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NEUROPSICOLOGA Y PSICOLOGA HISTRICO-CULTURAL:
APORTES EN EL MBITO EDUCATIVO
Historical-cultural neuropsychology and psychology: Aiding the educational setting
Claudia Ximena Gonzlez-Moreno
1
Yulia Solovieva
2
, Luis Quintanar-Rojas
3
1. Fonoaudiloga, Universidad Nacional de Colombia. Diplomada en Neuropsicologa-Benemrita Universidad
Autnoma de Puebla-Mxico. Magistra en Educacin-Pontificia Universidad Javeriana, Bogot-Colombia.
Estudiante del Doctorado en Educacin-Universidad Iberoamericana de Puebla. Profesora de ctedra de la
Licenciatura en Pedagoga Infantil. Pontificia Universidad Javeriana. Facultad de Educacin.
2. Doctora en Psicologa. Especialista en neuropsicologa infantil, psicologa de desarrollo y psicologa
pedaggica. Profesora de la maestra en diagnstico y rehabilitacin neuropsicolgica de la facultad de
psicologa, Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, BUAP.
3. Doctor en psicologa. Coordinador de la maestra en diagnstico y rehabilitacin neuropsicolgica de la
facultad de psicologa, Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, BUAP.
Correspondencia: c.gonzalezm@javeriana.edu.co
Recibido:23/03/12/ Enviado a pares: 23/03/12/ Aceptado publicacin: 09/04/12/
Resumen
La neuropsicologa y la psicologa histrico-cultural des-
empean un papel novedoso en la comprensin del pro-
ceso de aprendizaje escolar y sus dificultades. Aqu se
integran acciones de evaluacin y de intervencin efecti-
vas que contribuyen con el bienestar y calidad de vida de
nios y adolescentes. En este ensayo se presentan dos
aspectos que se interrelacionan en la vida de los educandos:
el clnico y el educativo. De esta manera, se presentan
aportes tericos para la prctica profesional que ayudan
en el desarrollo humano y social de los escolares.
Palabras clave: Neuropsicologa, psicologa, trastornos
del aprendizaje, calidad de vida, salud escolar (DeSC).
Gonzlez-Moreno CX, Solovieva Y, Quintanar-Ro-
jas L. Neuropsicologa y Psicologa histrico-cultural: apor-
tes en el mbito educativo. Rev Fac Med. 2012; 60:187-
202.
Summary
Historical-cultural neuropsychology and psychology play
a novel role in understanding childrens learning at school
and their difficulties in doing so. Effective evaluation and
intervention become integrated in such an approach
thereby contributing towards children and adolescents
wellbeing and quality of life. This essay presents two
interrelated aspects in pupils lives: clinical and
educational ones. Theoretical support is thus presented
for professional practice aiding students human and so-
cial development.
Key words: Neuropsychology, Psychology, Learning
disorders, quality of life, school health (MeSH).
Gonzlez-Moreno CX, Solovieva Y, Quintanar-Ro-
jas L. Historical-cultural neuropsychology and psychology:
Aiding the educational setting. Rev Fac Med. 2012; 60:187-
202.
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Neuropsicologa y Psicologa Gonzlez CX. y cols.
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Introduccin
La educacin es condicin esencial tanto para
el bienestar humano como para su desarrollo
integral. Una de las etapas esenciales en la vida
del nio es la que se dedica al aprendizaje es-
colar. Durante esta etapa, el nio no slo ad-
quiere conocimientos, sino que desarrolla una
serie de habilidades que le permiten acceder al
conocimiento cientfico y comprender el mun-
do que le rodea (1).
Desde la teora de la actividad, la actividad de
aprendizaje escolar dirigido constituye una ac-
tividad especfica, dentro de la cual el nio ad-
quiere los conceptos tericos por primera vez
en su vida. En este caso, la actividad de apren-
dizaje escolar dirigido difiere de otras formas
de aprendizaje, por ejemplo, cuando el apren-
dizaje surge como consecuencia y resultado de
otras actividades, tales como el juego, los de-
portes y la vida prctica. En estas actividades
existe el aprendizaje pero se trata de un apren-
dizaje como una consecuencia indirecta de rea-
lizacin de las mismas (2,3). En el caso del
aprendizaje escolar dirigido, el objeto mismo de
esta actividad se relaciona con la adquisicin
consciente y reflexiva de conocimientos teri-
cos.
Se sabe que muchos nios actualmente se diag-
nostican con cierta dificultad en su proceso de
aprendizaje. Adems, se refiere en la literatura
cientfica la presencia de dificultades del apren-
dizaje en los nios, que inciden en el desarrollo
de su autoestima y su personalidad, y por tan-
to, en su comportamiento (4-6).
No hay duda de que las dificultades del apren-
dizaje tienen incidencia negativa en la vida de
los nios. Esta problemtica confluye en
repitencia, fracaso y desercin escolar. El Mi-
nisterio de Educacin Nacional en Colombia,
en una proyeccin basada en las tasas de efi-
ciencia interna del ao 2000, indica que de cada
1.000 nios que inician primaria, slo 403 de
ellos completaran el ciclo educativo en und-
cimo grado. Lograr la permanencia de los ni-
os dentro del sistema educativo es una de las
metas que se ha propuesto la Revolucin Edu-
cativa. Sin embargo, este propsito est ame-
nazado por dos problemas: la repitencia y la
desercin escolar (7).
