Les Technologies de L'information Et de La Communication Tic

Les technologies de l'information
et de la communication (TIC)
l'cole secondaire:
une tude longitudinale
Page laisse blanche intentionnellement
Diane Huot
Josiane Hamers
France H. Lemonnier
Suzan Parks
Les technologies de l'information

et de la communication (TIC)
l'cole secondaire:
une tude longitudinale
Les Presses de lUniversit Laval
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Couverture: Laurie Patry

Mise en pages:
ISBN 978-2-7637-8772-5
Les Presses de lUniversit Laval 2009
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tous les lves de cette tude
Table des matires

Prface . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Avant-propos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Chapitre 1
Droulement de l'intgration des TIC . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.0 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Chapitre 2
Motivation et attitudes envers les langues et les TIC . . . . . 65
2.0 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Chapitre 3
TIC et qualit des productions crites . . . . . . . . . . . . . . . 135
3.0 Sommaire des recherches antrieures . . . . . . . . . . . 135
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Annexes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Liste des tableaux et des figures . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
Rfrences bibliographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
Prface
e monde de l'ducation et celui des nouvelles technologies ne sont

pas des montagnes qui ne se rencontrent jamais. Les secondes nourrissent les premires en traant de nouveaux possibles et, quoi qu'il
en soit, il est impensable que la comptence pour les matriser ne soit pas
objet d'apprentissage scolaire.
Ce fut le cas pour les techniques audio-visuelles. Il fallut nanmoins
que l'on penst une mthodologie pour en faire des outils d'enseignement
et que l'on valut leur utilit pour que leur utilisation se gnralist.
Dans les annes 1950 ont dmarr l'aventure informatique et l'utilisation didactique de cet outil sous la forme notamment de l'enseignement
programm. Concomitamment l'valuation informatique s'est dvelopp,
par le biais de l'Universit, un usage plus diversifi et plus intensif de ce
mdia dans l'ducation.
Ce boom technologique et son intgration dans le domaine de l'ducation ont fait l'objet d'une littrature abondante. Tout a-t-il t crit? Non,
loin de l. Les TIC dans l'enseignement relvent de l'innovation pdagogique et leur matrise par le plus grand nombre n'est pas encore totale (L'informatique pour les nuls a encore de la marge). Si l'on voit l'instar de
Cros (1996)1 l'innovation pdagogique comme une action dont l'essentiel
rside dans le processus (succession d'vnements dynamiques pouvant tre
identifis par des tapes) plus que dans la nature mme du nouveau introduit, le champ explorer est encore vaste. Le modle de Depover, Strebelle
et De Livre (2007)2, parce qu'il prcise toutes les composantes de l'innovation techno-pdagogique concourt ce propos en l'ouvrant aux analyses
micro, mso et macro-systmiques quant aux intrants, aux extrants et aux
processus.
1. F. Cros (1996), Dfinitions et fonctions de linnovation pdagogique, dans M. Bonami et

M. Garant, Systmes scolaires et pilotage de l'innovation, Bruxelles, De Boeck, p. 15-29.
2. C. Depover, A. Strebelle et B. De Livre (2007), Une modlisation du processus dinnovation
sarticulant sur une dynamique de rseaux dacteurs, dans M. Baron, D. Guin et L. Trouche,
Environnements informatiss et ressources numriques pour l'apprentissage, Paris, Lavoisier, p. 137-160.
Les technologies de linformation et de communication (TIC)
Par ailleurs, qui dit processus dit dure et implique donc un temps de
recherche plus long, et donc plus coteux.
Intgrer ces lments dans le cadre des sciences de l'ducation relve
souvent du dfi, surtout si la volont est d'objectiviser le mieux possible la
recherche.
Diane Huot, Josiane Hamers, France H. Lemonnier et Susan Parks font
montre dans cet ouvrage d'une lucidit et d'une clart mthodologique
remarquables. Tout d'abord en posant les bonnes questions et ensuite en y
rpondant de manire complte et scientifique.
Les technologies de l'information et de la communication (TIC) l'cole
secondaire: une tude longitudinale relate une recherche, certes ambitieuse,
mais srieuse. Et surtout complte!
Influence sur la motivation, compare avec celle de la pdagogie par
projet; effets sur les performances en langue 1 et en langue 2, attention aux
attitudes et aux facteurs sociaux; construction de comptences transversales.
Tout y est de manire srieuse et prsent de manire claire.
Un bel exemple que ce qui se conoit bien s'nonce clairement. Et de
modestie dans le propos. Trop beau et pourtant vrai.
Alain BRAUN
Universit de Mons-Hainaut
Avant-propos
et ouvrage porte sur la description de lintgration des TIC lcole

secondaire et sur lvaluation des rsultats des lves quant leur
motivation et leurs attitudes et quant la qualit de leurs productions crites en franais et en anglais. Il dcoule dun projet de recherche
ralis lcole publique, en plusieurs tapes, dans plusieurs coles, pendant
plusieurs annes avec la participation de nombreux intervenants.
La ralisation dun projet de recherche dans une cole ou dans une
classe, comme le savent si bien les chercheurs et les tudiants gradus,
implique plusieurs phases dont celle des dmarches nombreuses pour avoir
accs aux donnes et pour obtenir laccord des divers intervenants du milieu
scolaire. Quil sagisse de la direction de la commission scolaire, des
conseillers pdagogiques, des directeurs dcole, des enseignants et des
membres du personnel de lcole, des lves et de leurs parents, chaque
personne concerne doit respectivement donner son accord de participation
avant le dbut de la collecte des donnes qui sera mene par les chercheurs.
Cest en remerciement tous les acteurs de ce projet, sans lesquels cette
entreprise naurait pu avoir lieu, que sadressent les lignes qui suivent.
titre de responsable de ce projet, je voudrais dabord souligner le
travail inlassable de mes collgues, Mesdames France H. Lemonnier et Susan
Parks et, titre posthume, Madame Josiane Hamers. En quipe, elles ont
travaill assidment ce projet trois volets sur le rle des TIC dans lapprentissage du franais et de langlais. Madame Parks et la soussigne ont
men le volet qualitatif du projet, dont le principal objectif tait la description de lintgration des TIC en classe et la mise en vidence des diffrents
facteurs qui pouvaient contribuer au succs de cette intgration. Madame
Josiane Hamers a vu au droulement du second volet de la recherche, un
volet quantitatif, dont le principal objectif tait de voir si lutilisation des
TIC en classe avait une influence sur la motivation et sur les attitudes des
lves. Enfin, Madame France H. Lemonnier a pris en charge le troisime
volet, un volet quantitatif, qui avait pour objet dtudier si lutilisation des
TIC avait une influence sur la qualit des productions crites des lves.
Dhorizons et de formation diffrents, mes collgues ont, avec souplesse et
gnrosit, mis contribution leurs connaissances et leur exprience respectives dans un travail dquipe qui conciliait des perspectives de recherche
quantitative et qualitative. Je les remercie grandement du travail ralis
chaque tape du projet.
La planification, la mise sur pied et la ralisation de ce projet et par la
suite la publication des rsultats de celui-ci ont ncessit la participation et
la collaboration de nombreuses personnes indispensables la ralisation de
cette tude.
Ltape de la planification a donn lieu une demande de subvention
dans le cadre du programme Action concerte sur les NTIC en ducation.
Programme de soutien la recherche pour le dveloppement et lutilisation des
nouvelles technologies dinformation et de communication (NTIC) en ducation,
programme qui se proposait de promouvoir et de favoriser un partenariat
financier entre les entreprises, les gouvernements, les tablissements de recherche
et les milieux de pratique. Cest ainsi quen plus des chercheures universitaires, plusieurs personnes ont initialement pris part la demande de subvention. Parmi celles-ci, les partenaires des milieux de pratique, savoir Messieurs
Gilles Grgoire et Marc Gigure, alors respectivement directeur adjoint et
directeur de lcole Les compagnons-de-Cartier, Madame Lucie Fortin et
Monsieur Mark Miller, enseignante et enseignant lcole Les compagnonsde-Cartier; des membres du personnel administratif de la Commission
scolaire Des Dcouvreurs, savoir Madame Linda St-Pierre, conseillre en
dveloppement et en mathmatiques, Monsieur Guy Bergeron, conseiller
en dveloppement et en APO, Madame Nicole Tardif, coordonnatrice de
lenseignement gnral et plus tard Monsieur Marc Julien, Directeur du
Service ducatif de la Commission scolaire Des Dcouvreurs; les partenaires
financiers, savoir Mesdames Chantal Dolbec et Pquerette Gagnon, successivement, Directrice gnrale de la Commission scolaire Des Dcouvreurs
et Monsieur Marcel Label, Chef de produits ducation, culture et sant,
Vidotron Lte. Lobtention de fonds pour la recherche a pu se matrialiser
grce leur concours. Je remercie vivement ces personnes.
Les tapes de la mise sur pied et de la ralisation nauraient pu tre
possibles sans la contribution du personnel administratif, du personnel
enseignant, des lves du secondaire et des parents de ces lves. Plusieurs
directeurs et directeurs adjoints de cette commission scolaire, Mesdames
Francine Doucet, Louise Gascon et Christine Garcia, Messieurs Marc
Gigure, Gilles Grgoire, Marc Garneau, Michel Tremblay et Daniel Lemelin
se sont succd dans les diffrentes coles pendant la dure de la recherche.
Ils nous ont accueillies dans leur tablissement respectif durant les cinq
annes du projet et nous ont ouvert la voie et ont facilit nos changes avec
Avant-Propos
les diffrents acteurs de ce projet. De nombreux enseignants de la Commission scolaire Des Dcouvreurs ont contribu de prs ou de loin cette
entreprise. Je les remercie tous de leur contribution, en mon et en celui de
mes co-chercheures.
Je1 suis particulirement reconnaissante envers le personnel enseignant
du programme PROTIC de lcole secondaire Les compagnons-de-Cartier,
Mesdames Lucie Fortin (secondaire 1), Louise Mnard (secondaire 3),
Wendy Tardif (secondaire 3), Messieurs Mark Miller (secondaire 1 5),
Normand Arsenault (secondaire 1), Jean-Philippe Caron (secondaire 2),
Patrick Favreau (secondaire 4) et Bernard Landry (secondaire 5). Ils ont
tous mon admiration, car cest avec une grande disponibilit quils nous
ont ouvert la porte de leur classe respective et quils ont accept de partager
leur savoir et leur savoir-faire. Jai reu de leur part une grande leon inoubliable. Jai pu en fait bnficier de la mme leon de partage des connaissances, de collaboration et de travail en quipe que, par lexemple, ils
donnaient quotidiennement leurs lves.
Je remercie sincrement les lves que jaimerais bien nommer et qui
inlassablement nous ont accueillis dans leur quipe et dans leur classe et
mont prsent avec patience, clart et prcision leur dmarche, leur faon
de faire et leur mthode de travail. Je les remercie de leur participation et
du partage de leurs annes de secondaire. leur faon, ils ont contribu
lavancement des connaissances sur la persvrance scolaire, sur les questions
dattitude et de motivation, sur les processus dcriture et sur le droulement
de lintgration des TIC. Visiblement, ils avaient tous apprivois, linstar
de leurs enseignants et du personnel de la direction, le fonctionnement de
type gestion portes ouvertes adopt par lcole.
Je remercie galement leurs parents qui, tout au long du projet, ont t
prsents pour communiquer leurs expriences du programme et leurs
apprciations de lvolution de leur enfant.
Je suis reconnaissante aussi envers le personnel de la direction de lcole,
la directrice Madame Francine Doucet et plus tard, Monsieur Marc Garneau,
la directrice adjointe, Madame Christine Garcia qui, par son enthousiasme
contagieux envers le projet et son attitude de partage, nous a ouvert les
portes de sa communaut dapprentissage. chaque fois, elle a su trouver
les mots pour faciliter les relations avec les diffrents membres du personnel
enseignant et les lves. Je la remercie de son aide constante, de son soutien
et surtout du temps consacr de riches changes.
1. Ces remerciements sont effectus galement au nom de mes co-chercheures Mesdames FranceH.
Lemonnier, Josiane Hamers et Susan Parks.
Je remercie aussi le personnel de soutien, Madame Murielle Thriault,

