Desarrollo de los Procesos Cognitivos.

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Desarrollo de los Procesos
Cognoscitivo
Curso del Pensum Carrera Educacin Integral UNESR-APURE
Taller, 02 Unidades Crditos, Ciclo Profesional
jueves, 22 de marzo de 2012
N 11 INFORMTICA Y SOCIEDAD
Qu es la informtica?


La forma en que la sociedad asimila las tecnologas es integrndolas a sus quehaceres.
La electricidad, por ejemplo, fue integrndose en el hogar y en lo tiles que cada
persona usa en su trabajo, logrando su difusin total. Con la electrnica ha ocurrido
algo similar, se ha integrado a todos lo quehaceres de la sociedad. En realidad existen
varias tecnologas elctricas y electrnicas, dependiendo de sus aplicaciones. La
transmisin de corriente elctrica produce varios efectos, segn donde se aplique. La
corriente elctrica da lugar a varios procesos: produce luz, produce calor, mueve
sistemas mecnicos, etc., existiendo una tecnologa elctrica para cada uno de estos
procesos. La electrnica da lugar a varias tecnologas: tecnologa de audio, de video, de
la transmisin y recepcin de ondas, de circuitos integrados, etc.

Las tecnologas mencionadas tienen en comn el flujo de cargas elctricas, pudindose
hacer una extrapolacin a otros fluidos, como el fluido de la informacin (palabras,
caracteres, sonidos, grficos, fotos, imgenes en general). Este fluido circula por los
claves y ondas portadoras; los codificadores y decodificadores permiten trasformarlos
en pulsos elctricos. Pero esa informacin debe ser procesada, transmitida y
registrada. El conjunto de procedimientos para crear, procesar y transmitir la
informacin constituyen las tecnologas de la informacin. Tambin, en este caso,
existen varias tecnologas, segn la forma de procesar y registrar la informacin. La
fotografa es una tecnologa de informacin; la produccin y registro de sonido en
cintas magnticas es otra, la escritura sobre papel tambin, y as para los diferentes
medios de procesamiento y de registro.

Las tecnologas de informacin existieron desde que el hombre comenz a
comunicarse y a registrar la informacin. Con el correr de los siglos se han producido
innumerables cambios en estas tecnologas, que han permitido procesar y registrar
informacin en una forma ms masiva y al mismo tiempo ms simple y ms veloz.

Antes de la segunda mitas del siglo XX las tecnologas de informacin se valieron de
numerosos medios como son la impresin grfica, la grabacin de sonidos y de
imgenes en cintas magnticas. A partir de la segunda mitad de este siglo se desarroll
un sistema de adquisicin, almacena, procesamiento y representacin de informacin
por medios electrnicos que permiti incrementar en varios rdenes de magnitud la
cantidad de informacin manejable y a velocidad de procesamiento y presentacin, a
tal punto de realizar estas operaciones en tiempo real. A este sistema se lo denomin
computadora o procesador electrnico de datos. Este sistema de automatizacin
electrnica de informacin es una versin ms avanzada de los conocidos sistemas
mecnicos y elctricos de procesamiento de la informacin que fueron desarrollndose
en el curso de la historia hasta la primera mitad del siglo XX.

A la tecnologa de informacin que utiliza la computadora como medio de adquisicin,
procesamiento y representacin de la informacin se la llama tecnologa informtica o
simplemente INFORMTICA, para diferenciarlas de las tecnologas de informacin
basadas en otros medios. Es decir, la tecnologa informtica no es la nica tecnologa
de informacin. No obstante, el proceso de digitalizacin del sonido y de imgenes
permite que mayor cmulo de informacin, en cantidad y diversidad, sea procesada y
presentada por una computadora. Por ello, a medida que progresan las tecnologas
electrnicas hacia la digitalizacin de todo tipo de informacin, la INFORMTICA
extiende su capacidad de procesarlas, con lo cual se evidencia una tendencia hacia la
unificacin de las tecnologas de informacin en la INFORMTICA.

(El trmino INFORMTICA se forma de la combinacin de las palabras INFORmacin
y autoMTICA. Por lo tanto, es el conjunto de conocimientos que permiten el
tratamiento automtico de la informacin y se utiliza para abarcar a todo lo
relacionado con el manejo de datos mediante equipos de procesamiento automtico)
[1]

Como se ha mencionado, la informtica est muy ligada a la electrnica; ambas han
progresado enormemente en los ltimos treinta aos. La electrnica fue desarrollada
para armar circuitos con vlvulas termoinicas. Hoy en da, la electrnica es otra cosa
diferente, pero se sigue llamando as. Un centmetro cbico de silicio puede contener
cintos de miles de transistores, millones de resistores y capacitores. sa es la
electrnica de hoy, que no tiene nada que ver con las vlvulas termoinicas.

Con la informtica paso algo similar. La informtica surgi para procesar los datos
numricos. Hoy implica, adems, el procesamiento de formas, de colores, de imgenes,
de caracteres, de sonidos, y de seales tanto analgicas como digitales. Hoy en da la
informtica permite manejar un barco de rdenes verbales. Esta situacin tiene muy
poco que ver con las plantillas de sueldos o la factura. Eso ha sido posible porque la
informtica ha creado herramientas, tanto de hardware como de software, y ha
desarrollado la ingeniera de hardware y de software.

Una de esas herramientas es la computacin grfica, que ha causado un extraordinario
impacto en la sociedad. No slo es posible producir dibujos animados, sino que
tambin es posible ver cmo se mueven las olas a partir de un modelo sobre dicho
movimiento. Tambin se ve mover una torre de alta tensin por efecto del viento, de
acuerdo con el correspondiente modelo, o cmo se cocina una sopa dentro de una lata.
Con la computacin grfica se ha avanzado hacia la completa objetivacin de las
ciencias y se ha logrado un efectivo aporte a las artes y a las letras. Hoy en da cualquier
artista puede usar la pantalla de la computadora como una tela. Puede hacer dibujos,
pinturas, cambiar colores, hacer zoom, efectuar modificaciones y volver al tamao
natural.

Una de las aplicaciones ms importantes que ha tenido la computacin grfica ha sido
el diseo asistido por computadoras de cualquier objeto y dimensin: aviones, barcos,
vestidos, cachorros. Esta es quiz la herramienta ms poderosa que ha producido la
informtica y que ha acelerado la informatizacin de la sociedad, porque casi todo el
mundo, independiente de su profesin u oficio, tiene algo que disear. Al diseo le ha
seguido la manufactura asistida por computadoras; hoy da no se concibe una buena
manufactura si no es realizada con robots: barcos, autos, relojes, etc.

Otro de los adelantos ms importantes que ha tenido la computacin en la ltima
dcada ha sido la creacin de los Bancos de Datos y Bancos de Conocimientos y su
difusin a travs de redes de redes de computadoras, hasta formar una telaraa
mundial (World Wide Web). Tambin este desarrollo ha causado un drstico cambio
en las costumbres y vida en la sociedad.

Otro adelanto es la utilizacin de Multimedia (conjunto de grficos, fotos, tomas de
televisin, animacin y sonidos) que permite, prcticamente, ver y escuchar pelculas a
travs del sistema computacional.

Otra situacin importante y que indica el futuro de la aplicacin de la informtica es la
herramienta de los sistemas expertos. Un robot es un sistema experto, pero pueden
hacerse sistemas expertos muchos ms complejos que hasta toman decisiones. Antes la
persona deca que tomaba la computadora como un partenaire y decida qu tarea le
encargaba a la mquina y qu tarea haca el usuario. Entre las tareas que ste se
asignaba a s mismo figuraba la de tomar decisiones. Actualmente, en muchos casos es
indispensable dejar esta tarea a la computadora. En los conflictos donde hay que tomar
decisiones teniendo en cuenta una gran cantidad de situaciones, de inmediata
resolucin, es indispensable la utilizacin de la computadora con su sistema experto
adecuado a los propsitos del problema. Una aplicacin inmediata es la decisin sobre
los barcos de guerra. Un avin tiene varios blancos: autopistas, fbricas, aeropuertos,
tiene que tomar la decisin de donde tirar la bomba. El sistema experto asociado hace
la cuenta de cul es el prejuicio econmico ms grande, cosa que no puede hacer el
piloto ni los que estn en tierra. Este es un claro ejemplo de utilizacin de un sistema
experto para la toma de decisiones.

