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LAS MATEMTICAS Y EL DESARROLLO DE PENSAMIENTO LGICO

Laura P. Pealva Rosales
Marisa Ysunza Brea
Margarita FernndezRuvalcaba

Introduccin

Usualmente, los cursos de matemticas que apoyan la formacin de profesionistas en diver-
sas reas de conocimiento se enfocan principalmente en la resolucin de problemas propios
de esa rea; sin embargo, esta disciplina permite lograr un propsito ms amplio y profundo
que slo convertirse en un apoyo instrumental para el planteamiento y solucin de proble-
mas, este es: el desarrollo del pensamiento lgico; afirmamos aqu, del pensamiento lgico
dialctico.

Tambin afirmamos que un proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas
que tome en cuenta el significado intuitivo de los conceptos con los cuales se construye y
desarrolla esta disciplina, as como el dilogo permanente entre la teora y la realidad en su
enseanza, aporta de manera clara y contundente al desarrollo de las llamadas competen-
cias genricas (nucleares, bsicas).

Este trabajo argumenta el por qu de estas afirmaciones y ejemplifica la forma en que
se esto puede volver operativo en los cursos de matemticas.

Desarrollo de pensamiento lgico

La lgica representa la base fundamental para el desarrollo de las matemticas. Podemos
afirmar que, a su vez, las matemticas permiten el desarrollo de pensamiento lgico. Esta
ltima afirmacin requiere distinguir el tipo de lgica de la que hablamos.

Si se piensa en una lgica formal, como tradicionalmente la conocemos, donde el cumpli-
miento de formas y reglas para dar validez a las conclusiones es irrestricto, los caminos

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construidos a travs de las matemticas pueden volverse camisas de fuerza para el desarro-
llo del libre del pensamiento y de la capacidad de aprender a aprender. Por el contrario, con-
sideramos que la lgica que sustenta el propsito de las matemticas como instrumento para
el desarrollo del aprendizaje reflexivo es la lgica dialctica, en la que los conceptos que pa-
recen contrapuestos y contradictorios, como concreto-abstracto, anlisis-sntesis, induccin-
deduccin, entre otros; no son uno la negacin del otro sino ms bien los elementos duales
que inducen hacia la dinmica de pensamiento necesaria para descubrir, interpretar y gene-
rar nuevo conocimiento. Todo pensamiento es movimientoTodo pensamiento se mueve
dentro de determinados cuadros, entre polos determinados las parejas de trminos polares
en cuestin, los trminos opuestos, designan momentos, fases del pensamiento, y estn in-
disolublemente ligados (Lefevre, 1977:102).

Los cursos de matemticas que apoyan la formacin de profesionistas en diversas
reas de conocimiento se enfocan principalmente en la resolucin de problemas propios de
esa rea; sin embargo, al ubicarlas en los planes de estudio de diversas disciplinas, se debi-
era tener un propsito ms amplio y profundo que slo convertirse en un apoyo instrumental
para el planteamiento y solucin de problemas; este propsito sera: el desarrollo del pensa-
miento lgico; afirmamos aqu, del pensamiento lgico dialctico.

Desarrollo de pensamiento lgico y resolucin de problemas

Diversas escuelas han tratado de explicar cmo es que funciona el pensamiento en la solu-
cin de problemas. Por ejemplo, encontramos en la psicologa cognitiva, histricamente la
disciplina que ha provisto de resultados tiles a este propsito, dos enfoques bsicos (Mayer,
1983): 1) la teora del pensamiento asociacionista, que enfatiza cmo un elemento de una
cadena de resolucin es asociado con otro y 2) la teora de la Gestalt, que se sustenta en el
entendimiento estructural de la situacin a resolver.

De acuerdo al enfoque asociacionista, el proceso de pensamiento se describe como
una aplicacin de ensayo y error, para hallar la respuesta ms plausible a cualquier situacin
problemtica particular, considerando todos los enlaces posibles de asociacin a una gran
cantidad de posibles respuestas as como las tendencias preexistentes de respuesta. Los
elementos explicativos bsicos de esta teora son: el estmulo -una situacin de resolucin de

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problema particular-, las respuestas -comportamientos particulares para la resolucin de pro-
blemas- y las asociaciones, que se establecen entre un estmulo y una respuesta particula-
res. Se considera que en la mente se configura una familia de posibles respuestas asocia-
das con cada situacin de problema dada. Adems, las respuestas pueden variar pues se
jerarquizan de acuerdo a qu tan fuerte es la asociacin identificada. Es as que este enfo-
que enfatiza el aprendizaje por reforzamiento.

