16D573 2

Universit de Bourgogne
C.F.O.A.D. La Passerelle

ANALYSE ET DVELOPPEMENT DE
CURRICULA
16D573/2

Anne 2011/2012

Lise LEZOURET
Jean Jacques RICHER

En vertu du code de la Proprit Intellectuelle Art. L. 335-3 : Est galement un dlit de contrefaon toute
reproduction, reprsentation ou diffusion, par quelque moyen que ce soit, dune uvre de lesprit en
violation des droits de lauteur, tels quils sont dfinis et rglements par la loi.
(L. n94-361 du 10 mai 1994, art.8) Est galement un dlit de contrefaon la violation de lun des droits de
lauteur dun logiciel dfinis larticle L. 122-6.
Les cours dispenss par le C.F.O.A.D. relvent du prsent article. Ils ne peuvent tre ni reproduits ni
vendus sous quelques formes que ce soit sous peine de poursuite.
Centre de 2, bd Gabriel - 21000 DIJON
Formation Ouverte Tl. (33) 03.80.39.50.90 - Fax (33) 03.80.66.60.59
et Distance e-mail:foad@passerelle.u-bourgogne.fr

16D 573 : LEZOURET / RICHER Analyse et dveloppement de curricula

44
ENVOI n 2

Thories de lapprentissage / styles et stratgies dapprentissage / cultures
denseignement-apprentissage

Envoi n2

Dans le domaine de la pdagogie, le XX
e
sicle a t marqu par des courants tels
que lcole Active et lducation Nouvelle, qui proposent des pdagogies centres
sur lapprenant. Dans le domaine de lenseignementapprentissage des langues
trangres, la centration sur lapprenant est un thme particulirement rcurent
depuis le dbut des annes 1980. Mais lensemble de ces courants, pdagogies et
approches ne doit cependant pas nous faire oublier lexistence parallle en position
parfois dominante des pdagogies traditionnelles, centres sur la transmission des
savoirs constitus. Le passage de la dichotomie matre-lve celui denseignant-
apprenant est une illustration du glissement des thories de lapprentissage sur le
paradigme : enseignement versus apprentissage. Ces thories saccompagnent de
conceptions diffrentes de lapprentissage et de modes denseignement associs
parfois difficiles modifier.

1. Les thories de lapprentissage

Nous empruntons le schma ci-dessous Germain-Rutheford A.
1
. Il illustre
lvolution des grands courants thoriques marquants depuis le dbut du vingtime
sicle.

1
Germain-Rutheford A. Universit dOttawa, Les diffrentes thories de lapprentissage, dynamiser
son enseignement confrence atelier , Universit de Lyon, novembre 2006 :
spiral.univ-lyon1.fr/files_m/M152/Files/194973_2014.ppt,

45

1.1. Les thories behavioristes
Elles visent donner des explications de lapprentissage partir des
comportements observables. Associe aux travaux de Pavlov sur le
conditionnement, Thorndike E. en fut un prcurseur. Amricain, ancien lve de
Wundt
2
, il se dtourne de ltude de la conscience. Il met en vidence
lassociation qui stablit entre un stimuli (S) et une rponse (R) chez lanimal.
Lexprience la plus connue est celle du chat affam enferm dans une bote, une
cage munie dun systme douverture. Louverture de la cage permet daccder de
la nourriture place lextrieur de la cage nomme bote problmes.
Lobservation des multiples essais de lanimal pour ouvrir la cage a permis
Thorndike E. dtudier ses comportements. Le temps mis par le chat pour sortir de la
cage diminue progressivement pour, en fin dapprentissage slectionner le
comportement adapt au dtriment des comportements infructueux.

La bote problmes
Lanimal fait son apprentissage par essais et erreurs.

Thorndike mit en vidence :
- Ltablissement de connexions entre stimulus et rponse ;
- La loi de leffet : la force des connexions est renforce par la satisfaction ;
- La rcompense est le facteur principal de lapprentissage ;
- La loi de lexercice : plus lanimal fait lexprience dune connexion stimulus-
rponse, plus forte elle devient.
Deux thoriciens du lien Stimulus-Rponse contemporains de Thorndike contestent
la loi de leffet : Watson et Guthrie.
Watson (1878-1958) se base sur la loi de frquence. Pour lui, la force du lien S-R
est proportionnelle au nombre dassociations entre stimulus et rponse. La rptition
de situations identiques est primordiale dans lapprentissage selon cette loi.
Watson rejette la part de linn dans lapprentissage :

2
Vers la fin du XIXe sicle, la psychologie envahit le domaine des sciences. Wilhelm Wundt (1832-
1920) compte au nombre des pionniers qui ont difi puis confirm la psychologie exprimentale au
rang de science empirique. Physiologue et philosophe, il jette les bases dune Psychologie
physiologique, titre de son ouvrage en deux volumes, publi en 1887.

46

Selon Watson, lenfant, sa naissance possde un certain nombre de rflexes
lmentaires. Cest sur cette base, et par conditionnement, que des comportements
plus complexes vont se construire.
Donnez-moi une douzaine denfants bien portants [] et mon propre milieu
spcifique pour les lever, et je garantis de prendre chacun au hasard et den faire
nimporte quel type de spcialiste existant : docteur, juriste, artiste, commerant ou
mme mendiant ou voleur, sans tenir compte de ses talents, penchants, tendances,
capacits, de sa vocation ni de la race de ses anctres
Watson J.B. (1925), Behaviorism, New York, Norton, p. 82 ds ROULIN, p. 230
Cette position radicale propos du conditionnement sera critique notamment par
Hull et Guthrie.
Guthrie (1896-1959) rejette lapprentissage par essais et erreurs. Lui, avance la
ncessit de la loi de la contigut temporelle entre un ensemble de stimuli
prsents au mme moment que lapparition du comportement souhait. Les
prmices de la psychologie du dveloppement sont contenues dans cette loi.
Hull (1884-1952) ragit au behaviorisme radical de Watson dans lequel la place du
sujet humain ne semble pas influer. Hull introduit lorganisme entre Stimulus et
Rponse (S-O-R). Qualifie de psychologie des besoins la thorie de Hull retient la
loi de leffet mais introduit la notion dhomostasie
3
sa rflexion. Leffet de
renforcement ne peut tre rduit la simple recherche de satisfaction : lefficacit du
renforcement est lie la notion de rduction de besoin. Hull introduit les notions
de motivation et dhabitude. Le comportement est une rsultante de linteraction et
de la motivation. La liaison S-R sera renforce si la rponse est suivie de la
satisfaction dun besoin de lorganisme.
Skinner avec Pavlov marquent lapproche behavioriste de lapprentissage.
Skinner qui est un des bhavioriste les plus orthodoxes a une position originale. Il
distingue deux types de rponses : celles qui sont contrles par les
stimuli traduction dun conditionnement rpondant, pavlovien et celles qui sont
contrles par leurs consquences traduction dun conditionnement oprant. Pour
Skinner, les deux types de conditionnements correspondent des principes
diffrents.
Dans le conditionnement rpondant, la contigut est responsable du
conditionnement.
Dans le conditionnement oprant la probabilit d'mission de la rponse augmente
en fonction de ses consquences.
Skinner reproche Thorndike de se rfrer la satisfaction qui pour lui nest pas un
concept qui relve de lobservation empirique, exprimentale.

Le bhaviorisme redfinit lobjet de la psychologie. Seul le comportement est
observable. Pour le bhavioriste, la psychologie est une science naturelle purement
objective (Watson). Le but de la psychologie est de dgager les relations stimulus-
rponse (S-R) sans faire appel des concepts mentalistes. Le behaviorisme permet

3
Claude Bernard, en 1865, dans son Introduction l'tude de la mdecine exprimentale, cre le
concept : Tous les mcanismes vitaux, quelque varis qu'ils soient, n'ont toujours qu'un but, celui de
maintenir l'unit des conditions de la vie dans le milieu intrieur.


47
ltude du psychisme des enfants avant lapparition du langage et des animaux. Le
behaviorisme dveloppe des mthodes exprimentales objectives (rejet de
lintrospection).
Les apports principaux concernent lapprentissage et le conditionnement sont ceux
dEdward Thorndike (1874-1949) et loi de leffet, dIvan P. Pavlov (1849-1936) et le
conditionnement rpondant, de B.F. Skinner (1904-1989) et le conditionnement
oprant.

Tolman (1886-1959) considr comme no behavioriste se dmarque toutefois au
moment o la psychologie de lapprentissage est domine par les conceptions de
Watson (annes 1930-1940). Il aborde le fait que les comportements ne peuvent tre
considrs sans prendre en compte le but quils poursuivent, lintention du sujet.
De plus, de ses expriences avec des rats dans un labyrinthe
4
, Tolman met en
vidence la notion dapprentissage latent.

Carte mentale :
Temps 1 : le rat explore librement le labyrinthe.
Temps 2 : apprentissage, toutes les alles sont libres, le rat choisit lalle 1.
Temps 3 : lalle 1 est ferme, le rat choisit de passer par lalle 2.
Temps 4 : les alles 1 et 2 sont fermes, le rat passe par lalle 3.
Conclusion : pendant le temps 1, le rat a appris une carte du labyrinthe qui lui permet
de changer de chemin lorsque le plus court nest plus disponible.

Lapprentissage latent selon Tolman dsigne un apprentissage qui se ralise en
dehors de toute incitation explicite apprendre et qui demeure invisible si la
situation ne motive pas lorganisme mettre un comportement observable. La
connaissance de lenvironnement est organise en cartes cognitives ou cartes
mentales.

Certains psychologues, notamment Hull avait transgress le dogme du
behaviorisme radical S!R en introduisant des concepts mentalistes pas directement
observables au travers de variables intermdiaires propres lorganisme telles que
la force de l'habitude (habit strength) ou le niveau de besoin (drive level) ou la
motivation. Tolman introduit lapprentissage latent et son caractre pas forcment
visible. Les thses empiriques, associationnistes, tudiant les connexions entre
Stimuli et rponses vont ainsi peu peu voluer vers les thses cognitivistes : la
thorie de la forme sinscrit en raction lapproche behavioriste. Elle annonce le
courant cognitiviste qui lintgre frquemment comme premire thorie propre
ltude du dveloppement des connaissances.

4
Tolman, Honzik, (1930), Insight in rats, University of California, Publication in Psychology, 4, 215-
232. Les rats ont appris la configuration du labyrinthe en labsence de renforcement (nourriture).