Otro de los grandes adelantos de la informtica ha sido la simulacin de situaciones,
tanto de las ciencias naturales, como sociales, como de ingeniera. Es posible presentar
grficamente presentar grficamente un puente sobre el cual se van poniendo cargas,
viendo en pantalla qu efectos producen esas cargas sobre la estructura del puente.
Todo ello a travs de la concepcin de un modelo del puente y de las resistencias de las
cargas.

Como consecuencia de lo expresado, que no es exhaustivo, podemos decir que la
informtica es la ciencia y la tecnologa que maneja el procesamiento del saber, la
creacin, la imagen y la automatizacin, todo a la vez. Este concepto se consolida en la
dcada del 90, y ser el punto de partida para el ao 2000. [2]

CMO SE INSERTAN LAS HERRAMIENTAS DE HARDWARE Y DE SOFTWARE
EN LA SOCIEDAD?

Las herramientas de hardware y software se van incrementando en la sociedad por
medio de su asistencia en las tareas que realizan los diferentes ciudadanos. A estas
herramientas las llamaremos medios informticos, que incluyen la computadora, con
todos los aditamentos de perifricos y de software. La computadora sin software, sin
interfaces y sin comunicacin no sirve.

La forma en que la sociedad asimila estos medios informticos es a travs de su uso en
las tareas que desarrolla cada individuo, o sea por metodologa de la tarea (X) asistida
(A) por medio informticos (MI), o sea la metodologa.

XAMI

Esta metodologa es realmente el vehculo de la insercin de la informacin en la
sociedad, para cada una de las profesiones y oficios, y hasta para las tareas en el hogar
o instalaciones hogareas, habindose creado trminos como "ofimtica" para tareas
de oficina y "domtica" para as tareas del hogar o del lugar de trabajo o de habituacin.

Podemos concluir que los ciudadanos se sirven de los medios informticos para
mejorar su capacidad de realizacin y hasta su calidad de vida. Podemos mejorar
nuestra calidad de vida si sabemos hacer las cosas mejor. La metodologa XAMI se
difundir en las prximas dcadas, a tal punto que bastar dar ordenes, hasta verbales,
para que los sistemas informticos ejecuten la tarea.

EL IMPACTO DE LA CULTURA INFORMTICA SOBRE LA SOCIEDAD

La penetracin de la informtica en los diferentes sectores de la sociedad tiende a
considerar, en una primera aproximacin, como un fenmeno de tipo principalmente
tecnolgico. No obstante, a poco de profundizar el anlisis se descubren implicancias
que trascienden el marco meramente tcnico, y cobran fundamental importancia al
tomar en cuenta los aspectos econmicos, polticos y culturales involucrados.

El manejo de la "explosin informtica" requiere un enfoque interdisciplinario mucho
ms amplio: la mquina es slo el medio, pero el fin ltimo es la sociedad. En ella se
deben detectar las reales necesidades que luego atender la herramienta tecnolgica
ahora disponible y, a partir de all, plantear, ordenada y conjuntamente, las acciones
ms adecuadas para darles solucin.

El creciente impacto de la cultura informtica sobre crecientes sectores de la sociedad,
en la creacin de nuevas aptitudes y actitudes en su poblacin adulta, en sus
estudiantes y hasta en sus nios, requiere un cuidadoso anlisis de causas y efectos, as
como la elaboracin de estrategias y polticas para para su asimilacin escalonada. Al
da de hoy existe en nuestro pas una penetracin incontrolada y descontrolada de la
informtica en los vastas grupos humano: en su empresa, en su administracin, en su
educacin. Prcticamente cualquier que ha operado una computadora y que ha
programado, pretende ensear a otros su experiencia en la misma forma que ella la ha
asimilado, sin contemplar las necesidades de tal enseanza y sus efectos, ni tampoco
un criterio social y pedaggico. Lo mismo ocurre con los vendedores de equipos de
procesamiento de datos y muy pronto, suceder con las editoriales. De esta manera, la
poblacin se ver acosada de aprender el uso de una computadora, o de programar sin
saber por qu ni para qu.

Si bien una planificacin integral y minuciosa de la utilizacin de la informtica en
toda la sociedad es impracticable, se requiere un ordenamiento sobre la forma de
informatizar a la poblacin. Existe una acendrara preocupacin por las repercusiones
sociales que puede tener este ordenamiento, dado su significado econmico, poltico y
cultural, y la gran cantidad de grupos y de personas que pretenden intervenir en l. Se
han generado de esta manera diversos puntos de vistas para enfocar y encarar acciones
relacionadas con el impacto de la informtica en la sociedad; algunos de ellos se citan a
continuacin.

Punto de vista del Tecnicismo Elitista

El tecnicismo ve a la informtica o al computador como un instrumento, y se conforma
con que el funcione en la medida de sus objetivos. Ignora las consecuencias polticas y
sociales, simplemente porque no cree en ellas. Slo le interesa la relacin costo -
beneficio.

En lo que respecta ala educacin, el tecnicismo ha desarrollado sistemas y programas
computacionales, diseados con fervor por personalidades sobresalientes, que no
constituyen una respuesta a los problemas educativos.

Una parte muy especial del tecnicismo lo componen los elitistas, que creen que tienen
reservada tareas exclusivas como apstoles de la alfabetizacin informtica. Ellos han
creado sistemas megatcnicos que los hacen inmunes al control humano. Se mueven
segn sus propios requerimientos internos de grupo, que tienen poco o nada que ver
con las necesidades humanas. De esta manera, la sociedad se encuentra esclavizada
por sus creaciones tecnolgicas.

Punto de vista del Desarrollismo Individualista

Los progresistas conforman la gran mayora de la intelectualidad. Ellos creen que la
tecnologa informtica ser beneficiosa para la sociedad, aunque existan problemas de
asimilacin. Son conscientes de la existencia de barreras y pretenden modificar las
tecnologas para reducirlas. Si bien a la comunidad acadmica no le interesa la parte
econmica de la tecnologa, apoya a la infraestructura para su desarrollo cientfico.

Punto de vista del Criticismo

El punto de vista del criticismo es estudiar las races de las causas de los problemas
sociales relacionados con el desarrollo tecnolgico, en particular con la informacin.
Tiene como visin, que la sociedad se encuentra esclavizada por sus propias creaciones
tecnolgicas, sus incomprensibles sistemas megatcnicos y sus burcratas y
tecncratas.

El grupo que conduce el criticismo busca un mayor control social de la tecnologa,
pretende una mayor discusin entre grupos de conflictos para lograr un equilibrio en el
uso de la informtica. La intervencin debe considerarse como un ajuste poltico de
intermediacin para lograr una redistribucin de las funciones sociales en el uso de la
informtica. Pero esa intervencin debe ser equilibrada, pues se sabe que el precio de
ella es la prdida de la libertad individual. Por eso, la intervencin debe ser de tipo
comunitario y no estatal.

Futuro control de la tecnologa (Interfaces hombre - mquina)

Uno de los caminos racionales a seguir para informatizar a la sociedad es el desarrollo
de la ciencia "interaccin persona - mquina" y de su correspondiente mdulo de
interfase. Esta ciencia debe estar basada sobre principios generales de los cuales se
derivan los mecanismos de interaccin. Estos principios deben ser suficientemente
precisos y vlidos en el tiempo para sobrepasar los acelerados adelantos tecnolgicos,
en la medida de lo posible. Los mismos deben tener el soporte de las herramientas de
programacin que se disponen y que se desarrollen en el futuro.