De acuerdo con la teora de la Gestalt, el proceso de resolucin de problemas es una
bsqueda para relacionar un aspecto de la situacin problemtica con otro dentro de un en-
tendimiento estructural de tal situacin, luego este proceso desarrolla la habilidad para com-
prender cmo las partes del problema se ajustan conjuntamente para satisfacer los requeri-
mientos del objetivo de solucin. El proceso de resolucin involucra la reorganizacin de los
elementos del problema en una nueva forma que resulte ms legible al que pretende resolver
el mismo. El nfasis en el ajuste de los elementos para formar una estructura de anlisis (la
organizacin), en la creacin de soluciones a nuevas situaciones (pensamiento productivo)
y en la reorganizacin de los elementos del problema (pensamiento creativo); descansa en la
idea de que las estructuras u organizaciones mentales son las unidades de pensamiento. Se
trata de esta manera de comprender y explicar un proceso mental de tipo creativo de muy
alto nivel.

En la lgica dialctica, la explicacin que se da a la dinmica de desarrollo del pensa-
miento lgico al abordar la resolucin de problemas se sustenta en la presencia de dualida-
des

conceptuales, como las que a continuacin, con base en Lefebvre (1977), se explican.

Concreto - abstracto

Lo concreto y lo abstracto no pueden separarse; son dos aspectos solidarios, dos ca-
racteres inseparables del conocimiento que sin cesar pasan del uno al otro. Lo concreto ver-
dadero no se encuentra en lo sensible, en lo inmediato. Lo sensible es, en cierto sentido, la
primera abstraccin. Sensacin y percepcin separan uno de los aspectos del objeto; su re-
lacin con nosotros, el aspecto que nos importa y nos afecta en ese instante. Penetrar en lo
real es alcanzar, por la inteligencia y la razn, conocimientos mediatos que son pensamien-
tos, ideas. Penetrar en lo real es superar lo inmediato para alcanzar un conjunto cada vez

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ms vasto de relaciones, de detalles, de elementos, de particularidades aprehendidas en un
todo. Este conjunto, ese todo, no puede por otra parte, coincidir con la totalidad de lo real,
con el mundo. El acto de pensamiento asla de la totalidad - por medio de una separacin en
capas real o ideal - eso que se llama justamente un objeto de pensamiento. Dicho pro-
ducto abstracto del pensamiento no es ms misterioso que un producto de la accin prcti-
ca. As, aunque el conocimiento parte de lo concreto, global y confusamente aprehendido en
la percepcin sensible, camina a travs del entendimiento de los aspectos y elementos dis-
tintos de la situacin por medio de puntos de vista abstractos y unilaterales. Por medio de la
profundizacin del contenido y de la investigacin racional se dirige hacia la comprensin del
conjunto.

Anlisis - sntesis

El anlisis se esfuerza por penetrar desde afuera, por medio del pensamiento, al objeto. Los
seres, lo concreto, se presentan relativamente cerrados ante nosotros, pues cada ser es un
todo. Pero esos seres no son absolutamente inaccesibles. El anlisis penetra en ellos y los
separa, los rompe, sea real o idealmente. El anlisis no puede ser nunca exhaustivo pues es
infinito; porque lo concreto es mucho ms profundo y concreto de lo que se pensaba (con-
sidrese el ejemplo del anlisis del cuerpo humano donde de los rganos, podemos pasar a
las clulas y de ah a la qumica de los tomos). En todo momento el anlisis debe tener
presente, y aprehender, esa relacin compleja, muy frecuentemente contradictoria, de los
elementos entre s y con el todo. Por otra parte, la sntesis se manifiesta como complementa-
ria al anlisis. La sntesis se define, en general, como una operacin sea experimental (real)
o racional (ideal) por medio de la cual se rehace en sentido inverso el camino recorrido por
el anlisis. La sntesis reconstruye el todo, asegurndose de no omitir nada. Sin embargo la
sntesis no se limita a trabajar sobre un cuadro sinptico creado por el anlisis sino que hace
que ste mantenga en todo momento el contacto con el todo, por eso mismo gua al anlisis,
evita que se extrave.

