UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

FACULTAD DE CIENCIAS HISTRICO SOCIALES Y

EDUCACIN

PROGRAMA DE DOCTORADO
ASIGNATURA: FILOSOFA Y EPISTEMOLOGA DE LA
EDUCACIN: TEORA DEL CONOCIMIENTO.

Tema:
ENFOQUE FILOSFICO - EPISTEMOLGICO DE LAS TEORAS
PEDAGGICAS
Ponente: Dr. Humberto Guido Bocanegra Vsquez

Abril de 2014


FILOSOFA DE LA EDUCACIN
La Filosofa Educativa, tambin llamada Filosofa Pedaggica y Filosofa de la Educacin se
puede describir como un campo de investigacin y de enseanza acadmica que limita el
alcance de este mbito a las actividades de un pequeo grupo de profesionales que trabaja
esta rea especfica. Estos llamados "filsofos educativos" se encuentran en los pases de
habla inglesa y, en menor grado, tambin en algunos pases de la Europa continental, y
normalmente estn relacionados con las escuelas universitarias de educacin o pedagoga.
Dado que la educacin es el proceso de formacin del hombre en la vida social y para la vida
social, o la asimilacin de las experiencias que preparan para la vida humana, se entender
que la Filosofa de la Educacin estudia las leyes, las situaciones y los fenmenos del mundo,
del hombre, de la sociedad y de la cultura en relacin con el proceso de la formacin
humana a partir de las posiciones filosficas.
A la filosofa educativa corresponden numerosas posiciones y actitudes de orden ideolgico
y poltico que son bastante frecuentes no slo entre las personas dedicadas a las labores
educativas formales, como son los maestros, administradores y supervisores escolares, sino
tambin, entre otros, como los gobernantes, polticos, empresarios, sindicalistas, obreros,
padres de familia y dirigentes juveniles. En fin, la filosofa de la educacin trasciende el plano
de la formalidad institucional, abarcando las posiciones ideolgicas y polticas reveladoras de
lo que hacen, sienten y piensan todos los hombres en relacin con la educacin, por cuanto
el hecho educativo extra-escolar, como sucede con el escolar, est condicionado por el hecho
histrico general. Si bien pocos seres humanos son filsofos de la educacin, en cambio
nadie deja de incursionar, en uno u otro nivel y forma, en las esferas del discurso filosfico-
pedaggico.

FILOSOFA DE LA EDUCACIN
Como quehacer cientfico, la filosofa educativa presenta diversos grados,
dependiendo esto de la mayor o menor importancia con que en ella se
manejan los factores especulativos, de teora cientfica, de practicismo o de
utilitarismo.
La filosofa educativa tiene sus manifestaciones en las formas y en los niveles
con que los educadores, tratadistas y dems personas interesadas en la
educacin, enfocan y aplican las diversas disciplinas, siendo notorios los casos
de la antropologa, la psicologa, la historia y la sociologa, por los altos niveles
de afinidad y la interaccin que presentan con importantes aspectos de la
realidad educativa.
Las contradicciones ideolgicas que han caracterizado a las diversas
sociedades, ocasionan gran diversidad de enfoques y de interpretaciones en el
campo cientfico, lo que a su vez provoca que la filosofa, ligada ampliamente a
todas las ciencias y en general a las actividades humanas, sea la disciplina que
encierre un mayor nivel de heterogeneidad en su contenido. La filosofa de la
educacin no escapa a esta situacin, por lo que sus textos varan mucho en
sus enfoques y contenidos an dentro de grupos que han parecido tener una
ideologa comn.

Principales Tcnicas de la Esencia
del Hombre y de la Educacin
Filosofa: estudia las leyes ms generales referente a la realidad objetiva; es
decir, la naturaleza, a la sociedad y al conocimiento. Etimolgicamente el
trmino "filosofa", connota amor a la sabidura. En su interpretacin,
derivada de Scrates, Platn y Aristteles, significa buscar la sabidura,
asombro, pudiendo interpretarse de maneras diferentes este trmino:
Puede considerarse a la filosofa como aquel estudio que gua al individuo a la
adquisicin de una visin concreta de la vida, sus valores, su significado, sus
fines prximos y ltimos sobre la conducta humana en general.
La filosofa ofrece una visin de la vida por la que el hombre persigue la
interrelacin de los fenmenos, es decir; que el universo es un sistema
coherente, ordenado y no catico, algunas veces la filosofa se refiere a un
conjunto de principios conductores, reguladores de la conducta humana y los
valores especializados y los diversos campos del conocimiento. En este
sentido puede hablarse de la filosofa desde el punto de vista literario, una
filosofa de gobierno, una filosofa de la historia o una filosofa de la
educacin. El especialista en cada uno de estos varios campos, interpreta y
explica su especialidad en trminos de las verdades que ensea la filosofa.

Principales Tcnicas de la Esencia
del Hombre y de la Educacin
Filosofa de la Educacin: es la disciplina que estudia el comportamiento de la
educacin a la luz de las leyes que regulan el desarrollo de la sociedad humana,
desde que el hombre apareci en la tierra, hasta el momento actual y de las que
gobierna cada formacin econmica-intermedio social en particular; disciplina
que adems, estudia las diferentes concepciones del mundo y la formas como
ellas conciben el hecho educativo, en sus elementos y movimientos
fundamentales.
La filosofa de la educacin trata de comprender o interpretar la educacin en
relacin con la realidad sin perder el punto de vista de esta realidad, reflexiona
sobre su naturaleza, esencia y valores de la educacin.

La filosofa de la educacin tiene por objetivos:
Determinar la esencia y significado de la educacin
Determinar los fines de la educacin en funcin de la vida.
Con respecto a los planteamientos sobre la esencia humana, podemos sealar
dos posiciones, segn dos autores.
Segn RIZIERY FRONDIZI, existe slo dos teoras sobre la esencia humana: La
esencialista y la existencialista.
Segn SUCHODOLSKI, existen dos concepciones: La Concepcin Idealista,
metafsica que se manifiesta mediante el esencialismo y el existencialismo y
La concepcin Marxista de la esencia humana.

Teoras metafsicas de la
esencia humana

Las teoras filosficas que se plantean no fueron ni sern nunca un producto de la
casualidad o hecho fortuito. Sino que debe entenderse, dependen del desarrollo histrico
de las fuerzas productivas y de las relaciones sociales, tambin de las concepciones
filosficas generales del hombre, de su naturaleza y de su papel en la vida social.
En cuanto a la del hombre, la concepcin Idealista se manifiesta bsicamente en dos
formas:
a) Mediante el anlisis de la denominada "Esencia Humana".
b) Mediante el anlisis de la denominada "Existencia Humana".

