Perspectivas, So Paulo,

3: 29-50, 1980
A A N T R OP OL OGI A E OS DI L EM A S DA EDUCA O
I . Margaret Mead e a Educao. I I . A frica convida a pensar
sobrea Educao. I I I . Repensando a Educao.
Silvia Maria Schmuziger de Carvalho *
Oswaldo Martins Ravagnani * *
Najla Lauand * * *
PERSPECTIVAS/17
CARVALHO, S. M. S. ; RAVAGNANI, O. M. ; LAUAND, N. A Antropologia e os di-
lemas da Educao. Perspectivas, So Paulo, 3: 29-50, 1980.
RESUMO: Tentativa de avaliao da contribuio que o estudo de outras
culturas pode oferecer para se repensar a Educao na sociedade moderna, a
Educao no Brasil de hoje. Reviso cr tica da obra de Margaret Mead, como
representando a maior contribuio da Antropologia americana voltada para o
estudo das relaes entre Educao, Cultura e Personalidade. Os dilemas da Edu-
cao na frica, a partir de um conto de Munanairi. Algumas consideraes sobre
os pontos fundamentais a serem repensados e o significado de "tradio".
UNITERMOS: Antopologia; educao; Margaret Mead e sua obra. "Tradi-
o" na frica e no Brasil.
I . M A R GA R ET M EA D E
A EDUCA O
Podem os estudos antropolgicos
contribuir para esclarecer e recolocar
sob novos enfoques a problemtica an
gustanteda educao na sociedademo-
dernaocidental?
Claro que sim. Assimcomo o po-
dem aPsicologia, a Sociologia e outras
Cincias Humanas, embora o fato da
CinciaAntropolgica lidar h mais tem-
po, tradicionalmente, comoutras cultu-
ras queno anossa, privilegieposssivel-
menteacontribuio delanestecampo.
Margaret Mead (****) semprepro-
curou utilizar seus conhecimentos de
outras culturas para formular considera-
es crticas sobreaculturaecivilizao
ocidental, eapontar novas possiblidades
esolues.
V ia naobservao do processo edu-
cativo e na anlise das transformaes
que ocorremnacriana eemrelao a
ela, desde aprimeirainfncia atama-
* Professor Livre Docente do Departamento de Cincias Sociais e Filosofia do Insti-
tudo de Letras Cincias Sociais e Educao Campus de Araraquara, UNESP.
** Professor Assistente Doutor do Departamento de Cincias Sociais e Filosofia
do Instituto de Letras, Cincias Sociais e Educao Campus de Araraquara, UNESP.
*** Professor Assistente Doutor do Departamento de Lingstica do Instituto de Letras,
Cincias Sociais e Educao Campus de Araraquara, UNESP.
**** muito vasta a obra de M. Mead. Na 2.
a
edio de (8) constam 58 ttulos
de obras suas. E ela no parou de escrever at sua morte, ocorrida recentemente.
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CARVALHO, S. M. S. ; RAVAGNANI, O. M. ; LAUAND, N. A Antropologia e os dile-
mas da Educao. Perspectivas, So Paulo, 3: 29-50, 1980
turidade, amelhor maneiradeseestudar
uma cultura.
E nesta perspectiva que sempre
orientou suas observaes entre povos
"primitivos", estabelecendo a seguir pa-
ralelos entre as culturas estudadas e a
culturaocidental ou, mais particularmen-
te, aculturanorte-americana.
Em 1924 voltavade Samoa, onde
estivera durante 9 meses. Dois anos de-
pois comeou aescrever seu primeiro l i -
vro, publicado em 1928 como ttulo
Coming of age in Samoa. Neste livro
estuda os problemas da adolescncia em
Samoa. Emsuasconcluses tececonside-
raes sobreas diferenas entreamenina
samoana eanorte-americana.
Mead ficou impressionada coma
homogeneidade daculturanativa, homo-
geneidade essa que, observa ela, resulta
numa sociedade semconflitos, enquanto
a norte-americana, heterognea, apre-
sentava tantos conflitos, frustraes, neu-
roses, desentendimentos, etc. (*). No
entanto diz que 'nos hallamos frente a
unaencrucijaday debemos decidimos a
avanar hacia una heterogeneidad ms
ordenada, o retiramos assustados hacia
un padrn nico quedesperdiciar nueve
dcimos deIas potencialidades delaes-
pcie humana para que podamos gozar
una seguridad demasiado cara. Tenemos
oportunidad de concebir, y empezar a
construir sobrela basedetal concepcin,
un mundo que ser tan nuevo, por la
ordenada interacin delos mltiples do-
nes del hombre, como lo es el actual por
la utilizacin tecnolgica delos recursos
fsicos" (4:27).
De seu estudo sobre os samoanos
concluiu que "laadolescncia no es ne-
cessariamente un perodo de tension y
conmocin, sino queIas condiciones cul-
turales la hacen as ..." (4:241). En-
tretanto esta era a situao do adoles-
cente de sua sociedade. A o analis-la
descobre duas causas principais: presen-
a denormas antagnicas eacrena de
quecadaindivduo deverealizar suas es-
colhas eque estas lhe so de vital im-
portncia, como seleo deemprego, fu-
turaprofisso, marido ou esposa, partido
poltico, etc. E estas escolhas devemser
feitas muito cedo, semque tenhamsido
preparados para faz-los comliberdade.
A famlia quase sempre impe suas
idias ao adolescente, ou pressionando-os
atravs daconcesso dedinheiro, caindo
por terra esta autoridade quando obtm
a independncia econmica (4:245-6),
ou por presses emocionais, ameaan-
do-os deperderemsua simpatiaeapoio
caso sigamoutros ideais (4:248).
Preocupada com esses problemas
Mead procuraumamaneiradeeducar os
jovens tentando reduzir seus problemas
eao mesmo tempo preservando suaindi-
vidualidade, baseada no que aprendera
emSamoa. Assim, escreveu que "es ne-
cessrio orientar todos nuestros esfuerzos
educativos a adiestrar a nuestros nios
para Ias elecciones quedeveran abordar.
L a educacin, en el hogar an ms que
en laescuela, en vez deconstituir lade
fensaespecial deumrgimen, una tenta-
tiva desesperada por formar un hbito
mental particular, que resista todas Ias
influencias exteriores, debe ser una
preparacin para esas mismas influen-
cias. Tal educacion debe prestar
mucha mayor atencin de laque hasta
ahora sehaconcedido alahigienemen-
(*) "Si tomamos cinco sociedades como datos en todo el problema de la homo-
geneidad contra la heterogeneidad, de los modelos nicos para todos contra una tolerncia
cultural de la diversidad, o qu descubrimos? Cuando una sociedad es homognea, los
conflictos, Ias confusiones de una sociedad heterognea estn ausentes." (4:24)
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tal y fsica. L ania, parapoder escoger
sensatamente, debe ser sana mental y
corporalmente, . . . Mas importante an
resultael queesta nia del futuro posea
un espiritu amplio .. . Debeensearse a
Ias ninas como pensar, no qu pensar . . .
Debe ensearseles que se los cuales es
chos caminos, ninguno de los cuales es
obliagtorio en s, y quesolamenteaellas
cabe laresponsabilidad de elegir . . . pa-
gamos harto caro por lanuestra hetero-
gnea y rapidamente cambiante (civili-
zacin) . . . En tal lista deprecios, debe-
mos contar nuestros benefcios cuidado-
samente. . . y en primer lugar considere-
mos esta possibilidad de elecin,...
(4:251-2)
Mesmo sete anos mais tarde (Sex
and temperament in three primitive so-
cieties (*), esta contribuio crtica
ainda bastanteformal etmida. Em1935
(por ocasio da primeiraedio do l i -
vro), Mead sentianaturalmente suapr-
pria cultura, ou melhor, acivilizao
norte-americana a que pertencia, como
revolucionria elibertadora (* *). Per-
cebendo claramenteo mecanismo atravs
do qual a sociedade moldaapersonali-
dadede seus membros, elav nasocie-
dadeamericana ainverso decertos pa-
dres tradicionais europeus. Elafala des-
ta sociedade comummisto de entusias-
mo pelademocracia, no estilo de"O pe-
queno L ord", edecrtica ambigidade
da situao americana, que ela ope
rigidez dos programas fascista ecomu-
nista, o primeiro como padronizador da
"personalidade de homens e mulheres
como claramente contrastantes, comple-
mentares eopostos" (15:295), o segun-
do no reconhecendo "qualquer distino
na personalidade aprovadadeambos os
sexos" (15:295).
"Uma civilizao . . ., aconselhaela,
poderia evitar de guiar-se por categorias
como idadeou sexo, raa ou posio he-
reditria numa linha familial e, emvez
deespecializar apersonalidade ao longo
delinhas to simples, reconhecer, treinar
e dar lugar a muitos talentos tempera-
mentais diferentes. Poderiaconstruir so-
breas diferentes potencialidades queela
tenta agora artificialmente extirpar em
algumas crianas e criar em outras"
(15:301).
E conclui:
"Se quisermos alcanar umacultu-
ra mais rica em valores contrastantes,
cumpre reconhecer todaagamadas po-
tencialidades humanas etecer assimuma
estrutura social menos arbitrria, naqual
cada dote humano diferente encontrar
um lugar adequado" (15:303).