secrtaire, et le technicien informatique du programme, Monsieur Pierre
Paquet.
Lanalyse des donnes issus des diffrents volets de la recherche a t
faite sous la responsabilit de chacune des chercheures avec laide de plusieurs
professionnels de recherches, tudiants de 1er cycle et tudiants de 2e et
3e cycles. Ont particip titre de professionnels de recherche: Mlanie
Boivin, Esther Boucher, Odette Gagnon, Caroline Joll, Hlne Maltais,
Sabine Prvost, Marc Lafontaine et Yves Poirier; titre dtudiants de
1ercycle: Marie-France Asselin, Marie-Claude Bertrand, Justine Blier, Sheila
Bondesen, Mlanie Cordeau, Guillaume Fournier, Christine Frchette,
Isabelle Green, Anne-Marie Hudon, Ginette Laverdure et Lise Lorquet;
titre dtudiants de 2e cycle: Jose Belleau, Caroline Depault, Carole Goyette,
Stfanny Grenier, Jean-Franois Hupp, Caroline Joll, Sabine Prvost,
Mylne Sauvageau, Arlene Vincent et Jean-Franois Rajotte; titre dtudiants de 3e cycle: Antonella Conte, Francine DAuteuil, Sonia El Euch,
Fatima El Mankouch, Mustapha Talay et Ouafaa Zouali. Je les remercie
tous de leur contribution et de leur participation au projet.
Lanalyse et le traitement statistiques des donnes ont t raliss au
Service de consultation statistique du Dpartement de mathmatiques et
de statistique de lUniversit Laval par Monsieur Gatan Daigle, statisticien.
Je le remercie sincrement de son aide tout au long du projet.
La publication des rsultats de recherche a t rendue possible grce au
travail de mes co-auteures et de la soussigne et, pour la rvision du manuscrit dfinitif, jai reu laide de Madame France H. Lemonnier. Merci
grandement chacune dentre elles. Ldition de ce manuscrit a t rendu
possible par Madame Dominique Gingras, ditrice aux Presses de lUniversit Laval, la rvision a t assure par Madame Diane Martin et la mise en
page graphique par Madame Chantal Santerre. Je les remercie de leur prcieuse collaboration.
toutes les tapes du projet, de la mise sur pied et de la collecte des
donnes lanalyse des rsultats et la rdaction de rapports de recherche
et, plus tard de cet ouvrage, toutes ces personnes ont leur faon apport
leur contribution la ralisation de cette entreprise unique qui combinait
la fois sur une longue priode une description de lintgration des TIC au
secondaire et une valuation systmatique de rsultats dlves quant la
motivation, aux attitudes et la qualit de lcriture.
Introduction
i les enseignants sont sollicits de toutes parts pour intgrer les TIC
dans leur classe, le rle vritable que ces technologies peuvent jouer
sur les performances scolaires des lves reste encore inconnu. Les
rcits d'expriences d'utilisation des TIC sont certes abondants, les propositions propos du comment les utiliser sont nombreuses, mais on s'interroge encore trop peu quant l'incidence des TIC sur l'apprentissage. C'est
dans cette perspective que le MELS (ministre de l'ducation, des Loisirs
et des Sports) et le FCAR (aujourd'hui FQRNT (Fonds qubcois de la
recherche sur la nature et les technologies)) lanaient son programme d'Actions concertes sur les TIC en ducation, o chercheurs universitaires et
intervenants du milieu de l'ducation taient invits unir leurs efforts pour
proposer des projets de recherche relativement au dveloppement et l'utilisation des TIC en ducation en accordant une attention particulire l'enseignement primaire et secondaire. Les pages qui suivent prsentent les rsultats
d'un projet de recherche, ralis grce une subvention obtenue dans le
cadre du programme Action concerte sur les NTIC en ducation (1998NT-160844). Cette recherche a t mene en partenariat avec la Commission scolaire Des Dcouvreurs par quatre chercheures de l'Universit Laval.
Se droulant dans des classes du secondaire de la rgion de Qubec, cette
recherche aborde trois thmes diffrents relativement l'apprentissage du
franais et de l'anglais, savoir 1) la description du droulement de l'intgration des TIC l'cole secondaire, 2) le rle des TIC sur la motivation et
les attitudes envers l'apprentissage et 3) le lien entre l'utilisation des TIC et
la qualit des produits d'criture.
Contexte de la mise sur pied du projet et milieu qubcois

La ncessit d'intgrer les TIC dans les coles qubcoises se faisait
sentir depuis plusieurs annes et, dans des contextes varis d'intervention,
plusieurs avaient soulign l'importance de passer l'action par des ralisations concrtes. Qu'il s'agisse du modle propos par le Groupe Repartir
(Il est grand temps, et il est possible, de post-industrialiser l'ducation, et
les nouvelles technologies de l'information peuvent nous y conduire)
(Arcouet et al., 1990, 1), des recommandations d'Inforoute Qubec Plan

d'action pour la mise en uvre de l'autoroute de l'information (Berlinguet,
1995, 11-15), du modle pour la transformation de l'cole l'Agora interdisciplinaire (Morin, 1997), tous se proccupaient des niveaux diffrents de
l'avenir de l'cole qubcoise et de la prparation de la relve.
Forte des rflexions menes par diffrents groupes de travail, la Commission scolaire Des Dcouvreurs (C.sc.DD) dcidait de passer l'action
en mettant sur pied le projet PROTIC (Gigure et Grgoire, 1995) et en
faisant l'exprience d'une intgration des TIC dans deux classes de la
premire anne du secondaire. Ces classes taient pourvues d'un environnement multimdia (scanner, imprimante, camra, canon de projection)
et chaque lve disposait d'un ordinateur portable branch en rseau.
L'lve travaillait dans un environnement Windows, avait accs plusieurs
logiciels-outils et des logiciels de tlcommunication et de navigation.
Cette premire tape d'une intgration des TIC, allie une approche
pdagogique par projet (APPP) (Francur-Bellavance, 1996; St-Pierre
etal., 1998), apparaissait, premire vue, constituer une exprience trs
positive tant pour les lves que pour les enseignants (Lemonnier et Simard,
1998).
Mais si PROTIC semblait nettement en avance par rapport aux efforts
dploys dans le milieu scolaire en gnral, on savait encore peu de chose
sur l'apport vritable des TIC l'apprentissage. Il tait difficile, en effet,
d'tablir si le succs dans l'apprentissage tait imputable au recours aux TIC
et leur nouveaut, au recours une APPP, l'enseignant, des facteurs
d'ordre individuel comme les attitudes et la motivation des lves ou des
facteurs sociaux comme les attentes de l'cole et des parents. Or, tant donn
l'tat d'avancement de PROTIC, ce projet constituait une source ingale
de donnes qu'il fallait examiner avant de procder une intgration plus
grande chelle et de dcider de quelle manire il conviendrait de poursuivre
l'exprience. L'accs aux donnes disponibles et leur examen pouvaient ainsi
permettre de dcrire cette intgration et d'en valuer les effets sur l'apprentissage et la motivation.
Problmatique et question gnrale de recherche

L'intgration des TIC dans les coles tait susceptible d'apporter de
nombreux changements dans l'approche de la scolarisation, car le paradigme ducatif allait passer de la transmission des informations par l'enseignant vers la construction du savoir par l'apprenant (Paquette, 1997, 8).
Des changements dans la relation pdagogique entraneraient ainsi des
introduction
changements dans les stratgies d'enseignement et peut-tre aussi dans les

stratgies d'apprentissage, dans la motivation et les attitudes des lves. Mais
en mme temps qu'il fallait observer de tels changements, il fallait galement
procder des descriptions de mise en uvre des TIC dans les classes de
PROTIC, puisque ce projet innovait par une intgration complte des TIC.
Ces changements dans la relation pdagogique allaient exiger que l'accent
soit mis sur la part de l'lve dans l'apprentissage, car l'cole devait notamment faire apprendre et inculquer le got d'apprendre (Corbo et al.,
1994, 14). Ces changements devaient invitablement modifier les attitudes
des lves et leur motivation apprendre.
Mais si la transformation d'un systme ducatif uniformis, normalis, collectivis en un systme d'auto-apprentissage gnralis ne [pouvait]
pas se faire par la seule magie de l'irruption de technologies, si intelligentes [fussent-elles] (Arcouet et al., 1990, 101), la prparation des
enfants et des adolescents par l'cole allait continuer de comporter une
composante langagire. Celle-ci figurait du reste parmi les grands domaines d'apprentissage dgags par les auteurs de Prparer les jeunes au 21e
sicle (Corbo et al., 1994, 23) o il tait rappel que tout apprentissage
passait par le langage (la langue et sa matrise sont au cur de toute
communication parce que tout apprentissage l'cole y recourt et que
l'exercice de tous les rles sociaux la requiert. Toutes les disciplines doivent
donc se proccuper de l'acquisition des comptences en langue, mais il
est vident que l'enseignement des langues (langue d'enseignement et
langue seconde) doit plus particulirement s'y consacrer). Il apparaissait
ainsi ncessaire d'examiner la question des habilets langagires dans le
cadre d'une intgration des TIC l'cole.
Par ailleurs, l'intgration des TIC l'cole comportait des enjeux d'ordre culturel et linguistique, puisque les lves taient dsormais appels
tre davantage exposs l'anglais. Ce contact des langues et des cultures
posait de nouveaux dfis l'cole qubcoise qui devait composer avec la
double ncessit 1) de dvelopper la matrise du franais langue maternelle
de l'lve et 2) de favoriser un apprentissage efficace de l'anglais langue
seconde, l'anglais tant la langue de communication privilgie par le NET.
Cette double ncessit impliquait que l'cole fasse des choix en fonction de
sa ralit, ce que soulignait du reste Bisaillon (1994, 25) (les choix en cette
matire [apprentissage efficace de l'anglais] devront prendre en compte la
difficult de prserver le fait franais en contexte nord-amricain et la ncessit de franciser la population immigrante). Il importait aussi d'examiner
si l'avnement des TIC l'cole exerait une influence sur la qualit du
franais des lves.
10
C'est dans ce contexte que la question gnrale de recherche de ce projet