Induccin - deduccin

La induccin va de los hechos a la ley -- de un conjunto de hechos particulares a una con-
clusin general -, sea de manera rigurosa, cuando la ley resume en una frmula todos los

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casos particulares estudiados, sea amplificante, cuando pasa de un nmero finito de
hechos estudiados, que son necesariamente hechos pasados, a un nmero infinito de
hechos posibles. Para regresar a la aplicacin de esta ley a nuevos hechos, es necesaria la
deduccin.

Verdad-error

Las verdades cientficas no son eternas ni inamovibles, de ser as seran infecundas pues
negaran el esfuerzo del pensamiento por pasar de la ignorancia al conocimiento, de verda-
des menores a verdades ms profundas a travs de errores parciales o momentneos (Le-
fevre, 1977: 108). Ya que todo error puede ser en s mismo una verdad parcial o el aspecto
de una verdad, permite ampliar los lmites de una verdad, negndola inicialmente. Es decir, la
verdad se convierte en error antes de ser ampliada
1
.
Absoluto-relativo

Cada verdad alcanzada es relativa pues est destinada a superarse, a aparecer bajo
aspectos nuevos, a ser superada por leyes y teoras ms precisas (Lefevre, 1977: 112); pero
en cierto sentido es absoluta, pues el conocimiento cientfico adquirido posteriormente impli-
ca, verifica y complementa al anterior, lo sita en su verdad Las verdades absolutas se al-
canzan a travs de los descubrimientos relativos y de los pensamientos individuales, cuyo
alcance es limitado. La relacin de lo absoluto con lo relativo no es otra que la del pensa-
miento humano con el pensamiento de los individuos (Lefevre, 113). Es esto mismo lo que
explica las dualidades: general-particular, modelos genricos-situaciones especficas.

Teora-prctica

Lo que es familiar no es ms conocido por ello (Hegel, citado por Lefevre, 1977: 130). Para
comprender lo familiar es preciso superar el entendimiento individual, el punto de vista parti-
cular, la prctica inmediata; es preciso pasar a otra escala, a una orden de reflexiones ms
amplias, tericas y abstractas en apariencia, sin olvidar ni omitir el hecho de que se trata de

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An las verdades matemticas son sometidas a discusin por filsofos y matemticos y se perciben cada vez
bajo nuevos aspectos con tal de profundizarlas.


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lo real, lo concreto, lo humano, lo que se intenta conocer y que habr que regresar a ello pa-
ra comprenderlo. Aunque los cientficos reconozcan que todo resultado alcanzado con estas
reflexiones es ya un conocimiento, buscan de nuevo lo desconocido para profundizar en su
verdad. Sin embargo, al ser parte de este mundo que queremos comprender, para conocer
los objetos ser necesario actuar sobre ellos, slo as se puede garantizar de alguna manera
que el conocimiento adquirido, si bien adquirido es relativo con respecto al lugar que ocupa-
mos en el universo, a la precisin de nuestros instrumentos de medida, a la eficacia de nues-
tras acciones; ser en cierto modo real sea respecto a la idealizacin que hemos hecho de
su naturaleza sea respecto a su estructura que hemos construido de manera subjetiva en
nuestro pensamiento.

Macro-micro

Un individuo slo se comprende verdaderamente si se descubren por una parte sus singula-
ridades y por otra parte sus rasgos ms generales, pues se toma conciencia de ellas slo por
medio de stos. Por otra parte, todo ser inmerso en un conjunto de relaciones sociales es un
conjunto de cualidades. Luego, para comprender a un individuo es necesario observarlo de
manera alternativa desde el punto de vista social (de sus rasgos generales) y desde el punto
de vista privado. Lo individual envuelve a lo general y lo particular (Hegel, citado por Lefev-
re, 131). Esta doble observacin permite alcanzar lo universal que comprende en s la ri-
queza de lo particular, o como afirma Lefevre (1977, 131): La razn dialctica aprehende al
individuo (singular) pero en la totalidad y por la totalidad

Considerando los conceptos duales que se han presentado, afirmamos que el estudio
de las matemticas enfatiza el desarrollo de capacidades y habilidades intrnsecamente rela-
cionadas con el pensamiento lgico dialctico. Veamos a continuacin cmo es que estos
conceptos se ven reflejados en los modelos, particularmente en los modelos matemticos, de
la realidad.