Existen clases de usuarios, lo que impone diferentes necesidades y requerimientos de
herramientas y estrategias. Cada usuario tiene una determinada intencin en el uso del
computador. Elige las acciones y debe especificarlas a ste; finalmente, debe evaluar el
resultado. De esta manera el usuario elabora un modelo mental (imagen) sobre el
comportamiento de la mquina; por otra parte el diseador del mdulo de interfase
elabora un modelo conceptual, el cual debe, en principio, tener una similitud con el
modelo imagen. En este sentido se debe disear una interfase persona - mquina; en lo
posible, modificarse de acuerdo con los usuarios, sin cambiar la estructura de la
mquina. La idea troncal de la informatizacin de la sociedad debe pasar por el
desarrollo de interfaces modulares.

Durante la dcada del 90 y para el futuro es de esperar que postura de los tecncratas
megatcnicos sea barrida por la sensatez de las asociaciones y de los ciudadanos en
general. Debemos esperar que la sociedad tome el control de los emprendimientos y
conceda o no la autorizacin para la ejecucin de las grandes obras. Ello ya ocurre en
Europa: la sociedad es la que decide si el gobierno debe o no hacer una intervencin
significativa en obras de inters cientfico y tecnolgico. La sociedad argentina debera
madurar y asumir un mayor control sobre la tecnocracia.
Publicado por Sandra Tortoza en 3/22/2012 06:53:00 p. m. No hay comentarios:
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N 13 PROGRAMAS DE DESARROLLO
COGNOSCITIVOS EN VENEZUELA
El Ministerio de Educacin auspicia programas especialmente diseados para
desarrollar habilidades para pensar; los cuales actan sobre la base de una
organizacin sistemtica de los procesos a ser activados y de la experiencia e
informacin a ser utilizada, bajo el supuesto de que, una vez internalizado a travs de
una metodologa que pone el contenido y la experiencia al servicio de los procesos.


Para Beau Fly Yones (1986) "la transferencia de procesos y habilidades en una
sociedad en la cual el "cambio" es la gran constante, por ello la transferencia es un
proceso que al igual que los otros procesos debe ser incluido explcitamente. Los
programas especialmente diseados para desarrollar habilidades para pensar utilizan
contenidos simples que no distraigan la atencin del estudiante y le faciliten la
concentracin en el proceso utilizado y la toma de conciencia acerca del "como" lo
utiliza.

La didctica de procesos dirigidas al desarrollo y utilizacin de habilidades
cognoscitivas, en forma consciente y sistemtica permite al individuo pasar del proceso
simple de adquisicin y almacenamiento de informacin que luego es producida sin
modificacin alguna, a procesos ms complejos de pensamiento a travs de los cuales
la informacin es transformada, evaluada, utilizada y/o creada.

Existen diversas metodologas diseadas para propiciar el desarrollo cognoscitivo,
entre ellas estn las citadas por Glaser (1985) y Stranberg (1984): El "Proyecto
Inteligencia" (1981) el cual se compone de un conjunto de manuales tanto para
docentes como para el alumno, cada uno de los cuales provee material didctico para
trabajar en clases de 45 minutos con jvenes de sptimo, octavo y noveno ao de
Educacin Bsica. El objetivo principal es desarrollar en el estudiante la toma de
conciencia acerca de procesos cognoscitivos bsicos en el enfrentamiento con
actividades complejas.

La Metodologa "Aprender a Pensar" de Edward De Bono (1976) la cual pretende
desarrollar las habilidades de pensamiento del individuo a travs de un conjunto de
herramientas de pensamiento. Estas herramientas son entre otras : PNI (positivo,
negativo, interesante), CTF (considera todos los factores), planificacin, APO
(alternativas, posibilidades y opciones) las cuales constituyen las primeras
herramientas o las bsicas.

El programa SOI (estructura del intelecto) de Mery Mecker (1979) intenta dotar al
estudiante de las habilidades intelectuales necesarias para aprender y hacer uso de su
pensamiento crtico. El Programa Enriquecimiento Instrumental de Reuven Feuerstein
(Israel, 1980) pretende desarrollar en el individuo habilidades para aprender mejor.
Pone nfasis en la importancia de los procesos, operaciones y funciones cognoscitivas a
nivel de entrada, elaboracin y salida del acto mental, e intenta que el individuo
identifique sus propias fallas cognoscitivas y las pueda corregir.

Enseanza basada en proceso.

Los procesos de pensamiento constituyen la operacionalizacin del acto mental y
permiten describir los elementos que conforman la estructura de una operacin
cognoscitiva cualquiera. Pensar en trminos de procesos significa concentrar nuestra
atencin, no solo en los contenidos o en la informacin acerca de hechos o situaciones,
sino en la manera de operar con esos contenidos para generar productos nuevos,
resultantes de un proceso de transformacin de la informacin, que de otra manera
slo serviran para ser almacenada y reproducida sin modificaciones substanciales. Los
procesos considerados de esta manera vienen a ser como funciones que se aplican
sobre el dominio de los contenidos para generar un rango de resultados que varia de
acuerdo al nivel de complejidad de la operacin mental que se aplica y el propsito que
se desea lograr .

En nuestra experiencia hemos encontrado que para manejar un proceso de manera
efectiva, no es suficiente conocer y comprender la funcin que define el proceso, sino
que adems es necesaria practicar su aplicacin hasta lograr el habito y la capacidad de
usarlo en forma natural y espontnea en variedad de situaciones y contextos.

Requiere un aprendizaje internalizado y de una ejercitacin dirigida a promover la
transferencia. Una vez logrado el desarrollo mental deseado para realizar una
determinada operacin de pensamiento, los procesos constituyen herramientas que
facilitan la toma de decisiones y contribuyen a mejorar la capacidad para resolver
problemas y para manejar la interaccin del sujeto con su ambiente. De hecho, el
propsito fundamental de este esfuerzo est precisamente en mejorar las funciones
que guardan relacin con estas capacidades intelectuales.

Segn Ausubel (1976) la resolucin de problemas "involucra un proceso, a travs del
cual el aprendiz descubre la manera de combinar reglas previamente aprendidas y
aplicarlas en el tratamiento de situaciones nuevas". Pensamos que este proceso no
debe referirse simplemente a la combinacin y aplicacin de reglas, sino que debe
dejar abierta la posibilidad de generarlas y, aun mas, de definir nuevas relaciones. El
desarrollo de habilidades y estrategias cognoscitivas no solo requiere de la
estimulacin del sujeto para reproducir y aplicar asociaciones previamente
establecidas, sino para combinar y reconstruir hechos, as como para establecer nuevas
asociaciones, las cuales surgen del esfuerzo activo de la persona y de su interaccin con
objetos e imgenes.

El agente que facilita el proceso enseanza-aprendizaje debe estimular la produccin
de tales asociaciones y la generacin de nuevas propiedades y relaciones para la
reestructuracin de los esquemas existentes. En muchos experimentos con estas
metodologas se ha logrado verificar que se puede mejorar la efectividad en el logro de
estos propsitos, cuando se ensean en forma explcita procedimientos de
pensamiento o heursticas que conduzcan a esas reestructuraciones de conceptos e
ideas. Por otra parte, la enseanza de habilidades para pensar supone un conocimiento
de la estructura interna del proceso de pensamiento, factor que a su vez se relaciona
con el control de la efectividad de la actividad de aprendizaje. La Ciberntica ha
desarrollado mtodos para controlar "cajas negras" lo que no invalida el hecho de que
mientras ms transparente sea la caja, mayor ser la posibilidad de ejercer su control.