La neuropsicologa es una ciencia que se dedi-
ca al estudio de las bases cerebrales de los pro-
cesos psicolgicos, entre ellos, el aprendizaje
escolar. Desde el enfoque histrico-cultural, el
aprendizaje se comprende como una actividad.
De este modo, la neuropsicologa histrico-cul-
tural estudia las bases cerebrales de la activi-
dad de aprendizaje (8,9). Dentro de este enfo-
que se han elaborado instrumentos de evalua-
cin que permiten valorar el estado funcional
de los mecanismos cerebrales que se encuen-
tran comprometidos en diversos casos de pro-
blemas de aprendizaje (10-14).
Sin embargo, no resulta suficiente slo evaluar
adecuadamente los casos de problemas de
aprendizaje, sino que tambin se requiere pro-
poner estrategias especficas para que los ni-
os superen esta situacin en el mbito educa-
tivo. En este sentido, como indican Solovieva,
Bonilla y Quintanar, el modelo histrico-cultu-
ral se puede constituir en una alternativa (5).
Se considera que la neuropsicologa y la psico-
loga histrico-cultural pueden ayudar como pla-
taforma slida para la aplicacin de conoci-
mientos tericos en la solucin de los proble-
mas del aprendizaje escolar (8,9). La
neuropsicologa y la psicologa histrico-cultu-
ral analizan, previenen y solucionan las dificul-
tades que presentan los nios en la escolaridad
(1,5,6,8,9).
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Punto de partida
Con este ensayo se pretende contribuir con el
avance cientfico a nivel pedaggico y clnico,
y aportar soluciones con responsabilidad, te-
niendo en cuenta los desafos del contexto ac-
tual en educacin. La actitud de proyeccin
social le apuesta a la realizacin de acciones
de impacto y transformacin de las realidades
del mundo contemporneo en lo que se refiere
a los procesos de aprendizaje. De esta forma,
se tendrn ms y mejores estrategias para res-
ponder desde las aulas a las necesidades de
los estudiantes.
Neuropsicologa y psicologa histrico-cultural en
el mbito educativo
Es verdad de Perogrullo que aprendemos con el
cerebro. No pretende esta afirmacin regresar
a fantasmas ya enterrados que fueron interpre-
tados en su momento como pretendiendo sus-
traer el aprendizaje de su nicho natural, la es-
cuela, para convertirlo en un acto clnico, casi
de hospital y que fue rechazado en su mo-
mento por el grueso del estamento pedaggico
con el epteto de que se estaba patologizando
la educacin (15).
Durante las dos ltimas dcadas, la teora hist-
rico-cultural y la teora de la actividad emergen
en occidente debido al inters general que des-
pierta el contexto cultural y la estructura de la
actividad humana relacionada con los procesos
psicolgicos a los cuales comprende como acti-
vidades (5,6,16).
Cultura y sociedad estn intrnsecamente rela-
cionadas en la estructura psicolgica del indivi-
duo, mediando todo desarrollo humano (16,17).
Como indica Vygotski, no hay individuos
culturalmente autorregulados sin la estructura
social emergiendo primero (18). Asimismo, a tra-
vs de la participacin conjunta en actividades
sociales se desarrollan habilidades en los
educandos para que sean ms independientes,
autnomos y capaces de tomar decisiones.
Uno de los objetivos de la neuropsicologa y
psicologa histrico-cultural es contribuir con
el xito del aprendizaje escolar. Por esta razn
es que desde hace doce aos en Mxico se
han realizado aportaciones desde este enfoque
dirigidas a prevenir y corregir dificultades del
aprendizaje (8,9). En Colombia, desde hace sie-
te aos se han desarrollado acciones encami-
nadas a satisfacer necesidades de los nios
desde la neuropsicologa y la psicologa histri-
co-cultural.
Un desafo en Colombia que relaciona salud y
educacin est representado en la urgencia de
hacer evidentes y reconocibles aquellos senti-
dos e intenciones que permiten configurar pro-
yectos y fortalecer las posibilidades de desarro-
llo de los nios (19). Una de las principales metas
de Bogot es la garanta integral de los dere-
chos fundamentales de los nios, nias y jve-
nes de la ciudad. Salud al Colegio tiene un im-
portante nfasis en promocin y prevencin en
la poblacin escolar. Adems, Salud al Colegio
materializa la poltica del Plan de Desarrollo
Bogot sin Indiferencia, ya que concibe la sa-
lud, la educacin y la vida como derechos fun-
damentales. Ms an, Salud al Colegio organiza
sus estrategias y acciones en funcin de las ne-
cesidades y expectativas de la poblacin con que
trabaja, organizando respuestas adecuadas a las
problemticas identificadas. Aqu, el colegio es
un escenario para el aprendizaje que aporta en
la construccin de la ciudadana (20).
De esta manera, se contribuye con el bienestar
y calidad de vida de los escolares en el mundo
cultural y social contemporneo de acuerdo a
los retos que se imponen en el da a da.
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En la aproximacin histrico-cultural, la actividad
y la psique tienen una relacin inseparable (3,5,21).
As, la actividad se considera como la condicin
y la forma del desarrollo de la psique humana
(22,23). Como indican Talizina, Solovieva y
Quintanar, la aproximacin de la actividad en psi-
cologa abre nuevas perspectivas para el estudio
del desarrollo y la educacin (17). En este senti-
do es importante la formacin gradual de las ac-
ciones de aprendizaje como adquisicin de la ex-
periencia social y su transformacin en la expe-
riencia individual en el estudiante (24). Adems,
en la actividad se puede identificar el nivel de los
mecanismos neuropsicolgicos que se relacionan
con el funcionamiento cerebral (25- 29).