Modelos matemticos en la resolucin de problemas


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Para resolver un problema no es necesario poner en accin a los entes reales para ello, el
costo y la complejidad que implicara esto son las dos razones fundamentales para no pre-
tender hacerlo; de hecho, los diferentes modos de resolver un problema tienen en comn la
construccin de un modelo - simple o complejo, semntico, matemtico, esquemtico, etc.-
al hacer una abstraccin de la realidad (concreto/abstracto).

En los modelos se utilizan diversos elementos, ms sencillos que los reales, para re-
presentar objetos y relaciones; la condicin necesaria inicialmente para dar validez al modelo
ser que la relacin establecida entre los elementos reales y la representacin de ellos se
conserve desde al principio hasta el final del proceso de solucin, lo que permitir no slo la
interpretacin contextual de los resultados sino vigilar el mantenimiento de la significancia del
modelo durante el proceso de solucin en ste (anlisis/sntesis).

La manera ms fcil, y econmica, de construir modelos es el uso de smbolos pues-
tos sobre papel. Algunos de ellos, como las letras y nmeros, no se parecen en nada a los
objetos originales, aunque son ms fciles de dibujar; por ello, entre menos parecidos sean
los smbolos a los elementos originales nuestros modelos requieren un esfuerzo mental ma-
yor, tanto para construirlos y manipularlos, como para aplicar la solucin obtenida al proble-
ma original(Lpez de Medrano, 1983: 24). Por otra parte, en problemas complicados, la in-
corporacin de un mayor nmero de elementos considerados esenciales tambin implica que
la manipulacin necesaria sobre los smbolos asociados (los clculos) deber ser efectuada
con ayuda de computadoras. (concreto/abstracto)

Por supuesto que hay ciertos detalles del problema original que se olvidan al construir
el modelo, consideramos slo los que a nuestro entender son los esenciales; sin embargo, la
forma en que se nos ha planteado el problema ya supone esta simplificacin (reduccin)
pues no se describe el ambiente completo que rodea a la situacin, slo se enuncian algunos
elementos aislados del mismo. Por todo esto, muchas cosas pueden fallar en la solucin abs-
tracta, lo cual no quiere decir que esta solucin no tenga alguna utilidad; al tomarla como
gua, pero considerando las circunstancias que pueden favorecer o complicar la solucin re-
al, permite tomar las decisiones pertinentes. Al mismo tiempo estaremos detectando en cul
de sus partes el modelo se requiere ampliar o mejorar. Por otra parte, la construccin y
acumulacin de modelos lleva a la necesidad de desarrollar teoras, para entender la estruc-

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tura de diversos problemas y manejar mejor los modelos, lo cual representa un mayor grado
de generalidad en la abstraccin. Con ello se abre la puerta a la creacin de nuevos mode-
los, por lo tanto de nuevas soluciones a los problemas. (teora/prctica, absoluto/relativo)

Usualmente se afirma que las matemticas descansan en un nmero limitado de pro-
posiciones elementales, llamadas axiomas, de las cuales se derivan todas las dems nica-
mente mediante procesos de inferencia lgica y deduccin; sin embargo, las matemticas
requieren de la observacin, de la experimentacin, de la induccin, de la causalidad; pues
surgen de la actividad de la mente humana en un ejercicio continuo de introspeccin del
mundo interior de los pensamientos en relacin con el mundo exterior de la realidad; tal rela-
cin es de una correspondencia ms o menos como una sombra con el objeto que la pro-
yecta, o como la palma hueca de una mano con el puo cerrado que abraza de la
otra(Sylvester,1869) (concreto/abstracto, induccin/deduccin)

Las matemticas y la formacin de competencias

El concepto de competencia identifica un complejo integrado por al menos cuatro componen-
tes informacin, conocimiento (apropiacin, procesamiento y aplicacin de la informacin),
habilidad y actitud o valor.

Este concepto, difcil de dividir para su mejor anlisis y comprensin, proporciona sin
embargo la posibilidad de una reflexin ms profunda de nuestros quehaceres docentes y la
posibilidad de fijar, de manera ms ambiciosa, objetivos de aprendizaje ms amplios para
una formacin integral de nuestros alumnos.