O prefcio edio de 1950 nos
mostra a mesma atitude otimista e, em
1963, o entusiasmo da autora umre-
flexo das recentes conquistas espaciais,
(*) provavelmente a obra de M.Mead mais conhecida no Brasil.
(* *) "Por ser o condicionamento social o determinante, foi possvel Amrica, sem
um plano consciente, mas nem por isso menos seguro, inverter, em parte, a tradio europia
da dominao masculina e preparar uma gerao de mulheres que regulam suas vidas
pelos padres de suas professoras e de suas mes agressivas e orientadoras. Seus irmos
andam aos tropees numa v tentativa de preservar o mito da dominao masculina numa
sociedade onde as moas passaram a considerar este predomnio como seu direito natu-
ral."(15:293-4). Revolucionrias tambm so, para a poca, as prprias observaes da
antroploga, denunciando como falsa a opinio geralmente aceita de que o temperamento
estaria ligado ao sexo, sendo consequentemente inato.
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comencantadora ingenuidade(*).
Num livro anterior, Growing up in
New Guinea, (**) Margaret Mead traa
um curioso paralelo entre a sociedade
Manus eados Estados Unidos:
"Igual queen estepas" (E.U.A .),
"no se ha pasado en Manus de
la etapa primaria de ganarse la
vida a la menos inmediata de
vivir lavida como unaarte. Igual
que en los Estados Unidos, se
respecta el trabajo y se juzgael
hombre segn su habilidad y su
xito econmico. El soador que
seaparta delas tareas delapes-
cao del mercado y quepor con-
seguinte slo puede hacer una
pobre exhibicin en la prxima
fiesta, es despreciado por inepto.
Los manus no tienen artistas, pe-
ro, a semejanza de los norte-
americanos, compran los arte-
factos de sus vecinos, pues son
ms ricos que stos. Conceden
poca importanciaa las artes del
ocio, a la conversacin, al
relato de leyendas, a la m-
sica, ala danza, ala amistad y
al amor. L a conversacin tiene
un propsito determinado, los
relatos son breves y mui poco
estilizados, el canto es para los
momentos deaburrimieto, ladan-
za sirvepara celebrar convenios
mercantiles, laamistad seemplea
parael comercio y no seconoce
praticamente nada quesignifique
hacer el amor. El hombre ideal
deManus no tieneocio; sehalla
siempreen actividad, tratando de
convertir en diez sartas de con-
chas monetarias las cinco que
tieneen su poder." (11:13).
A autora chegaamostrar desapon-
tamento por no encontrar entreas crian-
as nativas os jogos efantasias queca-
racterizamacriana civilizada:
"Ese grupo de nios tieneplena
libertad para jugar durante todo
el dia; pero desgraciadamentepa-
ra los teorizadores, sus juegos
son semejantes alos depequeos
perrillos o gatitos. No contando
con la ayuda de las ricas suges-
tiones que los nios deotras so-
ciedades reciben en sus juegos de
la admiradatradicin delos adul-
tos, viven una infancia estpida,
desprovista de inters, retozando
alegremente hasta quedar agota-
dos, paraecharseluego y perma-
necer inertes, sin aliento, hasta
descansar lo suficientepara vol-
ver a retozar." (11:13)
Sempre influenciada pela psicolo-
gia (***) eexpoentedaescolaamerica-
na da culturae personalidade, a antro-
( * ) "Desde que este livro foi escrito, passamos a considerar-nos, talo seriamente
quanto possvel, uma espcie de criaturas vivas, num universo que pode conter outras
espcies de criaturas vivas, talvez mais inteligentes do que ns. Essa possibilidade acrescenta
novo sabor explorao de nossas prprias potencialidades como membros de uma
espcie, incumbida de preservar um mundo ameaado. Cada diferena preciosa e deve
ser cuidada com carinho." (Em fevereiro de 1962, o primeiro "astronauta" americano,
John Glenn, revidava as faanhas russas do ano anterior, realizadas por Ggarin e Titov.)
(**) Usamos a verso castelhana (11). Margaret Mead estudou os Manus (ilhas do
Grande Almirantado) logo depois de seu trabalho de campo em Samoa.
(***) Veja-se, na referida obra, o apndice "El mtodo etnolgico em la Psicologia So-
cial" (11:175-182).
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ploga continua a buscar modelos ou
contra-modelos "primitivos" para os
processos educacionais de seu tempo e
de sua sociedade:
" . . . teorias que sirven debase
a la creacin de planes educa-
cionales y de escuelas de psico-
logia." (11:178).
Assim, numexaustivo trabalho pu-
blicado em1937 (7), procuraavaliar as
tendncias cooperativas, competitivas e
individualistas de13 sociedades (Manus,
Kwakiutl, Ifugao, Bachiga, Ojibwa, Es-
kimo, Arapesh, Maori, Dakota, Bathon-
ga, Zuni, SamoaeIroquesa), visando uma
classificao das mesmas (p.461). Ten-
taapanhar numsumrio (p.497 esegs.)
os principais determinantes referentes ao
"desenvolvimento do ego" e "seguran-
a", responsveis pelaformao do car-
ter nessas sociedades. A s concluses
principais destelevantamento, p.511,
so:
"There is a correspondence
between: amajor emphasis upon
competition, a social structure
wich depends upon the iniciative
of the individual, a valuation of
proterty for individual ends, asin-
glescaleof succes, and a strong
development of theego. Thereis
a correspondence between: a
major emphasis upon coopera-
tion, asocial structurewhich does
not depend upon individual ini-
ciative or the exercise of power
over persons, afaith in an orde-
red universe, weak emphasis upon
rising in status, and a high de-
gree of security for the indivi-
dual."
Observe-se que as sociedades com-
paradas representam culturas que esto
emmaior ou menor contato comacivili-
zao, almdepossuremeconomias dife-
rentes, baseadas em gneros de vida
diferentes. Percebe-se que aantroploga
pretendededuzir, apartir deumamaior
ou menor nfase dadacompetio (em
oposio cooperao) e como se
estanfase fosseumadeciso consciente
dos membros da tribo outras carac-
tersticas da sociedade. Encontramos a,
portanto, novamente, apressuposio de
queaeducao queconduz a essas di-
ferenas equepode, portanto, alter-las.
Mead pareceprever, numartigo so-
bre a educao emBali (6) onde fez
trabalhos de campo em1936-39, aim-
portncia que assumiria o psicodrama
como terapiamoderna, ao observar como
o teatro permite criana balinesa, re-
primidaaponto denuncareagir, segundo
a autora, um meio de expanso, por
transferncia, de seus impulsos agres-
sivos (*).
Em plena guerra (1942) publica
And keep your powder dry, defendendo
com muita veemncia, frente ao mito
ariano, o ideal anti-racista (**).
(*) "But day after day, as the child is prevented from fighting, he sees magnificent
battles on the stage, and the children are part of the crowd that streams down to the
river bank to duck some character in the play. He sees the elder brother who must
always be deferred to the real life insulted, tricked, defeated, in the theater. When his
mother teases him in the eerie, disassociated manner of a witch, the child can also watch
the witch in the play . . .(6:44).
(**) "Just because we repuiate with all our strenghts the ideas that man's manners
or his moral, lor his IQ, or his capacity for democratic behavior, might be limited by
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a defesa da democracia, acon-
denao do nazismo. E bvio que a
exaltao dademocracia, nesseano mes-
mo emque o conflito se estendia, era
feitacomtodo o fervor deumaamerica-
na que se declara acima de tudo uma
cidad responsvel perantesuasocieda-
de (*), compartilhado com a Am-
rica (do Norte) a responsabilidade de
nadamais, nadamenos "reorgani-
zar" o mundo deaps guerra.
Alis, o etnocentrismo da antrop-
logato grande que elaimaginaade-
mocracia americana como uma forma
rara e nica de governo, suprema cria-
o de umpovo que, se no for salva,
talvez nunca mais floresa face da
Terra (**).
Na anlise que ela faz da cultura
americana, ou melhor, da "estrutura do
carter americano", enfatiza particular-
mente os valores da liberdade e do su-
cesso aberto a todos, acrena geral de
que todos nasceram iguais, e de que
existeumaestreitaconexo entrevirtude
e sucesso.
No questiona muito o abismo que
separa ideal de real enempercebe que
o bem-estar geral do povo americano se
fez, como emtodas as terras colonizadas,
no mnimo, s custas dos povos nativos
vencidos e despojados.
E, contudo, percebe que, nestemo-
do devida emqueo "sucesso" (***) o
objetivo permanente, ele obtido esta-
belecendo uma "pecking order" e que
uma maneira alternativa para "subir"
consistesimplesmenteemarranjar algum
que seja considerado inferior (mais po-
bre, negro, estrangeiro, etc.) (****).
No quediz respeito educao, isto
significa avalorizao to s do futuro,
do que novo. Do professor americano
o aluno no espera a transmisso das
tradies, do conhecimento acumulado
das geraes, mas a frmula paraven-
cer na vida.
E Mead no acrescenta o bvio:
no setratadeeducao, trata-sedepre-
paro tcnico para aluta individualizada
emquevencer o mais esperto, o mais h-
bil empassar os outros para trs *****.
( * ) Ela mesma confessa que, ao analisar a prpria cultura, lhe difcil manter a
mesma imparcialidade (um mnimo de envolvimento pessoal) com que estuda culturas
primitivas (5:4), pois "we are our culture" (5:21).
( ** ) Vale at a pena transcrever.