La teora neuropsicolgica de Luria es continua-
cin de los planteamientos de la psicologa his-
trico-cultural de Vygotski acerca de las funcio-
nes psicolgicas y de la teora de la actividad de
Leontiev y Rubinstein (30-34). La neurop-
sicologa es una disciplina que se encarga del
anlisis de las funciones psicolgicas en estre-
cha relacin con la actividad cerebral, tanto en
la normalidad como en la patologa, en el nio y
el adulto (3,25,35).
Las funciones psicolgicas superiores tienen un
carcter dinmico e interdependiente (25). Es-
tas funciones por su origen son histrico-socia-
les, por su funcin con conscientes, voluntarias
y autorregulables y por su estructura son
mediatizadas (36). Al principio son externas,
sociales, compartidas, materiales, desplegadas
y despus se hacen internas, individuales, per-
sonales, ideales, reducidas (25). De igual modo,
en un primer momento, las funciones psicolgi-
cas se desarrollan de forma conjunta y compar-
tida entre el adulto y el nio. Por consiguiente, el
adulto utiliza su lenguaje para regular las accio-
nes del nio. Despus el nio dirige la actividad
con su lenguaje verbal externo. Posteriormente,
este lenguaje se interioriza y finalmente el nio
empieza a realizar su propia actividad y es el
lenguaje interior el que regula la actividad del
nio, estos son actos intelectuales.
En la aproximacin neuropsicolgica y psicolgi-
ca histrico-cultural, el aprendizaje se concibe
como un proceso activo que depende de la forma
de organizacin de la actividad del estudiante
(37,38). Es as que el aprendizaje se constituye
en un sistema de acciones que realiza conscien-
temente el nio. En otras aproximaciones, las fun-
ciones psicolgicas se consideran aisladas en el
aprendizaje. Estas dos formas de concebir el
aprendizaje tienen consecuencias en la forma en
la que se aborda este proceso.
La actividad garantiza la solucin de problemas
durante el proceso de interaccin con el mundo
(3,22,23). El nio realiza no slo las acciones prc-
ticas externas, sino tambin las acciones psqui-
cas (3,9,24).
De acuerdo con la propuesta de Luria, el anlisis
neuropsicolgico se lleva a cabo a travs de una
unidad particular, a la cual denomin factor
neuropsicolgico (39-41). En otras palabras, el
factor neuropsicolgico se puede entender como
la unidad del trabajo cerebral o como el modus
operandi (42), y sus manifestaciones, en el nivel
psicolgico, como el mecanismo psicofisiolgico
de la actividad (39) o el elemento dentro de las
funciones psicolgicas complejas (14). Los fac-
tores se refieren al trabajo que realiza una zona
cerebral altamente especializada (5).
De modo que los sistemas funcionales complejos
son la base psicofisiolgica de las funciones psi-
colgicas (25,26,35). stos se forman durante la
vida del individuo y estn integrados por mltiples
sectores cerebrales, corticales y subcorticales
(unin de factores), los cuales pueden estar cer-
canos o lejanos entre s y se unen funcionalmente
para realizar una tarea comn (5,25,32).
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Ms an, en cada accin escolar participan di-
versas esferas de nuestra vida psquica: la afec-
tivo- emocional, la de motivos e intereses y de la
personalidad (25). Por ejemplo, cada accin se
realiza con mayor o menor inters, con algn
grado de emocin o de indiferencia y, por su-
puesto, de una manera particular (3,5,25). Todo
ello muestra que en una sola accin participan
todas las esferas de la vida psquica, incluida la
cognitiva (8,9,25).
Por tanto, el manejo de las dificultades del apren-
dizaje requiere de un trabajo integral que abar-
que tanto la comprensin de la organizacin de
las funciones psicolgicas superiores, las diver-
sas esferas de la vida psquica as como el fun-
cionamiento y la organizacin cerebral (5,6,8,9).
La condicin necesaria para este tipo de anli-
sis es considerar al proceso de aprendizaje es-
colar como un sistema de acciones que realiza
el nio (3, 22, 23). As, el objetivo del anlisis
neuropsicolgico es valorar el estado funcional
de estos factores como eslabones de los ele-
mentos que garantizan la ejecucin de las ac-
ciones escolares (5, 9). En la tabla 1, se presen-
ta un anlisis funcional y estructural de la activi-
dad.
As como indican Solovieva y Quintanar, la edad
escolar se caracteriza por la actividad rectora
de estudios escolares, la cual se da durante los
procesos de enseanza y aprendizaje organiza-
dos socialmente (43). La neoformacin bsica
en esta edad es la posibilidad para el aprendiza-
je independiente y la aparicin del pensamiento
terico dialctico (44-46). La actividad rectora
es la que determina los cambios bsicos en la
psique del nio en una edad dada, en la cual
surgen, se forman y reconstruyen los procesos
psquicos particulares o neoformaciones (43).