El anlisis de la "Esencia Humana": Esta teora es la ms antigua y la ms utilizada. Se
caracteriza por ser metafsica e histrica con respecto a las ideas y definiciones. Seala
que la existencia humana es fija desde los tiempos primitivos. La pedagoga de la esencia,
dominante en el pasado, sobre todo en la antigedad y la edad media, va desde Platn,
hasta los neotomistas de hoy. Aqu el hombre tiene una esencia o naturaleza inmutable y
eterna, por lo tanto son metafsicas e histricas.
Por mirar hacia el pasado se les llama tambin tradicionalistas. Si el hombre tiene una
esencia inmutable, los fines de la educacin tienen que ser tambin inmutables,
universales, absolutos e iguales en todas partes. En sus consecuencias prcticas la
educacin ser repetitiva, autoritaria, pasiva, tendr mucha importancia el conocimiento,
los planes de estudio sern fijos. Se rechaza el espritu crtico, la iniciativa, la creacin y la
rebelda. Se busca imponer la verdad. Su mtodo es la clase magistral. La obediencia se
transforma en temor. Sus principales exponentes modernos son: Jacques Maritan y
Roberto Hutching.

Teoras metafsicas de la
esencia humana
El anlisis de la "Esencia Humana":
El primero es un neotomista que ofrece mucho inters en nuestra Amrica. En el marco de esta
concepcin general hubo distinciones, sin embargo todas las concepciones diferenciales mantienen
la conviccin de que existe para todo hombre un grupo de elementos constitutivos que determinan
su "llegar a ser", que se manifiestan de modo distinto en su concreta existencia emprica. Sobre la
base de esta concepcin metafsica surgieron las aspiraciones de determinar: Qu es el hombre en
concreto y qu constituye su "verdadera esencia"; es decir aspiraciones a juzgar al hombre concreto,
segn "su esencia".
Por ejemplo los racionalistas, afirmaban la invariabilidad de la naturaleza humana mediante la
enseanza de las "ideas innatas" y por esto la educacin slo puede entenderse como una ayuda a la
especial disposicin innata (Descartes). Con aparente antagonismo, los sensualistas, sealaban que la
idea del nio, constitua una "tabula rasa" de experiencias, no comprendieron en absoluto el proceso
evolutivo histrico del hombre. La suma de estas experiencias eran importantes para el proceso
evolutivo individual, pero no variaba nada fundamentalmente de la estructura del hombre. No tena
importancia para el "gnero", no tena pues historia tena slo una biografa (Jon Locke).
Por otro lado, el pragmatismo se contrapuso al racionalismo, pero lo hicieron no por ser histricos,
sino por su "carcter abstracto" y por su rigidez.
El pragmatista neg la historia como proceso objetivo y no alcanz tampoco a comprenderla. Acepto
el desarrollo de las capacidades individuales en la vida y no concibi el desarrollo de la humanidad.
Cuando habl de la historia, lo hizo slo en las categoras de la escuela del xito individual. Por eso
los pragmticos no se distinguen de los racionalistas, sino que se revelan propiamente corno un
racionalismo extrovertido.
La filosofa de la cultura, arranca de la filosofa de Hegel. Su discpulo ms caracterizado en la
educacin fue Dilthey, quin en sus obras expone el proceso de formacin del "mundo histrico" y el
proceso de desarrollo histrico del hombre. Sin embargo constituy slo un resurgimiento de la
concepcin metafsica, aunque con un disfraz histrico. El verdadero contenido de la filosofa de la
cultura fue buscar eternas constantes de la naturaleza humana, que se ocultan en el curso del
desarrollo histrico.

El anlisis de la existencia humana: Esta corriente se opone desde el renacimiento a la teora
esencialista. El existencialismo trata de las corrientes filosficas que se sitan en el periodo
de la actuacin del marxismo y cuyas fases de desarrollo ms importantes estn en el siglo
XX. Comprende todas aquellas corrientes que no quieren solventar el problema de la
enseanza, sobre la base de las concepciones apriorsticas del hombre, sino en la
consideracin del contenido existente de la vida humana.
Esta corriente seala tambin, que en el orden humano la existencia precede a la esencia.
Los valores humanos surgen, en el proceso histrico y. se enriquecen con el desarrollo
cultural y tienen un carcter cambiante. La filosofa educativa existencialista no tiene un fin
nico y universal, sino una multiplicidad de fines cambiantes que varan segn las
circunstancias histricas y geogrficas y an de un individuo a otro. Concibe la verdad como
un proceso en constante perfeccionamiento a lo largo de la historia. El proceso educativo no
tiene un fin ms all de si mismo, el es su propio fin.
Es importante el proceso educativo y todo lo que favorezca al crecimiento. Le interesa el
futuro y concibe a la educacin en constante cambio y permanente experimento. A esta
concepcin se les llama tambin experimentalistas, naturista, instrumentalistas, progresista,
etc. Sus antecedentes se encuentran en Rousseau, Froebel, Pestalozzi. A principios de este
siglo dieron origen a la Escuela Nueva y a la Escuela Activa, as como al pensamiento de
Montessori. Su aparicin caus resistencia en todos los niveles, pues se crey que vena a
destruir el sentido mismo de la educacin y de sus fines y que pona en peligro la moral
aceptada. Segn Dewey los principios de continuidad e interaccin no pueden separarse, la
unin de ambos criterio; de la medida del valor de una experiencia, consecuencias prcticas,
se toma en cuenta las peculiaridades individuales, flexibilidades del plan de estudios, del
horario, de los mtodos, los contenidos educativos y el momento en que se lee. No interesa
tanto lo que se aprende sino la medida que se crece. Los cursos son monogrficos, la
actividad dirigida por el intelecto. Los planes y la evaluacin sern hechas por los alumnos,
etc.
Teoras metafsicas de la
esencia humana
Teoras metafsicas de la
esencia humana
El anlisis de la existencia humana: La concepcin idealista de la "esencia humana" se esforz en
oponerse a la concepcin de la existencia real del hombre. Este hecho llev a una interesante evolucin
de la concepcin existencialista y al debilitamiento de la posicin esencialista. La concepcin
existencialista del hombre se manifiesta de modo cada vez ms potente, en las diversas variaciones del
naturalismo pedaggico, en la pedagoga liberal, en la pedagoga funcional psicoanaltica y en la
pedagoga paidocntrica. Conduce a veces a la liquidacin de la actividad educativa, a la pasiva
indicacin de una maduracin irracional del nio.
En el siglo XX se llev acabo una lucha al interior del esencialismo entre los que interpretan los
conceptos de cultura personalidad como conceptos normativos, que extraen sus fuerzas de la
concepcin del "hombre eterno" o de los "eternos valores Culturales" y aquellos que creen en que,
estos conceptos expresan exclusivamente el impulso creador de la vida, que se manifiesta en la
voluntad y en la inclinacin del individuo. Esta lucha afect a los crculos cada vez ms amplios y la
tendencia existencialista logra realizar una escisin en el campo esencialista. Es en este siglo se comenz
a desarrollar la pedagoga existencial cristiana, especialmente protestante. Como consecuencia de lo
mencionado, la concepcin tradicional de la esencia del hombre, es cada vez mas atacada por aquellos
quieren determinar al hombre sobre la base de su existencia. El modo de concebir esta existencia es
liquidando a la superestructura normativa, tal como quera la teora tradicional de la esencia del
hombre.
Finalmente pese a la lucha constante de ambas concepciones, existen coincidencias en la conviccin de
que la educacin debe precaverse de revoluciones. Esta coincidencia de la pedagoga existencialista con
la pedagoga esencial tradicional expresa la profunda coincidencia de las dos concepciones del hombre,
que fueron formulados por el pensamiento burgus y que deban fundar el orden social capitalista como
justificado y eterno. As mismo, para ambas existe una oposicin profunda entre la teora y la prctica.
Tambin ambas encuentran que la filosofa de la educacin ejerce una casi jurisdiccin sobre la
pedagoga.
En la teora de la esencia por medio de un proceso sntesis o generalizacin, en la teora de la existencia,
por un proceso de construccin pragmtica.