"But once let the light of freedom be put out all over the world, and there is
no garantee that it would ever spontaneously burst into lovely light again. Democracy is an
invention, like fire and language and marriage. We have no record of the thousand small,
unoted circunstances and usages which fathered it; we have no proof that it would
necessarily ever apear on the of the earth again."(5:191-2).
( *** ) A essncia mesma do puritanismo: "God prospered the good man." (5:195).
( **** ) Parece tambm que o americano nega suas origens (de imigrante, todo ele sen-
do terceira gerao, "third generation", como ela mesma observa) e que, a medida em que
galga posies, reproduz os ideais aristocrticos e "snobes" da velha aristocracia, justamente
contestados pela ideologia democrtica, na origem.
***** Como no existe j outro ideal a no ser este sucesso, para os que fracassam
sobra a vergonha, o sentimento de frustrao que diz Margaret Mead marcou toda
uma gerao de pais americanos quando da depresso de 1929 (5:199). E Mead no
percebe que a to decantada liberdade, a liberdade americana , em ltima instncia, a
mais vil dependncia, a dependncia de um status econmico que se conquista no "vale-tudo",
numa luta desigual.
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Tambm emCultural patterns and
technical change (trata-sedeummanual
preparado pela World Federation for
Mental Health Federao Mundial
para aSade Mental), MargarethMead
se preocupa emapontar aresponsabili-
dadedeeducar os outros povos, ensinar-
lhes as tcnicas modernas, hbitos de
higieneprofilticos (acomear do hbito
de ferver a gua), tudo isso, natural-
mente ela o cr possvel preser-
vando-se aintegridade cultural daqueles
entreos quais seintroduz as mudanas:
"Education is needed in all these
areas to cope with and repair the des-
truction already introduced; and beyond
this, to makeit possiblefor thepeople,
if they choose, to take their placein the
community of nations, and to take ad-
vantage of the progress of science and
technology in improving their standard
of living" (10:253).
Como se v, Mead ainda acredita,
no fundo, na superioridade do Homem
Ocidental, colocando-o, no s como mo-
delo aser seguido por umahumanidade
sada da2a. GuerraMundial, mas tam-
bmcomo orientador desta humanidade
que elasupe, inclusive, capaz defazer
"sua escolha" de acordo como queela
mesma, MargarethMead, pensa.
Em toda a sua obra, na realidade,
transparece, a esperana de semudar o
mundo, salvar o mundo, aperfeioar a
democracia, repensando a educao.
Assim, emMacho e fmea um
estudo dos sexos num mundo em trans-
formao, publicado em1949, faz uma
comparao dasociedade norte-america-
na comas seteculturas queestudou nas
ilhas do Pacfico, quanto herana fsica
e s experincias sexuais comuns entre
homens emulheres. Semprevoltadapara
a educao, analisatodo o ciclo devida
do norte-americano, da concepo ao
casamento, tentando explicar seuspapis
sexuais relacionando-os experincia in-
fantil. Responsabilizaos pais por obriga-
rem seus filhos efilhas a se adaptarem
a padres dentro dos quais sofriamse
encontravam pouco vontade. Afirma
que cadafamlia umcaso equecada
pessoatemumaexperincia devida pr-
pria, da anfase quecoloca naliberda-
deplenadecadaindivduo. Insistemais
uma vez no prejuzo dasociedadequan-
do distribui seuspapis segundo a cate-
goria sexual(*). Pensa que: "Umavez
que impossvel afirmar ser to impor-
tanteaproveitar os dotes femininos etor-
n-los teis a ambos os sexos de for-
ma transmissvel, como foi possvel aos
dotes masculinos construir uma civiliza-
o baseada neles, estamos em condi-
es de enriquecer nossa sociedade"
(13:287) (* *). Continua destemodo
coerente comseu ponto de vista de 15
anos atrs emSexo e Temperamento.
Mead v outravez naeducao umadas
maneiras de corrigir as distores, for-
mando uma juventude plena, no com-
prometida coma atual distribuio dos
papis sociais, emque cada indivduo
desabroche segundo suas tendncias e
(*) "Quando uma atividade, na qual ambos poderiam contribuir e provavel-
mente todas as atividades complexas aqui se enquadram est limitada a um sexo,
perde-se uma rica qualidade diferente para esta atividade. Uma vez que uma atividade
complexa definida como pertencente a um sexo, a entrada do outro torna-se difcil e
comprometedora". (13:281).
(* * ) Nesta mesma pgina volta a salientar que "Podemos construir uma sociedade
inteira, usando tanto os dotes especficos de um sexo quanto aqueles compartilhados por
ambos usando os dotes de toda a humanidade".
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maneiras deser (*). No prefcio edio
Apollo de 1967, passados 18 anos, a
autorareconhecequehouvegrandes mu-
danas na sociedade norte-americana e
diz: "Tudo isto temrepercusso narela-
o homem-mulher .O homemest sen-
do cadavez mais atrado paraas funes
domsticas e possvel que seus novos
penteados e roupas sejamuma rebelio
contraadomesticidade(ou contraaguer-
ra). A s mulheres esto sendo compelidas
para o mundo do trabalho e parauma
competio cada vez mais agressivapor
companheiros .. . possvel queemmeio
a todas estasmudanas, aindividualidade
volte a ter uma chance de aparecer. E
homens emulheres possamvoltar apen-
sar em si prprios como pessoas pri-
meiramente, ecomo membros deumsexo
secundariamente" (13:7).
Tendo voltado s ilhas do Grande
Almirantado em1953, Mead publicaNew
lives for old (**), emque observa as
transformaes que ocorreramentre os
Manus, desde 1928. Segundo a antro-
ploga, estasociedadeestavareagindo de
forma altamente satisfatria frente r-
pida aculturao.
No entanto, Mead confessaqueela
mesmaj no temmais o otimismo de
1929, afdequeo fracasso deumage-
rao possa ser facilmente compensado,
num segundo momento, pelas geraes
novas.
A "descontinuidade" que marca a
civilizao, da experincia na escola ao
"ingresso" efetivo navida (contraste este
que encontra umparalelo na vida dos
Manus, como elaj observaraem1929),
agoraanalisadacommais profundidade.
Observaqueas potencialidades desperta-
das pelaeducao so passivas e inteis
semumambiente cultural emque pos-
samflorescer.
bemapossibilidadederealizao
plena, alongo prazo, do esprito deco-
munidade, a condio que deixa de se
reproduzir como advento do capitalis-
mo. A culturamanus de 1929 revelaj
ento transformaes devidas situao
de contato comos civilizados, e outras,
muito mais profundas etranstornantes, de-
vidas s imposies da prpria adminis-
trao colonial (entre estas, o fimdas
guerras entreas aldeias).
Mead lamenta justamente que os
sentimentos to generosos, comunais, que
os Manus tmoportunidadededesenvol-
ver quando crianas, no se mantenham
no mundo dos adultos, emque sebusca
uma sobrevivncia emtermos deacumu-
lao individual eegosta (***).
Todas as crticas queseseguem, no
texto, administrao americana, so
acompanhadas deobservaes cautelosas
de que os mesmos erros se encontraro
tambm cometidos no Leste. Elachega
mesmo asugerir quemaus exemplos de
(*) "Nessa viso das possibilidades de que a educao infantil num sistema educa-
cional benigno possa eliminar grande parte dos distrbios e maus funcionamentos encontrados
no mundo moderno deve ser temperado com exigncias profundas de mtodos cultural-
mente adaptados para conciliar e atender as discrepncias biolgicas". (13:13).
(* *) Finda a 2a. guerra mundial, o interesse dos EUA pelas ilhas do Pacfico, arreba-
tadas ao expansionismo japons, torna-se naturalmente maior ainda.
*** Curiosa a observao que a antroploga faz, em nota de rodap (14:154-155),
a respeito da alterao referente expresso "comunal sentiments": "In the original this
word read "communistic" where I used the term in its old descriptive sense before it had
politically loaded".
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mas da Educao. Perspectivas, So Paulo, 3: 29-50, 1980
desertores comunistas poderiaminduzir a
erros napoltica externa americana(*).
No consegueformular, contudo, a
partir da, nenhuma crtica mais abran-
gente. No percebe que o esprito de
competio, do individualismo, so a
prpria essncia do sistemacapitalista.
A medida emque esteseimplantaese
desenvolve, mais se fortalece o esprito
competitivo eindividualista.
Poucos anos mais tarde, numapn-
diceaumare-edio deCooperation and
competition among primitive peoples
("Appraisal 1961"), aterminologiausa-
da revela a permanncia da forte in-
fluncia dapsicanlise nos trabalhos de
Mead. Comentao ressurgimento deuma
linha evolucionista, macrocultural, na
Antropologia, comos enfoques deWhite
eSteward. Estes no privilegiamos es-
tudos depersonalidade, alegando no se
tratar deuma varivel relevante do es-
tudo da mudana cultural, o que Mead
naturalmente contesta. Ante o ressurgi-
mento, nos Estados Unidos, de certos
estudos anacrnicos, pretendendo encon-
trar determinantes genticos parapadres
deconduta(**), evidentequeos traba-
lhos deMead edaescola"personalidade
e cultura" continuamatuais e impor-
tantes, pelo simples fato departiremda
velha premissa democrtica do 'todos
nascemiguais".