48
1.2. La thorie de la Forme ou Gestalt
Concomitamment lavance de lapproche systmique
5
, la thorie de la Gestalt est
une thorie gnrale qui offre le cadre pour dcrire llaboration de diffrentes
connaissances psychologiques. L'tre humain y est compris comme un systme
ouvert : l'homme interagit activement avec son environnement. Au 19
e
et au 20
e

sicle, ce sont Max Wertheimer (1880-1943), Wolfgang Khler (1887-1967), Kurt
Koffka (1886-1941) et Kurt Lewin (1890-1947) tous chercheurs de lcole de
Berlin
6
qui se sont tous prononcs contre l'associationnisme et une psychologie
behavioriste base sur la thorie des instincts. Ils proposent une interprtation
nouvelle de lapprentissage.
Le mot allemand gestalt signifie forme globale ou forme organise. La gestalt
thorie a exerc une action dcisive sur la comprhension des perceptions (Goupil et
Lusignan, 1993, Apprentissage et enseignement en milieu scolaire, 1993). Ce qui
prime pour les gestaltistes c'est l'organisation perceptive. D'aprs ces derniers, la
perception immdiate dcoupe en units globales, en structures, les lments de
lenvironnement.
Les mots cls de la Gestalt thorie sont :
- L'organisation ;
- La forme ;
- Le tout ;
- Le champ ;
- Les forces.
A propos de lapprentissage, khler sinscrit en faux avec Thorndike sur son
caractre continu ; il dfend la notion de discontinuit. Lapprentissage peut se
dcomposer en tapes successives :
- La dtermination du problme ;
- L'incubation et la rflexion ;
- l'insight ;
- La mmorisation ;

5
La systmique envisage les lments d'une conformation complexe, les faits, non pas isolment
(taylorisme) mais globalement, en tant que parties intgrantes d'un ensemble dont les diffrents
composants sont dans une relation de dpendance :
Le principe de totalit exprime l'ide que les interactions entre les diffrents lments d'un systme
ne peuvent s'apprhender qu'au niveau de la totalit et non au niveau des lments pris sparment.
Le principe d'interaction implique que chaque lment peut s'informer et agir sur l'tat des autres.
Le principe d'homostasie caractrise un systme autorgul, c'est dire capable de ragir toute
modification, d'origine interne ou externe, pour revenir son tat initial.
Le principe d'quifinalit indique qu'un mme rsultat peut tre obtenu par des voies et conditions
initiales diffrentes.
L'approche systmique peut tre applique diffrents objets d'tude comme les systmes
mcaniques, l'conomie, les familles, les socits humaines, etc. (...)
6
Deux coles principales se dveloppent. Lcole de Graz (o travaillent les lves de Meinong : S.
Witasek, F. Heider et V. Benussi ; par le biais de C. Musatti, lve de Benussi, une cole italienne de
la Gestalt sest forme Padoue et Trieste, dont les membres les plus connus sont G. Kanizsa et P.
Bozzi) et lcole de Berlin (o travaillent les lves de C. Stumpf : W. Khler, K. Koffka et
M.Wertheimer ; les gestaltistes berlinois, opposs au totalitarisme hitlrien, migrrent aux Etats-Unis
entre 1933 et1938). Daprs lcole de Graz, il y a une diffrence entre une Gestalt et ses fondements.
Une Gestalt est un objet dordre suprieur, qui ne se trouve pas dans les objets qui la fondent, mais
qui est produit tout au long du processus perceptif. Intellectica, 1999/1, 28, pp. 7-9
Roberto CASATI : CREA-Ecole Polytechnique, 1 rue Descartes, 75013 Paris
http://www.polytechnique.fr/laboratoires/crea/RobertoCasati/index.html


49
- La gnralisation des solutions acquises.
Lapprentissage est conu comme le processus cognitif dlaboration de la solution
un problme pos. Lorganisation des relations (les forces) entre les lments de la
situation (le champ) conduit la dcouverte de la solution ou insight entendu
comme la rorganisation de la situation d'un changement dans l'ordre de ses parties.
Les forces du champ s'organisent et donnent lieu des sgrgations, des
articulations, des regroupements. Donc, le champ sensoriel a tendance imposer
sa propre organisation. Les forces agissant sur ou l'intrieur de la configuration du
stimulus concourent organiser une bonne figure.(Louis Dub, 1990)
1.3. Les thories cognitivistes
Elles reprsentent le courant de pense de la psychologie contemporaine qui
s'interroge sur la gense de la connaissance. Contrairement aux behavioristes, les
cognitivistes considrent qu'entre le stimulus et la rponse, il existe une activit
interne digne d'intrt mme si elle n'est pas directement observable.
Lcole de Berlin et les thoriciens de la forme, Tolman et ses ides novatrices, en
ont t les prcurseurs. Dautres courants ont suivi : lapproche dveloppementale
de Piaget, l'approche historico-culturelle de Vygotski, Bruner, apporteront des
notions prcieuses pour expliquer les processus en jeu dans lacte dapprendre.
1.3.1. Piaget et lapproche dveloppementale de lintelligence
Aprs avoir suivi un cursus universitaire dans le domaine de la biologie, Piaget
dcida de consacrer sa vie l'tude de la connaissance. Jean Piaget (1896-1980)
ne s'intressait pas, en premier lieu, aux enfants, mais il comprit que le passage
entre les formes peu volues de connaissance et des formes de connaissances
plus complexes pouvait s'observer au cours de la gense du dveloppement
intellectuel de l'enfant. Pour Piaget, la connaissance est dynamique ; elle se construit
dans l'interaction du sujet avec son environnement ; elle est indissociable de
l'interaction du sujet avec son milieu. Son questionnement tait : comment se
construit la connaissance ?
Toute sa recherche se fait de manire pistmologique car il fait une analyse
critique des processus fondamentaux de l'acquisition des connaissances et sa
mthode est gntique car il cherche dmontrer la comprhension et les
processus intellectuels relis l'intelligence en dcrivant les structures cognitives de
l'organisme.
Pour Piaget la dfinition de connatre est la suivante : Construire une forme
d'activits nouvelles, assimiler une structure d'action, un schme selon son
expression.
L'assimilation est dfinie comme suit : tout organisme vivant qui agit sur le milieu et
lui impose une structure particulire.
L'accommodation : Action inverse du milieu sur les structures organiques.
Schme : Forme de comportements qui se structurent l'intrieur de l'organisme.
(Louis Dub, 1990)
Selon Piaget, l'intelligence humaine se veut un systme d'oprations vivantes qui
s'adapte au milieu biologique. Le dveloppement de lenfant est le rsultat de
ladaptation entre assimilation et accommodation qui permet le passage entre les
diffrents paliers dont les plus importants sont le sensori-moteur, le perceptif, le
reprsentatif et l'opratoire. Un stade doit tre accompli pour accder au suivant.

50

La mthode clinique spcifique Piaget est fonde sur l'interrogation guide et a
pour but de mettre en vidence les raisonnements utiliss par l'enfant lorsqu'il est
confront des situations de complexits diffrentes. Inspire de l'entretien
psychiatrique dont elle a gard l'appellation clinique cette mthode mixte
d'observation et d'analyse du contenu verbal permet d'adapter les expressions et la
logique de la "situation - preuve" aux attitudes et au vocabulaire de l'enfant. Elle
consiste en une mise en question systmatique des affirmations de l'enfant afin de
dgager la structure caractristique, la logique, d'un certain stade dveloppemental.
Les stades et les priodes du dveloppement constituent des dcoupages dans
l'volution "phylogntique" de la connaissance ; leur dtermination s'effectue en
relation avec la formation progressive et l'achvement des structures cognitives. Ces
structures constituent des paliers d'quilibre correspondant des modes
d'adaptation de plus en plus complexes du sujet son environnement. Ainsi, les
deux aspects de continuit et de discontinuit dans le dveloppement gntique
s'illustrent dans la succession des stades dveloppementaux de l'enfant.
http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/UVLibre/0001/bin66/textes/theoa.htm#Methodeclinique
La thorie sur laquelle les travaux de Piaget reposent se distingue par le rle capital
qu'elle accorde au sujet et aux influences du milieu dans l'acquisition des
connaissances. Plus particulirement, l'approche piagtienne reconnat la ncessit
d'utiliser diffrentes expriences de manipulation d'objets, de procder des essais
concrets et de faire rflchir les enfants sur les rsultats de leurs expriences ou sur
les questions souleves par celles-ci. (Goupil et Lusignan, 1993).
1.3.2. Vygotski et lapproche historico-culturelle
Russe, Lev Semionovitch Vygotski (1896-1934) contemporain de Piaget est au
courant de ses travaux. Il tudie comme lui le dveloppement cognitif chez lenfant. Il
est le premier dvelopper le fait que lapprentissage nest pas un processus
individuel mais une fonction des groupes humains. Il introduit le rle primordial du
langage dans la construction de la pense : cest dans le langage que lenfant se
dveloppe. Le langage -caractre social- est le mdiateur ncessaire au
dveloppement de la pense. Le discours oral est donc pour Vygotski, un
instrument de la pense dans la recherche et dans la planification d'une rsolution
d'un problme donn et trouver une solution. La culture et lenvironnement social
ont un rle dans le dveloppement de lenfant : les interactions que subit l'enfant,
que ce soit avec ses parents, ses ducateurs, ses pairs, et autres, jouent un rle de
premier ordre dans le dveloppement de l'intelligence et de l'affect de l'enfant. Pour
pallier aux ingalits Vygotski met laccent sur la coopration sociale ncessaire au
dveloppement des fonctions intellectuelles ncessaires lapprentissage :
- L'attention volontaire ;
- La mmoire logique ;
- L'abstraction ;
- L'habilet comparer et diffrencier.
Lacquisition des connaissances passe par un processus qui va du social
(connaissances interpersonnelles/rgulation) lindividuel (connaissances intra
personnelles). Une nouvelle connaissance peut tre soit subjective (propre un

51
individu / appropriation), soit objective (commune un groupe). Lenseignant, dans
cette perspective, a un rle de facilitateur des apprentissages, de mdiateur.

Au cur de cette coopration sociale, le concept de zone proximale de
dveloppement dvelopp par Vygotski apporte une dynamique nouvelle dans les
reprsentations des processus dapprentissage. La zone proximale de
dveloppement marque ce qui peut constituer la prochaine tape du dveloppement
actuel dun individu pour peu quune interaction sociale avec un adulte ou un pair
intervienne.

La dfinition que donne Vygotski de la zone proximale de dveloppement est la
suivante : "c'est la distance entre le niveau de dveloppement actuel tel qu'on peut le
dterminer travers la faon dont l'enfant rsout des problmes seul et le niveau de
dveloppement potentiel tel qu'on peut le dterminer travers la faon dont l'enfant
rsout des problmes lorsqu'il est assist par l'adulte ou collabore avec d'autres
enfants plus avancs".
Le mdiateur doit situer son intervention dans la zone proximale de dveloppement
pour permettre l'apprenant de dpasser ses comptences actuelles grce une
activit conjointe avec lui ou avec d'autres apprenants. En effet, l'activit de
mdiation dans la zone proximale de dveloppement a pour consquence, si elle est
bien conduite, de permettre l'apprenant de fonctionner conjointement avec autrui
un niveau suprieur ce qu'il tait capable de faire seul et, dans un second temps,
de fonctionner seul ce niveau atteint en groupe. L'apprentissage, mdiatis dans
un premier temps, prcde donc le dveloppement. Le dveloppement ou
lapprentissage selon la mdiation sociale dans lespace de la zone proximale de
dveloppement procde par spirale et non plus par paliers ou stades comme dans le
modle piagtien.

Dans la modlisation propose par lIUFM de la Creuse ci-dessous :
DA = Dveloppement Actuel
ZPD = Zone Proximale de Dveloppement
N = Niveau du fonctionnement intrapsychique

52

Dveloppement en spirale
Une transposition didactique de la thorie de Vygotski
http://www.educreuse23.ac-limoges.fr/

La question de la diversit des sources et des interactions possibles est au cur de
la problmatique de lapproche de Vygotski pour lequel lapprentissage nest pas pr
orient par des facteurs propres lindividu. Elle sillustre parfaitement dans le cas
de lapprentissage des langues : le cadre de lapprentissage dtermine la spcificit
et la diversit des interactions verbales dans la langue cible, conditionne la formation
de concepts par lactivit pratique et la communication avec lentourage.