La Teora Marxista de la Esencia
Humana y de la Educacin.
A la esencia metafsica del hombre que hemos visto anteriormente, Marx opone la idea de que, la esencia del
hombre es el trabajo, puesto que el trabajo ha creado al hombre. En el trabajo del hombre est su propia esencia.
Trabajo que se distingue del trabajo animal, porque produce su propio medio de subsistencia de modo voluntario
consciente y universal. Pero el trabajo que ha creado al hombre se ha dividido y con ello ha dividido al hombre, lo
alienado a la sociedad de clases. Por lo que la pedagoga Marxista se presenta como una forma y mtodo de la
reintegracin del hombre en el trabajo, en oposicin al trabajo que lo ha dividido.
Por otro lado la esencia humana en el marxismo se configura y evoluciona, en el proceso histrico de la creacin
de un mundo humano y de la conquista de este mundo. Esta posicin se basa en el conocimiento de que, la
existencia del hombre se transforma y evoluciona en el transcurso de actividad determinada por las necesidades
histricas.
Con respecto al tema de la alienacin Marx llega a la conclusin, que las races enajenadoras son de ndole
material econmica, por lo que el sistema capitalista, el carcter del trabajo como esencia del hombre se destruye.
Los cuatro aspectos del proceso del proceso de alineacin en el capitalismo segn Marx, son:
1. El hombre produce objetos que no le pertenece, no slo en el sentido humano, sino tambin ni siquiera en el
sentido de poseedor econmico. El producto de su trabajo no es para l, ni para la utilizacin fsica, ni para su
disfrute esttico o moral. "Lo que es producto de su trabajo, no es l". "El obrero se vuelve mas pobre cuanto mas
riqueza produce; con la valorizacin del mundo de las cosas aumenta en relacin directa a la desvalorizacin del
mundo humano". As el trabajador se envilece y viene a ser una mercanca ms miserable que su propia fuerza de
trabajo.
2. El trabajo se convierte, de ese modo, en algo que el obrero siente como externo a l, porque lo niega, arruina su
cuerpo y su espritu. En el trabajo realiza lo que se ha sealado. No es ms que un medio para subsistir. No se
pertenece a si mismo; se convierte en instrumento de algo que debe conseguirse a travs de el.
3. Este trabajo alienado, ajeno, destruye el vinculo entra el hombre y la esencia genrica humana al destruir el
vnculo del hombre con sus obras. Con respecto a esto, Marx ha dicho en El Capital que la produccin en si
constituye fundamentalmente una caracterstica del ser especfico del hombre: "es la vida productora de vida. En
el tipo de actividad vital reside todo el carcter de una especie, su carcter genrico". La caracterstica genrica del
hombre es vivir para producir; pero "el trabajo alienado ensea al hombre lo contrario, es decir que para vivir,
debe reproducir. As "su esencia es un mero medio de su existencia".
4. Por ultimo, la alienacin conduce a romper los vnculos de las relaciones mutuas entre los hombres, al crear el
antagonismo entre los que trabajan y aquellos que utilizan los productos de su trabajo. Finalmente es en la
prctica revolucionara donde se da la posibilidad de considerar alternativamente la esencia y la existencia, que en
el pensamiento filosfico burgus se separan y oponen entre s.

Principales Concepciones sobre
las Teoras Educativas

Segn la escuela filosfica que tengamos, poseeremos tambin una definicin de la educacin y un tipo
de educacin que practicamos. Estas principales concepciones de la educacin son las siguientes:
La concepcin filosfica racionalista.- La filosofa idealista en lugar de colocar en primer lugar a la
realidad material o cosas, coloca a nuestro propio YO en nuestra mente, dejando a la realidad concreta
subordinado al YO; es decir; establece fundamentalmente que, las ideas o representaciones mentales,
son las principales y que lo secundario es el mundo material.
Para el idealismo filosfico el conocimiento y la realidad son una misma cosa, creacin de la conciencia.
Para el idealismo la verdad consiste en la conformidad del pensamiento consigo mismo. La verdad no
puede existir, sino como un fin en si mismo y las ideas no son verdaderas porque sean tiles; antes bien
resulta tiles porque son verdaderas.
Para el idealismo la educacin no es un fin, sino un medio de realizar un determinado objetivo, que es
cierto tipo de vida espiritual. Este tipo de concepcin se presenta de dos maneras: el idealismo objetivo y
el idealismo subjetivo. Por otro lado, el idealismo se asiste de una fe ciega en doctrinas, frmulas que
desdea los factores naturales de la educacin y exalta el valor de la vida espiritual del hombre, cuya
funcin es complementaria, reguladora y normativa, pero no independiente de las influencias naturales
ni mucho menos contrarias a las mismas.
La Concepcin Positivista- Partiremos por definir brevemente, qu es el positivismo? El positivismo es
una corriente de la filosofa que declara a las ciencias concretas, nica fuente del saber verdadero y niega
la posibilidad de su valor cognoscitivo a las indagaciones filosficas. El positivismo cay en el extremo de
rechazar todo tipo de especulacin terica como medio para obtener conocimientos. Esta concepcin es
una verdadera religin de las ciencias. Al contrario consideramos que el conocimiento cientfico no es la
nica forma de conocimiento, pues este conocimiento no resuelve los problemas de la vida, si aquellos
son de fines y no de medios. La ciencia es indiferente a los fines, al bien y al mal; y de ah que hay otro
conocimiento el del mundo de los valores, que para la educacin no es menos importante que el de la
ciencia. Adems la ley natural falsea el positivismo, no es una relacin constante e invariable entre causa
y efecto, que determina un fenmeno, o sea que la naturaleza constituye un grado de mayor o menor de
posibilidad.

