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Changements de mesure(s)!

Actes du Colloque organis


par Conservatoires de France
Alenon - 29 et 30 novembre 2007




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TABLE DES MATIERES


REGARDS SUR LE CHANGEMENT................................................................................................... 5
INTRODUCTION........................................................................................................................................ 7
MUTATIONS, EVOLUTIONS, TRANSFORMATIONS : comment sopre le changement dans la socit ? .......... 9
1977-2007 : L'ERE DES REFORMES............................................................................................... 17
TEMOIGNAGES : LE CHANGEMENT A L'UVRE
LIMPACT DUN NOUVEL EQUIPEMENT : point de vue dun lu................................................................... 23
UNE NOUVELLE ESTHETIQUE et les interactions entre disciplines anciennes et nouvelles............... 27
LES CHANGEMENTS AU SEIN DUNE DISCIPLINE : regard sur la formation musicale, trente ans aprs la
rforme du solfge ...................................................................................................................... 35
CLASSES MUSICALES AU COLLEGE : comment la cration dun cursus musical au collge a boulevers
la vie dun tablissement denseignement artistique....................................................................... 39
DEBAT ET TEMOIGNAGES COMPLEMENTAIRES
LA MESURE DU CHANGEMENT .................................................................................................................. 55
ANALYSE : CHANGEMENT DE CLES
LE CHANGEMENT VU A TRAVERS LE FILTRE DES VALEURS ARTISTIQUES, PSYCHOAFFECTIVES, COGNITIVES ET SOCIALES .. 69
ACTEURS DU CHANGEMENT
LINDIVIDU FACE AU CHANGEMENT : entre dsir et crainte ....................................................................... 79
LE CHANGEMENT : SURTOUT PAS SANS TRANSITION .............................................................................. 87
CHANGER QUOI ET POUR QUOI ?............................................................................................................... 91
CHANGEMENT SOUS CONDITIONS
CREER LES CONDITIONS DU CHANGEMENT, SAVOIR LE COMMUNIQUER : le rle de la mdiation dans la mise
en uvre du changement................................................................................................................. 99
LA PLACE DE LA FORMATION DANS LES PROCESSUS DE CHANGEMENT .............................................................. 103
QUEN EST-IL DE LEVOLUTION DES CONSERVATOIRES ? ............................................................................... 133
SYNTHESE ................................................................................................................................ 143
PARTICIPANTS AU COLLOQUE................................................................................................... 149
INTERVENANTS ........................................................................................................................ 152



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Les conservatoires agissent dsormais au sein de territoires multidimensionnels
(gographiques, esthtiques, temporels, institutionnels, politiques, gnrationnels,
rglementaires, budgtaires...), qui imposent de profonds changements dans
l'organisation et la pratique quotidienne. Les enseignants, les personnels de scolarit et
d'action culturelle, les quipes de direction, constatent chaque jour que les donnes, les
attentes, les enjeux, les difficults, les rsultats attendus ne sont plus les mmes.
Qu'elles soient issues d'volutions inluctables de la socit, d'une dmarche critique
volontaire vis--vis d'un hritage traditionnel ou encore conscutives des prescriptions
des tutelles, ces mutations, souvent vecteurs de dynamisme, sont vcues dans la tension.
Comment faire face au changement ? Veut-on et sait-on changer ? Pourquoi et pour
quoi ?

Quinze ans aprs le colloque de Villeurbanne ( De quels conservatoires la socit a-t-elle
besoin ?
1
), Conservatoires de France a voulu interroger le changement et rflchir aux
dispositifs nouveaux susceptibles d'tre imagins pour rpondre l'ensemble des missions
qui sont confies aux tablissements et aux dfis qu'il convient de relever.

Des enseignants, des professionnels de l'action culturelle, des chefs d'tablissement, des
sociologues, des psychologues, des chercheurs, des parents, des lves nous ont
accompagns dans cette rflexion laquelle taient convis tous ceux dont la
responsabilit ou l'existence est en relation avec l'enseignement artistique.


REMERCIEMENTS :
A Madame Christine Roimier, Maire dAlenon
A Jean-Yves Fouqueray, directeur
2
et toute lquipe administrative et technique du Conservatoire
Rayonnement Dpartemental dAlenon
Aux membres du conseil dadministration de Conservatoires de France
Aux intervenants et aux participants venus parfois de trs loin
A Martin Kipfer, Sophie Kipfer, Emilie Blanchard, Marie-Claude Sgard, Jean-Yves Fouqueray,
Philippe Defosse-Horridge, Marie Delbecq pour les comptes rendus et relectures

Mise en forme gnrale des actes : Eric Sprogis

1
Colloque organis en 1992 par Conservatoires de France Villeurbanne
2
Depuis septembre 2008, Jean-Yves Fouqueray est dsormais directeur du Conservatoire Rayonnement
Dpartemental de Vannes


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REGARDS SUR LE CHANGEMENT





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INTRODUCTION
(Sophie KIPFER
3
)

e dernier colloque organis par Conservatoires de France remonte dcembre 2003.
Ctait le colloque de Rez, Des accueils et des apprentissages diversifis pour une
pratique artistique en amateur , qui avait runi 117 participants. Si nous sommes encore plus
nombreux aujourdhui, cest bien que le thme du changement est fortement mobilisateur.
Avant dentrer dans le fond du sujet, je me permettrai quelques observations prliminaires.

1) Le changement, qui implique une modification au cours du temps soppose la
permanence et peut avoir trois sens principaux :
a) Le fait dabandonner quelque chose ou quelquun pour un(e) autre (on change alors de ,
de maison, de mari, dchelon, de dcor mais aussi de critres, de loi, de programmes).
b) La modification, au sens de correction ou de remaniement (par exemple apporter des
changements dans un texte, dans un projet). Finalement on pourrait dire que cest le type de
changement quon pratique lorsquon fait de lvaluation : on accompagne le changement.
c) Ltat de ce qui volue, se modifie, ne reste pas identique (changement climatique,
changement phontique): il peut y avoir des changements subits (une rvolution) ou
passagers, ou encore imperceptibles, progressifs ils peuvent tre en mieux ou en
pire . Et de ce point de vue, peut-tre est-il intressant de constater que le terme
changement, pris dans labsolu, ne porte pas intrinsquement de valeur positive ou ngative.

2) En lien avec ce dernier constat, il me semble important de distinguer deux grandes
faons dont le changement sopre :
a) Celui qui relve dun choix volontaire.
Choix dun individu
On peut supposer que lorsquun individu dcide lui-mme dun changement cest dans le but
damliorer quelque chose (changer de coiffure). On est alors dans une vision du changement
quon pourrait qualifier de positive mme si le changement rsulte parfois de contingences
que lindividu na pas ncessairement souhaites (changer de voiture).

3
Prsidente de Conservatoires de France
L


8
Choix dune instance (politique par exemple)
On peut faire la mme supposition lorsquun changement est dcid par une instance
particulire (politique, conomique) : on imagine quil sagit l encore damliorer quelque
chose (un rendement, un niveau, une qualit). Mais on peroit aussi que lorsquune instance
dcide dun changement, elle a besoin des individus pour le mettre en uvre, et que ce nest
pas gagn davance En 1979, Michel Crozier (sociologue des organisations) publiait un
ouvrage intitul On ne change pas la socit par dcret. Cela fait cho un clbre aphorisme
prononc dix ans plus tt par Edgar Faure, au moment de la rforme de lcole : en dcrtant
le changement, limmobilisme sest mis en place et je ne sais plus comment larrter

b) Celui qui est la consquence dune transformation lchelle de la socit, ou dune partie,
c'est--dire une transformation collective, laquelle lindividu na pas forcment conscience de
participer, en tout cas de faon volontaire. Cest ce point que Christine Castelain-Meunier va
dvelopper dans un instant.

3) Il nest pas un domaine o lon ne parle pas de changement : domaine politique,
scientifique, technologique, social, environnemental, conomique, ducatif, etc.
Lide de changement nest pas nouvelle. Cest dailleurs lun des premiers objets de la
philosophie et, videmment, de la sociologie. Ce qui est peut-tre nouveau et cest une
banalit de le rappeler, cest la vitesse du changement.
Dans notre propre domaine par exemple : pratiquement aucun texte organisant
lenseignement artistique spcialis depuis le plan Sarrette au dbut du 19
me
sicle et
acclration des publications rglementaires depuis 1969, et surtout dans les trente dernires
dcennies
4
. Do parfois cette impression que tout va trop vite , quon ne sait plus o on en
est, que les repres changent ou se dplacent et quon ne sait plus o ils sont. A cette
impression et au sentiment quil faudrait pouvoir changer pour ne pas subir, justement, le
changement peut sajouter celle de ne savoir comment changer.

Alors on voit bien les contradictions qui nous animent et nous freinent quand on parle de
changement. Et vous aurez compris qu travers le titre que nous avons donn ce colloque
( changement de mesure(s) ! ), il ne sagit ni de se mettre au pas de mesures plus ou
moins nouvelles qui nous sont imposes, ni de se contenter den faire un catalogue. Il sagit
galement de dmler lcheveau du changement de faon en prendre la mesure (la
dimension). Et enfin, il sagit aussi nous lesprons, de bousculer nos habitudes et nos modes
de pense pour tre mieux en mesure dimaginer les conservatoires de demain.

Pour relever ensemble ce dfi nous avons prvu de faire alterner tmoignages et apports de
spcialistes, et videmment des espaces dchanges et de dbats.



4
Cf p. 19


9





MUTATIONS, EVOLUTIONS, TRANSFORMATIONS :
comment sopre le changement dans la socit ?
(Christine Castelain-Meunier
5
)

e suis trs mue dtre parmi vous car vous exercez une profession que jadmire
normment. Je garde en mmoire mes annes passes au conservatoire municipal dart
dramatique du 17
e
Paris et au conservatoire de musique (en guitare) Igny, dans les
Yvelines. Ces lieux avaient pour moi une dimension sacre, et le respect lgard des
professeurs tait extraordinaire. Je crois que je suis encore un peu sous le coup, bien que
jaie sacrment grandi depuis. Pourtant, je ne sais pas si jai bien effectu le changement (de
position) ; je suis vraiment trs intimide, et a me demande un gros effort de me mettre
votre niveau, mais je vais essayer dy parvenir tant bien que mal. Une petite voix intrieure
me dit quand mme, depuis le temps, tu es au CNRS, cest bien .
Je repense la manire dont jai commenc mintresser la sociologie et je me dis l
encore tu as un petit peu dexprience quand mme .
Je repense mon dpart au Chili en 71 (jy suis reste jusquen 73), et tout ce qui a pu tre
fait dans les bidonvilles, et notamment concernant la culture, lapprentissage de lart.
Je repense avec beaucoup dmotion la manire dont a se passait, sous Allende,
notamment dans un bidonville Santiago du Chili au pied de la Cordillre des Andes. L se
trouvait un petit jardin denfants o jintervenais, et il y avait beaucoup dinitiation la
musique, bien sr les latinos sont trs forts l-dessus. Il y avait notamment jy repense
avec beaucoup dmotion, et vous tes certainement nombreux connatre cette chanson
la chanson de Violeta Parra, Gracias a la Vida. Cette chanson tait diffuse partout, tous les
petits enfants qui savaient parler la chantaient, il y avait vraiment un mouvement culturel et
artistique extraordinaire.

5
Sociologue au CNRS, au CADIS, lEHESS. Derniers ouvrages parus : La place des hommes et les mtamorphoses de la famille, PUF.
Les mtamorphoses du masculin, PUF. La paternit, QSJ ? n 3229. Adieu ptrole, vive les nergies renouvelables, Dunod.

J


10
Je repense tous ces dessins qui ornaient les petites cabanes de fortune du jardin denfants
dans ce bidonville. Il y en a certainement parmi vous qui ont t au Chili et qui ont vu ces
peintures murales excessivement colores, ralises par ceux quon appelait lpoque la
brigade Ramona Parra , quon pouvait voir aussi Valparaiso, pas loin de la maison du
pote et prix Nobel de littrature : Pablo Neruda
Voil, je repense tout a, et cela me revient par bouffes, et du coup la sociologie me
semble ennuyeuse . Je vais donc essayer de ne pas tre trop ennuyeuse. En mme temps,
je dois me dpcher, parce que vous mavez vraiment mise devant un difficile challenge. En
effet, parler du changement est un sujet formidable, extraordinaire, mais il y a tellement de
choses dire quil faut faire des coupes sombres Et puis, nous sommes dans une socit
tellement complexe quil nest pas vident, a frise la prtention, de vouloir dire des choses
exhaustives sur le changement.
Je vais vous parler du thme sur lequel je travaille beaucoup : la question de la transformation
des places et des rles lintrieur de la famille lchelle de lHistoire (o est-ce quon en est
aujourdhui, quest-ce qui a chang, quest-ce qui na pas chang ?). Mais tout dabord je
pensais faire un bref rappel sur les diffrentes thories du changement. Ce sera trs
fragmentaire, bien sr, mais on peut dire quil y a grosso modo trois ou quatre coles.
Il y a ceux qui, dans la prolongation de Marx, mettent laccent sur lide de la rvolte, des
conflits de classes, des problmes de domination. Ceux qui pensent que le changement, les
vrais changements en profondeur, les changements de structure, passent par la lutte des
classes. On peut inclure Bourdieu, qui parle beaucoup de la reproduction et de la ncessit de
rupture, notamment dans son livre sur la domination masculine. Il y dveloppe lide quil faut
absolument des ruptures pour que les institutions ne se reproduisent pas lidentique, avec
cette domination entre les sexes. Bourdieu parlait beaucoup des luttes sociales comme seul
vecteur susceptible de produire des changements et la rvolution.
Il y a aussi les thoriciens qui se rapprochent de Durkheim et de la problmatique de
lintgration et de la marginalit : pour eux les individus qui nont pas la capacit sintgrer,
sont marginaux, dans une socit o cest le partage des normes ambiantes qui compte. Dans
ce contexte, on peut citer notamment Norbert Elias, qui parle de la socit des individus, et
qui disait quel point il y avait eu une diffusion du changement, un changement qui partait
du haut vers le bas. Par exemple au XVII
me
sicle : les gens de cours sous Louis XIV avaient
des manires qui les amenaient se faire remarquer, il y avait donc l une recherche de
spcificit, de distinction, par le biais des bonnes manires Et cest ainsi que les manires de
la table auraient volu (sachant quavant, on mangeait avec les mains, on se mouchait dans
nimporte quoi, on crachait partout, dans les chteaux fort on pissait dans les coins). Avec la
recherche dlgance, les murs se seraient civilises au fur et mesure. Lide dElias, cest
donc que le changement a commenc par le haut puis a diffus vers le bas, dans lensemble
de la population : on sest mis manger avec des fourchettes, on sest mis parler de
manire plus labore, acqurir des bonnes manires Cest donc la rfrence
lintgration, la norme qui descend socialement du haut et va vers le bas, qui est vecteur
de changement.


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Il y a aussi laspect volutionniste du changement : les choses changent delles-mmes, au
cours de lvolution ( la Darwin).
Et puis on trouve un autre aspect, auquel je suis assez sensible puisque je travaille dans le
laboratoire dAlain Touraine. Sa thorie est assez sduisante. Selon lui, pour analyser le
changement il y aurait trois termes : IOT. I cest lidentit, O cest lopposition, T cest le
principe de totalit. a veut dire quoi ? Cela veut dire que pour lui ce qui compte aujourdhui,
cest la capacit des individus se construire comme sujets. Dans une socit caractrise par
limpratif de la performance, limpratif de profit ; dans une socit de march, une socit
de mondialisation ; dans une socit o les individus sont dpersonnaliss, ce qui compte cest
la capacit se construire comme sujet. Ce qui est intressant, cest que cela montre quel
point le sujet est toujours en tension : le sujet satisfait nest pas celui qui va faire bouger les
choses ; cest celui qui justement vit des tensions et vit en souffrance , en insatisfaction.
Et cest parce quil est en insatisfaction quil va vouloir faire changer les choses. Un individu ou
un groupe dindividus ne peut faire changer les choses que sil se situe dans une conjoncture
qui lui permet dentrer en conflit avec dautres individus et notamment avec les acteurs
dominants. Cest ce quil appelle le principe de Totalit et dOpposition. I, lIdentit, cest
lide que lindividu doit tre dj trs structur dans son identit. Cela exclut, dans la capacit
que les individus ont faire changer la socit, ceux qui sont dj exclus, puisquil faut dj
avoir une identit assez affirme pour oser revendiquer un certain nombre de choses. Cette
thorie est donc la fois sduisante et un peu restrictive. Dans mon laboratoire, certains
disent mais alors quest-ce que vous faites du non-sujet, celui qui narrive pas saffirmer
comme sujet ? O est-ce que vous le mettez celui l ? Est-ce que les autres individus vont
russir faire passer cet individu de non-sujet sujet ? A le faire simpliquer dans la vie sociale
de manire pouvoir revendiquer des changements ?.
Il est vrai que Touraine a t connu au dpart comme le sociologue de laction, du
changement, ce nest donc pas par hasard que vous vous tes tourns vers son laboratoire.
Comme je vous le disais, jai beaucoup travaill sur le thme des transformations de la famille.
Comment jai t amene mintresser ces questions ? Dabord, lorsque je suis rentre au
CNRS, jai choisi de faire de la recherche chez Touraine qui travaillait alors sur le mouvement
des femmes. Jai ensuite tudi les effets du changement des femmes sur les hommes. Puis,
en voyant quel point les femmes taient soucieuses du rapport lenfant, jai pens quil
tait trs important dinclure lenfant dans la rflexion. Jai alors beaucoup travaill sur les
transformations de la place des hommes, des femmes et des enfants. Et jai t trs tente par
un regard historique, pour comprendre les changements contemporains. Or, dans chaque type
de socit, il existe des axes fondamentaux. Il tait alors intressant de sinterroger sur les
axes fondamentaux autour desquels les changements de la famille se sont dploys et se
dploient.
Pour y parvenir, je ferai rfrence trois priodes : la priode traditionnelle, (jusqu la
Rvolution franaise), la priode industrielle jusque dans les annes 1960-70 (mouvement des
femmes), et enfin la priode contemporaine. Ce qui me semble trs intressant cest que
chacune de ces priodes est caractrise par des axes spcifiques. Je dirai juste deux ou trois
mots de chaque priode parce que le temps est compt.



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La socit contemporaine
Certains parlent vous connaissez srement Zygmunt Bauman de socit liquide pour
qualifier la socit contemporaine. Ainsi nous serions dans une socit o les liens sont
devenus liquides (Bauman parle de lamour liquide, de la vie liquide). Pour illustrer par un
exemple, je dirais que cet amphithtre dans lequel nous sommes est une sorte de mer,
dans laquelle il y aurait des courants comme il peut y en avoir dans la mer, et nous serions
tous en train de nager au gr des courants, en nayant pas vraiment en tte les sens vers
lesquels nous voulons nous diriger. Pour Bauman, nous serions dans une socit trs dfinie
par le march, par la consommation, et par lide que chacun se peroit comme une sorte de
denre prissable. Et donc chacun ressent perptuellement le danger dtre jet. Jet,
comme quelque chose de prim. Pouf, allez, aux ordures ! Chacun serait travers par cette
angoisse. Il y aurait donc en ce qui concerne lorganisation des liens sociaux et la matrise du
changement des difficults oser sengager. Pour lutter contre cet tat de fait, limportant
serait notamment de faire en sorte que les individus puissent se former perptuellement,
recevoir une ducation permanente. Il faudrait aussi favoriser lintgration des individus, en
valorisant de diverses manires le lien social.
Il existe dautres thories, par exemple cette ide quon serait dans du postindustriel, dans du
postmoderne et puis bien sr on parle beaucoup de limportance de la communication.
Voil donc la socit sur laquelle nous avons rflchir, et je vous propose notamment de
rflchir aux changements de la place des hommes, des femmes et des enfants. On peut
observer dabord que la famille nest plus du tout centre sur le pre. La famille nest plus une
institution. Elle est centre en principe sur lenfant. Depuis Dolto on se rfre lenfant
comme une personne. Nous sommes dans une socit en changement perptuel o le gros
problme est que lenfant devient enjeu perptuel de changement. Cest ce qui rend
lducation trs complexe, et trs dlicate la place de lenfant dans la socit. Tout repose sur
les paules de lenfant puisquon attend de lui quil se porte garant de lavenir de la socit.
Le contexte est donc trs anxiogne. Autour de cet enfant gravitent des hommes et des
femmes, dont les places se redfinissent, ntant plus institutionnalises. Il y a une
redfinition permanente des rles. Celle-ci est lie notamment la redfinition de la place des
femmes depuis 1970, avec le fait que les femmes peuvent saffirmer comme des sujets
sociaux en ayant des droits civiques et sociaux, l o avant elles ntaient dfinies que comme
pouses et mres ; et en face, les hommes se rajustent ce changement. Certains analystes
parlent de crise du masculin, dautres parlent des hommes en changement Jaurais
plutt tendance parler des mtamorphoses du masculin , dans cette dialectique des
changements entre les hommes et les femmes. En effet, si lon compare plusieurs
gnrations masculines et fminines entre elles, on peut voir quil y a vritablement des
changements dans le rapport lenfant, dans le rapport soi, dans le rapport au corps, la
communication, dans les relations prives, intimes, dans la hirarchie des valeurs. Aujourdhui
hommes et femmes ont combiner tous les rles, ce qui auparavant tait lapanage des
femmes. Les femmes se sont affirmes contre la norme qui voulait que la femme soit la
maison, fasse des enfants etc. Aujourdhui le rle de chacun est paradoxal et ambivalent
puisque hommes et femmes sont sollicits pour ne pas choisir : la femme ne va plus choisir
entre le travail ou lenfant, et mme chose pour lhomme. On ne va plus sacrifier la vie
sentimentale, familiale, la carrire : on va tout combiner. On combine donc le priv et le


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public : deux domaines totalement opposs car obissant des rfrences culturelles, des
normes, des rgles diffrentes.
Dans notre socit de trs grande consommation, lenfant, quant lui, est sollicit comme
client en tant que personnage qualifi (puisque souvent il manipule bien mieux que les
adultes les nouvelles technologies). La place de lenfant est donc elle aussi trs complexe, il
nest pas vraiment ancr dans la socit, il na pas vritablement sa place. Cest la
comparaison avec lhistoire qui conduit penser dans ce sens.

La socit rurale traditionnelle
On nous dit toujours quaujourdhui cest le chaos. Je voudrais rappeler quel point ctait le
chaos au Moyen-ge. Si on regarde la place de lhomme, de la femme, et de lenfant au
Moyen-ge, on voit qu cette poque, la famille tait une institution, rgie par la religion.
Aux XI
e
-XII
e
sicles, le droit canonique rgissait la famille, et on ne pouvait fonder une famille
quen passant par le mariage religieux. Lhomme tait somm dintroduire la religion
lintrieur de la famille : on le dcrtait bon pre sil transmettait une morale religieuse, point
barre. Beaucoup dhistoriens ont dcrit le pre comme quelquun de froid, pas du tout
affectueux etc. Mais Didier Lett, spcialiste de lenfance au Moyen-ge, montre quau
contraire, les pres taient trs affectueux. Ce qui est important, cest que les places taient
dfinies par rfrence la filiation de sang (aujourdhui la filiation de sang nest plus aussi
fondamentale, elle est concurrence par la filiation de liens). Ce qui est intressant cette
poque-l, cest la grande complmentarit qui existe entre les rles dfinis de chacun. Par
exemple ctait le comportement de la femme qui garantissait la paternit : on voit bien que
la complmentarit tait fondamentalement ncessaire. La femme devait tre vierge avant le
mariage et fidle pendant le mariage, puisque ctait son comportement qui garantissait le
fait que lenfant quelle portait tait lenfant de lhomme avec lequel elle vivait. Ctait
fondamental.
A lpoque, lenfant tait dfini comme un adulte en miniature . Mais ce qui est trs
intressant, par comparaison avec la socit contemporaine, cest que la place de lenfant
tait dfinie par la communaut dans laquelle il tait intgr. Aujourdhui ce nest plus le cas,
lenfant nest pas intgr la communaut. Il nest intgr que par le biais de la
consommation. Or on la dit, la consommation renvoie un changement perptuel, cette
ide que nous sommes tous prissables , y compris lenfant. Quel que soit son ge, il a le
sentiment dtre prissable, prim. On ne peut comprendre cela que si lon se rfre la
comparaison avec le pass.
Pour en revenir lpoque traditionnelle : on a beaucoup parl de rpression, de chtiment
corporel lgard de lenfant etc. Mais Louis Roussel, qui a crit sur la famille incertaine
nous dit quel point ces chtiments taient rares. La socit tait tellement intgrative, quon
ne chtiait que quand la faute mettait lconomie de la socit en pril, puisque limportant
cette poque tait de sassurer de la reproduction de la socit (qui tait mise en pril avec
les pidmies, les famines : un enfant sur deux mourait avant datteindre lge adulte).
Lenfant tait le vecteur de reproduction, de transmission de la tradition . Il ntait pas


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vecteur de changement, mais de reproduction des valeurs, des hirarchies, des diffrences
sociales, etc.
Un autre point trs important, cest que lenfant partageait tout de la vie des adultes. Le
journal du mdecin Hroard rend compte de la toute petite enfance du futur roi Louis XIII (le
fils dHenri IV). La faon dont on apprhende lenfant cette poque-l est incroyable, on lui
prte des vertus extraordinaires : ds lge de deux ans il tait cens apprendre manier
lpe puisquen tant que futur roi il devait savoir manier les armes. A lge de onze ans on
linitiait des rapports sexuels et il partageait la vie sexuelle des adultes, car il fallait
absolument quil donne un hritier la France.

La socit industrielle
Jen viens lapprofondissement de mon expos. A savoir est-ce que les changements sont
profonds ou est-ce quils sont spontans ? . Pour moi il y a l quelque chose de trs profond.
On a beaucoup parl il y a quelque temps des papa poules , en disant que le mouvement
des femmes avait entran la diminution du pouvoir des pres, de lautorit paternelle etc.
Comme si ctait un phnomne nouveau. En fait il sagit vraiment de la pointe de liceberg
quon dcouvre tout dun coup. Jean Delumeau, un historien, nous dit que la Rvolution
franaise marquait la fin de lge dor des pres . Avant la Rvolution, les pres avaient
tous les pouvoirs (mme celui de faire embastiller leur enfant, comme Voltaire qui a t
embastill parce quil refusait dpouser la femme que son pre lui avait choisie), y compris
sur les enfants majeurs. A la Rvolution, il perd son pouvoir sur les enfants majeurs, et na plus
le droit de dshriter ses enfants. Cest l le dbut de la limitation du pouvoir des pres. LEtat
rentre en scne dbut 1800, en simmisant dans les affaires prives. Cest aussi le dbut de
lindividualit, de la possibilit dtre en ascension sociale par le biais de ce que Tocqueville a
appel la mobilit sociale : la possibilit de changer de classe sociale grce au diplme, et
de se diffrencier lintrieur des familles, entre frres et surs, en fonction du diplme que
lon va acqurir ou que lon acquiert. On quitte donc cette empreinte familiale, et
apparaissent les prmisses de changements sociaux et culturels considrables. Tout cela
accompagne les transformations de la paternit lchelle de lhistoire.

Contestation de la hirarchie des sphres
La priode industrielle est caractrise par la sparation des sphres publiques et prives.
Thomas Laqueur a beaucoup parl du monde que nous avons perdu , en parlant du Moyen-
ge. A cette poque toutes les sphres tait mlanges : laffectif, le sexuel, lconomique, le
culturel, le symbolique A la priode industrielle tout se spare : il y a la raison dun ct, et
lintuition, lmotion, le sentiment, les besoins, de lautre. Pour Laqueur, cest un
appauvrissement. De plus, une hirarchisation des sphres se cre : le public (lunivers de la
raison, de la technologie, de lconomique) domine le priv (domaine des motions, de la
reproduction, de la sensibilit). Tout cela est trs cliv et sexu. Le moment du passage de la
socit industrielle la socit contemporaine sest fait notamment par une contestation de
la hirarchisation des sphres, qui a entran des transformations.


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Dans le cas du mouvement de libration des femmes (1960-70), il est intressant de noter que
les choses changent quand il y a frustration , mais aussi quand il y a possibilit pour
lindividu de saffirmer comme sujet , de construire sa subjectivit, de prendre du recul par
rapport son histoire, et de transformer les rapports sociaux. Les femmes taient domines
dans une socit industrielle : la sphre prive stait appauvrie avec le dveloppement de la
socit de march, la femme ne cuisinait plus, ne cousait plus, le nombre denfants stait
rduit donc le rle de mre stait appauvri, et en mme temps elle navait pas de droits
civiques et sociaux. Elle tait sollicite pour contribuer au progrs social , pour
accompagner lascension sociale de lhomme. Pendant la guerre, les femmes ont commenc
travailler pour remplacer les hommes dans les usines darmement, et elles ont commenc
goter un peu de leur autonomie (notamment financire). Ensuite, elles ont voulu contester
cet ordre dans lequel elles taient infriorises, prives de droits. Pourquoi ont-elles pu
contester ? Parce quelles commenaient tre un peu plus sujet quavant. Et par ce fait,
elles vivaient des frustrations. Il y avait aussi des possibilits en termes de conjoncture : dans
une socit de consommation il fallait au moins deux salaires pour que les marchandises
produites soient consommes. Le mouvement des femmes nous montre bien que les
changements ne sont pas leffet du hasard, mais bien la conjonction de plusieurs lments.
Je dirai pour terminer que les ingrdients du changement renvoient :
- Aux spcificits de la conjoncture (cest pourquoi il est intressant de se pencher sur la
petite histoire et la grande Histoire).
- A la transformation des murs (cest pour a que je vous ai parl du changement des places
des hommes et des femmes, du statut de lenfant).
- Au changement des lois. Bien souvent les lois sont en retard sur les transformations des
murs, mais dans le domaine de la famille elles ont parfois vritablement accompagn le
changement. Un exemple : en 2007, deux petites jumelles nes par mre porteuse aux USA
ont t reconnues en France, comme enfants du couple qui avait fait appel la mre
porteuse. La loi est en train de bouger dans ce domaine, avec cette reconnaissance de
lgitimit.
Les ingrdients du changement incluent aussi :
La transformation des technologies (dans le cas de la famille, les technologies de
la reproduction, PMA, lhomoparentalit en question).
La transformation des reprsentations. Tocqueville nous dit que le passage du
rgime politique aristocratique au rgime dmocratique sest fait par le biais de la
mobilit sociale et de la transformation des reprsentations. C'est--dire partir
du moment o on a pu se reprsenter les rapports sociaux galit potentielle
avec les autres, ce qui tait impossible dans les rgimes aristocratiques.
La possibilit de construire sa subjectivit, de saffirmer comme sujet, comme
individu ayant des droits civiques et sociaux, et capable dorienter sa vie.
La possibilit dexprimer des insatisfactions qui peuvent faire cho et entrer en
complicit avec les insatisfactions dautrui.


16













17












1977-2007 : L'ERE DES REFORMES
...et des polmiques




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19






POINTS DE REPERE

Textes et rformes

1977 : Rforme de lenseignement du solfge avec la
naissance de la Formation Musicale
1979 : Cration du CNSM de Lyon
1982 : Comit Technique de Rforme de
lEnseignement Musical
1979-1982 puis 1988-1990 : Augmentation du budget
de lEtat consacr lenseignement spcialis
(tablissements contrls)
A partir de 1982 : Etablissement dune carte de
dveloppement de lenseignement spcialis
cration des premires Ecoles de Musique
dpartementales (1984)
1984 : Schma directeur des tudes musicales : cycles,
dpartements, contrle continu, dpartements jazz,
musique ancienne
1984 : Cration de lInstitut de Pdagogie Musicale (et
plus tard Chorgraphique) la Cit de la Musique
1984 : Cration du Diplme dEtat
1984 : Premiers CFMI et cration du DUMI
1985 : Rforme des certificats daptitude (introduction
des preuves de culture musicale) nouveaux CA
(lectroacoustique, accordon, jazz, musique
traditionnelle, culture musicale)
1989 : Loi sur lenseignement de la danse

1990 : cration des 2 premiers CEFEDEM (Rueil et
Lyon)
1990 : Schma Directeur Danse
1991 : Statuts de la filire culturelle de la FPT
1991 : Schma dOrientation Pdagogique nouvelle
conception de lvaluation Cration du DEM
1992 : Arrt sur les conditions dhabilitation des
CEFEDEM
1996 : Nouveau Schma dOrientation Pdagogique
Musique
1998 : Nouveau Schma dOrientation Pdagogique
Danse
1999 : Schma dorientation pdagogique Thtre
2000 : Charte de lEnseignement Artistique
2002 : Commission Amy sur lenseignement suprieur
2004 : Loi relative aux liberts et responsabilits
locales avec un volet sur lenseignement artistique
Dfinition des comptences des collectivits CEPI
2005 : Dcret crant les DNOP
2006 : Dcrets et arrts de classement des
tablissements
2007 : Arrts sur les CEPI et les DNOP
2007 : Dcret sur le DNSPM/D/C nouveau SOP
Musique Arrt relatif aux modalits dhabilitation
des tablissements denseignement suprieur
dlivrer le DNSPM/C




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TEMOIGNAGES : LE CHANGEMENT A L'UVRE
Gros-plan sur la manire dont se sont
oprs les changements dans certains
tablissements


22



23







LIMPACT DUN NOUVEL EQUIPEMENT : point de vue dun lu
(Jean-Claude Gurin
6
)

a municipalit d'Alenon est en place depuis 1989. Cela fera 19 ans cette anne que j'ai le
plaisir de m'occuper des activits culturelles. Lorsque la municipalit actuelle est arrive, la
ville bnficiait dj d'quipements avec un label national : une Scne nationale de spectacles et
l'Ecole nationale de musique. Mais cette cole tait totalement obsolte, elle ne rpondait
aucune des normes de scurit actuelles, ne favorisait nullement l'enseignement et l'ducation,
et tait dvalorisante tant pour la collectivit que pour les enseignants qui devaient y travailler,
comme pour les lves qui ne trouvaient aucun plaisir y tudier. Elle avait plus un aspect de
garderie que d'cole. Elle tait frquente par un peu plus de 300 lves pour une quinzaine de
professeurs qui venaient Alenon en tant que de besoin .
La politique dveloppe par la municipalit, a pour objectif de viser l'excellence. Cette
prtention n'est pas apparue par hasard : la ville d'Alenon est la ville du point d'Alenon, une
technique dentellire dont on est quasi certain qu'elle est extrmement proche de l'excellence
de ce que la main de l'homme (de la femme, en l'occurrence) peut raliser. Nous avons choisi
cette image et nous veillons ce que la politique propose s'intgre dans cette approche
d'excellence.
Le mode de fonctionnement de l'cole de musique est peu dpendant de l'lu qui en a la
charge, mais plutt du directeur. L'lu veille ce que la politique propose par la municipalit
soit mise en uvre : il lui appartient de donner ceux qui ont la charge de la ralisation les
moyens d'y parvenir. Nous avons connu un certain nombre de vicissitudes pendant cinq ans,
jusqu' l'arrive de Jean-Yves Fouqueray. Mon objectif n'est pas de faire le pangyrique de M.
Fouqueray, mais de bien prciser que le travail effectu s'est fait au moins deux, et que toute la

6
Adjoint la culture dAlenon
L


24
partie qui a trait la diffusion de la formation et sa mise en place, la gestion de l'cole et
son dveloppement, repose sur ses paules.
Lorsqu'il est arriv, nous avons dfini ensemble la politique que nous entendions suivre, puis
nous avons labor nos plans d'action en tablissant la liste des besoins. Cette liste commenait
par la prise en compte d'un nouvel tablissement. Nous souhaitions galement la mise en place
d'un corps professoral de meilleure qualit. Enfin, il tait ncessaire d'avoir une vraie politique de
dveloppement de l'approche de la musique, de la formation musicale et de l'accs la musique
pour ceux qui en avaient ressenti l'envie ou le besoin.
Il nous a fallu peu prs deux ans pour commencer la mise en uvre de ces projets. Elle a
dbut par la restauration de la chapelle de l'ensemble dans lequel nous nous trouvons, qui en
1995 a t transforme en auditorium pour plusieurs raisons : d'abord, l'Ecole nationale de
musique d'Alenon ne runissait pas les critres ncessaires pour bnficier de cette appellation.
En particulier, les pouvoirs publics reprochaient l'absence d'auditorium permettant l'cole
d'assurer non seulement la prsentation des lves, mais galement la promotion gnrale de la
musique auprs d'un public, puisqu'il n'y avait aucun lieu d'accueil (en dehors de la Scne
nationale) qui permettait de tenir ce type de manifestations.
En mme temps que cette restauration, nous avons jet les bases de la construction d'une
nouvelle cole en veillant l'intgrer dans le mme ensemble : un ancien collge, mis en vente
par le ministre de l'ducation nationale en 1975, et que la municipalit avait eu le bon got de
racheter pour viter qu'il ne soit transform en immeuble d'habitation, comme on en voit trop
dans le centre ville. La municipalit de l'poque y avait dj install le muse, les archives et la
mdiathque. Il restait un btiment que nous avons dcid de rhabiliter pour y tablir les locaux
de l'cole de musique. L'lu que je suis n'avait alors qu'une ide trs vague de ce que pouvait tre
une cole de musique, et l'implication et la participation du directeur ont t indispensables.
Ainsi toutes les qualits, voire mme les dfauts de cette cole, sont de la seule responsabilit de
son directeur !
Nous avons appliqu un principe d'excellence, c'est--dire que nous avons cherch, en termes de
qualit (par exemple en ce qui concerne la qualit matrielle des locaux acoustique, salles de
cours, de runion, lieux de dtente...) offrir ce que nous pouvions faire de mieux, dans le cadre
des budgets disponibles de la ville. Notre projet d'origine tait plus ambitieux que ce que vous
pouvez voir actuellement, car nous avions voulu donner l'cole les moyens de rpondre en
totalit aux critres ncessaires, savoir la possibilit des enseignements de danse et de
spectacle vivant. Nous nous sommes malheureusement heurts une difficult d'ordre technique
: la totalit de ces btiments n'a pas de fondations, mais repose sur un terrain glaiseux, sur des
murets de quelques dizaines de centimtres. Le projet que nous avions de raliser une salle de la
danse et une salle pour les musiques actuelles, sous le btiment actuel n'a donc pas pu tre mis
en uvre. Nous avons alors propos d'acqurir un terrain situ ct, mais les vicissitudes de
cette acquisition, les prtentions du propritaire nous ont conduits sparer la restauration en
deux temps : le btiment principal d'une part puis, sur un immeuble jouxtant le premier, cette
construction nouvelle. Il ne faut jamais procder ainsi, nous nous sommes fait avoir : la deuxime
partie n'a jamais vu le jour, d'abord pour des raisons de msentente avec le propritaire des
lieux, puis pour des raisons financires (la ville d'Alenon a connu un sinistre industriel important,
et il tait vident que les ressources devaient tre dployes de faon totalement diffrente de


25
ce qui avait t prvu). Nous nous sommes donc limits l'immeuble que vous connaissez
actuellement, qui rpondait quand mme un certain nombre de proccupations.
Ces proccupations devaient intgrer un confort de travail pour les enseignants, et un confort
d'accueil qui dpasse le stade de l'cole de musique, puisque nous avons des exigences auprs
d'un certain nombre d'associations quant la qualit des prestations qu'elles doivent fournir si
elles veulent bnficier d'une aide de la collectivit.
Nous avions enfin des exigences en terme d'image, de notorit, il tait vident qu'il fallait
remettre en place une nouvelle approche permettant de tirer le bnfice de l'investissement qui
tait ralis dans l'ensemble de ces domaines.
Pour donner une ide de ces investissements : la restauration de l'auditorium a cot un peu moins de
2 millions de francs, et la restauration de l'cole de musique a cot grosso modo 13 millions de francs
HT, ce qui reprsentait, l'poque et pour une ville de la taille d'Alenon, des budgets importants. Ce
ne sont pas les plus importants que la ville ait connu : la restauration, l'anne dernire, de l'glise des
jsuites qui contient le fonds ancien de la ville d'Alenon, a cot peu prs 4 millions d'euros.
Quels changements peut-on mesurer aprs la mise en place de ces projets ?
Tout d'abord, nous avons de moins en moins de difficult recruter des enseignants qui restent sur
place, qui ne naviguent plus entre les diffrents postes. On constate galement la satisfaction des
lves, puisqu'en plus de la formation musicale proprement dite, ils disposent d'une salle o ils
peuvent aller prendre un pot ou faire leurs devoirs, et peuvent profiter de la proximit de la
mdiathque (une vritable synergie s'est cre entre les deux btiments). C'est galement un
lment de fiert pour la ville : entendre les propos des visiteurs, nous sommes convaincus d'avoir
bien travaill et d'avoir un outil tout fait sympathique, pratique, cohrent, dont la gestion par la
municipalit est beaucoup plus simple qu'auparavant.
L'cole a galement un impact sur le reste du dpartement : elle a t retenue pour participer la
mise en place du schma dpartemental, notamment dans la formation des enseignants d'coles
municipales ou associatives. Il est bien vident que la notorit et la satisfaction gnrale exprime
par les usagers ont pes pour beaucoup dans la reconnaissance qui a t accorde au travail du
directeur et de son quipe de professeurs. Il est vident que lvolution a t, ici encore, extrmement
positive. Cest certainement lune des retombes de cette politique.