Los documentos que hablan del desarrollo de competencias bsicas en matemticas
(Tuning, 2000; Gusev y Safuanov, 2002), demandan: manejo correcto del lenguaje (tanto del
lenguaje espaol como del matemtico), buen manejo del clculo aritmtico y de las tecno-
logas de informacin, desarrollo de un pensamiento reflexivo, habilidades en el manejo de
operaciones y procedimientos que llevan al entendimiento de los fenmenos a travs de pro-
cesos lgico deductivos-inductivos, capacidad para la creacin de modelos aplicables a la
resolucin de problemas y a la toma de decisiones, madurez para abordar el reto de apren-

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der a aprender; tambin: desarrollo de pensamiento crtico, creatividad, iniciativa, capacidad
de evaluar riesgos y de tomar decisiones.

Sin embargo, la formacin que se pretende para los futuros profesionales est influida
tanto por las competencias que los empleadores esperan que los graduados posean como
tambin por las que la institucin educativa vislumbra como necesarias para incidir a largo
plazo en el contexto y en el beneficio de la sociedad en su conjunto.

En la poca actual, caracterizada por un cambio acelerado en casi todos los mbitos y
por el reconocimiento de la complejidad inherente a las situaciones, los problemas asumen
nuevas caractersticas y requieren, para afrontarlos, algo ms que la desagregacin de pro-
cesos complejos en procesos operativos simples y la estructuracin de soluciones mediante
la identificacin de una simplista causalidad lineal. El anlisis de los problemas requiere aho-
ra de un proceso de deconstruccin
2
. La complejidad considerada de manera holstica y la
no linealidad se vuelven materia comn del trabajo profesional.

Debido a que los factores tcnicos y ambientales para la realizacin del trabajo profe-
sional ya no son los mismos, los profesionales requieren ahora competencias ms genricas
que especficas, ms sostenibles a largo plazo que a corto; asimismo, su trabajo demanda
que logre la concertacin entre disciplinas diferentes y no que sus actividades queden espe-
cializadas en asuntos particulares, como si stos se encontraran aislados e inconexos.

De los denominadores comunes que se encuentran en los diversos conceptos de
competencia son de especial importancia en el rea de conocimiento que nos ocupa en este
trabajo: las matemticas, no slo el saber-hacer que integra habilidades y conocimientos,
sino tambin el saber-hacer complejo. ste se refiere al resultante de la integracin, de la
movilizacin y del acomodo de un conjunto de capacidades, habilidades y de conocimientos
utilizados eficazmente en situaciones en las cuales se activan las capacidades de una, o va-
rias, competencias en un modelo sistmico y no simplemente lineal, de manera que se hace

2
El concepto de deconstruccin caracteriza a la poca actual llamada de la postmodernidad, l considera
que las situaciones deben ser fragmentados en sus elementos, sean o no bsicos, y vueltas a construir una y
otra vez en formas distintas, de manera que, conservando sus propiedades fundamentales e inherentes, pue-
dan ser visualizadas de manera diferente para su mejor anlisis y comprensin.

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uso de un mega conocimiento procedimental y de numerosos conocimientos condicionales
que permiten movilizar las capacidades de manera estratgica (Lasnier, 2000).


Asumimos aqu que esto se manifiesta en la prctica cuando el alumno es capaz de:

1. Reconocer los elementos de informacin fundamentales del problema a resolver, o si-
tuacin a analizar, as como las relaciones entre ellos.
2. Reconocer las caractersticas de la situacin que permiten identificarla con una tipo-
loga de modelos de anlisis y/o solucin.
3. Reconocer y argumentar sobre lo apropiado que resultan los modelos y procedimien-
tos que pueden dar solucin a una situacin problemtica especfica, as como identi-
ficar los requisitos de informacin para aplicarlos.
4. Hacer operativa la aplicacin de modelos de solucin y/o anlisis.
5. Interpretar en el contexto los resultados alcanzados a travs de la aplicacin de estos
modelos, al retomar el significado de los smbolos y operaciones utilizados para mode-
lar la situacin original.
6. Validar las matemticas como una construccin hecha con base en analogas entre
diversos campos matemticos, en los cuales la definicin de las operaciones pertinen-
tes, por un lado, son hechas de manera que permiten mantener las propiedades de
elementos y mecanismos operacionales en los campos ms bsicos, y, por otro, am-
plifican las posibilidades de solucin a estructuras matemticas ms amplias y con un
mayor rango de significados.


De las actitudes y valores que tambin se desarrollan

Si bien no se detallan de manera explcita en los contenidos matemticos de los cursos, es la
forma en que estos mismos contenidos se presentan y trabajan con los estudiantes lo que
contribuye, o inhibe, el desarrollo de actitudes y valores en ellos.