La Educacin Pragmtica- La filosofa pragmatista se interpone entre las dos anteriores; proviene de la
palabra pragma, que significa accin, cuyas races nacen de la experiencia humana, dinmica, activa y
se niega a las teoras y especulaciones que no trascienden a la realidad de la vida humana a travs de la
accin.
El pragmatismo cree que nuestra experiencia es prctica desde el principio hasta el fin, y pretende
hacer de la vida humana a travs de la actividad, el centro de nuestro propio pensamiento. El
pragmatismo da importancia a la personalidad humana. El sentimiento y la emocin son los elementos
ms caractersticos de la personalidad del yo, sacrificndose el intelecto.
El pragmatismo cree que el hombre es un ser esencialmente biolgico, social y afectivo, que acta
respondiendo a estmulos y va de un problema a otro y la vida es una constante resolucin de
problemas varios El pragmatismo dirige su mirada al problema del momento su "modus operandi", es
la accin sobre la marcha, preocupndose ms del presente inmediato que del pasado. Por eso Jhon
Dewey pudo repetir las clebres palabras: "dejemos que los muertos entierren a sus muertos".
Para el pragmatismo no hay que tomar las ideas abstractas cono si fueran hechos, para el los nicos
ideales de algn valor son los que se realizan "aqu y ahora. El pragmatismo subordina el pensamiento
a accin. La funcin cognoscitiva esta al servicio de los poderes ms altos de la mente, los de la
voluntad. De all la importancia que los educadores conceden a los mtodos activos, sobre todo al
mtodo de proyecto, el cual constituye su magno descubrimiento pedaggico.
Esta concepcin desliga a la educacin de los valores, juzga a las acciones con su consecuencia y no por
sus motivos, haciendo casi de lo moral algo posible. Para el pragmatismo una accin es buena auque
traiga como consecuencia la muerte, por lo que convierte al hombre en medida de las cosas.

La concepcin fenomenolgica.- Esta concepcin filosfica es una corriente idealista subjetiva fundada
por Husserl. El concepto central de la fenomenologa la "Intencionalidad" de la conciencia, est
destinado a sustentar el principio idealista subjetivo de que no hay objeto sin sujeto.
En la actualidad la teora fenomenolgica de Husserl, emplea el mtodo de la intuicin, trata de
establecer nuevos senderos de la filosofa educacional; as por ejemplo ha influenciado en la
pedagoga, que considera a la educacin una funcin vital necesaria, que se ejerce en todas partes, en
todos los tiempos en que los hombres conviven de un modo duradero y exalta as la influencia de la
sociedad en la educacin.

Principales Concepciones sobre
las Teoras Educativas

Principales Concepciones sobre
las Teoras Educativas
La concepcin vitalista.- Como siempre, explicamos primero, a que llamamos filosofa vitalista?, y respondemos: Es
la teora biolgica idealista que explica todo el proceso de la actividad vital por factores especiales inmateriales,
insertos, segn dicha doctrina en los organismos vivos.
Las fuentes del vitalismo se hallan en la doctrina platnica del alma y en la teora aristotlica de la entelequia. La
filosofa vitalista propugna que el racionalismo asfixia la vida del espritu y para luchar contra el intelectualismo y
tecnicismo, propende un nuevo humanismo. Es decir quiere restituir al ser humano de la vida plena. El ms
destacado de los vitalistas en la educacin fue Dilthey. La contraposicin desmesurada de la naturaleza viva a la
inerte. Los objetos principales de la tergiversacin vitalista son el problema de la vida, el de la integridad, el de la
educacin, etc. Por lo que algunos sealan que la historia del desarrollo de le ciencia es la historia de la refutacin
del vitalismo.
La Concepcin Marxista.- A nuestro entender las ideas fundamentales de esta teora de la educacin son:
a) La investigacin sociolgica sobre el estado de la instruccin.
b) La base filosfica de una educacin consecuente con la naturaleza del hombre.
c) Contenidos, mtodos y fines de la educacin marxista.
a) Aqu Marx trata del anlisis concreto de la situacin concreta de la educacin y de la pedagoga en la sociedad
para la cual se remite a la investigacin sobre el estado de la instruccin efectuado por l en Inglaterra, titulado: "La
situacin de clase obrera en Inglaterra". En este concluyo: El estado deplorable de la instruccin popular, la lucha
reivindicativa de los trabajadores, para conquistar la primera ley de la instruccin pblica, la deficiente preparacin
de los maestros, la falta de escasez de locales, el desorden moral, promiscuidad sexual e inhumanas condiciones de
vida provocadas por el sistema capitalista
b) Lo fundamental de la explicacin de la alienacin y la esencia del hombre. Seala que "lo esencial del hombre es
l trabajo". El trabaj ha creado al hombre, (tal como se describe anteriormente). Por dicho motivo, la teora
Marxista de la educacin se presenta como forma y mtodo de reintegracin del hombre en el trabajo.
Pero no solamente como un simple regreso o un contenido fij y determinado de la esencia humana, sino apertura
enorme posibilidades para su posterior desarrollo consciente. As mismo la educacin Marxista se concentra en el
anlisis de las condiciones de vida concreta de los hombres de sus necesidades e intereses concretos.
Consecuente, la educacin debe desarrollarse en estrecha vinculacin con las necesidades, de la sociedad existente,
con su actividad, y produccin; as pues, el papel de la cultura y de los trabajadores, est en dependencia de la clase
material en que se asienta, pero no en un sentido mecanicista, que la considere reflejo pasivo, sino como expresin
de las contradicciones y luchas concretas de la sociedad determinada. Si su contenido es expresin de las fuerza
nuevas y enfrenta a la caduca y muriente sociedad, entonces servir de ariete para abrir las puertas del futuro.

