivo, para el propio maestro,
ms que mtodos basados en la resolucin de problemas, deberan desarrollarse instancias
de prcticas que les permitieran percibir, definir y plantear tales problemas a partir de la
racionalizacin de las situaciones en los cuales surgen. Un problema que el maestro no es
capaz de detectar y comprender por s mismo, difcilmente puede tener una solucin
pedaggica.
De este modo, la accin del Programa MECE para generar innovaciones de las prcticas
pedaggicas en las escuelas rurales multigrados se plantea desde una perspectiva diferente.
En las investigaciones recientes respecto de la cognicin -que en este caso se refiere a la
comprensin, resolucin de problemas y toma de decisiones pedaggicas por parte de los
maestros- existe consenso que el xito en tales situaciones cognoscitivas depende, en lo
fundamental, de la activacin y la aplicacin apropiada del conocimiento relevante que la gente
ya posee. En este sentido, nuestra propuesta de mejoramiento de la calidad y la equidad de la
educacin en las reas rurales depende, en lo esencial, de la movilizacin de la informacin
cultural disponible en los propios profesores.
Por tales razones y de acuerdo a los criterios enunciados, queremos poner a disposicin de
los profesores de las escuelas rurales multigrado y de los supervisores que asesorarn
pedaggicamente el desarrollo educativo en tales escuelas el presente Manual de Desarrollo
Curricular. El propsito es que este instrumento permita al docente obtener una profunda
comprensin del conocimiento que se requiere para lograr desarrollo cognoscitivo y
aprendizajes eficaces en el medio rural, razonar en funcin de tales conocimientos y ser capaz
de aplicarlo flexiblemente a las diversas situaciones en las que se realiza la prctica
pedaggica. No se trata, por tanto, de un conjunto de instrucciones que se ponen a disposicin
de los maestros para que las ejecuten, sino proponer la discusin de varios conceptos,
principios y casos que pueden abrir nuevas posibilidades de accin pedaggicas.
La verdad sea dicha, se conoce poco acerca de la organizacin del conocimiento de base y
de los mtodos de aplicacin a la comprensin de situaciones nuevas que poseen los
profesores en contextos de prcticas multigrado. En este sentido parece aconsejable
proporcionar al maestro un conjunto amplio de referencias dentro de las cuales pueda
autnomamente reestructurar sus prcticas, antes que un conjunto de instrucciones tendientes
a uniformarlas. El desafo es que las condiciones que existen en la prctica multigrado rural
para aplicar el conocimiento que los profesores ya poseen, est sujeta a considerable
variabilidad y esa variabilidad requiere, ms que una respuesta uniforme, flexibilidad de
respuestas. Las instrucciones rgidas ocasionan una falta de habilidad para usar el
conocimiento en situaciones nuevas y generan dependencia e incapacidad para pensar por s
mismo. Esto considerando que no existen reglas de suficiente generalidad para cubrir todos
los casos de la prctica docente en las escuelas multigrado ni tampoco somos capaces de
definir las caractersticas de todas y cada una de las acciones apropiadas para cada caso.
En esta perspectiva, el Manual contiene dos partes fundamentales o captulos. La primera,
Las Bases para el Desarrollo del Curriculum, se refiere especficamente al proceso que
subyace a toda prctica pedaggica: El Aprendizaje. Aunque parece obvio no conocemos lo
suficiente de los aspectos generales y especficos que estn relacionados con el aprendizaje,
las condiciones en las cuales se produce y cmo desarrollarlo en circunstancias tan especiales
como lo son las del medio rural. El desconocimiento de tales cuestiones redunda, la mayora
de las veces en enfoques inadecuados para desarrollar una prctica pedaggica exitosa. En
esta primera parte se incluyen tambin otros conceptos relacionados con el aprendizaje: la
importancia del ambiente sociocultural en el cual el nio se desenvuelve, las condiciones
sociales del desarrollo cognoscitivo, el lenguaje y la comunicacin como un medio de
reestructuracin de la realidad cultural. Los conceptos de prctica, cooperacin y autonoma
como condiciones complementarias al logro de aprendizajes relevantes y socialmente
efectivos.
La segunda parte, el Curriculum en accin toma como foco de atencin las interacciones
que se dan en el aula multigrado, espacio en el cual las propuestas, programas, textos y
materiales en general, se convierten en vida escolar. Desde esta perspectiva se ha tomado
como eje de desarrollo y reflexin La Enseanza.
En la actualidad el curriculum y su prctica metodolgica en las escuelas rurales multigrado
es marcadamente inadecuado a las caractersticas socioculturales del medio rural y a las
particulares condiciones de las escuelas multigrado. En este sentido, se trata de entregar a los
docentes herramientas conceptuales y metodolgicas que les permitan intervenir la tradicin
que sustenta sus prcticas pedaggicas, ofreciendo alternativas que propicien una mayor
autonoma y creatividad del maestro y, a la vez, stas se basen en las concepciones ms
actuales del desarrollo cognoscitivo y el aprendizaje. Queremos ayudar a vencer la resistencia
del maestro al cambio pedaggico y que pueda discriminar positivamente con respecto a lo
que se requiere para mejorar la calidad de la educacin en su medio. Con esto se pretende
lograr que el maestro sea capaz de transformar los lineamientos nacionales en esquemas de
trabajo y prcticas didcticas efectivas en el aula, alcanzando de este modo una efectiva
descentralizacin pedaggica.
En este captulo se trabajan integradamente aspectos relativos a los roles del maestro; al
concepto de la enseanza como ayuda, a los mbitos de actividad; al problema del mtodo
pedaggico y su relacin con el alumno, con el profesor, con el saber o conocimiento. Se
mencionan tambin los medios de aprendizaje, las situaciones de aprendizaje, la experiencia y
la evaluacin de la enseanza. Todas estas ideas conforman una red de conceptos
relacionados que en la prctica son difciles de separar. Slo con fines didcticos, se hacen
especificaciones que pueden ser de utilidad para maestros y maestras que tienen una
formacin y una prctica enriquecedora. Sobre esta base pueden recrear las ideas,
enriquecerlas y junto con los alumnos generar ideas pedaggicas que perfeccionen cada da la
accin en el aula multigrado.


CAPITULO 1
LAS BASES PARA EL DESARROLLO DEL CURRICULUM: EL APRENDIZAJE
Este captulo tiene como propsito discutir una serie de conceptos relacionados con el
aprendizaje, como aspecto central de las prcticas pedaggicas. El quehacer pedaggico
tradicional est constreido por un concepto limitado de aprendizaje que considera a ste, en
lo fundamental, como un proceso memoristico e instructivo, ajeno a los mbitos en los que
transcurren las vivencias diarias de los nios y su comunidad. En la perspectiva de cambiar las
prcticas en la escuela rural multigrado se propone considerar al aprendizaje como un proceso
esencialmente activo y cooperativo, ligado a las experiencias que emanan de la vida cotidiana
de los nios rurales, la que -a su vez- sirve de base necesaria e indispensable para que stos
alcancen un desarrollo cognoscitivo autnomo y un desempeo social abierto a saberes y
valores universales de la cultura y de la sociedad en su conjunto.
1. El Carcter de las prcticas pedaggicas rutinarias
La clase tpica que todo el mundo conoce y que incluso es representada cuando los nios
juegan al alumno y a la profesora -lo que indica el profundo raigambre de esta representacin-
puede describirse de un modo bastante simple. Un grupo de nios sentados ms o menos
quietos, ordenados en filas, mirando hacia adelante, escuchando a su profesor quien dicta o
escribe en la pizarra una serie de contenidos que quiere que stos aprendan. En medio de un
silencio inquieto, algunos nios copian trabajosamente en sus cuadernos lo que aquel escribe,
unos conversan en voz baja, los ms pequeos garabatean en sus cuadernos, otros tratan de
leer algo en sus textos. La maestra o el maestro se vuelven de cuando en cuando hacia sus
alumnos para verificar si stos continan trabajando.
Cuando el maestro ha terminado de escribir, pide a los nios que lean lo que escribi en la
pizarra, algunos leen a coro, con un sonsonete de deletreo, mientras otros vuelven sus
cabezas para mirar por la ventana. Luego, hace una serie de preguntas sobre lo ledo a las
que algunos nios contestan con monoslabos y otros, que dan a sus respuestas un tono
interrogativo. A continuacin le pide a los nios que copien en sus cuadernos lo que est en el
pizarrn, tarea que los nios realizan con mucho trabajo y que despus tienen muchas
dificultades para leer. Esta situacin, en muchos casos, es todava ms complicada cuando
hay varios niveles en una misma clase, como ocurre en las escuelas multigrado ya que los
nios ms pequeos no trabajan al mismo ritmo de los mayores y entre stos algunos pueden
escribir con alguna soltura mientras otros lo hacen con bastante dificultad.
En estas clases los alumnos casi siempre escuchan pasivamente durante la mayor parte del
tiempo, lo que su profesora o profesor les dice, deben observar respeto y orden y tratar de
realizar lo que se les indique sin mayores discusiones. El maestro pregunta y los nios
responden; en este ambiente el aprendizaje y avance de los nios se mide por la fidelidad con
que en sus respuestas reproducen lo que ste ha escrito o dicho.
Si se examina esta descripcin con un poco de cuidado, muchos pueden estar de acuerdo
que sta no es la clase ideal o que no es la clase que les gustara tener; que hay mucha
pasividad, autoritarismo en ella; que, en fin, el ambiente pudiere ser ms grato y estimulante
para los nios. Pero de un modo u otro stas son las clases ms comunes que se conocen, de
las cuales se tienen ms experiencias y que representan las orientaciones y las prcticas
pedaggicas ms corrientes.
Por cierto que el estilo de una clase no es el nico factor que incide en el aprendizaje de los
escolares. Existen otros factores sociales que ejercen una poderosa influencia sobre lo que el
nio puede hacer en la escuela. No obstante, la forma de la prctica pedaggica; el modo
como sta se realiza, determina mucho de lo que sucede con el aprendizaje de los alumnos.
La relacin pedaggica configura gran parte del comportamiento del nio en la escuela, las
imgenes que ste se forma de s mismo y de sus capacidades, estn en gran medida
determinadas por el tipo de relacin que se establece entre l y su maestro. As, por ejemplo,
un nio campesino que proviene de una cultura bsicamente oral, va a tener, en un comienzo,
siempre ms dificultades para manejar los materiales escritos que un nio de la clase media
urbana que pertenece a una cultura letrada. No porque carezca de capacidades, sino porque
su desempeo cultural est orientado por los contenidos que son relevantes en su cultura,
dentro de los cuales la escritura no ocupa un lugar de privilegio. En este caso una relacin
pedaggica muy autoritaria, en la que la maestra o maestro pongan de relieve las dificultades
del nio, puede ser muy perjudicial para Ia autoestima de ste. Sin embargo, un ambiente
pedaggico favorable que le ayude a este nio a vincular su experiencia cultural con la lengua
escrita que debe aprender, ms all de una serie de repeticiones y decodificaciones impuestas
de las letras y palabras del silabario; orientado en primer lugar a que comprenda prcticamente
la importancia de la comunicacin escrita, puede suplir con creces las diferencias culturales
que obstaculizan el aprendizaje.
En este sentido, es conveniente tener presente que la clase es un contexto social en el cual
se forjan las relaciones que abren u obstaculizan el aprendizaje. Esto no siempre se advierte,
el hbito de trabajar cotidianamente en un ambiente determinado, hace que la gente mire a
este ambiente como natural, como algo que necesariamente es as y en el cual acta sin estar
plenamente consciente de ese actuar. Sin embargo, la clase no es un lugar neutro que est
fuera de las nociones sociales y de los modos de relacionarse que la gente tiene. No es un
lugar que est fuera del modo como los profesores conocen a sus alumnos, del conocimiento
que tienen de su comunidad y costumbres y, en fin, del modo como entienden, entre otras
cosas, el fenmeno del educar y el aprender o, como seala el gran educador brasileo Paulo
Freire: toda prctica educativa supone un concepto del hombre y del mundo (Freire, 1973).
Nadie acta en el vaco, ms bien lo que las personas hacen es parte de una tradicin a partir
de la cual configuran sus prcticas. Estas son parte ntima de lo que la gente es en su actuar
cotidiano y profesional.
Estas cuestiones son muy importantes considerarlas porque muestran que todo el proceso
educativo que se vive como maestro, est mediado por las concepciones sociales que se
tienen del actuar pedaggico y stas, aun cuando no siempre pueden hacerse explcitas,
constituyen la base de conocimiento que subyace a toda prctica educativa en la escuela. Si
bien es verdad, como se seal, que existen diferentes factores que condicionan los
aprendizajes de los nios en la escuela, es la relacin que se establece en el aula entre el
maestro y sus alumnos la que permite superar muchos de aquellos. Es la relacin pedaggica,
que se establece en este caso con las nias y nios rurales, la que constituye la posibilidad
que stos tienen de formar progresivamente sus capacidades y potencialidades que les
permitirn decidir su propia historia a travs de la mediacin de los aprendizajes que logren en
la escuela y en su comunidad. De este modo son las maestras o maestros, los que en sus
relaciones sostenidas con los nios les abren (o cierran) posibilidades para poder emanciparse
como personas y alcanzar las condiciones para su desarrollo pleno. Las relaciones
pedaggicas que se establecen en la escuela alcanzan, as, una repercusin social en la
medida que anticipan y median las formas de convivencia que sus alumnos aprendern a
construir como miembros de la sociedad en la que debern desempearse.

Debemos ser responsables de nuestros actos, concientes de que con ellos
vivimos la creacin cotidiana del mundo que vivimos. La responsabilidad consiste
en darse cuenta de las consecuencias que las propias acciones tienen sobre otros
seres, humanos y no humanos, ya sea directa o indirectamente, as como darse
cuenta de si uno quiere esas consecuencias y en actuar de acuerdo a ese querer o
no querer
Humberto Maturana: Aprender a ser ciudadanos en El sentido de lo humano, Hachette,
Santiago de Chile, 1991, pp 203-204.
No obstante, en la realidad cotidiana, la gente -y los maestros incluidos- acta a partir de su
tradicin. Todas las personas conocen desde el "pre-juicio". Esto es, desde las opiniones
formadas y aprendidas que ya tienen con respecto al mundo de relaciones sociales en el cual
acta. As, las primeras relaciones que los profesores establecen con sus alumnos estn
orientadas por lo que, a partir de su tradicin, esperan de ellos, dadas sus caractersticas
como grupo, edad y estrato social. Lamentablemente, sus caractersticas como grupo, edad y
estrato social. Lamentablemente, cuando se trabaja con nios de comunidades rurales,
muchas de estas expectativas asumen un carcter negativo. Expresiones como lento para
aprender, tmido y callado, amurrado, entre otras, son verbalizaciones de prejuicios
negativos, mediante los cuales se establecen -frecuentemente- las relaciones entre profesor y
alumno. Estos prejuicios o estereotipos, como tambin se les llama, tienden a ser ms
acusados, tanto mayor es la distancia cultural que se tiene con los alumnos y sus
comunidades. Se hacen ms extremos cuando se atiende a nios de ascendencia indgena
cuyas costumbres no se conocen bien y difieren cultural y lingsticamente de las formas
culturales que les son familiares al maestro.
Si bien es cierto que una persona no se puede desprender de su tradicin en su desempeo
cotidiano, no lo es menos que los maestros puedan examinarla crticamente a fin de advertir
cules de estos prejuicios obstaculizan la relacin pedaggica con sus alumnos. Los
estereotipos, como toda tipificacin social, no se pueden evitar. No obstante, debe
reconocerse que pueden llegar a constituir un problema en las relaciones con los alumnos de
no estar bajo el control conciente del profesor. Dos pueden ser las repercusiones negativas en
los nios que estos prejuicios pueden acarrear: (1) los estereotipos pueden constituirse en una
barrera social que inhibe el aprendizaje y la comunicacin entre el profesor y el alumno y, (2)
los estereotipos negativos pueden llegar a afectar negativamente el autoconcepto de los
alumnos y, por consiguiente, sus disposiciones de aprendizaje.
En este sentido para los maestros de escuelas rurales, es necesario estar dispuestos a
incorporar a su tradicin, que es el trasfondo de su condicin de maestros, la aceptacin de la
diversidad de las manifestaciones y costumbres de las comunidades humanas. Requieren
abrirse a percibir y entender cualquier elemento de la cultura rural en referencia a ese
contexto, aun cuando tales costumbres pudieren parecer extraas cuando se las compara con
sus propias formas culturales. Se trata de entender que determinados comportamientos de los
alumnos, son la consecuencia del aprendizaje de los contenidos culturales de su comunidad y
como tales deben ser aceptados. A esta actitud positiva del maestro se le conoce como
relativismo cultural. Si la escuela rural incorpora este concepto a su accin, el clima de ella
ser mucho ms motivador y acogedor para los nios.
2. El concepto tradicional del aprendizaje
Nadie discute que una de las preocupaciones ms centrales en la prctica escolar es el
aprendizaje. Que los alumnos aprendan es probablemente la mayor preocupacin de todos los
maestros y los padres, quienes en el sector rural tienen habitualmente una expectativa muy
alta con respecto a los aprendizajes escolares de sus hijos. Sin embargo, -y ellos lo saben muy
bien- esto no siempre ocurre, existen muchisimos casos en que los nios, a pesar de los
esfuerzos de sus maestros y de las expectativas de sus padres, no logran aprender lo que se
les ensea. En las reuniones de centros de padres estas preocupaciones se discuten, se les
explica a los padres qu les falta a sus hijos, se hacen conjeturas con respecto a su falta de
atencin e inters, a sus obstculos en el aprendizaje de los contenidos. Pero, todas estas
preocupaciones circulan en tomo a que los nios aprenden ms o menos cosas, saben ms
o menos historia, han aprendido ms o menos lo que es un sustantivo, las partes de una flor o
las operaciones matemticas que se les han presentado.
Si uno se fija bien, debajo de estas preocupaciones subyace una concepcin de aprendizaje
que muchas veces se ha explicado con la metfora del recipiente que es llenado con
materias a travs de un tubo. En otras palabras, las mentes de los alumnos son
receptculos vacos que deben ser llenados con contenidos (datos, definiciones, fechas,
operaciones, etc.) que el maestro surte desde diversas fuentes (programas, textos, etc.).