Una tcnica para ensear a pensar en trminos de procesos consiste en analizar dichos
procesos y descomponerlos en operaciones discretas y elementales, las cuales se
organizan en secuencias de aprendizaje que actan como activadores de nuevos
procesos y actos de pensamiento. Este anlisis, por supuesto considera, adems del
acto mental en si, las actividades y condiciones apropiadas para que ocurra el
aprendizaje. En general muchas personas coinciden en reconocer que es difcil
configurar un proceso cognoscitivo a menos que se conozcan y se clarifiquen las
operaciones correspondientes. Sin embargo, se sabe que no hay una manera nica de
realizar dicha descomposicin u que lo importante no es precisamente crear rigidez
sino mas bien generar estrategias que agilicen la mente y que faciliten el desarrollo de
un pensamiento organizado, critico y creativo que opere de manera efectiva al tratar
con situaciones tanto acadmicas como de la vida real.

Un aspecto que vale destacar es la forma de llegar al manejo de estos procesos y de sus
respectivas operaciones de pensamiento. En este sentido se seala la inconvenciencia
de dar a los estudiantes "recetas" para memorizar. El acto de aprendizaje en este caso
no puede reducirse a inducir al estudiante a "recordar" el proceso de pensamiento a ser
aplicado; este mtodo no lleva a ningn resultado. El procedimiento es muy diferente y
la aplicacin del proceso debe surgir como el resultado de la internalizacin del acto
mental, a travs de un aprendizaje diferente en el cual se llegue a adquirir el habito de
usar los procesos de construir, reorganizar y transferir esquemas de pensamiento. Este
proceso a su vez demanda un aprendizaje guiado por ciertos principios, los cuales
difieren de los utilizados para la enseanza de conocimientos verbalsticos que
implican la memorizacin de hechos y reglas. Uno de los grandes errores, al ensear
procesos, ha sido precisamente el haber querido transferir las tcnicas de enseanza de
conocimientos al logro de destrezas cognoscitivas y habilidades intelectuales. Muchos
se ha hablado de hbitos, de practica, de aprender haciendo, entre otros., pero estas
recomendaciones parece que, en muchos casos, se han quedad tambin en el nivel de
conocimientos y comprensin y no han pasado a ser objeto de un estudio organizado y
sistemtico de la forma cmo ocurren los hechos en situaciones de aprendizaje como
estas, que requieren de una didctica apropiada.

La adopcin de una idea como la que se propone implica llevar a cabo acciones
dirigidas a intervenir el sistema educativo con la intencin de modificar los curriculos,
no slo en lo referente a contenidos sino a enfoques y metodologa. Se requiere incluir,
adems de las asignaturas tradicionales una materia referida a procesos cuya
enseanza sea objeto de un tratamiento separado, basado en principios provenientes
de una didctica apropiada a la enseanza de habilidades. Se requiere, en un comienzo,
guiar al educando para que comprenda la diferencia entre desarrollar habilidades y
aprender contenidos y ms tarde lograr que integre los aprendizajes tanto de los
contenidos como de los procesos para mejorar su funcionamiento y su capacidad para
pensar en trminos de operaciones cognoscitivas ms abstractas y complejas.

Una caracterstica de esta intervencin es la intencionalidad y el propsito de dirigir y
optimizar el desarrollo de la capacidad intelectual, a diferencia del proceso que ocurre
en toda persona cuando, en forma natural y espontnea, interactua con los estmulos
sin que le asista un propsito deliberado. En muchos casos se precisa que esto es
simplemente aprendizaje; evidentemente lo es; pero existe una diferencia entre una
interaccin natural y espontnea del hombre con su medio y una intervencin
intencional, sistemtica y dirigida a optimizar el desarrollo de ciertas habilidades. En
este caso se crean condiciones para lograr un aprendizaje ms integral y aplicable a un
mayor rango de situaciones. Por otra parte, la inclusin de procesos como materia de
aprendizaje incorpora componentes curriculares ms universales y ms
independientes de patrones culturales particulares. Se piensa que la enseanza en los
aos venideros debera estar dirigida a buscar aquellos componentes curriculares que
cumplan con la condicin de contribuir a formar individuos en el manejo de procesos
y de mtodos y sistemas de pensamiento que lo capaciten para resolver problemas y
para tomar decisiones, independientemente de los contenidos que se estn manejando
en cada caso particular.

Ensear ahora no es suministrar, aportar, proporcionar, dar conocimiento a los
estudiantes, de poco sirve tal cosa. Ya hemos dicho que el conocimiento dado al
estudiante este lo interpreta de acuerdo a su estructura conceptual y le da su propio
significado. El docente debe ensear ahora al estudiante a que recorra el difcil y, con
frecuencia, largo camino entre la lectura que le permite realizar sus representaciones
conceptuales y la lectura que del mismo tema hacer las ciencias.

Para ayudarle a realizar este proceso, el educador necesariamente necesita conocer las
representaciones, las construcciones, las ideas previas que posee el estudiante sobre el
tema a ensear.

El proceso de construccin de conocimiento es un proceso fundamentalmente ntegro e
individual. Basado en el proceso de equilibracin, que la influencia del medio solo
puede favorecer o dificultar el dilogo que se establece entre sujeto y objeto y la
mediacin social no constituye un factor determinante, ya que la construccin de la
estructura intelectual es progresivamente ms potente y obedece en el ltimo trmino,
a una necesidad alterna de la mente.


Existen principios que orientan el proceso de enseanza, estos son:

1.- El principio de construccin que la educacin debe ofrecer al estudiante actividades
que faciliten la construccin y reconstruccin del conocimiento.

2.- El principio de estructuracin establece que la educacin debe propiciar la creacin,
por parte del estudiante, de esquemas organizativos de la informacin adquirida.

3.- En el principio de funcionalidad, la enseanza debe propiciar la creacin de
estructuras de generalidad y nivel de abstraccin.

4.- En el principio de unidad, la educacin debe responsabilizarse de la funcin
cognoscitiva, afectiva y social del estudiante a travs de experiencias de aprendizaje.

5.- En el principio de adaptacin operativa, el aprendizaje se realiza a travs de las
operaciones que el sujeto realiza con el medio ambiente fsico y social.

6.- En el principio de motivacin, la motivacin es el resultado de la ruptura
momentnea del equilibrio, la educacin utilizar esta fuerza si tiene xito en presentar
un estmulo que obligue a la creacin de una nueva estructura o partir de las
organizaciones persistentes.
Publicado por Sandra Tortoza en 3/22/2012 06:51:00 p. m. 2 comentarios:
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N 04 MODELO METACOGNITIVO
Resumen de la presentacin. Elaborado por Yannina Saldaa. Estudiante de la
Maestra.


El modelado metacognitivo es un mtodo para la enseanza de estrategias de
aprendizaje, que permite explicitar a los alumnos las decisiones ms relevantes a tomar
para resolver la tarea. Consiste en el esfuerzo que realiza el maestro o un experto en
explicitar lo que piensa, en verbalizar todas aquellas operaciones internas que se
producen al momento de resolver una tarea, lograr un objetivo o lograr el aprendizaje
esperado.

A diferencia del modelado conductista, este modelado no solo muestra los pasos que es
preciso seguir para alcanzar la meta sino se trata de razonar porqu es preferible
realizar estos pasos y no otros, establecer las variables a las que hay que prestar
atencin para lograr el objetivo, qu procedimientos seguir, qu otros procedimientos
podran emplearse, cmo se regula el proceso elegido, etc.

Este mtodo permite que los alumnos comprendan la importancia y la riqueza del
proceso de toma de decisiones, el uso flexible de procedimientos y el desarrollo del uso
de unas categoras conceptuales que permitan el manejo de las diferentes fases del
proceso de resolucin de tareas

CARACTERSTICAS

Manifestacin de actividades complejas no observables: Permite ver en directo
operaciones implcitas, internas, que generalmente no aparecen.