Principales Concepciones sobre
las Teoras Educativas
La dialctica de las relaciones "hombre- ambiente y su importancia para la educacin.
Plantea Marx la tesis dos y tres de la obra: "L.Feuerbach y el fin de la filosofa clasista
alemana". Sobre este aspecto plantea el problema del pensamiento como un problema
objetivo y no terico, capaz de llegar a una verdad objetiva. De igual manera la crtica de
Marx apunta a desenmascarar las teoras utpicas de la "transformacin social mediante la
educacin" y la teora "oportunista" de la educacin en funcin del ambiente. En
contraposicin plantea: el papel de la actividad prctica y ante otra revolucionaria,
considerndola como una actividad que transforma la realidad social del nombre y en cierto
sentido la crea.
El problema pedaggico de la transformacin de la conciencia.- Marx y Engels en la obra
"ideologa alemana", seala que el trabajo educativo sobre la conciencia es eficaz, si va
acompaado de la reforma social. Los educadores logran eficacia en su trabajo de
transformar a los hombres, si contribuyen con su esfuerzo a la transformacin revolucionaria
de la sociedad, si participan de la prctica revolucionaria que les cambie a ellos mismos, pes
el educador necesita ser educado y la mejor escuela es la revolucin.
El problema del individuo y de la personalidad.- Pasa por diferencia al individuo personal del
individuo casual. El individuo personal es aquel que est en condiciones de perfeccionar sus
disposiciones en todos los sentidos; el individuo casual es aquel que est formado por los
modos de trabajo y de vida que le impone la sociedad de clases.
En el anlisis que hace Marx sobre la sociedad capitalista como estos dos aspectos de la
individualidad se antagonizan. Finalmente este anlisis concluye con la tesis de que slo en
un orden social sin propiedad de clases, resultar posible el completo y libre desarrollo de la,
personalidad.
Los contenidos, mtodos y fines
de la educacin marxista.
En el segundo Congreso Comunista celebrado en Ginebra l ao 1866, Marx present un programa que
articul la temtica educativa en tres partes que son:
1. - Formacin intelectual.
2. - Educacin fsica.
3.- Instruccin politcnica unida con el trabajo productivo de los escolares.
En el programa de Getha, varios aos despus Marx ampli y aclar los contenidos de su temtica
educativa, pero el motivo central de su pedagoga es:
La reintegracin del hombre, mediante la formacin politcnica; unidad al trabajo productivo de la
integridad perdida, a causa de la divisin del trabajo. La formacin espiritual o enseanza intelectual, la
conocemos nosotros en la actualidad, por formacin poltica, ideolgica, moral y esttica, con base
cientfica. Con respecto a la moral, el marxismo concibe que la educacin no pueda basarse, ni en la
religin ni en la tradicin de la clase dominante. Para la moral comunista no puede ni debe haber una vida
eterna y una vida interna. La moral es histrica puesto que se exterioriza en la actuacin concreta y en la
prctica Social. La moral de los hombres, que luchan por un futuro mejor est en contraposicin con la
moral de la burguesa interesada en mantener su poder. La moral proletaria dentro del sistema capitalista
es una moral de lucha de clases. En el socialismo sta moral es un factor bsico para la consolidacin, el
desarrollo y la defensa de la nueva sociedad.
El papel le la educacin en el proceso de liberacin es de desentraar las teoras falsas y dainas de la
moral burguesa y sentar la base cientfica de la moral proletaria.
El papel del mtodo dialctico en la educacin marxista, que es de primer orden, ya que se opone a la
metafsica, este mtodo plantea que la educacin ha sido y es variable, se desarrolla y transforma, no
puede comprenderse con ayuda de conceptos estticos. En el mtodo y su relacin con la educacin, es
necesario tener en cuenta tres problemas:
a) La dialctica de lo lgico y lo histrico.
b) De lo concreto y lo abstracto.
c) De lo terico y lo prctico.

LA TEORA DE LOS
PROCESOS
CONSCIENTES

Autor: Dr. Carlos lvarez de Zayas.
En el Diseo Curricular.
Cochabamba Bolivia. 1999

QU SE ENENTIENDE POR TEORA DE LOS
PROCESOS CONSCIENTES?

El autor en sus investigaciones ha elaborado una
teora para caracterizar los proceso que realiza el
hombre y que estn encaminados a resolver un
problema, con correspondencia con las funciones
especficas del mismo: La teora de los procesos
conscientes. Esta permite explicar del modo ms
esencial los procesos que tienen objetivos
preestablecidos, mediante la determinacin de los
componentes y las relaciones entre esos
componentes que expresan las leyes de su
desarrollo

FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS DE ESTA TEORA

1. El autor parte de que el enfoque inductivo-deductivo de las
investigaciones en Ciencias Naturales, en que, a partir de los hechos y
fenmenos que se manifiestan en el objeto de investigacin, se infiere
un posible modelo axiomtico que se valida en la prctica mediante un
experimento, es un mecanismo muy limitado en las Ciencias Sociales.
La investigacin en estas ciencias, en las que influye decisivamente la
naturaleza subjetiva del objeto de investigacin y por supuesto la del
investigador, sujeto del proceso investigativo, requiere de otro tipo de
anlisis.
2. Segn el autor, su tarea consisti en determinar los principios
de carcter epistemolgico que, en calidad de fundamentos o meta
teora, sirven de punto de partida para el desarrollo de la teora del
Proceso de Diseo Curricular. Esos principios no se deducen de otros,
sino se infieren subjetivamente por el autor, de su interpretacin de la
prctica de los proceso inherentes a las ciencias sociales.

FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS DE ESTA TEORA
3. Su teora, se fundamenta en un conjunto de principios ( 3.1. La
relacin de lo holstico con lo hologrfico; del todo y las partes. 3.2. La
relacin de los objetivo y lo subjetivo. 3.3. La relacin de la teora y la
prctica). Todos estos principios de pueden reducir a uno slo:
PRINCIPIO HOLSTICO-DIALCTICO, el cual como su nombre lo indica,
tiene una naturaleza dialctica, es decir, son inseparables y, por su
puesto, el uno presupone el otro, afirma el autor.
4. Desde un punto de vista analtico dicho principio se divide en
dos: el primero se refiere fundamentalmente al objeto y se denomina
CARACTERIZACIN HOLSTICA DEL OBJETO DE ESTUDIO; y el segundo,
se refiere al comportamiento del objeto, y se denomina: ENFOQUE
DIALCTICO DEL DESARROLLO DEL PROCESO. Cada uno de ellos se
divide a su vez, en tres. La caracterizacin holstica del objeto de
estudio se divide en: a) La relacin de lo holstico y lo hologrfico en el
objeto de estudio en las ciencias sociales; b) La relacin de lo objetivo-
subjetivo en el objeto de estudio y en el investigador; c) La relacin
teora-prctica en las ciencias sociales.
Por su parte el enfoque dialctico del desarrollo del proceso, se divide
en: a) Aproximacin facto-perceptible al objeto de estudio; b) Anlisis
esencial del objeto de estudio; c) Explicacin del proceso en su
desarrollo.