On m'a demand tout l'heure quelle tait ma dfinition du changement. J'ai rpondu que pour
moi le changement c'tait le mouvement en avant. C'est avoir une vision un peu en avant des
autres, c'est s'intresser non pas uniquement au quotidien mais tre l'coute de ce que les
personnes comptentes peuvent vous dire, et voir avec elles quels seront les besoins dans les
annes venir. Nous savons que nous sommes petits, qu'Alenon ne sera jamais un
conservatoire suprieur , mais nous continuons chercher comment changer, comment
bouger, comment voluer, comment tre meilleurs.



26



27








UNE NOUVELLE ESTHETIQUE
et les interactions entre disciplines anciennes et nouvelles
(Regard de Bruno Bernard
7
)

ai commenc par tre lve Chalon, dans cet tablissement qui tait lpoque une Ecole
Nationale de Musique (ENM). Jai commenc la musique 19 ans, mon parcours est donc
assez atypique. Je navais pas le bac, je ntais vraiment pas fait pour travailler un jour dans une
cole de musique, mais cela sest fait de fil en aiguille : jai commenc par apprendre le piano,
jimprovisais un peu, et un jour on ma demand daccompagner la classe de danse, puis de
moccuper de la formation musicale pour danseurs, etc. Je ne suis vraiment pas rentr par la
grande porte. Mais je pense quon a tous des parcours un peu atypiques, et cest ce qui fait la
richesse des choses.
Chalon est situe entre Lyon et Dijon, ce qui en fait une importante voie de communication.
Nous avons donc eu la chance, ds que cette cole a commenc se dvelopper (avec son
premier directeur, Camille Roy), de voir des gens arriver spontanment de Lyon, Paris, Dijon,
pour enseigner Chalon, puisquil tait assez facile de sy rendre.
Lcole est ensuite devenue une Ecole Nationale de Musique et de Danse (ENMD). Il fallait donc
intgrer la danse, ce qui a pos le problme des locaux, puisque nous tions dans un petit htel
particulier, trs mignon mais pas du tout adapt. On a alors commenc se rpartir sur
diffrents lieux. Dans les annes 90 le maire de lpoque, Dominique Perben, a souhait faire de
la ville un fer de lance de la culture : il a mis en place beaucoup de choses, parfois
surdimensionnes par rapport la ville, qui compte 50 000 habitants. Il a entam la construction
dun btiment neuf, acheve en 95, un lieu magnifique qui accueille actuellement environ 1500
lves pour 75 professeurs. Une grosse structure pour une ville de 50 000 habitants. Lcole est

7
Professeur de musiques actuelles au CRR du Grand-Chalon (71)
J


28
donc passe, en 97, sous la comptence du grand Chalon, une communaut dagglomration qui
regroupe 38 communes et compte 120 000 habitants.

Musiques actuelles

La direction a alors dcid de provoquer une inspection pour savoir de quelle manire lcole
pourrait rpondre aux critres pour devenir un Conservatoire National de Rgion (CNR). Un
inspecteur est venu et a dclar quil manquait certaines pratiques, notamment les musiques
actuelles. Il se trouve qu cette poque-l, Catherine Trautmann, qui tait alors ministre de la
culture, avait demand un rapport sur les musiques actuelles, lide tant que puisque toute une
partie des pratiques musicales ntait pas reprsente dans les conservatoires, lEtat devait
apporter une rponse en matire denseignement de ces musiques. Cela a conduit la cration
du CA de professeur coordonnateur des musiques actuelles amplifies
8
. Jai pass ce CA en
2001, ce qui a concid avec le rsultat de linspection, donc dans la foule le poste a t cr et
jai t embauch juste aprs avoir obtenu mon CA.
Mais dabord, cest quoi les musiques actuelles amplifies ? A vrai dire je ne sais toujours pas.
Amplifies je vois peu prs, a veut dire quon va intervenir sur le domaine du son. Musiques
actuellesVous connaissez lhistoire, ce qui est actuel aujourdhui ne sera peut-tre plus actuel
demain
Mais peu importe, lessentiel est quil y ait enfin une reconnaissance de ces pratiques. Je dirai
grosso modo (mais a peut faire lobjet dun dbat) quon met dans cette famille tout ce qui
concerne le milieu du rock, des musiques lectroniques, et du hip hop. Avec, bien sr, tout ce
quon peut imaginer de porosit avec dautres esthtiques comme la chanson, le jazz, les
musiques traditionnelles, et mme pourquoi pas la musique classique, etc. Il faut tout de mme
faire attention ne pas en faire une sorte de sac fourre-tout, dans lequel on va mettre tout ce
quon narrive pas caser ailleurs. Cest vrai que parfois quand on ne sait pas trop, on dit tiens
on va mettre a dans les musiques actuelles


Dfinir un projet

La classe de musiques actuelles a donc t cre Chalon sur Sane. Il a fallu construire lavion en
vol : nous ne savions pas encore ce que nous allions faire dans cette classe, quel serait le public,
quelles rpercussions sociales il pouvait y avoir au fait de faire venir des gens qui pratiquent les
musiques actuelles... Quand on ma propos le poste, on ma demand de dfinir mon profil de
poste. Jai donc eu la chance de pouvoir le rdiger moi-mme (situation rve pour beaucoup de
professeurs), de pouvoir dcider de ce que je ferai dans cette classe. Ctait tout de mme assez
angoissant, parce quil fallait donner des orientations dont jallais tre responsable.
Pour moi, il ntait pas intressant de reproduire un schma de type enseignement classique
instrumental , c'est--dire de faire des classes dinstrument (une classe de guitare lectrique, une
classe de basse, une classe de samplers), car je ne voyais pas la finalit dun tel fonctionnement.

8
Ce titre un peu hybride peut poser des problmes de statut, parce que, certains moments, on ne sait plus trs bien si on est des
enseignants ou des partenaires qui doivent monter des actions...


29
Si on prend lexemple de la guitare lectrique, il existe peut tre 50 pratiques diffrentes de cet
instrument, alors que faire ? Avoir une approche encyclopdique, ou oriente sur un style
particulier ?
Jai prfr partir sur une ide de crativit, en partant du principe que je voulais aider les futurs
lves dvelopper leur propre musique. Il faut savoir que la plupart des gens qui pratiquent ces
musiques souhaitent aboutir un projet personnel, seuls ou en groupe, bas sur leurs propres
crations et non sur une notion de rpertoire. Pour y parvenir jai dcid de crer des ateliers
densemble.
Toutefois je navais aucune ide du public que jallais avoir en face de moi, ni mme du nombre. Je
ne savais pas si la premire anne jallais avoir 250 demandes ou seulement deux. Lquation
ntait pas vidente rsoudre. Jai commenc par proposer de faire un tat des lieux sur le
territoire du Grand Chalon, pour voir quelles taient les forces en prsence dans ce domaine : les
groupes existants, les structures qui accueillaient des groupes en rptition ou en diffusion, les
commerces, les magasins de disque etc. Je me suis trs vite rendu compte que ctait un autre
mtier de faire ce genre denqutes. Je suis all rencontrer tous les maires de toutes les
communes, ctait vraiment un travail ingrat et pnible, mais cela a beaucoup servi.

Ouverture de la classe

On a fait un petit entrefilet dans le journal, et l une trentaine de personnes se prsentent, dont
des gens dont on naurait jamais imagin quils mettraient les pieds dans un conservatoire. Par
exemple lun deux tait un teufeur , quelquun qui fait de la techno dans les bois. Il navait
jamais frquent de conservatoire, et considrait quil ntait pas un vrai musicien parce quil
navait pas fait de solfge . Quand il a appris louverture de cette classe, il a dcid de pousser la
porte, pour voir.
Il y avait aussi des rappeurs, des gens qui faisaient du hip hop. Nous avons eu droit galement
quelques erreurs de casting : des gens qui venaient pour apprendre chanter comme Lorie, dans
le but de se prsenter la StarAc...
Javais donc mis en place des ateliers collectifs, huit dix personnes maximum, o les lves
taient censs jouer ensemble. Jtais parti dune intuition qui finalement a bien fonctionn : je
voulais mlanger des gens qui ntaient pas forcment dans les mmes esthtiques, qui navaient
pas les mmes niveaux, qui ne venaient pas des mmes milieux etc., pour essayer de
communiquer ensemble et de jouer ensemble. La plupart de ces gens sont soit dans une pratique
de groupe (donc ils ne sortent pas du local de rpt), soit dans une pratique individuelle, avec un
home studio la maison, des machines qui leur permettent de faire absolument tout. Par
consquent, ils nont pas lhabitude de jouer avec dautres gens. Lide, cest que le professeur de
musiques actuelles soit un accompagnateur, quil puisse aider llve dvelopper quelque chose,
et pas simplement un professeur qui vient dire un savoir, parce que le domaine est tellement large
que a naurait pas de sens.
Je mtais dit aussi que parmi ces gens, certains ne connaissaient peut-tre rien aux musiques
actuelles, ou alors quils taient dans une pratique tellement pointue quils ne connaissaient rien
dautre. Jai donc cr un atelier dcoute qui permettait aux lves de dcouvrir des styles
diffrents. Cela pouvait faire lobjet de discussions, de dbats, voire dengueulades (cest arriv


30
souvent), et aidait chacun sy retrouver dans tous ces courants artistiques. Cet atelier est
finalement devenu une espce de lieu dchanges o chacun peut venir faire couter aux autres
les musiques qui lui plaisent.
Trs vite, jai cherch un partenariat avec le lieu de diffusion de la ville, un caf-concert qui
sappelle la pniche , et nous avons travaill ensemble. Nous avons pu organiser des actions
communes, ce quon a appel des scnes dcouvertes , ou des rsidences de groupes.
Finalement, quelquun qui rentrait dans le dispositif ne rentrait pas seulement au conservatoire
mais aussi dans le rseau concern par la diffusion. Ainsi il tait trs vite confront dautres
groupes qui venaient jouer, mme des groupes nationaux.

Voisinage

Finalement, dans ce beau conservatoire de 1995, personne navait jamais imagin quil y aurait
une activit musiques actuelles. Donc sest pos le problme des locaux et du matriel. Au dbut
je navais aucun matriel, par manque de budget. Jai un peu rouspt et finalement jai obtenu le
minimum : une petite sono amplifie et une petite bote rythmes, une petite console, trs peu
de choses Jai pass six mois dans la salle qui accueillait les CHAM, en jonglant sur les horaires et
en dmontant le matriel chaque fois, ce qui tait un peu compliqu. Aprs avoir retourn le
problme dans tous les sens on sest dit que la salle qui me convenait le mieux tait la salle de
clavecin. Le clavecin donc dmnag (il na pas gagn au change parce quil sest retrouv dans
un placard) et jai investi cette salle, ct de laquelle il y avait les pianos, les violons, tout ce qui
est cordes et claviers. Bien sr, il y a eu au dbut quelques problmes de voisinage, mais
globalement mes collgues ont assez bien ragi. Un jour, dans un conseil pdagogique, je leur ai
demand ce quils pensaient de la cration de cette classe, et ils mont dit quils ne connaissaient
rien aux musiques actuelles et ne demandaient qu dcouvrir. Jai donc organis une grande
sance dcoute laquelle presque tous les professeurs sont venus. En trois heures nous avons
cout 10 000 choses diffrentes, et cela leur a permis davoir une ide de ce que cette classe
allait tre. Ils sont mme devenus militants de la chose : maintenant ils dfendent mordicus le fait
quil y ait des musiques actuelles au conservatoire. Tout cela s'est donc assez bien enclench.


Un DEM de musiques actuelles

Au bout de deux ou trois ans sest pos un problme structurel : pourquoi les lves de musiques
actuelles, qui payaient une inscription et suivaient des cours, navaient-ils pas droit une
reconnaissance de comptences, une validation dacquis ? Je me suis dit quon pouvait peut-tre
imaginer un cursus, condition dviter dy inclure des critres qui ne sont pas propres cette
pratique.
La plupart des lves ne lisaient pas la musique, navaient pas de pratique dinstrument, ils
faisaient plutt de la musique lectronique ou du hip hop, ou un peu de rock dans des groupes,
mais sans avoir de connaissances en solfge ou en FM. Nous avons donc rflchi ce que pourrait
tre un DEM de musiques actuelles, sachant quil ny a aucun texte directeur ce sujet, et nous
sommes arrivs un systme qui repose sur trois units de valeur. Une UV de pratique
personnelle (les gens doivent prsenter un travail personnel de cration devant un public,


31
gnralement en partenariat avec le lieu de diffusion la pniche ). Une UV de pratique
collective qui peut tre une pratique de groupe, ou un travail avec une autre discipline comme la
danse, la vido, mme quelque chose dextrieur au conservatoire Et une UV sur la culture
musicale, o llve rpond des questions sur des extraits musicaux et fait un petit expos sur
un domaine de son choix. Aprs avoir cr le DEM, nous avons redescendu lchelle en imaginant
ce que pouvait tre un CEM (Certificat d'Etudes Musicales
9
), un 2
me
cycle, un 1
er
cycle. On a eu
notre premier DEM lanne dernire, et il est maintenant en perfectionnement musiques
actuelles . On ne savait dj pas trop ce qutait le DEM, alors un perfectionnement L encore il
nous faut construire lavion en vol, ce qui finalement est plutt amusant et intressant.
Et puis est arriv la problmatique du CEPI-DNOP. Nous nous sommes rendu compte que notre
systme ntait pas trs loign de celui impos par ces nouvelles directives. Sans le savoir, nous
avions anticip la chose et nous nallions pas tre pnaliss par la transformation du DEM en CEPI.
Pour linstant nous avons une trentaine dlves tous les ans. Cette anne, 11 lves sont en 3
me

cycle spcialis (soit DEM, soit prfiguration de CEPI).
Lune des raisons pour lesquelles cette classe marche bien, cest que nous disposons dun bon
dpartement lectroacoustique et techniques du son . Les tudiants apprennent les
techniques de prise de son, mixage, traitement, etc., de manire vraiment scientifique (ce qui
peut les prparer entrer dans des coles comme Louis Lumire : lanne dernire les cinq qui
ont prsent le concours ont tous t reus). Ils sinitient galement llectroacoustique, un
autre aspect du travail de prise de son, avec des outils amplifis. Grce ce ple son llve
qui a le temps et la motivation peut se consacrer toutes sortes dactivits et avoir un panel assez
large de comptences. Il nest pas rare quun lve en musique classique dcide de sintresser
aussi aux musiques actuelles, aux techniques du son et llectroacoustique, ce qui lui apporte un
bagage trs important.

Echanges avec les participants:
Question : qui soccupe de ce ple son ?
Bruno Bernard : Denis Vautrin, un ingnieur du son qui a fait le CNSM de Paris, et qui est sur une grille
dingnieur et pas de professeur. Une autre articulation sest cre : des lves dune classe prpa
son (c'est dire maths sup maths sp avec orientation son et acoustique) dun lyce voisin
viennent prendre des cours au conservatoire avec Denis Vautrin. Cela change beaucoup de choses
budgtairement, ce qui nous a permis dobtenir normment de matriel.

Q : Pouvez-vous valuer les changements que la cration de cette classe a provoqus dans les
pratiques dites classiques ?
BB : Il y en a beaucoup. Les professeurs et lves de musique classique ont eu la mme rflexion :
nous sommes musiciens comptents reconnus, nous avons des diplmes, comment se fait-il que
nous soyons incapables dapprhender cette musique-l ? . Il y avait une envie de comprendre. Trs
vite, des projets ont t monts entre des lves de musiques actuelles et des lves de classique,
cest un change bnfique pour tout le monde. Le fait davoir dcomplex la pratique des musiques
actuelles, en affirmant que ctait aussi une pratique artistique, a fait que beaucoup dlves de

9
Certification du 3me cycle vocation amateur des conservatoires


32
classique sy sont intresss, et nhsitent plus exprimenter des choses dans ce domaine. Cela se
ressent aussi au niveau de la danse, puisque les lves qui doivent choisir des musiques pour leurs
variations libres sadressent souvent spontanment aux lves de ma classe pour faire des
compositions.

Q : Les lves commencent partir de quel ge ?
BB : Les plus jeunes actuellement ont 14 ans. Jai aussi des gens trs gs , de plus de 50 ans (ce qui
est g par rapport la moyenne). Ce nest pas du tout un problme quun jeune de 14 ans joue avec
une personne de 50 ans. Donc il ny a pas vraiment dge pour commencer, au contraire, le mlange
est intressant.

Q : Ils font de la formation musicale ?
BB : Jai mis en place une sorte de formation musicale adapte , qui est plutt un travail doreille. Ils
font aussi de la culture musicale, puisquils sont tenus daller au cours dcoute, dans lequel je nhsite
pas leur faire couter dautres choses que des musiques actuelles : on coute aussi des musiques du
monde, classiques, anciennes, contemporaines Tout type de musique, ds linstant que cela peut leur
apporter quelque chose.

Q : Dun point de vue sociologique, comment avez-vous gr les apprhensions qui pouvaient exister
quant la rencontre entre les enfants du conservatoire et une population parfois plus marginale,
comme vous lavez dit ?
BB : Il ny a jamais eu de problmes de cohabitation, ou de communication. Les dames qui sont
laccueil au conservatoire ont coutume de dire que les gens les plus polis sont souvent les lves de
musiques actuelles (alors quelles taient parties dun fort a priori). Il nexiste pas de murs entre les
disciplines : les lves de musique classique et de danse sintressent ce que nous faisons, ils
viennent souvent nous couter. Dailleurs, la plupart dentre eux nont pas que du Brahms et du
Beethoven dans leur walkman

Q : Les lves de classique qui sintressent aux musiques actuelles finissent-ils par intgrer la classe ?
Et est-ce que linverse est vrai galement ?
BB : En gnral, les lves de classique qui rentrent en musiques actuelles avaient dj ce projet la
base. Si on prend lexemple de la guitare, certains lves ont commenc la guitare classique alors quils
avaient plutt envie de jouer du rock. Quand la classe sest ouverte, ils ont continu la guitare classique
parce que cela leur permet dapprendre la technique (ce que je ne peux pas leur apporter), et ils
disposent maintenant dun espace qui leur permet dexploiter leurs vritables envies musicales.
Cela fonctionne aussi dans lautre sens : jai dans ma classe un DJ, qui ne connaissait que les platines, et
qui sest dit un jour quil aimerait comprendre les notes, le solfge. Il sest donc inscrit en piano
classique, et les profs sont impressionns parce quil est trs dou, il pratique son instrument une
heure par jour (il na pas de piano chez lui, il vient jouer au conservatoire), et il a une vritable envie de
comprendre des choses sur la cration musicale.

Q : Il ny a pas de professeur dinstrument en musiques actuelles ?
BB : Pas pour linstant. Mais ds le dpart javais dans lide de former des gens qui pourraient ensuite
enseigner leur spcialit : ceux qui obtiendraient leur DEM pourraient intervenir dans des ateliers sur
des domaines spcifiques. Cest ce qui est en train de se mettre en place. Il est vrai que si un lve
souhaite progresser sur le plan de la technique avec son instrument, ce nest pas possible pour
linstant. Il devra se tourner vers le milieu associatif, vers les cours classiques du conservatoire ou vers


33
le priv. Il y a des conservatoires o on triche un peu : on dlgue quelques heures du prof de
guitare classique pour des cours de guitare lectrique, le prof de FM fait un peu de FM adapte
Jinvite rgulirement des intervenants, sous forme de master classes, spcialises par rapport la
demande. Je fais venir notamment un guitariste, qui intervient sous forme dateliers (5-6 personnes),
et non pas pour des cours individuels.




34



35









LES CHANGEMENTS AU SEIN DUNE DISCIPLINE : regard sur la formation musicale,
trente ans aprs la rforme du solfge

(Julie Gailland
10
)

'ai longuement hsit sur la direction donner mon intervention traiter d'une part des
changements au sein de la formation musicalemais aussi parler du cadre dans lequel
s'effectuent les changements, savoir ltablissement dans lequel j'enseigneet avec l'angle
d'approche que me donne ma fonction actuelle de coordinateur
Il se trouve que je viens de quitter un tablissement o il ny a pas eu de vritable remise en
question dun enseignement assez traditionnel bien que trs vivant, pour un autre que je
dcouvre largement engag dans le dveloppement de la pratique amateur et la dmocratisation
de laccs la musique.

Jai la chance davoir toujours eu des professeurs de Formation Musicale qui mont fait aimer
cette matire, soit par leur temprament passionn et leur originalit, soit par le caractre
ludique quils donnaient aux cours, soit par limportance quils accordaient au rpertoire dans
lapprentissage de la musique.
Je nai donc pas connu le Solfge ! Mais, pour avoir feuillet de nombreux ouvrages de lecture
arides de musique ainsi que des manuels aux leons austres ; pour avoir entendu maintes fois la
rengaine du solfge qui a dgot de lapprentissage de la musique des gnrations dlves par
ses aspects rbarbatif et dconnect de la matire musicale, trop dcourageant et vide de sens
pour celui qui ne faisait pas les choses avec facilit... jai pu imaginer ce qui se cache derrire ce
mot !

Il y a treize ans, avant d'enseigner mon tour, j'ai reu une formation dans le cadre de la
prparation au Certificat dAptitude. J'ai retenu de ces cours des notions qui allaient
conditionner et nourrir mon enseignement parce qu'elles me paraissaient - et me paraissent
encore essentielles :

10
Professeur coordinateur de la formation musicale au CRC de St-Herblain
J


36
Jean-Clment Jollet ma apport une grande exigence dans le travail dcoute, de culture
musicale, travers un rpertoire de musiques occidentales et extra-europennes large et
jalonn de dcouvertes.
Jai dcouvert une vision profondment humaine, intuitive et accessible de lanalyse de
partitions avec Jean-Dominique Krynen.
Enfin, jai appris avec Aline Holstein ne pas exploiter mais servir une uvre en btissant
un cours autour de celle-ci, varier les approches de la musique par le biais de la partition,
de laudition, du sensoriel, de la reproduction et de linvention, amener llve tre
interprte lintrieur du cours par la pratique vocale et instrumentale.

D'un tablissement...

Puis jai, pendant dix ans enseign dans une structure o, parce que lquipe de direction et de
professeurs tait formidable, je me suis panouie pdagogiquement, en ayant pour souci damener
les lves au mieux de leurs capacits et en menant des projets interdisciplinaires.
Mais parmi les changements qui se sont oprs dans le domaine de lenseignement musical au
cours de ces dcennies, lesquels nous ont rellement touchs ? Quavons-nous mis ou parfois
seulement cru mettre en place partir des rformes ?
Lorganisation du cursus par cycles. Malgr cette dnomination, nous avons gard les
anciennes appellations dIM1, IM2 etc pour la Formation Musicale, et de fait le principe de
redoublement en cours de cycle pour les lves qui sont rellement en difficult.
Lvaluation en fin de cycle. Mais tous les lves sont valus au bout de quatre ans sans tenir
compte de leur degr dacquisition ! Llve qui a besoin dune anne supplmentaire se voit
donc refaire une quatrime anne, avec probablement un sentiment dchec
Les examens restent traditionnels (un crit constitu dpreuves fragmentes et un oral, avec
parfois une preuve linstrument).
Une valuation concerte. Lensemble des professeurs se runit en fin danne lors dun
Conseil de Classe pour voquer le cas de chaque lve et faire le bilan de son anne
(valuation continue, examen, attitude et participation).
Le dveloppement des pratiques collectives. Le chant choral est prsent tout au long du
premier cycle et de nombreuses formations sont proposes pour la suite des tudes (Matrise,
Chur Jeunes, Petit Chur Adulte, Grand chur Adulte). Les lves en Cursus Horaires
Amnages bnficient dateliers instrumentaux hebdomadaires. Existent galement des
orchestres et ensembles instrumentaux de diffrents niveaux.
Le partenariat avec lEducation Nationale. Un travail choral est fait dans les coles primaires de
la ville dans le cadre dune cration contemporaine annuelle, dans laquelle les enfants sont
spectateurs et acteurs la fois.
La pluralit des esthtiques. Une attention particulire est accorde la cration, aux
musiques improvises et au jazz, en partenariat avec les artistes rsidant dans la ville.
Lengagement se fait tant au niveau de la formation des lves que de la diffusion.


l'autre
Ayant quitt depuis septembre cette structure, il me semble -avec ce mince recul- que les
volutions se font sur des points qui, ntant pas relis entre eux, ne crent pas de grand
changement comme pourrait le faire la mise en uvre dune rforme.
Il sagit en effet de rajuster pour la rentre suivante ce que le bilan de lanne rvle, de
fonctionner au mieux avec ce qui existe. Enfin, le dialogue avec les lus tant empreint de tension
et dune mfiance rciproque, toute incursion dans la vie et lorganisation de lcole est vcue
comme malveillante.


37


Et me voil, charge de cours de Formation Musicale mais aussi de coordination pdagogique
dans une nouvelle structure, fortement implique dans la vie culturelle de la cit, consciente de
ses missions et porteuse de nombreux projets.

La cration dune cole des arts sur le site de lactuelle cole de musique, dans un quartier
dfavoris, tmoigne dune politique culturelle forte.
Dans la volont de runir les diffrents acteurs culturels de la ville en un mme lieu, ce futur
btiment accueillera lcole de musique, une bibliothque de quartier, le Centre dExpression
Artistique (pour les arts plastiques) et lAgence Culturelle, structure associative charge du
dveloppement culturel de la ville ( noter quil nexiste pas lheure actuelle de service
culturel municipal Saint-Herblain) et qui coordonne le thtre et la danse, associatifs eux
aussi.
La politique culturelle se caractrise aussi par la volont douvrir le champ des pratiques
artistiques un large public en dmocratisant la pratique musicale, dans la formation de
longue dure et pas seulement sous forme dinterventions ponctuelles : ainsi, le projet dune
classe dorchestre lcole en collge est en cours dlaboration. Plus proche, louverture la
rentre prochaine dateliers de Steel Drum destins tous les lves des coles lmentaires
en ZEP. Cration dun ple dexcellence dans une de ces coles avec rsidence dune partie
du parc instrumental et cursus complet (veil musical, chant choral et activit instrumentale)
allant de la petite section de maternelle au CM2 avec prolongement envisag en collge.

Une cole largement tourne vers lextrieur, mais quen est-il de lintrieur ?
Je crois que peu denseignants sont rellement conscients de ce que ces projets ncessitent
comme engagement et comme ouverture un public largi. La plupart restent centrs sur la
notion de classe, avec des lves issus dun public dj acquis. Mais il ne sagit pas de quitter
les uns pour soccuper des autres !
La question se pose de qui faire intervenir dans tel projet... Celui qui est dj ouvert ces
nouveaux horizons ou celui qui craint de sy aventurer, de peur de voir le niveau de sa
classe baisser et de glisser vers une pratique moins rigoureuse ? Il faut probablement veiller
ne pas fragiliser le corps enseignant en stigmatisant ces oppositions, mais les transformer en
change de savoirs et de comptences.
Cest une quipe qui sinterroge sur les moyens de travailler ensemble, en crant des projets
interdisciplinaires, en mettant en commun les objectifs pdagogiques et les ralisations, mais
aussi en mutualisant les enseignements.
Le cours global, par exemple, o les lves ont trois professeurs pendant le mme temps de
cours, deux fois par semaine : leur professeur dinstrument (deux disciplines runies, flte et
guitare par exemple) et un professeur de formation musicale. Le cours aborde ainsi de
manire concomitante le sensoriel, la thorie, la technique instrumentale, le tout dans une
pratique collective, avec des professeurs qui confrontent sur le terrain leur manire de
fonctionner et senrichissent ainsi mutuellement.
Une formation musicale lie au plus prs la pratique instrumentale, mais aussi la
perception globale de la musique ; en voici une autre forme : le cours de formation musicale
par le chant choral. Deux fois par semaine galement, les lves viennent chanter, un des
deux cours abordant plus particulirement des notions solfgiques, leur permettant de relier
ce cours leur apprentissage instrumental. A dfaut dtre de bons lecteurs de notes, les
lves y dveloppent par exemple lintuition et le sens du phras.
Certains prfrent travailler seuls, donnant aux lves les notions qui leur seront le plus utile
dans la pratique de leur instrument en particulier ; et cela devient un cours collectif de
Formation Musicale Instrumentale dispens par un professeur dinstrument, sadressant ici
aux guitaristes, trombonistes, pianistes de jazz, batteurs.


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Pour ma part, jai vcu un dbut danne assez dstabilisant, comparer les deux
tablissements sur le plan de lorganisation des tudes, des cursus, du temps de cours et du
contenu, occupe chercher la logique et les objectifs pdagogiques dans cette nouvelle
structure.

Et jai tout simplement peru une cole qui rflchit, cherche, exprimente !
Il est videmment passionnant davoir imaginer de nouvelles formes de cours en tant attentif
ce qui change autour de nous.
Et lenseignement de la Formation Musicale, pour tre une discipline dont le contenu est
rgulirement remis en cause, nous place souvent au cur du mouvement.


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CLASSES MUSICALES AU COLLEGE :
comment la cration dun cursus musical au collge a boulevers la vie
dun tablissement denseignement artistique (bilan d'tape)
(Marie Delbecq
11
)


Introduction
uit ans maintenant que la Ville de Bondy et lEducation Nationale ont dcid, par convention,
la cration dun cursus musical au collge Jean-Renoir en partenariat avec le conservatoire
de musique, quatre ans maintenant que celui-ci est ouvert aux dbutants en 6
me
, premire fois
que le cursus est complet jusquen 3
me
, trois faits qui mritent de prendre le temps dun bilan
dtape, dun arrt sur images !
Je vais exposer ici mes observations personnelles, ainsi que tout ce que jai glan ces dernires
semaines, en menant des entretiens avec plusieurs enseignants du conservatoire, avec le
personnel administratif et daccueil, ainsi que deux enseignants du collge et leur principal.




La gense du projet
Quand on exerce le mtier de directeur dtablissement denseignement artistique, on est
confront certaines situations ayant trait au changement :
On voudrait conduire des rformes AVANT que les enseignants ne soient prts, ou mme
en ressentent le besoin (cela vaut aussi pour notre hirarchie ou pour nos lus)

11
Directrice du Conservatoire Rayonnement Communal de Bondy (93)
H


40
A linverse, les enseignants, notre hirarchie, nos lus voudraient conduire des rformes
sans que nous-mmes soyons prts voire avant que nous-mmes en ressentions le
besoin !
Lorsquen mai 2000 la Ville de Bondy et lEducation Nationale donnrent leur feu vert pour
louverture dune 6
me
musicale au collge, nous tions dans les deux cas : nous ntions ni prts ni
conscients de l o nos pas et nos utopies nous mneraient
12
; nous savions de quelle nergie
nous tions capables pour faire voluer le projet et surtout, nous savions que si nous ne nous
dcidions pas nous allions mourir dennui et nous dconnecter peu peu du monde des
adolescents.
Quand je dis nous, je parle dune poigne denseignants un peu fous, dont le professeur de
clarinette dalors galement homme de thtre, qui ce cursus doit beaucoup, une majorit
denseignants sur lair de jattends de voir, mais je suis pour , un proviseur de cit scolaire
surtout soucieux de ne pas perdre dlves et beaucoup de sceptiques, y compris certains
lus, ceux-l mmes qui avaient cd la pression des familles volontaires.



Quest-ce qui nous avait anims ?
Une volont thique et politique
Il sagissait avant tout de permettre une voie daccs une pratique de la musique par le biais du
collge; ctait pour nous la seule voie possible pour aller plus loin encore que les politiques
tarifaires et les parcs de prt instrumental : cela signifiait aller la rencontre des futurs collgiens,
dans une suite logique du travail dj entrepris Bondy depuis 12 ans par les musiciens-
intervenants dans les coles lmentaires.
La Ville de Bondy marquait sa volont de participer au projet ducatif global de lenfant, tout en
faisant pice lenseignement priv qui commenait vider certains collges publics.
Nous ressentions en interne le besoin de nous aventurer sur de nouveaux terrains ; mme si nous
avions le sentiment davoir dj fait notre rvolution pdagogique (surtout au regard de
lenseignement tel quon lavait reu), il nous fallait aller plus loin, nous confronter de nouvelles
situations, innover nouveau dans un risque partag .

Une rponse humaine et artistique
Nous voulions construire un projet de pratique artistique qui rponde au besoin dimaginaire de
lenfant, la prise en compte de son propre corps, au moment mme o il change ; ces domaines
sont peu explors dans la pratique de la musique crite .



12
Le projet retenu ntait pas notre prfr de concert nos partenaires avaient opt pour la classe ouverte aux enfants dj initis
alors que nous dfendions en interne un cursus en classe entire ouvert aux dbutants, avec option double musique et thtre - mais
lenthousiasme tait l.


41
Un projet fort au collge
Il sagissait daccompagner des adolescents dans ce rite de passage vers le monde adulte, en
leur proposant une exprience humaine sans prcdent (dans quelles disciplines sportives ou
culturelles est-on dans la mme quipe pendant quatre ans ?) tout en contenant lhmorragie
vers lenseignement priv (ici au conservatoire, on reprait dj les dgts sur certains
lves : climat gnrateur de situations trs tendues, stress, perte du temps pour soi,
comptition, dpression)

Nous navons jamais t dupes ; ce dispositif permettait certaines familles une voie
dexception la carte scolaire. Plac en centre-ville, ct du conservatoire, le collge Jean-
Renoir color comme dans tout le 93 na ni bonne ni mauvaise rputation ; pour les familles
pouvant envoyer leurs enfants dans le priv, cette rputation ni-ni ne suffisait pas les
attirer. Par contre, pour ceux du nord qui dpendaient dun autre collge, ce collge en centre-
ville apparaissait comme lEldorado.
Lafflux de candidatures denfants du nord de la ville, soutenus par leurs enseignants, y est pour
quelque chose et cest de bonne guerre ! Dans cette affaire, lEducation Nationale sest montre
une complice passive : devenir attractif pour le collge, ctait un moyen de ne pas trop
perdre deffectifs en 6me (risque de fermeture de classes).



Le dispositif C.H.A.M.
Qui sont les lves ?
En septembre 2000, ouvrait une demi-classe de 6
me
, ddie aux enfants ayant t initis la
musique. Sur le plan organisationnel, cela na pas eu dimpact particulier sur la vie du
conservatoire : on sest adapt. Toutefois, la cration du cours arts de la scne a donn
demble une place indite lexpression sans filtre , au corps, la prestation publique. Ce
fut un choc pour les enfants comme pour les enseignants, notamment dinstrument, et cela a
creus un cart entre les enfants de CHAM et les non-CHAM, sur le plan de laisance
instrumentale. Compte tenu des problmes demploi du temps pour les demi-classes, le cursus
sarrtait la fin de la 5
me
.
Depuis septembre 2004, environ la moiti des enfants dbute la musique en 6
me
. Leur envie
dtudier la musique et leur nergie, le frquent soutien de leurs instituteurs, ainsi quune
relative autonomie dans leur organisation, incitent des familles faire cette dmarche, alors
que beaucoup dentre elles ne connaissaient pas lexistence du conservatoire ou pensaient
que cela ne les concernait pas. Pour la premire fois, le cursus est complet jusquen 3
me
.
Ce fut un vritable bouleversement dans le conservatoire.

La dominante arts de la scne


42
Cette discipline a pour objet de dclencher chez llve une aisance et une expression corporelle
directe , quil sappropriera progressivement dans son jeu instrumental. Il y dveloppera sa
sensibilit musicale et artistique, son imagination cratrice, son aisance dans sa relation lautre
13
.
Jeux dexpression, improvisation, thtralit, mise en espace de prestations musicales, criture de
chansons, tels sont les ingrdients des cours puis des spectacles et concerts qui ponctuent lanne,
la prestation publique faisant partie intgrante de la scolarit.
Ce cours a lieu en demi-classe, une heure hebdomadaire. Dans certains cas il se droule au collge.

La pratique instrumentale
Les enfants dbutant en 6
me
ont deux cours par semaine par groupe de trois ou quatre. Ils sont au
plus vite intgrs dans des ensembles ou orchestres ; ceux-ci les regroupent par niveau et non par
ge, les classes peuvent donc tre mlanges.

La formation musicale
Les enfants sont par groupe de six huit lves et tudient la formation musicale travers leur
apprentissage instrumental. La dure du cours varie selon le niveau.
La relation entre les apprentissages est imprative.

La musique au collge
Outre le programme scolaire et une pratique hebdomadaire du chant choral, les lves ont
ponctuellement accs un travail rythmique spcifique (sur steel-band).


Les chocs
Bien sr, il a fallu sadapter cette nouvelle activit , tant sur le plan de lorganisation
interne lquipe que sur celui de loccupation des locaux et de la mise en place des plannings.
Mais avant tout, trois domaines furent vecteurs dun vrai choc de micro-socit , qui ont
opr eux seuls une vritable rvolution.

Larrive dun public inhabituel
Il est une sorte dlves qui nous a totalement dsarms, ce sont les enfants dbutants
arrivs par la voie des CHAM, cest une exprience unique pour nous !
Outre le fait que lvaluation de leur motivation AVANT de les intgrer dans le processus
dapprentissage tait inhabituelle bien que confortable , le plus gros choc fut daccueillir
des lves venus sur leur seule motivation, leur auto-dtermination, leur nergie personnelle
convaincre leurs parents, grce aussi au soutien de leur matre certains parents se
dcidant seulement parce que le directeur de primaire les y encourage pour le bien de
lenfant et certains parents restant hostiles au choix de leur enfant.

En effet, les enfants tudiant habituellement au conservatoire le doivent quelquun de leur
entourage qui a fait la dmarche ; en effet, en amont, il y a eu un adulte parent, ami, voisin
14


13
voir infra les questions/rponses des lves en arts de la scne
14
A Bondy, les politiques tarifaires attractives, le parc de prt dinstruments de lAPEC, les interventions en milieu scolaire, les
actions de programmation notamment en faveur des publics des coles, entre autres choses, avaient rellement contribu


43
qui est venu faire la pr-inscription laccueil, et qui a suivi les procdures pour valider la
place, qui sest fait traduire le cas chant pour mieux comprendre les enjeux. Cet adulte a
effectu cette dmarche soit pour rpondre lenvie exprime par lenfant, soit pour
rpondre sa propre volont de lui offrir une ducation artistique, une pratique instrumentale
ou vocale. La suite nous indiquait si lenfant tait ou non motiv, mais quelquun chez lui
stait occup du DEBUT.

Cette absence dinterlocuteur, rencontre ds le dbut
15
de la scolarit de 6
me
, perdure par la
suite et nous dsarme : impossible de rencontrer les familles, dobtenir le matriel, difficults
remplir les formalits pour le prt dinstrument, absences aux concerts de leur enfant
(certains ne viennent pas du tout, certains les dposent et reviennent les chercher !!)
Certains des enfants CHAM dbutant la musique en 6
me
sont dans une solitude absolue.
Pour certains, on garde linstrument au conservatoire et cest ici quils viennent travailler car
chez eux ils gnent !! rappelle lagent daccueil.
Dire quon se plaignait souvent des familles parfois trop absentes quant au suivi de leurs
enfants non-CHAM Dire que certains professeurs se plaignaient ces dernires annes de ne
pas assez voir les familles Nous mesurons maintenant quel point ces familles quon trouvait
passives taient prcieuses! Elles avaient au moins fait la dmarche dinscrire lenfant, cest
dj un soutien quon ne mesurait pas, un signe fort, auquel on pouvait au besoin se rfrer.
Nous mesurons maintenant que cela pouvait tre encore pire! , quil existe labsence totale.
Cette absence dinterlocuteur, de relais mme symbolique - constitue un vritable dfi pour
les enseignants car TOUT repose sur la motivation et lnergie de lenfant, parfois fragiles : la
motivation peut smousser, une fois que lenfant est confront lengagement corporel, au
travail, la discipline. Tout le monde a d sadapter : cours dinstrument deux fois par
semaine, accueil des lves pour le travail personnel, encouragement quotidien, chaleur,
tutorat, etc. Et il faut tenir quatre ans

La place prise par les arts de la scne

Discipline ultra-structurante, le cours arts de la scne sest impos comme un vecteur
essentiel du cursus musique au collge. Les lves y sont pleinement engags et ce cours
rvle les enfants dune faon trs convaincante. On les dcouvre autrement, ils se
dcouvrent autrement. Cest un vritable tremplin pour prendre confiance en soi, et en les
autres.
Les enfants y acquirent une connaissance intime de lautre, une solidarit, le sens de la
russite collective. Ils y dveloppent des outils dexpression prcieux, leur relation leur
instrument est directe ds le dbut de lapprentissage : ils font connaissance avec lui de
faon scnique, lexplorent sous toutes ses formes et se lapproprient. Cette prise de
contact avec linstrument est tout fait dterminante.
Lusage de la voix y est aussi favoris, avec lcriture de chansons et linvention dune
dramaturgie.



Quelques extraits de ce quen disaient les lves dbutant la musique en 6
me
et en 5
me


intgrer au conservatoire des publics nouveaux : outre la diversit des situations financires des familles, larrive sur le territoire de
la ville et au conservatoire - de populations dorigine trangre, en majorit Maghreb, Afrique noire, Asie et plus rcemment une
premire gnration issue du sous-continent indien se dessine galement dans les usagers du conservatoire.
15
Et mme les mois prcdant la rentre lors des runions prparatoires, des stages-dcouvertes dinstruments, etc.