Visin global de una tarea: El proceso no es segmentado, ni lineal, no es algo acabado,
esta en constante proceso de cambio hasta llegar a establecer los procedimientos
adecuados para lograr el objetivo.

Anlisis de las variables y condiciones relevantes de la tarea: Examina lo esencial de la
tarea.

INDICACIONES

Idneo para casi todas las edades y tareas

Se debe tener entrenamiento en el mtodo por ejemplo se necesita haberse entrenado
a hablar en pblico.

Es preferible no tener conocimiento de la tarea a modelar, es decir hacer el modelado
espontneamente.

RIESGOS

Copiar el modelo y convertirlo en una rutina, esto implica que los alumnos hagan
copia del modelo dado por el maestro o experto y lo reproduzcan tal cual como les fue
dado, por ello se recomienda que los alumnos personalicen su gua de trabajo.

Partir de un nico modelo, para que esto no ocurra se deben realizar diversos
modelos segn el rea ya que hay diferentes formas de pensar desde la matemtica, las
humanidades, etc.

No distinguir entre decisiones alternativas y decisiones clave, por ello se debe
procurar que con el modelo se pueda separar aquello que es accesorio, y lo que es
importante para la estrategia.

LA METACOGNICIN

Es la capacidad que nos permite representar nuestra propia forma de pensar, nos
permite ser consciente de muchas cosas que pasan por nuestra mente, y por lo tanto
nos ayuda a formar autoconceptos de cada uno ya que nos hace conscientes de lo que
sabemos y de lo que no sabemos. Nos permite autorregular los procesos de
pensamiento, es decir supervisar lo que estamos haciendo mientras lo hacemos,
regular nuestra propia accin, monitorear lo que hacemos, tomar conciencia de
determinados componentes mentales, gracias a todo ello podemos ser estratgicos.
Publicado por Sandra Tortoza en 3/22/2012 06:38:00 p. m. No hay comentarios:
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N 29 CMO SE PUEDE MEJORAR EL
APRENDIZAJE?
MARA ISABEL BAUTISTA - 14/6/2006
La psicologa cognitiva seala que el aprendizaje implica el procesamiento,
almacenamiento y recuperacin activa de la informacin. Los procesos cognitivos que
realiza la mente humana, son susceptibles al desarrollo, cambio y mejora en su
desempeo.

El proceso de la percepcin permite al individuo captar datos del exterior a travs de
los sentidos y organizarlos en su mente de un modo significativo (identifica figuras,
formas, localizacin, tamao, color y caractersticas del ambiente), permitindole as
tomar conciencia del mundo que lo rodea. Para los psiclogos cognitivos, la percepcin
est influenciada por la subjetividad de cada individuo, depende del enfoque o la
perspectiva desde la cual el sujeto aprecia las cosas, de las expectativas, y hasta los
condicionamientos sociales y culturales.

Cada individuo percibe en funcin de sus conocimientos previos, experiencias y
esquemas que intervienen al momento de darle sentido a la nueva informacin. El
aprendizaje precisa de una organizacin y desarrollo perceptivo adecuado que
permitan al educando la correcta interpretacin de smbolos auditivos y visuales,
esenciales para la adquisicin y dominio de la lectura, la escritura, el clculo y el
razonamiento matemtico.

De la informacin que un individuo percibe, selecciona la parte que considera
relevante, este proceso de discriminacin selectiva se logra a travs de la atencin. La
capacidad atencional es finita y reducida, puede focalizarse en una sola tarea o
dividirse en varias tareas cuya ejecucin requiera poca atencin. La atencin aumenta
ante estmulos agradables y disminuye ante estmulos desagradables. Se deja de
prestar atencin ante estmulos repetitivos a los cuales se est habituado.

Para ayudar a los aprendices a que presten atencin a los aspectos relevantes que
subyacen en una informacin, los docentes pueden sugerir estrategias como la de
tomar notas, subrayar o resaltar las partes importantes del material y resumir la
informacin. Para mantener la atencin, se emplea toda la informacin disponible: la
localizacin espacial, la voz del hablante, la intensidad, el contenido semntico y
gramatical, las diferencias entre los acentos y el contenido del mensaje.

La memoria es el proceso cognitivo que permite almacenar, retener y recuperar
informacin. El conocimiento que se adquiere est representado y organizado en el
sistema de memoria, bien sea en forma de imgenes o proposiciones verbales (por
ejemplo: el mundo rota sobre su eje cada 24 horas y se traslada alrededor del sol cada
365 das). Algunos tericos sealan que la organizacin de la informacin es
jerrquica, otros que es en forma de redes semnticas.

El aprendizaje resulta cuando la informacin es almacenada en la memoria de una
manera organizada y significativa. Para facilitar estos procesos, el docente puede
utilizar organizadores avanzados para presentar la informacin en una forma que
facilite la codificacin inicial del material a ser aprendido para su posterior
almacenamiento. Tambin debe ofrecer oportunidades para que el conocimiento
procedimental sea practicado, de manera que las reglas se combinen, adquieran
velocidad y se hagan automticas.

Para facilitar en los aprendices, la retencin de los elementos estructurales claves de la
informacin y que el procesamiento se haga a niveles ms profundo, mejorando as la
recuperacin y transferencia del aprendizaje, se deben propiciar mtodos de estudio
basados en: la inspeccin, pregunta, lectura, repeticin, resumen, argumentacin y
revisin del material, as como la toma de apuntes en formato de bosquejos y
parafrasear ideas principales con sus propias palabras. Estas estrategias les permitirn
entender lo que estn aprendiendo.

Existe una estrecha relacin entre desarrollo del lenguaje y desarrollo del pensamiento.
El pensamiento se refiere al uso de habilidades cognoscitivas tales como plantear y
responder preguntas, buscar en la memoria, procesar informacin o evaluar soluciones
a problemas potenciales. El lenguaje se refiere a la habilidad que posee el ser humano
para comunicar su pensamiento a travs de smbolos verbales, grficos y gestuales.

Segn Chomsky (1957), el lenguaje es innato, se adquiere y no es aprendido, pues se
despliega paulatinamente en el nio hasta que se fija. El ambiente estimula la
adquisicin del lenguaje, pero no lo determina. Por el contrario, segn Vygotsky
(1938), el pensamiento es pre lingstico y el lenguaje es preintelectual y se desarrollan
de manera independiente. Los nios pequeos piensan en forma intuitiva, sin
necesidad del uso del lenguaje. Yo considero que el lenguaje evoluciona a travs de los
dilogos culturales del nio con el adulto, hasta constituirse en herramientas del
pensamiento.

Para estimular la potencialidad comunicativa de los aprendices, se deben implementar
estrategias de enseanza que favorezcan: el enriquecimiento del conocimiento
lingstico, que estimulen la variedad de usos verbales para el intercambio de ideas, la
formulacin de opiniones, la transmisin de mensajes, el seguimiento de instrucciones,
la imaginera, entre otras.

El docente debe fomentar en el educando, la prctica de la lectura comprensiva para
favorecer la interaccin con la lengua escrita y sus usos sociales. Tambin se deben
desarrollar actividades que promuevan la bsqueda de informacin que le permitan
analizar, sintetizar, opinar, parafrasear, inferir e investigar. Se debe fomentar el
razonamiento para que pueda llegar a conclusiones por s mismo.

En la medida en que el aprendiz sea capaz de evaluar crticamente la informacin, de
pensar y comprender contenidos nuevos, los integrar ms fcilmente en las estructura
de conocimientos ya existentes y podr recuperarlas y aplicarlas a situaciones nuevas,
favoreciendo as el aprendizaje.

D:\varios\AldeaEducativa_com.htm
Publicado por Sandra Tortoza en 3/22/2012 06:34:00 p. m. No hay comentarios:
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N 26 EL PENSAMIENTO
De Bono (1969) considera alternativas practicas en el desarrollo de habilidades para
pensar y plantea aspectos conceptuales que sustentan un modelo de funcionamiento de
la mente consistente con la metodologa que propone.

