El constructivismo humano de Novak

J. D Novak (1988), quien desarrolla en forma sistemtica una teora constructivista. En su

obra El constructivismo humano: un consenso emergente, el autor parte de una crtica al
empiro-positivismo para el cual, el conocimiento existe en el mundo y la tarea de todo
investigador es descubrirlo. Emerge la creencia de una ente cognoscente que, puede
observar objetivamente la naturaleza por fuera de ella misma y reducir la complejidad de
sus fenmenos a un conjunto de leyes sistemtica simples que daban cuenta de su
funcionamiento intrnseco.
Con el establecimiento del pensamiento constructivista, J. D. Novak, en el artculo
mencionado, hace hincapi en las nuevas ideas sobre el desarrollo cientfico, citando, en
especial, la teora de paradigmas de T. S. Kuhn (1972). Desde all hace una crtica al
conductismo, resaltando los postulados cognoscitivos que tomaron auge, consistentes en
dominar el inters por los significados del conocimiento en los distintos individuos.
En el desarrollo del artculo que se est citando, J. D. Novak hace el aporte metodolgico
para la investigacin en enseanza de las ciencias, de lo que se conoce como los mapas
conceptuales: Una forma de ilustrar y de evidenciar las estructuras cognoscitivas o de
significado que los individuos y los alumnos tienen y a partir de los cuales perciben y
procesan sus experiencias. Novak cree que con la famosa V heurstica: metodologa
desarrollada por Gowin (1981), se puede orientar el proceso de aprendizaje para ayudar a
los estudiantes a entender la naturaleza constructiva de los conocimientos; as como a
tomar conciencia de su propia construccin de significados en las actividades de
aprendizaje de las ciencias experimentales y de las matemticas. Como buen seguidor
de D. Ausubel, lo relieva como el primer psiclogo que trajo a colacin una teora del
aprendizaje en lo cual era importante el rol de los significados manejados por el alumno; y
por tanto, la estructura y la naturaleza de los conceptos elaborados por ellos. Como base
para establecer una diferencia entre el aprendizaje memorstico (arbitrario, al pie de la
letra, no sustancial) y el aprendizaje significativo (no arbitrario, no al pie de la letra y
sustancial) dio pie para establecer una teora sobre la capacidad de procesamiento de
informacin y el almacenamiento jerrquico de los conceptos; amn de la influencia de los
compromisos epistemolgicos en el aprendizaje. En el artculo citado, Novak reconoce
que los aspectos afectivos, desde los postulados de Ausubel, son importantes a la hora
de construir una teora integral del aprendizaje significativo.