44
A quoi sert ce cours ?
- bouger, librer des expressions
- on mle la voix, autrement on ne lutilise pas
- donne du ptillant aux morceaux
- mler le thtre et la musique
- on invente, on met en scne nos ides, ce quon a imagin
Quelles diffrences entre un concert et un spectacle musical ?
- un concert, il y a une partition ; un spectacle, on joue par cur
- un concert est un enchanement de musiques, au spectacle, tout est ml
- un spectacle, cest comme si on raconte une histoire
- au spectacle, on ne soccupe pas seulement de notre porte
On dit jouer dun instrument : quel sens cela a-t-il ?
- jouer, cest exprimer des sentiments travers les notes
- jouer, cest quand on samuse : travailler cest pour devenir plus fort
- quand jaime le morceau, je le joue ; quand je ne laime pas je le travaille ( contrecur)
- quand je suis seul, je travaille ; quand on est en groupe, je joue !



Cette appropriation par lenfant de la scne et du jeu a des effets tout fait directs dans sa
relation franche linstrument : on le tripote, on lexplore, on le chatouille, on lui parle tant de
jeux intimes qui rapprochent linstrument du langage.
Les professeurs dinstrument lont trs vite ressenti, cela les rend parfois mme trs admiratifs
de cet change direct entre lenfant et son instrument.
A dire vrai, les lves arrivant en fin de 3
me
redoutent beaucoup la fin de ce cursus, qui signifie la
fin de ce cours et leurs professeurs aussi.


Le collge est entr au conservatoire
Alors que le conservatoire vivait en totale autonomie et dans un monde dlves volontaires, avec
diffrentes gnrations qui se croisent et partagent le plaisir de la musique, lves venant
dhorizons trs diffrents (tudes, parcours professionnel, choix de vie, etc.), voil que le groupe-
classe fait son apparition!
Toujours en grappe, vifs, bruyants, ils rejoignent le conservatoire aprs une matine ou une
journe de collge, ensemble depuis le matin, ils ont travaill, mang, chahut, plaisant,
bavard se sont disputs. Les temps scolaires et hors temps scolaire sont croiss, enchevtrs,
le temps est unique.
En quelques instants, le conservatoire DEVIENT le collge, ou plutt le personnel, les professeurs
ressentent ces comportements comme une marque de cette continuit. Les professeurs
dorchestre par exemple, notent une diffrence de comportement trs importante entre des
lves de diffrentes gnrations, qui se retrouvent une fois par semaine pour un projet humain
et musical qui les runit et les lves CHAM qui continuent leur journe au pupitre ! Certains


45
vivent un vrai dsarroi face certains comportements grgaires ( mais enfin, justement, on
fait tout pour ne pas ressembler au collge me disait lun deux). Pour dautres, cest justement
un atout car la solidarit et la force du groupe font quon avance plus, et dans le respect de
lautre. ( en FM, dit un enseignant, on a tout y gagner, on rcolte les fruits de cette continuit,
et en plus on a une vraie relation de confiance avec eux ! ).
Pour certains, cest simplement plus de fatigue.
Pour les musiciens-intervenants cest enfin plus de vie ds lheure du djeuner! On croise les
collgues du conservatoire, on participe leurs changes, on fait partie de laventure. Et on se met
rver tous les possibles, notamment les rencontres artistiques entre les enfants du primaire et
les collgiens du cursus musical.
Pour le personnel, cest un suivi de chaque minute, on re-cre une "famille" qui suit chacun, qui
rajuste, qui relance ou rveille.
Par les lves, ce lieu est vcu comme "espace de libert" par rapport au collge et la force
humaine du projet loigne parfois le projet musical.



Le collge est rentr dans le conservatoire cela impose trois dpendances :
La premire est une dpendance technique entre les deux structures, bien
inhabituelle !! Prvoir les plannings, les voyages ou les concerts, se laisser une place
pour lexceptionnel tout en sachant que lautre aura du mal sadapter on a bien
mis 4 ans prendre le rflexe dinformer tout de suite le partenaire et il y a des
rechutes !
La deuxime est moins visible mais trs sournoise : il sagit de la dpendance
mthodologique L o lon avait mis trente ans dscolariser , ne plus noter,
imaginer des valuations qui ne soient pas normatives voil quon nous force
nous remettre dans des cases ! Ce fut un choc, et pour certains enseignants une
rvolte, dautant que pour que les enfants ne se sentent pas dchirs entre deux
logiques, le conservatoire se contraint aux compromis
Enfin, il est trs droutant de devoir penser sur 4 ans, alors quen conservatoire on
peut se sparer lamiable tout moment, particulirement en fin danne,
lheure des bilans et des projets. Cette dpendance nous conduit dans certains cas
devoir enseigner des lves qui ne sont plus motivs, voire mme en rbellion
contre la musique et lexpression en gnral on se retrouve face lexception. Voil
un challenge difficile relever pour un enseignant et pas toujours trs constructif.
Cest en tout cas loccasion dexpriences indites !






46
LES APPORTS
Les apports: les rformes pdagogiques

Le recentrage des quipes
En 2004, lorsque les classes musicales se sont ouvertes aux dbutants, on a constat que notre
systme de cours, savoir diffrentes disciplines juxtaposes, tait impossible comprendre
pour les lves de 6
me
: ils dcouvraient simultanment le collge (un professeur par discipline,
des changements de salles, des horaires diffrents chaque semaine) et le conservatoire de
musique (au moins 4 enseignants diffrents, plusieurs disciplines spares, diffrents
coordinateurs) ; notre premier acte fut de recentrer, et diminuer le nombre de formateurs en
donnant certains enseignants plusieurs missions complmentaires. La cohrence des
enseignements profita directement aux enfants et eut des rpercussions sur les pdagogies des
enseignants, mme lorsquil sagit dlves non-CHAM.

La formation musicale concrte
Trs vite fut ressenti le besoin dexprimenter dautres formes denseignement de la Formation
Musicale, par exemple par lintgration de linstrument en FM. Prts dans leur tte depuis
plusieurs annes, les enseignants narrivaient pas passer concrtement le cap ; ils ttonnaient
ou avaient parfois le sentiment de dj le faire parce que les lves apportaient leur instrument
en cours. Lorganisation du temps, la diminution des effectifs et lobligation de rsultats pour
les dbutants en 6me ont permis de changer du tout au tout. Ces micro-orchestres ne se
produisent pas forcment en public, mais ils exprimentent concrtement les notions solfgiques
et musicales quils manipulent dans tous les sens. Cela a totalement dcomplex les enseignants
qui se sont lancs dans laventure, sans tmoins sinon des enfants motivs et trs accrochs
leur pratique. Je nimagine plus les choses autrement ! me disait un enseignant.
Ces rformes servent tous les lves, y compris ceux qui ne sont pas en CHAM. Et comme me
disait une prof de FM une fois quon est dculpabilis de ne pas tout connatre des instruments
et quon y a got, cette cohrence, on ne peut plus sen passer .

Lapprentissage de linstrument
Lorganisation des plannings des cours dinstrument deux fois par semaine pour les dbutants a
fait la preuve quil fallait une accroche de dpart trs forte pour que llve comprenne
quoi sert de travailler. Du coup, la logique du cours plusieurs va de soi au lieu de se
ngocier.

Les stages
Le mois de juin est propice aux expriences, puisque le collge est centre dexamen pour le bac ;
les lves sont en stage tous les matins pendant une semaine : immergs dans un style musical ou
une pratique musicale inhabituelle , ils sapproprient totalement un univers artistique ; les
rsultats sont trs probants. Cela repose dailleurs la question du tout hebdomadaire , sacro-
sainte organisation des conservatoires.

Les consquences sur lquipe pdagogique en interne
La cohrence de lquipe


47
Les enseignants du conservatoire se sont trs vite sentis responsables des scolarits des lves et
on a pu observer une explosion de la concertation informelle : repas, temps de pause,
discussions dentre-cours, changes pendant les rptitions, appels tlphoniques en dehors du
travail, etc., autant de signes quun vritable besoin dchanger, de parler, de se concerter se fait
sentir. Ce besoin vient de la demande de cohrence des lves, mais est aussi d au fait que
certains professeurs ressentent une certaine fragilit face un public inhabituel, ont des doutes
sur telle ou telle dcision prendre, quelle soit pdagogique, artistique ou humaine Ces temps
de discussion se compltent avec les conseils pdagogiques CHAM. Alors que ces temps dchange
de ressenti au sujet dun lve nexistaient quasiment pas en tant que tels au conservatoire, ils
sont dsormais devenus indispensables pour tous.

Fait formidable et trs inattendu: ce sentiment de responsabilit collective touche mme les
professeurs qui nont pas de CHAM (malgr justement le sentiment de dconnexion quils
relvent), ou des professeurs ayant des lves CHAM, mais sintressant aussi aux autres lves!
Par exemple, les musiciens-intervenants se sentent tout fait partie prenante du projet, tous ont
le sentiment de participer cette aventure.

La question du tutorat
Elle sest vite pose : qui est linterlocuteur privilgi ? Il a t dcid que ce serait le professeur
dinstrument, dont lemploi du temps plus souple permet de recevoir les familles et de prendre
du temps avec les lves. Il est le rfrent en cas de problme de travail ou de motivation. Un
membre de ladministration est galement rfrent, en relation constante avec le collge ;
prsente au quotidien, cette personne prend progressivement le relais du tuteur.



Les apports indirects

Pour le collge
La motivation : cest un vritable moteur et le collge sen empare. Il est frappant de constater
quel point le bilan positif fait par le collge repose sur le Projet. Structurant, panouissant,
identitaire, ce cursus musical gnre chez les lves un engagement, un type de comportement,
une concentration, un intrt pour les tudes, une habitude assume de la force du groupe,
autant dlments qui modifient la donne : avec eux, on avance plus vite, ils sont attentifs, on
risque des aventures pdagogiques nouvelles alors quavec les autres on ne prend pas le risque ;
bien sr leur solidarit et leur nergie peuvent drouter, il faut les canaliser ; mais quelle
connivence !. Ces rsultats encouragent les enseignants dvelopper les classes-projet au sein
du collge, cest trs probant pour eux.
Lpanouissement des lves : le travail en arts de la scne permet aux enfants dacqurir une
aisance ; ils sont vifs, actifs, dbordent dimagination et prennent de lassurance au risque
parfois de paratre insolents.


48
Le retour dune mixit sociale : depuis quelques annes, le collge ne voyait plus arriver en 6
me

denfants de milieu intellectuellement favoris et suivis par les familles ce retour est tout
fait bnfique pour le collge.
Le retour des parents : de mme, avec ces lves (qui sont surtout des lves ayant dj fait de la
musique) le collge salue le retour des parents aux conseils de classe, alors quils sont totalement
dserts dans les autres classes.
Le niveau scolaire : il est plutt meilleur en classe horaires amnags musique (CHAM). Mais
selon le collge, ce nest pas tant une question de niveau individuel des lves que dune attitude
collective face au travail, la concentration, la discipline, la rigueur.
De plus, il est net que les CHAM permettent des adolescents profil atypique de traverser leurs
annes-collge sans trop de mal ; sans cette dynamique et ce particularisme assum , ils
auraient souffert de leur inadaptation au monde scolaire.
Le suivi des lves : le suivi trs individualis des lves CHAM par le conservatoire, le fait que les
enseignants du conservatoire soient si proches des lves et de leur vie personnelle, les initiatives
du conservatoire lorsquil contacte les quipes socio-mdicales du collge sont trs bien perues;
certains professeurs du collge reconnaissent dailleurs se reposer sur le conservatoire, et ainsi
mobiliser leur nergie pour ceux qui ne sont pas dans des classes projet.
La vie du collge : les CHAM reprsentent maintenant environ un quart des lves ; cela fait
changer la configuration du collge, on nimagine plus le collge sans les CHAM.
Pour le conservatoire
Le retour des adolescents dbutants : tranche dge qui avait un peu disparu des effectifs de
dbutants, ce retour est salu par les enseignants, pour qui cette situation manquait de
cohrence.
Le monde des adolescents : les enseignants reconnaissent se rendre beaucoup mieux compte
quavant du quotidien de leurs lves collgiens. Cette meilleure connaissance du monde des
adolescents a des consquences directes dans leur enseignement et sur la nature de ce quils
exigent de leurs lves (organisation, travail la maison, etc.), quils soient CHAM ou non. Le
professeur coordinateur charg de reprsenter le conservatoire dans les conseils de classe
contribue aussi cette circulation dinformations et de ressentis.
La cohsion du groupe : pour les enseignants de cours collectifs, ces groupes-classes dynamiques
et solidaires sont un vritable atout (mme si cest souvent plus fatigant)
La frquentation des concerts : 86 enfants CHAM assistant aux 8 concerts professionnels de
lanne, voil qui se voit et se sent dans une salle de concert ! Laffluence appelant laffluence, le
bouche oreille fonctionnant plein, cela a beaucoup dop la frquentation des concerts.
Laccroissement du parc de prt dinstruments de lAPEC : grce louverture du cursus aux
dbutants, la Ville a pris conscience de la ncessit daccompagner leurs familles en dveloppant
la mise disposition dinstruments. De mme, elle a accord une subvention pour permettre un
complment daides aux familles en difficult.

Les paradoxes


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1 On attend plus des lves CHAM que des autres lves, cest une situation trs
inconfortable ! Cest aussi vrai au collge quau conservatoire. Il est assez frquent dy
entendre dans la salle des profs quand mme, lui, pour un CHAM. ; de mme au collge,
les lves des CHAM sont donns en exemple aux autres, ou alors pour des CHAM, vous
pourriez montrer lexemple . Bien sr quon attend plus, puisquils ont plus me disait un
enseignant et pourtant les lves se sentent parfois dchirs, face leur envie de normalit.
Il faut souvent rappeler que cest leur situation qui est exceptionnelle, pas eux !
2 Cest le retour de la mixit sociale . Pour le conservatoire, on est au cur de la
dmocratisation : arriver intgrer des adolescents trs attirs par la musique, grce leur
nergie propre et lencouragement de leur matre dcole. Et tant pis si certains parents
sont totalement absentson fera sans.
Pour le collge, on est aussi au cur de la dmocratisation : retrouver en son sein des enfants
de milieux intellectuellement favoriss , ceux qui partaient auparavant dans le priv. Cest
le retour de profils disparus me disait un enseignant. Mais on ne parle pas des mmes
lves ! Ces croisements sont en tout cas un vrai succs.
3. Enfin des parents engags au collge . Ici encore, comme on ne parle pas des mmes
lves, on ne parle pas des mmes parents. Les parents de CHAM sont souvent les seuls
prsents aux conseils de classes soulignent les professeurs du collge ; pourtant on a besoin
deux tous!
4. On sengage pour 4 ans : bien sr, du point de vue du collge, il est impossible de dire le
contraire mais comme cest difficile de garder en CHAM un lve qui ne veut plus y tre ! On
se retrouve faire des compromis parfois trs discutables. Mais comment forcer un
adolescent en rupture
En conclusion
En crant ce cursus CHAM, nous mesurions la gourmandise artistique dont sont capables des
collgiens avides dexpression et de jeu et on mesurait relativement - notre capacit nous
mobiliser, nous jeter leau.
Mais nous ne mesurions pas quel point la dmarche familiale dinscription, mme sil ny a
aucune culture pralable du lieu nous tait jusque-l prcieuse ( la famille comme premire
allie ) et quel point il faudrait pallier ce manque, par tous les moyens pdagogiques, humains
et organisationnels.
Nous ne mesurions pas non plus quel point le collge entrerait dans le conservatoire et combien
les annes collge , ce passage oblig vers lge adulte, gnrent de tensions chez les
adolescents, de dsirs dexpriences mais aussi de conformisme ; cela rinterroge cette fameuse
rfrence de normalit qui rythme tant les discussions entre professeurs Les adolescents
sont capables de tout et, surtout, leur attente est trs cible et tout moment ils peuvent
dcrocher. Il nous fallait seulement admettre quil sagissait denfants comme les autres .
Avant cette srie dentretiens, je ne mesurais pas quel point les quipes du collge et du
conservatoire affirmeraient quil leur est dsormais impossible dimaginer ltablissement sans les
CHAM. Et que, quoiquil arrive, plus rien ne serait comme avant.


50
Enfin, collectivement, nous ne mesurions pas quel point ce regard sur ladolescence allait nous
changer, structurellement, dans nos fondements mmes de pdagogues et dhommes.
Ces huit annes de CHAM nous ont servi de laboratoire pdagogique. Malgr la volont
dexprimenter, nous avions auparavant des scrupules mener des projets pilotes donc, par
essence mme pour un groupe dlves et non lensemble des lves alors quun service public
doit lgalit de traitement aux citoyens Faux dbat! Cest dans un cadre contraignant car
conventionnel au sens propre quon a finalement t le plus loin! Nous avons vcu ainsi de
vritables avances.
Toutefois, il ne faut pas non plus saveugler, en particulier sur ce que gnre comme obstacles
le manque de relais et dencouragement familial La question du travail la maison, et plus
gnralement de laccompagnement des lves nous pte la gueule me disait rcemment un
professeur dinstrument On est encore dans un modle o lenseignement est dfini par ses
contenus et ses modes de transmission, alors quil nous faut apporter une rponse humaine et
artistique ce quils cherchent, les aider sapproprier leurs vies, revendiquer que le conservatoire
est vritablement un lieu de vie ; plus pragmatiquement, lenseignement ne sera plus seulement
le temps de la transmission on a dj un pied dehors - , ce devra tre le temps d tre avec :
entranement, organisation du travail, tutorat, prts de salles et tout ce quoi on na pas encore
pens.
Cest mon sens une rvolution de fond du mtier denseignant, la recherche dun modus
vivendi qui englobe sereinement la transmission des connaissances et lenseignement au sens le
plus large.
De mme, il ny a transmission que lorsquil y a communication. Il reste alors un chantier
dterminant qui nous bouleversera jusque dans nos fondements doccidentaux : laccueil de
publics issus de limmigration nous force et cest notre seule chance de russir ! - inventer de
nouveaux modes de communication et dchanges entre lves et professeurs, entre
conservatoires et familles, entre les lves eux-mmes. Cette question-l est en zoom pour le
cursus CHAM.
Si on ne dveloppe pas ces modes dchanges, les obstacles culturels conduiront un chec
en tout cas partiel - de notre enseignement, et au malaise des enseignants eux-mmes. Il est donc
impratif de ne pas se contenter de la volont parfois froce de certains lves et familles de
sintgrer la culture occidentale, mais il faut se former, notamment en suivant des formations
ethno-multi-culturelles : savoir comment sadresser nos lves selon quils viennent de telle ou
telle rgion du monde, comprendre leur sensibilit ou insensibilit , leur mode de
communication ; cest--dire former nos quipes comme le sont dj certains personnels
soignants dans les hpitaux ou maternits .
Nous sommes dans une socit o lenfant est souvent seul ou dmuni face ses rites de passage
lge adulte. Par la mise en place de cursus artistiques au collge, la Ville de Bondy et
lEducation Nationale contribuent lpanouissement artistique et humain des adolescents et
briser une possible solitude. Ces classes projet sont en tout cas dterminantes, pour leurs
acteurs directs, mais aussi pour lensemble des tablissements concerns, pour toute une
COMMUNAUTE.

Tous mes remerciements ceux qui mont accord un entretien, notamment :


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Au collge : JC. Drappier , principal-adjoint D. Trotin, K. Cohic, professeurs
Au conservatoire : P.Bigalion, D. El Hassouni, M. Langlet, administration/action culturelle ; F. Ducos, M. Gugan,
D.Lacroix, U.Richter, professeurs






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DEBAT ET TEMOIGNAGES COMPLEMENTAIRES


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LA MESURE DU CHANGEMENT
(Dbat anim par Jean-Pierre Seyvos)
Dans un premier temps, il s'agit des ractions ce qui sest dit lors de la premire partie du
colloque. Il sagira ensuite d'aborder plus particulirement les questions qui sont poses dans le
programme, savoir : Sur quoi en dfinitive a port le changement ? Peut-on parler de
changement en profondeur ou en surface ? Au bnfice de qui, de quoi ? Le fonctionnement
actuel permet-il de rpondre aux nouvelles missions ?

Retour sur les interventions de la journe

Quand un changement de locaux mne d'autres changements...

Jean-Franois Fourichon :
Je suis ici en tant que directeur de Saint-Herblain mais je peux parler un peu des changements
voqus par Monsieur l'Adjoint la culture d'Alenon puisque dans une autre vie j'ai t
professeur de guitare dans le conservatoire de cette ville, avec la cration de la classe de guitare
avant l'arrive de Jean-Yves Fouqueray. J'ai connu les anciens locaux, l'ancienne direction, et la
non-quipe pdagogique de l'poque. Je ne sais pas o en sont les choses maintenant, mais
quand on porte un regard extrieur et qu'on revient ici, on voit tout de suite le changement, ne
serait-ce que par rapport ce qui n'existait pas et qui existe maintenant (classe d'orchestre,
pratique vocale). J'ai vu le changement l'arrive de ce projet. Je pense qu'il y a eu une
conjonction d'vnements qui ont fait que les choses sont alles si vite : un renouvellement de
l'quipe enseignante et de la direction, un renouvellement du projet, de nouveaux locaux... Tout a
fait que finalement les choses se mettent en route. Il y a aussi une politique de diffusion qui
n'existait pas avant et qui est troitement lie au projet pdagogique (avec la volont que toute
l'action culturelle apporte par l'cole soit en rapport avec les actions pdagogiques). L'cole s'est
inscrite dans un ple ressources au niveau du dpartement. Je me souviens qu' une poque
l'cole tait une annexe du conservatoire du Mans; les professeurs du Mans venaient y faire des


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heures en complment, ce qui fait que les classes ne pouvaient pas vraiment se dvelopper. Il y a
un moment o les professeurs ont commenc s'installer ici. Certains professeurs ont mme fait
le choix de quitter le Mans pour venir enseigner ici.

Olivier Diederichs :
Je suis un tout jeune directeur; cela fait un peu plus d'un an que j'ai pris la direction d'une
structure dans le bassin grenoblois. Je voudrais apporter un petit tmoignage sur les locaux.
Crolles, la ville dans laquelle j'assure la co-direction
16
de l'cole de musique lui a donn de
nouveaux locaux il y a deux ans. Auparavant nous tions installs dans un collge, avec tous les
inconvnients que cela pose en termes d'horaires. Cela fait deux ans que nous sommes dans un
espace culturel flambant neuf, magnifique, avec un auditorium somptueux, etc... Cela s'est traduit
par d'normes changements : c'est partir de ce moment qu'on a pu parler rellement d'une
quipe pdagogique (auparavant les professeurs de l'cole de musique taient compltement
clats droite et gauche, mme si il y avait un endroit central qu'on appelait le secrtariat,
l'extrieur du collge et par lequel on transitait... puisqu'il y avait les casiers). Aujourd'hui nous
sommes tous rassembls dans un seul et mme espace, ce qui fait qu'on peut vraiment parler
d'quipe pdagogique. C'est un grand pas. Un certain nombre de professeurs se sentent
maintenant impliqus dans la vie de l'cole et responsabiliss quant ce qui se passe l'intrieur.
Je prends la direction, une anne aprs ce bouleversement que j'ai connu en tant qu'enseignant. Si
je suis prsent aujourd'hui, c'est simplement le fait d'avoir compris que le changement se fait aussi
naturellement parfois, sans avoir forcment besoin d'impulsion particulire. Chez nous cela s'est
fait sous forme de locaux. Il faut savoir que suite ce changement on a gagn 130 lves sur la
structure (un quart) : on est pass de 300 450 lves.

Jean-Pierre Seyvos :
Les locaux sont toujours un questionnement. Ils peuvent, on l'a vu tout l'heure, revtir une
importance particulire pour le dveloppement d'un tablissement, et en mme temps j'ai
toujours en mmoire une des phrases du colloque de Besanon en 2001
17
: un conservatoire n'est
pas un lieu mais un ensemble d'actions dont certaines pourront se drouler dans ses locaux
propres, ce qui est une autre faon d'envisager les locaux et du mme coup l'ouverture et le
travail avec les publics. La dynamique d'une nouvelle construction est souvent accompagne de la
ncessit de partenariats permanents sur un territoire donn. Il me semble que c'est toujours une
question assez dlicate de savoir comment on quilibre ces deux aspects.


16
Systme que j'encourage mettre en place dans les autres tablissements, il est formidable de travailler deux
17
L'enseignement artistique dans l'action culturelle - Colloque de Conservatoires de France - Besanon 2001 (Actes
disponibles sur simple demande)


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Sophie Kipfer :
A plusieurs reprises la question des locaux a t aborde. Il ne faudrait pas s'y limiter : les locaux ne
font pas tout. J'ai une cole avec des locaux pouvantables o il se passe aussi des choses
formidables. En revanche, les changements de locaux (rhabilitation, construction etc...) sont une
occasion de produire d'autres types de changements.
A partir du moment o on a chang un certain nombre de choses dans l'tablissement, faut-il
entretenir en permanence ce dsir ou ce besoin de changer ? Est-ce que ce n'est pas aussi une
question de temprament ? Il y a peut-tre des tempraments plus ports vers une vision de
l'avenir, et donc vers le changement. La difficult ne viendrait-elle pas du fait que se ctoient, au
sein d'une quipe, diffrents types de tempraments ?


A propos des musiques actuelles et des classes horaires amnags...

Dominique Jardel, directrice de lcole municipale de danse de St-Nazaire :
Par rapport aux interventions sur les musiques actuelles et sur les CHAM, j'ai fait un parallle entre
les deux et je trouve qu'il y a une vraie question: quelles sont les portes d'entre pour qu'un lve
soit motiv? Parce que, apparemment, c'est la volont d'ouverture de la porte d'entre qui a
fait que les lves sont alls dans les classes CHAM ou en musiques actuelles. Il y a aussi une
question d'ge. Nous, nous prenons en gnral les enfants partir de six ans voire cinq dans nos
cursus de formation, et il faut avouer que dans le cours des cycles on doit les booster un petit
peu pour les motiver un moment donn. Donc la vraie motivation, o est-elle ? Et partir de quel
ge ?

Bruno Bernard :
Je nai pas de souci par rapport a. Les gens qui viennent sont la plupart du temps des gens qui font
vraiment une dmarche personnelle. Je n'ai pas tellement de petits qui les parents disent tiens, tu
vas aller faire du rock'n roll au conservatoire. J'ai surtout des gens qui ont besoin d'une
reconnaissance et de dmystifier l'enseignement musical. Les gens qui font cette dmarche poussent
la porte du conservatoire en se disant est-ce que je suis quand mme un peu un musicien ? L'image
que va renvoyer le conservatoire est donc importante parce que si on rpond cet lve ah non toi
tu ne sais pas lire les notes... a ne va pas. Alors que si on lui dit que oui, tu sais faire de la
musique, viens et on verra ...
Depuis cinq ans personne n'est parti de la classe. L'lve qui a eu son DEM au bout de cinq ans m'a
mme demand sil tait oblig de partir. Alors je lui ai parl du perfectionnement. Donc non, je n'ai
pas ce problme des lves dmotivs; peut-tre qu'en CHAM c'est diffrent. Je voudrais ajouter
que mon rve serait de mettre en place des CHAM pour les musiques actuelles.

Marie Delbecq :
Les lves viennent parce qu'ils ont envie de participer une aventure. C'est a le principal. Ils ont
compris que ce serait un lieu d'expression et de satisfaction de leur envie de faire de la musique,
quils ne formalisent absolument pas (ils n'ont aucune ide des rpertoires, des instruments, part
bien sr le piano qui est un symbole social, mais ils ne connaissent mme pas forcment le timbre du
piano). C'est vraiment de participer une aventure collective avec des camarades de classe qui les
motive.



58
Nelly Couturier, professeur de piano et coordonnatrice CHAM Lamballe dans les Ctes d'Armor :
J'ai sous les yeux la plaquette pour les CHAM Bondy. Je suis un peu surprise de voir que le piano
fait partie des instruments que les CHAM ne peuvent pas choisir. Est-ce pour une raison financire ?
Avez-vous dj t confronts des enfants qui voulaient choisir le piano et qui de ce fait ne
pouvaient pas faire partie de la CHAM ?

Marie Delbecq :
Si on pouvait faire du piano quand on dbute la musique en 6
me
, j'aurais seize dbutants en piano, ce
qui pour la pratique d'orchestre limite les fantaisies ! On a donc empch cette entre par le piano.
C'est--dire que pour ceux qui sont dj dans l'cole de musique, videmment sils font du piano on
ne va pas leur interdire de continuer leurs tudes de piano, mais c'est pour les dbutants. Le piano
est donc autoris en deuxime instrument. Mais la priorit est donne aux instruments d'orchestre.


Le changement en superficie ou en profondeur

Les cls de la motivation...

Pascal Lamy :
Je travaille dans une cole associative au Havre, le Centre d'Expressions Musicales, qui vient de
fter ses vingt ans d'existence. C'est une cole 100% musiques actuelles, qui compte 650 lves
rpartis sur deux communes. Elle s'est cre il y a vingt ans suite une demande d'un juge
d'instruction cause des nuisances sonores commises par des adolescents... Le Havre est une ville
trs rock; les jeunes jouaient dans les garages, dans les appartements. On a donc dcid de leur
donner la possibilit d'avoir un vrai lieu de rptitions.
Nous avons fonctionn pendant quinze ans sans un seul centime de subventions. Bon gr, mal gr,
l'cole a tenu le coup et nous avons pu structurer un vrai projet d'tablissement qui fonctionne bien.
Nous avons un grand succs en terme de frquentation de l'tablissement, donc pas de volont de
changement de ce ct l... Je suis extrmement satisfait de l'quipe pdagogique que nous avons
mis des annes constituer (des musiciens professionnels de rock, reggae...). Donc pas denvie de
changement de ce ct-l non plus... Nous avons galement constitu un dpartement d'veil
musical, ainsi qu'une action d'insertion destine aux musiciens bnficiaires du RMI, finance par le
conseil gnral.
Il y a presque trop d'ides; les professeurs sont extrmement dynamiques, proposent un tas de
choses, on est oblig de trier les propositions qui sont faites. Donc pas de changement de ce ct-l
non plus
Le seul problme est que les professeurs sont dans une prcarit qui devient extrmement alarmante
et qui peut mettre en danger, terme, notre cole. Notre cas n'est pas unique : en France, il existe de
nombreuses coles associatives travaillant sur les musiques actuelles, regroupes dans une
fdration, la FNEIJMA (Fdration Nationale des Ecoles dInfluence Jazz et Musiques Actuelles). Les
prcarits anciennes vont tre compliques par un abandon prvisible de l'Etat trs bientt.
Dans cette fdration, un certain nombre d'coles collaborent de manire trs russie avec les coles
publiques. Ainsi, loin de moi l'ide de vouloir opposer le secteur public au secteur priv dans
l'ducation artistique, bien au contraire. Je voudrais simplement rappeler que nous avons ces
difficults et que nous dfendons une ducation artistique des tarifs abordables (on sait que c'est


59
en gros dans un rapport de 1 5 vis vis du cot rel, ce qu'il faut toujours rappeler). Le changement
dont nous avons besoin, c'est un rquilibrage (ce qui n'est pas une dclaration de guerre...). Je
pense qu'il est important que les coles publiques entendent cet appel.
J'ai une autre proposition faire en ce qui concerne les lves qui viennent du public et entrent dans une cole
prive. Ce n'est un secret pour personne : les enfants en grandissant ont souvent des envies musicales
diffrentes, se mettent couter, par exemple, du rock... Je pense qu'en France on a un gros problme avec les
diplmes : un enfant est valu tout au long de sa scolarit ds la maternelle, et quand il vient faire de la
musique dans une cole comme amateur, on lui recolle encore des valuations, des cursus... et donc des
regards pas forcment faciles supporter. Ce ne sont pas seulement les adolescents qui viennent avec ce
discours, mais aussi les parents, qui viennent souvent demander si chez nous c'est la mme chose. Cela devient
presque un critre de choix, ce qui est malheureux, jen conviens.



Professionnels ou amateurs ?

N :
Sur la question de l'cole sert former des amateurs, un dbut de rflexion qui me taraude depuis
quelques annes. Quand je pose la question aux enseignants de diffrentes coles (j'ai dirig un
rseau de 40 coles Strasbourg en communaut urbaine o donc j'avais l'occasion de rencontrer
beaucoup d'enseignants et de directeurs), la rponse est toujours la mme : je forme des
amateurs, oui, mais c'est quoi un amateur ?
On se pose la question du niveau ventuellement; on se pose la question par rapport un certain
nombre de textes de ces dix dernires annes, dits par lIPMC. Tout le monde sait s'y rfrer, mais
quand on regarde bien, on a cr peut-tre les conditions thoriques de formation d'un amateur,
mais on n'a pas vraiment form d'amateurs. On n'a pas form quelqu'un qui, sortant de l'cole de
musique, a vraiment franchi le pas vers une pratique autonome, voulue, consciente.
L'autre problme que j'ai rencontr souvent dans les coles de musique, c'est que la modlisation de
l'amateur qu'on met en place est lie au parcours des enseignants et des directeurs. Donc on a une
conscience trs nette de ce que c'est qu'un amateur... par rapport nos propres parcours, ce qui
induit peut tre la reproduction en pratique amateur de ce qui existe dans les circuits professionnels.
Mais pas forcment avec les mmes niveaux.
J'ai beaucoup d'intrt pour les pratiques amateurs mergentes qui ne se dvelopperaient pas sur la
modlisation des pratiques professionnelles, mais sur de la cration, sur des situations de scne, sur
des faons de considrer une pratique compltement renouvele, prenant en compte les mdias, la
cration sur des supports diffrents. Nous sommes aujourd'hui entrs dans une re o on ne peut
pas imaginer ne pas avoir de musique sur son tlphone, sur son jeu vido, sur son rpondeur ou sur
je ne sais quoi : pourquoi les amateurs ne seraient pas aussi au cur de ces mutations, de cette
rencontre avec la cration ?

Jean-Pierre Seyvos :
Est-ce que c'est une envie ou est-ce que c'est une ncessit?



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N :
C'est une envie, mais a dpend de ce dont on parle; de l'institution, de l'lve ou le musicien en
dehors ?

Eric Sprogis :
Je ne crois pas qu'il soit possible de rpondre vraiment la question sur l'envie et la ncessit, ce qui
reviendrait traiter en quinze minutes est-ce que la conscience prcde l'existence ?.

Jean-Pierre Seyvos :
Vous voquez un changement et une certaine insatisfaction par rapport la formation des amateurs,
et en mme temps, du coup, une volont de mettre en place des choses diffrentes. Est-ce que c'est
selon vous une vraie ncessit?

N :
Le but du jeu n'est pas de savoir si moi, je me pose la question. C'est de savoir si dans le non-public
aujourd'hui cette question n'est pas relle, prsente, mais n'a pas l'occasion de remonter vers les
bonnes personnes, ce qui permettrait qu'elle devienne un vrai enjeu pour les collectivits ou pour les
coles de musique.
Ce n'est pas vrai partout, heureusement, mais je sens que ces questions commencent merger. On
utilise le terme pratique amateur depuis vingt ans sans avoir rellement considr qu'un amateur
c'est peut-tre quelqu'un qui a effectivement a un projet personnel (ou de groupe). Ce qui
m'intresse dans les musiques actuelles ce n'est pas forcment l'esthtique dont je ne suis
absolument pas spcialiste, mais ce qui m'importe avant tout c'est qu'on rflchisse sur un projet
personnel. Sil n'existe pas, on l'aide merger. Mais nous manquons de cadres rigoureux lis des
rpertoires, des attitudes, des codes au bnfice d'une ritualisation extrmement normative et
ferme, dont on a un mal fou se dpartir dans une cole de musique. Si on ne pose pas cette
question au pralable (la question des valuations, des examens), celle du pourquoi et du comment
des cursus, me semblent superflue.

Bruno Bernard :
Il y a quelque chose de paradoxal : quand on parle de professionnels et d'amateurs, en musiques
actuelles on nous a un peu mis dans le rle de la formation amateur en disant vous allez accueillir
des amateurs (cela concidait avec le schma de dveloppement des pratiques amateurs dans les
conservatoires). Paradoxalement, un musicien classique raisonnera en professionnalisation la
dmarche et en se disant moi, il faut que je passe un DE et puis je deviendrai prof comme mon prof,
il perptue quelque chose, c'est peu prs la seule perspective sauf en jouant dans un orchestre
(mais on connat la difficult d'un tel choix en terme de places disponibles). Et paradoxalement les
gens qu'on a recruts pour faire de la formation amateur, pour faire rentrer des amateurs dans les
conservatoires (entre autres les musiques actuelles, les musiques traditionnelles...), arrivent avec des
projets personnels forts. Ils ont envie de s'en sortir et ils ont beaucoup plus d'opportunits de
s'exprimer personnellement. Il y a des gens qui ne font jamais de scne mais qui font des musiques
de jeux vido ou des choses comme a, ce sont des nouveaux mtiers.
En mme temps ces gens-l sont trs demandeurs d'une professionnalisation. Ds qu'on fait un
entretien avec eux, ils ont tous un projet professionnel qui n'est pas d'tre prof de musique. Par
contre ils savent trs bien que sils ont un DE musiques actuelles, ce nest pas a qui va les faire
entrer dans les Rolling Stones! Mais ils savent qu'ils viennent chercher une certaine comptence, une


61
certaine aide leur dveloppement personnel. Du coup ils viennent chercher des outils pour
dvelopper leur projet.
Je trouve que finalement on devrait peut-tre donner de vrais outils aux gens qui viennent pratiquer
dans les conservatoires, parce que effectivement, amateur a veut dire celui qui aime, qu'il faut
avoir des choses qui font qu'on va pouvoir pratiquer de la musique autrement qu'en tant prof de
musique ou, pour les plus chanceux, 18me violon au fin fond d'un orchestre.

Eric Sprogis :
A propos de la formation des amateurs qu'on a voque tout l'heure et qui est le dbouch
naturel des conservatoires comme a a t rappel, avec la notion de projet personnel pour
l'obtention du CEM qui indique un haut niveau de pratique amateur . CdF, quand elle a t
consulte sur le projet de nouveau schma d'orientation en musique, avait souhait que les
modalits de dlivrance du CEM soient dtermines dans le cadre des projets de chaque
tablissement, en s'appuyant sur le constat que de plus en plus de conservatoires dveloppent un
nouveau mode de dlivrance de ce diplme reposant sur des projets personnels. Cette proposition
s'appuyait sur deux ides : d'une part que ce CEM, diplme amateur, doit pouvoir tre trs
reprsentatif de la personnalit de l'lve et de ce qu'il a envie de faire. D'autre part lorsqu'on a fait
dix ou douze ans d'tudes parfois pour beaucoup des spcialits, et qu'on obtient un certificat pour
tre amateur, on ne devrait plus avoir repasser devant un jury de spcialistes qui pourrait
simplement dire oui ou non, ce qui reviendrait ce que la profession aurait la libert de dire
si une personne a le droit ou non d'tre musicien amateur. Or, dans le texte du futur SNOP musique
en prparation, l'ide que le CEM est obtenu aprs un examen terminal devant un jury compos au
moins de deux spcialistes et de deux personnalits extrieures l'tablissement, dont un au moins
est spcialiste de la discipline etc... me semble tre un blocage pour permettre cette avance, pour
que ce dbouch de pratique amateur soit rellement l'objectif central de l'tablissement. Je ne sais
pas o en est la rdaction de ce texte, mais il me semble trs important qu'on puisse rflchir cette
notion de certification de la pratique amateur qui ne se passerait pas sur le modle de la certification
professionnelle, comme c'est le cas avec le DEM, le CEPI et a fortiori les diplmes de l'enseignement
suprieur.

Jean-Pierre Seyvos :
Je voudrais insister sur ce que dit Eric Sprogis quant au projet personnel de CEM. On se situe l en
effet dans une forme de rupture : le projet personnel de CEM troitement li une rflexion sur la
prparation une pratique future en amateur permet de construire quelque chose de cohrent o
le projet personnel devient un acte final, presque un rite pour quitter l'tablissement. Dans le projet
de texte du SNOP, au dernier moment, il a t inscrit en deux lignes un compromis avec le pass
prvoyant un jury avec un spcialiste extrieur. Mais, du coup, ce lger compromis vide de son sens
le projet et on se retrouve encore une fois entre deux. Il semble important que la DMDTS remette
cette question en discussion.

Pourquoi vouloir changer ? Insatisfaction. Ruptures/modles (construire l'avion en vol)

Jean-Pierre Seyvos :
Quelle est notre motivation en tant l aujourd'hui ? Est-ce que c'est en dfinitive parce que, plus ou
moins confusment, on sent que le monde bouge, que la socit volue et qu'on a de petits soucis


62
parfois, sur certains aspects, s'adapter, voluer... Ou est-ce que c'est une volont profonde,
motive, de changement ? Est-ce que c'est un changement contraint ou par volont ?
J'ai retenu de l'intervention de Christine Castelain-Meunier que les choses changent quand il y a
frustration, quand l'individu est en insatisfaction, en tension, condition qu'il se situe en relation
avec les autres, qu'il soit dans la complicit avec l'insatisfaction d'autrui, pour produire le
changement. Aujourd'hui nous, directeurs, professeurs, ayant plus ou moins russi dj un certain
parcours, sommes-nous assez insatisfaits pour produire le changement, pour en avoir la volont ?

Franck Kuntz :
En rponse la premire question (qu'est-ce qu'on fait l) je rpondrai par qu'est-ce qu'on fait dans
ce mtier de directeurs ? et je dirai tout simplement que pour moi le mtier de directeur est
essence et moteur de changement. C'est ma conception de mon mtier et c'est en cela que
je l'ai choisi.