a t formule, savoir quel est l'effet de l'intgration des TIC sur l'apprentissage du franais et de l'anglais? Cette question a ensuite donn lieu
l'tude respective de trois thmes ayant trait aux TIC l'cole secondaire,
soit 1) le droulement de l'intgration des TIC (chapitre 1), 2) la motivation
et les attitudes des lves l'gard de l'apprentissage (chapitre 2) et 3) la
qualit des produits d'criture (chapitre 3).
Droulement de l'intgration des TIC
Au moment de la mise sur pied de ce projet, on trouvait peu d'tudes,
l'exception de celle mene par Sandholz, Ringstaff et Dwyer (1997), qui
portaient sur la nature de l'utilisation des TIC de faon prolonge dans le
milieu scolaire. De plus, un dbat avait lieu sur la capacit potentielle de
l'outil (l'ordinateur) apporter des changements, les uns croyant en celuici pour susciter des changements, les autres incitant la prudence en affirmant que l'outil ne serait pas l'origine de tels changements.
Par ailleurs, si l'intgration des TIC tait susceptible de bouleverser les
ordres d'enseignement tablis jusqu' maintenant (Arcouet et al., 1990,
101) et si elle pouvait changer le processus de construction et d'acquisition
des connaissances par les lves, il tait ncessaire de savoir ce qui se passait
dans une classe o les TIC sont intgres pour l'apprentissage de la langue
maternelle (L1) et de la langue seconde (L2) et, en particulier, de mieux
comprendre comment les pratiques sociales mdiatisaient les processus
d'apprentissage (Maguire, 1994; Wegerif et Scrimshaw, 1997). Il fallait
ainsi documenter l'intgration des TIC dans le milieu scolaire en procdant
au cours d'une longue priode de temps des descriptions de mise en uvre
concrtes d'intgration des TIC dans des classes du secondaire afin de mieux
prciser comment les lves s'appropriaient les ressources leur permettant
de produire les travaux exigs dans ce contexte socioculturel. Or, puisque
la C.sc.DD en tait sa deuxime anne d'intgration et que l'APPP semblait contribuer au succs de cette intgration, il y avait lieu de dcrire deux
contextes d'intgration, l'un dans lequel on avait recours aux TIC avec une
APPP, l'autre sans une telle approche. Cela a ainsi donn lieu la premire
question de recherche spcifique relativement l'intgration des TIC,
savoir comment se droulent l'apprentissage et l'enseignement du franais
et de l'anglais dans une classe o l'on a intgr les TIC et o l'on a recours
une APPP et comment se droulent l'apprentissage et l'enseignement du
franais et de l'anglais dans une classe o l'on a intgr les TIC sans avoir
recours une telle approche?
introduction
11
Motivation et attitudes des lves

Toujours au moment de la mise sur pied de ce projet, on pouvait supposer que l'introduction des TIC l'cole allait amener des changements
sur la motivation et les attitudes des lves devant l'apprentissage. L'hypothse qu'une motivation positive et des attitudes favorables l'gard des
TIC pouvaient agir sur la comptence en franais et en anglais L2 nous
paraissait ainsi plausible. Qu'il s'agisse d'tudes menes dans des classes de
langue (Kelm, 1992; Kroonenberg, 1994, 1995) ou d'tudes menes auprs
de sujets adultes dans des classes d'criture (Warschauer, 1996a), cette
hypothse tait appuye par les rsultats de recherche. Dans ce dernier cas,
on notait que les attitudes positives des lves taient influences par des
perceptions de gains associs l'utilisation des TIC, par un sentiment de
pouvoir personnel et par la perception d'une facilitation de l'apprentissage.
L'importance de la motivation tait galement prise tmoin dans les tudes
de Bee-Lay et Yee-Ping (1991) et de Kelm (1992), o les lves, utilisant
des TIC, s'engageaient dans une communication authentique. En plus,
l'importance des attitudes et de la motivation dans l'apprentissage d'une
L2 tait bien documente (Gardner, 1991; Hamers, 1996). Toutefois, peu
d'tudes avaient cherch tablir des liens entre une utilisation intgre,
constante et complte des TIC dans la classe de franais et d'anglais au
secondaire et des variables socio-psychologiques mdiatrices comme la
motivation et les attitudes des lves. Il y avait ainsi lieu de poursuivre la
recherche sur cette voie et de formuler la deuxime question de recherche
spcifique, savoir dans quelle mesure le recours aux TIC dans des classes
du secondaire augmente-t-il la motivation l'apprentissage et favorise-t-il
des attitudes positives envers le franais et l'anglais L2?
Qualit des produits d'criture
Un autre aspect positif de l'utilisation des TIC en classe concernait la
qualit de l'criture. cet gard, Smith (1990) avait trouv une amlioration
notable dans les textes produits par les sujets, sans toutefois avoir dcrit la
nature exacte de cette amlioration. Warschauer (1996b) avait, pour sa part,
montr que les textes issus d'un change par communication lectronique
taient la fois plus longs et plus complexes syntaxiquement, en comparaison de ceux provenant d'un change oral en face face. Il semblait aussi
que le recours aux TIC favorisait l'criture de textes finalits diverses
(Lemonnier et Simard, 1998). Une tude portant sur l'intgration des TIC
en milieu scolaire allait avoir d'autant plus d'impact, si elle s'intressait aux
produits de l'criture des lves. Car, si l'on admettait que les lves crivaient
12
davantage et mieux avec l'utilisation des TIC, il fallait voir aussi sous quels
aspects ils crivaient mieux. Mais pour cela, les produits des lves crivant
dans un contexte d'intgration des TIC avec une APPP devaient faire l'objet d'une analyse plus fine que celle de Smith ou de Warschauer, notamment
au regard de leur longueur et de leur complexit, ainsi que de leurs caractristiques pragmatiques, textuelles et linguistiques, et ce, en comparaison
avec ceux d'lves crivant dans un autre contexte o l'enseignement se
faisait par une APPP mais sans une intgration des TIC en classe. Cela a
donn ainsi lieu la troisime question de recherche spcifique, savoir
l'utilisation des TIC en classe influence-t-elle la qualit des productions
crites en franais langue maternelle (L1) et en anglais langue seconde
(L2)?
Objectifs de la recherche
La premire question de recherche avait trait la description de la mise
en uvre relle d'une intgration des TIC et du dveloppement de pratiques
d'lves placs dans un contexte ayant un ordinateur portable branch en
rseau, un accs Internet la maison et recevant une APPP. La deuxime
question visait la comparaison de groupes d'lves quant leurs attitudes
et leur motivation l'gard de l'cole, de l'apprentissage du franais et de
l'anglais et de l'utilisation des TIC. La troisime question correspondait
l'valuation et la comparaison des productions crites en franais et en
anglais de ces mmes groupes d'lves au regard de diffrents critres dont
la longueur du texte et la complexit des phrases.
En d'autres termes, il fallait examiner si le recours aux TIC exerait un
effet sur l'apprentissage de la L1 et de la L2 dans des classes de secondaire
et, dans l'affirmative, de quel effet il s'agissait. Pour atteindre cet objectif,
il fallait tre en mesure d'isoler l'effet de l'utilisation des TIC par rapport
celui de l'approche pdagogique utilise, d'o la ncessit d'examiner 1)dans
quelle mesure le recours aux TIC tait responsable d'un meilleur apprentissage du franais L1 et de l'anglais L2; 2) dans quelle mesure le recours
une APPP tait responsable d'un meilleur apprentissage de la L1 et de la
L2; 3) dans quelle mesure ces deux facteurs taient tous les deux responsables d'un meilleur apprentissage de la L1 et de la L2.
Quatre contextes d'apprentissage

La ralisation de cette recherche a ncessit l'observation de groupes
d'lves exposs l'un ou l'autre des quatre contextes ou conditions d'apprentissage suivants, savoir 1) une classe o on recourt l'approche
introduction
13
pdagogique par projet (APPP) et o chacun des lves est muni d'un
ordinateur portable branch en rseau et a un accs Internet la maison
cette condition d'apprentissage est dnomme (APPP avec TIC); 2) une
classe sans APPP o les lves suivent un cours d'informatique au laboratoire
d'informatique (TIC sans APPP); 3) une classe o les lves n'ont pas accs
aux TIC et o ils suivent une APPP (APPP sans TIC) et une classe o on
ne recourt ni aux TIC, ni l'APPP (sans APPP, ni TIC). Chacun de ces
groupes comprenait entre 25 et 30 lves.
Instruments de collecte des donnes

Pour chaque question de recherche, des instruments de collecte de
donnes ont t mis au point. Ces derniers sont prsents ultrieurement
dans les chapitres qui concernent ces questions respectives.
Prsentation du contenu
Les pages qui suivent prsentent ainsi les diffrents volets de recherche,
savoir 1) la description du droulement de l'intgration des TIC l'cole
secondaire, 2) le rle des TIC sur la motivation et les attitudes envers l'apprentissage et 3) le lien entre l'utilisation des TIC et la qualit des produits
d'criture.
Chapitre 1
Droulement de l'intgration des TIC

1.0 Introduction
es pages qui suivent prsentent en quoi a consist lintgration des

technologies de linformation et de la communication (ITIC) dans
le quotidien de deux classes du secondaire de deux programmes
diffrents. Le premier programme, dnomm site A, est celui o chaque
lve, muni d'un ordinateur portable, volue dans une classe branche en
rseau chaque anne de son secondaire. Le second programme, dnomm
site B correspond celui o l'informatique, envisage comme une matire
scolaire, est enseigne par un spcialiste en informatique raison de 3
priodes de 90 minutes par cycle de 9 jours, et ce, en premire anne du
secondaire seulement. Dans ce cas, les ordinateurs se trouvent non pas dans
la classe, mais dans un laboratoire d'informatique.
Avant la prsentation de ces deux sites, il convient de rappeler que le sens
de la notion de littratie a volu paralllement l'introduction des TIC dans
la classe. Ce phnomne est, du reste, signal par plusieurs auteurs, dont Haas
(1996), Hawisher et Selfe (2000), Kress (2000) et Murray (2000). Tandis que
Shetzer et Warschauer (2000) recourent l'expression electronic literacy pour
dnommer cette nouvelle ralit, The New London Group (1996) parle de
pdagogie de multilittraties (pedagogy of multiliteracies) pour voquer la
multiplicit des canaux de communication et l'augmentation de la diversit
culturelle et linguistique. La prise en compte des diverses ressources visuelles,
sonores et virtuelles disposition telle que le multimdia ou l'hypertexte donne
lieu des formes varies de textes ou une multiplicit textuelle. Comme
nous le verrons dans les pages suivantes, la pdagogie des multilittraties se
ralise de manire diffrente dans les sites A et B.
L'objectif de ce chapitre est ainsi de dcrire, dans un premier temps, la
nature et l'tendue de l'utilisation des TIC dans ces deux sites. Des exemples
de travaux demands aux lves et qui impliquent le recours aux TIC seront
16
prsents pour les cours d'anglais, langue seconde, et de franais, langue