Los conocimientos son cosas,y, como todas las cosas, se les adquiere y se les
posee, se les acumula y se les levanta inventario, se les abandona cuando estn
rotas, o son intiles o peligrosas para reemplazarlas por otras totalmente nuevas
y perfectamente adaptadas; se las apila, comenzando por las ms grandes, las
ms slidas se ponen debajo, y poco a poco, se van colocando sobre ellas las ms
delicadas y complejas... como las cosas, los conocimientos son aqu bienes que el
trabajo permite obtener y que hace merecer; porque, como las cosas, y en toda
justicia, si usted no tiene los conocimientos, la culpa es de usted mismo, puesto
que las oportunidades, con toda seguridad, le han sido ofrecidas y usted las ha
dejado pasar.
Philippe Meirieu: Apprendre...oui, mais comment, ESF diteur, Paris, 1991, pp50.
De este modo, para los profesores como para muchas otras personas, el fenmeno del
aprendizaje ha estado tradicionalmente concebido como un proceso mediante el cual se
incorporan a la mente una serie de contenidos o saberes (cosas) que representan porciones o
recortes de la realidad que se supone que los nios en la escuela deben internalizar (casi
siempre memorsticamente) para poder actuar ms eficazmente en aquella. As, por ejemplo,
se acepta casi sin discusiones que determinados contenidos de castellano pueden ayudar a
expresarse y a comunicarse mejor o que las matemticas las podrn aplicar a la resolucin de
los problemas cotidianos. Por lo comn, se identifica el aprendizaje escolar con la apropiacin
de un conocimiento que se aplicar luego en la vida cotidiana.
No obstante, las investigaciones han mostrado (Carraher, Carraher y Schliemann 1982) que
no siempre los nios que han tenido xito en la escuela logran un desempeo eficaz en la
realidad con los conocimientos que la escuela les ha proporcionado en la forma de contenidos
que han debido memorizar. Incluso, se reporta el caso de nios que se dedican al comercio
callejero que pueden resolver complicados problemas matemticos relacionados con el
comercio y que en la escuela tienen dificultades para resolver los problemas que se les
asignan como ejercicios o tareas. Evidencias como stas muestran que el aprendizaje es un
proceso ms complicado que la mera recepcin y reproduccin de contenidos.
As, la concepcin tradicional de aprendizaje, entiende al conocimiento como una
substancia autosuficiente e independiente. Como un conjunto de materias que
representan aspectos de la realidad y que se aprenden en la medida que se las incorpora a
un especie de inventario cultural radicado preferentemente en la memoria. Es esta
concepcin la que provoca que en lo fundamental, las clases tiendan a ser una mera
transmisin instructiva de contenidos a un colectivo de estudiantes relativamente
indiferenciados.
Sin embargo, la mera experiencia permite advertir que este tipo de concepcin del
aprendizaje, produce al menos tres problemas: (1) que los contenidos que se reproducen en
clases no siempre tienen sentido para los alumnos, (2) que, aunque estos contenidos sean
memorizados, no siempre resuelven los problemas que los nios enfrentan en su vida
cotidiana y, (3) que muchos de los contenidos que los nios aprenden en la escuela no tienen
relacin significativa con la vida real.
Al respecto puede advertirse, en primer lugar, que la tradicin de la escuela ha tratado el
aprendizaje como un proceso que ocurre fuera de la vida cotidiana que todos vivimos. Aun
cuando los propios maestros estn aprendiendo todos los das, en sus clases tratan al
aprendizaje como un fenmeno que ocurre slo en la escuela, aislado de los contextos
culturales y sociales en los cuales los nios viven. As, por ejemplo, un contenido de las
ciencias naturales se trata en la escuela como dato o una informacin que hay que memorizar,
pero casi nunca como una reflexin sobre un fenmeno que se da en la naturaleza o como una
forma de establecer, a partir de lo que el nio conoce, una relacin distinta con el medio
ambiente natural. Del mismo modo, el vocabulario que enseamos, lo identificarnos ms con
una definicin de diccionario que con un componente vital de un proceso global de
comunicacin, indispensable para un desempeo social articulado.
En segundo lugar, se considera que el aprendizaje de contenidos abstractos refiere con toda
propiedad a la realidad en la cual se acta y que, si aplicamos apropiadamente lo que hemos
aprendido en la escuela, se puede encontrar solucin a los problemas de la vida cotidiana. No
obstante, se sabe que esto no ocurre as, un alumno que aprende apropiadamente ciertos
temas de la teora de conjuntos, no necesariamente es capaz de aplicarla a la solucin de
problemas que encuentra en distintos entornos reales, aun cuando stos estn relacionados
con el mbito matemtico.
En tercer trmino, no siempre se advierte que muchos contenidos escolares son
irrelevantes para lo que muchos nios necesitan saber para actuar exitosamente en la vida
cotidiana. Muchas necesidades verdaderamente relevantes para la vida de una comunidad, no
son siquiera consideradas en los aprendizajes escolares.
Esta concepcin tradicional del aprendizaje, profundamente enraizada en la propia historia
intelectual de las personas que trabajan en educacin, es particularmente slida porque define
un tipo de prctica pedaggica en la que ensear se hace equivalente a transmitir informacin
y la clase es concebida como el mbito donde son entregados los conocimientos. En estas
condiciones se hace indispensable, si es que se quieren cambiar las condiciones pedaggicas
en la escuela de modo que favorezcan los aprendizajes de los alumnos, ms all de la mera
repeticin de informacin, conocer una serie de conceptos y prcticas alternativas con
respecto al aprendizaje que muestran mucha utilidad para el desarrollo del trabajo pedaggico
en contextos como el rural.
3. El aprendizaje es un fenmeno esencialmente social
Hasta hace muy poco tiempo exista la tendencia a tratar al aprendizaje como un fenmeno
que le suceda a un individuo aislado, como algo que ocurra en el laboratorio (o en la sala de
clases). Hoy, en cambio, est claro que el desarrollo cognoscitivo est ntimamente
relacionado con el contexto social en el cual los individuos actan. El aprendizaje se construye
con otros en un contexto social y comunitario que tiene significado para los individuos que
aprenden. De este modo el desarrollo de aprendizajes eficaces en la escuela depende,
fundamentalmente, del grado de insercin que logran los contenidos escolares en el mbito de
significados que proporciona el contexto cultural y social del nio y su comunidad.
Esto parece obvio. Sin embargo, en la escuela, se ha tenido la tendencia a conducir las
prcticas pedaggicas a espaldas del ambiente social en el cual el nio vive. Dos son las
razones que pueden explicar esta actitud tradicional. La primera, es la conviccin que el
conocimiento es una entidad mental aislada del mundo de los objetos y de las acciones y que,
como tal, se pueden transmitir contenidos y saberes sin referencia a un contexto determinado.
La segunda, es un cierto prejuicio social con respecto a los mbitos culturales y sociales de
comunidades que representan distintos grados de marginalidad con respecto a la cultura
dominante en la sociedad, a los que no se les reconoce legitimidad como contextos
funcionales de aprendizaje.
Durante el curso de su vida social, en las interacciones que ocurren en la familia, en la
comunidad, en los mbitos de trabajo y en la sociedad amplia, las personas van conformando
un conjunto de representaciones de la realidad. Estas representaciones son aprendidas en
las interacciones que ocurren en esos dominios de un modo inadvertido, sin que la gente
pueda darse cuenta conscientemente de que en esas actividades est internalizando
profundamente las costumbres, las creencias, las concepciones, las tcnicas, etc. que le
permiten actuar competentemente en el seno de su grupo social. Cuando ms socializados
son esos aprendizajes, ms profundas son las representaciones que la gente internaliza.
Desde esta perspectiva, el conocimiento tiene una base social innegable, muy diferente a
como los escolares aprenden sus lecciones. Aun cuando los especialistas discuten el
carcter de este aprendizaje, se puede decir que el resultado de ese proceso es la formacin
de representaciones (que no necesariamente son esquemas estticos en la mente de las
personas) que van modificndose en la medida que se procesan nuevas informaciones con las
que el individuo se va encontrando a lo largo de su vida.
Las investigaciones didcticas (Astolfi 1993) muestran hasta qu punto las representaciones
de los alumnos, que se han ido conformando en su socializacin, resisten los esfuerzos de la
enseanza. Estas representaciones no son slo un conocimiento inerte, almacenado como
una creencia en la mente del nio, sino que funcionan como un verdadero filtro que procesa
los nuevos contenidos que se ponen a su disposicin. Y, en la medida que estos contenidos no
tienen relacin con lo que es significativo para l, las representaciones permanecen intactas a
pesar de los esfuerzos instructivos de la escuela.
As entonces, para producir aprendizajes eficaces y para valorar como legtimas las
experiencias culturales y sociales de las comunidades rurales, es preciso considerar a la
cultura y a la comunidad local como el punto de partida y el entorno significativo de todo
aprendizaje. De este modo, surge la necesidad de replantearse los estilos tradicionales de la
prctica educativa que asume la separacin entre el conocimiento y el contexto en el cual ste
se usa. Actualmente, la preocupacin fundamental de la escuela parece ser la transferencia
del conocimiento que comprende conceptos abstractos y descontextualizados. La actividad y
el contexto tienden a ser reconocidos en la prctica docente corriente como aspectos
puramente secundarios y aun neutrales al proceso de aprendizaje. Por el contrario, el actual
desarrollo de las ciencias cognoscitivas, muestra que el pensamiento (creativo) est
intrincadamente entretejido con el contexto en el cual se resuelven los problemas. El contexto,
as, incluye tanto la estructura fsica y conceptual de los problemas con los cuales un individuo
se enfrenta en su vida, como el propsito de la actividad y el medio social en el cual est
inserto.
No obstante, este concepto puede ocasionar algunos equvocos cuando lo miramos desde
la perspectiva de la tradicin de la escuela. El primero, que surge de la inclusin del contexto
cultural del nio rural en su proceso de aprendizaje, es que se tiene la impresin de que ste
es demasiado deprivado e impide el logro de aprendizajes que rebasen el mbito cultural
tradicional. El otro surge de la creencia que el contexto est slo constituido por los
contenidos de la cultura tradicional del nio. A este respecto es preciso sealar que, por el
contrario, la interaccin entre las representaciones y el contexto social en el cual stas se van
conformando, constituyen la base de estabilidad sicosocial para todo aprendizaje significativo.
Por su parte, el contexto no es un molde esttico de representaciones culturales sino que es
una arena activa en la cual el individuo construye su comprensin del mundo y est
conformada tanto por las representaciones, como por las necesidades y expectativas
individuales y colectivas que surgen del contacto con la sociedad amplia.
De este modo, se hace necesario que el maestro reconozca la realidad en la cual trabaja, no
como un obstculo para el logro de aprendizajes eficaces sino como un medio para obtenerlos
y legitimar el reconocimiento social de las comunidades rurales. El maestro requiere
comprender, en esta perspectiva, que la actividad cognoscitiva es una actividad contenida,
definida e interpretada socialmente. El sistema social en el cual el nio est inserto canaliza su
desarrollo cognoscitivo. La cultura y la influencia de los agentes de la socializacin no se
superponen al desarrollo individual bsico, sino que el desarrollo del nio es guiado por la
interaccin social para adaptar el lenguaje, las herramientas y habilidades intelectuales a la
cultura.
Ahora bien, cuando ms concretamente se plantea la situacin de aprendizaje de los nios
en mbitos rurales, tanto ms surge un problema pedaggico prctico. La situacin de
aprendizaje est entretejida con la cultura y el ambiente social del nio. Casi todos los
maestros se dan cuenta de tal hecho; sin embargo, muchas veces adoptan una actitud de
desorientacin frente a l. Cmo es posible, en forma prctica, hacerse cargo de incorporar el
contexto cultural y social del nio al desarrollo de aprendizajes ms eficaces y funcionales?
A travs de las observaciones de las prcticas en la escuela rural, es posible advertir que la
mayora de las veces existe un abismo considerable entre el mundo de la vida diaria de los
alumnos y los conocimientos y saberes que se exigen en la escuela. No se trata, por supuesto,
que los saberes transmitidos por la escuela no sean importantes, el problema reside en cun
significativos son para los alumnos. El abismo existe y es muy difcil de salvar, aun para
profesores muy comprensivos.
Esto puede llevar a plantear la siguiente pregunta: interfiere la racionalidad tradicional de
las comunidades con el aprendizaje escolar, basado en una racionalidad diferente?. Sin duda
el problema es serio, pues pone de relieve la cuestin de cmo compatibilizar los contenidos
de la cultura tradicional, por un lado, y la cultura que transmite la escuela, por otro.
Aqu surgen dos posiciones extremas, con respecto al problema planteado. Una posicin,
que pudiera llamarse folklorista, que trata de reivindicar lo campesino o rural por sobre
los contenidos culturales dominantes en la sociedad global, haciendo olvidar que la cultura
rural se genera las ms de las veces como una estrategia de sobrevivencia de determinadas
comunidades dentro de un contexto de dependencia y de desarrollo obstaculizado. En esta
cultura rural, el contenido cultural tradicional adquiere un rol ambivalente: por una parte,
manifiesta una identidad a la que muchos individuos de sectores rurales no estn dispuestos a
renunciar como forma de resistencia. Pero, por otra, para esos mismos individuos la tecnologa
y el saber tradicional heredado de sus antepasados equivale al retraso y conservan esos
saberes ms que nada porque los sistemas de reproduccin de saberes de la sociedad
dominante los ha excluido del progreso tecnolgico.
En la otra posicin, tambin radical, se hace tabla rasa de los saberes tradicionales y ms
bien se considera al individuo como una persona ignorante y supersticiosa, cuyo atraso se
debe fundamentalmente a lo arcaico de sus saberes. Tradicionalmente, esta es la postura que
suelen adscribir los programas educativos y de desarrollo, dirigidos al medio rural. Frente a la
abrumadora presin de estos programas y sus tcnicos, los campesinos pierden totalmente la
confianza en sus propios conocimientos, aun cuando ante la imposibilidad de adquirir otros
distintos, continan usndolos en sus actividades econmicas, laborales y domsticas.
A este respecto, es conveniente considerar una tercera posicin que asume el hecho que la
reanimacin del saber tradicional de los sectores rurales, como una plataforma para su propio
desarrollo, no puede llevarse a cabo aislada de las posibilidades de innovacin tecnolgica a
travs del aprendizaje de un conocimiento nuevo. En esta postura, los programas educativos
se conciben como una instancia mediadora entre el saber tradicional campesino y el saber
moderno de la innovacin cultural y tecnolgica. Las personas que viven en las zonas rurales
requieren un saber que se adece a sus condiciones de vida pero, al mismo tiempo, requieren,
un saber que les permita articularse menos traumticamente con la sociedad global y actuar
eficazmente en ella.
Si lo que se ha planteado es adecuado, el problema de la contextualizacin de los
aprendizajes en el mundo de vida del habitante rural no se refiere exclusivamente a si lo que
se va a ensear son slo contenidos culturales tradicionales o son slo contenidos culturales
modernos. Ms bien, se trata de establecer una relacin significativa entre los dos tipos d
saberes en trminos de la resolucin de los problemas cotidianos que enfrentan las
comunidades rurales. Se trata de proporcionar una mediacin educativa que permita
transformar las representaciones de los individuos e saberes que les permitan una articulacin
social plena.
Esto, evidentemente, requiere de un tipo diferente de enseanza, distinta a las modalidades
que se han usado habitualmente en la escuela. Se requiere partir de lo conocido para el nio
en su medio local y avanzar hacia el aprendizaje de formas ms universales del conocimiento.
Los temas para la enseanza en el medio rural deberan surgir siempre de los problemas,
necesidades y vivencias cotidianas de esas comunidades. Esto no significa dejar de lado los
contenidos culturales de la sociedad amplia, sino ms bien, situarlos en un contexto
significativo y pertinente. El secreto de la relevancia o significado de los saberes que transmite
la escuela, tiene que ver fundamentalmente con que estos se relacionen con el mundo de vida
del nio. Los intereses de los pedagogos modernos van por ah. Es imprescindible establecer
una secuencia pedaggica que parta del contexto cultural y social del nio y no de los
contenidos escolares.