53
Auteur de Pense et langage, Vygotski est l'un des auteurs les plus cits dans les
travaux de recherche sur le langage crit.
Piaget et Vygotski introduisent la notion dacquisition comme rsultat de
lapprentissage. Tous deux introduisent la dimension sociale au cur du processus
dapprentissage. Le tableau ci-dessous permet de visualiser les conceptions de deux
thoriciens :

VYGOTSKI PIAGET
L'acquisition est une appropriation. C'est la
signification sociale des objets qui
importe. Le sujet seul face au monde
pourrait ne rien apprendre du tout.
L'acquisition est une construction.
Le rle du langage dans le dveloppement
de la connaissance est crucial.
Le rle du langage dans le
dveloppement de la connaissance
est secondaire.
C'est l'apprentissage qui pilote le
dveloppement. Vygotski distingue deux
situations :
- celle o l'apprenant peut apprendre
et accomplir seul certaines activits,
- celle o l'apprenant peut apprendre
et raliser une activit avec l'appui
d'un autre. Celle-ci dtermine sa
"capacit potentielle de dve-
loppement".
Entre ces deux situations se situe la "zone
proximale de dveloppement" (ZPD) dans
laquelle l'individu peut progresser grce
l'appui de l'autre.
Le dveloppement prcde l'appren-
tissage (conception mentaliste)
Pdagogie de la mdiation : le mdiateur
intervient entre l'enfant et son environ-
nement. Dans une culture donne, l'enfant
ne peut pas tout redcouvrir lui-mme.
Quelle serait la situation d'interactivit la
plus favorable pour le dveloppement ?
Pdagogie de la dcouverte : l'enfant
fait des expriences, en tire des
rsultats, les traite de faon subtile et
intressante.
http://gamosse.free.fr/socio-construct/Rp70111.htm
Le glissement de ltude du comportement celui des connaissances a intgr une
dimension essentiellement humaine : la facult de langage outil le plus avanc que
nous ayons (Bruner, 1983 : 285). Une autre tout aussi prcieuse est la facult de
mmoire au cur de la modification des connaissances, modification des
reprsentations entendues comme les modles intrioriss que lindividu construit de
son environnement et de ses actions sur cet environnement (ROULIN : 235) Lindsay
et Norman
7
(1980) affirment : Notre conception de lapprentissage est identique
celle de la mmoire : lorsque nous apprenons une nouvelle information, nous
lincorporons aux structures smantique dj tablies dans notre systme de
mmoire.

7
LINDSAY & NORMAN, (1980) Traitement de linformation et comportement humain, Montral,
Etudes vivantes

54
Les tudes sur lapprentissage se consacrent ds lors sur les mcanismes en uvre
lors de lacquisition de nouvelles connaissances et les meilleurs dispositifs
susceptibles de les mobiliser. A cet gard de nombreux autres thoriciens ont
apport leur contribution, nous allons nous intresser celle de Jrme Bruner
(1915-).
1.3.3. Bruner, l'apprentissage par la dcouverte
Jrme Seymour Bruner (1915-) sest donn lambition de reconstituer les stratgies
cognitives de la personne en train de penser notamment en situation scolaire afin de
pouvoir contribuer amliorer les dcisions pdagogiques au niveau de la pratique.
Critiquant le mode de communication vertical des informations dans les classes, il
propose une alternative base sur la dcouverte active par lapprenant des
principes et concepts matriser. Il voit dans cette dmarche un double avantage :
- Elle permet une matrise plus profonde des contenus qui font l'objet de
l'apprentissage ; Elle dveloppe chez l'apprenant des dmarches de pense
pour tre plus autonome dans son apprentissage pour apprendre
apprendre.
A ces fins, des conditions doivent tre runies, lapprenant doit tre prpar ce
mode dapprentissage et il doit tre guid. Cette guidance peut tre mene par le
professeur, des pairs, ou lheure des nouvelles technologies par des programmes
bien structurs cet effet. Dans tous les cas lapprenant doit pouvoir exprimer ses
difficults et tre accompagn dans les difficults dpasser pour rsoudre le
problme auquel il est confront. Bruner utilise le terme dtayage pour dsigner le
soutien apport lapprenant au cours de son apprentissage.
Bruner considre que lapprenant est lacteur principal de son apprentissage.
Comme Piaget, il considre que les enfants se reprsentent le monde de manire
diffrente selon le stade de dveloppement qu'ils ont atteint.
Un jeune enfant ne peut expliquer le chemin pour aller lcole mais il est capable
de le retrouver in situ. Bruner nomme ce mode de reprsentation, le mode nactif.
Le mode iconique bas sur les images est la forme dominante des reprsentations
des enfants plus gs.
Les jeunes adolescents accdent au mode de reprsentation symbolique qui
permet la manipulation doprations formelles (logique, mathmatiques...).
Il sagit, dans le cadre de lenseignement, de prsenter les contenus selon le mode
de reprsentation correspondant au dveloppement de lapprenant.
Ainsi Bruner dgage une approche pdagogique selon un curriculum en spirale :
les mmes notions peuvent tre prsentes l'lve diffrents moments de sa
scolarit en utilisant des modalits de reprsentation adaptes aux modalits
cognitives disponibles chez l'apprenant en fonction de ce quil sait au pralable.
Il prconise quatre techniques pdagogiques :
- L'emploi des contrastes ;
- La formulation d'hypothses ;
- La participation (jeu) ;
- L'veil de la conscience de l'lve quant aux stratgies d'apprentissage.
Lapprentissage par la dcouverte ainsi que l'exploration et l'action chez l'lve
sont les ressorts des thories de Bruner.


55
1.4. Moscovici, le rle des reprsentations
N en Roumanie en 1928 Moscovici
8
arrive Paris aprs la fin de la deuxime
guerre mondiale, il a vingt ans. Il effectue auprs de Lagache
9
, une thse sur la
psychanalyse dans laquelle il redonne vie une expression dEmile Durkeim
10
, celle
de reprsentation sociale. Les reprsentations sociales sont considres comme
des prconceptions agissant comme des filtres face toute intervention ducative.
Ce nouveau champ de la psychologie sociale sest dvelopp notamment en
ducation et dans le domaine de la formation de la construction des apprentissages.
Lapprentissage nest-il pas la modification de reprsentations ? Les reprsentations
des lves organises en systme dexplication du rel, prsentent une rsistance,
un obstacle pistmologique chez Bachelard, quils doivent dpasser, dtruire pour
en construire de nouvelles. Astolfi, Meirieu, Perrenoud, Develay ont repris les
thories sociologiques de Moscovici et de Bourdieu P. (habitus) en parlant des
conceptions de lapprenant.
La prise en compte des prconceptions des apprenants donnera naissance la
psychologie sociale cognitive dans le sillage de Piaget, Vygotski et Moscovici. Le
conflit cognitif propre Piaget n de linteraction entre un objet et lapprenant devient
conflit socio-cognitif dans la mesure ou, lapprentissage demande lapprenant de
confronter ses conceptions celle des autres. Astolfi accorde une place
prpondrante lerreur comme reprsentation errone dans la construction des
apprentissages. Meirieu, Perrenoud et Develay nous ont apport des dfinitions de
plus en plus complexes de lapprentissage issues de la prise en compte des
reprsentations sociales
1.5. Mais quest-ce quapprendre ?
Les thories behavioristes renvoient la modification du comportement, les
thories cognitivistes la modification des connaissances de llve. Pour les
comportementalistes, lapprentissage est la rponse un stimulus. Pour les
cognitivistes, lapprentissage privilgie la mmoire comme systme qui permet
lacquisition de nouvelles informations portant sur lorganisation de lenvironnement
ou sur les consquences de ses propres actions sur lenvironnement ; cest la
construction des apprentissages. Les apports de la sociologie, de la thorie de la
communication, de la pragmatique, de la systmique, de la logique formelle, des
neurosciences ont conduit envisager les processus denseignement-apprentissage
comme des systmes complexes dans lesquels les interactions, les reprsentations,

8
Dorigine juive, ds 13 ans, il sera, en Roumanie son pays natal, soumis aux travaux obligatoires
jusqu la libration de la Roumanie par les Sovitiques (25 octobre 1944)
9
Daniel Lagache (1903-1972) est un universitaire rigoureux, agrg de philosophie en 1928, docteur
en mdecine en 1934, mdecin des hpitaux psychiatriques en 1935, il abandonne la carrire
psychiatrique en 1937 pour revenir l'enseignement dans une Facult des Lettres. Matre de
confrences Strasbourg, thse de doctorat d'tat en 1946 (La jalousie amoureuse), professeur de
psychologie gnrale et de psychologie sociale la Sorbonne, et finalement directeur des tudes de
psychologie en Sorbonne. Fondateur de lAssociation psychanalytique de France en 1964. Co-auteur
du vocabulaire de la psychanalyse avec Laplanche et Pontalis en 1967, Paris PUF
10
Durkeim Emile (1858-1917) Sociologue franais. Il s'attachera tudier les structures qui assurent
l'intgration des individus et la cohsion des socits pour saisir les causes des drglements qui se
manifestent dans les socits modernes industrielles. A la recherche d'une explication sur la valeur
imprative des institutions sociales, Durkheim dcouvre l'opinion, systme de reprsentation
collectives qui expriment l'tat de la socit. Les institutions n'existent que par les reprsentations que
s'en fait la socit, leur force vient des sentiments qu'elles inspirent.

56
les idologies, les politiques et les donnes contextuelles, culturelles et individuelles
avaient leur incidence. De plus, la psychanalyse nous rappelle quapprendre, cest
investir du dsir dans un objet
11
. Lapprentissage du FLS en fonction du contexte ne
revt pas forcment le mme sens : un enfant dAgadez et un Pakistanais arriv au
Bourget ne sont pas dans la mme dynamique dapprentissage du FLS. Une
situation denseignement est une situation en attente de sens pour celui qui apprend.
Ce nest qu la condition dinvestir du dsir et dtre motiv par cette situation quun
apprentissage est possible. Pour savoir, il faut avoir envie dapprendre.
Develay M. (1994) donne une dfinition qui intgre nombre davances thoriques
propos de lapprentissage comme suit :
- Apprendre, cest trouver du sens dans une situation denseignement.
- Apprendre, cest matriser une habilet.
- Au terme de lapprentissage, lapprenant est capable dune performance
nouvelle dont il ntait pas capable au dbut de lapprentissage.
- Apprendre, cest savoir, pouvoir faire ou parvenir tre, cette matrise ntant
assure que si elle est transfrable de nouvelles situations.
- Apprendre, cest comprendre pour pouvoir agir dans dautres circonstances.
- Apprendre, cest crer des ponts cognitifs entre des lments de savoirs
isols.
- Lapprentissage russi est celui qui tablit des ponts avec dautres lments
de savoirs possds antrieurement.
- Apprendre cest relier, et non isoler, cest donc progressivement accder
une culture qui traduit la cohrence de ces liens.
Elle permet dtablir des ponts avec le modle des niveaux dapprentissage de
Bateson
12
(1977) et celui des trois sens dapprendre de Reboul
13
(1980) pour

11
Les psychanalystes expliquent, reprenant Freud, que "apprendre c'est investir du dsir dans un
objet de savoir". Ils montrent comment le besoin d'apprendre s'enracine ds la naissance dans le
rapport la mre et au del dans le rapport la ncessit de comprendre pour le bb les causes de
la satisfaction ou de la non satisfaction des besoins affectifs et nutritionnels. (M.KLEIN, W.R. BION
parlent de l'absence d'objet ou non objet propos de la mre pour expliquer comment elle peut
provoquer la fois la plus grande avidit connatre et le plus vif dplaisir chez l'enfant, l'aidant ainsi
se constituer en tant qu'autre. Il existe chez certains enfants une soif de connatre et en mme
temps une peur d'apprendre, mettant ainsi en relief la dimension inconsciente dans tout processus
d'apprentissage. / Une pdagogie du sens est une pdagogie qui entretient des relations filiales trs
fortes avec les notions comme celles de dsir, d'intrt, de culture. Michel DEVELAY (Pour une
pdagogie du sens, Spirale n4, 1991
12
BATESON, G., (1977) Vers une cologie de l'esprit, 2 tomes, Paris, Le Seuil. Le parcours de
Gregory Bateson (1904-1980) a t d'une diversit qui n'est pas sans inquiter les "spcialistes " :
biologie, anthropologie, psychiatrie, thorie du jeu, volution, communication chez les mammifres,
systmes et paradoxes logiques, pistmologie, pathologie des relations (alcoolisme, schizophrnie),
thorie de l'apprentissage, examen critique de la science. Ce trajet vertigineux masque cependant
l'unit d'une recherche, qui s'est exprime travers des domaines diffrents. Partout Bateson introduit
les notions de la cyberntique et de la philosophie analytique, la thorie des systmes et la thorie
des types logiques. Ces niveaux de gnralisation permettent d'avancer travers les paradoxes:
l'hypothse du double bind, figure qui se trouverait aux racines mmes de la schizophrnie, s'est
montre extrmement productive: la thrapie familiale s'en est trs largement inspire. (quatrime de
couverture)
13
REBOUL, O., (1980), Qu'est-ce qu'apprendre ? Paris : PUF, 1980 L'ducateur.
Olivier Reboul (1925-1992) philosophe de lducation interroge les grands concepts qui participent
aux champs thoriques et pratiques de l'ducation dans son acception la plus gnrale tels ceux
d'institution, de pdagogie ou d'autorit. Il propose d'y appliquer cinq mthodes de questionnement
qui sont chacune rattache une discipline diffrente qui a elle-mme ses propres moyens
d'investigation : l'histoire de la philosophie, la rflexion sur les sciences de l'ducation, l'analyse
logique, l'argumentation a contrario ou encore la dialectique. Dans son ouvrage le plus connu : La