Las neoformaciones bsicas de la edad son
Anlisis funcional de la actividad (accin)
* Parte de orientacin: la presencia de la orientacin (el sujeto analiza o no el modelo, compara o no el producto que
se obtiene con el modelo)
* El carcter de la orientacin (desplegada, reducida, catica, organizada)
* El tamao del paso de la orientacin (pequeo, operacional o grande, en bloques)
* Parte de ejecucin: La correspondencia respecto de las condiciones de la ejecucin o la ejecucin con el anlisis de
los resultados
* Parte del control: Autocontrol, copia o no el sujeto las acciones del adulto, de otro nio o acta de manera
independiente
* La caracterstica de la parte de control: nota o no los errores, los corrige o no
* La presencia del control y la valoracin (la valoracin de los productos de la actividad propia, el carcter de la
relacin con las observaciones, con el xito, fracaso, correccin de errores)
* La relacin con la ayuda que se brinda, el tipo de ayuda necesaria
Anlisis estructural de la actividad (accin)
* Objetivo: la aceptacin de la tarea como direccin de la accin y su conservacin (o paso a otra tarea), la relacin
con la tarea, el inters. Motivo: objeto de la accin que se va a realizar
* Acciones y operaciones: las acciones realizadas, las operaciones (el sujeto las correlaciona o no con las condicio-
nes)
* Base orientadora de la accin: elemento estructural principal de la accin, de la cual depende todo el xito de su
ejecucin y correccin, en el caso necesario. La base orientadora de la accin se refiere a toda la informacin
(concreta, perceptiva y verbal) necesaria para ejecucin adecuada de la accin dada
Tabla 1. Anlisis funcional y estructural de la actividad (accin)
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aquellos procesos y fenmenos de la psique del
nio que no existan anteriormente, es decir que
surgieron como resultado del desarrollo de esta
edad (26,31,43).
La formacin de la actividad escolar depende
de la organizacin de varios eslabones, de su
articulacin y de su concientizacin. En otras
palabras, este proceso garantiza el desarrollo del
nio y no meramente el desarrollo de la activi-
dad escolar (9). De esta manera, la lectura y la
escritura se conciben como formas esenciales
de la actividad que cumplen con funciones so-
ciales, comunicativas, intelectuales y regulativas,
adems apoyan la construccin del reflejo
mediatizado de la realidad (29). Las actividades
de lectura y escritura incluyen la participacin
de todas las funciones psicolgicas (46).
En la edad escolar se presentan cambios impor-
tantes a nivel psicolgico y psicofisiolgico (8,
9). Se espera que en esta edad el nio presente
las neoformaciones y los aspectos bsicos como
preparacin para el ingreso a la escuela, entre
los que se encuentran: la actividad reflexiva, la
actividad voluntaria, la actividad simblica, la
imaginacin y el sentido personal (35). Adems,
se espera que los factores neuropsicolgicos
sean ptimos en su nivel funcional y, por lo tan-
to, el nio est listo para acceder a la lectura y
la escritura (25).
Los factores neuropsicolgicos se especializan
e integran en los diferentes sistemas funciona-
les (5,25). De esta manera, se conforman los
rganos funcionales para la lectura, la escritura,
el clculo, entre otras actividades escolares (42,
47). Los factores neuropsicolgicos comparten
su trabajo para realizar determinadas tareas aca-
dmicas (5,25,35). Por lo tanto, si un factor fa-
lla, esto tiene efecto sistmico en las diferentes
actividades escolares (25). Esto significa que no
solamente se va a reflejar en una actividad en
particular como la lectura, sino que se evidencia
en todas las tareas en que se requiera (17,19,
35). Por ejemplo, cuando se afecta el factor de
programacin y control, se afecta la compren-
sin de textos, el seguimiento de instrucciones,
la solucin de problemas aritmticos, la escritu-
ra de textos y la organizacin oral del discurso
(25).
En la neuropsicologa histrico-cultural, los pro-
cesos de lectura y escritura se dirigen a objeti-
vos especficos y se rigen por motivos cognosci-
tivos y afectivos, adems permiten intercambiar
conocimientos y experiencias (46). Cuando la
lectura y la escritura han alcanzado un alto nivel
de desarrollo se convierten en procesos inter-
nos, sometiendo la actividad del individuo hacia
un solo objetivo: la adquisicin de informacin
con sentido (5,25).
Vygotski seala que la tarea del investigador
durante el proceso de evaluacin es identificar
las relaciones dinmicas de los factores
neuropsicolgicos y el mecanismo que en ellos
subyace (25,48,49). En este sentido, lo impor-
tante es establecer el nivel y el carcter de las
dificultades para comprender la forma en que
se ven afectadas cada una de las esferas del
desarrollo que integran la vida psquica del nio
(50,51). Se trata de determinar cmo y por qu
se presenta la dificultad y cul es su efecto
sistmico (5,25,26,35). El reto es identificar con
claridad y con adecuados mtodos de evalua-
cin cules son los factores neuropsicolgicos
dbiles, responsables de una deficiente integra-
cin y automatizacin de un sistema funcional
determinado, as como de su efecto sistmico
en la actividad escolar (8,9,24,25,26).
En el enfoque histrico-cultural, la actividad es-
colar requiere la participacin de diferentes fac-
tores neuropsicolgicos, los cuales se refieren a
sectores cerebrales altamente especializados.
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Cada uno de ellos realiza su aporte de acuerdo
a las acciones requeridas, entre los que se en-
cuentran: el de anlisis y sntesis cinestsica, el
de organizacin secuencial de movimientos y
acciones, el de anlisis y sntesis fonemtica, el
de regulacin y control de la actividad, el de re-
tencin audio-verbal, el de retencin visual y el
de integracin espacial, entre otros (28,29,42)
(Tabla 2). La evaluacin neuropsicolgica se lle-
va a cabo con ayuda de procedimientos espec-
ficos, que consisten en la organizacin de la
interaccin entre el nio y el adulto (25,26,29).