La psicologa de Ausubel
La teora ausbeliana, de ltima referencia (1976), hecha por Novak, tiene en primer lugar,
la taxonoma de los aprendizajes, clasificados en: a) aprendizaje por repeticin y
aprendizaje significativo referidos a la formacin de conceptos; b)aprendizaje verbal y
aprendizaje no verbal, en el campo de la solucin de problemas; y, c) la distincin, que
estima definitiva, de los procesos mediante los cuales se adquieren las diferentes clases
de aprendizaje: aprendizaje mecnico o repetitivo y aprendizaje significativo.
Ausubel describe tres tipos de aprendizaje significativo: a) el de representaciones o de
proposiciones de equivalencias; de l dependen todos los dems y consiste en el
aprendizaje de smbolos o de lo que estos representan; b)el de proposiciones, que
consiste en hacerse al significado de nuevas ideas, expresadas en forma de
proposiciones, y, c) el de conceptos, segn lo cual, stos se representan con palabras o
nombres. Aprender conceptos, implica pues, construir las representaciones comprendidas
en esas palabras o nombres; por consiguiente, e aprendizaje de proposiciones, como el
de conceptos, poseen una misma base y son dependientes de aprendizajes significativos
de representaciones.
Ausubel especifica unos criterios de competencia para que se d el aprendizaje
significativo: a) es necesario que el sujeto muestre una actitud positiva hacia el
aprendizaje significativo; b) el material que se vaya a aprender debe ser pptencialmente
relacionable con sus estructuras de conocimiento, de modo intencional y no al pie de la
letra; c) lo anterior depende del material que se va a aprender y de la estructura
cognoscitiva del alumno en particular. En cuanto a la naturaleza del material se establece
la necesidad de que posea una significatividad lgica; que no sea ni vago, ni arbitrario y
que sea relacionable intencional y sustancialmente con ideas pertinentes que se
encuentre dentro del dominio de la capacidad de aprendizaje humano. En lo que respecta
a la estructura cognoscitiva del estudiante, se destacan la propiedades sustanciales y de
organizacin del conocimiento del alumno en el campo particular de estudio, adems dl
nivel de desarrollo de su desempeo cognoscitivo; de tal manera, que pueda realizar la
tarea de aprendizaje con economa de tiempo y esfuerzo.
Es clave en la teora de aprendizaje Ausubel, el conocimiento de la diferenciacin
progresiva; sobre lo cual establece: a) para los seres humanos es menos fcil aprender
aspectos diferenciados de un todo ms amplio ya aprendido, que formularlos a partir de
sus componentes diferenciados y ya aprendidos; y, b) la organizacin del contenido de
un material, en particular, en la mente de un individuo, que consiste en una estructura
jerrquica en que las ideas mas inclusivas ocupan el pice e incluye proposiciones,
conceptos y datos fcticos, progresivamente menos inclusivos y menos diferenciados.
La V Heurstica
La V heurstica, desarrollada por Gowin (Novak y Gowin, 1984) es una herramienta que
se utiliza para resolver un problema o para comprender un proceso, Si bien en un
principio se emple en el desarrollo de trabajos experimentales en el laboratorio, su
versatilidad permite ser utilizada en cualquier otro tipo de problemas. El esfuerzo de
Gowin para ayudar a los estudiantes a entender la estructura del conocimiento y la forma
como se produce, se resume en la figura donde aparecen los componentes ms
importantes e indispensables para la comprensin de la naturaleza del conocimiento.
La construccin de la V heurstica puede ayudar a los estudiantes a dar significado al
trabajo que realizan o sobre el problema que tratan de solucionar mediante la pregunta
central que se formula y que articula la reflexin. As mismo les brinda la oportunidad de
reconocer la interaccin entre lo que ellos ya conocen y los nuevos conocimientos que
estn produciendo y que tratan de comprender. Esta oportunidad se incrementa cuando
esta tcnica se combina con la de los mapas conceptuales como parte de la misma V
heurstica. Es necesario explicitar que la V apunta hacia los eventos u objetos que estn
en la base de todo conocimiento; y que si ben los componentes que estn sobre la
izquierda de la V dan luces sobre lo que se est indagando, son constructos que se han
ido desarrollando por mucho tiempo; los de la derecha, se construyen en funcin del
trabajo que se est realizando en el momento.
Sugieren los autores en consideracin que el conocimiento es fruto de los problemas que
plantean las condiciones existentes con respecto a los resultados obtenidos por las
intervenciones que de ellas se hacen; y no de la experiencia llana como tal. En este
punto, habra que aclarar que la experiencia cognoscitiva real, emerge precisamente de la
discordancia entre lo que se piensa de la estructura y funcionamiento del universo y los
resultados problemticos que no son explicables dese dicho pensamiento. As pues, el
aprendizaje del estudiante, como cambio conceptual, comenzara all, cuando la
predicciones que hacen a partir de los que saben, no se verifican. Por esta razn, las
concepciones que posee son una precondicin de la experiencia. Hay que aceptar
adems, que las concepciones corrientes de los alumnos son fruto de su desarrollo
conceptual e histrico, como necesidad de entender y actuar en ese mundo; de ah que
las nuevas concepciones sern aprendidas, buscadas, adquiridas o rechazadas en seno
el de ese contexto intelectual individual y que en educador, orientado por la teora del
cabio conceptual, no debe desconocer sino ms bien incorporarlo a su planeamiento
estratgico.
El trabajo en el aula
Sobre las posibilidades del cambio conceptual en le aula de calase y sus perspectivas
filosficas, Nussbaum (1989)m, sostiene que el aprendizaje de conceptos y el cambio
conceptual son la preocupacin central del aprendizaje de las ciencias, dado que los
conceptos suministran la organizacin de los elementos y so la gua principal de los
principios de toda leccin, como tambin para toda practica de laboratorio o trabajo de
campo. Por esta razn, para la investigacin en enseanza de las ciencias, es bastante
significativo llegar a entender la dinmica del cambio conceptual en el aula de clase. En
particular, si se pretende llevar a los estudiantes desde preconcepciones ingenuas hacia
las concepciones admitidas por la comunidad cientfica.
Nussbaum afirma que la comprensin del problema del cambio conceptual en los
estudiantes tiene que ser necesariamente esclarecido a partir del estudio riguroso de los
puntos de vista de los filsofos del ciencia; de ah que el constructivismo de hoy incorpore
en sus consideraciones, los fundamentos filosficos de la ciencia, siendo consciente de
las diferentes maneras como se caracteriza y define la racionalidad cientfica. En un
apertura conceptual y metodolgica se parte del principio de que esas diferentes formas
suministran alternativas de respuestas sobre como tiene lugar el cambio conceptual; as
mismo, se adentran en descripciones psicolgicas sobre lo que hacen los cientficos
durante sus propios cambios.
Se alude que el modelo predice resultados no alcanzables en el aula de clase y que la
mayora de los intentos educativos basados en el cambio conceptual, hasta ahora han
logrado poco xito, y hasta fracasado; demostrando as, que las teoras elaboradas
espontneamente por los estudiantes, se resisten a ser modificadas, sobreviviendo
incluso, a numerosos aos de enseanza formal; por lo que la metodologa que pretende
generar el conflicto entre lo que el estudiante ya sabe y lo que el educador le propone,
resulta ser insuficiente y ni siquiera til (Sebastia, 1989)

El problema del orden
La teora de la transformacin intelectual se halla hoy centrando el problema pedaggico y
didctico, por una parte, en lo que podra llamarse un conflicto de orden; esto es, en la
forma de ordenar la realidad de la generacin adulta, representada por los profesores y la
de la nueva, encarnada en los estudiantes; sobre todo, si como constructivistas se admite
lo ya dicho que los seres humanos construyen representaciones y las ordenan en
estructuras conceptuales, metodolgicas y actitudinales para organizar su realidad y
actuar en ella de conformidad con sus intereses y motivaciones.