Modelos que explican el proceso de pensamiento.

En la concepcin de De Bono los modelos son simulaciones de la realizacin que
permiten explicar el comportamiento de los fenmenos o eventos a travs de
representaciones descriptivas o fsicas. Los modelos descriptivos utilizan una manera
nica de ver las cosas que dependen de la percepcin de la persona que lo formula,
mientras que los modelos fsicos muestran lo que se puede advertir en el objeto y
representan todas las maneras de ver la situacin.

De Bono trata de describir el funcionamiento de la mente a travs de un modelo fsico.
Establece que la mente es un sistema que acta para crear patrones con la informacin
que le llega.

A medida que llega la informacin se va estructurando el patrn y muchas veces puede
ocurrir que ste no sea el producto que haya hecho el mejor uso de la informacin
disponible. En la prctica, esta situacin no cambia a menos que no se tome la decisin
de hacer una reestructuracin de las ideas en forma deliberada, es decir, que no decida
considerar todas las unidades de informacin como si hubiesen llegado al mismo
tiempo y organizarlas de la mejor manera haciendo caso omiso del orden de llegada.
En esta teora el cambio de un arreglo a otro se llama penetracin y se considera un
proceso muy importante para lograr la reestructuracin de los patrones de
pensamiento.

De Bono (1969) utiliza otro modelo fsico para explicar el funcionamiento de la mente,
llamado superficie memoria especial. Lo que sucede a los modelos colocados sobre la
superficie memoria lo determina en gran parte las huellas dejadas por los diseos
anteriores. Dicha superficie es un "sistema que permite que la informacin del pasado
acte recprocamente con la informacin del presente de una manera auto-organizada,
auto-selectora y auto-maximizante.

La posicin y movimiento de la zona activada depende de los contornos y stos en su
mayor parte estn determinados por la historia de la superficie. El modelo debe
permitir que cualquier perturbacin o diseo sobre la superficie deje una huella
permanente que afecte el prximo diseo. De este modo los contornos de la huella
constituyen una grabacin de todo lo que ocurre a la superficie.

Una superficie de gelatina colocada en una bandeja acta como modelo fsico. La
superficie plana representa la superficie memoria virgen y la impresin de lo que
ocurre se graba con agua caliente. Pequeas cantidades de agua en diferentes puntos
dejan huellas que a medida que se aade mas agua van aumentando de tamao y
ocupando nuevas posiciones. Los diseos entrantes son guiados por los diseos
contornos previos y a travs de este proceso los contornos constituyen memorias y se
hacen cada vez ms definidos. El modelo de acuerdo al autor (De Bomo, 1969):

Imita a la superficie memoria especial de la manera siguiente: 1) El agua correr hacia
las zonas ms profundas as como la activacin va hacia las unidades de umbrales
bajos: 2) Una vez que el agua ha pasado por una zona, se hace ms probable que lo
vuelvan a hacer de igual manera como la activacin reduce los umbrales de una unidad
y hace mas probables que sea activada nuevamente: 3) La zona cubierta por el agua es
coherente, como la zona de activacin

Entre estos comportamientos se destacan:

- Con el uso de los diseos se hacen cada vez ms rgidos, mas profundos y mayores.

- La informacin representada por el agua, se organiza por si misma, no requiere de
agentes exteriores que la guen.

- Una imagen, el chorro inicial de agua, puede iniciar un flujo de activacin sobre la
superficie y este flujo puede alejarse de la imagen sin requerir nuevas imgenes.

- El sistema mecnico y pasivo.

- La informacin representada por el agua que inicia el flujo, moldea los contornos.
Publicado por Sandra Tortoza en 3/22/2012 06:31:00 p. m. No hay comentarios:
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N 06 EDUCAR EN VALORES
Definicin de Valores


Los valores de las personas, se expresan en los principios o ideales que condicionan
buena parte de las opciones de fijar lneas o formas de actuacin determinada
conforme con lo que creen que es valioso o digno de ser deseado. Es decir, perfecciona
al que lo posee, es valioso porque lo enriquece, lo busca porque para l representa algo
que lo va a hacer mejor le va a dar ms De tal modo que cada hombre tiene su propio
orden de valores dependiendo de lo que quiera hacer en su vida. Todo lo que lo acerque
a esa meta va a ser valioso para l, y rechazar todo lo que lo aleje de su fin. Sin
embargo el Valor, segn el Diccionario de la Academia Espaola, la calidad que
constituye una cosa digna de estimacin aprecio.

En ese sentido el primer paso es tener clara la meta o metas, el "por qu" de mi vida, lo
que quiero lograr, y en vistas a ello estructurar los valores de acuerdo al orden de
importancia, situando en el lugar correcto para no sacrificar valores superiores por
otros inferiores.

Un valor verdadero y universalmente aceptable es el que produce un comportamiento
que beneficia tanto a quien lo ejercita como a quienes lo reciben. De modo que los
valores estn unidos a los seres; por eso, los valores no se crean, sino que se descubren.
Tambin podemos observar que el valor no se percibe slo de modo racional. Es decir,
el valor no surge normalmente como producto de una deduccin lgica. Ante todo, el
valor es percibido en modo estimativo.

TIPOS DE VALORES

Se habla de valores en el mbito de la economa, cuando damos precio a algo, sin
embargo, este trmino valor ha traspasado este espacio y se usa para designar
realidades apreciadas. Ejemplo:

Valores religiosos, cuando calificamos de sagrado un sacramento.

Valores estticos, cuando decimos "esta plaza es bonita".

Valores intelectuales, cuando decimos que una persona es inteligente.

Valores morales, cuando afirmamos que el nuestro abuelo es bondadoso

Valores ticos, cuando pedimos mayor justicia social.

Valores polticos, cuando reclamamos participacin y dilogo.

Entonces:

Valores Religiosos

Fin Objetivo: Dios

Fin Subjetivo: Santidad

Actividades: Culto interno y externo, virtudes sobrenaturales

Preponderancia: Toda la persona dirigida por la Fe.

Necesidad que satisface: Autorrealizacin

Tipo de Persona: Santo

Ciencia que lo estudio: Teologa

Valores Estticos

Fin Objetivo: Belleza

2. Valor y actitud


El concepto de valor es algo valioso. Adquiere valor, no slo porque es importante para
la persona que lo tiene, sino que toda la sociedad a la que esa persona pertenece,
atribuye al valor un enorme significado y utilidad intrnsecas. Un valor en una sociedad
implica a sus miembros, en el sentido de que si el individuo no posee ese valor,
encuentra dificultad para adaptarse y prosperar en la sociedad.

La sociedad indica a sus miembros qu valores debe desarrollar, y en una sociedad
democrtica y participativa como la nuestra, los valores por excelencia son la libertad,
la convivencia, el respeto, la tolerancia y la defensa de los propios derechos. En nuestra
sociedad, todos sus miembros son responsables de la educacin de los nios y nias en
estos valores, sin embargo, los roles ms responsables son la familia y la educacin:

- Familia: es el mbito propio para la formacin de la persona. En el seno de la familia
es donde se fraguan las actitudes ms profundas ante la vida, donde se aprende a usar
responsablemente la libertad y donde, en general, se desarrolla ms adecuadamente la
personalidad.

- Educacin: los educadores tienen una responsabilidad asumida por su rol
profesional. El Estado delega en ellos su responsabilidad socializadora. La institucin
escolar garantiza, pues, un mnimo de formacin en valores.

La nica diferencia entre valor y actitud la encontramos en que los valores por s solos
son una entelequia, una idea insustancial, la definicin vaga de un deseo irrealizado.
Los valores para expresarse y hacerse notar necesitan de las conductas y las conductas
se organizan en patrones de comportamiento que resultan ms o menos estables a lo
largo del tiempo. Es decir, que las personas actuamos de manera muy parecida bajo
circunstancias parecidas. A esa estabilidad de la conducta la llamamos tendencia y
cuando la tendencia est teida de moral, estamos hablando de actitud.