Cuando resolvemos un problema, se produce una movilizacin de los conocimientos
con los que contamos, tambin organizamos un razonamiento lo mejor adaptado a la situa-

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cin a resolver. Nos damos cuenta que nuestra concepcin del problema es ms amplia al
final que al principio, y veremos cada vez de manera ms clara lo que hay que hacer al
avanzar hacia el objetivo final. Esto nos indica que hay un progreso y un logro en la forma de
razonar.

Aunque el avance hacia la solucin puede ser inicialmente lento e imperceptible, por
momentos notaremos la transformacin brusca y repentina de nuestro punto de vista, la re-
organizacin repentina de nuestro modo de concebir el problema, mayor certidumbre, clari-
dad y confianza en la previsin de las etapas que nos acercan a la solucin. En este momen-
to el avance crece bruscamente, dando saltos a partir de una idea brillante, una buena idea,
un hallazgo (Polya, 1978: 158)
3


Todo ello nos produce placer, no hay mayor placer que el saber que nuestro cerebro
funciona (Lpez de Medrano, 1983), nos eleva la autoestima, nos da mayor seguridad, nos
anima a enfrentarnos a nuevos retos; nuestra actitud cambia.

El abandono prematuro de un reto, buscar resolver mecnicamente y slo lo mostrado
de manera directa por una nica frmula, detenerse en el trnsito hacia problemas cada vez
ms complejos, tratar de memorizar en vez de comprender, buscar parcializar en vez de con-
juntar los procesos de solucin, rechazar el enfrentarse con nuevos problemas y situaciones
que requieren un dilogo con el pensamiento propio, la lgica y los conocimientos previa-
mente adquiridos; son actitudes con las cuales el profesor deber contender en todo momen-
to para formar a un individuo capaz de avanzar y hacerse responsable de su propio aprendi-
zaje.

La rigurosidad, la disciplina, la objetividad y el planteamiento de retos, forman parte
sutil de la creacin de valores a constatar, antes que nada en el saln de clase, pero que se
pretende trasciendan hacia el uso tico, no slo de las herramientas operacionales matem-
ticas, sino del conocimiento de conceptos y de las habilidades tiles en la realidad.

3
De acuerdo con el experimento de Bergstrom (Svatntesson, 2000: 34) este es el momento en el cual se pro-
duce un enfrentamiento entre los patrones complejos de informacin almacenados en la corteza cerebral, y
presentados al cerebro como seales organizadas e impulsos que, como seales azarosas, presenta el tallo
cerebral. Como resultado de este enfrentamiento se producirn patrones de pensamiento completamente nue-
vos e inesperados, ideas imprevisibles (iluminaciones, ideas repetidas, ideas creativas, ideas brillantes)

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Ejemplo de cmo trabajar las matemticas para el desarrollo de competencias.

Usualmente las Ciencias Sociales han hecho uso de una parte muy especfica de las ma-
temticas para instrumentar la investigacin que apoya su trabajo: la que se refiere al anlisis
estadstico de datos. La estadstica se ha convertido sin duda en la herramienta preferida
para descubrir tendencias y relaciones causales. Sin embargo otras reas de conocimiento
matemtico aportan otras posibilidades de descripcin de fenmenos y soluciones interesan-
tes a situaciones de la realidad., Particularmente el lgebra Matricial y Lineal brinda solucio-
nes a problemas de toma de decisiones muy interesantes.

La relacin entre diferentes tipos de competencias que se pueden desarrollar (Ysunza
y Benavides, en prensa) y los contenidos de los diferentes grandes temas que se trabajan en
el lgebra Matricial y Lineal se presentan en el siguiente cuadro.













Relacin entre competencias a desarrollar y temas que se trabajan en el lgebra Matri-
cial y Lineal

Componentes

Conocimiento de los con-
ceptos y operaciones del
Conocimiento de conceptos
del lgebra lineal y su inter-
Enlace entre los elementos
del lgebra lineal y el



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Competencias
lgebra matricial, por ana-
loga con los del campo
de los nmeros reales, y
su relacin con la solu-
cin de sistemas de ecua-
ciones lineales.
pretacin geomtrica.