maternelle. Dans un deuxime temps, les diffrences observes quant
l'intgration des TIC dans ces deux sites seront examines par rapport un
cadre socioculturel et notamment celui de la thorie d'activit d'Engestrm
(1991) et de Tharp (1993). Avant d'aborder la description de l'intgration
des TIC dans les sites A (section 1.2) et B (section 1.3), nous prsenterons
le cadre thorique (section 1.1) qui servira par la suite pour l'analyse des
diffrences (section 1.4) et nous terminerons par une synthse (section 1.5).
Soulignons que ce chapitre concerne essentiellement les activits
pdagogiques pratiques dans les deux sites qui incluent un recours aux
TIC. Toute autre forme d'activits, si remarquable soit-elle, en a t par
consquent exclue.
1.1 Cadre thorique: thorie de l'activit
Le modle d'Engestrm (1987, 1991) s'inscrit dans la perspective de
recherche de Vygotksy et de ses collgues, notamment Leontiev (1976) dont
relve la premire analyse de l'activit. Comme on peut le voir la Figure
1.1, le modle d'Engestrm, connu aussi sous le nom de triangle d'Engestrm,
reprsente l'activit. Il est form de diffrentes composantes relies entre
elles par une relation mutuelle. L'activit correspond d'abord une structure
liant un sujet un objet, lesquels sont mdiatiss l'aide d'outils d'ordre
matriel ou d'ordre symbolique. De plus, le sujet fait partie d'une
communaut, ce qui donne lieu d'autres relations, soit une relation entre
le sujet et les rgles et une relation entre la communaut et l'objet par
l'intermdiaire de la division du travail. Les rgles correspondent aux normes,
aux conventions, aux pratiques habituelles et traditionnelles de la
communaut. La division du travail correspond l'organisation qui existe
dans cette communaut pour permettre l'atteinte de l'objet. On voit ainsi
dans ce schma de l'activit que la relation entre le sujet et l'objet est
mdiatise par la communaut au moyen de rgles et de la division du travail,
tandis que le sujet et la communaut ne voient pas toujours l'objet de la mme
faon, ce qui cre des tensions entre les deux parties.
En d'autres mots, les diffrentes composantes de l'activit sont
interrelies, exerant une influence rciproque les unes sur les autres, si bien
que le systme est en volution constante: la nature de l'objet formul en
fonction du but atteindre par le sujet, les outils slectionns pour atteindre
ce but et l'issue de la dmarche ou rsultat du processus de transformation;
la formulation de l'objet par le sujet tient compte de facteurs relevant de son
identit sociale et culturelle; la notion d'outils correspond la fois aux outils
Droulement de lintgration des TIC
17
d'ordre matriel (les marteaux, les crayons, les ordinateurs) et d'ordre

symbolique (la langue, les genres, les discours). la base du triangle, on
remarque que l'action entreprise par le sujet peut tre, selon le cas, facilite
ou limite par des lments relatifs au contexte social, savoir les rgles ou
les conventions qui guident les comportements et les actions des membres
de la communaut, lesquelles sous-tendent, en lien avec la division du travail
ou la distribution des tches, la conception des rles des divers membres de
la communaut.
Transpos dans une cole, ce modle permet de saisir comment divers
lments relevant du milieu scolaire entrent en ligne de compte dans le
processus d'apprentissage et dans l'obtention de rsultats scolaires ou, en
d'autres termes, dans ce qui a t appris ou dans la nature des produits obtenus.
Ce modle permet, notamment, de mieux comprendre le lien entre les
croyances pdagogiques d'un enseignant et le type d'activits mises en place
par ce dernier et aussi de voir comment son approche peut tre soutenue ou
annule par divers aspects du contexte scolaire qu'il s'agisse des outils, des
rgles ou des attentes quant aux rles de l'enseignant et des lves.
Figure 1.1:
Triangle d'Engestrm (1991)
Outils
Sujet
Rgles
Objet
Communaut
Rsultat
Division du travail
En plus de nous aider mieux comprendre comment divers facteurs

peuvent influencer la nature de lenseignement dans un milieu scolaire
donn, la thorie de lactivit nous claire sur les processus dinnovation et
permet dexpliquer le succs ou lchec potentiel dune innovation donne.
Car les institutions ntant pas labri dinfluences exerces par des instances
issues de lintrieur ou de lextrieur, le fonctionnement habituel des
membres de la communaut peut tre modifi par de telles influences ou
perturbations. Ces dernires, comme le souligne Engestrm, sont plutt la
norme, au point o il a dfini le systme dactivit comme tant un appareil
18
drangement et innovation potentiels: a virtual disturbance-andinnovation-producing machine (p. 11). Dans certaines conditions, le jeu
dstabilisant des contradictions internes peut mener des transformations
dans le fonctionnement de base des pratiques des membres de la communaut
(Engestrm, 2001). Cependant, il faudrait galement noter que dans les
institutions, il peut y avoir de fortes rsistances au changement. En milieu
scolaire, les initiatives d'innovation sont souvent voues l'chec en raison
des structures bien implantes (Cuban, 1993). ce sujet, Tharp (1993)
soutient que les chances de russite sont augmentes si l'innovation cible
est prsente dans d'autres systmes d'activit de la hirarchie sociale ou
institutionnelle. Pour leur part, Bracewell et al. (2007) ont observ que la
prsence d'une activit semblable pourrait faciliter l'implantation d'une
innovation impliquant des TIC. C'est ainsi que dans une cole observe
par ces chercheurs, l'existence d'un programme d'aide en lecture par les
pairs (Reading Buddies) a sembl faciliter la mise sur pied d'un programme
semblable pour les TIC.
Quoique l'avnement des TIC ait t peru par certains comme un
moyen de rvolutionner l'enseignement, des recherches plus rcentes
reconnaissent que l'entreprise est beaucoup plus complexe qu'on ne le croyait
initialement et que celle-ci doit tenir compte de divers facteurs dont les
ressources reprsentes par les outils TIC, les croyances pdagogiques et les
comptences en TIC des enseignants ainsi que le contexte institutionnel
(Haas, 1996; Hawisher et Selfe, 2000; Murray, 2000; Murphy, 2000;
Nicolopoulou et Cole, 1993; Reinhardt et Nelson, 2004; Sandholz,
Ringstaff et Dwyer, 1997; Warschauer et Meskill, 2000). ce titre, citons
l'tude de Mehan (1989), qui a port sur l'introduction d'ordinateurs dans
une classe au primaire. Tel qu'il a t observ par l'auteur, plutt que
d'amener du changement, l'enseignante a utilis la technologie de manire
renforcer les pratiques pdagogiques habituelles. Par ailleurs, une tude
de Warschauer (1999) a aussi montr comment une enseignante d'anglais,
langue seconde, qui donnait un cours de rdaction dans un collge amricain
a utilis les ressources Internet pour enrichir des activits traditionnelles de
rdaction d'essais et d'exercices de grammaire plutt que d'aller vers des
projets collaboratifs envisags par le chercheur. Les facteurs voqus pour
expliquer les choix pdagogiques de cette enseignante, ont trait non
seulement aux croyances pdagogiques de l'enseignante mais galement aux
objectifs du programme d'anglais et aux buts du collge en tant qu'institution
religieuse. Par ailleurs, une des rares tudes longitudinales, celle de Sandholz,
Ringstaff et Dwyer (1997), a montr que le passage progressif vers une
pdagogie constructiviste, caractrise par une approche par projet et par
19
des activits interdisciplinaires, s'est droul sur une priode de 10 ans au

fur et mesure que les enseignants se sentaient plus l'aise avec des outils
technologiques. Enfin, il faudrait galement signaler que, de faon plus
gnrale, les programmes dits innovateurs ont souvent recours divers filtres
(ex. preuves de slection des lves) pour assurer un quilibre entre les buts
poursuivis et la clientle vise (Matusov, 1999).
1.2 Description du contexte d'apprentissage du site A
La description du contexte d'apprentissage et d'ITIC du site A comprend un aperu gnral de l'utilisation des TIC dans ce site (section 1.2.1),
des exemples d'ITIC dans les cours d'anglais et de franais (section 1.2.2),
la prsentation de bilans d'un lve relativement son acquisition des comptences en TIC au cours du secondaire (section 1.2.3) et un rsum des
principaux lments relatifs ce site (section 1.2.4).
1.2.1 Aperu gnral de l'utilisation des TIC dans ce site
Le site A correspond une classe o, depuis la premire anne du
secondaire, chaque lve et chaque enseignant possdent un ordinateur
portable et voluent, dans le cadre d'un environnement Windows, dans une
classe branche en rseau, en plus d'avoir accs Internet depuis leur rsidence respective. Ces lves et enseignants ont galement accs une
imprimante en rseau, un scanner, un canon de projection, un appareil
photo numrique et une camra numrique. Ainsi, l'ordinateur branch
en rseau constitue au quotidien un outil essentiel dans ce programme tant
en classe qu' la maison et corollairement l'utilisation des TIC a pris plusieurs
formes.
Pour illustrer ces utilisations des TIC et pour bien comprendre en quoi
celles-ci ont consist, nous prsentons d'abord un survol des comptences
acquises par les lves pendant toute la dure de l'observation (section
1.2.1.1) avant d'examiner les caractristiques du contexte qui ont favoris
de telles acquisitions. (section 1.2.1.2).
1.2.1.1 Survol des comptences acquises par les lves
Avant leur arrive au secondaire, la plupart des lves inscrits ce programme avaient une connaissance limite des TIC. De faon gnrale, ils
avaient dj eu accs un ordinateur ou avaient dj essay quelques jeux,
mais une minorit d'entre eux avait eu accs un ordinateur de faon prolonge. En dpit de ces connaissances limites du dbut, chaque lve a
accompli des progrs sensibles la fin de la premire anne du secondaire,
20
dans le sens qu'ils avaient accs une quantit de ressources TIC dont ils
se servaient de faon soutenue dans le cadre de diverses activits pdagogiques quotidiennes. On a observ, notamment, que tous les lves pouvaient
utiliser de nombreux logiciels de Microsoft (Word, Excel, PowerPoint,
Internet Explorer, Outlook Express) des moteurs de recherche, dautres
logiciels pour la gomtrie, pour la communication, pour la construction
de sites Web, pour le traitement des images et pour la compression de
donnes. Ils avaient accs aussi des CD-ROM comme le Bibliorom
Larousse et Microsoft Encarta.
En plus d'utiliser des logiciels et des CD, ils avaient galement de
nombreuses connaissances quant au systme d'exploitation (observateur
rseau, explorateur Windows, cration de dossier), quant au stockage d'information et au transfert de donnes (sauvegarde de fichier, transfert de
fichier partir d'un CD vers le disque dur de son ordinateur, transfert de
fichier d'un format d'enregistrement un autre (JPEG, etc.), transfert de
fichier de son ordinateur vers le serveur de l'cole, tlchargement de fichiers
partir d'un site Internet), quant la gestion de l'ordinateur (faire une
dfragmentation, faire un scandisk, installer un logiciel), quant au rseau
et au matriel. Dans ce dernier cas, ils avaient tous appris, durant cette
premire anne du secondaire, utiliser la plupart des priphriques de base
(imprimante en rseau, scanner, appareil photo numrique, canon de projection). De plus, puisque l'cole tait branche en rseau, chaque lve
avait appris utiliser cette ressource pour le partage de documents avec les
membres de son quipe ou avec d'autres lves ainsi que pour la remise des
travaux aux enseignants. Le partage de documents l'aide de la fonction
partager de Microsoft Windows (et l'aide d'Internet et de MSN Messenger) constituait une activit courante au cours de cette premire anne
du secondaire et dans les annes subsquentes.
Il faut noter ici qu'en plus du maniement par tous les lves de la premire anne du secondaire des ressources TIC numres prcdemment,
certains lves les lves-pionniers prenaient l'initiative d'exprimenter
d'autres outils qui, la plupart du temps, allaient ultrieurement faire l'objet
d'une appropriation plus grande chelle parmi les lves du groupe. C'est
le cas, notamment, de Microsoft FrontPage (logiciel pour la construction
de sites Web), utilis dans un premier temps par quelques pionniers et dont
l'usage est devenu plus rpandu en deuxime secondaire, au moment o
tous les lves ont t amens crer des sites Web dans le cadre d'une
activit pdagogique. Signalons aussi que l'utilisation de logiciels de jeux
en dehors de l'cole contribuait d'une certaine manire l'acquisition
d'habilets.
21
Niveau de matrise atteint dans l'utilisation des TIC. En plus des diffrents niveaux d'utilisation des TIC et de la varit des logiciels utiliss par
ces lves, il faut souligner le niveau de matrise atteint dans l'utilisation des
TIC. ce titre, dans le but d'amener les lves rflchir leurs progrs
accomplis pendant l'anne scolaire, l'enseignante de la premire anne du
secondaire avait quelques reprises demand ses lves de dresser un bilan
de leurs apprentissages pour une priode donne de l'anne scolaire. Dans
cette perspective, chaque lve a t appel dresser la liste de ce qu'il avait
appris pendant une tape donne de sa premire anne du secondaire et,
notamment, dresser la liste de ses acquis dans le domaine des TIC. Bien
que chaque lve n'ait pas fait, titre individuel, un bilan exhaustif de tous
ses apprentissages, ou bien qu'il ait insist sur un lment au dtriment d'un
autre, les rponses envisages collectivement donnent un aperu de la diversit des fonctions apprises par les lves et de la matrise relativement
approfondie de chaque lment TIC.
Bilans d'apprentissage effectus par les lves. Les rponses fournies par
les lves laissent voir qu'ils affirment connatre un certain nombre de fonctions
correspondant chaque lment (logiciel, systme d'exploitation, priphrique, etc.). Rappelons que ces fonctions sont numres spontanment par les
lves dans leur bilan respectif et qu'elles ne sont pas issues d'un questionnaire
avec des catgories prtablies. Les lves ont ainsi fait tat de leurs connaissances dans leur bilan personnel relativement aux logiciels (Microsoft Word,
Microsoft Excel, Microsoft PowerPoint, Paint Shop Pro, Microsoft Outlook
Express, Photo Editor, WinZip, Microsoft FrontPage, Icq, Microsoft Internet
Explorer, Cabri-gomtre, Netmeeting), aux moteurs de recherche, au systme
d'exploitation Windows, au rseau, aux CD-ROM (Bibliorom Larousse), aux
priphriques tels que le scanner, l'appareil photo numrique et l'imprimante.
Ils ont en fait conscience de possder certaines comptences relies aux TIC
et ils sont en mesure de s'exprimer propos de celles-ci.
la lumire de ces bilans, on constate ainsi qu'ils connaissent de
nombreuses fonctions de plusieurs logiciels et qu'ils sont capables d'en
parler. Plus prcisment, ils ont dclar connatre 1) plus de 70 fonctions
de Microsoft Word dont l'effet 3D, la fusion des documents ou les puces
et numros; 2) une trentaine de fonctions de Microsoft Excel dont Calculer
+,_,_,x, lien hypertexte, calculer moyenne; 3) une soixantaine de fonctions
de Microsoft PowerPoint dont crer un modle de prsentation,
diapo-confrence, insrer une vido. Ils connaissaient aussi une dizaine
de fonctions de Microsoft Internet Explorer, une vingtaine de fonctions
de Cabri-gomtre, quelques fonctions de Paint Shop Pro, de Microsoft
Outlook Express, de Photo Editor, de WinZip, d'ICQ, de Copernic et
22
du logiciel de musique Encore. De plus, ils connaissaient Windows et ils