Una actitud es, por consiguiente, la tendencia a actuar siempre de modo parecido, de
una forma determinada bajo circunstancias determinadas. Cuando hacemos lo que
consideramos correcto guiados por un valor adquirido y lo hacemos siempre de la
misma forma en las mismas circunstancias, tenemos una actitud moral y sta actitud
es la parte tangible de nuestra moralidad, la que da una pista sobre el tipo de personas
que somos.

Una vez definidos estos trminos, pasar a introducirme en la educacin en valores en
la etapa de Educacin Infantil, argumentando su importancia, y proponiendo
actividades para trabajarlos con los nios y nias en el aula.

En estas edades, familia y colegio pueden presentar modelos de conducta a los nios y
nias y promover, a travs de la observacin e imitacin, la adquisicin de hbitos que
con el tiempo llegarn a racionalizarse. Tambin tienen lugar en esta etapa los
momentos ptimos para desarrollar hbitos de orden, austeridad, obediencia y
sinceridad, que ms adelante se podrn asumir como valores y virtudes. Lo que
interesa es fomentar los "buenos sentimientos", promover en la infancia, actitudes
generosas y de preocupacin por los dems.

3. Actividades para trabajar valores en Educacin Infantil

A continuacin, presento una serie de actividades que podemos realizar en la asamblea
del aula todos los das o un da por semana, dependiendo de lo que se est trabajando
en cada momento. Son actividades sencillas y con materiales asequibles.

Para su puesta en funcionamiento, tenemos que ayudar a que nios y nias se
expresen, se comuniquen, se escuchen y mantener siempre un clima de libertad,
respeto y confianza.

Los valores a tratar estarn relacionados con los siguientes puntos: Clima y
ambientacin, Conocimiento de s mismo, Comunicacin, Motivacin de la propia
conducta, Responsabilidad y Solidaridad y compromiso social.

CLIMA Y AMBIENTACIN

"Me gusta conocer a mis compaeros"

El objetivo de esta actividad es que cada nio o nia valore el hecho de conocer a sus
compaeros y ser conocido por ellos. Esta actividad est indicada para el comienzo del
curso y consiste en que cada nio vaya diciendo su nombre, y el resto se esfuerce por
recordarlo. Se pueden hacer juegos con los nombres para no olvidarlos.

"Lo que me gusta y no me gusta de mi cole"

El objetivo de esta actividad es que los nios y nias se ejerciten en darse cuenta y
seleccionar algunas cosas que les gustan y valoren la transformacin del ambiente
gracias a su esfuerzo. Consiste en pasear por el aula durante unos instantes y despus
volver a la asamblea. Una vez all, dirn aquello que les gusta y los que les gustara
cambiar. Propondremos posibles cambios para que el aula est a gusto de todos.

CONOCIMIENTO DE S MISMO

"Puedo y quiero sentirme contento"

El objetivo de este juego es que cada nio o nia se d cuenta de sus sentimientos
agradables y pueda valorarlos. Para ello, una vez que estn sentados en crculo, les
pondremos una msica alegre y le pediremos que se den cuenta de lo que les pasa a
ellos y ellas cuando se sienten contentos, expresarn lo que les pasa cuando estn
contentos, les invitaremos a sonrer, observar sus rostros

"Cosas que a m gusta hacer"

El objetivo de esta actividad es que los nios puedan darse cuenta de algunas cosas
que les gusta hacer y planifiquen algo que desean hacer. Para ello, les sugeriremos a los
nios y nias que se concentren en aquello que les gusta hacer, pensando cundo y
cmo pueden hacer todo lo que les gusta.

COMUNICACIN

"Yo quiero a las personas"

Podemos realizar esta actividad con el objetivo de que nios y nias se den cuenta de
expresiones para comunicar cario y puedan valorarlas. Para ello, dibujarn dos
personas que quieran mucho, comentaremos como mostramos cario a esas personas,
como nos muestran cario y como nos sentimos cuando damos y recibimos cario.

"Qu siento cuando comparto"

El objetivo de esta actividad es mostrar a los nios y nias alguna experiencia que les
permita apreciar el compartir. Para ello, contaremos una historia con esta temtica, la
dramatizaremos y hablaremos sobre lo que sienten y las ventajas que supone el hecho
de compartir con los dems.

MOTIVACIN DE LA PROPIA CONDUCTA

"Me comporto de maneras distintas"

Con el objetivos de que los nios y nias puedan darse cuenta de lo que les impulsa a
portase de una y otra forma, realizaremos esta actividad. Para ello, entre todos
pensaremos algn comportamiento que agrade a los dems y otro que le moleste. Lo
podemos dramatizar y comentarlos poniendo otros ejemplos.

"Me gusta compartir?"

Con esta actividad los nios y nias pueden darse cuenta del valor que tiene para
ellos y ellas el hecho de compartir. Para ello, sugeriremos que piensen en algo que ellos
quieran o puedan compartir con algn compaero. Organizaremos la dinmica para
que intercambien lo que desean compartir y finalmente valoraremos si la experiencia
es positiva o negativa.

RESPONSABILIDAD

"Me siento bien si colaboro"

Realizaremos esta actividad con el objetivo de que los nios y nias valoren el trabajo
en comn. Para ello, cogeremos una sbana y pondremos en el centro una pelota.
Pediremos a un nio o nia que intente "mantearla", comprobaremos que no puede.
Entre todos, cogeremos la sbana de los extremos y veremos que entre todos es ms
fcil y eficaz. Pondremos otros ejemplos y hablaremos de los beneficios de la
experiencia.

"Valoro lo mo, y lo de los dems"

Con esta actividad pretendemos que nios y nias valoren su trabajo, el de los dems,
respeten sus cosas, y aquellas cosas que son comunes o no les pertenecen. Para ello,
contaremos la historia de un nio que muchas veces rompa los cuadernos y colores de
sus compaeros, y cmo fue quedndose solo porque ninguno quera tenerlo a su lado.
Realizaremos dilogos para aclarar la situacin.

SOLIDARIDAD Y COMPROMISO SOCIAL

"Puedo colaborar en casa"

El objetivo de esta actividad es que los nios y nias puedan valorar lo que hacen y lo
que pueden hacer para colaborar en las tareas de casa. Para ello, colocaremos en las
diferentes partes del aula cartulinas de colores en las que hay escritas o dibujadas
diferentes tareas que se pueden hacer en casa: ordenar, limpiar, lavar Pediremos a
los nios y nias que recuerden quin hace estas tareas en casa y cules de ellos
podran hacer ellos mismos. Hablaremos de este tema sucesivos das para ver sus
puestas en prctica y resultados.

"Tambin hay nios y nias pobres"

Realizaremos esta actividad con el objetivo de que nios y nias se den cuenta de
algunos aspectos de la realidad social en la que se encuentran inmersos. Para ello,
ensearemos fotografas de barrios muy pobres y otras de barrios llenos de mansiones.
Expresarn lo que sienten antes esta situacin, lo que opinan y las soluciones que se
podran dar.