lgebra matricial en apli-
caciones diversas para
generar elementos de in-
formacin que apoyen la
toma de decisiones.
Instrumentales Manejo operaciones matri-
ciales.
Manejo de representaciones y
tcnicas de solucin del lgebra
lineal.
Manejo de modelos para la
toma de decisiones.
Comunicativas Desarrollo de habilidades de
descripcin estructurada de
situaciones problema en
lenguaje de matrices.
Desarrollo de habilidades de
descripcin de relaciones linea-
les mediante elementos del
lenguaje del lgebra lineal.
Desarrollo de habilidades de
descripcin estructurada de
relaciones lineales en len-
guaje de matrices.
Colaborativas Reconocimiento de diferen-
tes lgicas y formas de an-
lisis de la situacin a repre-
sentar matricialmente y lo-
gro de consensos, respecto
a esta forma de representa-
cin, a travs de la argu-
mentacin
Reconocimiento de diferentes
lgicas para abordar situaciones
en las que se presentan relacio-
nes lineales, y logro de consen-
sos, a travs de la argumenta-
cin, respecto a su forma de re-
presentacin y resolucin.
Reconocimiento de diferen-
tes lgicas y logro de con-
sensos, a travs de la argu-
mentacin, para la eleccin
del modelo lineal y forma de
resolucin del mismo.
Cognitivas Representacin y modela-
cin de situaciones proble-
ma en lenguaje matricial y
resolucin de las mismas
Representacin y modelacin de
situaciones problema en trmi-
nos y elementos del lgebra li-
neal y resolucin de las mismas.
Identificacin y manejo de
analogas entre campos
simblicos y contextuales,
mediante la construccin y
solucin de modelos de la
realidad.
Metacognitivas Comprensin de las analog-
as entre el campo matricial
y el de nmeros reales co-
mo estructuras que, por un
lado, conservan las mismas
propiedades matemticas y,
por otro, amplan las capa-
cidades de operacin en
elementos ms complejos.
Comprensin de la representa-
cin en modelos matriciales de
propiedades y relaciones ge-
omtricas lineales con significa-
do de transformaciones e inva-
riantes en ese espacio geom-
trico.
Comprensin de la concate-
nacin entre representacio-
nes diferentes de una misma
situacin problema y reco-
nocimiento de familias o ti-
pos de problema bajo el sig-
nificado compartido a travs
del uso de los modelos de
representacin.

Existe una fuerte relacin constructiva entre las diversas competencias presentadas y
forma en que se sugiere trabajar los temas:


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La ampliacin de las operaciones aprendidas por el alumno en los campos de la
Aritmtica y el lgebra Elemental permitir que ste comprenda que la estructuracin de re-
presentaciones cada vez ms amplias y elaboracin de tcnicas cada vez ms poderosas no
requiere sino la ampliacin de conceptos que preserven las propiedades fundamentales en
las entidades matemticas, para que pueda ir elaborndose encadenamiento entre ellos.

Tambin le permite reconocer que la modelacin matemtica es el instrumento para
encontrar analogas entre diferentes campos de aplicacin, con ello, abre las puertas a la
bsqueda de analogas entre conceptos y tcnicas de solucin entre disciplinas diversas.
Esto es la base para el trabajo interdisciplinario y el uso de tcnicas de un campo en otros
con resultados significativos.


Mecanismos para favorecer el desarrollo de pensamiento lgico-dialctico y de com-
petencias genricas mediante contenidos matemticos

La reflexin previamente presentada permite encontrar los diversos elementos que deben
conjugarse para lograr el desarrollo de competencias genricas,los que a su vez llevan a
una serie de sugerencias didcticas y criterios de evaluacin que, sin menospreciar los sea-
lamientos que anteriormente han surgido de reas como la pedagoga y didctica, constitu-
yen las actividades que favorecen el proceso enseanza aprendizaje bajo este enfoque
4
:

Actividades de enseanza (para el docente)

o Presentar situaciones problemticas novedosas que no se pueden resolver con el co-
nocimiento que se tiene hasta ese momento
o Mostrar las diferencias y similitudes con lo que ya se sabe hacer
o Dirigir hacia la abstraccin de los elementos y relaciones dados por el planteamiento
del problema, planteando similitudes y diferencias con los modelos de solucin cono-
cidos.

4
Con base en Lasnier (2000) y Seminario Prcticas educativas docentes, qu ha cambiado, qu sigue igual organizado en
la UAM/Xochimilco por Dra. Patricia Elrich


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o Enfatizar en el uso del lenguaje y procedimientos matemticos al plantear el desarrollo
de solucin.
o Retornar siempre al contexto a travs de la interpretacin de los resultados.