El objetivo de la evaluacin neuropsicolgica en
el campo de las actividades escolares es la va-
loracin del estado funcional de los factores
neuropsicolgicos, siendo estos los eslabones de
los elementos que garantizan la ejecucin de las
acciones escolares (5,29,35,42). Como indica
Quintanar, cada uno de los factores neuropsico-
lgicos que garantiza las actividades de lectura
y escritura, no solo participa en dichos procesos
sino tambin en otros, como el clculo, la expre-
sin oral, la comprensin del lenguaje y la activi-
dad intelectual (25).
Al respecto, Quintanar y Solovieva afirman que
el diagnstico que se establece a partir del an-
lisis neuropsicolgico de las acciones escolares
Factor Funcin del factor
Programacin y control Garantiza el proceso de ejecucin de una tarea de acuerdo al
objetivo (instruccin o regla) establecido
Organizacin secuencial de movimientos y acciones Garantiza el paso fluente de un movimiento a otro, inhibe el
eslabn motor anterior para el paso flexible al eslabn motor
posterior
Odo fonemtico Garantiza la diferenciacin de sonidos verbales del idioma
dado de acuerdo a las oposiciones fonemticas
Anlisis y sntesis cenestsica Garantiza la sensibilidad tctil fina, as como la precisin de
posturas y poses. En la articulacin del lenguaje garantiza la
diferenciacin de los sonidos verbales de acuerdo al punto y
modo de su produccin motora
Retencin audio-verbal Garantiza la estabilidad de las huellas mnsicas (volumen de
percepcin) en la modalidad audio-verbal en condiciones de
interferencia homo y heterognea
Retencin visual Garantiza la estabilidad de las huellas mnsicas (volumen de
percepcin) en la modalidad visual en condiciones de interfe-
rencia homo y heterognea
Perceptivo-analtico Garantiza la percepcin y produccin adecuada de rasgos
esenciales y su ubicacin y las relaciones espaciales entre los
elementos de la situacin
Perceptivo global Garantiza la percepcin y la produccin adecuada de la for-
ma general, de los aspectos mtricos y las proporciones de
los objetos
Fondo general de activacin inespecfico (tono cortical) Garantiza el fondo y la estabilidad de la ejecucin de la accin
Fondo general emocional especfico Garantiza el fondo y la estabilidad emocional y la correspon-
dencia entre el motivo y el objetivo de la accin, as como la
cognicin social
Tabla 2. Descripcin del trabajo que realiza cada uno de los factores neuropsicolgicos.
Fuente: Solovieva, Lzaro y Quintanar (42)
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debe descubrir las causas de las dificultades que
presenta el alumno durante el proceso de apren-
dizaje (13,24). Por lo tanto, este diagnstico se
debe diferenciar del diagnstico tradicional que
plantea el Manual Diagnstico y Estadstico de
los Trastornos Mentales de la Asociacin Psi-
Acciones Tipos de errores y particularidades Factor neuropsicolgico
escolares de la ejecucin
Escritura *Dificultades para aplicar y seguir reglas Regulacin y control, junto con el fondo
ortogrficas y sintcticas, omisiones de emocional y la posibilidad de incluirse en el trabajo
consonantes, anticipaciones y
perseveraciones de letras, palabras y
oraciones.
*Falta de respeto a los lmites de las
palabras y oraciones, escritura en bloque.
Dificultades en la escritura espontnea,
con mejor ejecucin a la copia.
*Perseveraciones de elementos motores Organizacin motora
de la escritura (grafas y sus elementos).
*Escritura asintctica y agramtica.
*Falta de respeto a los lmites de las
palabras y oraciones y escritura en bloques.
*Sustituciones y omisiones de vocales, Perceptivo global
problemas de organizacin espacial de la
escritura y dificultades para la identificacin
de los lmites de las palabras y oraciones y
escritura en bloques.
*Dificultades para la representacin y
evocacin de los aspectos mtricos y las
proporciones de los elementos de la escritura.
*Escritura en espejo.
*Dificultades en la comprensin y en el Perceptivo analtico y retencin visual
uso de las estructuras lgico-gramaticales
en la escritura espontnea.
*Errores ortogrficos, omisiones y Odo fonemtico y retencin audio-verbal
sustituciones consonnticas, de acuerdo
a las caractersticas fonemticas y
pobreza lxica.
*Errores ortogrficos, omisiones y Integracin cinestsica
sustituciones consonnticas, de acuerdo
a la cercana articulatoria y problemas en
la categorizacin conceptual.
*Inestabilidad en las ejecuciones, Activacin inespecfica
aparicin de errores mltiples ante
la fatiga. Macrografa y/o micrografa
en la escritura.
Tabla 3. Errores tpicos que se pueden observar durante la realizacin de las tareas de la evaluacin del xito
escolar en la escritura.
Fuente: Solovieva, Lzaro y Quintanar (42)
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quitrica Americana DSM-IV, en el cual lo im-
portante es la cantidad de sntomas (25). Expre-
siones como dficit de atencin, disgrafa,
dislexia y discalculia dan cuenta de esta afir-
macin. Los trminos solamente se refieren a
dificultades o sntomas negativos en el desem-
peo del nio, pero no descubren las causas
neuropsicolgicas que se encuentran detrs de
dichas dificultades (24,25,28).