en matrisaient une trentaine de fonctions dont les outils systme, l'ajout/
suppression de programmes et l'apparence du bureau, laquelle leur permettait de mettre une touche personnelle dans l'affichage de leur ordinateur. Ils matrisent aussi des fonctions relatives au rseau dont la
configuration, la cration d'une connexion rseau et le contrle d'accs.
On peut trouver l'Annexe 1 un tableau dtaill (Tableau 1.1) prsentant
le contenu de l'ensemble de ces bilans.
cette liste d'outils TIC de premire anne du secondaire se sont par
la suite ajouts dans les annes ultrieures de nombreux autres lments.
Par exemple, plusieurs ont explor le logiciel Flash et tous les lves ont eu
accs d'innombrables sites Web. Signalons galement qu'en troisime
secondaire, les lves taient tenus de suivre un cours de Microsoft Visual
Basic, ce qui les initiait la programmation.
En ce qui concerne le tableau d'ensemble des outils TIC utiliss par
l'ensemble des lves depuis la premire anne du secondaire jusqu' la
quatrime secondaire (voir Annexe 2, Tableau 1.2), on trouve des outils
utiliss par tous les lves, des outils utiliss initialement par quelques lvespionniers et utiliss par un plus grand nombre ( des niveaux varis) dans
les annes subsquentes. Tout comme dans les exemples voqus prcdemment, l'usage de tels outils avait lieu plusieurs niveaux. Il concernait
notamment 1) le systme d'exploitation, 2) le stockage d'information et le
transfert de donnes et 3) la gestion de l'ordinateur, 4) le rseau, 5) un grand
nombre de logiciels et quelques CD, de mme que 6) au niveau matriel,
l'imprimante ou le scanner. Un grand nombre d'outils TIC ont t utiliss
ds la premire anne du secondaire et ils l'ont ensuite t tout au long du
secondaire. Une telle rutilisation tmoigne de la continuit qui rgnait
dans ce programme d'une anne scolaire l'autre. De plus, tout au long du
secondaire, on remarque que le rinvestissement et l'enrichissement des
connaissances constituaient l'un des lments cls de ce programme dont
la structure permettait aux lves qui le souhaitaient d'aller plus loin dans
l'exploration de logiciels.
Reconnaissance externe des comptences en TIC travers l'activit
dnomme Projet Hritage. Les comptences atteintes par les lves
de ce site ont d'ailleurs reu une reconnaissance externe travers l'activit dnomme Projet Hritage, ce qui constitue une preuve tangible
de leur existence. En effet, en plus du processus habituel de l'valuation
des apprentissages mene par l'cole, les lves ont reu une reconnaissance de leurs comptences en TIC, certifie par l'AQUOPS (Association
23
qubcoise des utilisateurs de l'ordinateur au primaire-secondaire) dans