Actividades de aprendizaje (para el alumno)

o Reconocer diferencias y similitudes, as como elementos nuevos, en el planteamiento
de modelos de las situaciones reales, haciendo induccin del contexto al modelo.
o Aprender replicando los pasos del procedimiento de solucin al modelo planteado.
o Interpretar los resultados retomando el significado de los elementos del modelo en el
contexto inicialmente planteado.


Actividades de evaluacin en curso de aprendizaje (formativa) (para docente y alumno)

- Los exmenes parciales; cada uno visto como una oportunidad de aprendizaje, puede
ser resuelto en pizarrn. Adems, algn tipo de problema puede ser replicado en el si-
guiente examen. El propsito de esto ltimo es proporcionar un tiempo adicional de re-
flexin.
- La realizacin de tareas y prcticas en laboratorio de cmputo son el pretexto para re-
flexionar, primero de manera individual luego en conjunto, sobre la forma de dar solucin
a los problemas, reflexin que fomenta el desarrollo de pensamiento lgico.
- La participacin en clase tiene el afn de compartir la lgica de solucin y la forma de
abordar los problemas de cada individuo, as como detectar los huecos en la lgica del
planteamiento y de la solucin de los problemas.
- La realizacin de un examen global al final del curso, que se presentara como opcin
para los que pretendan mejorar la calificacin obtenida en los exmenes parciales, per-
mitira fomentar en el estudiante el espritu de superacin con base en el esfuerzo.

Actividades de evaluacin al final del ciclo (certificativa) (para el alumno)

La calificacin aprobatoria de los exmenes siempre debera ser condicin necesaria para
considerar las calificaciones obtenidas por otros rubros - tareas, prcticas de laboratorio y

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participacin en clase- pues es el mejor indicativo de haber logrado de manera individual
los conocimientos propuestos como parte de un objetivo ms amplio: Lograr la base de
conocimientos necesaria para alcanzar conocimientos ms profundos y complejos en
mdulos posteriores.

En cada examen se debe procurar determinar el nivel de conocimiento adquirido
5
:

- Perceptual de las diferentes operaciones que se pueden realizar en la rama matemtica
en estudio.
- Operativo: correcta resolucin de operaciones bsicas determinadas, sin presencia de
contexto ni interpretacin de resultados.
- De clasificacin: reconocimiento de operaciones y mtodos a seguir para resolver situa-
ciones ya conocidas donde los elementos y relaciones principales son clara y directamen-
te identificadas, con un mnimo de esfuerzo.
- Relacional: donde en un problema con nueva estructura y datos, las relaciones lgicas
que se logran establecer con problemas ya conocidos permiten inferir la forma de solu-
cin.
- Manejo de analogas entre campos donde los problemas se refieren a diferentes contex-
tos, pero cuya estructura se configura con elementos y relaciones de naturaleza y com-
portamiento similares por lo que pueden aplicarse los mismos modelos de solucin.
- Capacidad de formular la explicacin dada a los fenmenos, sus causas, relaciones entre
elementos que lo configuran, comportamiento ante modificaciones de elementos o rela-
ciones. Esto lleva a una fase muy importante de creacin de hiptesis y de nuevas enti-
dades conceptuales, donde los instrumentos o procedimientos han sido slo las herra-
mientas para actuar sobre el objeto, o situacin, con tal de conocerlo ms.

Conclusiones

El manejo de modelos simblicos apunta al uso de una lgica dialctica en la cual intervienen
no slo los conocimientos y habilidades sino la movilizacin de actitudes de descubrimiento y

5
Con base en Salazar (1979)

17

dilogo interno que van construyendo un espritu crtico, un anlisis reflexivo, un pensamiento
creativo.

Para el desarrollo de competencias bsicas, ms importante que los contenidos es la
forma en que se desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje y la reflexin que sobre ello
se hace.

Por la forma en que construyen las soluciones a los problemas, las matemticas apo-
yan el desarrollo de las capacidades de anlisis y sntesis; la capacidad de adaptarse a si-
tuaciones nuevas aplicando el conocimiento alcanzado previamente; el desarrollo de las des-
trezas para manejo de conocimientos adquiridos con anterioridad y la capacidad para traba-
jar con autonoma y rigurosidad.

Las matemticas permiten el desarrollo de competencias genricas y el del pensa-
miento lgico dialctico, base fundamental para la capacidad de aprender a aprender.


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