Continuities in cultural evolution
inclui aanlise deummovimento messi-
nico entre os Manus (ilhas do Grande
Almirantado). Mead havia feito umes-
tudo dapersonalidadedo lder Paliau, em
1954.
Afinal, os estudos de aculturao
levaram os antroplogos americanos a
uma retomadado enfoque diacrnico e,
conseqentemente, a estudos neo-evolu-
cionistas.
O livro uma tentativa deavaliar
o significado da evoluo cultural, sua
direcionalidade, as condies de"parti-
cipao conscienteno processo evolucio-
nrio". ParaMead, aindauma tarefa
dos E. U . A . , como lder do mundo
ocidental, "livre", encontrar aformaade-
quadadedirigir essaevoluo, queela,
alis, no restringeto somente ao cul-
tural.
Ela que, em 1942, apresentava e
defendia, como umdos ideais mximos
da cultura americana, a crena de que
todos nascemos iguais, eque , portan-
to, a educao recebidaque nos torna
diferentes, preocupa-se agoracomafor-
mao de elites, quase nos moldes da
"science-fiction", elites que seriamen-
carregadas deordenar eresguardar tudo
o que ahumanidaderealizou emmat-
ria de conhecimento, pensamento, tec-
nologia ecincia emgeral, parao caso
da catstrofe final (***).
( * ) "In turn, ther is a persistent danger that, spawred from the experiences of psy-
chological warfase which were developed during World War II, tutored and advised in method
by deserters from the communist apparatus, we may adopt some of the same devices for
examples, offering the world health, education, and technical assistance, not because we
have a system within which we are willing to share all members of the human race,
but because it will provide us with allies against our enemies". (14:456-7).
( ** ) That the problem is still a lively one is attested to by the recent claims of such
an eminent biologist as H. J. Muller, that traits like cooperativeness are genetically deter-
mined, a claim which flies in the face of our available cultural evidence on the extend
to wrich such behavior is dependent upon socio-cultural forms". (7:525).
(***) "The task would have to be carried out by clusters of men and women with
fertile and imaginative minds, different kings of competency and experience, drawn from
the humanities as well as from the physical, biological, and social sciences, working in
cooperative situations, inculding field station in various parts of the world." (8:289).
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CARVALHO, S. M. S. ; RAVAGNANI, O. M. ; LAUAND, N. A Antropologia e os dile-
mas da Educao. Perspectivas, So Paulo, 3: 29-50, 1980
Em 1969, naConferncia deHous-
ton, sobreatica naMedicina eaTec-
nologia, emboraabordando fundamental-
mentetemasmdicos, como o aborto eos
transplantes de corao, Mead volta a
insistir no problemaeducacional. Mas j
no se refletememsuas palavras ain-
gnua sugesto de que a cultura ame-
ricanaou acivilizao ocidental sepode-
ria tornar mais rica se admitisse uma
gama maior de "talentos temperamen
tais" ou umaliberdademaior deexpres-
so do corpo.
Agora se trata de algo muito mais
srio. Trata-se de constatar a falncia
total da prpria educao americana e
ocidental: "Podemos educar alos jve-
nes denuestros dias queestn preocupa-
dos por laBomba y su significado. No
saben nada acerca de la Bomba y lo
queella significa porqueno conocen na-
da al respecto. Tienen miedo de volar
en pedazos porque eso es todo lo que
les han enseado. No seles ensea nada
acerca del cambio quetuvo lugar en la
responsabilidad del hombre hacia el
mundo cuando apareci la Bomba. No
se les dice que, por primera vez en la
historia, contamos con la possibilidad
deevitar laguerra. Solamenteseles est
enseando algo que es absolutamente
contemporneo, sin mencionar el pasado
para nada. . . . Creo que todo lo que
sabemos hasta estemomento acerca de
la evolucin humana sugiere que laca-
pacidad del hombreparaelegir, parade-
cir que un camino es correcto y otro
no, es un aspecto esencial delanatura-
leza humana y de su participacin en
el proceso delaevolucin. Esto no signi-
ca que hayaqueexpresarlo en trminos
religiosos. Selo podra expresar en tr-
minos biolgicos. El contenido cambia,
pero creo que la creencia fundamental
de que algunas cosas estn bien y otras
estn mal y lapossibilidad y capacidad
deaprender estadiferenciay deensear-
la son algo que, alaluz delo que
sabemos hasta estemomento acerca de
la evolucin humana, podemos conside-
rar como intrnseco a la raza humana.
Ustedes saben quecadavez quehay una
revuelta, los jvenes nos perguntan:
Que papel juega la conciencia? .. "
(12)
Um ciclo de conferncias subordi-
nadas ao tema "Man and nature", tam-
bmde 1969, resultou emumlivro pu-
blicado pelaprimeiravez no ano seguin-
te. NeleMargarethMead recolocaeapro-
fundao problemadanecessidadedeuma
conscientizao urgente quepossaevitar
o apocalipsenuclear: "No basta ningn
programaespurio queprometalaevasin
mediante la conquista espacial, ninguna
doctrina acercadeun Dios quedestrui-
ria a los muchos para salvar los pocos,
ningunapersistenciadel optimismo ciego.
El profeta queomiteplantear unaalter-
nativa viabley sin embargo predicala
hecatombe,, forma parte de la trampa
quepostula. No slo nos muestraprisio-
neros deunaespantosa trampadefactu-
ra humana o de factura divina, de la
cual no hay escapatoria, sino que tam-
bin debemos or dapor medio los dis-
cursos en los quedescribecmo latram-
pa se cierra inexorablemente. L a raza
humana, tal como est criada, educaday
ubicada actualmente, no es capaz de
escuchar semejantes profecas. Demodo
quealgunos individuos bailan y otros se
inmolan como teas humanas; algunos
consumen drogas y ciertos artistas vuel-
can su creatividad en series de manchas
distribuidas al azar sobreun fondo blan-
co. Es posibleque los que estn preo-
cupados sean muy pocos, y que por su
nmero reducido no puedan adoptar las
medidas necesarias para salvarnos. A
menos quehayaunadotacin suficiente
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CARVALHO, S. M. S. ; RAVAGNANI, O. M. ; LAUAND, N. A Antropologia e os dile-
mas da Educao. Perspectivas, So Paulo, 3: 29-50, 1980
de estos hombres, estamos condena-
dos" (9:27).
Aps estebreve apanhado das te-
ses principais de M.Mead, gostaramos
deabordar alguns aspectos que, anosso
ver, elano explorou como poderia ter
explorado.
Inicialmente, uma referncia a um
aspecto daeducao quesepoderiacha-
mar de tcnico. Outro aspecto o do
conceito de infncia.
O problemadecomo seaprendenas
sociedades "primitivas" possivelmenteno
foi por elaenfatizado porque as diferen-
as certamente lheparecerambvias de-
mais: necessariamente, nasociedadecom-
plexa, h deaparecer umhiato entreen-
sino eao, teoriaeprtica. No entanto,
nasituao atual, estocamos conhecimen-
tos tcnicos e acumulamos teorias sem
ao menos saber sealgumdiaelas sero
postas em prtica, transformadas em
ao.
Nas sociedades tribais a educao
informal se manifesta nas atitudes do
cotidiano, mais talvez do que naexpo-
sio verbal, nas palavras ditas coma
finalidadeexplcita deeducar. O modelo
a sociedade vivente e convivendo
queseaprende aviver nela. No que as
palavras no tenham importncia. Mas
elas no seantecedemno tempo espera
deaplicaes futuras.
A criana nativaquemuito cedo
obrigada a distinguir toda uma compli-
cada terminologia de parentesco, est
apreendendo ao mesmo tempo os direitos
edeveres quej so delaequej est
observando. Saber a quempode pedir
comida, comquempode contar espon-
taneamente, comquemdever desdelo-
go unir seus esforos. Quando crescer e
se tornar ummembro plenamente pro-
dutivo de seu grupo, ainda se servir
dessemesmo sistemadereferncias para
seorientar nas novas experincias.
"A o menino Arapesh ensinam os
pais: Quando voc viajar, emqualquer
casaondehouver umairm dame, ou
do pai, ou primaou sobrinhapor afini-
dade, a poder dormir com seguran-
a. .. " (15:68, 114).
A lnguacontm, almdisso, termos
que correspondemantes auma situao
deidade do que acategorias de paren-
tesco, o que permite a ampliao
do mundo de relaes na comunidade
paraalmdos vnculos estabelecidos pe-
lo parentesco.
Assim, entre os Manus, Margaret
Mead observou que "los adultos suelen
interpelar alas niitas con el nombrede
"I na" y alos niitos con el de "I na" o
de "Pap". Los pequeos repiten "I na"
o "Pap" segn el caso, estabeleciendo
relaciones dereciprocidad que no estn
incluidas en el sistema de parentes-
co" (11:32).
A terminologia de parentesco ,
pois, umsistema deorientao e dein-
tegrao do indivduo na comunidade.
No , contudo, o nico, aindaquepossa
ser o mais importante.
Aprender fazendo, parece ser, mais
comumente, o mtodo empregado pelas
sociedades simples, para transformar
crianas em membros responsveis.