le cadre du Projet Hritage men en cinquime secondaire. L'ide de ce
Projet Hritage tait d'amener l'lve laisser un hritage l'cole en
crant un outil technologique susceptible de servir l'apprentissage ou
d'aider la communaut. Par la mme occasion, il devait dmontrer, en
plus de certaines comptences transversales, ses habilets dans l'utilisation des TIC et raliser un portail Web accessible la communaut.
Les objectifs de ce projet taient noncs comme suit: 1) laisser un
hritage en crant un outil technologique servant l'apprentissage ou
l'amlioration de la communaut, 2) dmontrer ses habilets dans l'utilisation de la technologie, 3) dmontrer certaines comptences transversales.
L'valuation du Projet Hritage comportait deux parties, savoir 1)une
grille d'valuation du projet en tant que tel et 2) une grille d'valuation de
la prsentation orale du projet. Pour l'ensemble des critres, le seuil de
qualification de Haute matrise avait t fix 165 points et celui de la
mention Matrise 135 points. Les critres d'valuation de cette activit
Projet Hritage concernaient diffrents aspects, savoir l'interactivit, les
aspects visuels du projet (choix et harmonie des couleurs et texte), l'interface,
l'utilisation de l'outil, le mode d'emploi, la qualit de la langue crite, l'orga
nisation et la cohrence des informations, la qualit de l'hritage, les logiciels
utiliss, les priphriques utiliss et le coup de cur. L'valuation de la
prsentation orale du projet comportait galement un certain nombre de
critres, savoir le contenu du discours, l'allure gnrale, la voix, la raction
de l'auditoire.
En ce qui concerne les tapes de ralisations du projet, les lves en
taient informs l'aide d'une page Web rserve cet effet. Les tapes du
projet concernaient 1) la proposition d'un projet (dfinition du projet et
formulaire remplir); 2) la recherche relative au thme choisi (bibliographie,
personnes-ressources); 3) la prparation d'un plan de travail (dfinition
d'un horaire de travail, planification des tches accomplir, incluant la
prvision du temps rserv chaque tche, utilisation d'une liste de vrification); 4) la ralisation du projet en tant que tel, incluant un suivi dans le
journal de bord; 5) la mise l'essai par les pairs (valuation de plusieurs
projets par les pairs, commentaires provenant des pairs, validation ou refus
des suggestions avec explications, modifications); 6) la publication finale
du projet entier (date limite fixe la fin de l'anne); 7) la prsentation du
projet et 8) la soire reconnaissance/certification.
24
Les ralisations des lves dans le cadre de cette activit Projet Hritage
ont pris plusieurs formes et portaient sur divers thmes, la plupart d'entre
eux relis aux matires scolaires, au programme ou la vie de l'cole. On
en trouve ainsi qui portaient sur l'association tudiante de l'cole ou sur des
questions d'histoire et de politique, de gographie, d'anglais, de franais,
de mathmatiques, de chimie, de physique, d'ducation physique, de formation personnelle et sociale ou de musique. D'autres projets taient relis
directement aux TIC et concernaient la prsentation et la cration de logiciels ou d'outils Web. L'ensemble de ces ralisations a ensuite t dpos
sur un site Web cr par les lves.
1.2.1.2 Contexte du dveloppement des comptences en TIC chez les
lves
Aprs avoir pris connaissance de l'tendue des comptences en TIC
acquises par les lves de ce site, il y a lieu de se demander maintenant
comment de telles connaissances ont pu tre acquises. On rappellera qu'
leur arrive au secondaire, les lves de ce site ont certes particip une
brve sance d'initiation l'environnement TIC, qui a consist recevoir
la livraison de leur ordinateur et apprendre le dmarrer. Mais ils n'ont
pas par la suite reu de cours particulier sur les TIC, l'exception de visites
clair du technicien qui, en premire anne du secondaire, passait dans la
classe pour leur montrer utiliser le scandisk ou la fonction lie la
dfragmentation ou pour parler brivement du serveur Proxi. Essentiellement, le dveloppement des connaissances en TIC a eu lieu dans le cadre
des activits pdagogiques qui se droulaient dans les diffrents cours. Il a
t facilit par la prsence d'une communaut d'apprentissage caractrise
par l'apport des enseignants (section 1.2.1.2.1), par l'interaction entre les
lves (section 1.2.1.2.2) et par l'ITIC aux activits dnommes projets
spciaux (section 1.2.1.2.3).
1.2.1.2.1 Apport des enseignants
L'observation de plusieurs cours a permis de constater que si les enseignants ne donnaient pas de cours magistraux en bonne et due forme portant
sur les TIC, ils offraient de manire ponctuelle des conseils aux lves sur
un aspect donn de l'utilisation des TIC, et ce, dans le cadre d'activits
ncessitant un usage immdiat des TIC. De tels conseils, donns l'occasion
d'une activit, s'intgraient la tche du moment, s'inscrivaient dans un
contexte donn et rpondaient un besoin prcis. Cette aide prenait plusieurs formes dans le sens o l'enseignant tantt donnait lui-mme
25
l'explication, tantt demandait un lve de fournir l'explication. Il s'agissait en fait d'une forme d'enseignement contextualis des TIC que nous
avons observe aussi bien dans le cours de franais que dans celui d'anglais.
Par exemple, l'enseignant d'anglais en premire anne du secondaire a donn
l'occasion quelques conseils relativement la gestion des dossiers et des
fichiers ou l'utilisation de fonctions de Microsoft Word. Dans le premier
cas, il a expliqu aux lves comment sauvegarder, nommer et organiser
leurs dossiers et documents. Dans le second cas, l'usage de l'un des diagrammes de la fonction dessin permettait de reprsenter la structure narrative
d'une histoire. galement, les fonctions rvision et suivi des modifications
taient utilises dans le cadre du travail sur les processus d'criture pour la
production de rtroactions entre les pairs et par l'enseignant.
Il arrivait aussi que les lves participaient l'enseignement. Par exemple dans le cours de franais, alors que les lves devaient raliser leur premire prsentation l'aide de Microsoft PowerPoint, un lve, qui avait
explor ce logiciel avant l'ensemble du groupe, s'est port volontaire pour
en prsenter les principales fonctions. Dans un autre cas, alors que le canon
de projection est tomb en panne pendant le cours, au moment mme o
une activit pdagogique devait se terminer par une prsentation PowerPoint
faite par chaque quipe, un lve qui avait explor toutes les fonctions de
ce logiciel, a pu dpanner l'ensemble de la classe en apportant une solution.
Il a en effet propos l'enseignante, qui avait alors demand de l'aide la
classe, de passer par le rseau informatique de l'cole pour faire les prsentations prvues au cours de la journe. Grce la contribution de cet lve,
qui a expliqu l'ensemble de la classe la marche suivre pour diffuser leur
prsentation par le rseau, les prsentations ont pu tre ralises mme en
l'absence du canon de projection, chaque lve ayant pu voir les prsentations
partir de l'cran de son ordinateur branch en rseau.
Sites Web des enseignants. Les sites Web crs par les enseignants ont
constitu un lment important dans l'ITIC, tout particulirement en
deuxime secondaire, alors que la plupart des enseignants avaient conu un
site Web et l'avait plac sur le serveur de l'cole. On trouvait sur ces sites
diffrents contenus, les uns l'intention des lves, les autres l'intention
des parents ou de la communaut enseignante. Ces sites constituaient en
fait un outil permettant l'enseignant d'effectuer la plupart des oprations
ou actes pdagogiques. Un ensemble d'oprations passait par le site Web de
l'enseignant telles la distribution de consignes en vue de la ralisation d'un
travail donn, la diffusion de l'information et de communiqus divers
(calendrier de travail pour l'anne scolaire, calendrier de travail pour un
projet donn), les communiqus et les consignes de toutes sortes, la
26
prsentation
et la mise en contexte d'une activit pdagogique, la prsentation de nombreuses rfrences, de documents tlcharger et d'hyperliens,
la distribution de documents, la prsentation de grilles et de critres d'valuation, la prsentation de travaux et la prsentation de rtroactions. Pour
toutes ces oprations, les lves taient ainsi invits visiter le site de l'enseignant et y trouver toute l'information ncessaire, car l'essentiel de la
classe se droulait de faon virtuelle.
1.2.1.2.2 Interaction entre les pairs
Mme si les enseignants pouvaient de temps autre donner des consignes de faon explicite, l'aide fournie par les pairs reprsentait nanmoins
un moyen d'apprentissage de premier ordre. maintes reprises, il a t
possible d'observer des lves qui, lors de l'excution d'une tche, demandaient de l'aide un autre lve titre personnel. Cet apprentissage par les
pairs tait facilit par plusieurs facteurs et, notamment, une approche de
programme qui encourageait le partage des connaissances, le recours des
lves experts, les rglements de la classe et du programme, l'accs aux TIC
et la nature des tches.
Programme favorisant le partage des connaissances. Les enseignants de
ce programme encourageaient les lves s'entraider de faon active dans
un but de crer une communaut d'apprenants. Ce principe de collaboration se refltait non seulement dans un mode de travail qui privilgiait les
activits d'quipe, mais galement dans le discours pdagogique des enseignants, en classe et sur leur site Web, qui rgulirement incitaient les lves
partager leurs connaissances en leur rappelant l'importance d'un tel partage. Il n'tait pas rare d'entendre un enseignant expliquer aux lves que
le monde du travail de demain allait requrir la collaboration, le partage des
connaissances et le travail en quipe. Ces lments figuraient du reste parmi
les critres d'valuation d'une activit donne.
Recours des lves experts. l'intrieur de cette communaut d'apprenants, il tait galement reconnu que la matrise des diffrentes habilets
lies aux diffrentes matires scolaires et aux TIC pouvait varier d'un membre
l'autre et qu'un lve fort dans une matire pouvait prouver des difficults dans une autre matire. tant donn l'importance accorde la valeur
du partage des connaissances, les lves reconnus comme des experts dans
un domaine donn taient appels agir en tant que personne-ressource
pour leurs camarades qui n'avaient pas atteint le mme niveau d'expertise.
Le recours des lves experts a pris plusieurs formes selon les annes du
cours. Par exemple, en premire anne du secondaire, l'enseignante de
27
franais avait instaur, un moment donn de l'anne scolaire, un systme

o les lves travaillaient en quipe sur un point de grammaire qu'ils avaient
plus particulirement besoin d'approfondir. On trouvait ainsi des quipes
qui travaillaient respectivement sur le groupe du nom, le participe pass, la
virgule ou les verbes en -er.
Un autre exemple tir du quatrime secondaire a trait au systme de
pair aidant, lequel constituait une autre forme de recours aux lves
experts pour aider d'autres lves dans les matires scolaires telles que les
mathmatiques, l'anglais ou le franais. Ce systme comportait des avantages pour les deux parties, savoir, pour le pair aidant, de pouvoir maintenir
et approfondir ses connaissances en essayant de les communiquer un autre
lve et, pour le pair aid, de pouvoir bnficier d'un accompagnement dans
sa dmarche d'apprentissage.
Lors d'entrevues menes auprs des lves, il a t possible de constater
que tous les lves taient en mesure de dsigner des lves experts en
TIC, en anglais ou en franais. Ils pouvaient galement dsigner des pairs
qui ils pouvaient faire appel en cas de besoin ou, dans la plupart des cas,
nommer d'autres lves qui ils avaient apport une aide. En raison de
l'omniprsence des TIC, de la disposition physique de la classe et de la
possibilit de circuler d'une table l'autre pendant les heures de classe, les
lves apprenaient trs vite connatre les forces et les faiblesses de leurs
camarades dans les TIC ainsi que dans d'autres domaines.
Notons galement que les prsentations effectues devant la classe,
lors des cours, constituaient des occasions pour chaque lve de mettre
en valeur ses comptences. Ainsi, lors d'une activit de deuxime secondaire, un lve, douard, avait pu prsenter devant le groupe une de ses
premires productions Flash. Par la suite, lors d'une activit se droulant
dans le cours d'anglais de troisime secondaire, laquelle portait sur la
cration d'une publicit, trois quipes, dont celle d'douard, ont eu recours
Flash pour raliser leur prsentation. Cet lve avait ainsi jou un rle
d'lve expert ou d'lve pivot dans la mesure o sa prsentation initiale
avait servi susciter l'intrt d'autres lves et parce qu'il avait jou le rle
de personne-ressource auprs de ceux qui voulaient s'initier cet outil.
Un tel exemple illustre bien la manire dont les connaissances se partageaient l'intrieur du groupe et le rle jou par l'lve expert pour aider
ses pairs progresser.
Rglements de la classe et du programme. Contrairement ce qui se
passe dans une classe de type traditionnel o les lves sont la plupart du
temps tenus de rester assis leur pupitre et de garder le silence, les lves
28
de ce programme pouvaient circuler dans la classe et parler pendant les

heures de classe. De faon gnrale, il tait permis aux lves d'changer
avec les autres lves et de se dplacer en fonction de leurs besoins sans la
permission explicite de l'enseignant. En procdant ainsi, les enseignants
cherchaient rendre les lves plus conscients de leurs actions et les amener
mieux s'autogrer.
Accs aux TIC. Si dans un grand nombre de programmes les enseignants
doivent prvoir, en rservant le laboratoire d'informatique, les priodes de
classe qui ncessiteront un recours aux TIC, les lves et les enseignants du
programme du site A avaient accs aux outils TIC en tout temps. Cette
facilit d'accs a contribu largement faciliter la planification des travaux
chez les enseignants et chez les lves, car ils savaient tous que l'accs aux
ordinateurs et Internet ne posait aucun problme. Cette accessibilit aux
TIC multipliait les occasions pour les lves d'observer leurs pairs en train
d'utiliser les TIC et par la suite les occasions de demander de l'aide des
moments opportuns.
Une telle accessibilit aux TIC tait encore plus grande et plus efficace
grce la continuit cole-maison qui caractrisait le programme de ce site.
L'lve pouvait, en effet, poursuivre aprs les heures de classe des activits
qu'il avait amorces l'cole, car il rapportait quotidiennement avec lui son
portable la maison o il avait un accs Internet.
Nature des tches. Comme nous l'avons voqu prcdemment, l'utilisation des TIC taient troitement intgre aux tches que les lves
devaient accomplir en classe. Cette formule comportait l'avantage d'amener
ces derniers s'initier aux TIC, non pas de faon dcontextualise, mais
plutt de les aborder en lien avec la tche raliser. En d'autres termes, ces
lves, aux prises avec des tches, devaient chercher obligatoirement des
solutions d'ordre technique au fur et mesure que les problmes se posaient,
et ce, en vue de bien raliser une tche donne et non pas en vue de matriser la technique comme une fin en soi.
Enrichissement des connaissances relies aux TIC. En plus de pouvoir
suivre le cours normal du programme ax sur les technologies et de pouvoir
aborder toutes les matires scolaires en ayant recours l'ordinateur branch
en rseau, les lves qui taient plus intresss que les autres l'aspect technique des TIC ont pu approfondir encore davantage leurs connaissances
des TIC de diverses manires. Ils ont galement pu profiter de l'espace qui
leur tait cr dans un tel programme pour s'adonner des activits parascolaires en lien avec les TIC et pour changer avec leurs pairs et avec le
technicien en informatique sur divers lments d'ordre logiciel et matriel.
29
Comme il a t voqu prcdemment, l'usage de certains outils TIC