57
classer processus et rsultats de lapprentissage en trois niveaux. Quest-ce
quapprendre ? Quel est le rsultat de ce processus ? Est-ce savoir quelque chose ?
Savoir-faire ? Savoir ?
Les deux modles ont le mrite dintgrer les nombreux apports des thories de
lapprentissage. Lapprentissage reste un processus complexe et utilise plusieurs
modes.

http://pagesperso-orange.fr/joseph.rezeau/recherche/theseNet/theseNet-1_.html#Heading203

Le niveau zro : linformation

Sinformer lre de linformation est de la communication semble le premier degr
de lapprentissage. Labondance dinformation peut tuer mme le dsir dapprendre :
Le (tl) spectateur napprend pas parce quil apprend trop [...] Par la satisfaction
quelle donne, par lillusion de savoir quelle procure, linformation empche
dapprendre (Reboul, 1980 : 24).
Pour Bateson, linformation constitue le degr zro de lapprentissage :
Dans le langage courant, non technique, le mot apprendre sapplique souvent
ce que nous appelons ici apprentissage zro , cest dire la simple rception
dune information provenant dun vnement extrieur, dune faon telle quun
vnement analogue se produisant un moment ultrieur (et appropri), transmettra
la mme information : par la sirne de lusine, japprends quil est midi (1977 : 257).
Lapprentissage zro se caractrise par la spcificit de la rponse, qui juste ou
fausse nest pas susceptible de correction (Bateson 1977 : 266).
Pour quil y ait rellement apprentissage, il faut passer un niveau suprieur, il faut
que lorganisme apprenant ait des possibilits de choix, donc des occasions de
commettre des erreurs, afin que se manifeste un changement de comportement.
Cest ce changement qui mritera le nom dapprentissage.
Le Niveau I : savoir-faire
Le Niveau I de lapprentissage renvoie la tradition pdagogique fonde sur
lentranement lev au rang de principe. Reboul dfinit le niveau 1 comme [...]

philosophie de l'ducation , Paris, PUF, coll. Que sais-je ?, neuvime dition, 2001.

58
lacquisition dun savoir-faire, cest--dire dune conduite utile au sujet ou dautres
que lui, et quil peut reproduire volont si la situation sy prte (1980 : 40).
Quant Bateson, qui nous empruntons ses catgories de lapprentissage , il
contraste Niveau zro et Niveau I :
Lapprentissage zro se caractrise par la spcificit de la rponse, qui juste ou
fausse nest pas susceptible de correction. Lapprentissage I correspond un
changement dans la spcificit de la rponse, travers une correction des erreurs
de choix lintrieur dun ensemble de possibilits (1977 : 266).
Une notion trs importante pour Bateson et nous-mme (!) est celle de contexte ,
quil dfinit comme un terme collectif dsignant tous les vnements qui indiquent
lorganisme lintrieur de quel ensemble de possibilits il doit faire son prochain
choix . Cest partir de cette notion de contexte que Bateson construit ses
niveaux dapprentissage, sous la forme dune hirarchie de types logiques : le
stimulus est un signal lmentaire interne ou externe. Le contexte du stimulus est un
mtamessage qui classifie le signal lmentaire (op. cit. : 262L).
lintrieur de ce Niveau I, nous pouvons distinguer plusieurs formes et mcanismes
dapprentissage, dont un certain nombre ont t dabord identifis chez lanimal.
- Lapprentissage par essais et erreurs (Thorndike) ;
- Le conditionnement rpondant (Pavlov) ;
- Le conditionnement oprant (Skinner) ;
- Lapprentissage par observation et par imitation (apprentissage social,
Bandura
14
).
Dans le domaine de lapprentissage des langues, limitation de la parole du matre, la
rptition, tiennent un rle important et sans doute indispensable. Cependant, est-ce
que rpter cest parler ? Limitation, si elle est pourvue de sens, non seulement
contribue au dveloppement, mais en est aussi le moteur principal, en lien avec la
notion fondamentale dans la thorie de Vygotski de zone prochaine de
dveloppement (voir 1.3.2., ZPD) :
Lapprentissage lcole est dans une trs grande mesure fond sur limitation. Pour
Bruner, lapprentissage par imitation est une consquence naturelle de linteraction
matrelve.
Le Niveau II : savoir
Pour Bateson, le Niveau II de lapprentissage est un changement dans le processus
de lapprentissage ; cest un changement dans lapprentissage lui-mme, un
apprentissage dapprentissage. Avec Reboul, nous passons du niveau du savoir-
faire au niveau du savoir, ou du savoir pourquoi , qui sacquiert par ltude,
processus dans lequel apprendre signifie comprendre. Avec la prise en compte des
mcanismes de comprhension dans lacte dapprendre, nous quittons les
conceptions behavioristes de lapprentissage qui refusent de prendre en compte les
phnomnes qui se produisent au sein du systme nerveux central du sujet
apprenant, assimil la bote noire dans la thorie de linformation.
Ce niveau sappuie sur des conceptions dont celle du dj l voque par Meirieu
P. (1987) dans son clbre ouvrage : Apprendre Oui mais comment ?. Meirieu
cite Saint Augustin :
O taient mes connaissances, et pourquoi, lorsquon men a parl, les ai-je
reconnues et ai-je dclar : Parfaitement, cela est vrai ? Point dautres raisons
que celle-ci : elles taient dj dans ma mmoire, mais si loin et enfouies dans de si
secrtes profondeurs que, sans les leons qui les en ont arraches, je naurais pas

14
Ce mode dapprentissage est prsent dans lunit didactique 16D583 Envoi 4

59
pu peut-tre les concevoir (Saint Augustin, Les Confessions, X, x., cit par Meirieu,
1987 : 25).
Lapprentissage, en tant que comprhension et construction de reprsentations,
traitement de linformation nouvelle et son intgration au dj connu, aux
prconceptions de lapprenant organises en systme, constituant un filtre la
comprhension du nouveau (cf. Moscovici), est lobjet de la psychologie cognitive
puis de la psychologie sociale cognitive.
Lapprentissage par laction (Aristote, Rousseau, John Dewey (learning by doing),
Claparde, Freinet) traditionnellement promu par le dicton cest en forgeant que
lon devient forgeron est critiqu par Reboul qui parle de paradoxe de
lapprentissage par laction . Il demande comment forger si lon nest pas forgeron ?
(1980 : 41). Le problme est ds lors dobjectiver larticulation entre le connu et
linconnu. Morin E., rassemble le dj-l et le pas-encore-acquis :
Apprendre, ce nest pas seulement reconnatre ce qui, dune faon virtuelle, tait
dj connu. Ce nest pas seulement transformer de linconnu en connaissance. Cest
la conjonction de la reconnaissance et de la dcouverte. Apprendre comporte lunion
du connu et de linconnu (1986 : 61).

Plusieurs dfinitions de lapprentissage participent au niveau II :

- Apprendre, cest assimiler (principe piagetien)
La connaissance procde [...] de laction, et toute action qui se rpte ou se
gnralise par application de nouveaux objets engendre par cela mme un
schme , cest--dire une sorte de concept praxique. La liaison fondamentale
constitutive de toute connaissance nest donc pas une simple association entre
objets, car cette notion nglige la part dactivit due au sujet, mais bien
l assimilation des objets des schmes de ce sujet. [...] En retour, lorsque les
objets sont assimils aux schmes de laction, il y a obligation dune
accommodation aux particularits de ces objets, et cette accommodation rsulte
bien des donnes extrieures, donc de lexprience (Piaget [1975], in Piattelli-
Palmarini, 1979 : 53).

- Apprendre, cest comprendre (savoir pourquoi)
Piaget distingue deux modalits de la comprhension, quil appelle comprendre en
action, ou russir, et comprendre en pense. Reboul distingue technique et
tude. La comprhension en action de Piaget et la technique de Reboul
appartiennent au Niveau I de lapprentissage, celui du savoir-faire, tandis que les
concepts de comprhension en pense de lun et dtude de lautre appartiennent
au Niveau II, celui du savoir. Pour les cognitivistes, comprendre quivaut
construire une reprsentation.

- Apprendre, cest modifier ses reprsentations (conflit socio-cognitif)
En pdagogie de tradition constructiviste, le concept de reprsentation renvoie aux
conceptions des apprenants, aux concepts ou pseudo-concepts quils utilisent dans
leur construction du savoir. Ces conceptions des apprenants peuvent recouvrir des
reprsentations individuelles ou des reprsentations sociales.


60
- Apprendre, cest crer des liens
Mmoriser ne consiste donc plus entasser des connaissances, mais tablir des
liens, des interconnexions entre les connaissances dj acquises et les
connaissances nouvelles, ainsi que lcrit Develay :
Le sens vient des liens construits entre les savoirs et non pas de leur empilement.
[...] apprendre, ce nest pas amasser, mais cest relier des notions pour en construire
dautres plus abstraites (1996, cit par Tardif, 1998 : 47).

Un apprentissage de Niveau II implique non seulement une participation active du
sujet apprenant, mais galement une transformation de lindividu par le biais de
lassimilation, de la comprhension et de la mmorisation.

Le Niveau III : savoir tre
Les savoir-tre sont entrs dans le vocabulaire de la didactique pour rfrer des
attitudes positives et conscientes face lapprentissage. Dans le modle de Bateson
le savoir-tre renvoie un tout autre niveau, niveau de transformation de lindividu :
[...] lApprentissage III ne peut tre que difficile et par consquent peu frquent,
mme chez les tres humains [...]. Nanmoins, il parat quun tel phnomne se
produit de temps autre en psychothrapie, dans les conversions religieuses et
dans dautres squences qui marquent une rorganisation profonde du caractre
(1977 : 275).
Pour Reboul, le savoir-tre est le but ultime, la finalit de lducation. Pour lui,
apprendre a trois sens : apprendre que, apprendre , [...] plus un, qui est le but de
lducation : apprendre tre, [...] apprendre tre libre et heureux (1980 : 9-10).
Pour lui, le savoir-tre ne sapprend pas.

La simple transmission dinformations ne constitue pas un apprentissage ; informer
nest pas enseigner. Lapprentissage par essai erreur est commun lanimal et
lhomme mais, seul lapprentissage formel est propre ce dernier, car il requiert une
perception consciente des buts de lapprentissage. Aux niveaux suprieurs de
lapprentissage, la comprhension et les connaissances antrieures de lindividu
prennent une importance prpondrante. Lapprenant idal serait un individu
conscient de ses buts, et capable de construire son savoir en sappuyant sur ses
connaissances antrieures tout en modifiant ses reprsentations.
1.6. Un apprentissage complexe : lapprentissage des langues
Un des traits caractristique de lapprentissage humain rside dans sa facult de
langage, sa facult dacquisition et dapprentissage des langues qui lui permettent
dapprhender de nombreuses connaissances via loralit et surtout via la littracie
depuis linvention de lcriture.