4. Conclusin

Una vez que finalicemos estas y otras actividades relacionadas con el centro de inters
que estemos trabajando podemos realizar alguna actividad de evaluacin con el
objetivo de que los nios y nias puedan valorar el crecimiento personal alcanzado.
Podemos preguntar lo qu han aprendido, quin les ha ayudado a aprenderlo, como le
ha ayudado a cada uno de ellos

Puesto que los valores son hbitos operativos que se adquieren por la repeticin de
actos y conceden al hombre la facilidad para obrar en ese determinado sentido, con la
puesta de prctica de actividades como las anteriores, pretendemos que conductas
como decir siempre la verdad o pensar en los dems se conviertan en hbitos, ya que
no puede decirse que existe un valor hasta que no se practica por propia voluntad.
Publicado por Sandra Tortoza en 3/22/2012 06:28:00 p. m. 1 comentario:
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N 20 LOS FACTORES QUE DETERMINAN LA
INTELIGENCIA
Howard Gardner es autor de varios libros, entre los que destacan Inteligencias
Mltiples y Mentes Flexibles, su ltimo texto. En el primero postula que existen al
menos ocho tipos de habilidades, mientras que en el segundo sostiene que hay siete
elementos que hacen a una persona dejar de lado sus prejuicios.

Noem Miranda

Fecha edicin: 08-01-2006

La medida estndar para decir que alguien es inteligente es evaluar su coeficiente
intelectual (CI), esto es, su habilidad para hacer clculos matemticos y anlisis
verbales. Con suerte, en algunos casos, un test de este tipo incluir una que otra
pregunta de ingenio. Sin embargo, a principios de los 80, un siclogo estadounidense
fundaba una nueva lnea de comprensin del concepto de inteligencia, al afirmar que el
CI no daba cuenta del verdadero potencial creativo de una persona.

Se trataba de Howard Gardner, acadmico de la U. de Harvard, autor del libro
Inteligencias Mltiples y del reciente Mentes Flexibles (Ed. Planeta), en el que postula
que es posible lograr que una persona cambie de opinin o deje de lado arraigados
prejuicios. Gardner explic a La Tercera los principales factores que intervienen en el
desarrollo de la inteligencia y los elementos que intervienen en u cambio de opinin.

Potenciando habilidades

Sobre la manifestacin de un coeficiente intelectual ms elevado, se ha dicho que los
genes tienen mucho que decir. Se sabe, por ejemplo, que los hijos tendrn similares
niveles de CI que sus padres, y que los gemelos idnticos estn ms cerca entre s en
una medicin que con sus otros hermanos.

Ahora, la media general bordea los 100 puntos de CI, promedio que -segn Gardner-
ha subido en 15 puntos en los ltimos 50 aos: "Esto no se puede deber a factores
genticos. Algunos investigadores argumentan que se debe a una mejor nutricin o a
una mejor influencia del ambiente escolar. Yo creo que esta impresionante mejora se
debe a la mayor asistencia al colegio y a la familiarizacin de los nios con las tareas
que all se solicitan", sostiene Gardner.

En cuanto a los otros tipos de inteligencia, el sistema escolar -que considera
eminentemente las capacidades lgicas y lingsticas- no tiende a potenciar su
desarrollo, como sucede con las aptitudes musicales, interpersonales o de contacto con
la naturaleza, afirma el siclogo. "Por tanto, la tarea de fortalecerlas recae en los
padres, en los medios de comunicacin e, incluso, en la sociedad. Si los adultos o la
escuela fracasan en el potenciamiento de estas inteligencias, estas slo se manifestarn
en un nivel medio".

La idea final del investigador es que los sistemas educacionales no slo se flexibilicen
para dar cabida al desarrollo de estas otras habilidades -tanto o ms importantes que el
CI-, sino que tambin aborden la tarea desde una perspectiva personalizada, es decir,
considerando el potencial de cada nio. Su aporte a las reformas educacionales en
Estados Unidos ha sido uno de los ms importante y ahora plantea que es posible
llevar estos conceptos a un campo distinto: el de la empresa.

Las ocho habilidades segn Howard Gardner

A principios de los 80, el siclogo de la U. de Harvard revolucionaba al mundo
acadmico al plantear la existencia de otros tipos de inteligencia. Primero fueron siete
a las que luego, a mediados de los 90, sum una ms:

La lingstica verbal: No son slo nios que aprenden a leer temprano o escriben
correctamente. Disfrutan escribiendo, leyendo, narrando historias o, incluso,
resolviendo crucigramas en donde ponen en juego su riqueza de vocabulario.

La lgica matemtica: Esta no se manifiesta slo en una buena capacidad de clculo,
sino que son nios que se interesan o descubren los patrones matemticos ocultos en
la naturaleza. Gustan de clasificar en categoras y descubrir las relaciones (causales,
por ejemplo) entre las cosas. Se sienten atrados por clculos aritmticos, juegos de
estrategia y experimentos.

Cuerpo y kinestesia: Sus procesos de conocimiento del mundo se dan a travs del
cuerpo, al que usan como una forma de conectarse con el entorno. Por ejemplo, son
deportistas y atletas, bailarines o pequeos con habilidades manuales, como el
bordado o la carpintera.

Espacial: Estos pequeos piensan en imgenes, dibujos, escenas y fotografas. Suelen
sentirse interesados en puzzles que usan imgenes -como el Memorice- y pasan su
tiempo libre dibujando, construyendo cosas con piezas de lego o, simplemente,
dejando vagar su imaginacin en los llamados "sueos despiertos".

Musical: Si tiene un hijo que pasa todo el da cantando, escuchando msica o que lleva
el comps de cada ritmo que escucha con sus manos o pies, se trata de un menor con
habilidades musicales. Usualmente se percatan de sonidos que otros no escuchan y son
oyentes muy crticos.

Interpersonal: Se trata de menores que se convierten en forma espontnea en lderes
entre sus pares, que son buenos comunicadores y que parecen entender lo que los
dems sienten y cules son sus motivaciones.

Intrapersonal: Aunque este nio pueda parecer tmido, est muy consciente de lo que
ella o l mismo sienten y suele descubrir en s mismo las razones que necesita para
motivarse por algo.

Naturalista: Se refiere al contacto que hacen los nios con el medio ambiente y a la
capacidad de ver las relaciones entre las distintas especies en la naturaleza. Son
amantes de los animales y tienen un fuerte inters en los fenmenos naturales.

El arte tras un cambio de opinin

Los trabajos de Howard Gardner sobre inteligencia conllevan la nocin de flexibilidad:
un nio puede mejorar sus capacidades y convertirse en un mejor deportista, lder de
grupo o msico. Esta idea de que ciertos atributos que se consideran bsicos s pueden
cambiar es el eje del ltimo libro del experto: Mentes Flexibles.

En el marco de su visita a Chile, La Tercera consult al experto su visin sobre el CI y
cmo es posible que ocurra un cambio de visin:

Por qu considera que las inteligencias mltiples son ms importantes que el CI?

La respuesta cientfica es que las inteligencias mltiples nos dan una visin ms
completa del conocimiento humano que el CI, que se restringe slo a habilidades de
lgica y lenguaje. Pero, adems, los seres humanos se sienten ms completos cuando
pueden desarrollar una variedad de capacidades, especialmente aquellas en las que
puedan mostrar talento. As tienes personas no slo ms productivas y agradecidas,
sino ms desinteresadas y menos egostas.

En su ltimo libro aborda el tema de la flexibilidad, planteando que es posible hacer
cambiar a alguien de opinin: es posible con todos?

Es difcil cambiar las ideas o "la mente" de otros, especialmente de los adultos y
particularmente cuando estn fuertemente comprometidos con un punto de vista. Yo
llamo a estas personas "fundamentalistas".

Pero en los dems este cambio s puede ocurrir?

En los intelectuales e investigadores, el cambio depende del anlisis y la investigacin
(nuevos datos, encuestas o estadsticas). En los profesores, la modificacin de una idea
ocurre cuando se logra redefinir algo, como un concepto o una disciplina. Incluso, las
personas muy porfiadas pueden cambiar ante eventos de la vida real. Las recompensas
y los castigos tambin suelen ser usados para alterar algunas conductas, pero -por lo
general- no se trata de cambios de fondo. Otra forma en que ocurre el cambio es
cuando el que intenta influenciar a una persona entra en sintona con ella y empatizan.
El principal factor en contra del cambio es la resistencia.