Pero, cmo se obtiene en la educacin la capacidad de acceder a cualquier
dominio del conocer (hacer)? Se requiere acaso saberlo todo desde el comienzo?
No; no se requiere saberlo todo desde el comienzo, pero s, se requiere seoro
reflexivo en el mundo en el que uno vive; respeto y aceptacin de si y de los otros
en la ausencia de urgencia competitiva. Si he aprendido a conocer y respetar mi
mundo, sea este el campo, la montaa, la ciudad, el bosque o el mar; no a
negarlo o a destruirlo, y he aprendido a reflexionar en la aceptacin y respeto por
m mismo, puedo aprender cualquier hacer.
Si la educacin en Chile no lleva al nio al conocimiento de su mundo en el
respeto y la reflexin, no sirve a los chilenos ni a Chile.
Humberto Maturana: Emociones y Lenguaje en Educacin y Poltica, Hachette, Santiago de
Chile, 1990, pp 29.
4. El aprendizaje y la cognicin son fenmenos que ocurren dentro de una situacin
Relacionado con el planteamiento anterior, las investigaciones recientes sobre el
aprendizaje cuestionan la separacin entre lo que se aprende y cmo esto se aprende y usa
(Brown, Collins y Duguid 1989). Las situaciones sociales, en esta perspectiva, coproducen el
conocimiento a travs de la actividad. El aprendizaje y la cognicin son fenmenos
fundamentalmente situados, ocurren en situaciones reales. De este modo, el enfoque
considera al conocimiento no como una entidad abstracta y autocontenida, sino como algo
similar a un set de herramientas. Las herramientas comparten varios rasgos significativos
con el conocimiento, en el sentido que slo pueden ser totalmente comprendidas en el uso que
se hace de ellas y el usarlas entraa tanto un cambio en la visin del mundo del usuario, como
la adopcin del sistema de reglas de la cultura en la cual son usadas en situaciones concretas.
El aprendizaje en situaciones reales abarca mucho ms de lo que se puede decir en un
conjunto de reglas formales. Las ocasiones y condiciones para que ocurra el aprendizaje
deben estar comprometidas con el contexto de actividades que se realizan cotidianamente en
una comunidad y, como se ha sealado en el apartado anterior, enmarcadas por el modo de
percibir la realidad que posee esa comunidad. As, por ejemplo, la enseanza de contenidos
de salud e higiene en las ciencias naturales, no puede estar separada de las situaciones y
conocimientos que la comunidad posee con respecto a estas temticas. La sarna, en este
caso, para muchas comunidades, rurales no es algo que se contagia desde afuera, sino
algo que brota del cuerpo como resultado de tomar remedios de botica. Otro ejemplo que
puede ilustrar esto, es que los nios campesinos difcilmente agruparan al zorro y a la oveja
como pertenecientes a la misma categora de animales (mamferos) de buenas a primeras,
seguramente lo haran en categoras opuestas. Para ellos el zorro es enemigo de la oveja y
esta ltima comparte una misma categora de animales domsticos junto a las gallinas y a los
chanchos.
De este modo, el profesor o profesora necesita crear o participar de situaciones en donde
estos saberes puedan ser sentidos concretamente. Los saberes no son contenidos
abstractos independientes de situaciones en las cuales los nios actan, son parte de ellas.
Son construcciones que el individuo hace a partir de las informaciones que recibe en las
situaciones donde acta, son el resultado de un proceso en el cual la persona modifica sus
representaciones y construye nuevos objetos o actuaciones que, a su vez, modifican las
situaciones que vive. Un saber es construido por el nio cuando se hace cargo de una
informacin que le permite problematizar las Situaciones que vive cotidianamente y, con la
ayuda del maestro, modificar sus representaciones para actuar de un modo diferente a como
lo haca.
Esto, sin duda, representa un desafo pedaggico para el maestro, puesto que para que el
nio aprenda a usar el conocimiento, ste debe entrar a la comunidad que usa ese
conocimiento en situaciones determinadas. La actividad, el concepto y la cultura son
interdependientes, el aprendizaje efectivo debe involucrar a las tres. Los mtodos pedaggicos
corrientes de la prctica escolar, casi no consideran las situaciones donde el conocimiento se
pone en actividad. As, la rotacin y la traslacin de la tierra, para la escuela, son meros
contenidos abstractos; pero para el campesino, por ejemplo, estn ntimamente relacionados
con el ciclo productivo de la comunidad. Puestos as estos saberes parecen contrapuestos y
los movimientos de la tierra pueden no tener ningn sentido para el nio, pero en el contexto
de las situaciones productivas de la comunidad, son saberes plenos de significado y utilidad.
Tambin aqu parece apropiado el concepto de la educacin como un mediador cultural capaz
de ayudar a construir dominios de significado para el nio del sector rural.
La falta de discusin sobre estas cuestiones ha llevado a que no se haya desarrollado el
suficiente oficio pedaggico para vincular ms activamente los saberes escolares a las
situaciones de vida de los nios y sus comunidades. Los conceptos del mundo cientfico y
tcnico son traspasados sin mediatizarlos a un conjunto de situaciones vitales. De este modo,
se est propenso a ensear de memoria determinados conceptos sin relacin con la vida
cotidiana que se ven, en el medio rural, como un conjunto inalcanzable de logros de la
sociedad moderna dominante.
Lo interesante aqu es poder concebir o participar de situaciones en donde los saberes
que se quieren construir se transformen en algo vital para el nio. Esto impone la necesidad de
otorgarle significado educativo a todas las situaciones, eventos, sucesos, ambientes que
puedan tenerlo en la comunidad. Lo importante no es el contenido por el contenido, sino el
contenido adquiriendo significado y explicando una situacin, transformndose en saber. As,
por ejemplo, las plagas de los cultivos pueden explicarse en trminos diferentes a la brujera y
la aplicacin de controles sanitarios sobre stos adquiere significado.
Desde este punto de vista, el aprendizaje orientado a las situaciones supone mucho ms
que memorizar conocimientos y tomar la leccin. Consiste en estimular las habilidades de
innovacin. Esto es, un aprendizaje abierto a la reflexin sobre las experiencias vividas en
situaciones concretas o al conocimiento adquirido en forma experimental. El saber popular -ya
sea tradicional o aculturado- se constituye as en la base sobre la cual pueden ser introducidos
y desarrollados los procedimientos de la ciencia aplicada. Se entiende que no se partir de los
puros conceptos o de los contenidos abstractos, sino del contexto, de las representaciones y
de las situaciones que tomen en cuenta los problemas sociales, las condiciones sanitarias, los
problemas de comunicacin, los animales, el clima, los fenmenos naturales, los procesos
sociales, los ciclos productivos, entre otros aspectos, del medio rural.