concernait tous les lves, tandis que d'autres outils TIC taient utiliss par
un nombre limit d'lves (les lves-pionniers) soit en classe, soit en dehors
de la classe.
L'cole et la classe permettaient ainsi un enrichissement de connaissances relies aux TIC, enrichissement qui pouvait avoir lieu dans le cadre
d'changes plus ou moins brefs entre des lves, en classe ou l'extrieur
de la classe ou dans le cadre d'activits parascolaires. Dans le premier cas,
l'cole et la classe reprsentaient des lieux privilgis d'changes et de partage
d'information, puisque quotidiennement s'y trouvaient runis des lves
qui partageaient une motivation commune et qui formaient un groupe o
rgnait une grande mulation, l'un voulant tre plus fort que l'autre en TIC.
Ils composaient en quelque sorte un groupe dont les membres talaient
tantt leurs connaissances aux yeux des pairs et tantt profitaient de l'apport
d'un pair en recevant une information nouvelle. Dans le second cas, la
continuit se refltait travers des activits dnommes projets spciaux.
1.2.1.2.3 Projets spciaux
Paralllement aux activits habituelles de la classe, certains projets
spciaux, intgrant les TIC, ont eu lieu au cours de l'anne scolaire. Ns de
l'initiative d'lves et d'enseignants, ils se droulaient sur une base volontaire
et contribuaient promouvoir les valeurs du programme comme l'autonomie, le leadership, le sens des responsabilits et le service la communaut.
Parmi ces projets spciaux, on trouve les cours aux adultes, le serveur Linux,
le camp de troisime secondaire et le CD des finissants.
Cours aux adultes. Ce projet spcial, appel par les lves cours aux
personnes ges, correspond des cours d'informatique prpars et donns
par les lves qui participaient cette activit. La clientle, compose principalement de retraits de la commission scolaire, pouvait suivre des cours
qui portaient sur des lments de base tels que l'utilisation de Windows,
d'Office et d'Internet. La participation des lves se faisait sur une base
volontaire. Ils avaient l'entire responsabilit du contenu qu'ils dfinissaient
en quipe, souvent en prparant, avant le cours, un tutoriel en format
papier.
Serveur Linux. Le projet de serveur Linux, galement fait sur une base
volontaire, a consist en la mise sur pied d'un serveur du mme nom. Il
comportait plusieurs tches accomplies par les lves, sous la responsabilit d'un enseignant, dont celle de la recherche, de la slection, de la
30
commande et de l'assemblage des diffrentes pices qui composent un

serveur, celle de la recherche et de l'installation du systme d'exploitation
Linux, celle de l'achat et de l'activation d'un nom de domaine, celle de la
gestion des pages Web l'aide du logiciel Apache et celle de l'apprentissage
des langages PHP et MYSQL. Initialement rserv essentiellement aux
lves du programme, ce site WEB a par la suite t ouvert tous. On y
offre diffrents types de services dont des tutoriels, des canevas de sites,
le courrier lectronique ou l'hbergement de sites. On peut y lire ce qui
suit sur la page d'accueil:
Le portail XXX.ca, ralis par un petit groupe d'lves de [...], est destin
rendre un maximum de services notre communaut, nous les lves. Ici
mme, vous pourrez avoir recours maints services, de l'hbergement de sites
Web quelques tutoriels, en passant par des canevas de sites gratuits! Le mot
gratuit vient tout juste d'tre mentionn. Notre mentalit tourne justement
autour de ce mot. Tous nos services sont offerts gratuitement! Nous misons
aussi sur un phnomne en plein essor, l'open source. Cela signifie que nous
travaillons avec quelques outils publics, dvelopps par la communaut. Par
exemple, notre serveur a comme systme d'exploitation Linux, le serveur Web
est pris en charge par Apache, et une utilisation des langages PHP et MYSQL
est faite sur ce site. Pour en savoir plus sur nous, nous vous invitons jeter un
coup d'il la section [...].
Camp de troisime secondaire. Le projet spcial intitul camp de

troisime secondaire correspond un projet men par les lves en vue de
l'organisation d'un camp la fin de l'anne scolaire. Aprs avoir nomm
un responsable de la prparation du camp, les lves ont procd la ralisation des diverses tches relies cette activit, dont celle de dresser une
liste d'objets ncessaires ce camp et une liste des participants. Les TIC ont
t intgres cette activit dans le sens que les listes ont t crites avec
Word, que les lves ont communiqu par courriel et que ceux-ci ont utilis
une camra numrique pour prendre des photos lors du camp.
CD des finissants. Un groupe d'lves a galement ralis un projet
appel CD des finissants, projet qui a consist prparer pour chaque
lve un CD contenant des textes, des photos de chaque lve et des photos
d'vnements spciaux vcus tout au long du secondaire. Sous la supervision
des professeurs, une dizaine d'lves ont men ce projet terme en parcourant toutes les tapes ncessaires sa ralisation, savoir l'tablissement et
la rpartition des tches, la formation d'un comit des textes, la nomination
d'un responsable du graphisme, la nomination d'un responsable de l'impression des tiquettes de CD et la nomination d'un responsable de la
prparation des CD. Une fois la conception du CD termine, les participants
31
ce projet ont ensuite procd la reproduction de l'original et la vente

des copies de faon que chaque lve qui terminait son secondaire puisse
repartir de l'cole avec un CD souvenir de ses annes passes l'cole
secondaire.
1.2.2 Intgration des TIC aux cours d'anglais et de franais
En ce qui concerne le programme offert dans le site A, nos observations
ont permis de constater que les TIC taient intgres de faon soutenue
dans l'ensemble des situations pdagogiques qui se droulaient en classe
ainsi que dans certaines activits parascolaires. Si l'on note la diversit de
ces pratiques, il faudra se rappeler le rle primordial jou par un environnement o les lves et les enseignants ont accs des portables et des
ressources TIC tout moment, et ce, dans leur propre local. partir
d'exemples tirs des cours d'anglais et de franais, cette section donne un
aperu de situations pdagogiques vcues dans ce site en y prsentant, pour
chaque cas, le droulement de la dmarche pdagogique.
Ces exemples correspondent pour l'anglais la rdaction d'un journal
pour le Site de I-press en premire anne du secondaire, et la prparation
d'un voyage Vancouver en deuxime secondaire. Les exemples pour le
franais correspondent aux projets Espace en premire secondaire et Grampert en deuxime secondaire.
1.2.2.1 Exemples pour l'anglais
Site I-Press
Le projet de la premire anne du secondaire, intitul site I-Press.

Rdaction d'un article de journal, avait pour objectif d'amener les lves
rdiger un article qui serait affich sur le site I-press dont l'accs tait limit
aux coles officiellement inscrites. Ce site, qui au moment o a dbut le
projet n'accueillait que des coles anglophones, avait pour but de promouvoir la rdaction en anglais en suscitant des changes entre les coles partenaires et mettait la disposition des usagers des ressources diverses dont un
espace pour afficher les productions des lves d'une cole donne, un forum
de discussion et des conseils pdagogiques lis aux dmarches pour la rdaction d'articles de journal.
Sur le plan de la dmarche pdagogique, l'enseignant a, dans un premier
temps, tent d'amener les lves se familiariser avec le contenu du site
I-press, en leur demandant notamment de lire des messages affichs sur le
forum par des lves d'autres coles et d'en rdiger eux-mmes. L'intrt
32
d'un tel forum tait d'offrir aux lves francophones la possibilit d'changer avec des lves anglophones de leur ge propos d'une varit de thmes
correspondant leurs intrts respectifs. De plus, une fois initis au fonctionnement du site I-press pour lequel ils avaient un mot de passe, les lves
avaient la possibilit, s'ils le souhaitaient, de participer au forum de discussion en dehors de leur cours d'anglais, dans leur temps libre.
Dans un deuxime temps, l'enseignant prparait les lves la rdaction
de leur article. Pour ce faire, les lves devaient lire des articles de journaux
de langue anglaise, aprs quoi ils discutaient du contenu de ces articles.
l'occasion, l'enseignant attirait l'attention des lves sur certaines caractristiques structurales de ces articles (par ex.: le headline, le contenu labor
en rponse cinq questions de type Wh). De plus, il avait recours au
canon de projection pour montrer des articles issus de sites Web et d'autres
informations auxquelles il faisait rfrence. La prsentation de l'enseignant
tait ensuite suivie d'une activit du type Scavenger Hunt o les lves
devaient se servir de leur portable pour trouver sur Internet des exemples
des divers types d'articles dont il avait t question dans le cours.
En ce qui concerne la rdaction de leur article respectif, les lves taient
amens chercher de l'information sur le sujet choisi, et ce, en fonction des
cinq questions Wh utilises par les journalistes, aprs quoi ils procdaient
la rdaction. Lors de cette collecte d'informations, la plupart des lves
prenaient des notes partir des sites Internet pertinents. Ainsi, un lve qui,
par exemple, rdigeait un article sur son joueur de hockey prfr a cherch
des dtails biographiques et des statistiques sur ce dernier, tandis qu'un autre,
qui faisait le point sur Qubec comme destination touristique, s'est inform
de faon plus prcise sur les attraits de cette ville. Les lves ont galement
illustr leur texte l'aide d'images issues de divers sites ou d'images scannes
partir de livres. Certains lves y incluaient mme des hyperliens l'intention
de lecteurs dsireux de se renseigner davantage sur leur sujet.
En plus de constituer une aide la rdaction de l'article de journal en
tant que tel, les TIC ont servi de moyens aux pairs et l'enseignant pour
donner des rtroactions sur les textes. En effet, comme chaque lve tait
muni d'un ordinateur portable, un lve donn pouvait communiquer
directement ses rtroactions son partenaire en inscrivant ses commentaires dans la version lectronique du texte en question, version qu'il consultait
directement sur le poste de son partenaire ou qu'il s'tait procure partir
du rseau ou l'aide d'une disquette. En plus de la rtroaction fournie par
les pairs, l'enseignant donnait galement la sienne au moyen de la fonction
suivi des modifications de Microsoft Word. Selon les conventions propres
33
cette fonction, les lments supprimer taient barrs et ceux ajouter

taient inscrits dans le texte. Ces deux oprations avaient lieu l'aide d'une
couleur autre que celle (gnralement le noir) dans laquelle apparaissait le
texte original.
La dmarche de slection des textes par les pairs a eu lieu galement
l'aide des TIC. Pour ce faire, chaque lve devait afficher son texte l'cran
de son portable, aprs quoi tous les lves circulaient dans la classe d'une table
l'autre pour lire tous ces textes. Au fur et mesure que les lves lisaient les
divers textes, ils prenaient de brves notes pour justifier leur choix quant aux
deux meilleurs articles. Les textes slectionns ont t ensuite dposs sur le
site I-Press. Cette opration a cependant d tre faite par l'enseignant luimme en raison de difficults d'ordre technique prouves par le site I-press.
Les lves avaient cependant la responsabilit du formatage du texte (choix
de la couleur du fond, des caractres) et ceux qui dsiraient inclure des images
devaient fournir celles-ci dans un fichier spar en format GIF ou JPEG.
Enfin, l'instar des lves des autres coles inscrites au site I-Press, ceux du
site A ont d choisir un nom pour leur journal de classe. Aprs avoir procd
des suggestions par remue-mninges, ils ont tabli leur choix l'aide d'un
vote. Pour prsenter les lves de sa classe sur le site, l'enseignant a par ailleurs
pris une photo du groupe au moyen d'un appareil photo digital.
Bien que l'enseignant ait prvu l'origine de cette activit un change
d'articles aux fins de rtroaction avec des lves d'une cole repre sur le
site I-Press, cet objectif n'a t atteint que partiellement, puisque seulement
deux articles rdigs par ses lves, et slectionns par les pairs, ont t
envoys aux fins de rtroaction des lves de l'cole jumele.
Voyage Vancouver
Parmi les activits pdagogiques ralises dans le cadre du cours d'anglais