Adems, dichos sntomas no permiten identifi-
car las causas de los trastornos de aprendizaje,
ni precisar los niveles, con los cuales estos sn-
tomas se relacionan: neurolgico, electrofisio-
lgico, comportamental, psicolgico o neuropsi-
colgico. Pareciera ser que ni siquiera existe pre-
ocupacin ni necesidad por discriminar ni preci-
sar estos niveles de anlisis. Los especialistas
parecen estar absolutamente satisfechos por usar
el DSM-IV tanto para la clasificacin de los pro-
blemas como para su explicacin que no difiere
de una descripcin sintomtica comportamental.
Sin embargo, desde el punto clnico, la diferen-
ciacin de los niveles de anlisis es lo que ma-
yor importancia tiene (27).
Los procesos de lectura, escritura y clculo suelen
ser evaluados aisladamente, y la interpretacin de
esta evaluacin hace referencia a una suma de sn-
tomas que se presentan en estas tareas. De esta for-
ma, no existe una relacin entre los sntomas que se
presentan en la evaluacin de las diversas funcio-
nes psicolgicas. Es decir, una evaluacin en este
sentido no contempla la bsqueda de las causas de
las dificultades en el aprendizaje. En consecuencia,
el trabajo de rehabilitacin enfoca de manera ais-
lada cada uno de los sntomas manifestados en es-
tas actividades (10).
A diferencia de la clasificacin con ayuda del
manual DSM-IV, en la aproximacin histrico-
cultural los procesos de escritura, lectura y cl-
culo se comprenden como actividades comple-
jas que poseen una estructura coordinada, acti-
va y dinmica en los sistemas funcionales com-
plejos (25,26,35). Estas actividades se introdu-
cen durante el aprendizaje escolar dirigido acti-
vo. El anlisis neuropsicolgico clnico preciso
de las ejecuciones del nio permite identificar
los errores tpicos que se observan en las activi-
dades de escritura, lectura y clculo (5,8,9), as
como se observa en las tablas 3, 4 y 5.
Dichos errores junto con las estrategias
compensatorias que utiliza el nio durante la
evaluacin sealan a los mecanismos cerebra-
les neuropsicolgicos que participan en la con-
formacin del cuadro sindrmico particular.
Desde este punto de vista, un mismo sntoma
puede tener diferentes causas que se
interrelacionan. Como ejemplo pondremos la
accin de la escritura que es muy comn en la
escuela primaria, en la tabla 3 se observa que
no puede existir un nico diagnstico de
disgrafa, debido a que la escritura puede sur-
gir por el desarrollo funcional insuficiente de cada
uno de los factores neuropsicolgicos, as como
por diversas combinaciones de estos.
La tabla 4 muestra esta misma relacin de di-
versos tipos de errores con los mecanismos ce-
rebrales que participan en la actividad (accin)
de la lectura en la etapa escolar.
En la tabla 5 se presentan los mecanismos cere-
brales que subyacen en las operaciones de cl-
culo y que se pueden convertir en causas de
dificultades para su adquisicin durante la es-
cuela primaria, en el caso del estado funcional
deficiente de uno o varios de estos mecanismos
neuropsicolgicos.
Los factores sealados se incluyen en diversas
acciones y operaciones de la actividad del apren-
dizaje escolar, tales como la escritura, la lectura
y el clculo, como las ms comnmente consi-
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derados (5,8,9). Si alguno o varios de estos fac-
tores no trabajan adecuadamente, la escritura,
la lectura y las matemticas no se realizan co-
rrectamente tampoco (35,50-53). Con frecuen-
cia ocurre que algunos de los eslabones del sis-
tema muestran un nivel de funcionamiento insu-
ficiente -lo que induce errores- y si el maestro
desconoce esta disfuncin y no propone ejerci-
cios y actividades para superarla, el nio puede
automatizar la accin en forma deficiente, re-
forzando los errores (5,25). La consecuencia de
esto es la repitencia, la frustracin y la deser-
cin escolar.
En palabras de Solovieva, Bonilla y Quintanar
las dificultades que presentan los nios en la asi-
milacin de diversas materias o asignaturas esco-
lares pueden compartir un mismo factor dbil en su
funcin, siendo dichas dificultades el resultado de
una reorganizacin sistmica deficiente (5).
En los nios con dificultades del aprendizaje,
algunos de los componentes de los sistemas fun-
cionales no se ha desarrollado de manera pti-
ma y, por lo tanto, no se integran de manera
adecuada para conformar el rgano funcional
(5,8,9,52,53,54). De igual manera, las causas
de las dificultades del aprendizaje se relacio-
nan con ciclos madurativos desiguales en el
nivel cortical y subcortical (5,25,26,35). Desde
esta aproximacin, cada actividad escolar del
lenguaje verbal (como la escritura al dictado,
Acciones Tipos de errores y Factor neuropsicolgico
escolares particularidades de la ejecucin
Lectura *Lectura anticipatoria, omisiones, Regulacin y control, junto con el fondo emocional
ausencia de emocin y falta de respeto a y la posibilidad de incluirse en el trabajo
los signos de puntuacin.
*Dificultades para la comprensin del
sentido del texto.
*Sustituciones de consonantes, ausencia Organizacin motora
de fluencia, perseveraciones motoras y
anticipaciones.
*Anticipaciones y sustituciones de una Perceptivo global
letra por otra, debido a sus similitudes
grfico-visuales.
*Dificultades para la comprensin de Perceptivo analtico y retencin visual
estructuras lgico-gramaticales y probables
dificultades sintcticas.