CARACTERIZACIN HOLSTICA DEL OBJETO DE ESTUDIO

1. La relacin de lo holstico y lo hologrfico en el objeto de estudio en las
ciencias sociales.
En las ciencias sociales no es posible abstraer objetivamente, en la prctica,
los componentes del objeto de estudio. El experimentador, para inferir sus
criterios, se ve obligado a trabajar con la totalidad de dicho objeto.
Por ejemplo, en el P.E.A., si se quiere estudiar el proceso de asimilacin del
conocimiento en un grupo de escolares, el investigador no puede aislar, en
dicho estudio, las relaciones de los escolares con sus padres y lo que este
factor puede influir en dicho aprendizaje.
Este razonamiento concluye en que en las ciencias sociales el investigador
trabaja siempre con el objeto en su totalidad y la abstraccin slo se produce
en el plano mental y no en la prctica objetiva, an cuando se realicen
experimentos sociales: enfoque holstico. Obsrvese que lo holstico incluye
lo sistmico.
La relacin del todo con la parte, en correspondencia con la denominacin
del principio, se interpreta del siguiente modo: A lo holstico hay que
agregarle un vnculo permanente de naturaleza dialctica: la caracterizacin
hologrfica de los componentes. Esto implica que cada uno de los
componentes del proceso no slo esta relacionado con otros componentes,
sino que es portador de la totalidad, del proceso como un todo (enfoque
hologrfico).

CARACTERIZACIN HOLSTICA DEL OBJETO DE ESTUDIO
2. La relacin de lo objetivo-subjetivo en el objeto de estudio y en el
investigador.
En las ciencias sociales, al analizar el objeto de estudio de cada una de ellas,
con sus relaciones y estructuras, no se puede olvidar que estamos valorando a
los hombres grupos humanos que responden a sus propios intereses, historias
y vivencias. As, cuando el investigador interacta con el mencionado objeto,
siempre tiene que tener en cuenta que se hace mediante la comunicacin
entre sujetos. Es decir, lo que se valora como objeto es al hombre, que
responde a sus caractersticas individuales y a las situaciones histrico
culturales, lo que hace muy complejo las inferencias generalizadoras.
En las ciencias sociales, el investigador, como sujeto del proceso investigativo,
obviamente de naturaleza subjetiva, est inmerso en el mismo, como parte
integrante de la totalidad; y a su vez, es el que conoce, valora y transforma el
objeto de investigacin, sin dejar de pertenecer al mismo. El investigador,
sujeto de la investigacin e inmerso en el proceso, forma parte de esa
totalidad, de ese proceso, al interpretar desde sus posiciones socio-culturales
la realidad y pretender transformarla.
El sujeto es polo activo (agente) o polo pasivo (paciente); y el objeto, a su vez,
ser condicionante o constituyente de la investigacin.

CARACTERIZACIN HOLSTICA DEL OBJETO DE ESTUDIO

3. La relacin teora prctica en las ciencias sociales
Hay otro elemento fundamental que se defiende y est relacionado con la
teora-prctica: La complejidad terica del objeto de estudio con todos sus
componentes y relaciones, imposible de ser abstrada en la prctica objetiva,
hace la que la prctica, como criterio de verdad, no se puede entender de
una manera lineal y directa.
La teora no es una mera suma de conceptos o relaciones, es una totalidad
sistmica (holstica). Esta slo se puede verificar experimentalmente tambin
como sistema, como totalidad y en el desarrollo histrico social ().El estudio
de la fctico fuera de la valoracin totalizadora de la teora tampoco tiene
sentido.
Esto implica que, la teora tiene una relativa independencia en su desarrollo
propio y ms que todo lo que se exige es su lgica interna, su
fundamentacin, demostrable dada la argumentacin que se utilice en su
vnculo con la realidad.

(). El experimento como validacin de la teora, slo tiene sentido en un
plano histrico-social, en que la cantidad, por s sola, no tiene sentido, sino
est ntimamente relacionada con la cualidad inherente a ella.

ENFOQUE DIALCTICO DEL DESARROLLO DEL PROCESO

El autor a los tres principios expuestos antes, incorpora en
calidad de principio una LGICA propia en el desarrollo de los
procesos sociales, de los procesos conscientes que, a manera
de METODOLOGA, nos permitan caracterizarlos y que el autor
denomina enfoque dialctico del desarrollo de los procesos
conscientes, propios de las ciencias sociales. A propsito
sostiene el autor que esta metodologa, en calidad de
principios (), es el resultado de la contradiccin dialctica que
se genera entre la caracterizacin externa, fenomnica del
proceso de naturaleza facto-perceptible, y otra ms profunda y
esencial. Dicha contradiccin se resuelve mediante una tercera
lgica, ms vinculada con el proceso en su desarrollo y que
resuelve la contradiccin entre el enfoque externo con lo
esencial.

ENFOQUE DIALCTICO DEL DESARROLLO DEL PROCESO

1. Aproximacin facto-perceptible al objeto de estudio.
Afirma el autor: En una primera aproximacin precisamos como elementos del
proceso, el SUJETO que desarrolla la actividad y el OBJETO sobre el que recae
dicha accin.
El estudio del proceso consiste, ante todo, en la precisin de un objeto de
estudio. Es decir, abstraer de la realidad una parte de ella, con la suficiente
organicidad como para que tenga personalidad propia. Esto se logra en tanto en
cuanto se precisen determinadas caractersticas que le son inherentes, sobre la
base de sus cualidades externas. Es decir, la investigacin de un objeto implica la
determinacin de ciertas cualidades externas observables, cuya explicacin slo
se puede hacer cuando podamos profundizar en la caracterizacin interna de
dicho objeto.
La cualidad, es una caracterstica natural o adquirida que distingue a las personas
o las cosas y las diferencia de otras. Los procesos muestran, como totalidad,
cualidades que van a caracterizarlos.
Las cualidades externas que fundamentalmente nos permiten describir el objeto
de estudio, segn el autor, son: LA FUNCIN, LA DIMENSIN, LA TENDENCIA Y EL
PRINCIPIO EMPRICO. Cualidades que posibilitarn orientarnos en la explicacin
interna y esencial, en una relacin de la externo, descriptivo y lo interno,
explicativo.