Assim, Margaret Mead observa entreos
Manus:
"En realidad no seles ensea ana-
dar. Los ms pequeos imitan asus her-
manos un poco mayores, y despus de
forcejar y de andar a los tumbos en
una profundidad de agua que les llega
hastalacintura, selanzan abracear por
su cuenta. L afirmezadelas piernas, en
tierra, coincide con el dominio de la
natacin" (11:27)
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CARVALHO, S. M. S. ; RAVAGNANI, O. M. ; LAUAND, N. A Antropologia e os dile-
mas da Educao. Perspectivas, So Paulo, 3: 29-50, 1980
como seavivencia antecedessea
instruo e as palavras s servissem, a
posteriori, para interioriz-la melhor. Na
realidade, experincias e palavras so
concomitantes, secompletam(*)
O mais curioso que, comparando-
se nossa sociedade atual s sociedades
simples, parece haver uma inverso de
concepes com referncia ao perodo
da infncia.
A ausncia de brincadeiras, de jo-
gos, entreas crianas, que Mead estra-
nhou emManua, no parece se restrin-
gir to somente a essepovo nativo. Rela-
tivamente escassos so tambm os brin-
quedos ejogos apontados pelos etnlo-
gos entre crianas indgenas brasileiras.
Bonequinhas de barro, chamadas
Licocs entre os Karajs (2), ou brin-
quedos de madeira, aparecem emalgu-
mas tribos (**). Quanto a brincadeiras
especficas decrianas, poucas so regis-
tradas (1). Nimuendaj descreve uma
brincadeira chamada "Ladres de ju-
rumum" entreos Xerente(17) eTheo-
dor Koch-Grnberg registrou entre os
Tukano, como brinquedos decrianas, o
pio (popa) eamatraca de cascas de
sementes vazias (3:274). comum
tambm, eno s entrenossos indgenas,
o jogo de figuras feitas comfios esten-
didos entreos dedos das mos, o mes-
mo que Margaret Mead encontrou en-
tre os Manus semlhe ter dado desta-
que (11:23).
Mas, seaindiazinhacomea, desde
cedo, a tomar conta dos irmozinhos,
tem ela necessidade de bonecas? Se o
menino lutaritualmente comseus pares,
se treina j aos 3-4 anos, comarco e
flecha por elemesmo confeccionados, se
as crianas nadamnos rios e lagos (se,
como emManua, impulsionamseus mi-
nsculos barcos eexploramas lagunas e
ilhotas, emaventuras reais queas nossas
crianas s vememfilmes), sevo bus-
car frutos no mato pululante de sons e
devida, aqueatividades lcidas diferen-
tes elas deveriamainda se dedicar?
Na histria denossa prpria socie-
dadeocidental, as crianas camponesas
no conheciammuitos brinquedos eisto
no queriadizer que, emcondies pr-
capitalistas, tinhamuma infncia "est-
pida" ou triste.
A infncia como perodo distinto, es-
pecialmentevoltado, emparteparauma
aprendizagemescolar e, completamente,
para atividades ldicas, s comea a se
destacar para anobreza, apartir do s-
culo XI V - Amplia-se para um nmero
maior de crianas com a ascenso da
burguesia, principalmente duranteo s-
culo XI X (19), ao mesmo tempo que,
para a populao urbana pobre surge
uma infncia exploradae miservel que
Dickens to bem retratou.
I I . FRI CA CONV I DA A PENSA R
SOBRE EDUCA O
Num artigo sobre os ensinamentos
das escolas iniciticas dos Bantu, Jac-
queline Roumegure-Eberhard (18) nos
mostra como, entreos Venda (e outros
povos da rea bantu) se concebe ain-
fncia. Trata-se de umperodo emque
as crianas aprendemaver as coisas "co-
(*) Em Bali, M.Mead observa algo semelhante: 'Verbal directions are meager;
children learn form the feel of other people's bodies. .." (6:43).
(* *) Na verdale, parece que em algumas tribos sua adoo se deve a contatos com
a populao neo-brasileira.
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CARVALHO, S. M. S. ; RAVAGNANI, O. M. ; LAUAND, N. A Antropologia e os dile-
mas da Educao. Perspectivas, So Paulo, 3: 29-50, 1980
mo elas so", e estenvel elementar (*)
deconhecimento superficial ou "leve"
exatamente o nico conhecimento aces-
svel assimdizemos Bantu ao ho-
mem branco.
Enquanto as nossas classes mdia e
alta idealizam o perodo da infncia
como uma vivncia de lindas fantasias,
a infncia da criana na cultura bantu
tradicional a vivncia real. Natural-
mente, antes da ocidentalizao davida,
a criana no precisava recorrer apro-
gramas de televiso e a sofisticados l i -
vros didticos para saber queavivncia
do real podeser to ou mais maravilhosa
queoutraqualquer.
durante as longas cerimnias pu-
bertrias que rapazes e moas bantu
aprendem os valores sociais dos conhe-
cimentos que j adquiriram, como tc-
nicas daatividadecotidiana(**): apren-
dem porque so importantes para o
bem-estar e a sobrevivncia do grupo
como um todo, no presente e no futuro.
Esteo conhecimento das leis (milayo)
eneleseespelhaumaverdadeira Antro-
pologiasocial nativa(***). O nvel mais
alto da iniciao bantu, que pode ser
definido como decompreenso filosfica
do HomemedaNatureza, buscarespos-
tas para questes de certaforma anlo-
gas s formuladas pela prpria Antro-
pologia filosfica (****).
O que acontece, emvez disso, na
nossasociedadeatual? O mundo do real
to desequilibrado, to pouco humano
que, nas classes mdia e alta se tenta
proteger acriana contra o exterior, na
casa e nas escolas, atravs de mitos e
fantasias cujarealizao elano ver ao
setornar adulta. Estas fantasias se des-
pedaam, assimmesmo, ao menor con-
tato com a realidade envolvente (at
atravs da televiso dentro do refgio
domiciliar), muito antes dese atingir a
puberdade. A criana das classes des-
protegidas eque, como acriana "primi-
tiva" ecamponesamedieval, vive o mun-
do do real, vive-o como elerealmente,
entrens: injusto, cruel, desequilibrado.
Os evadidos daFebemsimplesmentere-
produzem a violncia do mundo dos
adultos.
Nas escolas, h muito tempo que
senotaaindeciso desesaber o queen-
sinar. Deve-sesimplesmente ensinar tc-
nicas, manter as crianas ocupadas, final-
mente profissionaliz-las? Ou deve-se,
apesar de tudo, optar ainda (como se
j nemvalessemais apena...) por um
conhecimento das Humanidades paraque
numaocasional eraraconjunturafu-
tura algumdia as novas geraes
consigam descobrir solues para um
mundo abeirado abismo?
Parecequedilemas semelhantes en-
frentaram as naes africanas que, h
pouco, obtiveramsuaindependncia po-
ltica.
( * ) Grifo nosslo. No vai aqui nenhum menosprezo ao conhecimento cientfico oci-
dental, mas sempre bom lembrar que uma atitude mais humilde de nossa parte se torna
cada vez mais urgente.
( ** ) O menino j sabe atirar com o arco, abater uma rvore, seguir os rastros
dos animais; a menina j sabe pilar o gro, buscar gua, carregando a vasilha sobre a
cabea, cultivar o campo. Para os Venda, contudo, a criana ainda no sabe verdadeiramente:
est apenas ensaiando.
( " * ) o conhecimento chamado de "inteligente", "esclarecido". Nas escolas de pu-
berdade, aprende-se a "significao" do que se faz.
(****) o conhecifento profundo chamado "o saber verdadeiro" "ku tiva" resultado
de uma reflexo dialtica sobre o Homem e o Universo.
41
CARVALHO, S. M. S. ; RAVAGNANI, O. M. ; LAUAND, N. A Antropologia e os dile-
mas da Educao. Perspectivas, So Paulo, 3: 29-50, 1980
A escoladamisso, e, emseguida,
um sistema educacional mecanicamente
transplantado da Europa substituram o
ensinamento tradicional das escolas pu-
bertrias edas associaes religiosas na-
tivas.
Como novo sistema deensino, im-
puseram-se os valores do "progresso", da
modernizao e, atravs deles, alimen-
tando as desigualdades sociais, asu-
jeio econmica, mais fortalecidaainda
nafase neo-colonialista, comaindepen-
dncia poltica.
A preocupao da burguesia euro-
pia comeducao, acenando s gera-
es novas comdiplomas de profisses
liberais, com a possibilidade destas vi-
rem a constituir uma elite de "white
collars", naturalmente temcomo contra-
partidaadesvalorizao do trabalho agr-
cola ebraal. Estes ficam relegados, em
muitas regies ato sculo passado, aos
escravos e, depois mo-de-obra nativa
semi-escrava e populao pobre em
geral, dos bolses pouco capitalizados.
"Civilizar-se", "receber educao",
passa a ser sinnimo de repdio vida
camponesa, deixando o caminho livre pa-
ra a penetrao da empresa capitalista
moderna.
E, quando finalmente se desfaz a
miragem de ummundo emque o tra-
balho "indigno" seria feito to somente
pela mquina, quando os diplomas j
no do mais emprego, o que fazer?
Estaindagao o temadeumcon-
to de Munanairi publicado emPresence
Africaine:
A S SEMENTES V I V A S
Um pai tinha trs filhos. Desejava
dar-lhes uma boa educao que pudes-
se prepar-los para o mundo moderno
no qual iriam viver.