*Lectura desautomatizada, mltiples Odo fonemtico y retencin audio-verbal
sustituciones, problemas en la comprensin.
*Lectura desautomatizada, mltiples Integracin cinestsica
sustituciones por cercana articulatoria y
problemas en la comprensin.
*Inestabilidad en las ejecuciones y aparicin Activacin inespecfica
de mltiples errores ante fatiga.
Tabla 4. Errores tpicos que se pueden observar durante la realizacin de las tareas de la evaluacin del xito escolar
en la lectura.
Fuente: Solovieva, Lzaro y Quintanar (42)
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Acciones Tipos de errores y Factor neuropsicolgico
escolares particularidades de la ejecucin
Lectura *Lectura anticipatoria, omisiones, Regulacin y control, junto con el fondo emocional
ausencia de emocin y falta de respeto a y la posibilidad de incluirse en el trabajo
los signos de puntuacin.
*Dificultades para la comprensin del
sentido del texto.
*Sustituciones de consonantes, ausencia Organizacin motora
de fluencia, perseveraciones motoras y
anticipaciones.
*Anticipaciones y sustituciones de una Perceptivo global
letra por otra, debido a sus similitudes
grfico-visuales.
*Dificultades para la comprensin de Perceptivo analtico y retencin visual
estructuras lgico-gramaticales y probables
dificultades sintcticas.
*Lectura desautomatizada, mltiples Odo fonemtico y retencin audio-verbal
sustituciones, problemas en la comprensin.
*Lectura desautomatizada, mltiples Integracin cinestsica
sustituciones por cercana articulatoria y
problemas en la comprensin.
*Inestabilidad en las ejecuciones y aparicin Activacin inespecfica
de mltiples errores ante fatiga.
Tabla 5. Errores tpicos que se pueden observar durante la realizacin de las tareas de la evaluacin del xito
escolar en el clculo
. Fuente: Solovieva, Lzaro y Quintanar (42)
Actividad Operaciones Factores neuropsicolgicos Organizacin cerebral
escolar
Escritura *Anlisis fonolgico *Odo fonemtico Temporales secundarios superiores
al dictado del lenguaje *Integracin cinestsica Parietales secundarios inferiores
*Retencin audio-verbal Temporales medios
*Eleccin de las letras *Perceptivo global Temporo-parieto-occipital
y sus elementos *Perceptivo analtico Temporo-occipitales
*Retencin visuo-espacial Temporo-parioeto-occipitales
*Organizacin de la *Organizacin secuencial Sectores secundarios frontales y
escritura *Integracin cinestsica parietales (organizacin de movimiento
*Perceptivo global de la mano)
*Verificacin de la accin *Programacin y control Sectores terciarios frontales
*Activacin general Sectores prefrontales
inespecfica Cuerpo calloso
Tabla 6. Ejemplo de actividad de escritura al dictado y su relacin con la organizacin cerebral.
Fuente: Quintanar (25)
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copia y espontnea, la lectura en silencio y en
voz alta) tienen su propia organizacin cerebral
(25, 46). En la tabla 6 se presenta un ejemplo de
la actividad de escritura al dictado y su relacin
con la organizacin cerebral.
Implicaciones educativas
Las acciones realizadas por la neuropsicologa
y la psicologa histrico-cultural buscan contri-
buir con estrategias conjuntas entre los sectores
salud y educacin a fortalecer el desarrollo inte-
gral de los nios. Es por esto que se plantean
acciones de prevencin de dificultades y correc-
cin de las mismas.
El objetivo del proceso educativo en la escuela,
de acuerdo a la aproximacin de Vygotski y sus
seguidores, es la introduccin y la adquisicin
de los conceptos cientficos de las ciencias bsi-
cas (3). El aprendizaje se dirige hacia la satis-
faccin de una necesidad cognoscitiva (3,8,9).
Del adulto depende qu conceptos va a adquirir
el estudiante y con qu grado de xito y estabi-
lidad (3,25,26,35). Es decir, que la formacin de
todas las habilidades y acciones internas en los
nios depende de los adultos (25,38).
Esto significa que el maestro debe buscar de
manera activa las vas para la formacin de
aquellos tipos de capacidades y de actividades
que an no posee el estudiante (55-59). De este
modo, se asume que la naturaleza de las leyes
del desarrollo de la psique humana es social (3,
21,22,23,37).
Desafortunadamente, con frecuencia los maes-
tros asumen la naturaleza gentica de las capa-
cidades en los nios y no consideran que sea
posible su formacin durante el proceso de es-
tudio, siendo este el caso de las matemticas
(31), por ejemplo, donde ellos tienden a explicar
las bajas calificaciones como la falta de capaci-
dades en matemticas (3,38). Aqu, el maestro
no se hace responsable de los logros de los es-
tudiantes, lo que limita las posibilidades de parti-
cipacin activa a nivel social de los escolares,
en la medida en que en muchos casos no estn
dadas las condiciones para la formacin de acti-
vidades cognoscitivas.
La enseanza determina el desarrollo y condu-
ce hacia l, el cual consiste en la adquisicin de
la experiencia histrico-cultural de toda la hu-
manidad (3,36). En otras palabras, del desarro-
llo depende de la enseanza (43). Si a los nios
se les ensea de manera limitada y confusa, sin
orientacin ni sistematizacin, basndose en la
memorizacin o en el deseo del mismo nio, as
ser su desarrollo y el nivel de adquisicin de
conceptos cientficos (38,53). Sin una ensean-
za organizada de forma intencional y sistemti-
ca no habr desarrollo (3,57).