Si, chez lenfant, lacquisition dune langue maternelle ou premire (une ou plusieurs
dans les zones multilingues) semble naturelle, lapprentissage de langues secondes
ou trangres en milieu institutionnel suscite toujours des recherches sur les
processus en jeu, le rle de la ou des langues premires dans lappropriation de
nouvelles comptences langagires ajouter son rpertoire verbal.

Plusieurs termes envahissent les supports de didactique des langues et cultures
notamment : acquisition apprentissage, appropriation. Entendons-nous sur leur
dfinition.

61
Acquisition Apprentissage Appropriation
Processus de traitement
de linformation et de
mmorisation qui aboutit
une augmentation des
savoirs et savoir-faire dun
apprenant, une
modification de son
interlangue.
Processus largement
inconscient et involontaire.
Dmarche consciente,
volontaire et observable
dans laquelle sengage un
apprenant ayant pour but
lappropriation. Ensemble
de dcisions relatives aux
actions entreprendre
dans le but dacqurir des
savoirs ou des savoir-faire
en langue trangre.
Hyperonyme pour
neutraliser la dichotomie
acquisition/apprentissage.
Dsigne lensemble des
conduites de lapprenant
des plus conscientes et
volontaires
(apprentissage) aux moins
conscientes (acquisition)
Cuq J.P. 2003, Dictionnaire de didactique du FLE et FLS, Paris, Cl International
1.6.1. Acquisition versus apprentissage ?

La notion d'acquisition est le plus souvent synonyme d'un traitement cognitif
endogne et spontan voire inconscient du langage, tandis que la notion
d'apprentissage revt un caractre exogne, contrl voire conscient du traitement
langagier.
Cette dichotomie sentend dans certains tmoignages :
A la maison, jai pris g ; lcole, jai appris langlais et le franais (tmoignage,
Ghana)
La langue du foyer acquise naturellement dans linteraction sociale est associe au
verbe prendre, cette acquisition relve du don, les langues europennes sont
associes au verbe apprendre en milieu, ferm, guid, institutionnel : lcole.

Les diffrentes conceptions de l'acquisition d'une langue ont pour origine des
recherches inities par des psycholinguistes cherchant dcrire comment l'enfant
accde sa LM. Par extension, ces recherches vont largement influencer la
conception de l'apprentissage et/ou acquisition d'une langue dite trangre (LE) par
opposition la LM.

Lacquisition naturelle du langage a t envisage selon diverses perspectives
thoriques. En voici un aperu :
perspective principe
crationniste Pour beaucoup, le langage est un don de Dieu.
Le roi Frdric de Prusse (1712 -1786), en tait si convaincu quil
tait persuad quun enfant lev sans entendre la moindre
parole autour de lui, acquerrait la langue originelle de Dieu, le roi
tait sr que ce serait le latin ou lhbreu. Il fit raliser cette
exprience en confiant un nouveau-n une nourrice muette et
lenfant nacquit aucune parole.
empiriste Le langage apparat grce une bonne perception auditive et
limitation. Dans un bain de langage, lenfant apprend de faon
naturelle en imitant.
behavioriste Le langage rpond au principe du conditionnement oprant
(Skinner). Lenfant associe la rponse au stimulus en fonction du
renforcement. Limitation joue un rle important dans lacquisition
du langage.

62
inniste Selon Chomsky, la langue est une facult inne - nous sommes
ns avec une petite bote noire dans nos ttes (LAD Language
Acquisition Device ou dispositif dacquisition du langage)
ensemble d'outils pour l'apprentissage d'une langue, donn ds la
naissance, Lhumain est programm pour apprendre, et ds que
les conditions conomiques et sociales minimales sont ralises,
il apprendra.
constructiviste Piaget : Le langage se dveloppe travers des systmes
successifs dont chacun possde une cohrence suffisante pour
fonctionner son propre niveau.
Pas de systme distinct dacquisition du langage : la
caractristique spcifique de lhomme nest pas le langage, mais
la disposition de structures cognitives, dont dpend lmergence
du langage.
interactionniste Vygotski : Le rle des interactions est primordial. La ZPD oriente
le dveloppement du social vers lindividuel.
Bruner : langage instrument de construction de labstraction.
Etayage par le discours de ladulte accord avec celui de lenfant
dans une interaction porteuse dapprentissage. Language
Acquisition Support System (LASS) en interaction avec le LAD =
acquisition du langage.
connexionniste Fodor Jerry
15
: lindividu construit le monde par lintermdiaire de
ses expriences, partir dune mise en relation de rseaux de
neurones. Le systme cognitif est construit partir de
composants simples susceptibles de se relier entre eux par des
connexions parallles.

. Chomsky diffrencie entre 'comptence' et 'performance.'
La performance est ce que disent rellement les gens - souvent agrammaticale -
alors que la 'comptence' dsigne ce qu'ils savent intuitivement de la grammaire de
leur langue. Pour Chomsky, c'est cet aspect de la langue qui est intressant. C'est
une grammaire idalise, que l'on ne peut pas observer directement.
. Chomsky distingue entre la grammaire fondamentale d'une langue, fonde sur la
Grammaire Universelle, et la grammaire priphrique.
Pour Chomsky, l'objet rel de la linguistique est la grammaire centrale. Mais
comment dcider ce qui appartient la grammaire centrale, et ce qui appartient la

15
J. Fodor (1935-), est prsent au dbat entre Piaget et Chomsky Royaumont en 1975, il prsente
alors sa propre contribution. Jeune philosophe, collgue de Chomsky au MIT (Massachusetts Institute
of Technology) de Cambridge, il vient de publier Le Langage de la pense, un ouvrage dans lequel il
dfend une conception computationniste de l'esprit humain. Selon lui, la pense repose sur un
ensemble de rgles logiques, une sorte d'algbre mental qui gouverne la plupart des fonctions
mentales : l'intelligence, la perception et le langage. Il y dveloppe notamment une thse provocante
qui va l'encontre de la pense dominante des trois cents dernires annes . Il soutient tout
simplement que l'apprentissage des catgories n'existe pas. Certes, on apprend les mathmatiques,
mais la logique qui les sous-tend est pralable. De la mme faon, la capacit linguistique de
construire des phrases est antrieure l'apprentissage de telle ou telle langue. Ds DORTIER, J.F.,
Le dbat Piaget/Chomsky Article de la rubrique Classiques Langage et apprentissage ds
Sciences Humaines, Mensuel N 96 - Juillet 1999


63
priphrie? Pour certains observateurs, toute grammaire est conventionnelle, et la
distinction de Chomsky n'a pas lieu d'tre.
Chomsky rduit le langage la syntaxe ; Cette critique nous fait chaque fois penser
une conversation entre une orthophoniste et une lve sourde en intgration en
classe normale, Cest un vendredi soir, lorthophoniste pose une question ouverte sur
un temps informel, hors de la priode de rducation :
Ort. : - Que fais-tu la sortie de lcole ?
Elve : - Je marche sur le trottoir.
La rponse nest pas celle attendue dans ce type dinteraction. Llve na pas les
codes de la conversation. Elle produit une phrase syntaxiquement correcte mais vide
de sens.
Chomsky laisse de ct les raisons pour lesquelles nous parlons. Les
psycholinguistes et sociolinguistes pensent qu'il faut se tourner vers ce que disent
rellement les gens, et comprendre le ct pragmatique de la langue.
Quant Piaget, il semble que lenvironnement social soit constitu dobjets
dinteraction parmi dautres. Le rle des actions sensorimotrices dans la thorie de
Piaget se heurte aux capacits dmontres par les infirmes moteur crbraux
dvelopper lexpression et la comprhension du langage. Les sourds dveloppent
une langue trs riche denseignement sur les ressources humaines en matire de
langage.
Le dbat Chomsky-Piaget alimente depuis 1975
16
la querelle entre inn et acquis.
Date approximative laquelle, la linguistique sadjoignent dautres disciplines
comme la psycholinguistique, la sociolinguistique, la pragmatique du langage,
lethnologie, la communication et la Didactique des Langues et Cultures (DDLC) pour
envisager ltude des performances et lensemble des processus psychologiques par
lesquels le sujet produit et comprend des noncs dans une ou plusieurs langues. A
la linguistique structurale (phontique, phonologie, syntaxe, morphosyntaxe, lexique)
succdent les sciences du Langage et ses disciplines.
Les rles de lenvironnement et de lindividu dans son environnement dlaisss par
Chomsky et Piaget sont peu peu pris en considration dans lacquisition/
apprentissage des langues. Ils ont une place centrale dans les cadres de lapproche
communicative et de la perspective actionnelle denseignement-apprentissage des
langues trangres et secondes.
Au niveau thorique, cest partir des erreurs des apprenants que les hypothses
sur les processus dacquisition/ apprentissage vont se construire. Il faut en retenir
cinq :

16
DORTIER, J.F., Le dbat Piaget/Chomsky Article de la rubrique Classiques Langage et
apprentissage ds Sciences Humaines, Mensuel N 96 - Juillet 1999
Le cadre : octobre 1975, Royaumont (Val-d'Oise), dans une magnifique abbaye cistercienne
transforme en centre culturel, le Centre Royaumont pour une science de l'homme.
Les acteurs : Jean Piaget, le clbre psychologue genevois, g de 79 ans. Longs cheveux blancs,
sourire courtois, esprit vif et culture encyclopdique, il est l'une des grandes figures de la psychologie.
Son contradicteur est Noam Chomsky, 47 ans, linguiste amricain venu de Cambridge. Sa thorie de
la grammaire gnrative a rvolutionn la linguistique. Une pliade de chercheurs - psychologues,
linguistes, philosophes, neurologues... - participent au dbat.
L'enjeu : confronter deux conceptions opposes de la gense de la pense et du langage, l'innisme
de Chomsky et le constructivisme de Piaget. Selon Chomsky, il existe des comptences mentales
innes, inscrites dans le cerveau de l'homme, qui expliquent notamment ses capacits linguistiques
universelles. Piaget soutient que les capacits cognitives de l'humain ne sont ni totalement innes, ni
totalement acquises. Elles rsultent d'une construction progressive o l'exprience et la maturation
interne se combinent.

64
- L'hypothse de l'identit
- L'hypothse contrastive
- Krashen : la thorie du contrle
- Les lectes d'apprenants
- La thorie de la pidginisation

- Lhypothse de lidentit des processus
Si, les erreurs de performance en L2 prsentant des similitudes aux erreurs en L1,
alors elles constituent un argument en faveur dun mme ordre dacquisition des
lments de la langue en L1 et L2

- Lhypothse contrastive
Dans les annes soixante, lpoque du structuralisme triomphant, la linguistique
contrastive, compare terme terme, rigoureusement et systmatiquement deux
langues, L
1
et L
2
et de leurs diffrences structurales. La connaissance de la L1
entrane un rseau dhabitudes agissant comme filtres (Troubetzkoy). Dans le cas
dhabitudes semblables le transfert est dit positif. Lorsque, au contraire, les habitudes
sont diffrentes, on parlera de transfert ngatif : en termes de linguistique, on parle
d'interfrence quand il s'agit de transfert ngatif d'habitudes de la langue maternelle
dans la langue seconde ou trangre. Les fautes seront analyses en fonction de la
langue cible en comparaison au fonctionnement des langues sources. Cette
comparaison permet de dcrire et de prdire le comportement linguistique des
apprenants afin de modifier le systme des habitudes et les transferts de la L1 vers
la L2.

- Krashen : la thorie du contrle
Lapproche naturelle de Krashen propose le modle du moniteur destin expliquer
et prvoir le mode dacquisition de la langue cible
17
. Chez les adultes, le moniteur
est lensemble des connaissances explicites des rgles formules, de la comptence
consciente qui se manifeste lors de lnonciation. Il permet de contrler la
grammaticalit, lors de lencodage et le dcodage des noncs. Thse inniste.