Mireille Poulet-Mathis :
Je rponds aux deux questions.
Sur ma motivation tre l aujourd'hui : c'est parce que j'ai envie de changer les coles de musique
parce que je suis insatisfaite de la manire dont elles fonctionnent aujourd'hui. En permanence
insatisfaite, c'est--dire que j'ai beau essayer de les changer il y a toujours de nouvelles tudes et de
nouveaux rapports, mme locaux, qui me disent que j'choue l o je veux changer les choses. Donc
je trouve que le changement est difficile, que c'est long, et que a vaut le coup d'y rflchir pour que
ce soit plus efficace.
Parmi ces insatisfactions : les publics qu'on touche (le systme de la formation touche un certain
public qui n'volue pas vraiment, il y a toujours des publics qu'on n'arrive pas toucher), la rponse
la demande (on est dans une dmarche de l'offre, et il est trs difficile en revanche de rpondre
des demandes), et l'accompagnement de la pratique amateur qui n'est toujours pas au centre de
notre fonctionnement. Bien que ce soit une chose qu'on revendique, il est trs difficile de faire
changer les coles l-dessus. Je pense qu'il faudrait tout changer, mme les mots (supprimer les mots
cole, enseignant, lve...), bref une vraie rvolution...
J'ai remarqu dans les interventions de cet aprs-midi qu'il est trs facile de dcrire la situation telle
qu'elle tait avant et comment elle est aprs . Mais analyser comment on a pu russir
changer les choses et quels sont les processus en cause, c'est vraiment quelque chose de difficile.
Dans mon travail, je me rends compte que les moments o je me dis l, on a vraiment russi
changer quelque chose sont rares.
Sur la deuxime question ( est-ce que le changement est dans le glissement progressif ou dans la
rupture ? ), les deux sont importants pour moi : il faut des ruptures et notamment des ruptures
institutionnelles. Par exemple, les changements de locaux, de statut (passer du statut associatif au
statut public, passer lintercommunalit) : voil des changements structurels qui sont de vraies
ruptures et qui impliquent des changements dans les attitudes et dans les fonctionnements des
coles. Par contre les changements profonds des gens se font vraiment dans la progressivit.

Olivier Diederichs :
Suite aux changements de locaux voqus plus haut - et aux transformations du fonctionnement
pdagogique que cela a permis, ma collgue co-directrice et moi nous retrouvons dans un tat de
changement, ce qui nous amne ici pour voir un peu ce qui se passe ailleurs. Il y a quelque chose qui


63
me turlupine dans ce qui se passe: j'ai l'impression qu'il y a comme un phnomne de mode dans le
principe du changement.
J'ai la chance de pouvoir effectuer mon mtier dans le dpartement de l'Isre, dpartement trs
novateur, qui bouge normment avec un Conseil Gnral qui nous suit de trs prs, sur tout ce
qu'on fait.
Je n'arrive pas faire la part des choses entre ce qui est concret et ce qui est de l'ordre de la pense,
de la bonne pense collective. C'est quelque chose que j'ai du mal valuer et j'ai du mal faire la
part des choses. C'est donc aussi pour essayer de dbroussailler tout a que je viens ici, pour m'aider
claircir mes ides. Dans la structure que je dirige la question des objectifs ne se pose pas : c'est de
la musique amateur. Mais je n'arrive pas savoir ce qui est de l'ordre du concret et ce qui est juste
de la pense, ce que j'appelle phnomne de mode.

Jean-Pierre Seyvos :
C'est effectivement une question qui nous taraude tous plus ou moins : est-ce que ce changement est
une vraie ncessit, est-ce qu'il est imprieux ? Si oui, pour quelles raisons ?

Benot Baumgartner :
Ce qui me manque le plus dans la question du changement, c'est le peu de temps que nous avons
analyser le processus de changement et le dvelopper. On est dans un perptuel mouvement o les
changements sont trs varis (en fonction du lieu et des personnes, du contexte, comme le disait
Sophie Kipfer). Il nous manque le temps de l'analyse de ces processus (comme la fait Marie Delbecq
dans son expos sur les CHAM), qui permettrait l'appropriation de ce qui s'est pass. Bruno Bernard
l'a bien montr dans son intervention lorsqu'il parlait de construire l'avion en vol. Le temps de
l'valuation est ncessaire pour avancer vers d'autres tapes, et pour pouvoir partager les
expriences. Nous manquons de lieux de recherche, de publications, qui permettraient de se nourrir
des expriences des autres sans pour autant en faire des modles.

Jean-Luc Sazio :
Je voudrais rpondre Olivier Diederichs qui pense que le changement est peut-tre une mode.J'ai
commenc ce travail en 1975, et depuis le dbut j'ai l'impression que le changement est un
questionnement permanent, que c'est l'un des moteurs de l'enseignement et de la pdagogie. A la
rentre scolaire, si je m'aperois qu'on n'a rien chang d'une anne sur l'autre, j'ai mauvaise
conscience. Je rejoindrai ce que dit Benot Baumgartner: maintenant que je suis quelquun qui a
acquis un peu plus de maturit, j'ai par moment envie de m'arrter, de regarder en arrire. Je
m'aperois alors qu'on a beaucoup couru mais qu'on n'a pas tant avanc que a et que si on s'tait
arrt de temps en temps, on serait sans doute all plus loin.
Marie Delbecq :
Se sentir prt changer ? Je pense qu'il ne faut pas attendre que tout le monde soit prt au
changement; je pense qu'il faut surtout que cette envie soit ressentie et, mme si des personnes se
sentent fragilises par cette dynamique, il doit y avoir une solidarit, un soutien et un cadre. Il faut
que ce soit port collectivement. Les personnes qui vont tre les maillons de ce changement, mme si
elles n'en ressentent pas encore le besoin, ne doivent pas se sentir en danger.

J-P Seyvos :
Cest comme si on tait en train de construire lavion en vol


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Au bnfice de qui ?
Jean-Pierre Seyvos :
Cela peut tre aussi parfois un dficit de nommer les choses, comme il nous est d'ailleurs cet aprs-
midi de dire exactement pourquoi changer, au bnfice de qui, de quoi, etc. J'ai envie de revenir
sur ces questions. Le fonctionnement actuel permet-il de rpondre aux nouvelles missions ? Nous
avons besoin de rponses suffisamment prcises pour se donner des outils communs pour avancer.

Sophie Kipfer :
Au bnfice de qui ? Ce qui me vient l'esprit tout de suite c'est videmment au bnfice des
lves, des usagers de l'cole. En mme temps, il faut tre conscient qu'il ne peut y avoir de
changement au bnfice des lves s'il n'est pas accompagn d'un changement au bnfice de ceux
qui en ont la charge. Il faut aussi que les quipes y trouvent leur avantage.
Si les personnes qui mettent en uvre le changement ne se sentent pas bien elles-mmes, cest
perdu davance


Changements dans les institutions, dans les missions, dans les objectifs... tutelles... rformes...
territoires...

Jean-Pierre Seyvos :
Si on considre l'histoire de nos tablissements, il y a une vritable volution entre l'objectif
premier il a quand mme perdur presque deux sicles qui tait d'installer des succursales du
conservatoire de Paris en province ayant pour fonction de slectionner les meilleurs lves pour les
faire monter Paris et la dfinition actuelle des missions avec la Charte de l'enseignement artistique
spcialis qui prcise que la mission centrale des tablissements est la formation des amateurs.
L'objectif nest plus le mme, des choses ont volu ou en tous cas devraient avoir volu vraiment
en profondeur sur la forme et sur le contenu. Posons-nous donc la question suivante: est-ce que ce
changement doit s'oprer par glissement progressif d'affinage d'un modle existant qu'on
transforme petit petit, ou est-ce qu'il doit y avoir rupture ? J'ai retenu cet gard de l'intervention
de Christine Castelain-Meunier la phrase de Bourdieu : il faut une rupture pour que les institutions
ne se reproduisent pas l'identique.

Sylvie Escande (DMDTS) :
Ce matin, les remarques mont sembl particulirement judicieuses quant aux missions des
tablissements et quant aux objectifs de la collectivit de tutelle (ce nest videmment pas la mme
chose). Il y a aussi la question des objectifs de lEducation Nationale qui ont t voqus par Marie
Delbecq lors de son intervention. Il me semble quil y a un troisime lment important, celui des
logiques sociales trs fortes qui sont luvre dans les villes.
On peut avoir des choix conscients : par exemple on peut penser que lEducation Nationale a vu un
grand intrt dans les classes CHAM premire manire , celles de centre ville, qui permettaient
davoir des filires au sein du secteur public plutt que dabandonner un certain nombre dlves
lducation prive. On voit maintenant avec les classes CHAM nouvelle manire des demandes
de drogation la carte scolaire pour aller en classe CHAM en ZEP, et donc lapparition dun nouvel
outil de mixit sociale. Il me semble que cest un domaine dans lequel il est peut-tre ncessaire de


65
rflchir et dclairer les choix par une rflexion sociologique et politique sur un certain nombre
denjeux importants.

Eric Sprogis :
Lorsqu'on parle des rformes engages depuis 1977, un certain nombre de points ont fait
polmique (il y a eu polmique sur la rforme du solfge une poque et a continue, sur les
cycles, sur les dpartements pdagogiques, sur les mthodes d'valuation, sur l'ouverture aux
nouvelles esthtiques...). On constate quand mme que beaucoup de ces rformes et polmiques
ont t dclenches (mme si elles taient dj engages dans un certain nombre
d'tablissements) lors d'une reconnaissance institutionnelle, lors de la sortie de textes (que ce
soit des circulaires ou des textes plus rglementaires). Il faut donc s'interroger sur le rapport
l'institution, et notamment aux tutelles et celle du ministre de la culture, qui peuvent impulser
des orientations qui obligent certains changements ou en tous cas des remises en question,
ou qui les prennisent lorsqu'elles sont dj exprimentes.

Sophie Kipfer :
Je reviens sur la question pose par Jean-Pierre Seyvos. Il me semble qu'on a un modle qui peut
tre rassurant ou inquitant mais dont on sait au moins comment il fonctionne et pour qui il
fonctionne. On peroit que ce modle ne permet pas de rpondre l'ensemble des missions qui
nous sont confies ni l'ensemble des objectifs fixs. Il me semble qu'on mne tous des actions
qui un moment ou un autre produisent du changement on l'a vu tout l'heure travers
diffrents tmoignages mais toutes ces actions on les mne vue en inventant, en
exprimentant, et de manire isole (par tablissement ou ventuellement par rseau
d'tablissements). Peut-tre que si on vient ici c'est simplement pour se conforter dans l'ide
qu'on peut changer. Mais il ne faut pas chercher de nouveaux modles. En tout cas la question
du modle doit tre pose aussi travers le dbat, parce que les territoires sont diffrents :
chaque situation, chaque territoire correspondent des approches et des solutions diffrentes.

Jean-Pierre Seyvos :
Tu veux dire qu'il faut bien chercher quelque chose de nouveau, mais pas ncessairement un
modle qu'on pourrait reproduire d'une rgion l'autre.

Franois Vigneron, directeur du CRD de la rgion Corse :
Lors de la dernire Assemble Gnrale de CDF, l'ide de refonder l'approche de nos
tablissements travers la question des territoires (gographiques, politiques, gestionnaires,
pdagogiques, esthtiques, gnrationnels, sociaux...) m'avait sduit. Je me disais que si a
intresse les gens ici, il conviendrait de la creuser (et ce sera peut-tre le vrai changement). En
effet, aujourd'hui, on ne se pose pas seulement la question de l'enseignement, mais aussi de
toute une srie d'aspects dont nous avons parl ici : le conservatoire est un lieu de pratique, un
lieu d'action culturelle, un lieu qui accueille diffrents publics, etc. Cette question des territoires
me parat intressante comme cl d'entre pour l'analyse de nos changements.



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67








ANALYSE : CHANGEMENT DE CLES...



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LE CHANGEMENT VU A TRAVERS LE FILTRE DES VALEURS ARTISTIQUES,
PSYCHOAFFECTIVES, COGNITIVES ET SOCIALES

(Eric Sprogis
18
)

Introduction
l s'agit ici dvoquer un outil particulier pour tenter davancer sur la problmatique suivante :
Nous sommes tous daccord pour faire des changements, nous arrivons plus ou moins identifier
quels changements sont ncessaires et nous voyons bien quun certain nombre de constantes
reviennent dans ces ncessits de changements. Mais on ne prend pas le temps dvaluer quels
changements rels se sont produits, quelles ont t les ventuelles difficults et comment il est
possible de les dpasser.

Lhypothse que je formule est que ce nest pas seulement une question de temps, mais peut-tre
que nous sommes sans doute un peu dmunis pour savoir selon quels critres, quelle aune, valuer
et dcider les changements.
Il faut en effet se mfier du vocabulaire. Le changement est un terme gnralement peru, connot,
positivement. Pourtant, selon la place que l'on occupe, en fonction de ses propres proccupations,
cette perception peut tre diffrente. C'est le mme glissement smantique qui s'est opr, par
exemple, avec le mot rforme. Pendant longtemps, ce dernier portait en lui une forte valeur positive
(la rforme cest ce qui permet de mieux vivre). On sait aujourdhui que ce terme est souvent associ
l'ide de sacrifice (lorsquon entend par exemple la phrase: les franais sont rticents la rforme
mais on la fera quand mme ).

18
Responsable de lenseignement artistique la Rgion Poitou-Charentes ; ancien directeur du CRR de Poitiers
I


70
En guise dintroduction, voici un extrait dun livre tout rcent qui a connu un grand succs, Chagrin
dcole, de Daniel Pennac.
Faisons un rve rafrachissant. La professeur est jeune, directe, non formate, elle nest pas crase par
le poids de la fatalit, elle est parfaitement prsente et sa classe est pleine de tous les lves, parents,
collgues et employeurs de France et de Navarre, qui se sont joints on a ajout des chaises les dix
derniers ministres de lEducation nationale.
- Vraiment, nous ny pouvons rien ? demande la jeune professeur.
La classe ne rpond pas.
- Cest bien ce que je viens dentendre ? On ny peut rien ?
Silence.
Alors, le jeune professeur tend une craie au dernier ministre en poste, et demande :
- Ecris-nous a au tableau : On ny peut rien.
- Ce nest pas moi qui lai dit, proteste le ministre, ce sont les fonctionnaires du Ministre ! Cest la
premire chose quils annoncent chaque nouvel arrivant : De toute faon, monsieur le ministre, on ny
peut rien ! Mais moi, avec toutes les rformes que jai proposes, je ne peux pas tre souponn davoir
dit une chose pareille ! Ce nest tout de mme pas ma faute si tant de pesanteurs empchent mon gnie
rformateur de sexprimer !
- Peu importe qui la dit, rpond la jeune et souriante professeur, cris-nous a au tableau : on ny peut
rien .
- On y peut rien.
- Ajoute un n devant le y. Il fait partie du problme, ce y. Et pas quun peu !
- On ny peut rien.
- Parfait. Quest-ce que cest que ce y daprs toi ?
- Je sais pas.
- Eh bien, mes bons amis, il faut absolument quon trouve ce quil veut dire, ce y, sinon, nous sommes tous
foutus.


Pourquoi sommes-nous ici ?
Cest un peu pour cela, pour ce y , que nous sommes ici. De quoi parle-t-on ? Si on ny peut rien, il
faudrait savoir de quoi on parle. Nous sommes ici pour deux grandes raisons :


71
parce quon nous invite changer, parce quon nous prescrit de changer dans notre
quotidien (textes, schmas dorientation, chartes, prescriptions, demandes des lusvoire
pression des usagers etc.)
parce que nous sommes convaincus quil est ncessaire de changer les choses.

Question de transitivit et d'intransitivit ?
Si le verbe changer est utilis de manire transitive ou intransitive, il na plus la mme
signification. Dans un cas il dsigne lobjet du changement (le rel), dans lautre le sujet qui change
ou qui opre le changement (le possible, le souhaitable).
Si je dis : jai chang de voiture ou jai chang ma voiture , dans le premier cas il sagit dun
remplacement, dans lautre dune modification. Mais cela peut-tre ambigu ou ouvert : je vais me
changer On demande alors comment tu vas thabiller ou en quoi vas-tu te changer ?
De mme si je dis jai une autre voiture , cela peut signifier ma voiture est mconnaissable ou
jai remplac celle que javais par une autre ou encore jai une deuxime voiture
Ainsi ce qui se nommait il y a quelques dcennies une cole de musique , deviendra plus tard
cole de musique et de danse , parfois cole agre de musique et de danse ou mme
Ecole Municipale Agre de Musique, de Danse et dArt Dramatique (EMAMDAD !!) pour finir
aujourdhui par un CRI
19

Ainsi, plutt que de sinterroger sur la notion mme de changement, convient-il avant tout de
considrer que la question qui se pose nous est bien celle-ci : la situation est-elle
satisfaisante ? Rponse : NON (nous ne serions pas ici).

Mais pourquoi est-elle insatisfaisante ? Et surtout que faut-il faire ?
Chacun en conviendra, les rponses semblent complexes. George-Bernard Shaw disait tout
problme complexe, il existe une solution simple....et FAUSSE

Alors ?
La situation est-elle insatisfaisante parce que nous ne faisons pas certaines choses quil faudrait
assurer ou quon - on, c'est--dire les autorits, les usagers, le public - nous demande d'assurer (on
ne fait pas de musiques actuelles, on ne fait pas de danse, de jazz, de thtre, de culture musicale, de
musique traditionnelle, d'lectroacoustique)?
Est-elle insatisfaisante parce que ce que nous faisons devrait tre fait autrement, au constat que les
rsultats ne sont pas conformes ce quon attend ? Mais qui est ce on ? Notre propre subjectivit, ou

19
Conservatoire rayonnement intercommunal !


72
lattente (suppose ou exprime) du milieu dans lequel nous vivons (le milieu professionnel, les
parents dlves, les lus, les autorits, lhritage historique). Cest la litanie laquelle nous cdons
parfois : les lves ne savent plus dchiffrer , ils nont pas de rythme , le conservatoire est
rserv une lite , les lves ne trouvent pas de plaisir , le niveau est faible , on ne peut
plus jouer Bach comme a . On peut alors aisment constater que les insatisfaits sont dans tous les
camps et lon sait aujourdhui dailleurs que le mot rforme peut tre autant connot comme une
amlioration pour chacun que comme le signe dun serrage de ceinture pour tous ! Ce sont des
insatisfactions objectives , mais on sait que chacun est satisfait ou non selon la nature des
volutions et des situations!
Est-elle insatisfaisante parce que parce que les conditions de laction sont insatisfaisantes ou
inadaptes, notamment au quotidien, comme la question des locaux ? On se rend compte que
lapprciation de ces conditions comme tant insatisfaisantes peut tre subjective partir dune
norme personnelle, ou objective partir dune norme officielle.
Critres subjectifs : lacoustique de cette salle est impossible pour le travail dorchestre . Un tel
avis formul par un enseignant de conservatoire suprieur sera contredit par le directeur de
lharmonie en milieu rural qui se rjouira davoir quitt le gymnase quon lui accordait auparavant
entre deux matches de basket ! Le cours de musique amplifie est trop bruyant dira le professeur
de guitare (acoustique) quand son collgue de musiques actuelles lui rpondra que ce sont les locaux
qui ne sont pas adapts. Le piano de concert nest pas terrible pour le musicien habitu aux
grandes salles et quelle chance davoir un piano queue pour l'lve qui, tant bien que mal,
travaille chez lui sur un droit peine accord. On pourrait dire aussi avec un meilleur professeur (ou
un meilleur directeur) tout irait mieux ! ...
Critres objectifs : le parquet de danse nest pas aux normes (lgales) Si je ne suis pas satisfait de
mon tablissement parce que la salle de danse a un sol en bton, cest une insatisfaction objective
car ce n'est pas conforme des dispositions lgislatives. Mme si je ne connais rien la danse, je nai
pas porter de jugement pour savoir si cest bien ou pas de danser sur un sol en bton, cest interdit.
On comprend ici qu'apprhender les besoins de changement et se donner les moyens de les mettre
en uvre est minemment complexe. On peut aussi considrer que tout ce qui vient dtre dit nest, au
fond, que la banale expression de ce qui nous assaille tous au quotidien alors que le poids de ce quil y a
faire serait trop lourd pour quon ne renonce pas amliorer les choses autrement qu la marge. Mme
si on est daccord pratiquement avec tout, on ne peut pas les raliser.

Or tous ces changements, perus comme ncessaires, ne sont pas impossibles, ni utopiques, pris
sparment. Cest la globalit des dfis qui souvent nous pose problme. Le possible chacun le sait
soppose toujours au rel-idal . Certains refusent cette opposition. Ils en restent donc au
rel-rel et nous disent : pourquoi changer ? On a toujours fait comme a et a marchait
bien . Pour pouvoir mettre en question ce rel, il faut accomplir des actes, mener des actions, tre
capable la fois de tmoigner du possible et dprouver la ralit. Cest donc dans la ralisation que
lon pourra confirmer ou non que telle ou telle chose vaut la peine dtre faite.
Il y a dsormais deux rponses classiques cette crise actuelle o se sont cumuls la fois le trop
plein dides, le trop plein de demandes ou de prescriptions, le trop plein dactions :


73
on ne peut tout faire tout seul (ncessit de travailler en quipe)
il faut faire des choix, dfinir des priorits, faire moins mais mieux (rle, notamment, du
projet dtablissement pour donner des orientations ou de la dmarche de projets
pdagogiques pour cadrer un enseignement qui ne sait plus quels objectifs gnraux se
vouer).
Or ce nest pas trs compliqu de se mettre daccord sur de grandes ides (lducation artistique
pour tous, rendre les lves autonomes, contribuer au dveloppement de la pratique amateur, faire
aimer Mozart, promouvoir la cration contemporaine). Ce nest pas trs compliqu de consigner
ces nobles objectifs dans un document, de le faire valider par tous, de se retrouver ensemble sur la
scne avec ses lves et des collgues. Il suffit de discuter un peu, davoir de la bonne volont, de
ne pas trop compter ses heures de travail, davoir quelques menues subventions On le dit tous,
mais il nest pas vident que ce soit si simple que cela faire.
En fait, on se rend compte que a ne marche pas toujours aussi bien, parce que finalement, si sur
les grandes ides on arrive tomber daccord, on se rend compte que dans le dtail et dans la
ralisation, laccord est trs difficile rencontrer. L o cest problmatique, cest que chacun des
acteurs de lenseignement artistique est porteur (comme nimporte quel individu) dun certain
nombre de valeurs (construites dans son histoire, son ducation, ses tudes, sa vie, sa situation
sociale, en fonction de la discipline quil pratique), et jamais dans notre travail au quotidien on ne
les met sur la table. Il me semble quil faudrait trouver le moyen de pouvoir traiter et parler des
actions mener (donc des changements apporter) y compris en terme de valeurs, et de pouvoir
expliciter quelles sont les valeurs quon dcide ou non de mettre en uvre, c'est--dire de passer
de quelque chose de tacite (de non-dit) qui risque dempoisonner toute forme dvaluation
possible, quelque chose dexplicite auquel on adhrera ou non, et qui permettra de mener cette
action.
Quelles valeurs dcide-t-on de privilgier ?
Un exemple : on dcide de monter un grand spectacle dans lequel vont tre associs des lves de
formation musicale, de chur, dorchestre, des danseurs, des comdiens. Une quipe dune dizaine
de profs sest mobilise sur ce projet, et cela sest traduit par une grande manifestation sur la scne
du thtre municipal le 15 mars. Il y a beaucoup de monde (sur scne comme dans la salle) et tout
le monde est content. Le concert se termine, il y a un pot, tout le monde se flicite, ctait super
Quinze jours, trois semaines aprs, on se croise dans le couloir :
- ah ctait bien quand mme
- oui, oui Nempche tu te souviens au deuxime mouvement les vents taient quand mme assez
faux
- oui cest vrai
Le temps passe, et trois ou quatre mois plus tard on parle du spectacle de la rentre :
- ce serait bien quon fasse quelque chose cette anne, mais quand mme un petit peu mieux que
lanne dernire Parce que rappelle-toi
Et quand on reparle de a un an aprs :
- tu te souviens de ce spectacle pourri ? Jen ai encore honte



74
Je caricature peine. Mais quel tait le problme ? Finalement, toute cette quipe tait daccord
sur lide, tout le monde la partageait, mais chacun dentre eux y apportait des valeurs diffrentes,
toutes aussi nobles que les autres. Certains pouvaient tre intresss par laspect convivial du
spectacle (et peu importe si ce ntait pas trs juste, pas tout fait dans le style), dautres taient
trs heureux que ce soit cette uvre-l qui soit monte (et ce nest pas tant la convivialit et le
plaisir des participants qui comptait, mais la qualit de linterprtation). Ces deux lments investis
dans ce projet taient lun et lautre nobles, valables. Lun et lautre rentraient dans les missions
dun conservatoire. Mais les valeurs, en termes de choix formels, ntant pas exprimes, toutes les
ambiguts existaient, ce qui empchait radicalement toute valuation raisonnable et efficace de
cette manifestation. Il aurait fallu trouver les moyens dexpliciter les valeurs partir desquelles
laction sera ou non mise en uvre.

Je vous propose donc un outil en cours de rflexion.
Pourquoi a-t-on t amen au CRR de Poitiers travailler sur cet outil autour des valeurs ?
Cest dabord parce que nous vivions assez rgulirement la situation dcrite ci-dessus. Mais cest
aussi partir dun constat beaucoup plus pratique : au moment des rapports dactivits de fins
danne, deux fois de suite, quand on comptabilisait le nombre de manifestations publiques
quorganisait le conservatoire, on arrivait au chiffre de 350 manifestations par an. 350
manifestations sur 34 semaines de cours, cela faisait plus dune manifestation en moyenne par
jour, samedis et dimanches compris! Or au moment de prsenter ce chiffre, paradoxalement,
lquipe de direction nen tait pas particulirement fire. Nous navions pas le sentiment que nous
pouvions brandir ce chiffre come un symbole de russite, car nous savions quon allait nous dire :
mais vous ne pensez pas que cest trop ? Est-ce quon a raisonnablement le temps de tout
faire ? et cest effectivement ce que les enseignants nous ont dit. Cest une des fois o jai
entendu la formule classique il faut savoir apprendre faire moins, mais mieux .
Evidemment, comme toujours, on se dfend avec un peu de mauvaise foi. Et on rpond aux
professeurs : Attendez, sur 350 manifestations, il y en a 75% que vous avez vous-mme proposes,
et vous ne pouvez pas au moment o on fait le bilan nous reprocher davoir fait autant de
manifestations et en mme temps imaginer le foin que vous allez faire dans le bureau de laction
culturelle si on vous refuse de programmer laudition que vous voulez faire avec vos lves telle
date, parce que a fait trop de choses dans cette semaine l . Cest un peu dmagogique comme
rponse, parce que les choses sont videmment un peu plus complexes.

Et du coup on sest dit quil fallait absolument travailler sur un outil qui permette dargumenter
pour dcider ou non de programmer telle ou telle manifestation, de pouvoir arbitrer, sur dautres
critres que le simple a arrive trop tard, les salles sont dj prises .

Cest l que nous avons dvelopp cette ide des valeurs , afin de pouvoir identifier, pour
chacune des manifestations que nous organisions, le systme de valeurs dans lequel il se situait. Il
sagissait de pouvoir les dcider au lieu de simplement les constater, mais aussi dtre en mesure de
disposer de critres pour valuer la cohrence et la pertinence dune action ralise.

On a donc commenc mettre en place cette rflexion partir de laction culturelle, mais elle peut
tre utilise pour lensemble des activits dun tablissement : ce dispositif peut tre pratiqu de la
mme manire pour dcider, par exemple, de privilgier la cration dune classe supplmentaire de


75
piano ou plutt dune classe de musiques actuelles, ou de dvelopper un travail dans les crches ou
un secteur daccueil aux personnes souffrant dun handicap.
Il est trs rare quon fasse rfrence, de manire explicite et volontaire, un systme de valeurs, la
fois comme outil de programmation et de dcision et comme outil dvaluation.

Nous avons donc dfini quatre systmes de valeurs, sachant quelles sont toujours toutes luvre
dans toute action culturelle, mais avec la volont de privilgier, selon les actions et les objectifs
recherchs, telle ou telle hirarchie entre elles.

Les valeurs motionnelles (ou, si lon prfre un jargon un peu plus sciences de lducation les
valeurs psychoaffectives. Ce sont celles qui traduisent leffet sur lindividu : on veut que ce soit
sympa , que les gens soient contents dtre l. Une valuation dun cours, dun spectacle par
rapport ces valeurs portera sur le constat de la motivation, de lmotion, de lenthousiasme, ou
au contraire du rejet. La valeur motionnelle ou psychoaffective, cest la valeur ajoute par leffet
sur lindividu : enthousiasme, rejet, tristesse
Les valeurs artistiques, ce sont celles qui touchent lexigence, luvre, lobjet de laction. a
peut tre la technicit, lexigence stylistique, tout ce qui touche la qualit intrinsque du produit
ralis, que ce soit lobjet de lenseignement (la qualit du travail des lves par exemple, ou bien
la qualit de linterprtation de tel ballet ou de telle pice de thtre ou de telle uvre musicale).
Un jugement en fonction dune valeur artistique sera par exemple : on na plus le droit de jouer
Mozart comme a . La valeur artistique, cest lexigence de lobjet, la technicit, le travail des
lves, la qualit de linterprtation.
Valeurs cognitives. Cest tout ce qui va toucher aux connaissances qui vont tre apportes ou
acquises loccasion de lacte culturel en question (cours, spectacle, etc.).
Un spectacle o lon dcide de faire une prsentation des uvres en ajoutant ainsi une valeur
cognitive. Dans les cours, videmment, cette valeur l est trs souvent luvre. Lvaluation du
spectacle, du cours, de lactivit en question, laune de ces valeurs cognitives, cherchera
rpondre question : quont-ils appris cette occasion l ? . Que ce soient les lves qui sont
acteurs, que ce soit le public, ou que ce soient tous ceux qui ont particip.
Le quatrime systme de valeurs, auquel on se rfre souvent implicitement (mais je rappelle quil
sagit ici de pouvoir sy rfrer explicitement), ce sont les valeurs sociales. Cest la prise en compte
de lautre, de la relation lautre (les relations entre artistes, sur un plateau, entre les artistes et les
spectateurs, les spectateurs entre eux, du point de vue de leur vie de groupe).
Il y a deux catgories de valeurs sociales : des valeurs daltrit et des valeurs didentit. Les valeurs
sociales didentit, cest lorsque laction, le cours, la rptition, le stage, vont aider les personnes
se reconnatre comme identiques, comme faisant partie du mme tablissement. Prenons
lexemple dun stage en commun entre lves musiciens et lves danseurs : si on dcide de mettre
en uvre des valeurs sociales didentit sur cette opration, cest pour quils comprennent quils
font partie du mme tablissement et quils sont les uns et les autres des artistes en apprentissage.
On peut dcider aussi que ce qui va tre intressant dans cette rencontre l, cest que chacun va
pouvoir prendre connaissance des particularits des autres. Ce sont alors des valeurs sociales
daltrit (reconnatre lautre comme diffrent).
Un autre exemple : Dans une rencontre entre des lves du Burkina Faso et des lves franais qui travaillent
ensemble sur une programmation, on peut privilgier les valeurs didentit en leur faisant travailler une
uvre commune pour insister sur le caractre universel de la pratique artistique (en gommant les
diffrences pour lutter contre les phnomnes de rejet ou dexclusion) ou, au contraire permettre chaque


76
nationalit de montrer ses spcificits, sa musique, sa culture et privilgier ainsi la valeur daltrit (on
voit aussi que, dans ce cas, la valeur cognitive est trs prsente)..

Cette classification nest pas trs originale en soi. Mais lide ici est den faire un instrument
volontaire de dtermination des priorits, de permettre ainsi dexpliciter les raisons qui font quon
prend telle ou telle dcision et surtout de pouvoir se donner des outils pour expliciter les
dsaccords latents qui existent invitablement entre partenaires. Ces dsaccords sont parfaitement
naturels: il nest pas possible quau sein dune quipe de 10 ou 15 professeurs avec leur directeur,
travaillant sur un projet, tout le monde soit toujours daccord. Il est propos ici de pouvoir trancher
ces dsaccords en objectivant les rfrences aux valeurs des uns et des autres, qui font trop
souvent partie du non-dit . Dans le cadre dun projet dtablissement, cest lensemble des
missions de la structure que ce systme sappliquera (les valeurs quon veut privilgier devraient
pouvoir constituer le chapeau dun projet dtablissement). Cest galement un trs bon support
dans les dmarches dvaluation.
Vous verrez, si vous mettez en uvre cette dmarche, cest trs efficace.

Et trs simpleDailleurs, au conservatoire de Poitiers, on ne lapplique toujours pas !


77









ACTEURS DU CHANGEMENT



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79






LINDIVIDU FACE AU CHANGEMENT : entre dsir et crainte

(Martine Gurin
20
)


e changement envahit notre quotidien. Dans la fonction publique, le changement est multiple. On pense
toujours que ce nest jamais le moment mais il faut y faire face. Trois mots : changement, individu, dsir.
Lindividu na pas toujours le choix de la posture face au changement. Comment a se passe dans lindividu ?
Thorie de Minsberg.
Quels sont les processus luvre dans le changement ? Plusieurs points :
1. Limportant, cest changer. Lessentiel, cest lindividu.
2. A quels niveaux peut-il changer ?
3. Quels sont les espaces de problmatique ?
4. Quels sont les processus motivationnels (thorie de vroum) ?
5. Quelles dynamiques dacteurs (Crozier, Lewin, Merton)
6. Quels types de changements possibles ? (Bateson)


1. Limportant, cest changer

20
Psychosociologue
L


80
Changer cest bouleverser, rformer, rendre autre, innover, rnover, transformer, convertir : notions la fois
trs ngatives et trs positives. Changer, cest aussi cder, quitter quelque chose : notion de frustration.




2. quels niveaux lindividu peut-il changer ?
Situation aujourdhui Processus de changement Situation future
Physique Physique
Intellectuel
Comportemental
Intellectuel
(Ple social)
Comportemental

Attitudinal
(Spirituel)
Savoir devenir
Attitudinal
Identit de lindividu Adaptation

Changer cest un processus, ce qui est diffrent dune rupture. Le changement est le passage de la glace leau
par exemple. La rupture est la sparation de leau en HO. Gnralement le changement se fait pour quelque
chose de meilleur. Quand on fait un changement sur un des ples, lensemble du systme de lindividu change,
ainsi que son systme de reprsentation.



LA TETE - POLE RELATIONNEL
LE CUR
POLE AFFECTIF - RELATIONNEL
LES AUTRES
POLE SOCIAL - ORGANISATIONNEL
LE MONDE -
POLE SPIRITUEL METAPHYSIQUE
IDEES
LE CORPS -
POLE PHYSIQUE ET MATERIEL
TOUT EST CONNECTE. LINDIVIDU EST UN ETRE SYSTEMIQUE. IL EST MAL SIL EST DESEQUILIBRE


81
3. Les espaces de problmatiques
Un changement nous renvoie nous-mmes.











Mais mes attentes seront-elles combles ? Il est trs important que les objectifs soient clairement explicits.
Quelles sont mes chances de russite ? Quels processus motivationnels ?
Thorie de Vroum.
Trois facteurs : niveau dexpectation x instrumentalit x valence.
Pourrai-je ngocier ? Serai-je capable ? Serai-je reconnu ? Considr ? Est-ce le bon moyen ? Est-ce que jaurai
de laide ? Quelle place dans le groupe ?
Niveau dexpectation Serai-je capable ?
X
Instrumentalit Quelle probabilit de chance ai-je dobtenir ce que je veux ?
X
Valence Si jobtiens tout a, quelle valeur pour moi ? Comment cela va-t-il
impacter mes valeurs, mon identit ?

Que faire ?
Dfense Adaptation Plaisir

???
Conscience de soi, attitudes,
croyances, valeurs, instincts,
pulsions.
Envie, motivation, affect,
frustration.
Esprance, rle, objectifs,
intrts, capacits,
habitudes, acquis, modle
socio-culturel.
Lorganisation dans le futur Comportement
prvisible


82
Crainte Neutralit Dsir

Refus Adhsion Volont

Passivit Activit pour tre conforme Activit pour
Activit pour faire plus et mieux satisfaire, innover et crer
On est toujours tiraill entre forces qui nous poussent nous protger (rsistance tacite ou implicite) et force
qui me pousse dsirer (motivation).

5. Quelles dynamiques dacteurs ?











Mon comportement va tre agi autant quil va agir sur le groupe : interactions permanentes. Pour Crozier,
chaque acteur a un pouvoir sur le systme et peut le faire voluer dans un sens qui sera favorable ses
intrts.

Variables individuelles
MOI
Je nai pas chang Jai chang
LORGANISATION LE GROUPE
Place dans lorganisation
Pouvoir
Autonomie
Reconnaissance / considration
Rle et place dans le groupe
Relations interpersonnelles
Leadership


83
6. Quels enjeux ? Quels types de changements possibles ? (Bateson)
Gnralement, il sagit 99 % denjeux de pouvoir. Lindividu doit grer le changement trois niveaux : le
moi, lorganisation et le groupe.
Quels types de changement ? Niveaux logiques de Bateson systmique applique lhumain.

Transpersonnel

Identit
Changement
de type 3

Modifications des reprsentations du soi dans le
contexte.
Croyances / valeurs Changement
de type 2

Modification des reprsentations du
management interne et du contexte externe +
changement des rgles.
Capacits / stratgies Changement
de type 1

Conditionnement / savoir-faire. Ce type de
changement permet lhomostasie.
Comportement

Changement
de type 0
Environnement / contexte
Pas de changement

Instaurer un dynamisme dintelligence collective
Ecoute, change, partage dinformations, formation
Construire une vision partage et scurisante partir des enjeux
Incarner et promouvoir des valeurs professionnelles et dfinir des rgles du jeu
Dlguer (subsidiarit) avec une organisation par projet.

Accompagner le changement
Pilotage stratgique
Dveloppement de lorganisation (formation, rsolution de problme, mise en cohrence institutionnelle)
Dvelopper la cohsion dquipe
Coaching des personnes




84


85







CHANGER QUOI, ET POUR QUOI ?

Ils ont rcemment chang de fonction (ou souhaitent le
faire), et imaginent le conservatoire de demain. Regards
sur des changements dsirs...



86



87












LE CHANGEMENT : SURTOUT PAS SANS TRANSITION

(Dominique Jardel
21
)


Regard sur lintgration dune cole de danse un conservatoire
rayonnement dpartemental

loccasion de lintgration de lcole de danse quelle dirige au conservatoire rayonnement
dpartemental de la ville, Dominique Jardel sinterroge sur lapprhension du changement au
sein dune quipe. Entre la crainte dune remise en question dun fonctionnement construit pas
pas depuis plus de quinze ans et la perspective dinsuffler de nouvelles orientations pdagogiques et
artistiques enrichissantes, le cur et lesprit balancent

Ce projet de fusion de deux coles a t impuls par les nouveaux textes lgislatifs relatifs
lenseignement artistique et en particulier par ceux qui encadrent le classement des conservatoires
rayonnement dpartemental. Ni frustration, ni insatisfaction comme facteur dclencheur, mais
un moment opportun, une priode nouvelle qui permet de faire voluer lcole de danse et de
valider tout un travail de formation ainsi que la reconnaissance des comptences professionnelles
dune quipe.

Une quipe qui a envie de changer de cap
Le rapprochement entre la musique et la danse est bien ressenti comme une priorit, une
opportunit de projets communs, un enrichissement culturel autant pour les lves que pour les
enseignants. Cest une quipe pdagogique qui va sagrandir et va rflchir pour innover, crer,
transformer, collaborer
Ce changement semble donc loccasion dengendrer une dynamique, et la nouveaut devrait tre
fdratrice denthousiasme. Et pourtant

21
Directrice de lEcole Municipale de Danse de Saint-Nazaire
A


88

En construisant ce nouveau projet, je ralise combien le changement fait appel lhumain, aux
sentiments et la personnalit et quel point il peut affecter une personne. Chacun dans le pass a
eu au moins une exprience du changement et chacun la apprhend sa manire, selon son
vcu. Sur le plan professionnel, la faon dont on aborde son mtier et la place que lon occupe au
sein dune quipe sont le rsultat dun vrai parcours de vie. Comment ne pas tenir compte alors des
inquitudes plus ou moins exprimes de mes collaborateurs ?

Pourquoi le changement suscite t-il des craintes, des pertes de valeurs ou de repres ?
Son mtier, sa place au sein dune quipe est un vrai parcours de vie, et le changement peut
affecter une personne. Chacun a eu au moins une exprience du changement et chacun la
apprhend sa manire, selon son vcu. Le changement fait appel lhumain, aux sentiments et
la personnalit. Il faut en tenir compte
Jai en ce moment limpression que ce changement perturbe lquipe pdagogique :
Parce quil ny a pas de lassitude de travail : il ny a pas de ncessit changer ce qui
fonctionne bien !!
Parce que les habitudes dune petite quipe sont difficiles bousculer
Parce que ce changement de statut ne sera pas sans incidence sur la remise en
question des valeurs humaines de mes collaborateurs.
Parce que le manque dinformations donne la sensation dtre dpossd de quelque
chose, do une perte de repres.

autant de proccupations mme si nous ne subissons pas, ni ne sommes contraints changer
(Jaurais pu dire non ce projet !!).