Parao primeiro, contratou umpre-
ceptor vindo deumpas bastanteindus-
trializado, de tradies pedaggicas an-
tigas- Este, tendo percebido queseu alu-
no tinhadificuldadeemseguir seu racio-
cnio, queera o deumestrangeiro, con-
cluiu que o rapaz no era inteligente e
se restringiu ento a faz-lo decorar os
textos dos manuais, semsaber seeleos
compreendia. Naturalmete, era bastante
civilizado parafazer uso de umapalma-
tria; empregou, contudo, ainda outro
mtodo, igualmente eficaz. Prometeu ao
menino que lhe concederia umbelo di-
ploma que testemunharia sua instruo.
Pois no deixava deter seus receios de
que ainstruo do aluno passassedesa-
percebida, demodo queumdiplomase-
ria uma til confirmao de seu traba-
lho.
Finalmente, o rapaz no seconten-
tou emobter o diploma, copiou tambm
a indumentria de seu preceptor e, s
vezes para completar, carregava um
grande guarda-chuva preto.
Mas ento achou quepossua muita
instruo paraajudar seu pai nos simples
trabalhos daroa esefoi para acidade.
L, teveasurpresa dedescobrir queseu
diploma era insuficiente para lhe con-
seguir umbomemprego de escritrio.
Encontrou tambm centenas de rapazes
que, como ele, estavammunidos do mes-
mo diploma, mas no haviamconseguido
emprego-
O pai, homemponderado, no fi-
cou satisfeito coma instruo que ha-
via recebido seu primeiro filho. Sabia
queseu pas deviaamaior partede suas
riquezas queles que, nas fazendas enas
minas, trabalhavam duramente. "Que
acontecer", pensava ele, "se todos os
42
CARVALHO, S. M. S. ; RAVAGNANI, O. M. ; LAUAND, N. A Antropologia e os dile-
mas da Educao. Perspectivas, So Paulo, 3: 29-50, 1980
filhos deste pas obtiverem diplomas,
adotarem para se vestir uma moda es-
trangeira, efugiremparaas cidades?"
Por isso decidiu enviar seu segun-
do filho paraumaescoladeagricultura,
onde aprenderia modernos mtodos de
criao de animais e de cultivo. Este
filho no teve, portanto, a sorte de es-
tudar, deobter umdiploma, de aprender
a trajar-se segundo a "moda" europia.
Trabalhou, contudo, naescoladeagricul-
tura, ea aprendeu como cultivar melhor
o caf e como conseguir maior produ-
o de leite. Quando terminou seus es-
tudos, foi contratado por uma compa-
nhia que vendia material agrcola aos
cultivadores. Ficou contente por ter en-
contrado umbomemprego nessa firma
estrangeira, mas seu pai lastimou que
no o ajudasse mais nos servios da
roa.
"Que deverei fazer para que meu
terceiro filho tenha vontade de perma-
necer emcasaedemelhorar avida em
nossa aldeia?" perguntou a seus amigos.
"Setodo o resultado dainstruo to
somente ensinar anossos filhos abuscar
o xito pessoal, semjamais sepreocupa-
remcomaprosperidade dacomunidade,
podemos perder todas as nossas esperan-
as de que nosso pas algumdia pro-
grida. Quando nossos antepassados vi-
viamemtribos, a ajuda mtua ocupava
um grande lugar na vida. No havia,
ento, mendigos e ningum roubava o
quefosse dos seus!"
Um dia, umsbio oriundo deuma
aldeia vizinha explicou ao referido pai:
"No umacabea cheiadeconhe-
cimentos que decide a conduta da vida
de umhomem; asua maneirade ser,
suas crenas, suas esperanas, seus re-
ceios. Antigamentetemamos os feiticei-
ros e os maus espritos. Esses temores
afetavam amaior parte de nossas pala-
vras enossos atos. Emnossos dias, te-
mos medo deno estarmos atualizados.
Esforamo-nos emcopiar os estrangei-
ros mas, enquanto no tivermos mais f
em ns mesmos, no saberemos distin-
guir o quebomdo quemau. Copia-
remos dos outros depreferncia as ms
coisas ao invs das boas. Que tipo de
comunidadeconstruiremos assim?"
"Tuas idiais so penetrantes- Que-
res encarregar-te da educao de meu
terceiro filho?", perguntou o pai.
"Sou incapaz deencher teu filho de
conhecimentos e de mun-lo de umdi-
ploma para ingressar na vida. E, se eu
fosse capaz disso, eu no o faria; mas
contentar-me-ia comdespertar nelepro-
fundos anseios eumesprito criador."
"Fazecomo teaprouver. Quero que
tuasconvices sejamas demeu filho",
respondeu o pai entusiasmado.
"Jamais", exclamou o sbio, "ten-
tarei fazer uma pessoa partilhar demi-
nhas convices. Isto seria destruir seu
esprito, mold-lo como umoleiro molda
a argila. Formando as pessoas destama-
neira, ns lhes damos uma alma de es-
cravo, qualquer que seja o mrito das
idias das quais ns os tornamos escra-
vos. A liberdadeno temnadaaver com
a independncia poltica. A liberdade
uma maneirade "viver".
"Mas ento, se ningum exerce
controle sobre mim, eu sou livre, no
?", perguntou, curioso, o pai.
"Tu tens tua terra e a exploras
como te apraz; declaraste, contudo, que
gostarias queumfilho teu te ajudasse a
faz-la prosperar. Desejadas tambmver
teusfilhos contriburempara aprosperi-
dadedaaldeia. Sefosses livre, terias dito:
posso fazer tudo isto sozinho. somen-
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CARVALHO, S. M. S. ; RAVAGNANI, O. M. ; LAUAND, N. A Antropologia e os dile-
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te quando se tema certeza ntima de
possuir ou de poder conhecer o que
necessrio para que avida seja tal qual
se deseja, semser obrigado a aprender
coisa alguma dos outros, que se pode
dizer que se realmente livre. Quando
pensares por ti mesmo, quando no mais
absorveres comavidez todas as idias
dos outros, quando fores incapaz dere-
jeitar idias deoutros simplesmentepor-
queno teagradam, esouberes examinar
cada idia comumesprito aberto, jul-
gando-asegundo o melhor sistemadere-
ferncia que conheas, retirando delao
queelaoferece de aproveitvel para tua
vida, ento, esomente ento, comears
a ser verdadeiramente livre."
'Eis a algo bemdifcil", replicou
pensativamente o pai. "H muitas coisas
dequeno estou seguro- Quando eu era
estudante, meus professores meensinavam
que todas as pessoas de nosso povo ti-
nhammodos depensar edeagir errados
eatrasados. No sei mais o quedevo crer
nema que santo recorrer".
"Eu sei", respondeu o sbio, sonha-
dor. "Desse mal sofre a nossa gente.
Estamos perdidos entre dois mundos.
Nosso mundo deoutroraest deslocado.
Ele no est deacordo comavida atual
que muda rapidamente demais; os sis-
temas e os modos de vida estrangeiros
no correspondemdemaneiraalgumas
nossas necessidades. De certa maneira,
estamos perdidos na noite, semque a
lua ou as estrelas possam nos guiar
numa direo que tivssemos escolhido
livremente, semsabermos quedireo se-
guir. Se desejares que eu me ocupe da
educao de teu filho, eu o ajudarei a
encontrar o caminho que seguir emsua
vida. No lhe indicarei meu caminho,
mas ajuda-lo-ei a descobrir o que con-
vier sua natureza, o que o levar a
desenvolver o melhor de s mesmo ea
viver segundo suas convices mais ele-
vadas."
O sbio incumbiu-se, ento, daedu-
cao do terceiro filho. No recorreu
nempalmatria, nemaos exames. Co-
meou por contar ao menino casos
relativos histria desuatribo, aventu-
ras apaixonantes e belas lendas. O ra-
paz descobriu, admirado, quanto seorgu-
lhavadacoragemedasabedoriadeseus
antepassados. O sbio ensinou ao menino
quemuitas ervas eremdios empregados
pelos seus, tinhamsido adotados pelos
mdicos de pases industrializados. Ele
o ensinou afabricar umaflautadebam-
bu e a tirar dela msica, assimcomo
faziam os antigos. Como o menino co-
measse apensar quedescendiadamaior
tribo detodaafrica, seu preceptor ps-
se a lhe falar da grandeza das outras
tribos. O menino sentiu-se orgulhoso de
pertencer ao conjunto dos povos africa-
nos de culturas diversas-
Quando o menino comeou apen-
sar que os Africanos erammuito supe-
riores atodos os outros povos, o sbio
narrou-lheas histrias dos povos daEu-
ropa edasia. Pouco apouco, o me-
nino compreendeu que todas as tribos,
todas as comunidades possuem sua
grandezapeculiar. Quando comeamos a
crer na grandeza dos outros, ganhamos
emsabedoriaeemprofundidade, pois
nossa prpria fora juntamos a dos
outros.
Um dia, o rapaz formulou esta
queixa: "Gosto de tuas histrias. Elas
medo vontadedecompreender o mun-
do inteiro e de simpatizar comele. So-
mente, no posso me lembrar de todos
os fatos. Semeles, como poderei ter ins-
truo? Preciso anot-los."
"No te atormentes, meu jovem.