La funcin: Caracteriza al proceso (objeto) como totalidad. Es la
cualidad externa que muestra el proceso, resultante de la accin
generalizadora del mismo, durante su desarrollo.
Presenta las siguientes caractersticas:
Cualidad resultante del todo, del proceso;
La manifestacin externa del proceso, de naturaleza fenomnica,
superficial;
Es consecuencia de la estructura interna del objeto, de su esencia;
es decir, la funcin, como manifestacin holstica del proceso
implica el estudio posterior de la estructura, lo que permite su
explicacin, sin perder su enfoque totalizador.

Durante el anlisis facto perceptible se precisa la funcin, lo cual es
una manifestacin externa de un tipo de proceso especfico. El
autor, para caracterizar este tipo de proceso, introduce el concepto
dimensin.

La dimensin: Es la proyeccin de un objeto o atributo en una cierta
direccin. Cada dimensin, en tanto expresa un subproceso, slo
tiene sentido en su relacin con el propsito como totalidad. Por
ejemplo: el proceso docente educativo presenta tres dimensiones:
la educativa, la desarrolladora y la instructiva. La dimensin, es un
proceso en s mismo, que se convierte en subproceso del proceso
totalizador.
La tendencia: Para caracterizar al objeto se hace necesario estudiar
tambin su historia; ajeno a lo precedente no tiene sentido prever
lo subsecuente. El estudio del objeto pasa, al menos inicialmente,
por el anlisis de sus tendencias, siendo su ltima etapa,
justamente, la caracterizacin de su estado actual, su diagnstico.
Principios de naturaleza emprica: Estos principios, sin dudas,
recogen en una primera instancia, las verdades ms evidentes,
pero tambin muy afectadas por la subjetividad del investigador,
que an no dispone de la posibilidad de un anlisis ms riguroso.

2. Anlisis esencial del objeto
Una vez caracterizado el objeto (proceso), en una primera
aproximacin descriptiva, por medio de los conceptos funcin,
dimensin, tendencia y principio emprico, se debe pasar a explicacin
del mismo, mediante el anlisis de la estructura que se corresponde
con la respectiva funcin; as como, mediante la caracterizacin de
sus componentes. En esta etapa se hace uso de los componentes y
ley.

El componente: Es un elemento del objeto, del proceso que forma
parte de la constitucin del mismo y que en unin de los otros forman
el todo. El objeto es un elemento esencial del objeto, del proceso
que, en su ordenamiento, en relacin con otros componentes,
conforma su estructura. La integracin de todos los componentes da
lugar al sistema; su anlisis, la estructura y sus relaciones.



La relacin de los componentes, que se han establecido en la teora de los
procesos conscientes y que se infieren de la prctica, segn la interpretacin
del autor, son los ocho siguientes: problema, objeto, objetivo, contenido,
mtodo, forma, medio y resultado.

Por la naturaleza procesal y totalizadora del objeto de estudio de las ciencias
sociales, se desprende que, los componentes, caractersticos de dicho objeto
de estudio, slo se pueden explicar a partir de las relaciones que se
establecen con los otros componentes. Ellos aislados pierden su especificidad
ms connotativa. En consecuencia, no se estudia componentes o elementos
separados, sino relaciones que contienen los vnculos entre los componentes.

La ley: es la relacin esencial, obligatoria entre los componentes, por medio
de la cual se caracteriza el movimiento, la dinmica del proceso, se puede
llegar a la conclusin de que es dicha relacin la que explica la esencia, el
carcter mismo del objeto de estudio, del proceso.

La ley no se descubre directamente de la observacin inmediata del
proceso. Se requiere de un profundo anlisis terico y de la
formulacin hipottica de dicha ley, mediante complejos procesos de
investigativos, fundamentaciones tericas y su concrecin
correspondiente, que la prctica comprueba.
En toda ciencia, la esencia viene dada por las leyes que explican el
comportamiento del objeto; sin embargo, no se excluye que un
componente aislado pueda ser descrito. En las ciencias sociales esto
prcticamente carece de sentido.
En conclusin, los componentes se estudian a travs de sus relaciones.
Esto posibilita su caracterizacin y, a la vez, precisamos el
comportamiento del proceso, sus leyes.
Las triadas: La interpretacin que el autor desarrolla, en el estudio de
los procesos sociales, es que este vnculo dialctico se lleva a cabo
por triadas, es decir por relaciones entre dos componentes, que
poseen un elemento comn que determina su identidad, y diferencias
que establecen sus contradicciones; la que se resuelve a travs de un
tercer componente, de igual naturaleza pero ms dinmico que los
otros dos anteriores; que mediatiza el trnsito de uno de los polos de
la contradiccin al otro.

Leyes fundamentales de los procesos conscientes que propone el
autor:
1. La primera, manifiesta el vnculo del proceso del objeto, del
sistema con el medio; lo que lo hace un sistema abierto.
2. La segunda, es la que establece las relaciones internas entre los
componentes del proceso, que determina su jerarqua y tambin
su comportamiento.

Definiciones de cada uno de los componentes de los procesos
conscientes:
1. El problema(Por qu?) es la situacin que manifiesta un objeto
(parte de la realidad objetiva) y que genera una necesidad en un
sujeto (el investigador) que se relaciona con dicha situacin.
2. El objeto: En la prctica social, el hombre acta sobre la realidad,
precisando en ella a un determinado objeto, segundo componente
del proceso. Como se reitera el objeto es proceso y es formacin del
hombre.
3. El objetivo: (Para qu?), denominado encargo social, consiste en la
necesidad de preparar a los ciudadanos con determinada formacin:
conocimientos, capacidades, convicciones y sentimientos para
actuar en un contexto social en una poca dada.
4. El contenido: (Qu?) es aquel aspecto del objeto necesario e
imprescindible para que, una vez que sean del dominio del
estudiante, pueda alcanzar el objetivo en el desarrollo del proceso.
5. El mtodo: (Cmo?) es el orden interno del proceso, el que est
determinado por el objeto de estudio (en su estructura y relaciones),
por el proceso mismo del conocimiento y la transformacin que se
quiere lograr en el estudiante, su formacin.