Ces proccupations mises part, nous avons envie de changer de cap !
Pour moi, le conservatoire de demain, cest tout ce que lon fait aujourdhui !!
Les deux tablissements ont dj travaill ensemble. Le rapprochement entre la musique et la
danse sera une priorit, une opportunit de projets communs, un enrichissement culturel autant
pour les lves que pour les enseignants.
Cest une quipe pdagogique qui va sagrandir et va rflchir pour innover, crer, transformer,
collaborer
Alors pour se rassurer, on se projette dans un idal, ancr dans des envies bien relles : crer un
atelier dimprovisation voire mme de composition avec les lves musiciens et danseurs, favoriser
la connivence entre enseignants musiciens et danseurs au travers dun langage commun, la
musique du corps.
Et si, plus que le changement en lui-mme, ctait lentre-deux, la phase intermdiaire, qui devait
mobiliser notre attention ? Cest ce que quoi nous invite William Bridges :

Un changement, cest un dmnagement, un nouveau travail, la naissance dun enfant, la mort
dun pre, larrive dun nouveau suprieur hirarchique, ou encore une opration de fusion
touchant lentreprise o lon travaille. Bref, le terme changement dsigne une ralit concrte,
objective.


89
En revanche, le terme transition dsigne une ralit psychologique, subjective. Il ne sapplique
pas aux vnements extrieurs, mais aux adaptations internes que ces vnements impliquent. Un
changement ne prend rellement que sil est intgr par lindividu grce une transition. Or,
notre socit parle beaucoup de changement, mais rarement de transition. Cest regrettable, car
nombre de nos problmes sexpliquent par une transition rate
22
.

A partir de cet extrait, je me pose une question : le changement est-il la surface et la transition, la
profondeur dont nous avons parl ?
Lheure est donc maintenant venue de travailler la transition , cette phase qui dbute par une
fin et se termine par un nouveau commencement, cette zone neutre o il faut savoir se dsorienter
pour sorienter nouveau, et bien connatre ses appuis pour trouver de nouveaux quilibres. Un
beau dfi pour une danseuse !


22
William Bridges, Transitions de vie , Inter Editions, 2006



90



91






CHANGER QUOI ET POUR QUOI ?
(Pascale Pouillieute
23
)


e commencerai par parler des changements importants dans ma vie de musicienne-enseignante-
directrice car il sagit dun cheminement qui conditionne forcment mes choix pour lcole de
musique. Jaborderai ensuite les changements entrepris lcole de musique dEybens, les
problmes que je rencontre et mes rflexions face la problmatique du changement dans lcole de
musique.
Mes changements
Une fois mes tudes dingnieur termines, jai voulu reprendre mes tudes musicales. Ce que je
pouvais faire pour pouvoir gagner ma vie avec la musique, ctait professeur de solfge. Je dcouvrais
alors que a avait chang, a sappelait formation musicale et ctait fort heureusement pour moi
beaucoup plus intressant enseigner que ce que javais connu du solfge. Miracle, non seulement,
jallais pouvoir gagner ma vie comme enseignante, mais en plus jallais pouvoir parler de musique dans
mes cours. Premier changement, de taille.
Deuxime changement, la dcouverte du jazz et donc de limprovisation... Il sest produit un dclic
lorsque jai compris que limprovisation permettait de mettre en uvre des donnes thoriques, par
exemple lappropriation dun mode par sa manipulation. Le lien entre la thorie et la pratique tait l,
dans limprovisation.

23
Directrice du CRC dEybens (38)
J


92
Germe en moi alors la conviction que cest ce quil manque lenseignement de la formation musicale:
la manipulation inventive des paramtres musicaux. Le travail dans les uvres avec le chant, les
instruments, pour construire une mmoire musicale tait certes important, mais ce qui manquait, je
venais de le dcouvrir, ctait lappropriation des connaissances par leur rutilisation inventive. Sen
suit une priode de recherche, dexpriences avec mes lves et avec moi-mme, dessais divers et
varis de composition, dimprovisation, des rencontres, des lectures autour de ce thme.
Donc, si on rsume, il y a eu trois tapes dans ce changement personnel :
- un questionnement (sur mon enseignement de la formation musicale)
- le dsir dimproviser sans vraiment oser avec un dclic en jouant dans un groupe de Jazz.
- et, lment dcisif : la rencontre dune personne dans le mme tat que moi, dans la mme
recherche par rapport la composition et la cration en pdagogie. A deux, nous avons os inventer
notre propre musique.

Je serais prte conclure: pour changer, il faut tre plusieurs. Importance de la rencontre dans le
changement.


tre une femme
Parce que tout de mme, il faut bien lavouer, cest encore plus dur de sautoriser crire ses propres
notes lorsquon est une femme. On se heurte, de moins en moins tout de mme, mais tout de mme
encore des murs dides prconues qui ont des sicles et qui ne sont pas que dans la tte des
autres, mais surtout dans sa propre tte.
Le fait que je suis une femme est aussi important dans le dernier gros changement en date de ma vie
professionnelle, savoir mon poste de directrice du CRC dEybens. Mme si on rencontre de plus en
plus de femmes directrices (surtout dans les associations et les CRC), ce changement est suffisamment
rcent pour quil nexiste pas de modle prexistant. Cest--dire que je nai jamais t dirige par une
femme lorsque jtais professeur, mes modles en matire de directeurs sont exclusivement
masculins, je dirais mme plus, dans notre socit, le modle du dirigeant est un modle masculin,
mme si cest une femme qui dirige. La question est alors : comment trouver ma place entre cette
fminit et le modle masculin dautorit?
Ceci pose le problme du modle dans le processus de changement: pour moi, tout le travail consiste
ne pas devenir le modle mais inventer ce rle (de femme directrice) en permanence (encore
linvention) avec pour seul fil conducteur : rester moi-mme, -c'est dire essayer de comprendre ce
qui se passe, prendre la dcision qui me semble la moins mauvaise, faire le mnage, ne pas perdre de
vue, tout de mme, mes valeurs-- (me faire confiance: quand je suis outre, ou en colre, cest quil
existe de bonnes raisons pour que je le sois), assumer ma manire de faire qui, si elle est fminine,
nen est peut-tre pas pour autant mauvaise (mais comme je le disais prcdemment, a, on ne peut
pas le savoir, car on na pas de rfrences, il faut donc faire beaucoup plus defforts pour sen
convaincre) pour le reste, la fonction elle-mme induit certains comportements.

Les changements l'cole de musique dEybens.


93
lI y a eu des changements vidents (qui se sont imposs deux mme par rfrence au modle): je suis
arrive en 2006 Eybens, et il y avait des examens encore tous les ans (appels auditions notes,
faisant office de contrle continu...) sauf en premier cycle de F.M. o la rforme avait russi passer
par dessus les montagnes pour arriver jusque dans les murs de notre petite cole afin de balayer les
examens annuels. Les cours de F.M. sappellent encore prparatoire, lmentaire, moyen...
Bien entendu, devant cela, je ne me suis pas questionne longtemps: jai supprim les examens
annuels et nai pas rencontr beaucoup de rsistance, parlant avec chacun et argumentant mon point
de vue.
Pour les examens, jai exig que le jury ait les partitions, car ce ntait pas toujours le cas. Par contre, je
ne sais encore pas comment my prendre pour faire comprendre certains professeurs, sans les vexer,
que lobjectif de notre cole est bien de former des amateurs panouis et que jaimerais en entendant
les lves, pouvoir juger de leur sens musical travers des uvres o ils se sentent laise, au lieu de
les entendre dbiter toute allure des extraits de concertos parfois mconnaissables.
Le changement de la F.M. est en cours mais je rencontre beaucoup de rticences, je marme de
patience et surtout, jai limpression quil ne faut pas attaquer de front car je risque de braquer les
gens mais faire confiance un changement par encerclement, par contamination, laisser les choses
venir aussi par les cts. Jespre beaucoup dune dynamique gnrale qui sinstalle petit petit et
do je vois merger des nergies.
Une des plus importantes rticences laquelle je me suis heurte tait largument: on na pas prvu
toutes les consquences du changement (en F.M.), il faut rflchir plus (connaissant la personne, a
pouvait vouloir dire plusieurs annes), un quilibre existe, si on dplace une pierre, tout ldifice va
scrouler: pas de cours de F.M. le mercredi aprs midi cause du ski, pas 4 niveaux en deuxime cycle
au lieu de trois parce qualors les parents nauront pas assez de choix dhoraire pour un mme cours
etc... A cette opposition, je pense quil faut rpondre par le droit lexprimentation (cest une
discussion avec Emmanuel Cury qui men a fait prendre conscience). Exprimenter sous-entend quon
peut revenir la situation prcdente si a ne marche pas, cest plus rassurant. Une autre possibilit
est de demander aussi aux experts de proposer des solutions eux-mmes.
Comment faire en sorte que les autres sapproprient le changement ? Autrement dit: je veux bien
changer si jy trouve mon compte. Peut-tre quil faut simplement tenir bon sur certaines actions dans
sa volont de changer et les autres voient alors que a marche et quels bnfices on a en tirer.
Exemples de changements o il a fallu tenir bon: organisation dun Bal, paiement des inscriptions sur
facture et non linscription. La question de la confiance sest rvle cruciale, et avec elle la
constatation que tout changement induit du travail, du temps supplmentaire, et donc quil ne faut
pas oublier la ncessit de se donner les moyens (financiers, humains) du changement pour viter
langoisse du changement.
Un exemple de changement induit par ignorance: je fais chanter ma chorale de petits avec une chorale
adulte de non lecteurs, que je dirige pour loccasion. Jai fait un acte politique sans le savoir: une
directrice qui soccupe dune chorale amateur!
Comment changer ?


94
Comme jtais, en arrivant Eybens, devant une situation totalement nouvelle: nouvelles personnes,
nouveau lieu, nouvelle fonction, je me suis raccroche ce que je connaissais, cest--dire continuer ce
que javais entrepris en tant que professeur avec la cration en essayant de ladapter ma nouvelle
fonction. Jai donc dcid damorcer le travail sur la cration comme lavait fait ric Sprogis (mon
modle de directeur) en proposant de faire jouer aux lves une composition de leur cru pour leur
examen. Jespre aussi cette anne mettre en place un groupe de travail sur la cration dans la
pdagogie musicale.
Le dire, cest le faire
Le maire dEybens est un ancien professeur de philosophie. Il tait surpris que je fasse vraiment
composer les lves et me demandait comment javais fait. Je lui ai rpondu que javais juste dit que
ctait possible et jai demand que chaque lve prsente une composition personnelle son
valuation de fin de cycle. Tous les lves lont fait et a a aussi bien march qu Poitiers. Il trouvait
toujours tonnant quon parle des choses et quelles se ralisent finalement en ralit.
La parole, cest la premire concrtisation dun projet, donc dun changement.
Je pense pour cela que le projet dtablissement, en tant que mmoire des paroles des uns et des
autres est un outil prcieux dans la ralisation des changements.
Gagner la confiance pour emmener vers la dcouverte : je pense que pour emmener vers le
changement, il faut gagner la confiance des autres. Devant le changement, le rflexe est le mme pour
tout le monde (surtout sil est impos), cest la peur de linconnu. Un critique disait propos des films
de Woody Allen: ce qui est formidable dans ses films cest la musique du gnrique qui sonne comme
quelque chose de familier, il nous met en confiance pour nous emmener confortablement au cours du
film la dcouverte dautre chose, vers linconnu.
La mthode rvolutionnaire: imposer, tout casser pour tout reconstruire, cest une attitude plutt
masculine. Je narrive pas penser que cette mthode peut aboutir, jai tendance penser que plus le
coup est fort pire va tre la rsistance. A la rvolution qui mapparait comme la volont dimposer un
systme, jopposerais lvolution, la transformation qui correspond plus mon sens, la prise en
compte de la ralit.
Et en mme temps, je culpabilise souvent de ne pas changer assez vite, ne pas imposer assez. Mon
truc, a serait plutt de faire changer par contamination: donner le virus de la cration, par exemple,
ou le changement par germination: semer des petites graines qui vont germer et qui, esprons le,
pourront assez vite envahir toute lcole de musique.
Comment ? En donnant lexemple (travail avec lorchestre), en saisissant les occasions de projets qui
vont dans ce sens, en faisant de la cration la priorit du projet dtablissement, par la formation
continue, par des mesures telles que les compositions aux examens (qui relve plutt dune dcision-
exprimentation).


Mon utopie


95
Et si diriger une cole de musique ctait la mme chose que raliser une composition collective avec
lorchestre, cest--dire, effectivement, donner quelques ides, permettre aux nergies de se rvler
(accueillir les ides des autres), orchestrer: a on garde, on le met tel endroit, a on jette, ou on le
met ailleurs, telle ide en amne une autre etc... Un mlange dcoute, de discussions, de dcisions, de
propositions.
Mon utopie, a serait de croire quune cole de musique puisse se diriger comme on compose une
musique ; on se situerait alors dans une dmarche de cration, mlange de hasard, dides et de
savoir-faire (comme lanalyse Boulez), et donc par dfinition en perptuel changement, ne sachant pas
vraiment o lon va mais le dcouvrant au fur et mesure.










96


97












CHANGEMENT SOUS CONDITIONS....


98



99






CREER LES CONDITIONS DU CHANGEMENT, SAVOIR LE COMMUNIQUER :
le rle de la mdiation dans la mise en uvre du changement
(Pascal Roland
24
)

on propos va tourner autour de ces deux notions de mdiation et de transformation qui
posent, lune et lautre, un certain nombre de questions. Qu'entend-on par ces deux
termes ? Est-ce qu'on parle de mdiation politique, sociale, culturelle ? Le changement
dont il est question est-il un changement social, institutionnel, structurel ?
J'ai dcid de travailler sur un aspect plus particulier de l'association de ces termes : en quoi la
mdiation culturelle peut-elle intervenir dans le changement social ?
La notion de mdiation - Historique
Je vais commencer par des problmes de dnomination. Qu'est-ce que la mdiation ? D'aprs les
dictionnaires de sociologie et d'anthropologie, il s'agit bien sr de faire l'intermdiaire entre deux ou
plusieurs choses. La dfinition de type psychologique me semble plus intressante : la mdiation est
un processus par lequel une connaissance sensorielle se transforme en donne intellectuelle. On voit
dj, par cette dfinition, que la mdiation implique une transformation. C'est l'action de cette
transformation qu'il va falloir essayer de comprendre. Cette approche psychologique m'intresse
parce qu'elle prend en compte les sens. On peut voir que la mdiation intervient directement sur la
construction des sens. Socio-anthropologiquement, on sait qu'il y a une construction de la perception
: la musique, le got, etc. ont un construit social. C'est en ce sens que l'on va pouvoir interprter
comment il y a une transformation de ce construit social dans l'apprhension des phnomnes que
l'on va analyser ensuite.
Cette notion de mdiation est utilise notamment en sociologie des religions : le mdiateur, dans la
religion, est tout d'abord un gnie protecteur qui va rapprocher les humains des divinits. Le
mdiateur est l'intercesseur du divin. Vous connaissez tous un mdiateur trs connu : Jsus Christ. On

24
Matre de confrence lUniversit de Rouen
M


100
peut donc se poser la question de la prsence d'une religiosit dans le cadre de nos socits
contemporaines, qui s'exprimerait non plus directement par l'intermdiaire des grands systmes
religieux (puisque notre socit est plutt dreligiosise ), mais par l'intermdiaire des pratiques
culturelles comme support de la diffusion des lments de sens d'une socit. La notion de mdiation
implique d'analyser le rle de l'intercesseur et de la transformation ncessaire de l'intercesseur.
Un exemple chez la population des Arapech en Nouvelle Guine (Margaret Mead, anthropologue des
annes 30): lorsqu'un mari estime que sa femme ne s'occupe pas suffisamment bien des cochons, il
utilise un mdiateur. Il s'agit d'une feuille d'arbre qu'il dpose devant le logis. A la vue de cette feuille,
la femme comprend que son mari est insatisfait, ce qui entrane des oprations de rparation.
Je cite cet exemple pour montrer qu'on est dans la logique d'une action qui se dveloppe: l'action du
mdiateur va se rpercuter sur les rsultats de l'action des deux acteurs. L'ide centrale est que dans
la notion de mdiation, on a une action dynamique, donc une action de transformation des individus
relis par cette mdiation.

Comment la notion de mdiation culturelle se dveloppe-t-elle en France dans les annes 60
(priode o laction culturelle se dveloppe, notamment avec Malraux) ?
On peut relever que c'est d'abord la notion d'action culturelle qui est dveloppe dans les annes 60-
70. Puis intervient l'animation culturelle, et enfin la communication culturelle dans les annes 80. Il y
a donc une transformation pour aboutir, dans les annes 90, la notion de mdiation culturelle, qui
va devenir dterminante dans la construction du rapport l'uvre et du rapport au public.
La notion de mdiation apparat dans les annes 90 parce que des mdiateurs apparaissent dans le
cadre social : au niveau familial d'abord (le mdiateur intervient pour la rsolution d'un divorce par
exemple), puis au niveau politique et journalistique. Un systme de mdiateurs s'installe.
Cela amne plusieurs questions : pourquoi a-t-on besoin d'un mdiateur ? Comment celui-ci
intervient-il pour pouvoir dpasser l'impossibilit de communiquer qui semble ncessiter sa prsence
?
Dans le cas de la mdiation culturelle, on suppose que la politique de dmocratisation culturelle mise
en place par Malraux n'a pas port ses fruits puisque le public disparat progressivement. C'est ce qui
entrane, dans les annes 80, la remise en cause du rapport l'art. Cette transformation va crer une
dissociation entre lart lui-mme et le culturel .
L'ide qui se dveloppe dans les annes 80 est qu'il faut utiliser l'art des fins sociales, et plus
seulement esthtiques. Un transfert s'est donc effectu dans les politiques d'action culturelle, de la
logique artistique une logique d'ordre social. Mais cette politique aboutit galement une
insatisfaction (malgr ces modifications du rapport l'art, on a toujours une absence de public), qui
fait natre la logique de la mdiation culturelle telle qu'elle se dveloppe dans les annes 90. En fait,
la notion de mdiation culturelle va se dvelopper par le questionnement des muses et des
institutions lyriques, qui vont chercher largir leur public. Cela implique de trouver un nouveau
mode de diffusion des informations culturelles. La logique dveloppe dans les annes 80, tait une
logique de communication classique: du haut vers le bas. Cette vision hirarchique n'a pas fonctionn
car elle ne rencontrait plus les transformations sociales qui s'effectuaient: il y avait un dcalage entre


101
les modalits de diffusion de l'information artistique et les modalits de rception.
La mdiation va transformer ce lien: au lieu de raisonner de manire hirarchique (verticale), on se
met raisonner de manire horizontale, c'est dire prendre en compte les satisfactions et les
aspirations du public en lien avec l'uvre d'art.
Implicitement, deux formes de mdiation ont t dveloppes dans les annes 60 et 80, mme si le
terme n'tait pas employ. Celle dveloppe par Malraux tait la mdiation par contact, qui renvoie
la prsence du divin que j'ai dj voque: l'uvre en elle-mme permet l'existence de la relation
l'auteur, et ce sentiment esthtique va se traduire instantanment par le contact (c'est ce que
Malraux appelait le choc esthtique). Dans les annes 80, on passe la mdiation par expression :
les individus vont pratiquer les activits artistiques pour accder la comprhension des uvres qui
leur sont proposes (avec l'ide que cette frquentation de l'outil de connaissance va permettre
d'accder aux uvres diffuses dans les institutions culturelles).
Ces deux modes de mdiation ont abouti une impossibilit de multiplier les publics. La mdiation
des annes 90 va essayer de relier les deux. On s'aperoit alors qu'il existe un problme central de
conflit de valeurs entre ce qui est diffus dans le cadre des espaces culturels et ce qui est attendu.
Pour grer ce conflit, il faut revenir la notion de dveloppement et de changement social, qui
ncessite certains critres
25
.
Le premier est un facteur dmographique : les diffrentes gnrations n'apprennent pas les choses de
la mme manire, on est donc dans une transformation permanente. Il faut donc envisager la
temporalit comme un facteur central de la transformation sociale. Un auteur allemand, Ernst Bloch,
a voqu un phnomne de di-simultanit : les gnrations ne vivent pas dans les mme
temporalits, toutes les socits se transforment donc l'intrieur d'elles-mmes, avec des
temporalits diffrentes. On peut rapporter ce phnomne aux institutions, dans lesquelles on trouve
des temporalits spcifiques en fonction de chacun des acteurs sociaux qui les constituent.
Le second facteur de changement social est un facteur technique. La mdiation culturelle s'en empare
par la multiplication des outils technologiques (par exemple le mp3).
Les deux derniers critres doivent tre envisags simultanment : il s'agit des valeurs culturelles et de
la logique du conflit.
La transformation des systmes de valeurs se fait sur une chelle temporelle assez longue (au niveau
de la danse par exemple, les changements se sont drouls sur un demi-sicle, voire davantage). Elle
est importante prendre en compte dans la mdiation, puisque le mdiateur doit tre l'afft de
cette transformation, qui s'effectue par le biais d'un conflit entre diffrents groupes pour imposer la
lgitimit d'un systme de valeurs. Entre un groupe dominant et un groupe domin, le domin est
amen reconnatre la lgitimit du dominant (c'est le principe de la domination lgitime, dvelopp
par Max Weber, et reprise par Bourdieu et Touraine). Jouer sur la transformation sociale, c'est donc
jouer sur l'apport de systmes qui vont changer la hirarchie des systmes de valeurs, et donc la
faon de se reprsenter dans la socit.

25
Cf supra ce propos l'intervention de Christine Castelain-Meunier.


102
On peut apprhender le changement social sous deux angles : en commenant par le changement
culturel pour dboucher sur le changement technique et conomique, ou en prenant le chemin
inverse. C'est un systme de rtroaction qui intervient, comme le montre ce schma (les flches
reprsentent l'influence d'un domaine sur un autre).

Cette dans cette boucle rtroactive que s'insre la mdiation dans la mesure o elle permet
l'apparition et l'acceptation de nouveaux systmes de valeurs. Elle est donc un lment de formation
la citoyennet, en permettant l'insertion de l'individu dans le groupe social
26
. De quelle manire ?
La mdiation est avant tout un lieu de circulation des systmes de valeurs. Il s'agit donc de
relever les systmes qui sont en transformation.
C'est aussi le lieu o l'individu prend conscience de son appartenance collective (par la pratique
culturelle) : c'est donc un lment de construction identitaire.
C'est dans l'espace de la mdiation que vont se reprsenter les formes institutionnelles et
politiques (au sens large, c'est dire la logique de fonctionnement du pouvoir l'intrieur
d'une socit).
Pour conclure, la mdiation culturelle est un des lments de la transformation sociale. Si je reprends
notre questionnement initial, parler du rle de la mdiation culturelle dans la transformation sociale
est une tautologie puisque la mdiation en tant que telle est une transformation, car c'est elle qui
permet l'accs autrui.

26
Ide dveloppe par Bernard Lamizet


103








LA PLACE DE LA FORMATION DANS LES PROCESSUS DE CHANGEMENT
(Eddy Schepens
27
)

a premire chose que je voudrais dire, cest tout le bien que peuvent nous apporter ces
sayntes
28
dans ce genre de colloque ! Nous avons tous ri, je crois : peut-tre devrions-nous
revenir sur la caricature en tait-ce une ? qui nous a t ainsi renvoye.
Car elle indique combien nous sommes hants, structurs mme peut-tre, par la question des
niveaux : nos structures sont, on le sait, particulirement pyramidales : il serait tonnant que nos
pdagogies ne subissent pas peu ou prou linfluence de cette organisation.
Et cela me donne penser ceci : un homme politique trs en vue, aujourd'hui au sommet de la
Rpublique et garant de nos valeurs rpublicaines, est parti en guerre depuis longtemps, avec
quelques autres, contre le relativisme culturel . Le relativisme culturel est une ide, ou plutt, une
question simple pose depuis plus de soixante ans par les ethnologues. On peut lnoncer
succinctement ainsi, en deux points : une culture peut-elle noncer une autre culture sans dnaturer
cette autre culture en la faisant entrer dans un code particulier dnonciation (la culture de
lethnologue)? Ensuite, les valeurs produites lissue dune (longue) laboration par une culture
peuvent-elles se dfinir elles-mmes comme universelles , alors quelles sont le produit dune
culture particulire ? Grave question en ce XXIme sicle tout de mixit, sociale, humaine, culturelle
justement. La question est dautant plus lourde et mrite la nuance quelle peut se traduire dans
nombre de domaines, comme autant de postures idologiques : par exemple pour nous, toutes les
musiques se valent-elles ? Ou encore : au-del des singularits dveloppes par des tablissements

27
Professeur de Sciences de lducation pour la Formation diplmante au Certificat daptitude du CNSMD de Lyon,
Directeur adjoint du Cefedem Rhne-Alpes, Rdacteur en chef d Enseigner la Musique
28
Un groupe dtudiants en thtre du conservatoire de Poitiers ont ponctu le colloque de plusieurs interventions. Avant
ma prise de parole, quelques tudiants ont thtralis un change imaginaire (quoique) entre lves de conservatoires
sur les distinctions entre niveaux et institutions : CRR,CRD, CRL, CEPI, DEM Difficile en les coutant de ne pas entendre
une invitation considrer le surralisme de certaines de nos distinctions, si videntes pour nous, ainsi que la langue de
bois pdagogique et managriale derrire nos acronymes
L


104
denseignement artistique, ne faut-il pas prfrer une cohrence entre tablissements de manire
ce que sur lensemble du territoire la mme offre de formation soit faite ? Ne faut-il pas dans ce cas
partir des modles dexcellence ?
Cette saynte, donc, ma fait repenser ces dbats constants dans nos mtiers. Et la cration
annonce de ples dexcellence dans les rgions me parat doper encore notre trouble sur la
valeur : sur son sens, sur la possibilit ou non de concevoir des excellences de nature diffrente
principe peu rpublicain jusquici, mais qui ne parat pas poser autant de problmes chez les anglo-
saxons ou dans les pays nordiques. A quelles normes les candidats la profession artistique nos
tudiants en voie de professionnalisation - se sentent-ils confronts, alors quelles sont le plus
souvent non explicites. Et que par ailleurs, singulirement dans les mtiers de lenseignement
artistique, nous manquons dune parole politique qui nonce une orientation, cest--dire : sengage.
Quitte tre dsavoue par le jeu lectoral quelque temps aprs.
Comment permettre aux tudiants, futurs musiciens enseignants, dans les formations, davoir le
temps et les moyens dlaborer pour eux-mmes une pense propre, ni autiste (je fais en fonction de
mes seules opinions), ni subjugue (je fais en fonction de ce quil me semble que on attend de
moi) ?
Premire interrogation donc, cette question des valeurs : elle ne peut qutre complexe. Sengager
dans la rflexion sur les valeurs suppose de quitter les postures dvidence et de certitudes, de faire
place au dbat, le dbat exigeant son tour des efforts de formalisation accrus et des outils de
recherche plus substantiels. Les formations dartistes doivent initier des savoirs de vigilance, non
des savoirs de vrit . Ceci concerne aussi bien les questions artistiques que les questions
pdagogiques.
Je voudrais revenir aussi sur lintervention de Pascal Roland. Jenvisagerais, quant moi, la notion de
mdiation dune autre manire.
Il est vrai que la philosophie selon laquelle Andr Malraux cre le premier Ministre de la Culture
(1959) peut, bien des nuances prs toutefois, snoncer ainsi : il sagira dornavant de mettre le
peuple en contact avec les uvres, afin que tous puissent faire lexprience directe, immdiate (au
sens propre : sans mdiation) de lmotion artistique. En un sens, les prometteurs de la
dmocratisation de la culture esprent que le contact direct avec les uvres permettra enfin
toutes les populations de faire cette exprience quasi religieuse dune communion avec les produits
du gnie humain, par del les clivages sociaux. La critique de cette vision a t faite et refaite par
plusieurs disciplines des sciences humaines. En sociologie, cette critique a mme constitu une
bonne part des travaux depuis bientt cinquante ans. Ny aurait-il donc aucunement besoin dtre
initi pour jouir dune uvre dart ou pour la comprendre, lentendre, la voir ? Ce que nous
appelons souvent la va vite aurais-je envie de dire ducation serait-elle superflue, seule la
beaut ou la transcendance immdiate ayant un sens et une efficacit ? Depuis Coluche, nous savons
tous que, dans une socit o tous sont gaux, certains le sont plus que dautres Affaire de
mdiations, justement : celles des rseaux du milieu dans lequel on nat et on grandit, des objets qui
sont proposs dans/par notre environnement, des tches que notre rle social nous amne
effectuer ds notre prime enfance je pense dabord ce mtier dlve dont les sociologues de
lducation nous ont montr combien la manire de le faire pousait dabord la forme des cartes


105
sociales que nous avons tires en naissant. Sachant cela, la notion duvre peut-elle encore tre
pense comme un en-soi , intemporelle, capable sui generis de parler tous et chacun ?...
Pour nous ici, la question de la mdiation est ou devrait tre ? - premire. Car un tablissement
public dducation artistique ne peut luder les thmes suivants : la question des publics qui le
frquentent, la question des circonstances que lon y cre pour que des occasions naissent (de
dcouverte, denvie, de dsir), la question des types doffre de formation que lon y propose (des
dispositifs varis, volutifs, souples, penss et inventifs dans leur renouvellement), la question, au
fond, de la reconnaissance de laltrit comme mission et de lutilisation de ce qui est autre comme
moyen. A dfaut, la consanguinit rde ; on en sait les graves inconvnients.
Alors, vous le comprendrez, la manire denvisager lartiste-professeur-mdiateur devient plus
prcise, plus exigeante plus polmique ? Car si lon fait le pari que cest de ce type dartiste
mdiateur dont nos tablissement ont besoin, comment organiser dans leurs formations les
dispositifs leur permettant de penser ce rle, de linventer au quotidien, dans des situations varies,
de les doter dune dontologie sans leur imposer une doctrine ? Comment les rendre, tout la fois,
musiciens polyglottes, grands spcialistes dun domaine mais aussi gnralistes,
explorateurs/dfricheurs de pratiques artistiques multiples menes plusieurs, aventuriers du
partage entre gaux comme avec des apprentis, en un mot : musicien en rsidence dans la Cit
(jemprunte le terme Benot Baumgartner) ?
Jai t frapp depuis longtemps quen Angleterre, par exemple, la question des musiques
populaires ne se pose pas : elles sont incluses dans toutes les pratiques institutionnelles , et cela
ne pose problme personne. Avons-nous un mal franais avec la diffrence ? Ou un mal rpublicain
avec la valeur , la mritocratie supposant lgalit de traitement mais symtriquement le reprage
de lexcellence qui, in fine, distingue ?
Les travaux dAntoine Hennion sur la musique il ny en a pas beaucoup dans notre domaine part
les siens, et en dehors de travaux de musicologie nous invitent depuis vingt ans considrer, au-
del ou en de des uvres , la somme des mdiateurs qui interviennent dans sa fabrication
comme dans sa perception : instruments, partitions, chelles musicales, salles, disques, musiciens
bien sr mais aussi rgisseurs La notion duvre seffrite tout coup : et indique les hommes et
les choses luvre, si jose dire. Bonne nouvelle pour des professeurs/mdiateurs, que cette notion
douvrage. Au moins on peut commencer penser les apprentissages et les fabrications sans tre
obsds par lessence de luvre, et du respect quon Lui doit.
Voil ce qui mintresse dans la notion de mdiation. Et aussi ce sur quoi il est le plus malais de
sentendre dans la jungle des signifiants dun mot aujourd'hui si utilis quil recouvre bien des
langues de bois.
Voici maintenant les trois ides que le souhaitais voquer avec vous.
Dabord, un problme didentit de ces artistes mdiateurs ; ce problme doit beaucoup ce que
jappellerais la constitution de lenseignement de la musique littralement : comment il sest
constitu depuis Le Conservatoire en 1795 dune part, et dautre part les valeurs et les
procdures qui dcoulent encore de cette fondation : examens, mthodes, hirarchie, systme de
valeurs, notamment la coupure historique compositeur/interprte, procds canoniques au centre
des pdagogies, face face pdagogique (traduisez : cours individuels) qui ont longtemps structur


106
les tablissements. Songeons do vient le grade dassistant , sinon de cette poque o le
professeur de province tait adoub par Le professeur de Paris trange anachronisme qui
hirarchise encore notre profession.
Ensuite, nous avons bien du mal, et cela se comprend aisment au fond, entrer dans le XXIe sicle,
parce quon ne sait pas de quoi il est/sera fait. Ainsi, au XXe sicle, la musique du XXe tait davant-
garde . Ce serait quoi aujourd'hui, une quelconque avant-garde ? Pourtant, nous sommes toujours
les acteurs de notre temps : mais nous navons plus de bannires qui nous nomment. Seuls les actes
peut-tre : mais lesquels seront distingus ? Bien des peurs nous agitent : beaucoup dentre elles me
paraissent sourdre de nos questions didentit ; et donc de nos lgitimits.
Enfin, dans la perspective dune dmocratie culturelle comme alternative la dmocratisation
des uvres, revient, lancinante, la question du relativisme : toutes les formes artistiques se valent-
elles, vraiment ? Tous les publics doivent-ils avoir loccasion de devenir apprenti dans un
tablissement spcialis ? Les musiciens-experts devenus professeurs doivent-ils en rabattre de leurs
propres exigences, se contenter dinitiations diverses avec des non lves ou des lves non
motivs , dencadrer a ou l diverses animations sans relle rigueur ?...
Ce qui nous manque, et qui relie ces trois interrogations, cest quelque chose comme une vision
densemble, une politique de lducation artistique plus nonce une parole politique qui nous
permettrait de se situer, de penser, de dpasser les rflexes en formalisant des positions plus
outilles, plus rflchies plus formalises surtout. Ce qui nous manque : une culture
professionnelle. Celle qui permet aussi de ne pas tre daccord, homognis au tout de la
profession, mais qui snonce, se discute, se propose davancer de bonne foi mme dans la
contradiction, voire le conflit.
Cest l trois registres qui mont amen aborder la question de la formation des professeurs de
musique depuis bientt 25 ans : comment initier, par la pratique tant artistique que rflexive, les
jeunes musiciens la belle complexit de leur(s) mtier(s), et de faire avec ce problme
rcurrent didentit.
Jvoquerai dans un moment quelques pistes que nous avons traces au Cefedem Rhne-Alpes, pour
tenter dillustrer quelque peu une pas La - manire de se sortir de cette difficile quation des
formations quand on souhaite engager ces tudiants dans lpoque qui vient, qui en fait est dj l,
demain se droulant dj sous nos yeux travers un cortge de techniques qui bouleversent
totalement la production de la musique et pas seulement sa diffusion ;

Au pralable, je voudrais revenir sur un problme de fond, me semble-t-il, celui de la formation des
amateurs, thme qui souvent laisse perplexe les jeunes professionnels qui se posent la question de
leur identit face ce public de base des tablissements. Je me permets de me citer moi-mme, il
y a quelques jours lors dun colloque organis par la DMDTS sur cette question :


107
Cet usage trs franais ? - de dfinir l'amateur par la ngative peut sclairer de quelques travaux.
Ce thme continue faire dbat et mriterait d'tre creus
29
. Il y a notamment les travaux d'une
chercheuse en sciences politiques, Nomi Lefbvre, dont l'objet de la recherche est la musique et la
comparaison plus particulirement des traditions musicales en France et en Allemagne. Dans cet
article, elle indique que la particularit de la France dans le domaine musical sest constitue autour
dune conception : celle de la perfection comme valeur. Ecoutons-la :
Lclairage de la pense allemande sur la compltude de lart nous ouvre cette ide tonnante et
cratrice au regard du contexte de notre histoire institutionnelle : lapprentissage de la musique
autorise une reconnaissance de la prsence de la musique en tant que perfection en soi par essence,
et non seulement par valeur, perfection qui nempche en rien le travail de perfectionnement
technique, mais en laisse vivre le dsir grce la prsence immdiate de lart ds le dbut de la
formation de llve. Elle ajoute : On pourrait dire quen Allemagne, il est impossible de ne pas
jouer de musique en apprenant la musique, tandis quen France, il est impossible de jouer de la
musique avant davoir appris la musique .
L'Allemagne a en partie construit son identit autour de la musique, l o la France a choisi en 1793
sous l'empire de la Raison, de crer le Conservatoire. Lenseignement spcialis de la musique a peut-
tre conserv ce que jappellerais la constitution de ses origines. Comment renouveler cette
constitution (terme la fois biologique dsignant les mcanismes permettant un organisme de
fonctionner, et terme juridique et politique, au sens de la Loi fondamentale dun Etat).
On ne peut que constater la multiplication effective des modles denseignement/apprentissage de la
musique tant dans les lieux institutionnaliss ou proches de ce modle, que dans les nouveaux
lieux : nous ne pouvons nous contenter de continuer ny voir que des diffrences esthtiques entre
musiques diffrentes.
Lors d'un de mes dplacements dans la rgion de Nantes il y a quelques annes, j'ai discut avec des
enseignants et directeurs de petites structures qui me disaient qu'aujourd'hui, ce que veulent les
parents, ce n'est pas que les enfants apprennent la musique mais qu'ils en fassent. Y aurait-il une
dmagogie faire faire immdiatement de la musique ? Voil qui nous renvoie aux rflexions de
Nomi Lefbvre que je viens de citer. Questions de pays, dpoques, de conceptions, politiques et
artistiques. Pour ma part, je me rjouis de ce que le pdagogue puisse aider les apprentis faire
de la musique : nous rendons impossible le mtier de pdagogue quand nous pensons les stratgies
dont il aura besoin pour motiver les lves apprendre la musique avant den jouer. Aristote
disait :

Ce que nous avons apprendre pour le faire, cest en le faisant que nous lapprenons .
Comment accompagner cela, voil la question.

29
Enseigner la musique n9-10, CEFEDEM Rhne-Alpes et CNSMD de Lyon, 2007, www.cefedem-
rhonealpes.org ).


108
Je vous livre une rflexion trs fine, mais aussi trs exigeante, de Peter Renshaw
30
, ancien directeur
de la Guildhall School of Music and Drama de Londres (Jen profite pour faire une page de publicit
pour la revue Enseigner la Musique ) :
La plupart des institutions artistiques sont sujettes des contraintes de budget, des
restructurations, des ragencements des priorits et des changements dorganisation du travail, au
milieu dune industrie de plus en plus vulnrable. Cela engendre trs facilement une atmosphre de
stress et dincertitude, ce qui signifie que toute discussion sur des questions fondamentales doit
ouvertement reconnatre des sentiments de crainte, de colre, dapprhension et de doute. Le
personnel et les tudiants doivent avoir la possibilit de partager leurs aspirations et tout sentiment
de vulnrabilit manant des possibles changements. Cela ne pourra pas saccomplir en limitant le
dialogue des runions de comits formels. Les comits remplissent une fonction trs diffrente des
processus informels, qui offrent des opportunits de dialogue bien plus larges quau sein dune
institution. La cl pour sassurer quun dialogue franc est en train de sinstaller dans une institution,
rside dans ladoption dun style de leadership sincrement ouvert et propice. Cela implique un
grand ventail de comptences et dattitudes, telles que lcoute active, lempathie, la capacit
poser des questions appropries, relativiser et, le plus important, la capacit faire des liens. Une
telle dmarche collective invite invitablement une institution rvaluer sa distribution de la
connaissance et de lautorit, en passant de structures mcanistiques de management de vastes
opportunits de gestion et de responsabilits partages. Cela rend en effet les processus et les
procdures plus valables et plus transparents, et cela permet toute lquipe et aux tudiants de
faire entendre leurs voix dans la dcision de leur propre avenir. Cela ne peut tre que profitable la
vie et au travail dune institution [] Le dfi ultime lanc au leadership est : comment permettre
une institution de sadapter efficacement au changement, comment affronter le changement et
lincertitude avec une vision partage de lavenir ? En fait on ne peut imposer le changement aux
individus. Les conditions doivent en tre cres, qui permettront de nouvelles structures, de
nouvelles pratiques et de nouveaux styles, afin dvaluer organiquement dans le cadre de priorits
ramnages.
Je voudrais aussi citer mon ami (belge) Luc Carton, philosophe fort impliqu dans lducation
populaire et lducation permanente :
Toute la population sait depuis longtemps faire bien plus que ce quon lautorise faire .
Si on prend aujourdhui le cas des musiques actuelles, des harmonies et des fanfares (dans le temps,
et encore aujourdhui), des bagads, si on considre Internet et les nombreux logiciels aujourdhui
libres de droit, et, au-del, lensemble des systmes dchanges, tant sociaux que logistiques, permis
aujourd'hui par lexplosion des techniques, je me dis parfois quil y a peut-tre dj longtemps que
nous navons plus besoin des coles de musique Ce qui me navre, croyez-le bien. Car elles seules
peuvent procurer/dispenser des choses essentielles : la comparaison par lactivit de toutes les
pratiques ; non pour devenir savants , mais pour comprendre le besoin de lhomme fabriquer et
couter de la musique (ou danser, etc), et pour se crer des points de repre, des occasions
dinvention Mais aujourd'hui, lessentiel de la musique qui se produit ne passe pas par les

30
Voir un autre article de Peter Renshaw in Enseigner la Musique n 8, Cefedem Rhne-Alpes/CNSMD de Lyon, et des
rfrences sur Internet la fin de ce numro de la revue.