- Les lectes des apprenants
Tout apprenant dveloppe des comptences transitoires en langue cible variables
de lun lautre. Chacun dveloppe ses propres lectes en fonction de sa motivation
et de ses buts.
- tout lecte d'apprenant en L2 constitue un systme part entire, cela signifie que
ce systme se met en place de manire originale et doit de ce fait tre dcrit en tant
que tel ;
- l'acquisition d'une L2 passe par des tats de langue, des varits de lectes ;
- ce n'est pas parce qu'une forme est correctement utilise qu'elle est rellement
acquise ; on trouve ainsi dans les lectes d'apprenants des traces de diffrents
stades ;
- l'apprenant dbutant ne structure pas ses noncs selon des rgles grammaticales
dduites d'une analyse de la L2 mais selon des principes pragmatiques ou plutt
logiques du type Placer les lments qui expriment des informations dj donnes

17
KRASHEN D., & TERREL D., (1988) The Natural Approach Language Acquisition in the
classroom, UK, Hall International

65
avant ceux qui expriment des informations nouvelles ; ces stratgies cognitives
logiques seraient universelles (Slobin) ;
- ce n'est pas parce qu'un nonc parat chaotique ou arbitraire et non conforme la
grammaire de L2 qu'il n'y a pas de systme sous-jacent ; dcrire un lecte
d'apprenant en L2 c'est justement comprendre le mode de fonctionnement du
systme en place ;
- l'apprenant dbutant ne construit pas ses noncs selon les rgles de sa L1, il
s'appuie au contraire sur des principes cognitifs gnraux d'ordre logique ;
- pour progresser l'apprenant compare sa performance la perception subjective
qu'il se fait d'un lecte cible ; la distance par rapport un lecte cible est donc relative :
l'cole aura tendance idaliser une varit standardise, par exemple celle du natif
britannique duqu, dans un environnement naturel c'est la varit dialectale de
l'entourage social immdiat qui sera valorise.
Ces principes viennent bouleverser l'ordre tabli du nativo-centrisme. W. Klein
(1989)

- La thorie de la pidginisation
Si linterlangue se fige sur un niveau de comptences qui permet lapprenant de
communiquer et que celui-ci pense quil connat suffisamment le systme de la
langue cible alors il cesse dapprendre. Ce phnomne souvent individuel au niveau
de limmigration peut au niveau collectif donner lieu un nouveau systme,
constituer un nouveau dialecte ou pidgin lorsque les emprunts aux langues en
contact intgrent le nouveau systme.

Lapprentissage des langues demeure un champ de recherche complexe. Les
caractristiques de lapprenant, le rle de laffectivit et surtout du contexte
dapprentissage sont autant de facteurs prendre en compte au mme titre que les
langues en contact et les modes dappropriation.
2. Styles et stratgies dapprentissage
Les styles d'apprentissage sont relatifs aux modalits de rsolution de problmes,
aux modalits dapprhension et dappropriation des savoirs, des savoir-faire, des
savoir-tre.
Les stratgies dapprentissage renvoient lensemble de ressources pdagogiques,
planifi par le sujet dans le but de favoriser au mieux latteinte dobjectifs dans ne
situation pdagogique (Legendre, 1993).
Le style relve du profil, des prfrences souvent inexpliques que lon met en
uvre lors du choix des stratgies dployes pour atteindre un objectif. Pour retenir
une posie, je prfre certaines stratgies dautres : lcrire trois fois puis la re-
crire sans le modle ou, je la relis plusieurs fois jusqu ce que je sois capable de la
rciter en entier. Elle doit me plaire pour que je puisse lapprendre facilement. Je
lapprends en entier ou par morceaux. Chacun met en uvre des stratgies selon
son propre style dapprentissage.
2.1. Les styles dapprentissage

Les apprenants sont tous diffrents, ont un curriculum dapprentissage propre parfois
non homogne sous linfluence de nombreux facteurs (famille, lieu(x) de scolarit,
accident, redoublement, motivation, ge). Ils ont besoin que les informations leur
soient prsentes de diffrentes manires selon leur style dapprentissage. Le

66
concept de style dapprentissage repose sur la thorie selon laquelle il existe
diffrentes catgories dapprenants, qui dcoule elle-mme de la thorie dune
pluralit des intelligences (Gardner). Si nous utilisons tous les jours plusieurs
techniques dapprentissage, chacun de nous privilgie un canal de communication
pour lapprentissage. Astolfi P. (1995) dresse un tableau des typologies recenses :

Antoine de la
GARANDERIE
1980
Auditif
chronologie
Visuel
Images/espaces
Herman WITKIN et
Michel HUTEAU
1978
Dpendant du champ
Contexte social et affectif
++
Indpendant du champ
Repres personnels ++
Jrme KAGAN
1966
Rflexivit
Diffre la rponse
Impulsivit
Rpond rapidement ss peur
de lerreur
Jrme BRUNER
1956
Centration
Approfondit un pb aprs
lautre
Balayage

Approche simultane et
retour post.
Kolb
1984
Accommodateurs

Assimilateurs
B. Mc Carthy
1986
Cerveau gauche Cerveau droit

Pask et Scott
1976
Holistes Srialistes
Keen et Mac Kenney
1976

intuitifs

Mthodiques
Typologie des styles d'apprentissages
in P.ASTOLFI, A propos des styles d'apprentissage, Cahiers Pdagogiques, n336, sept. 1995, Aider
travailler, aider apprendre (complt)

La multiplicit des descriptions et modlisations des styles dapprentissage est lire
comme le reflet de la complexit humaine
18
. Lcueil serait dattribuer un style
dapprentissage chaque apprenant jamais, ainsi que de classer sur une chelle
hirarchise les diffrents styles. Il nexiste pas une bonne ou mauvaise faon
dapprendre ou de rsoudre un problme. Lenseignement coopratif, cet gard, a
le mrite de mettre en complmentarit des profils dapprentissage diffrents.
P. Astolfi (op. cite) rappelle que le style dapprentissage dun apprenant nest pas
limage de lensemble de sa personnalit do la ncessit de ne pas lenfermer dans
un seul type de processus. P Astolfi parle de double contrainte pour lenseignant :
veiller ce que l'enseignement ne pnalise pas les lves dont le style
d'apprentissage est loign de celui de l'enseignant ; mais en mme temps viter
d'enfermer chacun dans son propre systme, lui offrir une volution possible pour lui.
Car, ajoute-t-il, il y a deux manires symtriques d'empcher un lve d'voluer et

18
Pour une description des styles dapprentissage, je vous convie lire Learning and Teaching Styles
In Foreign and Second Language Education Richard M Felder North Carolina State University Eunice
R. Henriques Universidade Estadual de Sao Paulo Foreign Language Annals, 28, No. 1,1995, pp. 21
31


67
d'apprendre : soit lui proposer quelque chose qui soit trop sur mesure et ne le tire
pas vers l'avant ; soit lui prsenter un but tellement distant de ses possibilits
immdiates que cela le dissuade d'abord d'entreprendre.

Je vous convie tester vos styles dapprentissage sur le site propos par lUniversit
du Qubec. Une valuation vous sera envoye par message lectronique.

Quel est mon profil dapprentissage ? Test en ligne :
http://www.lmg.ulg.ac.be/competences/chantier/eleves/lem4_testa_sup.html

2.2. Les stratgies dapprentissages
Le souci daccorder une place centrale lapprenant est issu du mouvement
constructiviste. Elle apparat aller l'encontre de la grammaire universelle de
Chomsky. Dans le cadre de lapprentissage des langues, ce souci se traduit par
lintroduction de lapproche communicative dans les annes 80.

Dfinies comme lensemble de ressources pdagogiques, planifi par le sujet dans le
but de favoriser au mieux latteinte dobjectifs dans une situation pdagogique par
Legendre, (1993). Les stratgies dapprentissages reprsentent un aspect des
diffrences individuelles face lapprentissage. Elles peuvent se confondre avec
laptitude, la comptence, les processus. Wenden (1987) donne six critres trs
utiles pour en rendre compte :
- Ce sont des actions ou techniques spcifiques et non pas des traits de
personnalit ou de style cognitif ;
- Certaines peuvent tre observes par le chercheur et dautres pas. En effet il
est important de se rendre compte que nous ne pouvons pas vraiment
observer les stratgies en tant que telles. Nous observons les techniques
mises en uvre qui impliquent lutilisation dune stratgie ;
- Elles sont orientes vers un problme ;
- Elles peuvent contribuer directement ou indirectement lapprentissage et
peuvent donc tre utilises pour lacquisition ou pour la communication ;
- Elles peuvent tre utilises consciemment mais peuvent devenir
automatiques ;
- Elles sont ngociables et peuvent tre modifies, rejetes ou apprises ; ce qui
est important pour les retombes pdagogiques de lutilisation des stratgies.

La recherche des stratgies dapprentissage est ne dans les annes soixante-dix.
Les chercheurs comme H. H. Stern (1975) et J. Rubin (1975) ont tent" de d"gager
les stratgies des bons apprenants en vue de saisir le processus dapprentissage
efficace. Ensuite, au cours des annes quatre-vingt, ont e"te" prsentes des
classifications des stratgies dapprentissage, dont celles de R. L. Oxford (1990),
celles de J. M. OMalley et A. U. Chamot reprises par Cyr P. (1998).


68
. Les stratgies dapprentissage selon CYR P. (1998)

P. CYR (1998) sappuie" sur le regroupement de J. M. OMalley et A. U. Chamot
base" sur une thorie de la psychologie cognitive, en y ajoutant quelques stratgies
de R. L. Oxford (1990) et aussi de J. Rubin (1989) qui lui semblaient importantes (ex.
les stratgies mnmoniques). (Vous pouvez trouver cette dernire classification dans
Cyr, op cit) J. M. OMalley et A. U. Chamot (1990) regroupent les stratgies
dapprentissages en trois grandes catgories adoptes par Cyr P., spcifiquement
appliques lapprentissage dune langue seconde :
- Les stratgies mtacognitives ;
- Les stratgies cognitives ;
- Les stratgies socio affectives

. Les stratgies mtacognitives
Elles recouvrent toutes les activits de lapprenant sur sa ou ses faons de faire pour
apprendre. Cette rflexion peut tre guide par lenseignant, par ses pairs, son
environnement social.
Cyr P en liste six :
1. Lanticipation : lapprenant se fixe des objectifs et travaille par lui-mme un
point encore non abord
2. Lattention : il sagit dtre attentif au cours dune tche, par exemple les
activits dcoute active mobilisent cette stratgie.
3. Lautogestion : lapprenant doit prendre en charge son apprentissage par des
attitudes volontaires, sa faon dorganiser son travail, ses rvisions, ses
implications dans des tches langagires particulirement en L2. Plus
lapprenant sexposera des situations authentiques de communication plus il
aura des chances de progresser rapidement.
4. Lautorgulation : il sagit du pouvoir de sauto corriger au niveau non
seulement de la production ou de la comprhension orale mais aussi savoir
changer une stratgie juge peu efficace.
5. Lidentification du problme : lapprenant sait pourquoi il fait tel ou tel
exercice, quel est le but poursuivi par la mise en uvre de telle ou telle
activit.
6. Lauto-valuation : lapprenant value ses habilets langagires en langue
seconde, les rsultats de sa performance, de ses apprentissages.