CAPITULO 2
EL CURRICULUM EN ACCION:
LA ENSEANZA
El gran esfuerzo que se ha realizado en las ltimas dcadas para mejorar el rendimiento de
las escuelas, no ha surtido el resultado esperado. Diferentes y nuevos enfoques en la
enseanza del lenguaje, las matemticas y las ciencias. Diversas formas de organizar y
planificar el currculum. Intentos variados de asesorar y supervisar el trabajo de los profesores.
Sin embargo, a pesar de estos afanes, se puede constatar que poco han cambiado en sus
prcticas. Ms bien la introduccin de novedades pedaggicas se ha observado con
escepticismo y de algn modo han reforzado las formas tradicionales de enseanza. Del
mismo modo, aunque las necesidades de aprendizaje de sus usuarios se han hecho ms
complejas y diversas, la institucin permanece, en esencia, la misma.
Son numerosas las causas que se han esgrimido para explicar por qu las escuelas no
satisfacen las expectativas sociales, por qu los aprendizajes no son tan buenos como todos
pudieren esperar.
La razn que aqu se desarrolla es porque la clase -el lugar donde se concentra todo el
quehacer de la escuela- no ha cambiado. A pesar de todo lo que hoy se tiene a disposicin en
trminos de conocimiento pedaggico, ciencias del aprendizaje, tecnologa, materiales,
disponibilidad de asesora pedaggica, etc.; la situacin de aprendizaje en el aula sigue
estando centrada en el discurso impositivo del maestro. En nuestro medio, en los ltimos
cuarenta aos, se han sucedido distintos mtodos y materiales, sin que el modo como el
alumno est en clase haya cambiado en absoluto: filas de nios que se miran la nuca
orientadas hacia el pizarrn que bajo la batuta del maestro se mueven con ms o menos
docilidad. Frente a esto cualquier comercial televisivo, por mediocre que sea, es una obra
maestra de tcnica e imaginacin pedaggicas.
Hacer clases, a pesar de nuestros hbitos pedaggicos, es una cuestin compleja. Por un
lado se hace obvia en lo que tradicionalmente hemos experimentado como alumnos y
profesores y por otro se presenta como una cuestin oscura que nadie nos ha dicho como
enfrentar. Es muy probable que muchos maestros se den cuenta que las clases que dictan
no son lo que deberan ser, pero a la vez se ven ante la dificultad de saber cmo podran ser.
Muchos pueden efectivamente dar cuenta de los dficit que muestra una clase tradicional, pero
muy pocos pueden demostrar cmo sta se puede transformar. Dnde est el secreto
entonces?
El maestro, que forma parte de una cultura tradicional de comprender la enseanza, est
ms preocupado de qu ensear. Qu es lo que debe, segn las regulaciones administrativas,
transmitir en su clase. Qu es lo que debe inculcar en tal o cual grado. Qu contenidos de los
textos escolares debe exigir a sus alumnos. En gran medida el maestro trata con los saberes
externos a los sujetos, saberes desprovistos del sentido que surge cuando se ha participado
en su construccin. De este modo al profesor le da la impresin que si no ha transmitido algn
contenido, no ha enseado nada y, por consiguiente, tampoco sus alumnos habrn aprendido
algo. El peso que tiene la nocin de que ensear es transmitir un algo, es tan grande que
casi no podemos entenderla de un modo distinto. Uno podra argumentar que transmitir un
contenido es apelar a la inteligencia del alumno que lo recibe y que la incomprensin puede
deberse a una insuficiente capacidad para el estudio, como se seala corrientemente. Incluso
uno podra agregar el ejemplo que en una conferencia se pueden aprender cosas muy
interesantes, pero es necesario tomar en cuenta que los que asisten a la conferencia son
adultos que ya tiene una motivacin importante y lo que escuchan lo confrontan con sus
conocimientos y experiencias previas. Aun as, para muchos la racionalidad discursiva de una
conferencia es difcil de aprehender completamente, siempre hay algunas cosas, algunas
imgenes o algunas palabras que quedan fuera del mbito de inters del oyente.
Los trabajos de los antroplogos que han estudiado los aprendizajes y las formas de
enseanza en las situaciones informales de la vida cotidiana (Lave 1988) muestran que stas
son ms efectivas que las formales. Los que han estudiado estos temas estn de acuerdo en
que la escuela representa un conjunto especializado de experiencias educacionales que son
diferentes a las que se encuentran en la vida diaria y que requieren y promueven formas de
aprender y pensar que a menudo van en contra de las que se generan en las actividades de
las prcticas cotidianas. No obstante muchos profesores, de un modo u otro, han vivido en la
escuela situaciones positivas tanto para ellos como para los nios que indican que esta
situacin se puede revertir. La escuela no tiene porqu ser un lugar que desincentive el
aprendizaje de los nios. Todo el mundo tiene esperanzas en la escuela, pero tambin todos
piensan que su modo habitual de trabajo debe transformarse para proporcionar verdaderas
oportunidades a todos los nios, especialmente a aquellos de los sectores ms pobres y
aislados.
La transformacin de la escuela en un espacio de aprendizaje requiere poder mirar ms
all de lo que ocurre en ella, poder conocer cmo la gente aprende en otros contextos no tan
formales e institucionalizados. Esto, por la sencilla razn que en las culturas humanas la
relacin entre una persona que ensea y otra que aprende se produce en muchos otros
contextos diferentes ala escuela. De este modo se puede tambin mirara la enseanza de un
modo diferente a crno se la ha visto habitualmente. El cambio de la escuela es el cambio de
la enseanza, lo que implica la revalorizacin del papel del maestro como factor clave en la
movilizacin de las capacidades de sus alumnos.
Una forina distinta de comprender el aprendizaje trae consigo un modo diferente de
entender y practicar la enseanza. Se transforma en un modo de comunicacin complejo en el
cual maestros y alumnos construyen juntosz aprendizajes significativos y relevantes; es decir,
aprendizajes que permite a los nios actuar comprensivamente y que aportan una visin ms
amplia su forma de entender la realidad. Por cierto la tarea de ensear, en esta perspectiva, es
dificil pues requiere comprender los procesos mediante los cuales los nios se desarrollan
cognoscitivamente, aprenden el lenguaje desarrollan competencias para pensar e interactuar
con su medio, todos ello procesos muy complicados e intrincados. Sin embargo, todos estos
proceso, -que se refieren a cmo la gente conoce y aprende- deben ser del domini de los
maestros, toda vez que requieren organizar mejor los procesos enseanza para responder a
demandas de aprendizajes ms diversas complejas.
En la imagen y prctica tradicional de la enseanza hay muchas rutinas y costumbres
implicadas que producen un entramado de relaciones sociales que se ha dado en llamar
cultura escolar y cuyas caractersticas ms acusadas estn relacionadas con la asimetra en
la relacin entre los maestros y los alumnos, entre conocimiento y aprendizaje y, entre las
consecuencias cognoscitivas y sociales de estas relaciones. La enseanza, la que se ha
conocido y se practica en las escuelas, ha sido siempre una prctica que se sustenta en dos
presuposiciones bsicas. La primera, sostiene que el conocimiento que se transmite en la
escuela tiene el carcter de una cosa que se traspasa de uno a otro (no en vano los
conocimientos escolares son llamados materias). La segunda, dice que el aprendizaje se
logra en cuanto el individuo es capaz de almacenar tales contenidos en su memoria.
La sociedad actual impone a la escuela desafios que eran impensables slo hace algunos
aos. En el propio medio rural la complejidad de las competencias sociales que se requieren
para actuar en un medio en donde las relaciones productivas y econmicas cambian
aceleradamente es enorme, comparada con las que eran necesarias en la generacin pasada.
Los propios aprendizajes instrumentales como la lectura y la escritura ya no pueden pensarse
reducidos a la mera decodificacin de los signos de la escritura como en la alfabetizacin
escolar tradicional. Son mucho ms que eso, requieren en la actualidad de un manejo
comprensivo de la lengua escrita para que puedan hacer efectiva la participacin social de los
individuos.
Por otra parte, la cantidad de la informacin disponible en la sociedad es tan grande que es
imposible pensar que la escuela la puede proporcionar en el perodo de permanencia de un
estudiante en ella. Hoy la escuela compite en desventaja con otras agencias que producen y
difunden significados. La presencia de la televisin en las reas rurales coloca otras
referencias para el cambio cultural que se produce en ellas. Ya no es slo la escuela; es
posible pensar que en unos pocos aos ms, la informacin que los nios van a recibir en la
escuela ser muy poca en comparacin con la que proporcionarn los medios. La propia
introduccin de medios inforinticos en las aulas -que por lo dems son una realidad, ya en la
escuela chilena a travs del Proyecto Enlaces del MECE-, har posible que los alumnos
manejen informacin en frma mucho ms atractiva para ellos y ms susceptible a un uso
individualizado. As, ser mucho ins fcil interrumpir un cassette que una clase tradicional;
volver todas las veces que se desee sobre un ejemplo de expresin escrita, consultar la
documentacin necesaria sobre poetas nacionales y estudiar una descripcin anirnada del
aparato circulatorio usando el computador.
Todo esto coloca a la profesin de ensear ante un nuevo desaflo. Con los medios el
trabajo de la enseanza va a ser intil? Muy por el contrario, ya que los medios pueden
proporcionar la informacin. El maestro liberado de esa carga podria dedicar todo su esfuerzo
a ayudar a sus aluninos a tratar, con esa informacin, a seleccionarla y a tomar las opciones
adecuadas con, respecto a ella; podra ayudar a desarrollar competencias complejas que.
implican relacionar, combinar y recrear la informacin que se pone a disposicin de los
alumnos; podra ayudar a establecer un vnculo efectivo entre los aprendizajesy el desarrollo
de competencias que los nios obtienen en la escuela y la vida de la comunidad en donde
stos debern poner en prctica tales aprendizajes y competencias; podra ayudar
diferenciadamente a cada uno de sus alumnos en funcin de sus inteligencias, conocimientos
y experiencias culturales particulares. De este modo, la tarea del maestro se desplaza desde la
violencia simblica que se ejerce en la prctica instructiva a la articulacin simblica en la cual
el maestro media y distribuye ayuda estableciendo un puente entre la experiencia cultural del
nio y sus necesidades de aprendizaje.
No obstante, no se trata tan slo de remozar la fachada de la escuela incorporndole
algunos elementos de modernidad: equipamiento, medios audiovisuales e informticos, textos
y mtodos. Ms bien, se trata de asumir una verdera trasmutacin profesional en el oficio de
ensear que implique un cambio radical en la forma de organizar y hacer la clase; de presentar
los saberes y ayudar a los alumnos a apropiarse de ellos. Esta transformacin es, por cierto,
desafiante y puede pasar todava algn tiempo para que se haga integralmente parte de la
prctica cotidiana de las escuelas, pero sin duda la demanda social que se expresa en la
urgencia de atender las necesidades de los sujetos en trminos de comprender problemas
complejos y de adaptarse cada vez ms a situaciones nuevas e imprevisibles la hace
impostergable. Si las escuelas y los maestros quieren de veras satisfacer la necesidad que
tienen las personas de poder buscar y manejar informacin en la sociedad moderna; trabajar
en equipo y avanzar ms all de la memorizacin, deben trabajar en una enseanza orientada
al logro de competencias sociales complejas y,de este modo, avanzar hacia una completa
renovacin pedaggica.
La idea fundamental es pasar de una pedagoga instructiva, centrada en la transmisin de
informacin a una pedagoga de ayuda que facilite al maestro un compromiso activo con los
aprendizajes y progresos de sus alumnos; que le permita estar atento al menor elemento que
puede ayudarles a avanzar; que le abra posibilidades de trabajar sobre la base de las
diferencias en sus disposiciones de aprendizaje y las peculiaridades culturales que se
expresan en las clases.
La pedagoga de ayuda reconoce que el maestro es el motor fundamental de la enseanza.
En la propuesta de cambio del Programa MECE Rural la enseanza adquiere un nuevo
significado. El maestro pasa a constituir el apoyo y complemento que requiere el aprendizaje
del alumno, favoreciendo sus decisiones pedaggicas autnomas, entregndole los medios y
herramientas para que las tome. En este sentido, se entiende que el maestro solo y con
pizarrn y tiza, no puede enfrentar el desarrollo de situaciones de aprendizaje complejas, como
las que se pueden perfilar a partir de los principios de aprendizajes reseados. Si bien se
reconoce que el maestro constituye un motor fundamental del cambio pedaggico, no se lo
puede dejar aislado para que enfrente el desafio de inejorar la calidad de la educacin slo con
su nimo y espritu de sacrificio.
Se hace necesario, por tanto, entregarte los inedios rnateriales y tcnicos para que pueda
reconfigurar su prctica frente a los aluninos. En este sentidoscespera ayudarefectivaniente a
que el maestro pueda enfrentar estos desafos desde una nueva perspectiva profesional. As,
el Progra MECE Rural en su conjunto constituye una ayuda a la prctica del maestro de inodo
que este pueda efectivamente y sin preocupaciones burocrticas volcarse al aprendizaje de los
alumnos.
Rasgos que caracterzan la prctca del maestro
En estas condiciones y de acuerdo a los principios de aprendizaje que se discutieron en el
primer captulo, se pueden prefigurar los siguientes rasgos que caracterizan la prctica de un
maestro volcado a la enseanza e una pedagoga de ayuda al aprendizaje:
1
El maestro como mediador. Redefinir el aprendizaje exige que la enseaza del maestro
lo apoye y potencie. Durante todo el proceso de aprendizaje del nio se requiere que el
maestro oriente el trabajo del nio sin imponerlo ni controlarlo, de modo que resulte ms
til ayudar al alumno a resolver un problema que darle una regla o una respuesta ya
hecha que debe memorizar.
G
El maestro como iniciador. En este rol el maestro no dicta sino que inicia y ambienta las
experiencias de aprendizaje con las que van a trabajar sus alumnos. Crea contextos y
actividades autnticas en sus aulas, organiza y estimula la realizacin de proyectos y
favorece las iniciativas particulares de los nios.
G
El maestro como modelador. Esto significa que el maestro ms que decir cmo se hacen
las cosas, les muestra a los nios como se llevan a cabo. Esto ms que ninguna otra
cosa es lo que lleva a los nios a darse cuenta de la secuencia de los procesos, qu se
hace primero y qu se hace despus. Por ejemplo, cuando los nios cuentan asignan a
cada objeto un nmero, pero stos no siempre estn en orden (tres, seis, ocho, cinco...),
el profesor acepta esta forma de contar porque lo ms importante es dar a cada objeto
un nmero que asignarle el orden correcto. El profesor puede contar los objetos y as
modelar el orden numrico correcto, el nio lo va a imitar y al final va usar ese orden.
G
El maestro como articulador. Al igual que el director de una orquesta, el maestro articula
el trabajo de los nios, particularmente cuando stos deben trabajar cooperativarnente.
Organiza los equipos de trabajo, orienta sus actividades, establece las consignas de
trabajo y evala el proceso. En esta situacin el maestro puede articular el uso de
variados medios, situaciones y espacios de aprendizaje para sus alumnos.
G
El maestro como observador. En esta situacin el maestro, en vez de sancionar las
respuestas de sus alumnos, observa constante y permanentemente el desarrollo del
proceso de aprendizaje que estn viviendo los nios. Es importante este rol pues permite
establecer las disposiciones de aprendizaje que hacen posible ubicar a los nios en
niveles de acuerdo a ellas. Del mismo modo, cmo darse cuenta de lo que pasa con el
los cuando trabajan, cules son sus obstculos, dificultades y logros.
G
El maestro como comunicador intercultural. Toda situacin de aprendizaje que el
maestro construya para sus alumnos requiere estar situada en una relacin de
convivencia, donde la conversacin ms que la instruccin servir de base para las
interacciones entre ellos. Garantizando en todo inornento la legitirnidad de las
experiencias con las cuales los alumnos - independientemente de sus caractersticas
culturales, lingsticas y de gnero- hacen presente en las situaciones de aprendizaje.
Esto requiere tambin del maestro una sensibilidad crtica para advertir los sesgos
monoculturales que se manifiestan tanto en las prcticas como en los materiales que se
ponen a disposicin de los nios.
G
El cambio en la enseanza opera, entonces, a travs del desarrollo de las iniciativas ms
dinmicas de los maestros, transformndose en una prctica que articula el conocimiento de
los distintos saberes escolares con el conocimiento de los alumnos y las distintas experiencias
culturales de stos, que conecta activamente el aprendizaje escolar con la vida de las
comunidades a las que pertenecen los alumnos. De este modo, se revaloriza la funcin
docente, se abren posibilidades para explorar nuevas formas de. desarrollo profesional que
reposicionen al maestro en la sociedad y, asi, se contribuya al desarrollo de una nueva escuela
para una moderna ciudadana.
Las bases de una nueva enseanza
Aunque parezca raro, la concepcin ms comn de la enseanza -todava muy vigente-
entiende a sta como el esfuerzo que un maestro hace para escribir en una pgina en blanco.
Aqu, el conocimiento es el contenido de enseanza que se imprime en la cabeza del
alumno (el continente). Los contenidos son hechos, datos e informaciones de la realidad y se
espera que los estudiantes conozcan esa realidad expresada en esos trminos. La enseanza
se entiende como un proceso de transmisin, parecido a lo que ocurre cuando alguien
escucha una radio, bsicamente el auditor recibe inforrnacin del mismo modo como lo hace el
alumno cuando escucha una clase. La situacin del alumno es siempre pasiva y se espera que
adopten algunas conductas deseables tales como: estar atentos en clase, hacer las copias,
aprenderse el cuestionario, seguir instrucciones, ete., muchas de las cuales forman parte
todava de las libretas y los informes de los alumnos.
Esta forma de comprender la enseanza, se ha visto reforzada por el conductismo, que en
su expresin ms simple consiste en sistematizar los estmulos y la informacin que se le
entrega a los alumnos. El esfuerzo consiste en desarrollar una serie de condicionamientos
que les permitan a los alumnos acceder progresivamente a unidades muy pequeas de
inforrnacin y en la medida que ellos puedan responderbien, esas respuestas son reforzadas
positivamente. Se trata de que los alumnos puedan evitar el error en la medida que trabajan
con unidades pequeas de informacin.
En la prctica escolar, estas dos tradiciones de enseanza han generado una escuela que
ha operado sobre la base de la transmisin de conocimientos, pero que ha fallado en el
desarrollo de competencias complejas y en el desarrollo de procesos mentales de orden
superior. Es posible que los alumnos obtengan muchos conocimientos sobre datos, fechas,
procedimientos, definiciones, etc. pero que tengan muy pocas habilidades para trasladar tales
conocimientos a la vida real. El mero aprendizaje de los contenidos escolares no garantiza el
desarrollo de competencias para el desempeo social.
A partir de los aos 50 comienzan a desarrollarse nuevas ideas que significan una
alternativa al predominio del conductisino como base para enseanza. Este nuevo paradigma
2
tiene un carcter interdisciplinario e incorpora ideas de la filosofia, la antropologa, la lingstica
y especialmente de la inteligencia artificial, una rama de las ciencias computacionales. Este
nuevo campo cientfico interdisciplinario se denomina ciencias cognoscitivas y proporciona una
nueva visin sobre los fenmenos del conocimiento el aprendizaje.
La nocin fundamental que aportan las ciencias cognoscitivas es que el pensamiento y el
aprendizaje son fenmenos complejos que no slo tienen relacin con procesos que ocurren
dentro del cerebro de las personas, sino que estn ntimamente ligados con procesos sociales
y culturales. La. nueva visin de la mente que aportan estas ciencias permite poner de relieve
que los humanos vienen al mundo con mecanismos muy sofisticados p adquirir conocimiento.
Las personas construyen continua y espontnea mente programas para el aprendizaje. Estos
programas tienen sus propias metas y estas metas privilegian el conocimiento, estimulan la
conciencia de. las claves culturales que determinan los aprendizajes, activan la conducta de
los individuos y responden a una constante retroalimentacin que viene del medio. La
sorprendente velocidad con la que los nios adquieren el complicado sistema lingistico de su
comunidad, ilustra estas capacidades de aprendizaje que todos los seres humanos llevan
dentro. Al tiempo de ingresar a la escuela ya los nios han desarrollado habilidades de
aprendizaje muy elaboradas y la poderosa mente del nio de cinco aos
3
se ha constituido
en una fuente prodigiosa de conocimientos, representaciones y teoras de la realidad. La
complaciente sensacin de los padres con respecto a lo quejuzgan progresos extraordinarios
en sus hijos es plenamente vlida. Desde esta perspectiva cada nio es extraordinario; la
naturaleza lo ha equipado con capacidades para aprenderque exceden cualquier descripcin
por acabada que sta sea.
Desafortunadamente, la enseanza escolar basada en las tradiciones sicolgicas
sobresimplificadas que se han descrito en prrafos anteriores, entra en conflictos, a menudo
catastrficos, con las habilidades naturales que los nios tienen para aprender y en la mayora
de los casos les ensea a reprimir esas habilidades espontneas. Sin embargo, lo ms grave
es que a travs deincontables horas de escucha pasiva los entrenan sistemficamente en
aprender a no aprender. Mucho de esto ocurre cuando el cerebro y el desarrollo cognoscitivo
del nio es particularmente receptivo y adaptable a los estmulos y desafos del aprendizaje.
Desde sus primeros das en la escuela a los nios se les ensea (tradicionalmente) que
ellos no son los que deben establecer sus metas o construir -con la ayuda de sus maestros-
sus propios procesos de aprendizaje. Ms bien se les ensea que la escuela, el programa
escolar o los textos lo hacen por ellos. La escuela es la que les dice cundo deben activar o
desactivar sus mentes, cada cuarenta y cinco minutos. De algn modo la tradicin escolar se
las arregla para que los nios no puedan involucrarse en proyectos complejos y de largo
aliento que les permita integrar saberes y relacionar a stos con la vida cotidiana de las
comunidades a las cuales pertenecen. Asi, las escuelas abdican de una responsabilidad
fundamental: que es mostrar y ayudar a los nios a incrementar las estrategias de aprendizaje
que stos ya han construido por s solos. En general, los nios aprenden espontneamente, y
lo que necesitan de los expertos es ayuda para aprender rns y mejor, para superar sus
propios programas de aprendizaje restringidos por el entorno y para desarrollar otros
programas diferentes para adquirir y construir conocirniento.
Tambin la escuela tiende a miminizar y en ocasiones a deslegitimar el conocimiento que
los nios llevan a ella, incluyendo sus propias capacidades y estilos de aprendizaje. La
investigacin cognoscitiva muestra que no existe una sola inteligencia, sino mltiples
inteligencias, de las cuales se pueden reconocer al menos siete tipos
4
. Pero, por desgracia, los
programas escolares no han sido diseados para tratar con las diferencias que todos los nios
expresan. Ms bien ellos son entrenados para que slo presten atencin al pequeo conjunto
de claves que el maestro establece para el trabajo escolar: copiar, responder a preguntas
predefinidas, desarro lar procedimientos mecnicos, memorizar datos y fechas. Las otras
inquietudes que los nios llegan a expresar en funcin de sus habilidades particulares, tienden
a ser desincentivadas.
Por otra parte, los nios tambin aprenden que la informacin que sirve para ajustar sus
programas personales de aprendizaje, slo se plantea en trminos de correcto o incorrecto, de
aceptable o errneo que se expresan en notas. Los programas de aprendizaje que los nios
llevan a cabo no tienen retroalimentacin en la prctica, pues las notas no les indican los
obstculos, dificultades o logros que van obteniendo durante el proceso, a lo ms son
indicativas de la funcionalidad con las claves de aprendizaje que se les proponen. Qu le
indica al nio una nota? Sabe si lo que realiz es errneo? Cmo puede replantear el
aprendizaje incorrecto?
Del mismo modo, desde sus primeros das en la escuela los nios descubren que las reglas
que han gobernado sus aprendizajes previos, sobre todo del lenguaje, y que continan
conduciendo sus aprendizajes fuera de la escuela, no tienen aplicacin en ella. Muchos de
estos aprendizajes se realizan en los importantes contextos funcionales que proporcionan las
familias y las comunidades en donde los nios viven. A este respecto la antroploga Jean
Lave
5
estudiando a nios de un grupo de matemticas de tercer grado, mostr que durante un
perodo de tres semanas el profesor estuvo presentando nuevas tcnicas para desarrollar la
multiplicacin y la divisin y luego asign ejercicios del texto que los nios deban resolver. La
cuidadosa observacin dej ver que durante las tres semanas los nios no mostraron
evidencias de haber adoptado ninguna de las estrategias especficas que el profesor les haba
presentado. En cambio, los nios trabajaron juntos aplicando estrategias de contar y reagrupar
que ellos ya dominaban con anterioridad y que ellos saban que podan funcionar bien.
Adems, inventaron colaborativamente procedimientos que el profesor no conoca. Este
ejemplo ilustra que los programas de aprendizaje que los nios construyen, estn en parte
determinados por la cultura de la clase y en parte por los contextos sociales y culturales en
donde los nios viven y muchas veces generan procesos y resultados que no son los que los
profesores esperan. Esto no tendra por qu ser motivo de sancin, ms bien demuestra que
las capacidades de aprendizaje que tienen los nios se ven reforzadas por la colaboracin
entre pares en contextos sociales.
Todos estos antecedentes permiten intuir una nueva forma de enseanza que capitalice las
complejas capacidades de aprendizaje que los nios ponen en evidencia en su vida cotidiana.
Una farma poderosa de enseanza que se apoya en esas capacidades y las ayuda a
potenciarse
La enseanza como ayuda
La enseanza introduce una breclia cognoscitiva en el desarrollo del nio. Si el adulto, en
las culturas hunianas, no ayuda al nio a travs de distintas formas de enseanza, ste no
llegar a desarrollar las competencias culturales y sociales que requiere para convertirse en
adulto. Esta realidad que est a la base de todas las formas de aprendizaje de la cultura en las
sociedades huinanas, se constituy en el fundaniento niediante el cual el siclogo ruso Lev
Vygotsky explic el desarrollo cognoscitivo de los individuos. Segn este estudioso los
procesos sicolgicos superiores se desarrollan en los nios a travs de la enculturacin de
las prcticas sociales, a travs de la tecnologa de la sociedad, de sus signos y herramientas y
travs de la educacin en todas sus formas. Vygotsky no slo consideraba que la educacin
es dominante en el desarrollo cognoscitivo sino que tambin la capacidad de enseanza y de
beneficiarse con ella es el fundamento de toda la vida cultural de los individuos en la sociedad.
En realidad, entenda la enseanza como una forma nica de cooperacin entre el nio y el
adulto.
Desde esta perspectiva la ayuda constituye el elemento crucial mendiante el cual los
individuos se desarrollan cognoscitivamente, esto no puede lograrse en aislamiento sino que
necesariamente transcurre junto con, el desarrollo del lenguaje y el desarrollo social al interior
de los contexto culturales que comparten con otras personas. El recurso principal para el
aprendizaje es la ayuda que el adulto, el participante ms experto, proporciona al nio con el
fin de alcanzar una meta que sea aceptable para ambos y con respecto a la cual puedan
colaborar a travs del desarrollo de una actividad. La ayuda que el adulto facilita es una ayuda
planificada que conlleva una serie de estrategias para asegurar el xito de la tarea.
Seleccionando las estrategias que son ms adecuadas, asumiendo la responsabilidad cuando
las decisiones son equivocadas y proporcionando oportunidades para la demostracin de los
logros.
No obstante, la ayuda requiere un mbito en la cual esta relacin entre adulto y nio pueda
llevarse a cabo. Esto es lo que se denomina zona del desarrollo prximo. Esta se define
como la distancia que media entre el nivel de desarrollo real del nio) por ejemplo, el que se
puede definir cuando el nio resuelve problemas solo) y el nivel de desarrollo potencial (que es
el que puede alcanzar con la ayuda de un gula calificado). La zona de desarrollo prximo
define as el mbito de colaboracin y ayuda que requiere el aprendizaje del nio y constituye
el espacio donde el nio puede ser educado partiendo de lo que ya conoce y avanzando a lo
que debe conocer. El nio hace el recorrido de su aprendizaje en esa zona mientras su
maestro lo gua y lo ayuda a superar los obstculos que va encontrando en su camino, le
proporciona materiales, le presenta pequeos problemas que el nio confronta con su
experiencia.
En este sentido, gran parte de la tarea conjunta de aprendizaje que se lleva a cabo en la
zona del desarrollo prximo, tiene que ver con el logro del entendimiento mutuo entre el nio y
el adulto que lo gua, lo que algunos autores denominan intersubjetividad, que no es otra
cosa que la complementariedad que ambos participantes logran en la tarea de ensear y
aprender. As, el nio no slo es guiado y ayudado, sino que tambin aprende a colaborar con
el adulto, a anticipar posibles cursos de accin y a compenetrarse en la tarea. En este tipo de
relaciones la definicin de los papeles de cada uno de los participantes facilita mucho el
trabajo. Las competencias del participante aprendiz definen el nivel de partida y dan la pauta
para la enseanza y el aprendizaje. La idea es que la enseanza en la zona del desarrollo
prximo parta de lo que el nio puede hacer. A partir de all el maestro o gua experto sopesa
las posibilidades de avance que el nio tiene, las distinciones lingsticas y culturales que es
capaz de hacer, las habilidades que es capaz de desplegar. Luego, divide la tarea en
inornentos o perodos en los que puedan inanejarse adecuadamente los problemas que sta
plantea. De este modo, el gua experto o rnaestro toina la direccin.