Definiciones de cada uno de los componentes de los procesos
conscientes:
6. La forma: (Dnde y cundo? es el proceso vinculado con los
aspectos organizativos del mismo.
7. El medio: (Con qu?) son aquellos instrumentos o recursos que
son utilizados por los sujetos para transformar el objeto. Es la
expresin externa del mtodo.
8. El resultado: (Qu se logr?) es el componente del proceso que
expresa las transformaciones que lograron alcanzar en el
estudiante; es el producto que se obtiene del proceso.
En resumen, se ha visto que, mediante el anlisis del proceso
docente- educativo, desarrollado en un plano ms profundo
(dialctico y no mecanicista o lineal), se encontraron ocho
componentes: el problema, el objeto, el objetivo, el contenido, el
mtodo, la forma, el medio y el resultado (evaluacin). Estos
componentes por su importancia, son categoras del proceso.

3. Explicacin esencial del proceso en su desarrollo
Conocedores del anlisis esencial del proceso con ayuda hasta ahora de
los conceptos componente y relacin o ley, pasemos a explicar el
proceso en su desarrollo, incorporando un nuevo concepto: EL
ESLABN.
En este tercer enfoque el autor hace uso del concepto eslabn y
dimensin (en otra acepcin), a travs de los cuales se pasa de lo
fenomnico y externo a lo esencial e interno y con ayuda de los cuales
se resuelve la contradiccin fenmeno-esencia en los procesos
sociales.
El proceso del desarrollo se lleva a cabo en una sucesin de etapas o
eslabones. EL ESLABN, es el momento del proceso que se caracteriza
por el tipo de acciones cognoscitivas que llevan a cabo los sujetos que
en el mismo participan con vista a alcanzar el objetivo programado. El
proceso de lo conocido a lo desconocido; de la ausencia de
preparacin a la formacin; de lo incompetente a lo eficiente; entre
otros, implica el desarrollo paulatino del proceso por eslabones.

CLASES DE ESLABONES: Todo proceso consciente posee tres eslabones
fundamentales:
1. El diseo. En el primer eslabn el proceso se disea. En dicho eslabn se
establecen los problemas sociales que existen y que estn presentes en un
determinado objeto social. Una de la posibles causas que genera esos
problemas est inmersa en un proceso que, en su desarrollo, posibilita o
contribuye a la solucin de dicho problema. La seleccin de una de las
causas, la determinacin de qu proceso escoger lo hace el investigador al
determinar el posible objetivo a alcanzar para resolver el problema. Es
decir, la realidad, el problema es rico, multifactico, multivariado; el
objetivo es abstracto y es seleccionado en tanto en cuanto es, en opinin
del investigador, el que mejor puede resolver el problema, la causa que
mejor puede caracterizar la esencia del problema encontrado. El diseo es
consecuencia de ese anlisis.
2. La ejecucin del proceso diseado. Establecido el objetivo se ejecuta el
proceso sobre la base de las relaciones que se establecen entre dicho
objetivo con el contenido, el mtodo y dems contenidos de dicho
proceso.
3. La evaluacin. El tercer eslabn del proceso es la evaluacin que se lleva a
cabo al establecer las relaciones entre el resultado, como componente del
proceso, con el resto del de los componentes.

LA ADMINISTRACIN DEL PROCESO
1. Para que el proceso se desarrolle adecuadamente, eficientemente, debe ser
administrado de modo que se alcance el resultado esperado haciendo uso
del mnimo de energa y recursos en general.
2. Todo proceso debe ser administrado, en correspondencia con las funciones
propias de ese proceso administrativo (planificar, organizar, regular y
controlar), en aras de obtener resultados de calidad como consecuencia de
que el proceso sea de excelencia. No debemos confundir las funciones de la
administracin con los eslabones del proceso. Las funciones son cualidades
que se manifiestan en los procesos durante su desarrollo; los eslabones, son
procesos en s mismo, son etapas de ese proceso que poseen todos los
componentes y leyes.
3. Estos razonamientos obligan otras inferencias epistemolgicas: Todo proceso
tiene una dimensin cuya naturaleza es la propia de dicho proceso en
especfico llamada tambin tecnolgica (curricular, investigativa, docente,
laboral, etc.) y por otra parte, debe tener otra dimensin de naturaleza
administrativa. Es decir en el proceso se manifiestan contradictoriamente
dos dimensiones la tecnolgica y la administrativa. Tan sencillo como esto:
todo proceso social, cualquiera que sea su naturaleza debe ser administrado
para optimizar su desenvolvimiento.

LA ADMINISTRACIN DEL PROCESO

4. A estas dos dimensiones se aade una tercera la socio-
humanstica, conformando una triada dialctica, que destaca la
significacin trascendente y esencial del hombre en lograr,
inmerso en el proceso, los objetivos programados.
TECNOLOGA ADMINISTRATIVA

SOCIO-HUMANISTA

En sntesis, el anlisis epistemolgico de la teora exigi la utilizacin
de las categoras contradictorias dialcticas: totalidad-parte; teora-
prctica; objetivo-subjetivo; funcin-estructura; tendencia-
diagnstico; componente-ley; dimensin-eslabn, las que se resuelven
a travs del proceso.

LA ADMINISTRACIN DEL PROCESO
Estos tres enfoques metodolgicos generalizadores:
Aproximacin facto-perceptible al objeto de estudio;
Anlisis esencial del proceso;
Explicacin esencial del proceso en su desarrollo.

son los principios epistemolgicos que usa el autor, como
fundamentos epistemolgicos o gua metodolgica, para la
caracterizacin dialctica del desarrollo del proceso; los que
sumados a los tres principios iniciales, que caracterizan el anlisis
holstico del objeto, son los fundamentos que, como concepcin
paradigmtica del mundo, se emplean en la teora de los
Procesos Conscientes.
PROBLEMA
CONTENIDO
MTODO
RESULTADO
OBJETIVO
OBJETO
LEYES DE LOS PROCESOS CONSCIENTES
ESLABONES
DISEO
EJECUCIN
EVALUACIN
En el grfico se pueden observar todas las relaciones estudiadas, en su vinculo con los eslabones. En el primer
eslabon, en el diseo del proceso, se presentan los vinculos entre el medio y el proceso, lo cual se representa
mediante la relacin entre los problemas y el objeto (proceso); entre el problema y los objetivos seria , en la
representacion grafica, la parte superior de la bipiramide.


MARCO TERICO


MARCO CONTEXTUAL

ESQUEMA DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA PEDAGGICA
PROBLEMA
OBJETO
CAMPO
HIPTESIS
PRCTICA
CONCRECIN
MODELO
C

O

N

C

R

E

C

I

N



A

B

S

T

R

A

C

I

N




TENDENCIAS
DIAGNSTICO
MARCO TERICO
MARCO CONTEXTUAL

DIAGNSTICO
TENDENCIAS

OBJETIVO