109
institutions. Certains y ont vu lopportunit de crer un march, payant bien sr. Lautodidaxie est
une question que lcole dart doit traiter : comprendre les phnomnes qui sy attachent est selon
moi une priorit (en remarquant que lautodidaxie pure nexiste pas, cest un mythe comme le
faisait remarquer le philosophe Paul Ricur : nous apprenons toujours seul, mme lorsquon nous
enseigne, mais au dpart de ce quautrui a laiss comme traces qui nous permettent de faire des
apprentissages).
Reprenons encore ce que dit Peter Renshaw que jvoquais tout lheure, En Angleterre on parle
aujourdhui de community musician , c'est--dire lide dun musicien communautaire .
Lexpression est difficile traduire en franais. Au Cefedem Rhne-alpes, nous parlons de musicien
dans la cit . Ce sera dailleurs le thme dun sminaire anim par nos tudiants au CNSMD de Lyon
dans le cadre de la formation au CA dans trois mois. Renshaw rappelle quil y a une culture dite
hritage savant , et une culture vernaculaire (il ne dit pas populaire ). Jintervenais
dernirement Louvain la Neuve dans un colloque sur le thme Musiques populaires : une
exception francophone ? . Le chercheur (anthropologue et musicien) qui a ouvert le colloque a dit
ceci : Je suis venu voir justement pourquoi en France on continue toujours penser que les
musiques populaires cest diffrent. Pour nous, universitaires ou praticiens, dans tous les secteurs,
nous avons t levs au biberon du rock, des Beatles, et a ne nous pose aucun souci. Jusquo la
logique de lintervention publique fait-elle quon continue srier les deux ? Le colloque na pas
apport de rponse, cest le moins quon puisse dire.
Cette division culture populaire/culture savante est un thme trait depuis trs longtemps. Une
srie de travaux ont t faits, dans toutes sortes de disciplines. Mais je pense dabord aux
expriences trs concrtes et aux crits trs engags de Clestin Freinet, c'est--dire du ct de ceux
qui ont (re)pens lcole, et plus fondamentalement les lieux de culture.
Ce classement en CRR,CRD, CRL et en niveaux dlves - DEM, futurs CEPI- ressemble trangement
la proposition de Bernard Sarette, fondateur et premier directeur du Conservatoire de Paris, qui
propose en 1812 un schma dorganisation des conservatoires en quatre niveaux !
Mais la Rpublique lpoque a estim quelle navait pas les moyens de raliser un tel plan Les
communes sen chargrent. Cela vous rappelle-t-il quelque chose ?...
Peter Renshaw voque aussi la distinction aujourd'hui plus que jamais ncessaire
entre connaissance explicite et connaissance tacite . Une connaissance explicite, cest ce que
je peux dire, produire, faire. La connaissance tacite, cest ce que nous pouvons actualiser dans un
acte, sans que pour autant nous ne puissions en rendre compte oralement ou par crit, en explicitant
notre geste. Non que cela soit impossible : simplement, nous nen avons pas toujours besoin
socialement (on peut noter toutefois que le passage lexplicitation dun acte pratique russi
peut tre trs utile lors dun apprentissage en tant que formation pour dautres actes, dans dautres
contextes). Nos amis de la saynte de tout lheure ont su incarner leurs intuitions tacites sur nos
hirarchies dans une mise en scne fort parlante
Peter Renshaw distingue aussi, comme beaucoup de nos collgues professeurs de musique anglo-
saxons, deux notions : formal et informal teaching. Il sagit simplement de se rappeler que nous
apprenons aussi, et mme beaucoup, sans enseignement direct, de face face, travers des tches
quon nous donne faire, ou qu dfaut de bnficier dun mdiateur nous nous inventons pour


110
arriver rsoudre tel ou tel dfi que nous nous proposons par dsir : arriver jouer tel morceau, la
manire de ou aussi bien que X, etc
[Pour plus de clart sagissant de la description de certains aspects des tches auxquelles nous
confrontons les tudiants du Cefedem Rhne-Alpes, je renvoie, en annexes de cette communication,
deux articles parus dans Enseigner la Musique n 9/10 : Processus contractuels dans les projets de
ralisation musicale des tudiants au Cefedem Rhne-Alpes , et De la culture musicale , par
Dominique Clment)]
Depuis 2003, vous pouvez trouver sur le site du Cefedem Rhne-Alpes un document intitul : Le
mtier de professeur dans lenseignement spcialis de la musique . Pour nous, il sagit l dune
intention, dont nous aimerions dbattre avec lensemble des acteurs de la profession.
Il y a aussi, disponible sur le site depuis deux ans, un document qui annonce aux futurs candidats le
contrat moral cadrant les dmarches et le sens des tudes proposes : Charte des Etudes au
Cefedem Rhne-Alpes . Il y est notamment question des espaces scuriss dans lesquels tout
tudiant - au sens littral : en train dtudier et de chercher doit pouvoir voluer.

Si javais un souhait formuler ici, dans cette assemble essentiellement compose de directeurs, ce
serait le suivant : faire tout ce que nous pouvons pour (re)donner du pouvoir aux professeurs dart
sur les contenus artistiques et les dispositifs pdagogiques. Je ne vois pas dautre solution si lon
prend au srieux la ncessit de linvention qui caractrise ces mtiers. Animateurs dquipes : il
me semble que cest comme cela que la Charte de lenseignement artistique dfinit la fonction de
directeur/directrice

Partager la responsabilit, en quelque sorte. Cela ne se fait pas du jour au lendemain. Bien sr. Alors :
comment prparons-nous les lendemains ?
Je terminerai par une citation de Luc Carton, que je sollicite beaucoup pour le moment parce que
nous sommes dans une poque terriblement difficile et trs inquitante. Luc Carton parle en ces
termes de lducation populaire :
Le professionnel simplique comme acteur. Il a un intrt personnel, politique ou potique engag
laction . On ne travaille pas pour les autres, on travaille lmancipation collective qui passe par
limplication de soi. On est dans une action instituante avec lui, on fte quelque chose qui a du sens et
de linstitution on nest pas institu pour lui . [] Ceci suppose de mettre en place des choses qui
risquent dchapper de nous chapper car cest dans le dsordre de cet inconnu que peut natre la
dmocratie .
Je vous remercie et nous souhaite tous bon courage.


Processus contractuels dans les projets de ralisation musicale des tudiants


111
au Cefedem Rhne-Alpes
(Jean-Charles Franois, Eddy Schepens,
Karine Hahn, Dominique Clment
31
)

Texte prsent la Guildhall School of music and Drama le 17 fvrier 2006
Dans le cadre du colloque The Reflective Conservatoire : Aprentices and Sorcerers ?
32


Introduction
Cet article traite dun des aspects artistiques du programme de formation des professeurs de lenseignement
spcialis de la musique, dvelopp depuis lanne 2000 dans le cadre du Cefedem Rhne-Alpes. La runion
dans un mme programme dtudiants issus du jazz, des musiques actuelles amplifies, des musiques
traditionnelles, des disciplines instrumentales et vocales du secteur classique et du champ de la formation
musicale a amen lquipe pdagogique a dvelopper dans le domaine de la pratique artistique des projets de
ralisation musicale dans un processus de contractualisation. Ces projets dbouchent, lissue du programme
dtudes de deux annes, sur des prsentations publiques dans divers lieux. Les projets ont pour but de
dvelopper des capacits dans le domaine de lexpression artistique en renforant chez chaque tudiant une
forte identit esthtique, et en mme temps en lui ouvrant des perspectives sur des pratiques musicales
encore inconnues pour lui.
Il faut rappeler brivement que le programme de formation dans les Cefedem est dfini autour d'un quilibre
entre quatre domaines dtudes :

a) Pratique musicale et dveloppement artistique
b) Sciences de lEducation et culture pdagogique
c) Culture musicale
d) Pratique pdagogique

Cet article dcrit la manire dont sorganise, Lyon, dans notre Centre, le premier de ces domaines dtudes :
la pratique musicale et le dveloppement artistique. La question que nous avons t amens nous poser tait
la suivante : comment envisager le rle des futurs professeurs, en tant quartistes, dans une socit en pleine
mutation ?

Une premire rponse cette question peut se formuler ainsi : en France, lenseignement dans les coles de
musique et les conservatoires est devenu la premire source demploi pour les musiciens. Depuis 1970, la
cration de nombreuses coles de musique permettent des enfants de pratiquer un instrument ou la voix : ce
dveloppement sans prcdent a permis aux musiciens de trouver dans ces tablissements spcialiss une
source de rmunration stable, qui leur laisse le temps de dvelopper leurs propres activits professionnelles.
Cette tendance correspond la fois la croissance du nombre de musiciens professionnels, l'augmentation
trs nette des personnes intresses par une pratique musicale, et une rarfaction parallle de lemploi dans
le monde de la production de concerts. La socit lectronique encourage le grand public tre beaucoup plus
impliqu dans une pratique musicale, et dans la production musicale elle-mme, en mme temps quelle
encourage la consommation de musique. Il est ais de constater une des consquences majeures qu'entrane
cette situation, et qui ira en s'accentuant : les artistes auront de plus en plus se confronter avec des logiques
de mdiation entre les demandes de participation active du public et les offres de la cration artistique
imaginative. Il sera sans doute de plus en plus ncessaire que les artistes se forment l'enseignement, et de

31
Jean-Charles Franois est compositeur, percussionniste, Directeur du Cefedem Rhne-Alpes (jusquen 2008) ; Eddy Schepens est
professeur de sciences de l'ducation au CNSMD de Lyon, directeur adjoint du Cefedem Rhne-Alpes ; Karine Hahn est harpiste, professeur
de musique d'ensemble au Cefedem Rhne-Alpes et coordinatrice de la formation "travailleurs" de ce Cefedem ; Dominique Clment est
clarinettiste, compositeur, professeur de culture musicale au Cefedem Rhne-Alpes.

32
Et publi dans Enseigner la Musique n 9/10, Lyon, 2007, Cefedem Rhne-Alpes et CNSM de Lyon


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manire gnrale toutes les activits lies lducation, notamment celles relatives laction culturelle. Mais
cela implique aussi que le professeur de musique ait sortir dun rle qui le limiterait ne rencontrer que de
bons lves dans le cadre de cours individuels.

Quel est le rle que doit jouer le professeur de musique ? Dans un document qui tente de dfinir les missions,
les fonctions et les comptences du professeur dans le domaine des pratiques musicales, nous avons dfini
cinq missions fondamentales incarnant un systme de valeurs ducatives
33
:

a) Lenseignant a une mission ducative quil mne en permettant laccs une pratique
musicale .
b) Lenseignant est l'agent dun ple culturel .
c) Lenseignant a une culture professionnelle de lenseignement de la musique .
d) Lenseignant doit susciter et encadrer des pratiques amateurs .
e) Lenseignant doit faire vivre des patrimoines, mais il doit aussi "inventer" les pratiques.

Le document explicite ce dernier point : en se focalisant sur la deuxime de ces missions, le professeur de
musique doit se considrer comme un artiste en rsidence dans la cit et comme une ressource pour la
population du lieu dans lequel lcole de musique est implante. Le document indique que, pour jouer
pleinement ce rle, [l'enseignant] doit connatre lhistoire en matire de politiques culturelles, les divers
publics et groupes sociologiques en prsence
34
. Notre texte est sur ce plan en cho avec le programme
Connect de la Guildhall School of Music and Drama (Peter Renshaw, 2005 ; Connect, 2004a, 2004b): les projets
mens en partenariat avec des organisations extrieures lcole de musique locale, tels des centres
socioculturels, des coles, des associations ou des groupes non-formels, devraient constituer une part
importante de lactivit dun professeur.

Si lon essaie de dfinir le type de musicien mme de mener bien un tel programme, il apparat quune
identit musicale base sur de solides fondations artistiques devrait tre combine avec la capacit
douverture un champ trs large dapproches diffrentes de la pratique musicale. Cette ouverture peut tre
mesure et nourrie partir de lidentit musicale principale (qui peut voluer et changer tout au long de la vie),
mais elle devrait toujours dpendre du contexte local dans lequel le musicien exerce. Il ne sagit donc pas de
connatre toutes les formes dexpression musicale dveloppes travers le monde, ni dapporter quelques
couleurs exotiques une pratique qui resterait inchange dans son fondement : il est bien question, dans cette
perspective, dtre prt dvelopper de nouvelles comptences musicales en fonction des contextes
particuliers, et ceci sur toute la dure de la vie professionnelle. Cest ainsi que le musicien du futur nest pas un
encyclopdiste des comportements musicaux, mais quelquun qui approche la notion dinventivit de manire
toute particulire : linventivit est ici entendue moins du point de vue de lobjet artistique et de son
laboration que du point de vue des interactions artistiques entre les gens. Aujourd'hui, la condition la plus
essentielle de la ralisation d'un tel programme est que linstrumentiste ou le chanteur comprenne et admette
qu'il ne peut plus se contenter dtre un bon interprte, mais qu'il doit devenir l'acteur part entire dun
processus artistique. Ce processus (qui reste distinct de la notion duvre dart) implique que le musicien
devienne inventeur de mdiations, cest--dire quelquun qui est capable de mettre en jeu une coopration
avec autrui (musiciens amateurs ou professionnels, musicologues, chercheurs en sciences sociales, acteurs du
monde des arts, tudiants, publics divers, etc).


33
"Le mtier de professeur de musique dans le secteur spcialis. Essai de dfinition des comptences et de procdures dvaluation",
Document de Travail, Cefedem Rhne-Alpes, 2003. Consultable en ligne : www.cefedem-rhonealpes.org.
34
Id., p.4.


113
Cette dernire comptence ne limite pas le champ de linvention un nouveau genre dinstrumentistes,
fussent-ils crateurs, improvisateurs, collaborateurs privilgis des compositeurs de la cration musicale
contemporaine. Elle sapplique tout aussi bien aux pratiques patrimoniales ou aux musiciens qui se
proccupent de maintenir en vie des traditions. Laugmentation extraordinaire des informations mises la
disposition du plus grand nombre travers les mdias lectroniques, tout comme llargissement des
rpertoires historiques connus, dtruisent la possibilit que les praticiens duqus puissent avoir accs, par le
biais dune capacit dchiffrer rapidement des partitions, la totalit de la production musicale de
lhumanit, envisage comme la collection universelle de chefs-duvre sinscrivant hors du temps historique.
Linterprtation des uvres du patrimoine est considre aujourdhui de plus en plus en termes en fonction du
contexte historique particulier qui a permis luvre dmerger : ce qui pose, entre autres, la question des
interactions entre les musiciens et les conditions matrielles et acoustiques qui prvalaient leur poque.
Cette tendance la contextualisation rejoint celle de la diversit des pratiques de lart contemporain, celles
aussi de lusage des supports matriels, des mdias, des lieux de diffusion et des interactions sociologiques. Ces
conditions nouvelles de la manire de faire de la musique crent de nombreux problmes ceux qui sont
chargs de lenseignement de la pratique musicale. On a en effet parfois limpression que les particularits
locales ou les produits de la culture industrielle viennent menacer directement luniversalit des savoirs et leur
incontournable qualit. La fonction du professeur dinstrument ou de la voix invite ceux-ci continuer d'initier
les lves la diversit des pratiques musicales et des styles, sans qu'ils aient pour autant la possibilit dentrer
rellement dans lessence profonde de chaque sujet enseign.
La bonne nouvelle toutefois est que lessence dune uvre dart nest que circonstancielle, lie un temps et
un lieu particuliers, et que la "rinvention" des uvres du pass nest quune fiction tant, son tour, cette
rinvention dpend de circonstances singulires et que, comme telle, elle est susceptible d'interprtation - ce
mot rsonnant ici de manire toute particulire.

Cest ainsi que la tche de lenseignant (ou de toute personne occupant un poste de mdiation) est de
rinventer un contexte fictionnel
35
propre un lieu dtermin, des lves spcifiques, et une temporalit
particulire. Cest une illusion de croire que nous pouvons exiger des professeurs quils soient capables de
jouer tout ce quils auront ventuellement faire apprendre, tout comme de penser quils ne doivent
enseigner que ce quils sont capables de jouer. Dans le futur, les professeurs seront de plus en plus obligs de
devenir des inventeurs de processus dapprentissage, et en ce sens, ils serviront moins que ce n'est le cas
aujourd'hui de modles imiter. Ils doivent en consquence tre encourags historiciser les uvres
musicales que vont jouer leurs lves et transposer ce processus historique au niveau de leurs lves. Mais
dans leur propre pratique musicale, les professeurs de musique doivent au minimum avoir fait un parcours
substantiel dans une pratique artistique, sinscrivant dans un contexte prcis.
Un dernier axe de questionnement apparat alors : comment rconcilier la thorie musicale avec les pratiques ?
Cette question nest pas nouvelle, mais linterprtation dpend aujourdhui encore davantage dune
transmission orale de matre lve, selon une tradition qui tend demeurer non explicite, que de la rflexion
analytique du contenu dune uvre dart. Llgance intellectuelle ou la finesse des exposs lors des cours lis
la thorie de la musique ne semblent pas avoir des influences dcisives sur les attitudes des interprtes dans
ce domaine. Ce nest que lorsquils sont confronts avec des procdures en dur , qui dplacent dune
manire radicale les routines enracines dans la pratique, que les interprtes sont obligs de rexaminer leurs
options traditionnelles. C'est ce qui se passe, par exemple, lorsque quelquun qui na jamais fait cela se met
improviser dans un style donn, ou lorsquon a apprendre le jeu spcifique d'une version plus ancienne de

35
Nous utilisions ici le terme fictionnel pour rappeler que toute aventure humaine s'inscrit dans le rcit que nous en faisons, parfois nous-
mmes, et que la perception d'un contexte est toujours le fruit d'une re-construction dtermine par le sens de nos rcits. Par ailleurs,
toute situation pdagogique, comme toute situation de mdiation, est toujours un artefact, littralement "un produit de l'art", visant
organiser des circonstances favorisant l'mergence de quelque chose qui ne se passerait peut-tre pas ou sans doute pas sans elles.
L'cole, en ce sens, est fondamentalement un artefact : elle permet, ou devrait permettre, de faire advenir auprs du plus grand nombre ce
qui n'adviendrait pas pour eux naturellement, c'est--dire culturellement.


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son propre instrument, ou le jeu propre une version de son instrument tel qu'il se pratique dans une autre
tradition musicale.

Lors des dix premires annes du Cefedem Rhne-Alpes, nous avions mis en place un systme traditionnel
dtudes dans le domaine de la pratique musicale, bas sur la rencontre hebdomadaire entre un tudiant et un
professeur de sa discipline (un professeur de flte pour un tudiant fltiste), externe l'quipe du centre. Cette
formule dbouchait sur une preuve finale lors de laquelle ltudiant jouait un court programme devant un jury
extrieur. Cela reproduisait lidentique ce que les tudiants du secteur classique avaient vcu pendant les 10-
15 ans qu'ils avaient pass dans le cadre de leurs tudes dans un conservatoire : souvent, c'est le professeur qui
dfinit ce dont llve a besoin, et llve na que peu doccasions dexprimer ce quil ressent au sujet de sa
propre situation. Dans notre cas, limplication des tudiants dans cette partie du programme tait minime, et
les professeurs se plaignaient du manque de temps allou la pratique de linstrument, et de ce quils
percevaient comme des exigences exagres des autres domaines du programme dtudes.

En 2000, nous avons compltement modifi notre programme dtudes afin d'accueillir des tudiants en jazz,
en musiques actuelles amplifies et en musiques traditionnelles aux cts de leurs collgues du secteur
classique . Lenjeu de l'accueil de toutes les musiques a t, premirement, de reconnatre les spcificits de
chaque genre musical, et de rendre obligatoire la rencontre entre tous les tudiants autour de projets
communs dans lesquels ils auraient collaborer. Deuximement, il a fallu faire face une diffrence de culture
entre, dune part, une tradition denseignement formalise lextrme mais impliquant peu de contacts avec
des prsentations publiques, et dautre part des expressions musicales bases sur des formes atypiques ou
informelles dapprentissage impliquant des interactions immdiates avec un public. Troisimement, nous avons
souhait confront deux dmarches trs diffrente : ainsi le secteur classique a-t-il eu tendance dvelopper
chez les musiciens une identit instrumentale ou vocale supposant une capacit tre prt jouer nimporte
quelle musique pourvu quelle soit crite, tandis que les autres types de musique ont tendance encourager
leurs musiciens affirmer fortement leur identit musicale personnelle. Dans ces musiques, on adopte souvent
une posture qui consiste ne dvelopper que les apprentissages techniques ncessaires cette identit. Il
sagissait donc, dans llaboration de notre programme de formation, de trouver les solutions qui prendraient
en compte tous les ingrdients de cette intressante mais complexe quation.
Deux concepts ont merg : d'une part les tudiants auraient dfinir et raliser des projets artistiques, sur
la priode de deux ans correspondant la dure de la formation ; d'autre part, ces projets seraient rguls et
valus sur la base dun contrat liant chaque tudiant au centre pour chacun de ces projets, en fonction d'un
certain nombre de contraintes dfinies par linstitution.


Description des projets de ralisation musicale au Cefedem Rhne-Alpes
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Selon la dfinition des projets de ralisation musicale au Cefedem Rhne-Alpes, chaque tudiant doit formuler
et raliser un projet dans trois types de contextes musicaux :

1. La pratique dominante de ltudiant
2. Une pratique musicale voisine
3. Un travail sur un genre musical loign

Dans le premier projet (la pratique dominante de ltudiant), il sagit pour ltudiant de travailler partir de son
dsir le plus cher, dans le cadre esthtique qui lattire le plus, utilisant les points forts de sa pratique musicale.
Les objectifs de ce projet sont dune part de proposer aux tudiants un moment artistique fort dans ce quils

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Cette partie reprend des lments du texte dfinissant les projets de ralisation musicale, texte distribu aux tudiants du Cefedem
Rhne-Alpes en dbut de formation.


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considrent comme laspect le plus significatif de leur pratique musicale, mais aussi dautre part de se forcer
aller le plus loin possible dans la cohrence dune dmarche artistique. Cest pourquoi ce projet nest pas une
simple rptition de ce que ltudiant a dj bien fait dans le pass. Il sagit plutt de r-envisager sur de
nouvelles bases sa propre pratique musicale, et de lenrichir travers lapprofondissement de ses savoirs en se
fixant soi-mme des dfis dordre artistique. Cette notion de "dfi" qu'on se lance est trs importante. Elle ne
peut toutefois se confondre avec un simple exercice de virtuosit, et il ne s'agit pas de "dpasser ses limites"
pour le plaisir de faire une performance : c'est la capacit dvelopper une cohrence artistique qui est en jeu.

Dans le second projet (une pratique musicale voisine), ltudiant doit aborder un style qui lui est peu familier. Il
peut sagir dun rpertoire qu'il a peu abord jusqualors, ou dun style de musique qu'il connat peu ou mal,
tout en restant dans le voisinage de sa propre pratique dominante. Par exemple, un instrumentiste classique
aborderait la musique baroque, ou la musique de la fin du XXe sicle, si la connaissance de ces rpertoires
savre chez lui limite. Un tudiant en musiques actuelles amplifies aborderait le rap, sil est surtout un
musicien de rock. Un tudiant en musiques traditionnelles irait voir du ct des musiques gographiquement
voisines de sa comptence principale, ou dcouvrirait par la pratique dautres formes stylistiques de sa propre
musique qui lui sont encore inconnues.

Dans le troisime projet (un travail sur un genre musical loign), il sagit de grouper dune part des musiciens
appartenant au style de musique de ltudiant et dautre part des musiciens spcialistes dun autre genre
musical. Ltudiant devra avoir peu de familiarit avec le genre choisi. Il a pour mission de crer un moment
musical incluant cette nouvelle pratique ainsi dcouverte . Ltudiant peut aussi, plus simplement, sintgrer
dans un groupe pratiquant la musique de ce genre qui lui est peu familier, en allant le plus loin possible dans
une confrontation srieuse avec toutes les procdures qui en font sa substance particulire.

Les trois projets doivent tous aboutir, sous une forme ou une autre, une prsentation devant un public autre
que celui constitu par la communaut immdiate du Cefedem. Il ny a pas dobligation que ces prsentations
soient faites sous la forme de concerts. Par exemple, le produit du projet peut tre un enregistrement, une
ralisation discographique formalise, ou bien une confrence, ou encore une composition, et. Toutefois, la
prsence dun public rel est ncessaire. Ltudiant est compltement responsable des partenaires, musiciens
ou autres personnes, qui participent son projet, de son organisation matrielle, il est aussi responsable des
ngociations mener avec les diverses institutions concernes.

Ltudiant doit en outre rflchir sur les diverses manires de prsenter ses divers projets devant un public.
Cest ainsi que les prsentations publiques doivent correspondre des intentions prcises et une volont de
se donner les moyens de les concrtiser. Il peut tre ncessaire de mener des recherches et des enqutes
longtemps avant lvnement pour arriver la ralisation de ces intentions. Une publicit suffisante et
rflchie doit tre assure pour inciter un public venir. Mais souvent, cela ne suffit pas. Il est important, par
exemple, que l'adquation des ralisations musicales et des publics pressentis soient srieusement rflchie, et
que les choix se justifient : en cela, c'est aussi une formation aux rles et missions que se donnera le futur
musicien/enseignant. Les enjeux sont sociologiques, ducatifs, culturels et politiques (au sens de politique
culturelle ) autant quartistiques.
Un grand choix est laiss aux tudiants sur la forme de ces prestations, condition quil soit assum en
connaissance de cause. Trois lments doivent tre pris en compte dans llaboration de chaque concert dans
une dimension dinteraction : a) le public, b) lespace et la dure et c) le contenu artistique. Les liens
dinteractivit entre ces trois lments peuvent tre penss en totale adquation, cest--dire, ce qui est
prsent correspond compltement aux attentes du public. Ou bien au contraire ils sinscrivent dans un
contexte qui innove par rapport ces attentes, et qui les remet en cause. Il est possible (et sans doute
souhaitable) de combiner ces deux ples. De toutes faons, ltudiant doit analyser les moyens dveiller
lintrt du public, voire mme denvisager la possibilit dune participation plus active du public. Il doit
prendre en compte lhistoire du lieu de la prsentation, prendre soin de dfinir la dure de lvnement ; il lui


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faut prendre en considration les aspects techniques dune prestation de ce type. Enfin, il doit sassurer dun
positionnement clair de ses partenaires, afin de ne pas tre dpossd de son projet.


Le concept de projet
Le concept de projet est un sujet dlicat traiter. Dune part, la notion de projet correspond une nouvelle
sensibilit dans le cadre structurel de la socit lectronique, laquelle tend dissminer ses activits dans une
mosaque de particularits, selon un ddale complexe dinteractions toujours changeantes, et dans une
succession de priodes temporelles limites et phmres. Mais, dautre part, la gnralisation de la notion de
projet toutes les activits humaines cre une grande instabilit dans la vie professionnelle, qui se rduit
souvent une alternance dexpriences charges dnergies et de priodes de vide absolu. Une question aigu
se pose lorganisation des activits par projets : en effet, on peut se demander dans quelle mesure cela remet
en cause lexistence dinstitutions permanentes, tout en permettant le cas chant des groupes dintrts
particuliers, autoproclams "porteurs de projets", de prendre le contrle du pouvoir au sein dune profession.

Francis Tilman est enseignant. Il a pratiqu la pdagogie de projet dans le cadre de lcole et de lducation
populaire. Depuis plus de trente ans, il a systmatis cette pratique au sein de lAssociation Le Grain
Bruxelles, un atelier regroupant des enseignants, des chercheurs et des formateurs qui travaillent au
dveloppement de nouvelles formes de pdagogie. Dans un livre intitul Penser le Projet, Concepts et outils
dune pdagogie mancipatrice (Tilman, 2004), il soutient que la plthore de lutilisation du mot projet dans
tous les domaines de la vie sociale, cre une confusion, du fait de la diversit des sens possibles quil contient :

"Nous serions entrs, selon Boutinet, dans une culture du projet . Nous ne pouvons plus penser que par
projets. Le schma du projet constitue le cadre de pense de rfrence, non seulement du changement mais
mme de toute action. Ds lors, rsister sa mise en place, cest mener un combat darrire-garde, car lavenir
se construit travers le projet. Celui-ci est donc la forme que doit prendre laction au prsent." (Tilman, p. 170)

Pour Tilman, lide de projet semble la meilleure mthode pour mener bien des actions dans un monde dont
les caractristiques principales sont lies la complexit et linstabilit. Le systme de valeurs qui a
dvelopp son emprise au dpart des rcents dveloppements du monde du management est constitu autour
des notions de flexibilit, defficacit et dinnovation. Cela encourage la participation active de la personne
individuelle dans la production, car on semble lui confier des responsabilits pleines et entires. Pourtant, en
analysant les textes produits par le monde du management, Boltanski et Chiapello (1999) proposent une
critique nergique de ce quils appellent la cit par projet , dans laquelle le monde est considr comme une
srie dactions contextuelles impliquant des groupes dacteurs multiples forms pour la circonstance et ayant
une existence limite dans le temps. Pour ces deux auteurs, ce systme encourage les individus tre cratifs,
flexibles, prts au changement et capables de communiquer. Mais dans le contexte des nouvelles formes du
capitalisme lies la mondialisation, personne ne construit plus de travail long terme, grav dans le marbre
et bas sur des fondements idologiques solides. Tout le monde a se battre pour survivre, pour tre inclus
dans la participation un projet, et tout le monde fait lexprience de la prcarit dans la priode dattente
entre chaque projet. Appartenir lquipe gagnante devient le souci quotidien. Lopportunisme, la
communication efficace et le succs commercial priment alors sur des modes de pense plus profonds, plus
universels et permanents. Le cynisme et les mafias semblent alors devenir la drive principale de la socit par
projets.

Le monde de la musique nchappe pas ce type de structuration de la vie professionnelle. Les musiciens, de
plus en plus, ont inventer quotidiennement leur emploi, et esprent pouvoir continuer dexister entre leurs
diffrents projets. Les ensembles deviennent phmres, ils semblent apparatre et aussitt disparatre ; ils ont
besoin, pour sassurer une certaine permanence, de planifier leurs activits plusieurs annes lavance.



117
La socit par projets menace directement la notion mme dcole en tant que lieu o la totalit de la socit
est oblige dentrer en interaction, en vue de construire des valeurs partages. Nous sommes les tmoins du
dveloppement croissant de schmas dapprentissage en situation professionnelle, dans lequel on se contente
dapprendre que ce qui est requis pour une srie dactions circonstancielles un emploi. Si le travailleur
individuel est pleinement encourag participer au bien-tre collectif de lentreprise, son implication dans
cette entit dpend directement des connaissances hautement spcialises dveloppes en vue dun projet
particulier. Dans ces conditions, o pourrons-nous trouver les institutions qui peuvent garantir que les
personnes font des choix clairs dans le labyrinthe des options et le relativisme des valeurs ?

Francis Tilman est plus optimiste. Il considre que la capacit de penser par projets constitue une troisime
voie entre lidologie de lEtat central (avec ses attitudes autoritaires) et lidologie librale (base sur le
laissez- faire). Le projet est bas sur des actions volontaires, dont lorganisation est pr-planifie. Tout en
refusant les procdures bureaucratiques, on demeure tout de mme dans le cadre de dcisions politiques
prises collectivement dans lintrt de tous, et la possibilit ou la ncessit dassocier les diverses parties
intresses dans le processus de prise de dcision demeure. En mme temps, la notion de projet est aussi lie
au libralisme politique (et pas seulement au libralisme conomique) par la reconnaissance du droit des
individus exprimer leurs intentions, leurs dsirs, leurs ides, et celui de pouvoir planifier leurs propres actions
de manire rationnelle. Les pratiques dmocratiques deviennent moins formelles et demandent une
participation active dans les rponses aux questions poses par la nature changeante de la socit
lectronique. Boltanski et Chiapello proposent pour leur part une dfense nergique des institutions
permanentes, notamment dans les domaines de la culture et de lducation, afin quelles puissent jouer un rle
de contrepouvoir linstabilit de la socit par projets et au considrable potentiel de manipulation,
dexploitation et de prcarisation qu'une telle organisation sociale et conomique offrirait sinon au monde
industriel.

Au terme de projet , nous prfrerons ici le terme plus prcis et plus modeste de pdagogie par projets .
Celle-ci constitue pour nous un important levier (mais certainement pas exclusif) dans une institution
permanente voue lducation qui encourage la recherche et lapprentissage par la recherche.
La pdagogie par projets, influence entre autres par les travaux du philosophe amricain John Dewey au sicle
dernier et par le pdagogue franais Clestin Freinet, a t dfinie par Louis Legrand en 1982, dans un rapport
fait au Ministre de lEducation Nationale, de la manire suivante :

1. " Le sujet dtude ou de production et lactivit qui le met en uvre ont une valeur affective pour
llve. ()
2. Dans le projet, le sujet dtude ou dactivit est assum par plusieurs lves, ce qui entrane une division
du travail pralablement discute par les partenaires. ()
3. La mise en uvre dun projet donne lieu une anticipation collective et formelle des phases de son
dveloppement et de lobjectif atteindre. ()
4. Tout projet doit aboutir une reproduction attendue par une collectivit plus vaste qui en est informe
et qui, la fin, lapprciera. ()
5. La mise en uvre du projet doit tre de nature ttonne. Une stricte programmation prvue ds le
dbut et impose par le professeur est loppos dune pdagogie de projet. ()
6. La mise en uvre du projet donne lieu une alternance de travail individuel et de concertation
collective. ()
7. Le rle du professeur dans le projet est celui de rgulateur et dun informateur intervenant la
demande ou de sa propre initiative au fur et mesure de lavancement. Ce rle est dlicat car il exclut
lintervention dogmatique non dsire ou la substitution de sa volont celle du groupe. Mais il exclut
galement tout abandon ou dsengagement.
8. Le professeur doit savoir inciter, attendre et intervenir quand la situation est mre pour cette
intervention. ()" (Legrand, 1982)



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La pdagogie par projets est au centre dun dbat sur la manire dvaluer les activits artistiques de nos
tudiants. Nous pensons que la notion de projet est mme de donner un cadre intressant aux processus
dvaluation en les liant des axes de formation, car il combine la possibilit de sinscrire dans un contexte
professionnel trs prcis, impliquant la construction dune production dans une temporalit, et la rencontre de
plusieurs savoir-faire disciplinaires. Voici quelques lments de rflexion sur l'avantage d'une formation
organise et value en grande partie en fonction de projets mens par l'tudiant :

Le projet permet dune part dviter une valuation base sur la seule performance ponctuelle un
moment donn, face un jury souverain qui juge hors contexte. Dautre part, le projet sinscrit dans
une temporalit limite, dfinie au dpart, et qui peut varier selon les situations : la pdagogie de
projet permet une srie dvaluations diversifies, avant le dpart des actions, pendant les actions, et
aprs la fin des actions.
Le projet donne lieu la fin
de son droulement une prsentation formelle publique des rsultats du projet sous la forme dun
concert, dun disque, dune confrence ou dune publication (etc.).
Le candidat prsente un bilan du projet et joint au dossier toute la documentation utilise au cours du
projet.

Lavantage majeur de la formule dune valuation par projet est de permettre le dveloppement dun contexte
prcis de ce qui va tre valu, et ce dans des termes ngocis entre l'tudiant et l'institution. La construction
dun contexte implique linteraction dlments divers qui prennent leur pleine signification travers un
processus global unique, mais qui peuvent toutefois continuer tre pris en compte sparment : au-del du
contrat crit dfinissant les enjeux et les modalits de ralisation du projet, l'tudiant peut ainsi tre amen
selon les cas constituer un dossier documentaire, raliser des travaux dans divers cours, voire les animer
(par exemple en culture musicale, en sciences de lducation, ), jouer dans le cadre dtapes intermdiaires,
jouer devant divers publics, produire un enregistrement, apprendre mener un entretien formalis
devant un jury, rdiger des bilans crits ou oraux du projet, etc.

Le projet runit dans un seul processus des disciplines qui sont dhabitude spares dans des modules
diffrents : chaque domaine dactivit est appel entrer en interaction avec les autres, ds lors qu'ils ont une
pertinence dans le cadre du projet. Par exemple, dans le cadre de ses projets de ralisation musicale,
ltudiant est oblig dappliquer de manire effective et oprationnelle ses connaissances en culture musicale,
surtout s'il dclare que le sujet de son projet est linterprtation dun rpertoire selon certains axes de
recherche. Il faudra bien trouver les documents qui cadrent une approche particulire, et il faudra bien dcider
de poursuivre une ligne de travail dfinie dans lcriture du contrat, comme par exemple composer dans le
style d'un compositeur, arranger, instrumenter, laborer plusieurs interprtations dune mme uvre,
improviser en respectant des rgles prcises, jouer un instrument appropri au style

Le projet permet de sexercer des activits qui ont une trs grande proximit avec la profession de rfrence.
Dans le cas qui nous occupe, ltudiant doit se confronter une situation relle de prestation devant un public,
et il doit en ngocier tous les aspects techniques et matriels. Pour autant, ltudiant na pas prendre la
ralit du terrain comme une donne fige : travers le projet de son choix, mrement rflchi au fil de
plusieurs tapes, il doit pouvoir questionner les pratiques habituelles et exprimenter des chemins nouveaux. Il
ne sagit pas de reproduire purement et simplement la matrise dun pass prestigieux, mais de voir comment
on peut inventer ou r-inventer nouveau les procdures tant du prsent que du pass. Cest une approche
bien diffrente de celle quon envisage gnralement dans les programmes dapprentissage en situation
professionnelle. Ici, ltudiant doit se confronter aux ralits de sa future profession, mais dans les conditions
dfinies par les rgles d'un enseignement suprieur, dont la fonction est de promouvoir la pense critique et
des attitudes de mise en recherche.



119
Ltudiant est lacteur principal de son projet, lintrieur dun cadre de contraintes bien dfini. Au Cefedem
Rhne-Alpes, ce n'est donc jamais un professeur dinstrument ou de chant ou un formateur qui oriente
l'tudiant vers ce qu'il doit jouer ou sur la manire de jouer. De mme personne ne dcide la place de
ltudiant ce qui serait "bon pour lui", ou quels aspects techniques il devrait rgler. Le choix du contenu doit
provenir du dsir profond de ltudiant. S'il s'avre que ltudiant nen a aucun en pratique, cela n'est jamais
arriv celui-ci est toutefois tenu de proposer une ligne gnrale d'intention. Le rle de lquipe pdagogique
est de refroidir des perspectives trop utopiques, denrichir des parcours trop pauvres, de suggrer des
procdures ou des directions de travail diverses, dindiquer la prsence dexperts capable de venir en aide.
Mais jamais elle ne fait de choix la place de ltudiant. Dans son rapport aux experts, ltudiant nest donc
plus dans une coute attentive et respectueuse : il vient avec des demandes quil doit formuler prcisment, ce
qui du reste est aussi un apprentissage, et non le moindre. Son choix de travailler avec tel expert est ds lors
dict par un contenu rflchi et non par une relation dont les finalits sont souvent floues : les contacts avec
les experts concernent un travail sur des objets prcis, et ne prsument pas de s'engager dans le long processus
initiatique entre matre et disciple, comme c'est rgulirement le cas dans l'enseignement. L'exigence faite
l'tudiant de prciser ses demandes constitue un des ressorts de son mancipation. Ce qui ne signifie pas bien
sr que les formateurs laissent chacun se "dbrouiller" : ceux-ci sont en quelque sorte les premiers partenaires
de l'tudiant dans la construction de leurs projets, ceux qui les exposer une premire fois, afin d'en vrifier la
pertinence et le ralisme, mais aussi l'ambition et les moyens se donner pour parvenir ses fins.


Le contrat
Les dsirs de l'tudiant doivent tre canaliss et contrls par un processus contractuel avec l'institution. Les
membres de l'quipe pdagogique sont chargs de suivre les projets des tudiants, et des personnes
ressources diverses, tant internes qu'externes au centre, aident les tudiants dans certains aspects spcifiques
de leurs projets. Un contrat formel oblige l'tudiant dfinir clairement chacun de ses trois projets en termes
d'objectifs, de dfis, de mthodes et de besoins spcifiques. Les termes du contrat sont ngocis entre
l'tudiant et l'quipe pdagogique. Le rle des formateurs est de mettre en place une srie de contraintes qui
vont aider l'tudiant faire face la diversit des solutions possibles. Ils les aident "cadrer" les projets en
fonction d'exigences significatives. Chose trs importante souligner ici encore : les contrats rdigs par les
tudiants et valids par l'ensemble de l'quipe pdagogique servent de base contextuelle l'valuation finale
des projets, ce qui est permis par la formalisation des enjeux majeurs et du systme de valeurs qu'ils
reprsentent.

La philosophe des sciences Isabelle Stengers, dans une srie de livres consacrs au "paysage discordant des
savoirs issus des sciences modernes" (Stengers, 1996, p.7), aborde dans le premier volume la question de la
diversit des pratiques. Son analyse met l'accent sur les processus interactifs, sur l'instabilit et la nature
phmre des pratiques, sur les aspects cologiques de la relation entre les groupes d'individus, et sur la
croissance phnomnale de l'invention de nouvelles formes de pratique. Parmi les lments qui favorisent
selon elle lmergence des pratiques interactives, le concept de contraintes est particulirement important.
Stengers dfinit les contraintes comme diffrentes des conditions : les conditions dpendent de faits qu'il est
impossible de changer, elles sont imposes par les circonstances ou par des rgles extrieures, et elles ne
peuvent pas tre modifies par les participants. Par exemple, le budget donn ne peut pas tre dpass, ou la
taille des btiments ne peut pas tre largie. Au contraire, les contraintes sont des rgles ouvertes qui peuvent
donner lieu plusieurs futurs possibles et diffrents. Elles ne constituent pas des interdictions faire quelque
chose, elles ne dictent pas des chemins obligs. Les contraintes canalisent les actions et leur permettent
d'exister, mais ne les limitent pas des spcificits. C'est travers une srie de contraintes que les participants
peuvent surmonter la paralysie de la "page blanche" et que le travail prendra une direction dtermine avec
une marge suffisante d'invention pour s'assurer d'une multiplicit de rsultats possibles. De plus, les
contraintes peuvent tre dfinies par les participants eux-mmes, elles peuvent tre changes par rapport aux


120
circonstances, et elles peuvent certains moments tre transgresses
37
(voir aussi Jean-Charles Franois 2005,
p.251).