Quando enterras na terra uma semente
ela cresce, mesmo seno deixas ummar-
ca no lugar onde aplantaste. Seeu se-
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CARVALHO, S. M. S. ; RAVAGNANI, O. M. ; LAUAND, N. A Antropologia e os dile-
mas da Educao. Perspectivas, So Paulo, 3: 29-50, 1980
meio emti sementes vivas, elas germi-
naro. Seestiveremmortas, todas as no-
tas, todas as marcas do mundo, denada
teadiantaro. Muitos alunos armazenam
fatos, para passar nos exames e os es-
quecemlogo depois. o quesechama
erradamente instruo, emcertos
pases."
O sbio pediu ao pai umpequeno
pedao deterrae, comaajudado filho,
ele o semeou. Estudaramos livros em
queestavamconsignados os novos mto-
dos de cultura, e fizeram experincias
commais emenos sombra, comgua e
estreo. Observaramtodas as transfor-
maes, o desenvolvimento desuas plan-
tas, etomaramnotas arespeito. O meni-
no aprendeu a medir compreciso, a
fazer grficos eautilizar aaritmtica pa-
ra estabelecer comparaes. Quanto mais
observava, mais seadmiravadeconstatar
quantas coisas lhehaviamescapado, no
seu ambientecostumeiro. Como peque-
no pedao deterra, o menino comeou
a pensar demaneiracientfica, asedisci-
plinar no examedas coisas, acritic-las e
a analis-las.
Graas s descobertas que o sbio
o fez realizar, percebeu quepoderiaco-
nhecer, decifrando os mecanismos secre-
tos da vida que o cercava, aventuras
to apaixonantes quanto as queconhece-
ria percorrendo o mundo. A s proezas
arquitetnicas das formigas, avidacomu-
nitria das abelhas, e a maneiracomo
as coisas nanatureza agemumas sobre
as outras plantas, climas, terra, ani-
mais ehomens tudo isso representava
o mesmo queviagens areinos desconhe-
cidos.
Quando o menino descobriu as ma-
ravilhas eo mistrio danatureza, eda
comovente beleza desta, passou afazer
sua arte e sua msica, ele comeou a
visualizar o passado, atravs dos grandes
sbios de diversos pases.
Um dia, chegou aos ouvidos deles
a notcia dequeumaviva quepossua
trs filhos evivia numa aldeia vizinha,
havia recusado secasar, segundo o cos-
tume, como irmo mais novo de seu
falecido marido. Elaquase no recebia
ajuda deseusvizinhos. No diaseguinte,
ao nascer do sol, o sbio eo aluno se
puseramemmarcha, emdireo ao stio
dela, munidos de enxades e sementes,
pois estavanapoca desemear. No ter-
ceiro dia, duas novas pessoas chegaram
para ajudar. noitinha, o sbio e o
menino foramconvidados apartilhar da
refeio naaldeia. Terminadaa ceia, o
sbio seps a narrar histrias sobre o
passado desuas tribos; contou como seus
antepassados haviamsocorrido atodas as
pessoas na necessidade, mesmo aos que
no respeitavamos costumes.
Antes queeletivesseacabado ase-
gunda histria, umdos mais prsperos
agricultores exclamou: "Vou ajudar a
viva aexplorar suaterra atqueseus
filhos estejamnaidadedefaz-lo. J
tempo defazermos renascer o queh de
bom nas nossas tradies. Do contrrio
ficaremos cadavez mais fracos. Esteh-
bito deesperar queestrangeiro egoverno
resolvamnossos problemas, impedenosso
desenvolvimento."
I I I . REPENSA NDO A EDUCA O
Nas sociedades "primitivas" a soli-
dariedade se estende pela rede do pa-
rentesco, detal formaque, no final das
contas, a aldeiainteiraabrangida (ou
por laos de sangue ou por alianas).
O termo "parente" refere-se, assim, a
umnmero muito maior depessoas que
na nossaconcepo ocidental.
Contudo, o autor do conto prope
uma extenso maior ainda da solidarie-
dade, reforando apassagemdatribo pa-
ra nao.
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CARVALHO, S. M. S. ; RAVAGNANI, O. M. ; LAUAND, N. A Antropologia e os dile-
mas da Educao. Perspectivas, So Paulo, 3: 29-50, 1980
Quando se nota, ento, que uma
privatizao do espao, corresponde
uma involuo dos interesses, centraliza-
dos na famlia nuclear ou, pior ainda,
no indivduo, constituemumproblema
(umaescie deempobrecimento ou alie-
nao), isto no quer dizer que, para a
sociedade, seria melhor que as pessoas
no tivessemfamlias, mas simqueaso-
lidariedade deveria, numa sociedade sa-
dia, ter umaextenso muito mais ampla.
A reciprocidade caracterstica das
sociedades primitivas deveriaser tambm
a caracterstica dominante de qualquer
organismo que aspirasse qualificao
de "social". No se trata, naturalmente,
deumaextenso daterminologiadepa-
rentesco, mas da extenso da reciproci-
dadeems. Quando os Manus chamam
s crianas de "I na" ou "Papu", esta-
belecemao mesmo tempo umprocesso
de reciprocidade. Os cultos religiosos
modernos tmprocurado incentivar em
seus seguidores estesentimento de reci-
procidade, de fraternidade. Dar-se as
mos duranteamissapareceser umbom
comeo como gesto simblico, desdeque
simultneo com um processo de reci-
procidade.
A solidariedadepara o qual Muna-
nairi apela a solidariedade dacomu-
nidade, aldeianativaou camponesa. Seu
espao vital aterrapossuda pelo povo.
Como Margaret Mead bemo per-
cebeu emNew lives for old, s pode
haver verdadeiramente progresso para a
populao nativa, se a comunidadeno
se desintegrar-
O quenos diz Munanairi?
Que devemos redescobrir a tradi-
o, as razes.
Evidentemente, para as sociedades
africanas isto significa reconstruir o equi-
lbrio perdido entreo homemeaNatu-
reza, aindaquepossivelmentecomo au-
xlio de tcnicas mais complexas, mais
sofisticadas. Voltar a sentir, contudo, a
necessidade fundamental deste reequil-
brio antes de apelar, cegamente, a estas
tcnicas modernas (diga-sedepassagem,
de resultados nem sempre testados ou
devidamente divulgados). Ressuscitar as
velhas formas desolidariedadeepartilha,
levadas agora para alm das fronteiras
do parentesco. Enfim, reorganizar o es-
prito comunitrio emtermos denao,
emtermos defrica, emtermos deuma
verdadera irmandadedepovos.
Na nossa sociedade (no Brasil), a
primeira questo que se coloca , pois,
querazes, quetradio devemos buscar.
No h de ser, evidentemente, a tradi-
o dos senhores de engenho, deminas
e de cafezais: estes no a tinhamnem
mesmo no sentido pedanteeesprio da
palavra. Representavam simplesmente a
autoridade, o poder garantido pelafora
das armas. Deveramao ndio eao negro
quase todos os elementos culturais que
lhes permitiramsobreviver nos trpicos,
almdaprpriasubsistncia edariqueza
que lhes adveio pelo trabalho e suor
alheios, dos escravos e (por breves
lapsos detempo) daparentela pobre de
camponeses de Portugal que para c se
transladaram-
Temos que buscar essa tradio,
portanto, nas camadas populares, nos
ideais comunitrios das reservas indge-
nas (*), dos quilombos, da organizao
democrtica dos primeiros imigrantes,
nos mutires enasolidaredadedos "par-
ceiros do Rio Bonito" . . .
( * ) Comunidades essas que muito ao contrrio do que disse o ministro Andreazza
(Folha de So Paulo, 4/1/80), no representam "naes dentro da Nao": so muito
mais Brasil do que a "Jari" de D. Ludwig, a King's Ranch e outras propriedades multi-
nacionais, estas sim constituindo naes estrangeiras dentro do territrio brasileiro e em
detrimento deste.
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CARVALHO, S. M. S. ; RAVAGNANI, O. M. ; LAUAND, N. A Antropologia e os dile-
mas da Educao. Perspectivas, So Paulo, 3: 29-50, 1980
Curiosamente, Margaret Mead, que
descobre que o aparecimento de uma
"comunidade mundial" amais impor-
tantedas novas condies que desenca-
dearamarevoltados jovens emtodo o
mundo (9:101), no parece perceber
queessacomunidademundial dequeela
fala umapseudo-comunidade(a"aldeia
global" da T V ), e que justamente a
constatao da no-realizao do ideal
decomunidadehumanaqueimpedeaf
dos jovens no que lhes , tradicional-
mente, ensinado. E os jovens sabemque
esta realizao seria possvel, se os es-
foros no fossem canalizados para
outros fins (a corrida armamentista, o
lucro desordenado e esterilizador), para
uns poucos j muitos ricos.
Assim sendo, a tentativa feitapela
antroploga para explicar a problemti-
caeducacional dehojecomo uma"rup-
tura generacional" fica nos limites de
umaanlise umtanto mecanicista.
Para ela, correspondema passado,
presenteefuturo, trs tipos diferentes de
cultura: "postfigurativa, en la que los
nios aprenden primordialmente de sus
mayores; cofigurativa, en laquetanto los
nios como los adultos aprenden desus
pares, prejigurativa, en laquelos adultos
tambin aprenden de los ninos son
un reflejo del perodo en quevivimos. Las
sociedades primitivas y los pequeos re-
ductos religiosos eideolgicos son prin-
cipalmente postfigurativos y extraen su
autoridad del pasado. Las grandes civili-
zaciones, que necesariamente han desa-
rollado tcnicas paralaincorporacin del
cambio, recurren tipicamente a alguna
forma deaprendizaje cofigurativo apar-
tir delos pares, los compaeros dejue-
gos, los condiscpulos y compaeros
aprendices. Ahora ingresamos en un pe-
rodo, sin precedentes en lahistoria, en
el que los jvenes asumen una nueva
autoridad mediantesu captacin prefigu-
rativa del futuro an desconocido"
(9:35).