As, el trabajo de enseanza en la zona del desarrollo prxiino, es un proceso dinmico y la
ayuda que el inaestro presta se rnodifica constantemente de acuerdo a los canibios que van
experirnentando las conipetencias y las comprensiones de los nios. Esta situacin es
diferente a la de instrucciones reiteradas y fijas, ms bien se trata de que la observacin
constante de los progresos y dificultades de los nios modula o proporciona las pautas para la
ayuda que el maestro pueda prestar. La interaccin entre el maestro y el nio y la colaboracin
que ambos realizan en situaciones activas, autnticas y dinmicas hace posible el desarrollo
de competencias sociales pertinentes a la cultura en la que los nios viven.
Los mbitos de actividad en la enseanza
Un concepto muy relacionado a la zona del desarrollo prximo es lo que se ha denominado
mbitos de actividad
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y se refiere a las situaciones o espacios en los que tiene lugar la
interaccin colaborativa entre maestros y alumnos que se expresa en relaciones
intersubjetivas y en desempeo asistido. Este concepto incorpora dos caractersticas
esenciales: (1) las caractersticas de las situaciones en donde estas acciones ocurren (el
mbito o situacin) y (2) las acciones cognoscitivas y motrices que ocurren en ella (la
actividad).
La conjuncin de estos dos elementos al interior de un aula establece una relacin entre lo
que el nio hace y aprende y el contexto cultural donde ello ocurre. Se pone as de manifiesto
el carcter situado del aprendizaje y las situaciones se hacen tan importantes como las
actividades cognoscitivas que los nios realizan. De este modo, todos los escenarios de la vida
cultural cotidiana del nio (las personas, la comunidad, los lugares de trabajo, las necesidades
de la gente, sus actividades), requieren ser incorporadas al aula como mbito de actividad. La
separacin de estas situaciones de las actividades de aprendizaje de los nios reduce
drsticamente las posibilidades de stas.
Los mbitos de actividad incluyen al aula misma organizada de un modo diferente, a los
cuadernos de trabajo, a los grupos de nivel que trabajan cooperativamente, a los rincones de
aprendizaje, a los proyectos que los nios realizan, a la biblioteca de aula y, en fin, a la
comunidad local como espacio de aprendizaje. En este sentido, se trata de hacer el esfuerzo
decidido para que el aula, en donde los nios estudian, se transforme sustantivamente
incorporando una organizacin, materiales y una forma de trabajar que les permita hacerse
protagonistas de su aprendizaje.
El mtodo de enseanza
1. La necesidad de diferenciar la pedagoga.
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Dos son las razones mayores por las cuales el profesor necesita poder tomar decisiones
adecuadas con respecto al apoyo pedaggico que sus alumnos requieren durante su proceso
de aprendizaje.
La primera de ellas est relacionada con la equidad. Los profesores se ven obligados a
atender a alumnos que tienen caractersticas muy diferentes entre s: costumbres y
necesidades diversas; habilidades y conocimientos distintos. El medio rural mismo, presenta
en el pas caractersticas muy heterogneas. Las comunidades del norte, los distintos
poblados de la larga costa chilena, los indgenas, las poblaciones del sur, etc., ellas marcan
diferencias iniportantes en cuanto a cultura, saberes y medios productivos. Incluso, en una
misma Comuna, los profesores observan diferencias apreciables en las distintas coinunidades
que atienden en nuestras escuelas. De este modo, la caracterstica ms destacada de los
alumnos es la diversidad. Por otra parte , los alumnos de un aula multigrado conforman
diversos niveles con respecto a sus disposiciones cognoscitivas y desempeos. No todos ellos
se comportan de la misma manera.
Sin embargo, todos ellos deben tener las mismas oportunidades para., aprender, a pesar de
sus diferencias. Esto constituye, como ya hemos visto, uno de los principios ms destacados
del Programa MECE Rural y es por eso que los criterios para organizar el currculum y para la
elaboracin de los- textos, contemplan en forma muy destacada que el aprendizaje debe partir,
del contexto cultural, social y lingistico que el nio del sector rural conoce. Pero adems se
requiere que el propio maestro sea capaz de decidir los apoyos pedaggicos que sus
alumnos, de acuerdo a sus diferentes caractersticas, necesitan para su aprendizaje. Esto es,
el maestro debe estar en condiciones de diferenciar y discriminar positivamente lo que sus
alumnos, necesitan y dar a cada uno de ellos el apoyo que precisan.
La segunda razn, relacionada con la anterior, tiene que ver con la, capacidad que el
profesor debe tener para ejercer con flexibilidad su trabajo pedaggico. Durante mucho tiempo
ha sido costumbre trabajar con los. nios, aplicando un mtodo nico. Sancionando a los que
no pueden aprender con ese mtodo y premiando a los que tienen xito con l. No obstante,
no todos los alumnos tienen las mismas oportunidades de aprender de acuerdo a sus
diferentes caractersticas. Para atender a estas diferencias, el Programa tambin se ha
preocupado de organizar el aula multigrado, no en cursos grandes, sino en grupos de niveles
relativamente pequeos, que trabajan cooperativamente con textos adecuados a sus niveles
de aprendizaje, de forma que alumnos que pertenecen formalmente a distintos cursos, pero
cuyas disposiciones de aprendizaje son similares, pueden conformar un nivel. Pero adems de
lo que el Programa propone, se requiere que el propio maestro pueda modular su apoyo
pedaggico de acuerdo a las caractersticas diversas de cada uno de sus alumnos y de
acuerdo a los propios grupos de nivel con los cuales trabaja. Para ello no sirve la aplicacin de
mtodos nicos o guiarse por la tradicin de la rutina que uniforma los modos de trabajo. No
existe el mtodo mgico para ensear a leer o para ensear matemticas. Se requiere que
el maestro pueda decidir qu es lo que sus alumnos necesitan de acuerdo a sus
caractersticas y a las necesidades emergentes que surgen constantemente del actuar de los
nios.
Es por estas dos razones que se hace recomendable tender hacia una pedagoga
diferenciada capaz de atender las necesidades mltiples que manifiestan los estudiantes.
Entendindola no como una receta nica que se aplica a situaciones diversas. Sino como un
conjunto de criterios mediante los cuales el maestro toma decisiones autnomas con respecto
a lo que sus alumnos necesitan. Casi del mismo modo como lo hace un mdico que atiende a
distintos pacientes que tienen enfermedades diferentes. Este no trata a todos por igual; a cada
uno de ellos los evala en funcin de sus sntomas y de acuerdo a ello toma decisiones
basndose en sus conocimientos de medicina y en las caractersticas que exhiben sus
enfermos. La pedagoga diferenciada es un trabajo pedaggico informado y reflexivo en el que
cada maestro evala, analiza y decide los apoyos que sus alumnos requieren y,
permanentemente, durante todo el proceso observa su desarrollo, sus estancamientos y
fracasos a fin de poder proporcionarles el tipo de apoyo y estmulos necesarios para las
distintas situaciones que van viviendo en su aprendizaje. Esta forma de trabajo acerca al
maestro a sus alumnos y lo ubica en una relacin de apoyo y gua.
Sin embargo, no es fcil poder decidir el tipo de ayuda que los alumnos necesitan de
acuerdo a sus caractersticas diferentes. Ya se ha dicho que los mtodos nicos no son
capaces de adaptarse flexibiemente a la diversidad de la prctica docente y que se requieren
criterios que permitan tomar las mejores decisiones. Pero, por otra parte tambin se necesita
informacin acerca de cmo se construyen estos criterios. En distintos lugares en e trabajo se
habla de las caractersticas del aprendizaje, de cmo estos principios del aprendizaje se tienen
en cuenta para el diseo del currculum en la escuela multigrado; de cmo se organiza el
currculum en s escuelas. No obstante, aques preciso mirarcon un poco ms de detenimiento
los elementos que conforman el acto de ensear. Es decir, qu es necesan tener en cuenta,
para que de acuerdo a la diversidad de caractersticas necesidades de aprendizaje que se
encuentran en los nios de los sectores rurales, se pueda proporcionar el apoyo adecuado.
Esto obliga a conocer un poco ms de cerca un mtodo pedaggico.
2. Qu es un mtodo pedaggico?
Un mtodo pedaggico no es una receta que tenga que aplicars independientemente de las
caractersticas de los alumnos y de las situaciones sociales y de aprendizaje que stos viven.
En ese mismo sentido, la pedagoga no constituye un conjunto de reglas mediante las cuales
profesor opera con los alumnos en sus prcticas. En realidad, la pedagoga es un
conocimiento prctico mediante el cual se toman decisiones respecto a las acciones que
realizan los profesores y al conocimiento que necesitan para realizar dichas acciones. De este
modo, un mtodo pedaggico es un conjunto de criterios, de estrategias flexibles mediante los
cules se pueden modular los apoyos pedaggicos que los alumnos necesitan de acuerdo a sus
caractersticas particulares y colectivas.
Desde esta perspectiva, el maestro necesita saber cules son los elementos fundamentales
que estn presentes en sus prcticas lo que le permitira configurar esos criterios a los que se
ha hecho referencia en el prrafo anterior. En toda situacin pedaggica estn presentes tres
elementos bsicos: el saber o conocimiento que se quiere ensear, el profesor y el alumno. El
mtodo pedaggico consiste en establecer las relaciones adecuadas entre estos tres
elementos, con el fin de crear oportunidades de aprendizaje para los alumnos. Cualquiera de
stos que cobre primaca por sobre los dems ocasiona situaciones pedaggicas
distorsionadas que obstaculizan los aprendizajes eficaces. As, por ejemplo, una valoracin
excesiva del maestro hace que toda la prctica pedaggica pase a depender de su palabra y
que los alumnos sean totalmente receptivos, a pesar de sus caractersticas particulares, a lo
que el profesor les seala. Del mismo modo, una sobrevaloracin del conocimiento, transforma
la clase en una mera transmisin de contenidos, independientes de la comprensin tanto del
profesor como del alumno. Tambin, si el nfasis es puesto slo en los alumnos, podemos
limitar el aprendizaje a la mera satisfaccin de sus necesidades, sin incorporar aprendizajes
que aunque no estn previstos en su contexto local, son necesarios para poder actuar en una
sociedad ms amplia.
As, un mtodo pedaggico debe tener presente cules son las cuestiones que se refieren a
cada uno de estos elementos.
2.1. El saber o conocimiento.
En pedagoga los saberes que se quieren ensear deben estar organizados de acuerdo a
un cierto orden en el cual stos se presentan a los estudiantes. As, por ejemplo, un clculo de
rea no se puede realizar si los alumnos no dominan los principios de la multiplicacin. Los
propios programas de estudios estn organizados de acuerdo a una cierta secuencia. Sin
embargo, con mucha frecuencia ocurre en las escuelas multigrado que el conocimiento o
saberes que poseen los alumnos no sigue necesariarmente el ordenamiento programtico.
Algunos alumnos que estn formalmente ubicados en un curso determinado, por distintas
razones no poseen los conocimientos de cursos inferiores, de modo que su desempeo en el
nivel en que estn ubicados es muy pobre. Esta es una situacin que se presenta con mucha
frecuencia en la escuela rural. De modo que aunque existe una secuencia en la cual se
presentan los programas de estudio, es el profesor el que debe organizar una secuencia
propia de acuerdo a los conocimientos y competencias que observa en sus alumnos.
2.2. El alumno.
Pedaggicamente un alumno es siempre en muchos aspectos desconocido. No es posible,
aun cuando se lo haya tratado por un tiempo largo, sabe exactamente cules son sus
motivaciones, sus conocimientos previos y sus necesidades de aprendizaje. Esto incluye
tambin aspectos de su cultura y costumbres sociales. Nunca el maestro puede estar seguro si
los saberes que quiere ensear representan para los nios un motivo de inters o si son
relevantes hasta que no se haya trabajado con ellos. Del mismo modo, no se puede suponer
que todo lo que se les presente a los alumnos en una clase es claramente comprendido por
ellos, existen muchas cosas que requieren de una gran cercana del maestro para poder estar
seguro si se transforman en aprendizajes. Por otra parte, algunas de las cosas a las que
corrientemente no se les asigna importancia en nuestro trabajo pedaggico, s llaman la
atencin de los nios y constituyen, involuntariamente, objetos de aprendizaje para ellos.
Pinsese, por ejemplo, en el clima social que inadvertidamente se genera en las clases,
aunque no se advierte, ste opera como contexto de aprendizaje para el nio.
2.3. El profesor.
Un maestro necesita llegar a poder distinguir con claridad los diferentes recursos que va a
movilizar en una situacin de aprendizaje, porque no todos ellos cumplen los mismos fines y
funcionan del mismo modo. La confusin en este plano genera muchos malos entendidos
pedaggicos. En este sentido es til distinguir entre medios de aprendizaje, situaciones de
aprendizaje y experiencias de aprendizaje.
Los medios de aprendizaje. Por lo general, los profesores estn habituados a usar
indistintamente algunos medios de aprendizaje, sin reparar mucho en su carcter. El ejemplo
ms corriente en este sentido es el uso del pizarrn. Se usa el pizarrn para una gran
diversidad de propsitos y en situaciones en las cuales su efectividad es muy discutible.
Muchas veces se cree que por escribir determinados saberes en l, stos van a ser
aprendidos por los nios. El abuso del pizarrn como medio de aprendizaje, muestra que la
concepcin del conocimiento corriente se reduce a una serie de contenidos que se pueden
representar fundamentalmente por escrito y que no necesariamente tiene vinculaciones con
las situaciones reales que vive el nio. Del mismo modo, se usan otros recursos como fichas,
afiches, rotafolios, etc., sin advertir demasiado si son adecuados al tipo de saberes que se
quieren ensear y a las situaciones en las cuales estos conocimientos pueden ser utilizados.
Habitualmente se produce una cierta confusin entre medios e innovaciones didcticas. A
veces se considera que un material atractivo por su presentacin constituye de suyo una
situacin o tina experiencia de aprendizaje. As, por ejemplo, un recurso como un televisor
puede constituir un medio ms novedoso para representar un determinado conocimiento,
pero siempre en una situacin en donde el alumno no es ms que un espectador pasivo. Del
mismo modo, otros artilugios pueden constituir slo refuerzos para una situacin instructiva en
donde el alumno slo recibe la informacin presentada en el artefacto.
Se torna muy importante, entonces, que un profesor pueda decidir con respecto a los
medios de aprendizaje, no por el carcter del medio mismo, sino por considerar si ste se
adeca o no se adeca al aprendizaje que se quiere desarrollar en determinadas situaciones.
Los problemas de matemticas se presentan frecuentemente en la escuela a travs de
medios escritos en situaciones muy artificiales. Lo interesante es poder decidir qu medios son
los que permiten presentar estos problemas a los nios y si el medio escrito es el nico y el
ms adecuado para que los alumnos comprendan. Es importante poder diversificar los medios
de aprendizaje hacindolos adecuados a las diferentes situaciones que el profesor tiene que
crear para desarrollar aprendizaje en sus alumnos.
La situacin de aprendizaje. Una situacin de aprendizaje se concibe como un espacio de
encuentro en el cual los participantes (profesor y alumnos), coordinan acciones a travs de un
proceso de interpretacin/comprensin mediante el cual logran construir significados que
comparten. En el contexto pedaggico, toda situacin de aprendizaje es, en esencia, una
situacin comunicativa. En ella todos y cada uno de los participantes tienen la oportunidad
de manifestar sus conocimientos previos, los qu constituirn una base sobre la cual construir
aprendizajes como resultado acciones conjuntas, y tienen adems la oportunidad de actuar
tanto en el lenguaje como en las acciones, sin restricciones ni imposiciones que impidan al
nio que se manifieste como un interlocutor legtimo en la interaccin. Una situacin de
aprendizaje facilita la adquisicin de nuevos conocimientos en la medida que se vaya creando
un mbiente y desarrollando una atmsfera en donde estos conocimientos se hagan
compatibles con el conocimiento que el nio ya posee. As, por ejemplo, en una situacin de
aprendizaje, el nio campesino tendr oportunidad de manifestar, a su grupo y a su maestro o
maestra, lo que l sabe y las experiencias que vive para que sobre la base de ese
conocimiento, todos juntos puedan ir construyendo otros saberes que les permitan ampliar su
mundo. En concreto, cuando los nios cuidan animales en el campo, van configurando un
conocimiento prenumrico, aun cuando no puedan contar, saben cuntos animales estn
cuidando. Es sobre este conocimiento que se comunica y comparte en una situacin de
aprendizaje, que se pueden ir adquiriendo habilidades y conocimientos matemticos ms
sistemticos.
No obstante, las situaciones de aprendizaje no son siempre las mismas, se construyen de
acuerdo a los conocimientos que el alumno debe aprender y a las caractersticas que estos
saberes presentan. Asi, por ejemplo, si lo que se quiere ensear se trata de las partes de una
flor, la situacin de aprendizaje se construye proporcionando a los alumnos la oportunidad
para que examinen flores y, con la gua de su profesor, puedan expresar los distintos
elementos que pudieron distinguir en ellas. Pero, por otra parte si lo que se quiere ensear es
una operacin aritmtica que se requiere para resolver problemas ms complejos, ser preciso
desarrollar la mecnica para internalizar ese saber. Sin embargo, es necesario reiterar que
cualquier situacin de aprendizaje debe tener un carcter esencialmente comunicativo con el
fin de lograr una participacin de todos y, as generar condiciones de aprendizajes efectivos.
En este sentido es posible distinguir tres conjuntos de situaciones de aprendizaje que se
usan en la escuela:
(1) La situacin instructiva colectiva. Por lo general es la que ms se usa en la prctica
escolar, indistintamente de los saberes y aprendizajes que se quieren lograr. Es aquella en la
cual el profesor instruye, mediante exposiciones verbales, determinados saberes que por su
naturaleza no pueden aprenderse a travs de una experiencia activa o en una situacin
natural. Muchos contenidos histricos (fechas, eventos, personajes) o geogrficos (nombres
de lugares), cientficos (clasificaciones o nombres de fenmenos), entre otros slo se pueden
aprender intelectualmente a travs de la presentacin que el profesor hace de ellos. No
obstante, con postenoridad a su presentacin deben ser puestos por el maestro en una
experiencia de comprensin, a travs de actividades como informes o exposiciones que
permitan que estos saberes se hagan significativos por el uso que a travs de esas actividades
el nio hace de ellos. La idea es que los alumnos no sean, en esta situacin, necesariamente
pasivos, lo que el profesor puede lograr a travs de preguntas, juegos en los que a los nio les
corresponden respectivamente los nombres que estn aprendiendo, juegos de memorizacin,
etc..
(2) La situacin personalizada. Esta situacin se produce en el dilogo o en el intercambio
del maestro con el alumno, a travs de guas de trabajo, asignaciones individuales para
recoger informaciones complementanrias a un trabajo grupal, encargos para organizar las
actividades grupales de otros alumnos, la averiguacin de un dato preciso en la biblioteca, etc.
Es recomendable constituir una situacin personalizada con un alumno cuando, como
resultado de la informacin recogida por la evaluacin formativa, el maestro se da cuenta que
dentro del grupo, un nio requiere de un apoyo individual o de un estmulo adicional que le
permita superar sus dificultades. Del mismo modo cuando es necesario estimular el avance o
el logro de determinados alumnos. En cualquier caso este tipo de situacin no se puede
constituir en desmedro del resto de los alumnos.
(3) La situacin interactiva. Aqu la base del aprendizaje se entiende asentada en la
colaboracin que un grupo de alumnos, bajo la gua de su maestro, establece en torno a un
proyecto para realizar un conjunto de actividades que tienen un doble propsito. Por una parte
alcanzar determinados objetivos de aprendizaje y, por otra, establecer un dominio de
comunicacin que permita a cada uno de los participantes desarrollar sus habilidades sin
presiones sicolgicas. Estas situaciones no son fciles de lograr en la escuela puesto que
requieren de la planificacin cuidadosa de un proyecto y la voluntad de establecer un ambiente
de trabajo basado en la colaboracin en el cual el maestro va constantemente evaluando su
desarrollo y proporcionando el apoyo necesario. Las formas que asumen estas situaciones de
aprendizaje fueron descritas en el primer captulo.
Las experiencias de aprendizaje.
8
Muchas de las cosas que le ocurren a la gente son casi
indiferentes y no afectan de un modo sustantivo la vida de las personas. Otras les son
manifiestamente desagradables y producen aversin y rechazo. Todava otras son irrelevantes
o carecen de significado verdadero para lo que una persona vive y, por tanto, caen fuera de su
mbito de inters. Todos estos acontecimientos tienen en comn el hecho que son vivencias
que no dejan una huella profunda o representan un cambio importante para lo que una
persona es, sabe o vive. Una experiencia de aprendizaje, en cambio, es un acontecimiento
que marca la vida de una persona de modo que despus de vivirla, ocurre una transformacin
en lo que sta sabe o en su comportamiento.
En el contexto de la escuela, como se sabe, no todas las actividades que realizan los nios
ni las situaciones que viven en la escuela constituyen para ellos experiencias de aprendizaje,
muchas de ellas estn casi absolutamente fuera de sus motivaciones y expectativas. Las ms
provocan slo cambios transitorios en la conducta del alumno, quien cuando deja de sentir
la presencia del estmulo externo, vuelve a su comportainiento original.
La evaluacin en la enseanza
Todo esfuerzo de enseanza requiere poder constatar los aprendizajes que los alumnos han
podido lograr. Es en este sentido que la evaluacin ha constituido una preocupacin
permanente no slo de los maestros y de las escuelas, sitio que tambin de los padres y de la
comunidad. Saber cmo responden los nios a las exigencias que se les plantea es una
cuestin importante para todos los que estn vinculados con las preocupaciones educativas en
una sociedad.
Sin embargo, a pesar de la importancia obvia de poder saber qu y cunto han aprendido
los nios en la escuela, la evaluacin se tiende a usar, como una forma de controlar y calificar
a stos. Esta forma de comprender la evaluacin le ha dado a sta un sentido de
categorizacin social. As, se escucha de alumnos buenos y malos, flojos y
aplicados, con y sin futuro de acuerdo a los resultados escolares que obtienen. Casi
siempre esta concepcin de la evaluacin se encuentra estrechamente ligada a los modos de
enseanza ms instructivos y frontales. All su papel se reduce a, cuantificar y calificar la
informacin que los alumnos son capaces memorizar; lo que, evidentemente, supone una
comprensin simple del aprendizaje escolar.
En general, las prcticas tradicionales de enseanza tensionan relacin entre maestros y
alumnos con una evaluacin casi punitiva, orientada fundamentalmente a la bsqueda de
respuestas correctas y a estructuracin de esa relacin en conformidad con esas respuestas.
De ello resulta que prcticamente toda pregunta del maestro, los alumnos la perciben como
una evaluacin, es decir, como una forma deponer constantemente sus capacidades a prueba;
de modo tal que los aprendizajes aparecen, condicionados al valor relativo que se le asigna a
las capacidades de los alumnos. Esta cuestin es particularmente seria, puesto que existe una
correlacin entre respuestas correctas (o estimadas como correctas), las calificaciones (notas)
que le son asignadas a los nios y las posibilidades de aprendizaje que se les abren o se les
cierran. En realidad, existe una alta probabilidad que notas bajas condicionen un bajo
aprendizaje en la medida que la nota define o categoriza tanto la autoestima del nio como la
expectativa que el maestro se forma de l. O, por otra parte, que la nota configure la relacin
entre profesor y alumno, de modo que una buena o mala relacin pase a depender de la nota
o que el comportamiento del alumno hacia el profesor est definido por la obtencin de la nota.
En estas condiciones la nota o calificacin pasa a constituir el elemento central del proceso
de enseanza. Todo parece subordinado a poner notas o asignar calificaciones. Las pruebas y
los exmenes constituyen el hecho ms relevante en el proceso educativo, tanto para los
profesores como para los alumnos. No obstante, la nota no es lo negativo, sino el carcter
preponderante que asume en la relacin pedaggica, tan dominante que llega a deformar a
sta.
Los estudios del rendimiento escolar muestran que cuando los nios pertenecen a los
grupos de mayor deprivacin socioeconmica, menores son sus posibilidades de obtener
buenos rendimientos escolares. Esto se hace ms agudo en las escuelas de las reas rurales
como lo revela la investigacin de Gajardo y de Andraca (1992). El problema del rendimiento
escolar es, por supuesto, complejo y depende de variados factores que inciden de modo
diferente en los logros que los nios obtienen en la escuela. As, algunos de estos factores se
determinan por las diferencias culturales y lingsticas que se observan entre la comunidad a
la que pertenecen los nios y los contenidos culturales presentes en la escuela; otros de
naturaleza econmica se relacionan con cuestiones tan variadas como la disponibilidad de
medios, el acceso a la informacin o la condicin nutricional y de salud de los nios. Adems
de estos factores existen otros que se manifiestan en las formas de enseanza de la escuela y
en las actividades de aprendizaje que se le proporcionan a los nios, a menudo muy
desvinculadas de la experiencia que ellos viven cotidianamente. Incluso hay todava otros que
dependen de las expectativas de los maestros con respecto a los desempeos de sus
alumnos. Estos ltimos muy relacionados con distintos prejuicios que se exteriorizan sobre
todo con alumnos de sectores de pobreza y que inciden fuertemente en la configuracin de
imgenes estereotipadas sobre sus posibilidades de logros escolares.
La forma corriente de enseanza frontal e instructiva en uso en las escuelas no discrimina
con respecto a estos factores y la nota funciona como una suerte de estratificacin social en
relacin a los logros deficientes que los alumnos de sectores pobres obtienen. No obstante,
estudios de nios con riesgo de fracaso escolar en los que tienen incidencia factores como los
aludidos (Slavin 1989), muestran que virtualmente cada nio es capaz de alcanzar un nivel
adecuado de habilidades bsicas. El reconocimiento d este hecho es muy importante
porque seala que el rendimiento escolar no est determinado por las capacidades que
producto de estereotipos y prejuicios se le atribuyen a los nios, sino que ms bien, depende
en gran medida del tratamiento pedaggico que se les brinda. Desde esta perspectiva la
situacin cambia. Las notas deficientes no deberan entenderse corno ndices de dficit
atribuibles a los nios, sino como seales de advertencia con respecto a la calidad de la
enseanza.
En este sentido, no se puede entender a la evaluacin como un simple acto de calificar las
respuestas de los nios, el concepto es ms complejo que eso. Se trata de concebir a la
evaluacin como un elemento integral de la enseanza que permite dar cuenta sistemtica de
los obstculos, dificultad y logros que se hacen presente durante el proceso de aprendizaje de
los nios. No se limita a medir la respuesta de los alumnos. La evaluacin se propone observar
cunta y qu ayuda es necesaria para que los alumnos vayan alcanzando mayores logros de
aprendizaje. En este sentido, no se evala al nio en forma aislada, sino el proceso en el cual
ste interacta con su maestro y con sus compaeros de grupo. Tampoco se mide el avance
al final de una tarea especfica, sino durante todo el proceso, con el propsito de ayudar al
alumno a superar sus obstculos y dificultades en todo momento.
En esta perspectiva, el maestro es un observador del desempeo del alumno, un
acompaante de su desarrollo cognoscitivo, afectivo y social. Lo ayuda cuando se encuentra
con obstculos o dificultades replanteando los problemas, reformulando las preguntas o
presentndole nueva informacin para que el alumno pueda desarrollar sus experiencias de
aprendizaje. De este modo la evaluacin se transforma en un instrumento valioso para estimar
la enseanza en funcin de la ayuda que proporciona al nio durante su aprendizaje.
Para tener claridad con respecto a la evaluacin, es necesario que los maestros estn
conscientes que la forma que sta asume est determinada por la modalidad de enseanza
con la que trabajan. Si la enseanza consiste en la transmisin de informacin, entonces la
evaluacin est dirigida a controlar la reproduccin de esa informacin y cmo esas respuesta
son calificadas con notas, la nota se constituye en el indicador por excelencia de lo que se ha
definido como logro. En cambio si la enseanza est orientada a proporcionar la ayuda
necesaria para el desarrollo cognoscitivo y el aprendizaje de los nios, entonces la evaluacin
se convertir en la observacin sistemtica de ese proceso con el propsito de asistirlos toda
vez que sea necesario. Por otra parte, tambin es necesario que el maestro advierta qu es lo
que quiere sistematizar: las respuestas a sus preguntas o los obstculos, dificultades y logros
que se manifiestan en el desarrollo de los aprendizajes de los nios a fin de modular la ayuda
que stos necesitan.
Los prrafos siguientes estn dedicados a examinar la evaluacin como parte del proceso
de enseanza centrado en la ayuda. Puesto que este tipo de enseanza requiere una
interaccin muy estrecha entre maestro y alumno, la evaluacin necesita diversificarse con el
fin de que pueda proporcionar al profesor toda la informacin que requiere para que la relacin
de enseanza no slo pueda apoyar de cerca los aprendizajes de los nios, sino que tambin
conocer cules son sus capacidades y competencias de modo que las actividades de
aprendizaje que se diseen para ellos estn al alcance de sus posibilidades y, adems, que el
profesor pueda decidir los momentos en que los aprendizajes que los nios obtienen puedan
demostrarlos con el fin de calificar sus logros y determinar sus avances prximos. Para ello es
preciso distinguir tres funciones en la evaluacin: diagnstica, formativa y sumativa.