Un problema frecuente tiene que ver con que
no se realizan acciones que eviten la aparicin
de las dificultades del aprendizaje, que por lo
general desencadenan en frustracin y repitencia
escolar y por consiguiente, autoestima negativa;
esta afirmacin coincide con planteamientos rea-
lizados por Quintanar y Solovieva (6,8).
Ms an, con frecuencia se realizan interven-
ciones de forma sintomtica, sin conocer la causa
que origina las dificultades en el desarrollo o en
el aprendizaje, por ello los resultados no son efec-
tivos (5,25,26,35). Por ejemplo, al nio que pre-
senta fallas en lectura se le interviene solo en
lectura; si tiene dificultades en escritura se in-
terviene slo la escritura; si tiene dificultades en
matemticas se interviene solo en matemticas.
Esta problemtica vista desde la psicologa y
neuropsicologa pedaggica histrico-cultural
muestra que una dificultad tiene un efecto
sistmico, lo cual significa que se afectan
sistemticamente todas las esferas que confor-
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man la vida psquica del nio: afectivo-emocio-
nal, de motivos e intereses, cognitiva, de la per-
sonalidad y comportamiento (5,25). Es por esto
que la intervencin debe estar dirigida a la pre-
vencin o minimizacin de dificultades dentro
del aula de clase, influyendo de manera sistmica
en toda la esfera psquica de los estudiantes (28,
29,47).
Si los docentes son ms conscientes, reflexivos
y sensibles frente a las necesidades especficas
de los escolares, se podran evitar desenlaces
negativos. Por esta razn, se hace ineludible que
los maestros dinamicen sus acciones pedaggi-
cas y didcticas. De esta manera, alcanza un
impacto positivo en la formacin de actividades
cognoscitivas y de aprendizaje de los estudian-
tes en los distintos niveles de educacin: inicial,
bsica, media y superior.
De ah que se constituye en una responsabilidad
y compromiso velar porque los estudiantes de-
sarrollen lo que les corresponda a travs de las
actividades que caracterizan cada etapa. Es as
como se contribuye de manera importante a la
promocin de habilidades y prevencin de difi-
cultades desde el quehacer profesional en el aula
de clase. En este caso, el maestro se hace res-
ponsable de sus acciones y de los objetivos que
quieren alcanzar con los estudiantes al propor-
cionarles la experiencia social, en otras palabras,
los maestros deben tener una actitud compro-
metida frente a lo que ensean y a cmo lo en-
sean.
La apuesta es cambiar las condiciones en edu-
cacin de los nios en sus procesos de aprendi-
zaje para lograr una mejor sociedad. De esta
forma, se busca contribuir activamente al desa-
rrollo humano. En palabras de Almeida-Acosta:
La educacin puede lograr avances sustantivos
en la medida que se puedan ir creando autnti-
cas comunidades educativas en donde tengan
lugar los procesos prximos de que habla
Bronfenbrenner, formas durables de interaccin
en el entorno inmediato. Se requieren para esto
polticas educativas en este sentido a todo lo lar-
go del curso de la vida: infancia temprana, des-
de perinatologa hasta preescolar; infancia, todo
el perodo de educacin bsica; adolescencia y
juventud, desde secundaria hasta universidad; y
a todo lo largo de los procesos adultos y seniles
de personalizacin y socializacin (60).
Conclusiones
De acuerdo con los planteamientos anteriores,
no se consideran apropiados los diagnsticos de
dislexia, disgrafa o discalculia porque stos no
sealan la causa de la dificultad que presenta el
nio sino los sntomas (5,25,26,35).
As como indican Quintanar y Solovieva, para la
neuropsicologa y psicologa histrico-cultural lo
trascendente es determinar la causa para dirigir
el programa de correccin de forma adecuada
(6). De la misma manera, se puede identificar
cul o cules son los factores con un desarrollo
funcional insuficiente y determinar de qu ma-
nera el factor implicado afecta el desarrollo de
toda la esfera psquica del nio (8,9).
El anlisis de todas las acciones escolares esta-
blece relaciones dinmicas que facilitan la ela-
boracin de sugerencias para los maestros en el
aula de clase. De manera que el maestro debe
considerar las particularidades del desarrollo de
los escolares para fortalecer aspectos forma-
dos de la psique y apoyar la aparicin de
neoformaciones de esta edad como la conducta
voluntaria, responsabilidad y la memoria volun-
taria, entre otras (42,43).
Uno de los objetivos de la neuropsicologa y de
la psicologa histrico-cultural es garantizar un
desarrollo armonioso de la personalidad de los
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estudiantes a travs de las estrategias que se
proponen en evaluacin e intervencin (61,62).
El anlisis neuropsicolgico y psicolgico de la
accin escolar, en la aproximacin histrico-cul-
tural, puede ser una herramienta til que permi-
te anticipar los posibles xitos y fracasos del
estudiante desde el punto de vista de su funcio-
namiento cerebral, as como sealar las vas para
superar dichas dificultades (8,9).
La neuropsicologa y psicologa histrico-cultu-
ral se interesan por los nios como seres huma-
nos en formacin. Si se ve a los nios como
personas en desarrollo hay mayores posibilida-
des de comprender las dificultades que presen-
tan y de proponer alternativas que contribuyan
a su solucin.
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