. Les stratgies cognitives
Au centre de lacte dapprentissage, les stratgies cognitives rvlent les interactions
de lapprenant avec lobjet de son tude. En matire dapprentissage de la langue
seconde, elles sont observables. Cyr P., en nonce douze :

1. Pratiquer la langue ;
2. Mmoriser ;
3. Prendre des notes ;
4. Grouper ;
5. Rviser ;
6. Linfrence : lapprenant devine le sens dun mot nouveau grce la prise
en compte du contexte dans lequel il apparat.
7. La dduction : lapprenant applique des schmas connus des problmes
nouveaux, il surgnralise une rgle avec plus ou moins de russite, par

69
exemple, entre boire et croire. La forme du prsent ils boivent peut tre
applique au verbe croire : ils croivent. Le souci est de rectifier au plus vite
ce type de dduction car, chez lapprenant elle est lapplication dune rgle.
De plus, les dductions sont des stratgies individuelles. Les mettre jour
peut aider les apprenants corriger les dductions fautives, mmoriser les
correctes par apprentissage vicariant.
8. La recherche documentaire ;
9. La traduction et la comparaison avec L1 : le recours la langue premire
est un outil prcieux pour lapprenant de langue seconde. Tous les contextes
nautorisent pas le recours la L1 en classe lorsque les apprenants ont
diffrentes origines ethniques.
10. La paraphrase : llve qui ne trouve pas lexpression juste a les ressources
pour exprimer autrement ce quil souhaite ;
11. Ltablissement de liens avec le connu : Elaborer peut signifier faire des
analogies, contextualiser, relier des informations relier des informations
nouvelles des concepts en mmoire, des connaissances gns, des
connaissances techniques ou la connaissance du monde. (Cyr : 54) ;
12. Rsumer : lapprenant peut faire le rsum mental ou crit dune information
ou dune rgle.

. Les stratgies socio affectives
Cette catgorie concerne les relations de lapprenant aux pairs, ses interactions
avec les locuteurs de la langue cible. Les stratgies socio affectives jouent un rle
prpondrant dans de nombreux contextes : les contextes daccueil en France
foisonnent de rcits propos de ces stratgies : un tranger qui se sent bien accueilli
aura plus de motivation apprendre la langue et prendre des risques dans sa
pratique langagire. Dans les contextes multilingues, il est facile de trouver des
accs une autre langue par le biais dune stratgie socio-affective :
- Jai pris le g avec ma grand-mre ; cest moi qui laccompagnais au grand march
Accra. Enyonam (Ghana) (le g est la langue du commerce du grand march de la
capitale et quiconque veut commercer a tout intrt apprendre cette langue ce
dessein).
Les stratgies socio affectives sont nombreuses. Cyr P., en relve trois :
1. Les questions de clarification et de vrification : lapprenant nhsite pas
faire rpter, demander des explications son professeur, ses pairs. Cette
stratgie est reconnue comme celle dun bon apprenant dans notre culture.
2. La coopration entre pairs en vue de rsoudre un problme est une stratgie
ou la sollicitation de locuteurs natifs sont plus efficace quune attitude efface.
Lapproche communicative est cense favoriser la coopration en classe de
langue. Le travail en groupes est l pour valoriser des attitudes transfrables
au dehors.
3. La gestion des motions : il sagit dacqurir suffisamment de confiance en
si pour se motiver, sencourager, prendre linitiative de communications, savoir
grer ses erreurs et les surmonter au plus vite.

Quatre conditions doivent tre prsentes pour quun apprenant utilise une stratgie
dapprentissage (MacIntyre 1994, p. 185)
19
:

19
MacIntyre, P.D. (1994). "Toward a social psychological model of strategy use" Foreign Language
Annals, 27, 2. pp 185-195 dans Janet ATLAN Universit Nancy 2, France Lutilisation des stratgies
dapprentissage d'une langue dans un environnement des TICE. alsic.org ou alsic.u-strasbg.fr

70
L'apprenant doit tre conscient de la ou des stratgies appropries ;
- La stratgie peut tre utilise de faon spontane ou apprise mais son
utilisation doit tre intentionnelle ;
- L'apprenant doit avoir une raison pour utiliser la stratgie (un problme
rsoudre, forte motivation, occasion de l'utiliser) ;
- Il ne faut pas qu'il y ait de raison pour ne pas l'utiliser (anxit, sanctions lors
de son utilisation, raisons de croire son inefficacit) ;
- L'utilisation de la stratgie doit tre renforce par des consquences positives
(rduction de l'anxit, meilleure note, etc.) mme si la stratgie elle-mme
n'est pas utile pour l'apprentissage.
3 Cultures denseignement-apprentissage
Les cultures denseignement-apprentissage rfrent aux rles assigns
lapprenant, lenseignant par des modles fonds sur des conceptions de
lapprentissage. Les contraintes des situations didactiques peuvent tre dans
certains cas plus fortes que les vellits dun enseignant soucieux de varier ses
stratgies denseignement en fonction de ses propres conceptions. Cest le cas des
classes effectifs plthoriques ou les classes gres par des institutions dvaluation
externes. Ainsi, se forgent des cultures denseignement-apprentissage en contexte
trs rsistantes au changement.

Vol. 3, numro 1, juin 2000, pp. 109 - 123


71

Activit :

Les illustrations ci-dessus renvoient diffrentes conceptions de lapprentissage.
Retrouvez lesquelles ? Apportez pour chaque illustration vos rponses la question.

Le processus denseignement apprentissage a bouscul la dichotomie matre-lve
de la conception classique de lducation vers la dichotomie enseignant-apprenant
o lapprenant est principal acteur de son apprentissage. Cette approche prsuppose
deux logiques dveloppes dans les mthodologies qui visent lautonomie de
lapprenant (approche communicative, mthodologie directe, mthodologie
naturelle) :

Logique de lenseignement Logique de lapprentissage
Enseigner Permettre un apprentissage autonome

Former aux mthodes dapprentissage Laisser les lves mettre en uvre leurs
propres stratgies dapprentissage
Tenir compte des exigences
institutionnelles
Se centrer sur lapprenant
Motiver et donner les moyens aux plus
faibles de progresser leur niveau
Permettre aux plus forts dutiliser au
maximum leurs capacits
dapprentissage
Maintenir les conditions d'un
enseignement collectif en assurant une
progression collective a priori

Permettre l'individualisation des
apprentissages

La centration sur lapprentissage met laccent sur la mise en oeuvre de capacits
pour atteindre une comptence. Les savoirs ont une place moindre. Les savoir-faire
et savoir-tre ont la part belle dans les projets de formation tout au long de la vie. Il

72
sagit dapprendre apprendre. Enseignant et apprenant ont des rles baliss
diversement. Le tableau propos par lUniversit de Strasbourg en fait un rsum :

Rles de l'apprenant Rles de l'enseignant
Les savoirs
(leur
importance
s'amoindrit)
A lui de chercher les
informations ncessaires sa
formation, la ralisation de
son projet.
Plutt que de fournir et
d'exploiter les documents, il
apprend o les trouver, comment
les choisir, les lire, les exploiter.
Les savoir-
faire
(deviennent la
partie la plus
importante)
Doit comprendre que l'im-
portant est d'apprendre
apprendre : se connatre en
tant qu'apprenant (son style,
ses stratgies), tre attentif
aux stratgies d'apprentissage
des autres, chercher en
acqurir, les partager.
Reprer les styles et les
stratgies d'apprentissage des
apprenants. Proposer des acti-
vits permettant de les travailler,
d'en acqurir de nouvelles.
Les savoir-tre
Savoir collaborer, partager,
transmettre les savoirs et
savoir-faire.
Au sein de la classe, le
schma interactif dominant
n'est plus "question du prof-
rponse de l'lve-retour du
prof" mais "lve-lve", etc...
Il n'est plus "au centre" de
l'espace classe. Il encourage les
apprenants collaborer.
http://plessner.u-strasbg.fr/dess/projet01/html/centrappr-roleappr.htm

Quelle place la centration sur les apprentissages accorde-t-elle aux apprenants peu
motivs qui ne connaissent pas leurs styles et leurs stratgies dapprentissage ou
qui ne se sont pas conscients des objectifs et des buts de lapprentissage, ou qui
refusent dapprendre ? Sont-ils responsables de leur chec ? Dans quelles
circonstances peut-on parler dchec ? A partir de quels critres ? Toutes ces
questions renvoient loutil dvaluation, instrument de mesure, instrument de
rgulation des flux dapprenants, instrument de slection ou instrument de
formation ?


73
BIBLIOGRAPHIE
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Pdagogiques n254-255, 12-14, 1987
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Les sites internet utiliss sont mentionns tout au long du cours.
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mode d'emploi, Zielsprache Franzsich, 1/94
WATOREK MARZENA , Postface : La structure des lectes des apprenants AILE
n 11 - 1998


76

LEZOURET Lise M. : 6 cheminement Delpont 31700 Blagnac
- Adresse ml : monique.lezouret@wanadoo.fr
- Permanence joignable au 05 34 39 27 82 le mardi de 14 h 16 h

ETUDE DE CAS N1 :
A RENDRE POUR LE 18 JANVIER 2012
Aprs avoir lu le document ci-dessous, dites ce que vous savez du curriculum
de franais au niveau secondaire au Vietnam en 2003.