Le contrat permet la formulation de contraintes par le biais de trois dispositions.
Premirement linstitution dtermine le contenu formel du contrat en dressant la liste des lments qui doit
obligatoirement y figurer. Ltudiant, en formulant chaque rubrique, se trouve dans lobligation de dfinir de
manire prcise les contours et aspects divers de son projet.
Deuximement ltudiant est libre de formuler chaque rubrique de la manire de son choix. Il dfinit lui-mme
les contraintes propres son projet.
Troisimement lquipe qui value le projet peut articuler des contraintes supplmentaires pour la ralisation
du projet, ou demander le changement de certaines propositions crites par ltudiant.
Un document crit par l'tudiant et ngoci ensuite avec l'institution constitue le contrat. Le contenu du
contrat permet la dfinition de la nature du projet, la planification de son droulement, les enjeux de la
recherche, et les critres d'valuation retenir.

Dans le cas des projets de ralisations artistiques, le contrat doit contenir les lments suivants :
- Une description gnrale du projet, expression d'un dsir de l'tudiant, comment anticipe-t-il le
parcours gnral et le produit final.
- Quels sont les dfis ou les enjeux du projet ?
- Quelles sont les attentes de l'tudiant dans le cadre de sa formation travers ce projet ?
- Quelles sont les craintes de l'tudiant ? Comment se propose-t-il de les surmonter ?
- Quels sont les apprentissages ncessaires la ralisation du projet ?
- Une identification des moyens, des besoins, des ressources ncessaires la ralisation du projet.
- La distribution proposes des heures prvues comme ressources (40 heures sur deux ans de
rmunration des experts, le plus souvent extrieurs au centre).
- La dfinition des tapes intermdiaires, chacune donnant lieu un bilan provisoire.
- La description de la forme de la prsentation finale.
- Les critres d'valuation du projet en termes de contenus d'apprentissage.

Une premire version du contrat est crite par l'tudiant et prsente la totalit de l'quipe pdagogique.
Cette premire version permet l'tudiant d'exprimer de manire formelle ses reprsentations sur les
pratiques artistiques et sur la tche demande. La fonction de l'quipe est d'aider l'tudiant formuler les
principales questions problmatiques. Au bout de quelques mois, aprs plusieurs ttonnements et avec un
certain recul par rapport la formulation initiale des premiers dsirs, l'tudiant est amen fournir une version
dfinitive de ses trois contrats.

Quelques exemples de projets dtudiant raliss au Cefedem Rhne-Alpes
Pendant les cinq premires annes du nouveau programme, les projets de ralisation musicale ont t
loccasion dune grande diversit de mises en pratique. Par exemple, dans le domaine des musiques
traditionnelles, les tudiants ont pu sinitier aux musiques du Moyen-orient, du Maghreb, de lInde, de
lArmnie, la musique Klezmer, au Flamenco, au jazz manouche, etc. Dans le domaine de la musique
contemporaine, certains tudiants ont pu mener trs loin des recherches impliquant des interactions avec des
systmes informatiques, en collaborant avec les studios et les compositeurs prsents Lyon (notamment
ralisation de Solo de Stockhausen et duvres pour violoncelle et dispositif de Robert Pascal). Beaucoup

37
Voir Stengers I, 74 : "Contrairement aux conditions, qui sont toujours relatives un existant donn, qu'il s'agit d'expliquer, de fonder ou
de lgitimer, la contrainte ne livre aucune explication, ne fournit aucun fondement, n'autorise aucune lgitimit. Une contrainte requiert
d'tre satisfaite, mais la manire dont elle sera satisfaite reste, par dfinition, une question ouverte. Une contrainte impose sa prise en
compte, mais elle ne dit pas comment elle doit tre prise en compte. (...) La notion de contrainte offre le grand intrt de faire intervenir le
prfixe cum, "avec". Elle invite donc situer la question de l'entre-capture dans un paysage o ce qui devra tre satisfait est de l'ordre du
"tenir ensemble avec d'autres". Stengers dfinit l'entre-capture comme la relation entre deux entits qui, travers la co-laboration d'une
nouvelle pratique deviennent de manire stable et durable interdpendant l'une de l'autre (voir Stengers I, 65-66).


121
dtudiants ont dvelopp des projets centrs sur limprovisation. Un projet a donn lieu une collaboration
entre un DJ et trois musiciens classiques, qui sest prolong aprs lobtention du DE par la cration dun
collectif de musiciens qui se produit aujourdhui rgulirement en concert, tout en menant des actions
ducatives dans la rgion. Beaucoup de projets ont t loccasion pour les tudiants de produire leurs propres
compositions. Une tudiante chanteuse de musiques actuelles amplifies a ralis une version thtralise de
lAria de Cage.

Un certain nombre dtudiants ont pu faire une premire approche du travail sur les versions anciennes de
leurs instruments : des fltistes ont ainsi pu jouer des pices baroques sur le traverso, les pianistes sur le
clavecin, les violonistes sur le violon baroque. Ils se sont confronts lornementation et la ralisation du
continuo. Beaucoup de projets ont t bass sur des interprtations multiples de la mme uvre musicale. Un
saxophoniste a ralis un arrangement de la Rhapsodie de Debussy pour un petit ensemble dans lequel il jouait
la fois la partie de soliste et une des parties de larrangement dans les tutti dorchestre. Un autre
saxophoniste a jou au saxophone soprano une pice de Telemann avec un hautbois baroque et un continuo.
Un musicien de rock a t travailler au Studio Steim Amsterdam pour pouvoir dvelopper un systme de
contrle pour limprovisation lectronique live ; partir de ce travail, il a crit une composition pour
saxophone, danseur et dispositif lectronique.
Voici maintenant trois exemples prsents en dtail.

Premier exemple
Dans le premier exemple, une altiste a propos dtudier et de jouer les Mrchenerzlungen de Robert
Schumann (opus 132) pour clarinette, alto et piano. Ltudiante navait pas eu loccasion avant son entre dans
la formation de travailler du rpertoire de musique de chambre avec des instrumentistes vent. Elle dsirait se
documenter sur les techniques du jeu de la clarinette, comme la respiration, les attaques, les articulations, les
qualits de timbre et les intensits. Il sagissait de dvelopper des modes de jeu lalto qui rpondraient de
manire adquate ces aspects idiomatiques. Elle se proposait dtudier le rpertoire de la clarinette et
danalyser les pices de Schumann.

Dominique Clment tait le formateur de l'quipe du Cefedem, qui charg de suivre ce projet. Il a formul les
suggestions suivantes :

1. " partir de la partition, tenter de formuler un certain nombre de questions sur des points ou des passages
prcis qui vous semblent poser problme. Pour vous aider, vous pouvez utiliser comme ressource, la liste de
questions suivante en slectionnant celles qui vous semblent pertinentes ou qui vous intressent, au besoin en
les (re)formulant.
Luvre est constitue principalement dune ligne mlodique, dlments daccompagnement et dune basse :

La partition contient-elle des lments pour grer lquilibre de ces trois lments ?
La basse est assure du dbut la fin par le piano, mais que penser des passages o elle est crite en
triples croches ? En observant les moments o la basse est double en octave ou non, pouvez-vous
en dduire quelque chose ?
La prsence de liaisons dans les deux premires mesures de la page 5 (mesures 25-26) peut-elle
renseigner sur la faon de jouer ?
Schumann joint les trois fragments mlodiques par un unisson. Peut-on en dduire quelque chose ?
Llment daccompagnement en triples croches staccato peut-il renseigner sur lutilisation de la
pdale du piano ? Doit-il tre articul de la mme faon quand il est jou lalto ?
Dans la mesure 7, les deux derniers groupes ne portent ni staccato, ni liaisons. Est-ce un oubli ? (Voir
la mesure 28).
Dans le premier lment mlodique de quatre mesures, comment raliser le forte qui semble subito.
Dans cet lment, qui semble proposer trois caractres diffrents en un temps trs court, doit-on
privilgier la continuit ou la rupture entre ces trois caractres ?
Etc


122

Aprs avoir formul et choisi un certain nombre de questions, slectionner ensuite un certain nombre
dexemples pertinents, au besoin contradictoires, dans dautres uvres de Schumann. Puis, en jouant,
construire autant dinterprtations que de rponses envisages.

2. partir de plusieurs versions discographiques, faire la liste des traits saillants quelles mettent en valeur.
Pour vous aider, voici quelques propositions :

Comment le tempo est-il tenu ? Y a-t-il du rubato ? Le choix du tempo vous semble-t-il privilgier tel
ou tel lment ?
Que pensez-vous de lquilibre sonore ?
Relever les passages particulirement russis vos yeux et analyser pourquoi.
Que pensez-vous de la couleur sonore de chaque instrument et de la faon dont chacun rsout des
problmes spcifiques son instrument ?

Ensuite, testez et appliquez les points saillants en construisant toujours plusieurs solutions. Puis, en coutant
des enregistrements dautres uvres, reposez les problmes non rsolus avant de vous dcider. Pour
lutilisation de la pdale, coutez plusieurs pianistes dans des extraits dautres uvres choisies pour leur
pertinence.

3. Lire le compte-rendu de Schumann (1837) sur les Etudes de Chopin op. 25. Pouvez-vous, partir de ce
compte-rendu, laborer une liste dlments sur les gots esthtiques de Schumann ? R-envisagez les
questions poses en 1. ou en 2. la lumire de cette liste."

Dans la dernire version du contrat crit, ltudiante a t capable non seulement de formuler la srie de
questions concernant le premier mouvement, mais aussi dinfrer de ce travail des questions relatives aux
autres mouvements de la pice. Elle a propos un nombre de critres dvaluation directement reli ce
travail danalyse : la justesse, notamment dans les passages o alto et clarinette se doublent pour jouer
llment thmatique , le type de dtach, dattaque et de respiration ; les choix stylistiques dans la
manire denvisager les mmes lments thmatiques de manires diffrentes, etc

Deuxime exemple
Un tudiant en piano a souhait jouer la Sonate de Liszt, son dfi rsidant essentiellement sur la longueur et la
difficult de la pice. La reprsentation dominante de ltudiant tait au dpart lie au mythe romantique : Il
faut jouer dans linstant selon ce quon ressent sur linstant ; je ne peux pas le jouer si je ne le sens pas
comme a au moment de jouer . La question, pour lui, tait donc : comment travailler cette pice trs longue
et difficile sans la rabcher, sans casser llan dinterprtation du moment ?
La dcision de lquipe pdagogique, au moment de la discussion initiale du contrat propos, a t dinsister
pour que ltudiant ne travaille pas ce projet avec un professeur de piano. Il sagissait de rendre possible pour
lui de se dtacher - aprs de longues tudes en cours individuels - dune pratique trop centre sur des bases
techniques ou sur des approches trop lies la discipline du piano. Il apparaissait que seule une mise distance
du milieu du piano permettrait ltudiant de se confronter dans des termes solides aux lments essentiels de
son projet. Cette dcision a t violemment ressentie par ltudiant qui ne pouvait imaginer la possibilit de
travailler cette pice avec une personne non directement concerne par les problmes de la virtuosit
pianistique. Lquipe a suggr quil aille travailler avec Jean-Yves Haymoz, un organiste, spcialiste de la
musique ancienne, professeur au CNSMD de Lyon et au Conservatoire Suprieur de Genve, autour de la
question suivante : Comment Liszt prparait-il ses concerts ? . Langle de recherche consistait tenter de
reproduire les mthodes de travail utilises lpoque et de tenter plusieurs interprtations diffrentes. Le
plan de travail tait le suivant :



123
coute denregistrements davant les annes 1930 et comparaison des interprtations.
Dtour par de petites tudes de Liszt de 6-7 mesures : il sagissait dinventer, au dpart de ces
rfrences, des tudes improvises, mettant en jeu la question du rythme et du rubato, tout en se
confrontant aux problmes techniques spcifiques la Sonate.
Travail au dpart dun texte de Martin Gellrich traitant une question singulire : Comment les
virtuoses romantiques travaillaient-ils leur technique ? En improvisant

Dans la formulation dfinitive du contrat, ltudiant note quil veut viter dautomatiser linterprtation . Le
jeu du piano sinscrit pour lui dans des perspectives de re-cration . Pour y parvenir, il estime devoir
disposer dun certain nombre dlments sur lesquels on peut chaque fois jouer de manire diffrente, en
gardant ainsi une fracheur dans linterprtation : Il ne sagit pas de dcider quoi faire et de faire semblant,
mais au contraire de sassurer quon ne fait pas toujours la mme chose, ni dune faon que lhabitude aura
choisie pour vous .
la fin de ce remarquable projet, ltudiant a not sa difficult de faire rellement plusieurs interprtations de
la mme uvre. Le projet lui a permis de dconstruire le mythe romantique selon lequel rien nest fix, et que
lon fait des choix dinterprtation sur linstant, au moment de lexcution publique. Il y a bien des procdures
diffrentes mettre en uvre pour faire linventaire de plusieurs manires de jouer, de les travailler, de
prparer la prestation, permettant ainsi de pouvoir faire des choix clairs dans lesprit du moment.
Ltudiant a par la suite choisit comme sujet de mmoire de fin dtudes de traiter le thme de la persistance
des ides du romantisme dans les conceptions des pratiques pdagogiques daujourdhui (Benoit Lorot 2003
38
). La dmystification du romantisme travers le projet et le mmoire a fait merger une vision de lenvers du
dcor et des mcanismes qui le fondent :

Lpoque romantique a fortement influenc lenseignement musical, non seulement par le rpertoire qui
hante lcole de musique, mais aussi par les mcanismes de dngation des mdiateurs qui produisent les
temps opposs de la dialectique romantique. Lcole a pour mission de rvler les intermdiaires entre la
musique et ses acteurs, de les donner comme outils de cration, et de permettre ainsi aux lves dlaborer
leur propre sens de soi sans se laisser assujettir par une cause qui les dpasse. (Benoit Lorot, 2003, abstract
du mmoire)

Cest ainsi que lauteur peut conclure : Le rle de lcole de musique nest pas de former llve en hros
romantique, cest de le faire advenir metteur en scne romanesque . Il ne sagit donc pas de renier ses
passions, mais de dfinir les outils qui permettent daccder une pratique rflchie qui donne lieu la
passion.

Troisime exemple
Un autre projet a t le fruit dune collaboration entre un trompettiste classique et un musicien traditionnel
dorigine nord-africaine, joueur de derbouka et spcialiste de la musique du Proche-orient et du Maghreb. Ils
ont travaill ensemble sur un style de jazz new-yorkais. Le musicien John Zorn a cr un quartet Massada ,
dabord conu pour vents et ensuite pour trio cordes, qui intgre plusieurs lments de la musique
traditionnelle juive dans un idiome de jazz, ce qui rend la musique difficile classer. Il y a une forte prsence du
jazz dans cette musique dont les morceaux sont conus avec la forme thme, improvisation, reprise du
thme . La proposition de ltudiant, trompettiste qui avait dj une exprience substantielle dans le jeu du
jazz (bop standards, hard-bop), consistait clarifier ces notions de style en jouant une musique hors catgories,
en mlant des lments de musique traditionnelle la pratique du jazz, en raffinant ses propres comptences
en tant que musicien dans un groupe, en dveloppant de nouveaux modes de jeu sur son instrument et en
improvisent sur des mtriques irrgulires (7/4, 6/8+3/4, 7/4+6/4).

38
Les mmoires des tudiants du Cefedem RA sont consultables en ligne et tlchargeables sur le site du centre : www.cefedem-
rhonealpes.org)


124
Pour le musicien traditionnel quand lui, le dfi consistait apprendre jouer de la batterie de jazz, ce quil
navait jamais fait jusqualors. Il a donc construit une batterie spcifique sa pratique, compose uniquement
dinstruments de percussion du Proche-orient (bendir, tambourin, derboukas de tailles diffrentes, etc). Il a
dvelopp les techniques spcifiques la batterie jazz (systme de pdales, jeu avec les baguettes et les
mains,) en sapprochant le plus possible du style, tout en gardant une couleur traditionnelle. Pour lui, lenjeu
tait daccorder une nouvelle manire de grouper des instruments de percussion tout en jouant sur
linteraction de diffrents styles dans les perspectives dune rencontre facettes multiples : la collaboration
avec le trompettiste, la nouvelle approche technique sur les instruments, le mtissage des musiques et des
cultures.


Conclusion
Ce que les projets de ralisation musicale ont permis, contrairement la formule prcdente de la rencontre
hebdomadaire avec un professeur dans la discipline de ltudiant, cest une qualit de jeu bien suprieure lie
directement limplication des tudiants dans un projet personnel. Dans la mesure o ils se saisissent de ces
projets de manire passionne, les comptences techniques et artistiques sen trouvent hautement
amliores. Lobligation pour les tudiants de dfinir trs prcisment leurs propres demandes, au lieu
dattendre que quelquun vienne leur dire ce quil convient de faire, cre les conditions pour que les tudiants
trouvent le temps et les moyens pour raliser quelque chose dassez indit dans leur parcours.
Le questionnement et le sens dune dmarche artistique dtermine par le participant lui-mme prennent le
dessus sur le relatif ennui induit par des pratiques rptitives. Les activits de cration, ainsi places au centre
des tches quont raliser les tudiants, constituent un lien oprationnel entre la thorie de la musique et sa
pratique.
Les tudiants sont par ailleurs directement confronts aux ralits de la prsentation des publics divers de
leurs prestations, ainsi qu limprieuse question de la ncessit dune mdiation dans le contexte
extrmement diversifi de notre environnement culturel contemporain.
Finalement, les tudiants sont mis dans une situation dans laquelle lvaluation formelle de leur travail peut
avoir un sens pour eux, en vitant quils soient de purs objets de jugements dcontextualiss, souvent noncs
par un jury anonyme et lointain de la dynamique de formation, sans contrat ni change possible.
Il reste dire que les projets de ralisation musicale amnent une certaine complexit de leur gestion
administrative. Mais l encore, les effets se rvlent positifs : car si cette gestion demande aux personnels en
charge de cet aspect des choses une implication dans la comprhension des concepts et un soutien
pdagogique aux tudiants, elle implique de facto lquipe administrative au cur mme des activits du
centre. La barrire administratifs/enseignants nexiste plus gure : en soi, cest aussi une rvolution culturelle
dont nous vrifions chaque jour combien elle est importante, signifiante, en fait indispensable.

Les projets de ralisation musicale impliquent une quipe pdagogique suffisamment permanente, ouverte la
recherche, travaillant ensemble au dpart de ses diffrences avec un but clair : aider les tudiants raliser
leurs rves dans une ralit, en les aidant transformer les dsirs encore nafs en contributions substantielles
au monde artistique.

Bibliographie
Luc Boltanski et Eve Chiapello (1999) Le nouvel esprit du capitalisme (Paris: Gallimard).

Cefedem Rhne-Alpes (2003) Le mtier de professeur de musique dans le secteur spcialis, Essai de dfinition des
comptences et des procdures dvaluation (document de travail tabli par Eddy Schepens et Jean-Charles Franois ; voir
site du Cefedem : www.cefedem-rhonealpes.org )

CONNECT (2004a) Compare and Contrast: sharing knowledge within collaborative framework (London, Guildhall School of
Music & Drama).


125

CONNECT (2004b) Providing New music-making Opportunities for Young Musicians in Newham and Lewisham (London,
Guildhall School of Music & Drama).

Jean-Charles Franois (2005) Production artistique, enseignement, recherche, in Enseigner la Musique N 8, Education
permanente, action culturelle et enseignement : les dfis des musiques actuelles amplifies, Actes des rencontres Lyon,
Mars 2005 (Cefedem Rhne-Alpes et CNSMD de Lyon), pp. 235-254.

Peter Renshaw (2005), Les changements institutionnels et le dveloppement professionnel continu, Le projet Connect de la
Guildhall School of Music and Drama de Londres, trad. Nancy Franois, in Enseigner la Musique N 8, Education
permanente, action culturelle et enseignement : les dfis des musiques actuelles amplifies, Actes des rencontres Lyon,
Mars 2005 (Cefedem Rhne-Alpes et CNSMD de Lyon), pp.131-157.

Robert Schumann (1979) Sur les musiciens, Prface et notes de Rmi Jacobs (Paris: Stock-Musique), pp. 216-219.

Isabelle Stengers (1996) Cosmopolitiques, Tome 1, La guerre des sciences (Paris: La Dcouverte/Les empcheurs de
tourner en rond).

Francis Tilman (2004) Pdagogie du projet. Concepts et outils dune pdagogie mancipatrice (Bruxelles: Chronique Sociale).




126

De la culture musicale
39

(Dominique Clment
40
)

Dans le cursus du Cefedem Rhne-Alpes, les tudiants suivent deux modules de culture musicale. Le premier
runit les tudiants des quatre dpartements (musique classique, jazz, musiques traditionnelles et musiques
actuelles). Le deuxime module regroupe les tudiants par dpartement.
Nous commencerons par dcrire le droulement du travail dans le cours de culture musicale du dpartement
classique, puis nous tenterons de faire merger quelques principes plus gnraux lis la place de la culture
musicale dans lenseignement.

Quelques dispositifs expriments dans le cours de culture musicale classique
Ces dispositifs sont prsents ici comme exemples et non comme modles. Ils sont en partie dtermins par ce
que nous permet le contexte matriel.
Quinze vingt tudiants classiques sont accueillis en moyenne dans chaque promotion. Nous avons la
possibilit de faire varier les modalits de travail : ils sont parfois runis tous ensemble pendant un cours
hebdomadaire de trois heures, pour des travaux de grand groupe, parfois en petits groupes rpartis dans
plusieurs salles ; parfois aussi les sances ont lieu dans le cadre de rendez-vous individuels ; enfin, certaines
activits se droulent dans le centre de documentation.
Deux premiers dispositifs seront dcrits brivement. Ils correspondent en partie une proposition de Klaus
Huber dans un article paru en 1973 et intitul Enseigner la composition ? :

- "Renforcement de la solidarit des lves de composition par des tudes et une pratique commune. Par
exemple : prfrer aux cours danalyse musicale ex cathedra dispenss par des professeurs de composition,
des sminaires danalyse prpars et conduits (en ventuelle collaboration avec le matre) par les lves
eux-mmes.

- Principe de rotation (il nexiste pas deux sortes dlves, les surdous et les autres ! ...) : chacun apprend
de chacun. Le rle du professeur consiste entraner et tenir la barre en continuant lui aussi
apprendre. Pour atteindre ce rsultat et progresser, il est indispensable que ltude de la composition ne
soit pas dispense entre quatre yeux. Lenseignement individuel, qui pour toute une srie de raisons reste
essentiel, et que jai moi-mme largement pratiqu jusqu ce jour en consacrant chacun de mes lves
de larges plages horaires, ne saurait tre le seul enseignement existant."


Premier dispositif
Les tudiants doivent, par petits groupes, prsenter autour de quelques axes principaux la pense dun
compositeur ou une uvre particulire. Les sujets sont choisis librement par les tudiants et cadrs par des
critres dvaluations mis au point au pralable avec eux. Ce travail aboutit une prsentation orale devant
lensemble du groupe.

Deuxime dispositif

39
Paru dans Enseigner la musique n 9/10, juin 2007

40
Clarinettiste, compositeur, professeur de culture musicale au Cefedem Rhne Alpes


127
Les tudiants doivent laborer un dossier crit autour dune notion musicale. Le but de ce travail est la fois
d'envisager sous un autre angle des connaissances dj acquises, et de revisiter lapparente stabilit des
notions et des formes. Jacques Roubaud parle ainsi de ses recherches sur le sonnet dans son livre Posie:

"En 1961, je nignorais pas totalement la forme sonnet. Jen avais en tte dassez nombreux exemples, surtout
de langue franaise. Ctait pour moi une forme fixe ; dune fixit fixe depuis de vnrables sicles. Jai appris
depuis quune ide semblable est plutt un contresens."

Plus loin il dcrit les moyens quil se donne pour devenir pote :
"Je procderai, pensai-je, par tapes. Dans une premire, je mapproprierais le plus possible de sonnets
existants. Lire, choisir, apprendre, mettre en mmoire Mais il ne ma pas fallu longtemps, parce que je
napprenais pas seulement pour apprendre, mais aussi afin de voir comment ctait fabriqu, pour que je
constate que la forme du sonnet tait beaucoup plus labile que je ne lavais pens et que ne le pensaient et
disaient la plupart de ceux qui en parlaient."

Trois autres dispositifs seront dcrits plus en dtail.

Troisime dispositif
Lobjectif du travail ici est de mieux comprendre, d'affiner et de prciser ce quest le style, le langage, lunivers
dun compositeur.
Le contexte est choisi dans une poque o les tudiants disposent le plus de rfrences (de la fin du dix
huitime sicle la fin du dix-neuvime sicle). Ils doivent tous se confronter linstrument prdominant de
cette poque quest le piano (plus quun instrument, il est alors aussi un outil pour composer et un moyen de
diffuser la musique en remplaant tout ensemble instrumental ou vocal).

Le travail pour chaque tudiant consiste composer une courte pice pour piano limitation dun
compositeur, avec comme rfrence un modle prcis : un prlude de Chopin, le mouvement lent dune
sonate de Mozart pour violon et piano, trois courtes pices imitant les Kinderscenen de Schumann, un prlude
de Debussy... Pour voir dans le dtail comment une uvre est fabrique, la contrainte den fabriquer une soi-
mme me semble trs efficace.

Le dispositif se droule en trois temps :
1. Aprs prsentation du travail, les tudiants se rpartissent en plusieurs groupes dans lesquels ils devront
tenter de reprer des lments pour les aider. Chaque groupe a des consignes diffrentes :
- Comparer diffrentes interprtations du rpertoire choisi
- Analyser ce rpertoire en sappuyant au besoin sur des analyses dj existantes
- Chercher dans les biographies et les crits de ce compositeur, ou de ses contemporains, des lments
lis au rpertoire envisag
- Observer un ou deux tudiants qui vont jouer et travailler le rpertoire choisi pour reprer les questions
quils se posent, les difficults de ce rpertoire et les points de repres qui les aident avancer

Cette premire priode de cinq ou six sances de trois heures se termine, aprs la prsentation en grand
groupe des conclusions de chacun, en donnant quelques consignes pour lcriture proprement dite.

2. Deuxime temps : chaque tudiant dispose de trois ou quatre mois pour faire le travail individuellement,
avec comme aide :
- Les enregistrements et les partitions du rpertoire choisi
- La possibilit de faire jouer ses essais par ses collgues pianistes
- La possibilit dutiliser lordinateur pour entendre au fur et mesure ce quil crit
- Des rendez-vous individuels avec lenseignant leur demande (ces rendez-vous qui durent dune demi-
heure une heure environ, peuvent varier de un huit par tudiant).



128
3. Chaque pice crite est joue par les tudiants pianistes devant lensemble du groupe ; et chacun doit
rendre, paralllement la partition de sa pice, un bilan crit qui rpond trois questions :

les difficults rencontres lors du travail
les apprentissages effectus
une auto-valuation de la pice crite

Ce travail est not dans le cadre du contrle continu. Son valuation prend en compte la fois la partition
crite et le bilan qui laccompagne.

Quelques remarques sur ce dispositif
Lenseignant dfinit un objectif gnral, et non pas le dtail des connaissances qui vont tre acquises. On peut
constater dans les comptes rendus des tudiants de notables diffrences dans les apprentissages effectus.
Ceci est loin de constituer un dfaut ou un problme : au contraire, cela permet surtout chacun de sinvestir
par rapport son parcours de musicien, ses propres points forts ou ses manques.
Dautre part, chaque tudiant mesure de faon assez fine la distance entre ses essais et luvre de rfrence,
parfois mme en idalisant par trop le modle.
Par contre, il ne saperoit pas toujours de la diffrence de nature entre "copier", pour le comprendre, un style
et dautre part le forger, linventer. En effet, ce travail reste un artefact scolaire: certaines des procdures
utilises par les tudiants pour raliser le travail sont bien loignes de celles probablement employes par le
compositeur (couter longuement les prludes de Debussy pour sen imprgner par exemple).

La complexit de la musique nest pas simplifie pralablement pour que ltudiant comprenne et progresse.
Ce sont plutt des questions individuelles, formules lors des entretiens, qui permettent dorienter le travail
dans telle ou telle direction. Le rle de lenseignant est daider formuler ces questions ; face une
interrogation comme "je narrive pas moduler", il doit demander ltudiant de regarder dans le dtail
comment sy prend le compositeur et linciter faire de mme.

Lun des grands avantages est de ne pas sparer des domaines interdpendants (lharmonie est, par exemple,
dans le contexte classique, entirement dpendante de facteurs rythmiques, temporels, formels et mme
instrumentaux).
De plus luvre de rfrence permet ltudiant et lenseignant davoir une base commune prcise, pour
discuter et argumenter lors de dsaccords ou de divergences. Si ltudiant fait des quintes parallles dans une
basse dAlberti, les exemples rencontrs chez Mozart permettront de justifier ou de rfuter le bien fond de
son criture.

Quatrime dispositif
Lobjectif de ce quatrime type de travail se situe dans le contexte de la musique du vingtime sicle : il s'agit
de se confronter au rapport compositeur/interprte et de dcouvrir de plus prs comment fonctionnent
dautres instruments que le sien.

Le travail pour chaque tudiant est le suivant :
- composer une pice en respectant un cahier des charges contenant des lments reprs dans les
uvres de compositeurs du vingtime sicle. Cette pice doit tre crite pour un groupe de quatre ou
cinq musiciens (dont lui-mme), pour un groupe instrumental htrogne
- travailler et interprter les quatre ou cinq pices composes par le groupe.

Le dispositif se droule en cinq temps :

1. En grand groupe, lenseignant prsente des uvres varies de divers compositeurs contemporains. A
la fin de chaque prsentation, les tudiants tablissent ensemble une liste de tous les lments


129
caractristiques quils ont reprs dans luvre ou les uvres de ce compositeur et qu'ils pourront utiliser
dans leur composition.

Exemple chez un compositeur comme Crumb :
- inventer un univers sonore trs particulier, qui utilise le timbre habituel des instruments ainsi que
des sons et des modes de jeu inhabituels, la voix parle, chante, chuchote, ou des percussions
corporelles, des instruments accessoires, des petites percussions...
- penser une forme en plusieurs sections fortement caractrises et diffrencies, organises par une
symbolique ou une numrologie et qui varie les combinaisons des quatre instruments (solo, duo,
trio, quatuor)
- utiliser des citations ou des rfrences musicales en lien avec lintention de la composition
- crire un conducteur soign qui oblige les musiciens lire toutes les parties et qui essaie de rendre
une partie du sens de luvre graphiquement

Ce premier temps se droule sur quatre cinq sances de trois heures.

2. Ensuite, en petits groupes, qui resteront les mmes jusqu' la fin du travail, chaque tudiant prsente aux
autres le fonctionnement de son instrument et ses possibilits sonores. Ceci se fait lors d'une sance de trois
heures sans le professeur.

3. Chaque tudiant tablit alors un cahier des charges pour sa composition, en choisissant des lments dans la
liste ralise en cours. Il compose, pour le groupe auquel il appartient, une pice, dont il peut faire jouer des
extraits, au fur et mesure de son laboration. Des entretiens individuels sont possibles avec lenseignant
comme dans le dispositif prcdent.

4. Le groupe consacre ensuite plusieurs sances pour travailler et interprter les uvres composes. D'ultimes
corrections sont rendues ainsi possibles.

5. Les uvres sont joues devant lensemble de la promotion. Lvaluation porte sur la composition elle-mme
(le critre ici est le respect du cahier des charges et sa mise en uvre), lutilisation des instruments,
linterprtation de luvre, et sur le mme type de bilan crit voqu pour le dispositif prcdent.


Quelques remarques sur ce quatrime dispositif
Au dix-neuvime sicle, la notion de compositeur est lie celle de gnie. Cette notion de gnie est souvent
vue comme une qualit particulire qui permet aux quelques personnes qui en sont pourvue de se permettre
de dvier avec bonheur des normes claires, prcises et bien dfinies. Elle est dj en germe au dix-huitime
sicle, sous le nom de "bon got".

"Le bon got est le sentiment naturel purifi par les rgles.".
1732, Nicolas Racot de Granval.

"De tous les dons naturels, le got est celui qui se sent le mieux et qui sexplique le moins : il ne seroit pas ce
quil est si lon pouvait le dfinir car il juge des objets sur lesquels le jugement na plus de prise, et sert, si jose
parler ainsi, de lunette la raison."
J.J.Rousseau

Ainsi, une faon de procder, dans un enseignement de culture musicale, serait dassimiler le plus parfaitement
possible les normes et les rgles. Et dtre ensuite capable de reprer les dviations gniales ou non.
Une autre faon de procder est de sappuyer non pas sur des rgles et des normes, mais sur la notation des
uvres elles-mmes et dy retrouver un certain type de fonctionnement.


130

"Du style dune uvre acheve, il est toujours possible de remonter aux rgles positives ou ngatives qui ont
prsid sa cration [] Le style, qui est la qualit propre une uvre, dcoule de facteurs naturels distinctifs
de lartiste [] Mais il ne procde jamais partir de limage prconue dun style : il se proccupe uniquement
de ne pas trahir ses ides."
Schoenberg

La difficult dvaluer une composition ou une improvisation ne doit pas exclure ces pratiques de linstitution ;
on doit, et l'on peut aisment, dvelopper des dispositifs qui permettent que ces pratiques soient prsentes
lors des moments dvaluation.
Contrairement aux cours dinstrumentation, seuls quelques instruments sont abords par les tudiants. Mais la
connaissance la fois pratique et thorique de ces quelques instruments dveloppe dans ce type de dispositif
devrait permettre aux tudiants de se sentir plus laise pour travailler avec des groupes instrumentaux varis,
et au besoin dapprofondir cette dmarche par la suite.

Cinquime dispositif
Lobjectif de ce travail est de se dcentrer en abordant un univers musical fort loign, la plupart du temps, de
celui des tudiants (celui de la musique mdivale, par exemple), et de montrer comment une approche
pistmologique peut renouveler et recrer la faon de penser, de jouer et dentendre un rpertoire.
Notamment en sappuyant conjointement sur limprovisation et lcriture dans un rpertoire essentiellement
vocal, organis sur un texte.

Le travail pour chaque tudiant consiste composer une pice du rpertoire du Moyen Age et dapprendre
paralllement improviser sur le livre une pice du mme type (ballade de Landini, motet de Guillaume de
Machaut, rondeau de Gilles de Binchois).

Le dispositif se droule en trois temps :
1. Prsentation en grand groupe pendant plusieurs sances du fonctionnement et de certains principes de la
musique mdivale.
Travail sur quelques extraits de traits et dchiffrage vocal, en groupe, du rpertoire choisi.

2. Dans un deuxime temps, les tudiants commencent, par groupes de trois, improviser sur une teneur et,
paralllement, composer individuellement. Des retours rguliers en grand groupe sont organiss pour
dchiffrer de nouvelles pices du rpertoire, discuter des problmes rencontrs dans limprovisation et
redfinir des consignes ou des exercices pour rsoudre au fur et mesure les diffrentes difficults
individuelles ou collectives qui surgissent.

3. Prsentation en grand groupe de chaque composition et dune improvisation trois voix sur une teneur.
Lvaluation porte sur la composition de chacun, son interprtation, la capacit improviser un cantus et une
contre teneur, et le bilan crit qui doit mettre en regard lcriture et limprovisation.

Quelques remarques sur ce cinquime dispositif
Dans lunivers "classique", le compositeur et linterprte semblent avoir presque effac limprovisateur.
Pourtant, des pratiques dimprovisation ont toujours exist, mme si au dix-neuvime sicle limprovisation se
limite une pratique soliste ; elle rapparat sous forme collective au milieu du vingtime sicle. Pratiquer ce
type d'improvisation permet de mettre en valeur la varit des fonctionnements, souvent cachs sous un
terme un peu polysmique, trop souvent exclusivement associ la notion de libert.

Dans ce contexte "loign", linjonction de Schoenberg signale au chapitre prcdent ne suffit pas pour
comprendre cette musique : le recours la lecture de traits de lpoque permet la fois de donner des clefs


131
et de constater des carts importants entre ce que prnent les traits et ce que ralisent les compositeurs dans
leurs uvres.
La culture musicale ne peut tre vue seulement comme une "jeune discipline" (regroupant analyse, histoire de
la musique, esthtique), enseigne dans des cours spcifiques par des spcialistes. Elle concerne lensemble
des enseignants dune cole de musique qui ne veulent pas former seulement de bons instrumentistes ou de
bons excutants, mais de futurs musiciens amateurs accomplis.

Quelques principes gnraux pour lenseignement de la culture musicale

1. Face limmensit du monde musical, il faut former des musiciens qui vont progressivement choisir
eux-mmes leur(s) propre(s) champ(s) de comptences (qu'ils continueront dlargir ou de creuser
au cours de leur vie). Il faut aussi sassurer quils sont capables de visiter, de comprendre, et de
travailler dautres territoires.

2. Il faut considrer les tudes comme un moment de recherche, moment dirig et encadr par
lenseignant.

3. Il est ncessaire d'utiliser au sein de chaque discipline de lenseignement musical, et en particulier
dans le cadre du cours de culture musicale, lensemble des "outils" et des modes de fonctionnement
du musicien : Jouer, Chanter, Lire, Analyser, couter, Improviser, crire.

4. Sans nier lutilit de travaux spcialiss (Formation musicale, Instrument, Musiques densemble,
Analyse, criture... ), il importe de proposer aux lves des recherches ou des travaux qui partent du
global et qui, au cours du droulement, les entraneront dans telle ou telle discipline.

5. Ne pas simplifier au pralable la complexit de la musique, mais accompagner llve au fur et
mesure de ses difficults, sans anticiper celles-ci, ce qui risque parfois de les induire.
41


6. Le travail accomplir va passer par de nombreuses bauches et tentatives infructueuses modifier,
corriger, avant daboutir quelque chose de satisfaisant.

7. Dfinir de faon prcise avec les lves le contexte dans lequel seront abordes les notions
musicales (laccord, les articulations, le phras, la pulsation, le rythme, la tonalit, la modalit, les
diffrentes formes musicales...) car elles reclent toutes une trs grande variabilit en fonction du
contexte. La notation elle-mme nest pas aussi objective que lon pense : la mme phrase joue par
un jazzman, un musicien traditionnel auvergnat, ou un musicien baroque prsentera des
caractristiques trs diffrentes que tout auditeur pourra entendre.

8. Voir lenseignement individuel ou collectif (en grand ou petit groupe) comme une diversit de
moyens, que lenseignant doit utiliser et organiser en fonction des travaux et des recherches menes
par les lves.

9. Formaliser de faon claire et explicite avec les lves la fin dun travail ou dune recherche et son
valuation.


41
Lors d'un sminaire la FDCA au CNSMD de Lyon, Michel Develay, professeur de Sciences de l'ducation l'Universit Lyon 2,
rsumait ainsi cette ncessit pdagogique : "Savoir anticiper sans antcder".


132
10. La "thorie" devient un savoir qui se matrialise au cours de lenqute, et se fixe provisoirement la
fin du travail "pratique". (Mme lpoque mdivale, poque de la plus grande division entre
musique thorique et musique pratique, Jean de Murs se propose de clarifier, en quelques mots,
tout dabord la musique thorique, puis la musique pratique - laquelle il nest pas incongru de
mler un peu de thorie.)

11. Tout travail ultrieur peut remettre en cause les conclusions des enqutes prcdentes.






133






QUEN EST-IL DE LEVOLUTION DES CONSERVATOIRES ?
42

(Valrie Louis
43
)

our commencer je voudrais situer le champ disciplinaire dans lequel je me positionne pour
madresser vous, cest celui des sciences de lducation.
En effet, aprs avoir longtemps enseign dans lEducation Nationale, et plus particulirement
dans des pdagogies alternatives, notamment dans des zones dducation prioritaire, au sein dune
cole dont la pdagogie pouvait tre qualifie dinnovante, - la Pdagogie Freinet -, cest vers
lenseignement spcialis de la musique que je me suis tourne rcemment, conjuguant ainsi mes
passions que sont la pdagogie et la musique. Cest de cette faon que mon intrt pour les pratiques
pdagogiques au sein des conservatoires a merg et sest dvelopp.

Pour avoir t lve de conservatoire, puis parent dlves, institutrice dans les classes Horaires
amnags, intervenante dans un Cefedem, et aujourdhui enseignante en pdagogie gnrale auprs
des tudiants du CNSM de Lyon et intervenante dans les formations diplmantes au CA, je peux affirmer
avoir entendu nombre de confidences et de souvenirs forts sur lenseignement dispens dans ces
tablissements.

Plutt que den rester des commentaires diffus et subjectifs, tenaille depuis toujours par les
questions de pdagogie quelle que soit la discipline enseigne -, jai saisi cette occasion pour me
positionner en tant que chercheuse universitaire vis--vis de ces rcits qui mtaient confis afin
dobserver les volutions sensibles qui ont eu cours durant ces trente dernires annes.