Apesar da culturaocidental deho-
je, corresponder, pois, que elachama
de "pr-figurativa", Margaret Mead dis-
tinguenelacertos grupos que se enqua-
dramentreas culturas "ps-figurativas".
na tipologia estabelecida. Trata-se de
algumas seitas religiosas, eelacitacomo
exemplos duas seitas menonitas (os
Hutteritas e os A mish), os Dunkhards,
os Dukhobors eos Sikhs.
Sabemos queas seitas nascentes, tal
qual os imigrantes empases estranhos,
restabelecemo comunitarismo, ao menos
durante os primeiros tempos (*). Res-
tabelecem, portanto, o igualitarismo, aso-
lidariedade interna, no raro tambm a
propriedade comumdo solo. A s seitas
nascentes, s vezes tambmtentamres-
tabelecer, no plano do real, umequil-
brio entreo Homeme a Natureza: os
Amish praticama rotao de culturas,
Peter Verigin pregava a seus seguidores
dukhobors (**) a adoo do vegetaria-
nismo eumestrito pacifismo.
Essas sociedades parecemaMarga-
ret Mead ps-figurativas porque obede-
cemaummodelo repetitivo (***).
Mas, note-se bem: tornam-se"ps-
figurativas" aps terem alcanado este
reequilbrio. Emsuaorigemmesmo, to-
das essas seitas so profundamente re-
(*) Evidentemente, no se trata de restabelecer um equilbrio com a Natureza, a no
ser que se o entenda no sentido estrito de reequilbrilo para o pas de origem dos imigrantes.
No pas de destino, muito pelo dontrrio, certos imigrantes estabeleceram atividades verda-
deiramente predatrias.
(**) Seita religiosa camponesa da Rssia czarista, que rejeitava toda autoridade de
fora e que contava com Tolstoi entre seus defensores.
(***) Culturas que "extraen su outoridad del pasado". Mas, que passado?
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CARVALHO, S. M. S. ; RAVAGNANI, O. M. ; LAUAND, N. A Antropologia e os dile-
mas da Educao. Perspectivas, So Paulo, 3: 29-50, 1980
volucionrias: os Sikhs, do Penjab
Oriental, so contra o prprio sistema
de castas, afirmando aabsolutaigualda-
de detodos (isto empoca anterior
administrao inglesa). E no setrata
to s dere-equilbrios simblicos. Em
todos os casos, procura-se umareforma
debase, por assimdizer: so o comuni-
tarismo eo cooperativismo queseins-
talam.
S no funcionam a longo prazo
porque o sistema capitalista envolvente
ou desintegra as comunidades, comba-
tendo-as como subversivas, ou as trans-
forma emexcentricidades tursticas-
, pois, porque o mundo humano
est ou parece estar emrelativo equil-
brio, queo modelo pode ser repetitivo,
isto , queagerao novaaceita os va-
lores transmitidos.
Que tipo deequilbrio? Voltamos
afrisar: por umlado, o equilbrio interno,
baseado numigualitarismo, por outro, o
equilbrio como Universo, real name-
dida emqueo sistema econmico tem
condies dese auto-reproduzir emse
tratando decomunidades, edramatizado
por cerimnias das mais diversas, que
dificilmente mascaram, contudo, por
muito tempo arealidade, quando o dese-
quilbrio com aNatureza enasociedade
se instala, comapenetrao do capita-
lismo.
Margaret Mead seapercebeu bem
dessas duas coordenadas do equilibro em
Bali. Quanto ao equilbrio interno, a
despeito do sistema decastas, elanota
quetodos os balineses so atores, eato-
res importantes, ainda que procedentes
decastas inferiores ("princeand peasant,
very gifted and slightly gifted, all do
what they seriously..." p.47). Quan-
to ao equilibro emsentido mais lato,
conclui o artigo com aobservao seguin-
te: "Theculturecontains or did con-
tain until the recent upheavals about
which weknow little ritual solutions
for theinstabilities it created, and the
people, on their little island, were safe.
But it was thesafety of atightropedan-
cer, beautiful and precarious." (6:15) *
Como seapresentamessascondies
emnossa sociedade, eatqueponto a
nossa cultura diverge fundamentalmente
das queMead chama de "ps-figurati-
vas"?
O igualitarismo interno to apre-
goado pelademocracianaforma deopor-
tunidades iguais paratodos revelou-se
invivel dentro do sistema capitalista,
caracterizado pelacompetio desenfrea-
da. Contudo, anvel individual, as pes-
soas conseguemdramatizar o equilbrio,
geralmente optando por umadas duas
justificativas: ou admitem quetodos os
que seesforaram realmente como eles
prprios achamquefizeram, conseguiram
progredir, ejustificam o fracasso dos
outros pelarecproca (isto , os queno
conseguiramno seesforaram, portanto
no conseguiramporqueno quiseram);
ou acreditamqueas injustias sejamrepa-
radas navidaalm-tmulo. Decertafor-
ma, enquanto as pessoas continuarem
acreditando nessas variveis, o sistema
econmico mais desequilibrado dahist-
ria daHumanidade, comsuasmudanas
caleidoscpicas muito mais aparentes que
reais, continua semantendo.
O equilbrio com o Universo, alm
de ser dramatizado numa vida alm-t-
mulo, ainda trazido para o presente,
(*) Compare-se com concepes semelhantes de equlbrio e ordem csmica e hu-
mana, na cultura medieval conforme 19:163, nota 3.
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CARVALHO, S. M. S. ; RAVAGNANI, O. M. ; LAUAND, N. A Antropologia e os dile-
mas da Educao. Perspectivas, So Paulo, 3: 29-50, 1980
ainda que no o seja por cerimnias e
ritos ou prescries religiosas.
No s umcorpo debailarinaba-
linesa quesabetecer aordemuniversal.
Sepercorrermos os setores diferenciados
do nosso prprio modo de produo e
atentarmos para os pequenos detalhes
do cotidiano, teremos asurpresadecons-
tatar queo equilibro aparece dramatiza-
do nos mnimos detalhes emtodos eles.
Nas empresas modernas, agro-pe-
curias, fbricas, aarquitetura revelaum
cuidado imenso emmodelos harmonio-
sos e repetitivos e, mais do que isto
ainda, justamente no equilbrio emci-
mento e metal do prpro desequilbrio.
Ao ver pela primeira vez Braslia ou
qualquer maquete deumamaravilhaar-
quitetnica moderna, quem no se es-
pantaao ver como massas to grandes e
pesadas (que, pela lgica, pela lei da
gravidade, deveriamdesabar) semantm
graciosamente equilibradas como aves
petrificadas ao alarem vo?
Por jardins ecanteiros floridos pas-
samoperrios limpos e uniformizados,
tudo certinho, funcional, como deve ser
num universo emequilbrio.
Harmoniaeequilbrio tambmespe-
lhamas lojas, apropaganda, os vende-
dores- Harmoniaeequilbrio, seno os
encontramos nas ruas congestionadas,
apesar dos minhoces, anis e avenidas
largas, se apresentam j nas caladas
limpas frente s manses ecasas daclas-
sealtaemdia: jardins cuidados, grama
certinha, aparada, plantas ornamentais
obrigadas acresceremdentro denormas
pr-estabelecidas.
Enfim, a ordemseencontra no se-
tor de consumo emtoda suaplenitude,
a nvel domstico; a dona de casa se
esforando para que seu pequeno uni-
verso particular seja, no s o "repouso
do guerreiro", "umrefgio contraainva-
so do mundo", mas tambm e princi-
palmente ummundo emque as coisas
esto emequilbrio, cada qual emseu
lugar. Em oposies neutralizadas de-
frontam-se, numcanto dasala, a repro-
duo de uma Madonade L uini eum
profeta empedrasabo; no outro, flores
de Hong-Kong e umagarrafa de areias
coloridas do Cear, obras perfeitas que
substituem quem as produziu, A pre-
sena do arteso, setolerada, mascarana
uniformidade dos barros de Vitalino, a
fomeeasede: amisria setornaincua
eno agridemais ningum. . .
A ordemsepreserva.. . mas estes
no so os caminhos daeducao.
PERSPECTIVAS/17
CARVALHO, S. M. ; RAVAGNANI, O. M. ; LAUAND, D. Anthropology and the di-
lemmas of education. Perspectivas, So Paulo, 3: 29-50, 1980.
ABSTRACT': An attempt at evaluation about the contribution of study of
other cultures toward rethinking education in modern society, specifically in Brazil
today. Critical revision of Margaret Mead's work, as the most representative of
American Anthropology studies concerning relations between Education, Culture and
Personality. The dilemmas of education in Africa through a tale of Munanairi.
Some considerations about fundamental points to be rethought and the meaning of
"tradition"-
UNITERMS: Anthropology; education; Margaret Mead and her work. ""Tra-
ditions in Africa and in Brazil.
49
CARVALHO, S. M. S. ; RAVAGNANI, O. M. ; LAUAND, N. A Antropologia e os dile-
mas da Educao. Perspectivas, So Paulo, 3: 29-50, 1980
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