1. La evaluacin diagnstica.
La enseanza centrada en la ayuda requiere conocer con relativa.propiedad las
caractersticas que poseen los alumnos para poder decidir cul es la ayuda pedaggica que
van a requerir. Se trata de examinar del modo ms cuidadoso posible las condiciones de las
posibilidades de aprendizaje que tienen los alumnos. Esta cuestin es importante porque en
esta forma de enseanza no se puede suponer que todos los nios estn igualmente
dispuestos a aprender lo que el currculum escolar determina. Junto con el anlisis de las
experiencias de aprendizaje que se le van a proponer al estudiante, el maestro debe conocer
cules son sus conocimientos previo, y sus modos de razonar.
En este punto es necesario tener siempre presente que, tal como se ha sealado antes, las
expectativas de los maestros o los listados de contenidos de los currculos y textos no
corresponden siempre a las disposiciones de aprendizaje que poseen los alumnos. Estas
disposiciones de aprendizaje estn en primer lugar constituidas por la experiencia cultural y
lingstica que comparten en el seno de su comunidad, por su parte esa experiencia cotidiana
configura las representaciones o imgenes mentales que los nios tienen. En pginas
anteriores se ha sealado que estas imgenes constituyen verdaderas teoras de la realidad
que sirven de filtro a los nuevos aprendizajes que adquieren los nios. Pero, adems, las
disposiciones de aprendizaje estn conformadas por las habilidades y destrezas que poseen
los nios para resolver problemas y manipular herramientas en su desempeo cotidiano.
En una palabra, las disposiciones de aprendizaje constituyen lo que se ha denominado el
nivel de desarrollo real del nio que, como tal, conforma el punto de partida del recorrido
de enseanza y aprendizaje en la zona de desarrollo prximo. Son estas disposiciones las que
definen las posibilidades que el nio tiene de desarrollar determinados aprendizajes a travs
de las distintas actividades que va a realizar en clases. As, por ejemplo, si el nivel de
desarrollo real o disposiciones de aprendizaje corresponden a determinadas competencias
culturales que no incluyen la nocin de comunidad en el sentido de organizaciones urbanas
que comprenden instituciones identificables con edificios (la biblioteca, el cuartel de bomberos,
la Municipalidad, etc), a un nio campesino que identifica la comunidad con determinadas
relaciones de vecindad y parentesco no le ser posible comprender esa nocin por el simple
hecho de informrsela ya sea a travs de un texto o de un enunciado verbal.
Esto puede parecer obvio, pero no siempre es una prctica de la escuela. La mayora de las
veces los profesores limitan la evaluacin diagnstica a la constatacin de los contenidos que
se supone que los alumnos deberan haber obtenido en el curso anterior, lo que se realiza a
travs de pruebas de diagnstico o repasos, a menudo simples cuestionarios dirigidos a
verificarlos. Sin embargo, el simple hecho de saber que el alumno ha pasado de curso, y
que recuerda determinados contenidos, ofrece muy poca informacin til para conocer las
posibilidades de aprendizaje de los nios y para decidir la ayuda pedaggica que van a
requerir en una nueva etapa. Por lo dems en la escuela multigrado, la adscripcin de. un nio
a un grado determinado dice muy poco respecto de sus conocimientos y experiencias.
Por otra parte, puesto que la organizacin pedaggica del aula multigrado contempla los
grupos de niveles como la forma en que los alumnos se agrupan para realizar sus actividades
de aprendizaje, el maestro debe contar con criterios para ubicar a los nios en los diferentes
grupos de nivel. El modo de hacerlo y de asegurarse que el nio deba trabajar en uno u otro
grupo de acuerdo a sus disposiciones de aprendizaje es a travs de un buen diagnstico.
De este modo, la determinacin de las disposiciones de aprendizaje de los nios,
entendidas stas como lo que los nios poseen en trminos de experiencias, conocimientos,
habilidades y destrezas antes de iniciar una secuencia de aprendizaje, constituye la tarea
fundamental de la evaluacin diagnstica que en trminos prcticos deberia estar dirigida a
tres aspecto relevantes: las caractersticas culturales y lingsticas; las capacidades y, las
necesidades de aprendizaje de los nios.
a. Las caractersticas culturales y lingsticas.
Se ha reiterado que las caractersticas socioculturales y lingisticas de los nios son
determinantes para el desarrollo de sus aprendizajes, pues constituyen verdaderos filtros
cognoscitivos a travs de los cuales los nios seleccionan lo que es relevante en las
situaciones de aprendizaje desde la perspectiva de sus experiencias. La constatacin de este
hecho, significa hacerse cargo del principio pedaggico de la contextualizacin o pertinencia
de los aprendizajes.
Un esquema como el siguiente puede ser de utilidad para el maestro en la perspectiva de
diagnsticar la experiencia sociocultural y lingstica de los nios:

Puesto que ...
Nadie aprende en un vacin cultural.

Los conocimientos no se construyen
sobre la ignorancia,
sino a partir de la reelaboracin de las
experiencias y los conocimientos de los
alumnos.

La persona no moviliza sus
representaciones ni se involucra en su
El maestro debe conocer ...
- Las costumbres de su comunidad:
- el lenguaje que utiliza, sus
capacidades de expresin verbales y no
verbales;
- lo que el nio hace en su familia;
- sus habilidades motrices y
manipulatorias (tejer, ordear, etc.).
- Las experiencias relevantes que los
nios viven cotidianamente;
- los saberes que los nios tienen
sobre su entorno social y natural;
- el vocabulario de uso de los nios;
- las taxonomas semnticas que usan
para clasificar su entorno;
- las tecnologas que conocen (sembrar,
hilar, tallar, etc.).
- Cules son las situaciones
comunicativas que les son familiares;
- cules son las situaciones en las que
reelaboracin, sino en una situacin y por
medio de la actividad

participa cotidianamente;
- cules son las situaciones en las que
est interesado en participar.

b. Las capacidades.
El concepto de capacidades se usa frecuentemente en la escuela para dar cuenta de las
aptitudes que posee un nio, las cuales -se piensa- estn, determinadas tanto por la herencia
como por el medio social en el cual vive; estos factores suelen entenderse como los
principales obstculos de la enseanza. No obstante, aqu se entiende por capacidades los
conocimientos, destrezas o habilidades que un individuo posee para actuar en una situacin
determinada. Esto es, lo que una persona posee para ser capaz de hacer enfrentado a la
necesidad de resolver determinados problemas, de realizar determinadas acciones o de
manipular algn artefacto. En este sentido, cualquier actividad que el nio va a emprender
supone una capacidad. As, por ejemplo, si lo que el nio debe hacer es comprender un texto
determnado se supone que debe poseer, entre otras, las siguientes capacidades: percibir
visualmente, decodificar los smbolos escritos, conocimiento de las estructuras gramaticales,
reconocer los significados del texto, etc. Cuando varias capacidades son aplicadas a la
resolucin de problemas en una situacin compleja se habla de competencias. En este caso,
la lectura comprensiva de un texto es una competencia.

Puesto que ...
Las capacidades de los alumnos
son el punto de partida para
aprendizajes posteriores.

- Cules son sus capacidades perceptivas;
- cul es su grado de sensibilidad a las
estimulaciones sonoras, tctiles y visuales;
- cules son sus capacidades de expresin
verbales y no verbales (mmica, gestos,
etc.);
- cules son sus habilidades manipulatorias;
- de qu competencias ya dispone el nio:
sociales y escolares;
- qu sabe hacer el nio, es capaz de
hacer lo que se le pide en un nivel
determinado? Por ej., decir su nombre
completo, escribir una carta, ubicarse en el
espacio, etc.
c. Las necesidades de aprendizaje.
Todas las personas poseen determinada informacin cultural disponible con la cual pueden
resolver los problemas que cotidianamente enfrentan en el seno de su cultura. Sin embargo,
no siempre esa informacin contenida en su cultura tradicional sirve para enfrentar otras
situaciones no previstas en ella. As, por ejemplo, cuando se requiere de conocimiento nuevo
para enfrentar la vida ms all de los lmites de la comunidad, adaptarse a las condiciones de
socializacin de la vida escolaro mejorar las condiciones de vida tradicionales en ella,
hablamos de necesidades de aprendizaje. La de las necesidades de aprendizaje de los nios
proporciona un excelente punto de partida para definir los apoyos pedaggicos que se le van a
brindar. Algunas de ellas van a pertenecer al mbito de su vida comunitara como hbitos de
higiene, salud, cuidado de la vivienda, etc. Otras estarn determinadas por lo que el nio
necesita saber para adecuarse y actuar competentemente en la escuela y, an otras, estarn
definidas por su intereses, emociones y afectos.

Puesto que ...
Las necesidades constituyen los
conocimientos, capacidades, actitudes y
valores requeridos para que las personas
sobevivan, mejoren su calidad de vida y
sigan aprendiendo".

- Qu constituye una necesidad para la
familia y la comunidad del nio;
- qu hbitos requiere el nio en salud,
higiene, alimentacin;
- qu conocimientos requiere en
cuidado de su persona, de su hogar,
etc.;
- qu necesita saber para participar en
su comunidad, en la escuela, etc.;
- cules son los aprendizajes que
requiere en la escuela segn su nivel
real;
- cules son sus principales carencias
en cuanto a saberes;
- cules son sus principales carencias
en cuanto a actitudes;
- cules son sus intereses,
curiosidades;
- cules son sus necesidades de afecto,
de valorizarse, de realizar algo que le
de importacia, etc.
Es probable que a muchos profesores pudiere parecerles engorroso realizar un diagnstico
de las disposiciones que sus alumnos poseen par iniciar determinados aprendizajes. Tambin
es posible que piensen que son necesarios cuestionarios complicados o instrumentos
sofisticados que no estn al alcance de ellos. O estimar que van a perder un tiempo que
pudieran dedicar a tratar los contenidos que los nios deben saber. Sin embargo, es
importante tener presente que la evaluacin diagnstica que se ha descrito no tiene por qu
ser complicada. Ms bien, debe entenderse como absolutamente necesaria para desarrollar
una enseanza que asegure la ayuda que los nios requieren. De este modo, el tiempo que se
va a dedicar a conocer a los nios, es tiempo que posteriormente se va a compensar cuando
los nios progresen de acuerdo a la ayuda que se les brinda en atencin a sus necesidades y
particularidades, al saber escoger los materiales que van a usar y, por ltimo, al seleccionar
adecuadamente las experiencias de aprendizaje que se van a implementar para nios reales
que poseen caractersticas socioculturales, capacidades y necesidades bien determinadas.
Por otra parte, las propias caractersticas de las aulas multigrado hacen imprescindible una
evaluacin diagnstica, pues su complejidad est definida por los diferentes niveles que
poseen sus alumnos y en estas condiciones se hace necesario contar con criterios para
agruparlos en distintos niveles de aprendizaje los que, como se ha dicho, pueden determinarse
teniendo en cuenta las disposiciones de aprendizaje ms o menos homogneas que poseen
los nios y en funcin de las cuales pueden agruparse para trabajar juntos.
En trminos prcticos la evaluacin diagnstica puede realizarse en varias oportunidades
durante el desarrollo del proceso de enseanza. Un rnomento corresponde al comienzo del
ao escolar donde el profesor de un aula multigrado requiere organizar los grupos de nivel en
los cuales van a trabajar los alumnos que tiene. Los otros momentos ataen al inicio de una
secuencia de actividades de aprendizaje que los nios van a realizar; por ejemplo, al inicio de
una unidad de aprendizaje o de una leccin.
Para realizar la evaluacin diagnstica el profesor puede disponer de una lista, a partir de
la cual y mediante la observacin de sus alumnos, va corroborando los comportamientos de
stos. Esta es una tarea que puede facilitarse mucho si se la hace considerando los grupos de
nivel en los que est organizada el aula multigrado. Una lista puede contemplar aspecto como
los siguientes:

Caractersticas
socioculturales
costumbres
juegos
trabajos que realiza
tradiciones que conoce
ocupaciones en la comunidad
variedad dialectal o lengua
caractersticas de la familia
viajes frecuentes
ambiente de la comunidad

Capacidades
y competencias
calidad de la letra
elaboracin de una
descripcin
cortar en madera
clasificar objetos
leer un plano
redactar una carta
comprender un texto
hacer un informe
leer un plano

Necesidades
de salud
de higiene
de afecto
de participar
de seguir instrucciones
de aprender ortografa
de comunicacin
de expresin
de apoyo

La evaluacin diagnstica responde a las siguientes preguntas:

Qu evaluar
Las pautas culturales, la
lengua de uso y los
esquemas de
conocimiento previos de
los nios.

Cundo evaluar
Al comienzo del ao.
Al comienzo de toda
secuencia de
aprendizaje.

Cmo evaluar
A travs de la observacin
sistemtica de los
comportamientos de los nios.
Registro de los comportamientos
de los nios ante preguntas y
situaciones de aprendizaje.
2. La evaluacin formativa.
Una segunda funcin de la evaluacin, complementaria a la que se ha descrito, es la que se
conoce como evaluacin formativa. Est dirigida a observar durante todo el proceso de
aprendizaje los obstculos, dificultades y logros que se les presentan a los nios durante su
proceso de aprendizaje. Los obstculos se refieren a los impedimentos que los nios
encuentran en una tarea y que no pueden superar por s solos. Las dificultades aluden a
escollos ocasionales y transitorios que hallan en el desarrollo de una actividad, pero que
ilustrados por los maestros pueden superarlos. Los logros refieren a los aprendizajes que los
nios han obtenido y pueden demostrar. El propsito es que a travs de la observacin de
estos aspectos el profesor vaya decidiendo continuamente el tipo de ayuda que requiere
prestar a sus alumnos.
La evaluacin formativa entra de lleno en lo que se ha dado en llamar zona de
construccin y conocimiento y en ella expresa, controla y sistematiza la interaccin
dinmica que se produce entre alumno y profesor durante el proceso de enseanza centrada
en la ayuda. En la prctica corriente, como se ha dicho antes, la evaluacin se orienta
principalmente a constatar individualmente en cada alumno el cumplimiento de una tarea o la
acumulacin de informacin que un nio puede reproducir en un momento determinado de una
sucesin de contenidos. Esta otra perspectiva es diferente, pues el nfasis est puesto en
observar cunta y de qu calidad es la ayuda que los nios necesitan para realizar
determinada actividad. En este enfoque no se evala individualmente a los nios, sino al
sistema social conformado por los grupos de aprendizaje cooperativo y el profesor.
A muchas personas les parece este enfoque un ideal que es difcil, sino imposible, llevar a la
prctica, pues lo que ms apremia son criterios (frecuentemente administrativos) para calificar
a los nios. Es claro que a travs de esta forma de evaluacin se puede tambin calificar a los
nios pero estos juicios son formulados por el profesor a travs de un proceso mucho ms
complejo que el que se realiza cuando ste se limita calificar los desempeos individuales de
los nios frente a las preguntas o problemas que se les formulan. As junto con definir criterios
para calificar a los nios, este enfoque de evaluacin permite asegurar las posibilidades de
aprendizaje de los nios en la medida que aumenta la responsabilidad del maestro en
proporcionar la ayuda que tal aprendizaje requiere.
El proceso de la evaluacin formativa se orienta, entonces, hacia la consideracin de los
siguientes aspectos durante la enseanza centrada en la ayuda: la observacin sistemtica de
los obstculos, dificultades y logros de los alumnos durante el proceso de aprendizaje; la
definicin, a partir de esa observacin, de la ayuda que los estudiantes necesitan para el
desarrollo de sus actividades; la seleccin del material que los nios requieren para desarrollar
sus actividades; la seleccin de las consignas apropiadas para orientar el trabajo de los nios
y el control de la interaccin entre profesores y alumnos durante todo el proceso.
Vista as la evaluacin formativa no es separable de la enseanza como habitualmente se lo
hace cuando se ensea y se evala despus, constituyendo as dos momentos separados.
Ms bien la evaluacin formativa, se constituye en una forma de organizacin de la enseanza
durante el mismo proceso de enseanza, a diferencia de las formas corrientes de planificacin
que establecen una distancia entre lo que se planifica para una clase y lo que realmente se
hace en ella.
En el Programa MECE Rural, la organizacin pedaggica de la enseanza contempla el
trabajo cooperativo de los nios en sus diferentes grupos de nivel; el desarrollo de las
actividades de aprendizaje a partir de cuadernos de trabajo; la complementacin de las
actividades de los nios con el variado material disponible en los rincones de aprendizaje. As,
la evaluacin formativa se constituye en el recurso principal que permite a los profesores
articular lo que se espera que los alumnos aprendan, las actividades que stos deben realizar
para lograr esos aprendizajes, la ayuda que el maestro presta a ese trabajo y los resultados de
aprendizaje que los alumnos obtienen.
Para que los maestros puedan desarrollar la evaluacin formativa en el sentido descrito y de
acuerdo a la organizacin pedaggica de la enseanza en el Programa, es necesario
considerar los pasos que se describen a continuacin:
a. Anlisis de actividades
En el Programa es posible -y se ha sugerido as para facilitar la tarea del profesor- organizar
la enseanza a partir de las actividades desarrolladas en los Cuadernos de Trabajo que estn
disponibles para los diferentes grupos de nivel que funcionan en el aula multigrado.
Para esto, lo primero es hacer un anlisis de las actividades que van a constituir el
proceso a travs del cual los alumnos alcanzarn determinados aprendizajes. En los
Cuadernos de Trabajo una leccin comprende una secuencia de actividades que contienen
diversas experiencias de aprendizaje. El propsito de este anlisis es tener claro lo que estas
actividades deben hacerse teniendo presente las caractersticas culturales, las capacidades,
las competencias y necesidades de aprendizaje establecidas en la evaluacin diagnstica de
los distintos grupos de nios con los cuales se va a trabajar. La idea es establecer
anticipadamente una correlacin entre las capacidades y competencias y las posibilidades que
los nios tienen a desarrollar las actividades. Para el profesor esto implica una enseanza
abierta al futuro; es decir una enseanza que se adeca a las posibilidades reales que los
alumnos tienen a partir de sus particulares caractersticas y capacidades.
La adecuacin funciona de este modo en el siguiente sentido. Si la evaluacin diagnstica
muestra, por ejemplo, que los nios de un determinado nivel leen todava con dificultad y que
su competencia de comprensin lectora es limitada, una actividad del Cuaderno de Trabajo tal
como investigar en la biblioteca de aula no tiene posibilidades de ser bien trabajada por los
nios, a menos que el maestro advierta anticipadamente lo que esta actividad requiere o que
l la replantee, la simplifique, o que ponga de relieve las experiencias de los nios antes de
abordarla. En otras palabras, la adecuacin establece un puente entre las experiencias de los
nios, sus capacidades y competencias y las actividades de aprendizaje que debe desarrollar.
b. La determinacin de los aprendizajes.
Simultneamente con el anlisis de las actividades es necesario que el maestro pueda
determinar cules son los aprendizajes que se van a privilegiar en una actividad o en una
secuencia de ellas.
Aqu es necesario tener presente que la forma de aprendizaje privilegiada en el sentido
comn de la prctica escolar -la cantidad de informacin que los alumnos han de adquirir-, es
slo una forma simple de aprendizaje que est relacionada con procesos mentales de rango
inferior. Es decir, este tipo de aprendizaje dificilmente puede dejar una huella permanente en la
experiencia del nio. Comnmente se argumenta que el aprendizaje de contenidos se justifica
porque las pruebas de rendimiento escolar miden precisamente contenidos.
Sin embargo, si es que se quiere que los alumnos logren desempeo autnomo y creativo
deben considerarse tambin otros aprendizajes que estn ms relacionados con procesos
mentales de orden superior: comprender, resolver problemas, crear soluciones, organizar y
analizar la informacin, clasificar determinados elementos a partir de la observacin, sacar
conclusiones, aplicar determinados principios a diversas situaciones, organizar el trabajo,
discutir alternativas, etc.
Teniendo esto presente, el maestro deber examinar los Cuadernos de Trabajo con el
propsito de determinar los aprendizajes que estn contenidos en las distintas actividades que
all se desarrollan. As, por ejemplo, si una actividad est descrita en trminos de una serie de
preguntas acerca de un texto que los alumnos han ledo con anterioridad, el aprendizaje est
relacionado con la comprensin del texto. En este caso el profesor deber orientar su ayuda a
que efectivamente los nios puedan comprender el texto que han ledo.
c. La definicin de la ayuda
El anlisis de las actividades y la determinacin de los aprendizajes permite al maestro
decidir con respecto a la ayuda que deber prestar a los nios durante el desarrollo de las
actividades. A este respecto es conveniente tener presente que la enseanza privilegia casi
siempre el lenguaje como medio de ayuda, la que se expresa a travs de instrucciones y
consignas. Esto se ha considerado como una caracterstica de la educacin escolar en las
sociedades modernas. No obstante, en las sociedades tradicionales como las rurales las
conductas adultas o las competencias sociales se aprenden con explicaciones verbales muy
ocasionales. El aprendizaje est ms ligado a la observacin, a la imitacin de modelos y a la
interaccin con personas competentes en mbitos de actividad autnticos. Esta consideracin
permite advertir que es til contemplar en la enseanza otras formas de ayuda diferentes alas
exclusivamente lingsticas, las cuales pueden estar mucho ms cercanas a la experiencia de
los nios.
El modelo. Es una forma de ayuda que consiste en proporcionar conductas para la imitacin.
Aqu el maestro o los propios compaeros en los grupos de aprendizaje cooperativo pueden
constituirse en modelos que el nio puede imitar. Concretamente una actividad de
investigacin puede ser modelada por el maestro y los compaeros de niveles ms
adelantados y los nios toman parte en esas actividades a travs de un proceso de
participacin guiada.
El manejo de la contingencia.Es el medio de actividad con ayuda a travs del cual se estipulan
premios y sanciones de acuerdo con el tipo de conducta que manifiestan los estudiantes. Aqu
se puede recurrir a una variedad de estmulos y refuerzos positivos; elogios y palabras de
aliento y afecto que puedan ser percibidos por los nios como una forma de ayuda y
preocupacin constante que su maestro les manifiesta. Sin embargo, es necesario advertir que
la ayuda no puede reducirse a la recompensa y al castigo. Las recompensas y el estmulo son
muy positivas cuando refuerzan un avance o estimulan a superar una dificultad, capitalizando
las ganancias de aprendizaje que los nios han obtenido.
El dilogo. Una forma de personalizar la ayuda son las conversaciones que los maestros
pueden establecer con cada uno de los miembros de un grupo con el fin de interiorizarse y
observar de cerca lo que est ocurriendo con el trabajo, tanto del grupo como de cada nio en
particular. La idea es que mientras los nios estn trabajando el maestro pueda sentarse con
cada grupo y conversar sobre lo que hacen, las dificultades que encuentran, el tipo de
experiencias que tienen respecto a la tarea, discutir distintas formas de realizar la tarea, etc.
La retroalimentacin. Uno de los aspectos ms importantes para el aprendizaje es que los
alumnos logren darse cuenta de los resultados que obtienen y el grado de precisin que stos
alcanzan. En este sentido, es importante contar con pautas que permitan establecer
procedimientos especficos de comparacin entre los que los alumnos aprenden y, por
ejemplo, los objetivos establecidos por los Programas de Estudio. Esto se puede implementar
en trminos prcticos con pruebas ocasionales que el maestro administre a los alumnos
durante distintos momentos del proceso. Sera interesante que fuesen diseadas teniendo
presente el tipo de temes de pruebas como las del SIMCE. Tambin los modelos
proporcionan pautas, los nios pueden observar a otros nios que han desarrollado los
mismos trabajos y que pueden demostrar los pasos que han seguido. Otro medio adicional
para fijar pautas son las instrucciones y consignas de trabajo. El maestro, durante el dilogo
que sostiene con los diferentes grupos, puede ir dando instrucciones paso a paso y haciendo
que los nios repitan el procedimiento hasta lograr expedicin en la tarea.
Las consignas e instrucciones. La enseanza siempre est mediada por indicaciones que
orientan las actividades que los nios realizan, sobre todo cuando los maestros asumen la
responsabilidad de ayudar a los alumnos, ms que esperar que stos aprendan por s solos.
Sin embargo, para que la instruccin sea efectiva requiere estar incluida y referida a los otros
medios y materiales de aprendizaje que el nio usa al interior del aula y no puede reducirse a
meros enunciados directivos sobre lo que los nios deben o no hacer. Las variadas actividades
que los nios realizan y los distintos materiales que estn a su disposicin en las aulas del
MECE Rural, hacen necesario que el maestro oriente permanentemente el trabajo de los nios
mediante instrucciones y consignas. No se trata de dar demasiadas instrucciones sino las que
sean suficientes hasta que el alumno pueda internalizar los procedimientos de trabajo.
La interrogacin. A pesar de que la cultura de la escuela se encuentra saturada de
interrogaciones, el uso oportuno y apropiado de la pregunta puede ayudar a que el alumno de
cuenta de su experiencia y haga explcitos los obstculos y dificultades que se le hacen
presentes durante el proceso de aprendizaje. Las preguntas adecuadas generan tambin la
posibilidad para que el nio sea creativo, active su pensamiento y construya argumentos,
siempre ayudado por el maestro que puede regular la calidad de las respuestas. Sin embargo
es necesario diferenciar entre las preguntas que ayudan y las preguntas que evalan, estas
ltimas destinadas casi siempre a que las respuestas de los alumnos reproduzcan
determinados contenidos. Las preguntas que ayudan estn orientadas a crear posibilidades de
conversacin entre los nios y el profesor.
La estructuracin cognoscitiva. La ayuda provista por la estructuracin cognoscitiva consiste
en proporcionar a los nios una estructura o un esquema para pensar y actuar, que es lo que
debera ocurrir en la enseanza. En trminos simples las explicaciones, las formas de
organizar la comprensin de un texto. La silueta de una receta o la pauta para el desarrollo de
un estudio en terreno son formas de estructurar cognoscitivamente las actividades que realizan
los nios. Todas ellas son formas que permiten organizar, evaluar, establecer categoras y
ordenar la memoria y la accin del alumno.
Se distinguen dos tipos de estructuras cognoscitivas: las estructuras de explicacin y las
estructuras para la actividad cognoscitiva. Las primeras pueden ilustrarse con la explicacin de
cmo se escribe una historieta, tal como aparece en la pgina 44 del Cuaderno de Trabajo 7
de Lenguaje. All se describen los elementos que conforman una historieta, cmo se
organizan, cmo se disponen grficamente, cmo se organizan las ideas, etc. A partir de eso
los alumnos pueden realizar sus propias historietas. Las segundas, se refieren ms a la
organizacin de la informacin en una actividad determinada. As, por ejemplo, los distintos
pasos de una investigacin que ayudan a organizar y analizar los datos que se obtienen y se
pueden replicar en otras situaciones semejantes.
La evaluacin formativa puede resumirse en las siguientes preguntas y sus respuestas:

Qu evaluar
Los obstculos, dificultades
y logros que ocurren
durante todo el proceso de
aprendizaje.
Cundo evaluar
Durante todo el
proceso.

Cmo evaluar
A travs del anlisis de
actividades, la determinacin de
los aprendizajes y la definicin
de la ayuda.
3. La evaluacin sumativa.
Esta funcin de la evaluacin sirve para establecer lo que los alumnos han aprendido
durante un perodo determinado de tiempo con el fin de cerciorarse que estos aprendizajes
corresponden al nivel que permitir desarrollar los aprendizajes de la etapa siguiente. Si bien
la evaluacin sumativa, permite formarse un juicio de los aprendizajes de los nios, de sus
condiciones de logro o fracaso, es necesario tener presente que permite adems hacer un
balance del proceso de enseanza durante ese perodo.
La evaluacin sumativa es complementaria a la evaluacin formativa en el sentido que sta
ltima permite al profesor tener una mayor claridad y certeza en los juicios que formule con
respecto al aprendizaje de los alumnos y asegurar que corresponden a lo que ha observado
durante el proceso y que los nios han contado oportunamente con la ayuda adecuada cuando
la necesitaban.
La evaluacin sumativa comprende la aplicacin de instrumentos (pruebas, entre otros) que
permitan a los alumnos demostrar lo que han aprendido. Estas pruebas constituyen
excelentes oportunidades para que los nios puedan familiarizarse con variadas formas de
preguntar y con distintas formas de aplicar los conocimientos que han obtenido a la resolucin
de problemas que se les presentan. Estas pruebas deben tener en cuenta la determinacin de
los aprendizajes que se ha realizado durante la evaluacin formativa, de modo que contemplen
oportunidades para dar cuenta de los distintos aprendizajes contenidos en las actividades que
los nios han realizado. As, por ejemplo, si se construye una prueba para dar cuenta de una
secuencia de actividades contenidas en los Cuadernos de Trabajo, no slo debe contener
preguntas respectos a una u otra informacin puntual que pudiera encontrarse all, sino que es
necesario que los temes den posibilidades para que los estudiantes demuestren comprensin,
eleccin entre alternativas, establecimiento de conclusiones, aplicacin de procedimientos,
organizacin y anlisis de informacin, etc.
Adems de las pruebas pueden desarrollarse otras formas para que los nios puedan
demostrar sus aprendizajes. Composiciones, informes, maquetas, exposiciones orales, etc. El
uso de distintas formas permite que la evaluacin sumativa se diversifique al grado que facilite
a los alumnos variados desempeos para hacer explcitos sus aprendizajes. En realidad, toda
demostracin de aprendizaje al trmino de una secuencia de actividades puede ser
considerada como evaluacin sumativa, pues si se ha proporcionado la ayuda necesaria y
adecuada no existe problema para calificar lo que los alumnos han aprendido.
En varias ocasiones, los profesores han considerado como problemtico para la confeccin
de pruebas y para la calificacin, el hecho que los Cuadernos de Trabajo con los cuales los
nios desarrollan sus actividades de aprendizaje, integran en torno al lenguaje y a las
matemticas las ciencias naturales y sociales, y por tal razn, ven difcil calificar los
aprendizajes de los nios en diferentes reas de saberes o asignaturas; cuestin que es
necesaria porque los documentos oficiales tales como los certificados contienen calificaciones
en cada una de las asignaturas del plan de estudio. En cualquier caso, tal situacin no debe
constituir un problema. Tanto las pruebas como las otras formas mediante las cuales los
alumnos demuestran sus aprendizajes, pueden confeccionarse de modo que sus temes se
califiquen por separado y la totalidad del instrumento puede considerarse como informacin
para formular juicios con respecto a las capacidades de integracin, comprensin,
comparacin y trabajo con alternativas que pueden manifestar los alumnos.
En la evaluacin sumativa, las calificaciones deben ser consideradas como la formalizacin
de los juicios que el maestro hace de los aprendizajes que los alumnos han ido obteniendo
durante el proceso. Es necesario reiterar que tales juicios son el resultado, tanto de las
apreciaciones que el maestro hace durante el proceso mediante la evaluacin formativa, como
de lo que los alumnos demuestran en las instancias de evaluacin sumativa. En tal sentido, es
conveniente tener en cuenta que las calificaciones que reflejan lo que los nios han aprendido
no son el resultado de un promedio de lo que ha demostrado durante un perodo de tiempo.
Ms bien la evaluacin sumativa y, por tanto, las calificaciones deben dar cuenta de los
avances que los nios han ido logrando.
Si un nio, a travs de un tiempo determinado, ha ido mejorando su competencia en la
escritura y esto puede ser corroborado por diferentes momentos sucesivos de evaluacin
sumativa, la calificacin final del proceso no puede ser el resultado del promedio aritmtico
entre un desempeo inexperto y un desempeo avanzado. La calificacin final debe dar
cuenta del logro neto que el nio ha obtenido a lo largo de todo ese tiempo. La evaluacin es
una parte integrante del aprendizaje y, como tal, los maestros han de proporcionar a los nios
la oportunidad de reflexionar sobre lo que han hecho. Lo que el nio puede obtener de los
juicios que ha formulado el maestro, en la medida que pueda darse cuenta de la razn que
sostienen esos juicios, le ayudar en las etapas siguientes de su aprendizaje y al maestro en
la enseanza.
Otro problema que suele presentarse a los maestros en relacin a la evaluacin est
relacionado con las pruebas nacionales de rendimiento escolar (SIMCE). A este respecto son
dos los argumentos que se esgrimen. Uno es que las pruebas nacionales estn diseadas
para dar cuenta del aprendizaje de contenidos y no de procesos, por tanto una enseanza
centrada en la ayuda pondra al nio en desventaja al minimizar la importancia de la
transmisin de contenidos. Y, el otro, sostiene que las pruebas nacionales no dan cuenta de la
diversidad de situaciones culturales y contextos sociales que se manifiestan en las diferentes
comunidades y por tanto, colocan en situacin desventajosa a aquellos nios, como los de
sectores rurales, cuyas experiencias culturales son diferentes.
Con respecto al primer argumento, es necesario advertir que es muy difcil separar los
contenidos de los procesos en los cuales stos se aprenden. Los contenidos no pueden
reducirse a informacin pura (datos, fechas, definiciones), en la prctica stos estn
ntimamente ligados a las estrategias o procesos que los profesores crean para el aprendizaje.
Esto opera aun en el caso que el maestro no est claramente consciente de ello. As, por
ejemplo, en una situacin de aula altamente instructiva donde el maestro simplemente entrega
contenidos y el alumno debe memorizarlos. Ese contexto genera un proceso que limita la
disposicin del nio a contestar slo lo que est directamente relacionado con los contenidos
entregados y ninguna competencia para situar esos contenidos en una situacin de aplicacin
o resolucin de problemas. De este modo, la enseanza de los contenidos debe contener
siempre estrategias para que estos sean parte de un aprendizaje productivo, ligado a procesos
mentales de orden superior.
En relacin a lo segundo debe decirse que efectivamente, las experiencias culturales de los
nios de zonas rurales son diferentes, de modo que para dar cuenta de esa diferencia, la
enseanza debe usar esa experiencia como base para la construccin de aprendizajes, con el
fin de garantizar la aplicacin de ese mundo de vida local, incorporando contenidos culturales
ms universales. Dar cuenta de Ia diversidad requiere mucho ms que una reduccin de la
enseanza para tratar exclusivamente los contenidos culturales que son ms familiares a los
nios. En la prctica esto resulta un contrasentido, pues en la medida que los maestros se
confinan al tratamiento instructivo-memorstico de unos pocos contenidos, se limita la
posibilidad del nio de acceder a otras realidades culturales. La competencia para que el nio
pueda manejar mltiples realidades culturales depende de una enseanza capaz de conectar
la experiencia familiar del nio con lo que le es lejano y desconocido.
En suma, la evaluacin sumativa permite establecer los juicios con los cuales los maestros
podrn calificar los aprendizajes de sus alumnos y responder a las preguntas siguientes:

Qu evaluar
Los aprendizajes,
determinados para un
perodo de tiempo.
Cundo evaluar
Al trmino de una
secuencia de
aprendizaje.
Cmo evaluar
Mediante pruebas y otros
instrumentos que
garanticen la demostracin
de los aprendizajes
logrados.

Notas
1 Algunos de estos rasgos del trabajo docente en la pedagoga de ayuda han sido
sugeridos por Goodman, Yetta y Goodman, Kenneth: "Vigotsky desde la
perspectiva del lenguaje total (wholelanguage)", en Moll, Luis: Vigotsky y la
Educacin, Aique, Buenos Aires, 1993.
2 El trmino paradigma designa aqu a un conjunto de nuevas teoras cientficas
que se apartan de las concepciones cientficas tradicionales. En gran medida
significan una innovacin en la forma cientfica de concebir la realidad en un campo
determinado.
3 Esta nocin est ampliamente desarrollada en Gardner, Howard: La mente no
escolarizada. Cmo piensan los nios y cmo deberan ensear las
escuelas, Paidos, Barcelona, 1993. (Ver especialmente el captulo 5 "Los mundos
del preescolar: la aparicin de comprensiones intuitivas" pp 95-120).
4 La teora de las inteligencias mltiples ha sido propuesta por el siclogo
norteamericano Howard Gardner. Una referencia general se puede encontrar en su
libro citado en la nota anterior.
5 Lave, Jean: Cognicin en la Prctica.
6 Este concepto ha sido desarrollado por Tharp, R. G. y Gallimore, R.: Rousing
minds to life: Teaching, learning, and schooling in social context,
Cambridge University Press, Cambridge, 1988.
7 Varias de las cuestiones presentadas en las primera parte de este captulo, en
particular lo referente al mtodo pedaggico, siguen las distinciones propuestas por
Philippe Meirieu en LEcole, mode d emploi, ESF diteurs, Paris, 7 edicin,
1992.
8 Esta seccin sigue algunas de las reflecciones contenidas en el libro de Guy
Claxton: Vivir y Aprender, Alianza Editorial, Madrid, 1984, Especialmente el
Captulo 3 ""Aprender con las experiencia". Tambin se nutre con las ideas de
Maturana y Varela en el Arbol del Conocimiento, Ed. Universitaria, Santiago de
Chile, 1984. Otras referencias como las de Bateson, Gregory: Angels Fear,
Bantam Books, Nueva York, 1988 y Lave, Jean: Cognition in Practice,
Cambridge, 1988 tambin han sido consideradas.


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