42
Cette communication a t faite lors des Assises Nationales que Conservatoires de France a organis les
15 et 16 janvier 2009 Paris. Elle nous a cependant sembl avoir toute sa place dans cet ouvrage consacr
aux changements dans lenseignement artistique.
43
Professeur associ en sciences de lducation au Conservatoire National Suprieur de Musique et de Danse
de Lyon
P


134

Ainsi travers des entretiens mens avec danciens lves de conservatoires, des professeurs et des
inspecteurs de la musique ai-je souhait analyser ce qui se vivait au cur des processus denseignement
et dapprentissage et den tirer quelques enseignements afin de mieux rpondre aux besoins des
tudiants dont jai la charge.
La rflexion institutionnelle sur ces questions de pdagogie est tout juste mergente vous le savez
tous - si lon considre la date du 1
er
schma directeur (1984) par rapport lhistoire de lenseignement
la musique.
Pour autant, dans ses dernires propositions de 2008, elle est courageuse puisquelle se risque bien au-
del des pratiques dominantes actuelles.

Si nombre de ces propositions sont aujourdhui admises par les enseignants comme ncessaires, toutes
ne sont pas encore gnralises. Et ce, pour des raisons multiples qui ont trait aux caractristiques
propres toute innovation pdagogique.

Observons quelques points de rsistance :
Considrer quaucun rpertoire nest tabou, quil ny a desthtique ni sacre, ni exclue ; cest
une injonction trs forte dans cet univers encore largement domin par la prvalence de la
musique classique.
Considrer llve comme auteur de son propre parcours, au croisement dune srie
dinfluences, est galement une difficult pour nombre denseignants plus coutumiers de la
posture de matre de musique . Du coup, on peut sinterroger sur la capacit actuelle du
corps enseignant mettre en uvre cette ide de personnalisation des parcours.
Octroyer une vraie lgitimit aux amateurs est une demande qui risque de mettre encore bien
des annes acqurir ses lettres de noblesses.
Mettre en uvre la globalit des apprentissages et permettre la transversalit entre classes,
dpartements, esthtiques, ncessitent un rel travail en quipe, ce qui reprsente une
authentique difficult de mise en uvre dans cette corporation dont ce nest pas du tout
lhabitude, la slection et la comptitivit ayant t les moteurs qui ont mens nombre
denseignants jusque l.
Evaluer sous forme de contrle continu pose problme car cela implique une perte du pouvoir
de lexamen ainsi que leffacement de la ncessit systmatique du jury, qui est, on le sait bien,
une pratique usuelle qui fait loi dans le milieu professionnel des musiciens.
Privilgier les pratiques collectives ds le 1
er
cycle va a contrario dune conception trs
profondment ancre de lapprentissage instrumental qui ne peut tre quindividuel.
Mettre en uvre une vritable pdagogie de groupe est encore un obstacle car elle ne
simprovise pas. En effet, il ne suffit pas de faire jouer ensemble quelques lves pour
rpondre aux exigences qui fondent cette pratique pdagogique. Elle demande des
comptences particulires, au risque de passer totalement ct de ses vritables enjeux ; il
faut donc avoir reu une vritable formation sur ce sujet pour pouvoir la mettre en uvre.



135
Prenons prsent un peu de recul :
On peut considrer la parution dun nouveau schma dorientation pdagogique comme une
tentative de rforme de linstitution. Et cest heureux car sans innovation toute institution meurt. En
effet linnovation est le ferment de la socit, son levier pour changer.
Mais comme le dit F. Cros
44
, le mot INNOVATION semble tre un terme joker qui attire ladhsion
de tous ; pourtant il peut y avoir des innovations rgressives, voire dangereuses ! Toutes les
innovations ne sont pas bonnes et lenfer est pav de bonnes intentions.

Je me rfrerai maintenant aux rsultats des chercheurs en Sciences de lducation sur les questions
dinnovation scolaire pour tenter quelques analogies, qui mme si elles sont limites et non
transfrables telles quelles lenseignement spcialis de la musique, permettent douvrir notre
champ de rflexion en nous appuyant sur une exprience plus longue dans le temps.
Toute rforme prtend rpondre un problme, nous dit Ph. Perrenoud
45
. Encore faut-il se mettre
daccord sur les problmes dont on parle. Font-ils consensus au sein des acteurs ? En vertu de quelles
finalits poursuivies par les conservatoires sont-ils formuls ? Quelles modalits de changements
vont en consquence pouvoir tre envisages ?
Ce nouveau texte va-t-il susciter une adhsion molle, cacher une rsistance passive, une grande
inertie, la conviction que chacun pourra de toutes faons continuer faire comme avant ? Ou bien
les acteurs vont-ils lapprhender vigoureusement, se lapproprier avec nergie pour sautoriser les
inventions et les innovations possibles dont il est porteur ?

Mais Perrenoud dit aussi : Une rforme se joue dans les ttes plutt que dans les textes : ce nest
pas un objet stable, les reprsentations de ses fondements, de ses conditions, de son calendrier, de
ses effets attendus ne cessent dvoluer.
Cest pourquoi aucune rforme ne peut tre mene comme une entreprise entirement rationnelle.
Par exprience on sait que les rformes de structure de lcole nimpliquent pas de transformations
des pratiques du plus grand nombre. Dautre part, les rformes de curriculum celles qui concernent
les contenus des programmes - naffectent que de manire superficielle les pratiques
denseignement.
Seuls les changements qui concernent directement les pratiques pdagogiques les changements
du 3
e
type comme les appelle Perrenoud - impliquent de relles transformations des pratiques du
plus grand nombre.
Pensons par exemple de nouvelles faons de mettre en uvre lvaluation des lves, lusage
des nouvelles technologies, lapprentissage simultan dun instrument et de la formation musicale,
lincitation faite de privilgier les pratiques collectives ds le dbut, ou encore des questions

44
CROS, F. (2001) Linnovation scolaire, Institut National de Recherche Pdagogique.
45
PERRENOUD, P. (1999), Le pilotage ngoci du changement dans les systmes ducatifs. In J. Lurin et C.
Nydegger (dir.). Expertise et dcision dans les politiques de lenseignement. Genve : Service de la recherche en
ducation (cahier n3),


136
portant sur la didactique des disciplines, sans parler de lincitation aux pratiques transversales ou
une relle ouverture dautres esthtiques
Mais ces changements-l ne peuvent se dcrter mme sil faut des textes car nous dit
Perrenoud : De tels changements passent par une volution des reprsentations, des identits, des
comptences, des gestes professionnels et de lorganisation du travail. (1999)
Pour que le changement planifi nen reste pas un faux-semblant, il est indispensable de ngocier
les rformes ou les rnovations avec les acteurs, pour emporter ladhsion du plus grand nombre.
Cela ne signifie pas seulement quil faille prparer le changement avec eux, il faut galement
laccompagner durablement.
Ainsi lon sait quune rforme est condamne rester sans effets durables sur les pratiques
pdagogiques si les textes ne sont pas complts par un dispositif ambitieux dinnovation et de
formation.
Jy reviendrai plus loin.
Pour Ph. Meirieu , Innover cest inventer des modles et des outils pour rsoudre des problmes qui
mergent dans une ambition ducative.
46

Reprenons les trois composantes de cette dfinition :
Il ny a pas dinnovation sans ambition ducative. Quand il ny a pas dambition, il ny a pas de
problme. Un problme nest jamais que le revers dune ambition. Linnovation nest pas
dabord une question de technique, de savoir-faire, cest dabord une question dadhsion
des valeurs, une question axiologique. Quelle est donc lambition ducative des
conservatoires ?
Il ny a pas dinnovation sans problme. Linnovation nait de lmergence des difficults. Mais
une difficult ce nest pas encore un problme ; pour quelle le devienne, pour quelle
devienne dynamogne, c'est--dire occasion de cration, il faut quelle soit extriorise
comme obstacle. Cest tout une dmarche de rsolution de problmes qui na rien voir avec
un affrontement brutal et irrflchi avec une difficult qui simplement rvolte ou dcourage.
Les conservatoires ont des difficults ; sont-elles toutes des leviers dvolution ?
Il ny a pas dinnovation vritable sans invention de modles et doutils ; et cette invention
suppose la reconnaissance des contradictions fondatrices de lacte ducatif. Ph. Meirieu la
rsume dans la contradiction entre le principe dducabilit qui postule la toute-puissance de
lducateur et le principe de libert qui suppose la reconnaissance de son impuissance.
Comment sarticule cette contradiction dans les pratiques pdagogiques des conservatoires ?

Ainsi conclut-il sa rflexion en dcrivant le chemin qui mne de linnovation laction sense (terme
quil emprunte Daniel Hameline).

46
MEIRIEU, Ph. , Innover dans lcole : pourquoi ? Comment ?, www.meirieu.com/ARTICLES/innoverdanslecole.pdf


137
Cette action sense obit trois principes :
cest tout dabord une action rgle, il sagit par exemple de rgler le curseur entre le fait de
finaliser tout prix une action par un produit fini et de garantir cependant des apprentissages
solidement construits
cest ensuite une action rgule, il sagit dtre capable de travailler avec des modles
intgrateurs qui permettent de dpasser les contradictions
et cest enfin une action mise en rcit ; lenseignant doit tre capable de se raconter son
travail , cest--dire de retrouver sa propre cohrence, de relire son activit en permanence,
de penser les rglages et les modles quil utilise, de reprer les drives auxquelles il doit
chapper.

Mais ce chemin est escarp et pour M. Gather Thurler
47
, parmi les raisons de lchec de linnovation
figure la difficult chez les enseignants de dvelopper la volont dapprendre et le got du risque,
indispensables tout changement. Lorsque les rformes ne parviennent pas les engager dans un
processus collectif et coopratif durable, le changement est rduit sa plus simple expression,
excut de manire grossire et/ou rejet ds que les premires difficults apparaissent.
Je la cite : La principale source dchec des rformes tient aux rsistances que les enseignants
manifestent envers toute transformation de leurs pratiques, pas ncessairement pour de mauvaises
raisons. Les inviter abandonner leurs routines relativement efficaces pour une innovation sans doute
prometteuse, mais qui na pas fait ses preuves, revient leur demander de prendre des risques sans
leur garantir une contrepartie vritablement intressante.
Ds quil sagit de transformer les pratiques, les actions de ladministration comme celles des
militants de base se heurtent aux ractions du corps enseignant dans son ensemble. Mme en
supposant que tous les enseignants soient forms de manire radicalement nouvelle et quils soient
dtermins simpliquer dans les expriences innovantes, ils auront de toute faon rsister la
contre-socialisation quils subiront au contact de leurs collgues en place, des parents toujours prts
sinquiter et des cadres qui restent souvent sceptiques face la nouveaut, do quelle vienne.

En outre, les innovations sont difficiles stabiliser une fois que la mobilisation et le soutien du
dmarrage sattnuent. En effet elles nintressent souvent que temporairement une partie des
enseignants.
Strittmatter
48
dit quil nexiste aucune innovation pdagogique digne de ce nom qui soit accueillie
bras ouverts par le corps enseignant. Il est impossible pour lui de mettre en uvre des innovations
contre la volont des enseignants : Forts dune exprience longue de cent cinquante ans, ceux-ci ont
dvelopp une habilet tout fait tonnante leur permettant au vu et su de leur entourage

47
GATHER THURLER, M., (2000), Linnovation ngocie : une porte troite, in Revue Franaise de Pdagogie n130
48
STRITTMATER, A., (1998), Conditions for acceptance of innovations in Schools. Conference paper. Cit in Gather
Thurler, Linnovation ngocie : une porte troite.


138
dabsorber et de rendre inoffensives les nouveauts thoriques et pratiques, indpendamment de
leurs concepteurs et/ou promoteurs. (Gather Thurler, 2000)
Lappropriation du changement par les acteurs et leur prise de pouvoir sur le processus dinnovation
sont les deux conditions essentielles pour que lcole commence sorganiser dans une dynamique
apprenante et que cela produise des effets durables. Ces conditions, trs complmentaires,
expriment ltat desprit et la posture dvelopps et adopts par les quipes pdagogiques qui, au fil
de leurs expriences et de lvolution de leur capacit cooprer efficacement, se sont donn les
moyens de prendre conscience de leurs limites et ont ainsi pu dvelopper une certaine expertise
pour identifier les problmes et les rsoudre.
Cette dmarche privilgie un certain nombre de valeurs : la concertation, la gestion et le pilotage
participatifs et ngocis (Perrenoud, 1998), louverture et la flexibilit, ce qui est antagoniste avec un
fonctionnement bureaucratique et une vision hirarchique des organisations.

Ainsi il est ncessaire daccorder du temps aux enseignants pour assimiler et consolider les nouvelles
pratiques et ainsi assurer linstitutionnalisation du changement dans la dure.
Il est donc indispensable dimpliquer autant de partenaires que possible.

Lenjeu est dinflchir progressivement le fonctionnement de lensemble du systme. Pour ce faire, il
est ncessaire de construire des outils et des dmarches dvaluation des nouveaux dispositifs avec
les principales parties concernes, pour quelles sapproprient cette valuation au lieu de sy
soumettre.
En effet linnovation, lorsquelle est ngocie, demeure malgr tout un processus lent et complexe,
exigeant que lensemble des acteurs, tous les niveaux du systme, soient non seulement disposs
mettre en question les structures et les modalits de fonctionnement, mais galement revoir leur
posture personnelle et intime face aux visions traditionnelles de lautorit, du pouvoir, du contrle,
de lordre et des processus de prise de risque.
Nous retenons lide de M. Gather Thurler selon laquelle les problmes auxquels sont actuellement
confronts les systmes scolaires ne pourront tre rsolus qu condition de remplacer linnovation
ponctuelle par un processus de dveloppement durable.
Car dans les conservatoires il sagit bien de surmonter des obstacles dont les origines sont, comme
nous avons pu lanalyser, diffrentes de celles que lon rencontre dans le systme scolaire, mais qui
pour autant, demandent bien un patient travail sur le terrain. Les rformes successives ne pourront
que le lgitimer et le soutenir, sans jamais sy substituer ni le dcrter.


139
Et F.Cros
49
dcrit le processus dinnovation comme producteur dune professionnalit nouvelle qui
implique une dimension de construction de comptences nouvelles, acquises par des voies
transversales.
Pour mettre en uvre ce patient travail dont parle M. Gather Thurler, nous pouvons voquer
quelques pistes :
Augmenter loffre et limpact des formations continues : on sait que les principes de
formation continue classique telles les formations ponctuelles sans lien avec le projet
interne de ltablissement, la conception des cours sous forme de puzzle sans cohrence ou
encore le catalogue de stages dans lesquels les enseignants sinscrivent leur guise, nont
quun impact limit et ne contribuent gure mettre en synergie et largir les
comptences individuelles et collectives existantes. Ces modules de formation prts
lemploi ne sont pas les dispositifs adquats pour permettre tous les acteurs de se sentir
responsables des rsultats de leurs lves, mais aussi de leur propre dveloppement
professionnel. Mieux vaudrait diversifier les offres de formation en alternant des
formations par stages sur des questions de culture professionnelle, et des formations sur
site labores sur des thmatiques travailles collectivement et en phase avec le
contexte, les besoins et les dsirs des membres de la structure.

Permettre aux enseignants de dvelopper de nouvelles comptences dans leur
tablissement en leur laissant des marges de manuvre suffisantes pour concevoir leur
projet. Pour modifier ses pratiques lenseignant a besoin de marges de libert pour y
dvelopper sa crativit et son originalit. Un des aspects de la professionnalit serait celui
de la crativit oprationnalise au cur mme de la pratique professionnelle. En
octroyant une autonomie, dabord titre individuel, puis aussi titre institutionnel, le
pouvoir dagir de lenseignant sen trouvera accru. Du coup la responsabilit individuelle se
transforme en responsabilit collective et provoque lobligation de rendre compte de son
action ses pairs ; de mme ltablissement en dveloppant sa libert dinitiative doit
rendre compte au systme de lusage de son autonomie relative. En fait ce nest pas le
savoir que le sujet possde sur son action qui saccrot dans linnovation, mais ladquation
de laction elle-mme.

Favoriser le dveloppement de la coopration entre enseignants : bien que sa russite
reste un peu une nigme, quand la coopration professionnelle est prsente elle contribue
au succs des actions pdagogiques et structurelles et permet le dveloppement de
comptences collectives qui compltent et renforcent souvent de manire spectaculaire les
comptences individuelles des uns et des autres. Cette ide est aussi largement souligne
par Watzlawick (1975) lorsquil voque les systmes sociaux : Lorsque les diffrences de
statut, de position sociale et dintrts entre les membres dun systme social nvoluent
pas vers une complmentarit constructive et une coopration relle, alors apparaissent
des blocages et obstructions.


49
CROS, F. (2007), Lagir innovationnel Entre crativit et formation. Bruxelles : De Boeck.



140
Transformer les tablissements en communauts apprenantes organises en rseaux :
cest le gage de linstauration et du maintien dune dynamique durable car ces rseaux
permettent aux enseignants de se ressourcer, en termes dchanges de pratiques et de
comptences, mais galement de construire une nouvelle identit professionnelle. Lune
des cls de la russite de linnovation passe par la capacit des systmes crer des
dispositifs qui permettent aux acteurs de mettre en rseau leurs comptences
professionnelles et de reconstruire le lien qui doit exister entre leurs croyances, idaux,
pratiques quotidiennes et les missions gnrales de linstitution.

Crer des corps intermdiaires itinrants ( linstar des conseillers pdagogiques
gnralistes de lEducation Nationale) qui, en tant quaccompagnateurs des processus de
transformation joueraient un rle favorisant dans lvolution des pratiques. En raison de
leur nombre et de la dfinition de leurs missions, il ne semble pas que cela soit le rle que
puissent jouer les inspecteurs de la DMDTS.

Les nouveaux textes 2008 nous semblent en phase avec ces ncessits dans leurs intentions ; cest
bien entendu leur mise en uvre qui est problmatique.
Nous avons vu que la rflexion sur les processus denseignement et dapprentissage dans les
conservatoires est une histoire qui sest mise en marche rcemment. Le propos du schma
dorientation nest pas de susciter des innovations ponctuelles au sein des tablissements.
Limportant est que leurs acteurs sengagent progressivement et activement dans une construction
collective et durable du changement, donc dans lanalyse et le traitement des situations, la
comprhension de leurs enjeux, llaboration de rponses et leur rgulation.
Cest pourquoi le terme de dveloppement, plus que dinnovation, nous semble appropri cette
mutation lente, mais cependant relle.

Un dernier point : Louise Simon
50
, montre quil existe une face cache du changement, la partie
invisible parce quenfouie lintrieur des personnes et rarement rvle un vaste public. Elle sest
attarde sur laspect psychologique du changement et plus prcisment sur le phnomne de la
transition, individuelle et subjective, quelle distingue du changement, factuel et objectif. Cet aspect
nous parait incontournable dans la mutation qui est demande aux enseignants des conservatoires,
car, sans prendre en compte le processus intrieur quils traversent motionnellement pour digrer
le changement, il y a de fortes chances que les changements prconiss ne recueillent aucune
audience et restent lettre morte, ou bien quils gnrent une rsistance accrue chez une partie des
enseignants peu enclins changer leurs habitudes.

50
Louise Simon : Accompagner le changement en ducation : analyse dune pratique de recherche-formation, in
Accompagner les rformes et les innovations en ducation, (2004) coordonn par Pelletier, G., LHarmattan.



141
Au moment o le changement introduit le prive de ses repres habituels, lindividu est confront
une perte didentit. Cest par une qute de sens quil pourra oprer la construction de son
identit .
Quel est le nouveau regard que la personne porte sur elle-mme ? Se sent-elle valorise ou
dvalorise par ce changement ? Comment les autres lui accordent-elles de limportance maintenant
dans ce nouveau contexte ? Autant de questionnements qui sinstallent en filigrane de toute
rforme. Ces questions peuvent tre trs sensibles par exemple pour des musiciens qui se sont forg
une identit denseignant exclusivement centre sur une mission professionnalisante, et qui il est
demand de modifier leurs pratiques en fonction de parcours amateurs.
Si le questionnement identitaire est entrepris, lenseignant ne se reconnat plus vraiment. Avant il
contrlait gnralement bien les situations rencontres, cela contribuait grandement sa
matrise personnelle, sa confiance en lui, ce qui le rendait crdible dans le milieu. Mais comment
faire face ce risque dune perte destime de soi et des autres si soudain lon se trouve face la
limite de ses comptences ?
Comment accompagner les enseignants dans ces moments cruciaux qui exercent une influence
considrable au moment de la concrtisation du changement ? Comment favoriser lmergence
dune nouvelle configuration identitaire leur permettant de mieux connatre leur raison dtre et
dagir parmi les autres ?
Pour faire cho aux TOQ (troubles obsessionnels du questionnement) de Jean-Claude Pompougnac,
voici beaucoup plus de questions que de rponses, mais cest pour moi la seule faon davancer Je
souhaite que ces quelques ides puissent vous tre utiles pour continuer votre travail Et pour finir
sur une note plus lgre, je voudrais vous citer Fred Vargas que jaime beaucoup : Tel le ver de terre
l'humus, l'art are la vie !




142





143










SYNTHESE







144


145







Conclusions
(Eric Sprogis)

ous venons de consacrer deux jours nous plonger dans lide de changement ou plus
exactement mettre en commun la fois nos diffrentes conceptions de cette notion et
surtout la manire dont chacun dentre nous le vit dans la ralit de ses pratiques, quil le subisse,
quil le dcide ou quil lencourage.
Vivre le changement, cest tre capable dexprimer une insatisfaction qui en devient ainsi le principal
facteur. Il a mme t voqu la ncessit de savoir se mettre en insatisfaction . En quelque sorte,
il sagirait de ce dsquilibre indispensable quil faut provoquer pour pouvoir marcher Mais
attention ne pas simplement recourir cette tradition professionnelle de linsatisfaction
revendique en permanence uniquement quant aux valeurs artistiques. Cest ce que beaucoup
pourtant pratiquent lenvi : je suis toujours insatisfait du rsultat de mes lves (ou de mes
confrres !) sous-entendu : car je suis plus exigeant que tout le monde . Cette posture bien
connue qui prtendrait montrer combien lon a une haute conception de lart donc de soi ! Il parat
beaucoup plus indispensable et urgent dtre insatisfait sur le plan des valeurs sociales, cognitives,
motionnelles et ainsi pouvoir se recentrer sur le cur de notre mtier la convergence des
missions artistiques, sociales et institutionnelles.
Alors il est possible de dgager quelques points de repres pour analyser les donnes et les
conditions de changements plus fondamentaux :
Ceux qui concernent les sujets, les individus et leur capacit se confronter dans
laccomplissement de leurs missions
Ceux qui concernent la conjoncture, lconomie qui, aujourdhui, ne semblent pas favorables
une forte croissance de nos activits
Ceux qui concernent la transformation des murs (de la culture).
N


146
Ceux qui concernent les lois et rglements qui dterminent beaucoup plus que par le pass
nos fonctionnements. Ce sont les cadres nouveaux de la dcentralisation et de la rpartition
des comptences entre les divers niveaux de tutelles. Cest le nouvel esprit quentendent
insuffler les SNOP et qui viennent aujourdhui se heurter parfois nos habitudes, nos
moyens, notre temps disponible. Cest aussi la question de la lgitimit nouvelle que nous
avons revendiquer.
Ceux qui concernent les nouvelles technologies de linformation, de la cration, de la
diffusion et les techniques quil nous faudrait tre capable de matriser. On pourrait aussi se
poser la question des techniques instrumentales et de leur adquation avec ce nouveau
contexte.
Nous avons pu alors constater que, bien souvent, le changement venait tlescoper des
temporalits diffrentes, lies des contextes particuliers chacun de nous et dont la prise en
compte tait indispensable pour aborder le problme. Cest le KAIROS des grecs.
Faut-il en effet seulement opposer le changement brutal et celui plus progressif, peut-tre plus
profond ?
Faut-il ne retenir que le changement total ou accepter des changements partiels, voire de dtail ( le
diable se niche dans les dtails a crit J.P. Sartre) ? Cest par exemple le rle transformateur que
peut jouer louverture dune nouvelle esthtique
Le changement digne de ce nom est-il possible au quotidien ou seulement long terme ?
Cest pourquoi, travers ces diffrentes formes de changement, cest bien la question de la
transformation des systmes de valeurs dont il sagit. Non pas obligatoirement une inversion
complte de celles-ci, mais lapprentissage dun mtier nouveau dans lequel nous serons capables
dexpliciter ce systme travers une axiologie des valeurs, en sachant, selon le cas dvelopper telle
ou telle autre, soit pour mettre en uvre des orientations collectives et volontaires, soit pour
rpondre du mieux possible telle ou telle sollicitation de notre environnement en pleine mutation.
Il y aurait lieu alors de se placer dans une boucle rtroactive des valeurs exprimes plus ou
moins tacitement par les groupes qui sont luvre dans le processus denseignement artistique. Il
est indispensable de se mettre en capacit dinterroger en permanence nos modes de relations, de
fonctionnement, de dcision, dvaluation, de programmation, de collaboration, denseignement et
mme de cration sans toujours se laisser guider par les seules habitudes hrites soit de lhistoire et
de la tradition des conservatoires, soit par notre propre histoire. Cest en particulier la place
minente que peut jouer la mdiation culturelle, mtier relativement nouveau qui devrait tre
amen jouer un rle de plus en plus important dans notre milieu professionnel. En effet, le concept
de mdiation implique des liens multidirectionnels et multidimensionnels de lensemble de nos
pratiques pdagogiques et culturelles avec les diffrents niveaux dintervention sociale, les diffrents
groupes humains dont les activits principales ne sorganisent pas autour des pratiques culturelles ou
denseignement.
Nous pourrons alors faire appel une nouvelle lgitimit, ou plus exactement de nouvelles
lgitimits. Elles natront par exemple du dpassement des contradictions entre rsistance (au
changement ou au dclin) et rupture (voire rvolution) ; des contradictions entre les diffrentes


147
faons de se reprsenter soi-mme, de concevoir son rle dans la socit. Le changement devient de
ce fait un moyen de se situer dans une citoyennet reposant sur une vision partage de lavenir.
Cela implique deux types dapproches et de dispositifs nouveaux.
Crer des instances de transformation ou, plus exactement, faire que les lieux dchanges ou de
concertation interrogent, intervalles rguliers, nos fonctionnements, nos perspectives, lavenir
moyen terme. Cela permettra notamment de commencer donner quelques rponses aux questions
didentit professionnelle qui obscurcissent souvent le fonctionnement au quotidien des quipes
(enseignants-artistes, directeur-artiste, artiste-fonctionnaire, pdagogue-organisateur, formateurs-
ducateurs ?) et la rflexion sur les missions des tablissements. Cest le rle que doit jouer
imprativement la dmarche de projet dtablissement qui devient dailleurs une obligation
rglementaire pour beaucoup. La plus grande erreur que lon ferait cet gard serait de considrer
cette dmarche comme un simple outil d ingnierie administrative. Le projet dtablissement est
avant tout un lment dterminant dune stratgie collective de changement partir dune volont
damlioration sur la base dun existant dont on ne veut pas se satisfaire.
(Re)mettre sur ltabli la question des missions, des articulations, des rseaux, des fonctionnements
de nos tablissements implique alors invitablement de repenser les logiques traditionnelles qui
taient luvre jusqu prsent. Nous nous proccupons en effet gnralement de penser notre
organisation dun point de vue vertical (cursus, programmes, dbouchs). Ce point de vue reste
videmment fond en termes dobjectif gnral ou particulier. Mais, dans le contexte o nous
sommes dsormais, il faudrait sans doute tre capable, paralllement, de traiter de nos missions de
manire horizontale ou, plus exactement oblique en les abordant du point de vue des
territoires daction.
Cest ce que Conservatoires de France a commenc faire lors de son AG de janvier 2007 et quil
faudrait imprativement continuer creuser.
Comme nous lvoquions lpoque, lenseignement artistique peut/doit aujourdhui tre
apprhend en fonction de territoires sur lesquels il intervient et quil contribue ainsi modifier,
amnager.
Le(s) territoire(s) dadministration, de la commune la communaut de communes.
Le(s) territoire(s) gographiques de rayonnement qui ne couvrent automatiquement ni le(s)
territoire(s) dadministration ni mme le territoire dappellation (conservatoires rayonnement
rgional, dpartemental, communal ou intercommunal)
Les territoires esthtiques du thtre la danse, en passant par les musiques dans toutes leurs
histoires, leurs diversits, leurs caractristiques, leurs spcificits, leurs fondamentaux, leurs points
communs
Les territoires gnrationnels de lenfant ladolescent, ladulte
Les territoires sociaux, leurs contradictions, leurs exigences, leurs hritages, leurs pesanteurs
Cest sans doute partir de cette nouvelle entre quil convient de travailler dsormais.



148
Concluons par ce texte dAlain Touraine, peine dtourn (nous avons simplement remplac trois
mots ou expressions !) :
Les situations de crise sont favorables la fois aux prises de conscience et aux rformes, mais en
mme temps aux solutions illusoires et aux rgressions de conscience. Cest exactement ce qui se
passe dans la gigantesque re crisique et critique qui secoue lenseignement artistique
51
. Celle-ci peut
favoriser la propagation rapide des ides rformatrices et ouvrir de formidables possibilits
transformatrices.
Mais la gigantesque crise est aussi porteuse de gigantesques prils. Les rformes peuvent tre
interrompues, brises, annihiles, au profit des rgressions qui simplantent dans le prsent et
menacent lavenir. De toute faon la route sera dure, alatoire et probablement longue, couvrant des
dcennies et peut-tre le sicle.
La grande rforme est la fois compltement raliste et compltement utopique. Elle est
compltement utopique parce que des forces gigantesques dillusion et derreur sy opposent. Elle est
compltement raliste parce quelle est dans les possibilits concrtes de la socit
52
au stade actuel
de lenseignement artistique
53
.
Sachons que, dans lhistoire, tout commence par des mouvements marginaux, dviants, incompris,
souvent ridiculiss et parfois excommunis. Or ces mouvements, quand ils parviennent senraciner,
se propager, se relier, deviennent une vritable force morale, sociale et politique.
Aussi, il nous faut esprer que la grande rgnration pourrait se dvelopper et conduire ce qui serait
plus et mieux quune rvolution, une mtamorphose.
54



51
Alain Touraine parle ici de la plante
52
remplaant lre plantaire de A .T.
53
la place de humanit
54
Alain Touraine, Un nouveau paradigme Pour comprendre le monde daujourdhui ; chap III ed. Fayard 2005



149
PARTICIPANTS AU COLLOQUE
Mathieu BABOULENE-FOSSEY, directeur du CRD dAulnay sous Bois (93)
Olivier BARTISSOL, professeur dalto au CRD du Mans (72)
Catherine BAUBIN, directrice du CRC de Fontaine (38)
Benot BAUMGARTNER, directeur du CRR de Rennes (35)
Guillaume BEAUVOIS, administrateur du CRD de Nevers (58)
Bruno BERNARD, professeur de musiques actuelles au CRR du Grand-Chalon (71)
Axel BERNOLIN, directeur du Conservatoire de Thiers (63)
Marie-Thrse BERTHELIN, directrice-adjointe du CRD de la Roche sur Yon (85)
Robert BICHET, Conservatoire dIssoudun
Philippe BILLOT, directeur de EMM du SAN de Snart (77)
Emilie BLANCHARD, mdiatrice culturelle au CRR de Poitiers (86)
Marc BODONYI, directeur de lEMM de Guyancourt (78)
Christian BOTHE, directeur de lEMD du Syndicat Intercommunal de Suet (25)
Agns BREUILLAUD, directrice-adjointe du CRC de Chilly Mazarin (91)
Jean-Pierre BRIARD, professeur charg de direction de lEMI du Syndicat Mixte des Valles de la
Braye et de l'Anille (72)
Brigitte CALVI, CRC de Fontaine (38)
Chantal CARLIER, charge de mission au Conseil gnral du Calvados
Bruno CARTON, directeur-adjoint du CRD de Le Mans (72)
Christine CASTELAIN MEUNIER, sociologue
Philippe CAUX, directeur du conservatoire de Cte d'Albtre (76)
Christophe CAVALIER, directeur du CRC de Montmorency (95)
Nicolas COURTIN, professeur au CRD dAlenon (61)
Nelly COUTURIER, professeur lEcole de musique de Penthivre (22)
Claire CREZE, Prsidente de la Fdration Nationale des Associations de Parents dElves de
Conservatoire
Philippe DA SILVA, directeur de lEcole de Musique de Soissons (02)
Daniel DAHL, directeur du Conservatoire Grand Lubron (84)
Guy DAMEZ, directeur de lEMM de Snart (77)
Philippe DAUZIER, directeur du CRC de Chilly Mazarin (91)
Marie DELBECQ, directrice du CRC de Bondy (93)
Thierry DELECOURT, directeur-adjoint du CRD dAlenon (61)
Matthieu DESTHOMAS, professeur de trompette au CRD dAlenon (61)
Thomas DHUVETERE, professeur de saxophone au CRD dAlenon (61)
Olivier DIEDERICHS, directeur de lEcole de Musique de Crolles (38)
Jol DOUSSARD, directeur du CRD de Brest Mtropole Ocane (29)
Alain DUBOIS, professeur au CRD de Corse (20)
Christophe DUCHENE, directeur du CRR de Lille (59)
Thierry DUPUIS, professeur charg de directeur du CRD de Gradignan (33)
Franois DURAND, directeur de lEMM dAgde (34)
Philippe FAVRESSE, directeur du Conservatoire de Bayeux (14)
Anne-Marie FERRALI, professeur de chant au CRD de Corse (20)
Franois-Marie FOUCAULT, directeur du CRI des Covrons (53)


150
Jean-Yves FOUQUERAY, directeur du CRD dAlenon (61)
Jean-Franois FOURICHON, directeur du CRC de St-Herblain (44)
Julie GAILLAND, professeur coordinateur de la formation musicale au CRC de St-Herblain (44)
Jean-Louis GALY, directeur de lEcole des Arts de Marcoussis (91)
Anne GARZUEL, responsable enseignement lAssociation Musique et Danse en Loire-Atlantique (44)
Marie GENESTIER, musicienne intervenante au CRD de Dieppe (76)
Jean-Michel GIANNELLI, responsable musiques actuelles au CRD de Corse (20)
Christine GIORGETTI, enseignante au CRD de Corse (20)
Yves GRAULLEMOND, directeur adjoint au CRD de Corse (20)
Danile GRIGNON, directrice de lEIM du Pays de lOrbiquet (14)
Jean-Claude GUERIN, Maire Adjoint dAlenon (61)
Martine GUERIN, psychosociologue
Martine GUILBAUD, Conservatoire de Vigneux/Seine
Gilles GUILLEUX, directeur du CRD de Saint-Nazaire (44)
Chris HAYWARD, Conservatoire de Vigneux/Seine
Marie Claude HIRON, professeur de formation musicale et dorgue au CRD d Alenon (61)
Jean-Luc HUBERT, directeur du CRI du Pays Granvillais (50)
Anne HUDRISIER, enseignante au CRD du Tarn (81)
Dominique JARDEL, directrice de lEcole Municipale de Danse de Saint-Nazaire (44)
Alain JEHU, directeur du CDR de Bourges
Sverine JOLY, professeur de violon au CRD dAlenon (61)
Vronique JOSSERAND, CRC de Fontaine (38)
Danile JULLIEN, directeur de lAtelier musical du SAN de Snart (77)
Jean-Marcel KIPFER, directeur du CRD de Saint-Quentin (02)
Sophie KIPFER, directrice de lAtelier musical intercommunal de lOise (60), prsidente de
Conservatoires de France
Franck KUNTZ, directeur de lEcole de musique de Penthivre (22)
Pascal LAMY, responsable pdagogique du Centre d'expression musicale AHISC - Le Havre (76)
Nicolas LAVRENENKO, directeur du Conservatoire de Cherbourg (50)
Maurice LE CAIN, directeur du CRI de la Communaut du Thouarsais (79)
Armelle LE DU, directrice du CRC de Carquefou (44)
Bernard LEBON, directeur du Conservatoire de Laon (02)
Laurent LEBOUTEILLER, directeur de lEcole de Musique de Ouistreham (14)
Daniel LEFEBVRE, directeur du CRR dAubervilliers - La Courneuve (93)
Yanik LEFORT, directeur du CEFEDEM de Normandie
Chantal LEMAITRE, directrice de lEcole de Musique et Danse de Montgeron (91)
Benot LEPECQ, professeur de thtre
Bernard LEQUEUX, directeur de lEcole de Musique d'Argentan (61)
Jacky LHIVER, directeur du CRD de Lorient (56)
Pascal LIENARD, directeur du Conservatoire dAulnoye-Aymeries (59)
Vivianne LORIAUT, professeur au CRD de Corse (20)
Richard LOUKIA, responsable de lEcole de Musique de Dives sur Mer (14)
Yann MANIEZ, directeur de lEcole de Musique de Cebazat (63)
Pauline MARDELLE, professeur de flte au CRD dAlenon (61)
Franois MARTEL, professeur de thtre au CRR de Poitiers (86)


151
Franoise MARZORATI, Alenon (61)
Raphal MARZORATI, professeur de formation musicale au CRD dAlenon (61)
Yves MAS, directeur du CRC de Cahors (46)
Rmi MATTEI, responsable des ressources humaines au CRD de Corse (20)
Vincent MAUDUIT, professeur au CRD dAlenon (61)
Jean MAUMENE, directeur du Conservatoire de Clamart (92)
Benjamin MENEGHINI, tudiant Thtre au CRR de Poitiers (86)
Olivier MEROT, directeur du CRC de Pontault-Combault (77)
Catherine MEURET, professeur de piano au CRD dAlenon (61)
Dominique MILONET, directeur de lEcole de musique de Chteaugiron (35)
Carine MOREL, tudiante Thtre au CRR de Poitiers (86)
Solne NEYRET, tudiante Thtre au CRR de Poitiers (86)
Franois PERRIN directeur de lEMMDH de Haguenau (67)
Pascale PIC, directrice adjointe du CRR de Lille (59)
Ludovic POTIE, directeur du CRD de La Roche sur Yon (85)
Pascale POUILLIEUTE, directrice du CRC dEybens (38)
Mireille POULET-MATHIS, directrice du CRC de Rez (44)
Thierry REDON, directeur du Conservatoire de Sainte Foy les Lyon (69)
Bernadette RENUCI, professeur de formation musicale au CRD de Corse (20)
Marc REYNIER, musicien intervenant au CRC de Fontaine (38)
Ccile RIGAZIO, directeur du Conservatoire de Chelles (78)
Marie RIMBERT, tudiante Thtre au CRR de Poitiers (86)
Yvon RIVOAL, vice-prsident de Conservatoires de France
Rgis ROUILLARD, professeur au CRD dAlenon (61)
Patrick RUBY, coordinateur lEMM Guyancourt (78)
Yves RUSCHER, directeur du CRC de Villepinte (93)
Jean-Paul SAPIENS, directeur du CRI de Chinon (37)
Jean-Luc SAZIO, CRD de Dieppe (76)
Eddy SCHEPENS, directeur adjoint du CEFEDEM Rhne Alpes
Jean-Pierre SEYVOS, directeur du CRR de Poitiers (86)
Eric SPROGIS, responsable enseignement artistique la Rgion Poitou-Charentes
Antoine SUAREZ-PAZOS, tudiant Thtre au CRR de Poitiers (86)
Jean-Michel THAURE directeur du CRD de Le Mans (72)
Pascale VACHERET, charge de mission pour le Rseau des coles de musique de Snart (77)
Philippe VAN DER STICHELE, directeur de lEMM Moissy-Cramayel (77)
Franois VIGNERON, directeur du CRD de Corse (20)
Denys VIGNON, enseignant au CRD de Corse (20)
Mme VIGNON, enseignante au CRD de Corse (20)
Patrick VINOT, professeur au CRD dAlenon (20)
Jean-Benot WALKER-VIRY, directeur du Conservatoire dIssoudun (36)
Eric WALLON, directeur du CRC des Lilas
Catherine ZIMMER, professeur au CRD de Corse (20)


152

INTERVENANTS

Bruno BERNARD, Professeur de musiques actuelles au CRR du Grand-Chalon

Christine CASTELAIN-MEUNIER, Sociologue au CNRS, au CADIS, lEHESS. Derniers ouvrages
parus : La place des hommes et les mtamorphoses de la famille, PUF. Les mtamorphoses du
masculin, PUF. La paternit, QSJ ? n 3229. Adieu ptrole, vive les nergies renouvelables,
Dunod.

Marie DELBECQ, Directrice du Conservatoire Rayonnement Communal de Bondy

Julie GAILLAND, Professeur coordinateur de la formation musicale au CRC de St-Herblain

Martine GUERIN, Psychosociologue

Jean-Claude GUERIN, Adjoint la culture dAlenon

Dominique JARDEL, Directrice de lEcole Municipale de Danse de Saint-Nazaire

Sophie KIPFER, Prsidente de Conservatoires de France

Pascale POUILLIEUTE, Directrice du CRC dEybens

Pascal ROLAND, Matre de confrence lUniversit de Rouen

Eddy SCHEPENS, Directeur adjoint du CEFEDEM Rhne Alpes

Jean-Pierre SEYVOS, Directeur du Conservatoire Rayonnement Rgional de Poitiers

Eric SPROGIS, Responsable de lenseignement artistique la Rgion Poitou-Charentes ; ancien
directeur du CRR de Poitiers


153










www.conservatoires-france.com

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