227
Sminaire rgional de recherche-action
Cantho, du 1
er
au 5 dcembre 2003
Formation et autoformation des enseignants de franais
Expriences et regards croiss portant sur
l'enseignement du franais au lyce,
la formation initiale et les matriels utiliss
NGUYEN Bach Duong
(Lyce HanoAmsterdam, Vietnam)
Rsum : Au Vietnam, avec des mutations contextuelles, l'enseignement du franais,
niveau secondaire a subi de grands bouleversements : rtrcissement de l'effectif des
classes de FLE, type traditionnel, introduction et ressort du programme de
l'Enseignement Intensif du et en Franais (EIFF). Et bien videmment, cela a entran
un renouvellement mthodologique pour les didacticiens: naissance de nouveaux
objectifs pdagogiques, constitutions de programmes convenables, laboration d'une
autre progression des contenus d'enseignement, rassemblement des outils et des
matriels de classe et rnovation des mthodes pdagogiques, etc. Devant tous ces
changements de la situation, une question s'est pose aux enseignants: comment
pourront-ils se faire rnover leur "curriculum"
1
pour pouvoir rpondre aux nouvelles
exigences professionnelles? Pour les formateurs des formateurs, la formation initiale
peut-elle permettre aux futurs matres d'accomplir leurs tches professionnelles? Si
non, comment la rformer? Ont-ils besoin d'autres comme formation?
QUELQUES CONSTATS
Au Vietnam, l'enseignement du franais au niveau secondaire, s'est renouvel de
faon spectaculaire au cours des vingt dernires annes.
En premier lieu, le franais est enseign dans les lyces comme langue
trangre. Les lves ont, en gnral, 3 sances de 45 minutes par semaine et utilisent
soit la collection de Tieng Phap 10, 11, 12, dition de l'Education du Vietnam, rdige
par NGUYEN Thi Lien, TRAN Hung, NGUYEN Ngoc Lan. Pour ceux qui optent la
section science sociale, on leur propose Tieng Phap 10, 11, 12, dition de l'Education du
Vietnam, rdige par TRAN Hung, DAO The Lan, VO Chi Thanh. Ce sont des manuels
conus pour le public dbutant de FLE qui privilge la comprhension crite.
A partir de1992, le programme d' EIFF a vu le jour et connu d'normes succs.
C'est un projet de relance et renforcement de l'enseignement du franais et en franais
rserv la jeunesse des pays francophones, surtout celle de nouveaux pays adhrents.
Il se ralise dans le cadre des cursus intgrs aux systmes ducatifs nationaux de
1
D'aprs De Landsheere, 1992, le curriculum est dfini comme l'ensemble des expriences de vie
ncessaires au dveloppement de l'lve qui exige l'appropriation de savoirs, d'habilets et qui s'opre en
fonction de ses besoins et de sa prparation la participation responsable la vie dans la socit
228
chaque pays et permet aux jeunes francophones de faire en langue franaise toute sa
scolarit de la premire classe du primaire au doctorat de l'universit.
Dans l'intrt de dvelopper, au sein de l'espace francophone, des actions
concrtes et significatives, multilatrales et multiformes pour relever les grands dfis de
notre temps dans les domaines de l'agriculture, de l'environnement, de l'nergie, de la
culture et de la communication etc., l'objectif principal du programme d'EIFF est de
former un certain nombre d'lves parfaitement francophones, c'est--dire des lves
ayant la capacit de s'exprimer aussi bien en franais qu'en langue maternelle, d'aborder
de diverses situations d'usage de la langue franaise avec aisance, et de construire de
nouveaux savoirs dans cette langue afin d'changer efficacement avec les interlocuteurs
francophones.
Il s'agit, dans ce cadre, des jeunes qui apprennent le franais comme langue
seconde (FLS). On entendra par langue seconde "une langue non-maternelle qui, sans
tre parle dans le milieu familial, est parle dans le milieu scolaire, et ventuellement
dans le milieu social et institutionnel"
2
. Ainsi, l'enseignement de franais en classes
bilingues doit s'effectuer de faon que les lves aient accs non seulement l'usage des
normes mais encore toutes les fonctions
3
de la langue.
Ce changement contextuel a provoqu un bouleversement l'enseignement du
franais au niveau secondaire : les classes du FLE, type traditionnel sont presque toutes,
remplaces par les classes bilingues. A partir de choix mthodologiques lis la
spcificit du FLS, il a fallu donc, laborer de nouveaux programmes; rpartir une
nouvelle progression pdagogique rpondant aux nouvelles finalits donnes,
renouveler la technique de classe, etc. Et tout cela a mis les formateurs dont la moiti a
suivi la formation initiale du FLE il y a une dizaine d'annes devant un grand dfi : leur
formation initiale ne peut plus les armer devant toutes les exigences de la nouvelle
mthodologie. Il faudra qu'il se fasse un curriculum rnov et avec ce changement de
curriculum, que doit faire l'enseignant pour s'adapter au nouveau contexte ?
DE LA REALITE D'ENSEIGNEMENT
Des cursus bilingues : objectifs, mthodes et matriels de classes
Il existe deux cursus d'enseignement dont le cursus A qui dure pendant 12 ans
inclus les cycles primaire et secondaire et le cursus B qui dure 7 ans inclus les premier
et seconde cycles de l'enseignement secondaire. Au lyce, les lves ont 7 heures de
franais par semaine.
Les pdagogues responsables de l'EIFF proposent de veiller maintenir un
quilibre entre trois grandes vises de l'apprentissage : La premire tient la ncessit
de contribuer, au mme titre que les autres enseignements, la formation gnrale des
lves, en leur donnant accs des contenus caractres culturels et en dveloppant
chez eux les formes de raisonnement les plus diversifies. La seconde tient au caractre
particulier de cette formation qui veut que l'on prpare galement les lves ce que
sera leur future vie universitaire et professionnelle. La troisime, indispensable appui
2
Dumont et autres, Un rfrentiel gnral d'orientations et de contenus d'enseignement pour le franais
langue seconde, Montpellier 1999.
3
Jakobson, dans Essai de linguistique gnrale, a tudi les six fonctions linguistiques partir du schma
de l'acte de communication. Ce sont les fonctions expressive et motive, conative, rfrentielle,
phatique, potique et mtalinguistique.
229
des deux prcdentes, est de poursuivre, affermir les apprentissages linguistiques sans
lesquels tout le reste deviendrait fragile.
C'est dans ce cadre que sont dveloppes de faon systmatique les activits
d'expression orale, crite et celle de lecture. Les activits de comprhension orale sont
soit intgres aux changes de paroles en classe, soit lies des activits d'expression
orale ou crite. Des activits pour l'tude de la langue se rpartissent en trois sous-
contenus : grammaire, vocabulaire et orthographe. La comptence de culture
francophone peut tre travaille pour elle-mme dans les priodes consacres des
activits plus dtendues (jeux, chansons, ftes etc.). Enfin, pour le cursus A, on
demande dvelopper, chez les lves la comptence de franais de spcialit qui
correspond aux activits propdeutiques, propres les doter d'outils leur permettant de
travailler seuls ou en quipe dans un contexte universitaire ou professionnel.
En ce qui concerne la lecture des textes en franais, on essaie de dvelopper
chez les lves la capacit de comprendre littralement tout texte rdig en franais.
Avec des textes non littraires, on apprend aux lves trouver, hirarchiser et
traiter des informations sur des sujets sociaux et des questions d'actualit partir des
documents diversifis et dvelopper une culture caractres scientifiques. Pour les
textes littraires qui sont trs recommands, on apprend aux lves l'habitude
d'expliquer mthodiquement un texte court, de lire cursivement et mthodiquement une
oeuvre intgrale, de faire situer des oeuvres dans leurs contextes historiques, esthtiques
sociologiques.
Avec l'objectif donn du programme, on recommande les manuels et les
supports suivants:
Cursus A: Tieng Phap 10, 11, 12, Truong Quang De, et autres, Hatier/Didier et Maison
d'dition du Ministre de la Formation du Vietnam 1997 (qui n'est presque plus utilis);
certains manuels de franais langue maternelle tels que Expression, Mthodes et
techniques, C. Peyroutet, Nathan 1992 ; des filmes de long mtrage, des pomes, des
extraits littraires, des pices de thtre, des articles de presse, Grammaire Progressive
du Franais - Niveau dbutant et intermdiaire, M. Boulars, J-L Prvos, CLE
international 1997; Grammaire le Nouvel Entranez-vous avec 450 exercices, niv.
intermdiaire, E. Sirojols, D. Renauld, CLE international 1998; Rvision 1, 2, 3, R.
Steele, J. Zemiro, Hachette F.L.E 1993; Vocabulaire Entranez-vous, niv. dbutant et
intermdiaire, J. Girardet, J.-M. Cridling, CLE international; Phontique progressive du
Franais avec 600 exercices, L. Charliac, A.-C. Motron, CLE international 1998.
Cursus B: Tieng Phap 10, 11, 12, Truong Quang De, et autres, Hatier/Didier et Maison
d'dition du Ministre de la Formation du Vietnam 1997; DELF A1, A2, A3, A4;
Panoramas 2,3 J. Girardet, J.-M. Cridlig, CLE International 1996; Le nouvel Espace
1,2, G. Capelle, N. Gidon, Hachette FLE 1996 pour la communication crite et orale;
Grammaire Progressive du Franais - Niveau dbutant et intermdiaire, M. Boulars,
J-L Prvos, CLE international 1997; Grammaire le Nouvel Entranez-vous avec 450
exercices, niv. intermdiaire, E. Sirojols, D. Renauld, CLE international 1998; Rvision
1, 2, 3, R. Steele, J. Zemiro, Hachette F.L.E 1993; Vocabulaire Entranez-vous, niveau
dbutant et intermdiaire, J. Girardet, J.-M. Cridling, CLE international; Phontique
progressive du Franais avec 600 exercices, L. Charliac, A.-C. Motron, CLE
international 1998.
230
DE LA FORMATION UNIVERSITAIRE DES ENSEIGNANTS
En gnral, la formation des enseignants dure 4 ou 5 ans dans les universits et
coles normales suprieures des langues trangres. Pour les deux premires annes, les
tudiants ont des cours de perfectionnement de la langue avec certains manuels de F.L.E
(Le nouvel Espace 1, 2, G. Capelle, N. Gidon, Hachette FLE 1996 pour l'Ecole
Suprieure des Langues Etrangres - Universit Nationale de Hano, par exemple).
Pour les deux ou trois annes qui suivent, les tudiants ont un programme plus
ouvert sur la pdagogie, la civilisation et la littrature franaises. Quant aux supports
d'enseignement, c'est chaque tablissement de constituer leurs propres matriels.
Nous pouvons tous remarquer que cette formation a pour objectif de former les
enseignants de F.L.E. et bien videmment, avec ce contenu d'enseignement, on ne peut
pas prparer les futurs matres, ceux qui sont aptes travailler dans le systme de
l'EIFF. Et cette incohrence entre la formation initiale des universits et coles normales
suprieures des langues trangres et le programme d'enseignement dans les lyces ont
mis les enseignants secondaires devant une multitude de difficults professionnelles.
EN GUISE DE CONCLUSION
Voici quelques rflexions sur la ralit d'enseignement du franais dans les
lyces au Vietnam. Nous savons tous que la formation initiale, quoiqu'elle soit
sophistique, ne peut pas armer les matres pour toute une carrire. D'abord, parce que
la quantit des connaissances relatives la matire enseigne, la psychologie et la
pdagogie est telle qu'on ne peut pas l'assimiler entirement en 4 ou 5 ans d'tudes.
Ensuite, parce que l'ducateur enseigne la fois ce qu'il sait et ce qu'il est. La personne
se transforme, doit continuer se dvelopper, s'enrichir au cours de la vie. Enfin,
parce que le contexte social volue aussi.
Pour rectifier le contenu de la formation des enseignants afin qu'il rponde
exactement aux attentes des futurs matres. Il faudrait d'abord allier une culture
gnrale l'tude approfondie de la discipline enseigne, une formation psychologique et
pdagogique rigoureuse, une initiation active aux mthodes et la pratique de la
recherche, et une riche exprience pratique sur le terrain, pilote par des professeurs qui
continuent exercer les enseignements dont ils veulent faire connatre les mthodes.
Ensuite, la formation doit avoir lieu dans un milieu o la recherche scientifique se
pratique et que les lves-matres y soient associs. Ceci veut dire qu'ils doivent tre
familiariss avec les dmarches exprimentales, les thories et les mthodes sur
lesquelles elles se fondent. Enfin, la formation devrait tenir comptes des caractristiques
des lves auxquels les futurs matres vont avoir affaire et de l'environnement dans
lequel cette interaction se produira.
A part la formation continue, il faudrait que les formateurs des formateurs
pensent la formation continue qui contribuera efficacement l'actualisation des
connaissances, l'assurance du dveloppement de la comptence personnelle,
l'ouverture des possibilits de promotion professionnelle et la prparation des
fonctions particulires dans le systme ducatif.
Par ce modeste travail, je voudrais exposer quelques rflexions personnelles sur
la ralit d'enseignement du franais dans les lyces. L'volution sociale et politique a
fait natre les besoins de changement en domaine ducatif, pdagogique et linguistique.
Pour rsoudre les problmes ventuels que rencontrent des enseignants du lyce, il
faudrait que les formateurs des formateurs prennent conscience de l'urgence du
231
renouvellement des programmes d'tudes du cycle universitaire. Ainsi, il pourront aider
"les gens du terrain" assurer leur responsabilit et accomplir leur travail en
rpondant toute exigence professionnelle qui leur sont pose.
BIBLIOGRAPHIE
DE LANDSHUT (1992) : L'ducation et la formation, Paris, PUF.
BROUSSEAU (1998) : Thorie des situations didactiques, Ed. La pense sauvage,
Grenoble.
L'enseignement du franais langue seconde, un rfrentiel gnral d'orientation et de
contenus, Sous la direction de l'Agence universitaire de la Francophonie, EDICEF/AUF,
2000.
DUMONT et autres (1999) : Un rfrentiel gnral d'orientations et de contenus
d'enseignement pour le franais langue seconde, Montpellier.
Les matriels pdagogiques conus pour les classes bilingues, niveau secondaire:
TRUONG QUANG DE et autres (1997) : Tieng Phap 10, 11, 12, Hatier/Didier et
Maison d'dition du Ministre de la Formation du Vietnam.
Propositions de progression pour le cours de 10
me
A, B. Uhoda, assistant pdagogique,
Agence Universitaire de la Francophonie.
Recueil de textes, activits, fiches pdagogiques des professeurs de fianais qui
travaillent dans les cursus bilingues.

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