de deuxime secondaire, une activit d'quipe a port sur la planification
d'un voyage de 14 jours Vancouver. cette occasion, les lves devaient
prparer, l'intention de jeunes de leur ge, un programme divertissant
dont les diverses sorties devaient tre les moins coteuses possibles. La
ralisation des tapes de cette activit (recherche d'informations, rdaction
d'un rapport prliminaire, rvision de la premire version, rdaction de la
version dfinitive et slection de la meilleure ralisation et conclusion de
l'activit) s'est droule sur une priode d'environ 10 semaines, raison de
6 cours d'anglais par priode de 9 jours. l'instar des autres activits
pdagogiques ralises en deuxime secondaire, celle du voyage Vancouver
comporte une forme d'ITIC.
34
tape 1 Recherche d'informations. Dans un premier temps, les quipes ont procd un remue-mninges pour dresser une liste d'activits
potentielles faire en voyage et pour formuler des questions susceptibles
de guider leurs recherches sur Internet. Le produit de ces rflexions a t
consign au moyen du logiciel de traitement de texte Microsoft Word.
Les quipes se sont ensuite rparties les tches lies la recherche sur
Internet et la rdaction d'un document dcrivant l'itinraire pour chacun
des 14 jours. Cette rpartition de tches avait lieu selon des rgles nonces dans une grille fournie par l'enseignant que les lves pouvaient
obtenir en consultant le site Web de ce dernier. Notons ici que lorsque
les lves effectuaient une recherche sur Internet, ils devaient non seulement trouver des activits qu'ils jugeaient intressantes pour des jeunes
de leur ge, mais galement noter de faon prcise les noms et les adresses
des restaurants et des htels de mme que les cots associs au transport,
au logement et aux repas. cet gard, un lve nous a confi que lorsqu'il
n'arrivait pas trouver les prix des chambres sur le site d'un htel, il
s'empressait d'expdier un courriel rdig en anglais l'htel pour obtenir
les renseignements manquants. Les montants ainsi obtenus servaient
tablir un devis pour le voyage projet.
Rdaction d'un rapport prliminaire. Une fois les recherches termines,
chaque lve devait ensuite rdiger un rapport prliminaire correspondant
au nombre de jours d'itinraire dont ils taient responsables. Une fois les
rdactions individuelles termines, un membre de l'quipe avait pour tche
de rassembler ces textes en un seul document. Un tel travail tait possible
grce au partage de documents en rseau. Cette tape a donn lieu deux
sessions de rtroaction. Pour ce faire, chaque quipe a chang au moyen
du partage en rseau ses documents avec une autre quipe aux fins de commentaires. Ces derniers taient inscrits dans un document Microsoft Word,
qui tait ensuite achemin directement l'ordinateur de l'enseignant, qui
son tour ajoutait ses propres commentaires ceux des lves.
Rvision de la premire version. Aprs avoir rcupr par le rseau le
document comment, chaque quipe procdait des rvisions, aprs quoi
le document tait de nouveau achemin l'enseignant pour observations
sur la qualit linguistique du texte (choix du vocabulaire et points de grammaire). Ces observations taient transmises au moyen de la fonction rvision (suivi des modifications) et commentaires du logiciel Microsoft
Word. Ainsi, quand les quipes ouvraient leur document, ils pouvaient voir,
en rouge, les points supprimer et, en bleu, les ajouts suggrs; en cliquant
sur les icnes indiquant que des annotations avaient t faites leur intention, ils pouvaient lire des messages quant aux types d'erreurs releves dans
35
leur texte. Pour cette partie du travail, les membres de l'quipe se runissaient
devant l'cran d'un poste pour faire une rvision collective de la version
finale du document.
Rdaction de la version dfinitive. la suite des corrections, les lves
ont cr un fichier qui contenait tous les lments de l'activit pdagogique,
incluant la page de titre, la table des matires, les premiers rapports accompagns de leurs commentaires, les copies rvises et la bibliographie des sites
Web consults. Ce fichier a ensuite t expdi l'ordinateur de l'enseignant
aux fins d'valuation. Au cours de la ralisation de cette activit, les lves
ont t invits deux reprises noter leurs rflexions sur leur processus de
travail. Il faudrait galement noter que, durant la rdaction de leurs textes,
certains lves ont eu recours non seulement des dictionnaires papier mais
aussi des dictionnaires et des traducteurs lectroniques.
Slection de la meilleure ralisation et conclusion de l'activit. Selon
des critres prcis, les quipes ont ensuite slectionn, au moyen d'un
vote, le meilleur projet de voyage, savoir le voyage le plus divertissant
et le voyage au meilleur prix. L'accs aux documents produits par les
diverses quipes tait facilit par le rseau. Aprs avoir fait la lecture de
chaque document et, afin de justifier leur choix, les quipes notaient leurs
commentaires sur une feuille l'aide d'un crayon. Cette activit pdagogique se concluait par la publication sur le site de l'enseignante du document de l'quipe gagnante, ce qui signifiait qu'il devenait accessible tous
les lves et la communaut en gnral. On trouvera l'Annexe 3 une
figure illustrant un exemple d'une ralisation de l'une des quipes, ralisation qui porte sur les trois premiers jours de l'itinraire de la planification d'un voyage. On trouvera galement l'Annexe 3 un exemple de
ralisation de l'une des quipes.
1.2.2.2 Exemples pour le franais
Les activits pdagogiques ralises par les lves de ce site variaient
autant par les thmes abords et les disciplines vises que par la dure (court,
moyen, long) de ralisation. L'exemple prsent ici correspond l'activit
pdagogique intitule espace. Elle concerne les matires scolaires MTI
(mthodologie de travail intellectuel), FPS (formation personnelle et sociale),
franais, cologie, arts plastiques et musique. Il s'agit d'un projet long dont
le thme a t choisi par les lves au moyen d'un vote. Il s'est droul sur
une priode de six mois et a comport plusieurs tapes ou situations (Je
prends de l'espace; Une plante invente: c'est quoi? J'invente une plante;
Je mets ma plante au monde; On occupe l'espace).
36
Je prends de l'espace. La premire tape visait susciter la participation

des lves pour le choix du thme, s'engager en proposant un projet, disait
l'enseignante, Lucie. La prparation et l'animation de l'vnement choix
du thme et lancement de l'activit ont t confies un groupe de volontaires dnomm groupe de penseurs, qui avaient t appels faire un
remue-mninges dans le but de proposer des thmes l'ensemble des groupes. Chaque thme suggr (les ufs, les personnages de BD, l'agriculture,
l'espace, les plumes, les poissons et fonds sous-marins) a ensuite t prsent
sous forme de sayntes lors d'un vnement tenu dans la grande salle de
l'cole o tait runi l'ensemble des lves de la premire anne du secondaire
inscrits au programme. Ces prsentations ont t suivies d'une priode de
discussion, aprs quoi chaque lve a t invit voter pour le thme de son
choix. Le dpouillement des votes a montr que la majorit avait opt pour
le thme l'espace, thme qui visiblement n'tait pas le prfr de l'enseignante, qui comptait faire travailler principalement l'cologie et le franais.
Devant un tel choix, l'enseignante a alors demand aux lves de l'aider
laborer le projet. Pour ce faire, chaque groupe a t appel faire un remuemninges pour proposer des sous-thmes relis au thme l'espace qui
permettraient de travailler les matires scolaires vises. Plus d'une soixantaine
de sous-thmes, qui ont par la suite servi l'laboration du projet, ont t
suggrs par les lves. Ils concernent notamment les appareils qui sont alls
dans l'espace (fuse, navettes et volution des navettes), les astres, l'atmosphre, les extraterrestres, le big bang, l'invention de plantes ou la carte du
ciel.
Une plante invente: c'est quoi? La deuxime tape a consist amener
les lves dfinir les caractristiques de la plante qu'ils allaient inventer.
cette fin, chaque quipe a t invite faire un remue-mninges pour
dfinir des groupes de caractristiques de leur plante. Cette activit concernait le franais et l'cologie.
J'invente une plante. cette tape, qui concernait autant le franais
que l'cologie, les lves taient amens inventer leur plante respective
travers un texte. Pour ce faire, ils devaient prparer des fiches dcrivant des
caractristiques de plante partir d'une liste, fournie par l'enseignante,
d'lments explorer (atmosphre, climat, temprature, lumire, sol, etc.).
Chaque fiche tait ensuite dpose dans l'un des huit bacs espace dnomms respectivement, partir de thmes au programme en cologie: nonvivants, producteurs, consommateurs, relations, relief et phnomnes,
nergie, sensations et sentiments, et vie et mort. Par la suite, chaque lve
devait choisir une fiche au hasard, aprs quoi il devait la fois partager le
contenu de sa fiche avec son quipe et prendre des notes propos du contenu
37
des fiches de ses pairs. partir des caractristiques issues de ces diffrentes
fiches, l'lve procdait l'criture d'un texte inventer une plante. Cet
exercice de rdaction tait prcd d'un exercice de visualisation, au cours
duquel les lves taient invits visualiser les caractristiques cologiques
et fantaisistes de leur plante. De plus, les lves devaient suivre les directives contenues dans le document Explorons nos plantes, notamment en
apportant des prcisions sur la formation de l'cosystme de leur plante
sous forme de rseau, en crant un logo reprsentatif de leur plante, en
prsentant leur plante vierge ainsi que la grille qu'ils avaient pralablement
remplie. Chacun devait prsenter le tout l'aide de PowerPoint.
Je mets ma plante au monde. Aprs la cration de ce qui a t appel
la plante-lve et qui correspondait la remise d'un texte individuel, les
lves sont ensuite passs la prparation de la plante-quipe, qui correspondait un texte crit avec la collaboration de tous les membres de
l'quipe. Cela a donn lieu un texte intitul notre plante. Par quipe
de quatre (deux en arts et deux en musique), les lves reprsentaient ensuite
la plante en 3D. galement, ils inventaient une musique susceptible de
reprsenter cette plante. En plus du franais et de l'cologie, les matires
concernes taient les arts plastiques et la musique. Par la suite, les lves
de chaque quipe taient appels laborer (seul ou en quipe de deux) leur
partie respective de plante partir des suggestions de sous-thmes faites
lors de l'tape je prends de l'espace. Les matires scolaires vises dpendaient ici des choix personnels des lves.
On occupe l'espace. L'tape intitule On occupe l'espace permettait
aux lves de montrer leurs productions l'cole et l'extrieur de l'cole.
Dans ce cas, les lves ont mis sur pied une exposition et anim un vnement de deux jours au Muse de la Civilisation, o ils ont prsent des
PowerPoint de leur plante et ont amen les visiteurs visiter diffrents sites
relatifs l'espace.
Paralllement ces cinq tapes, plusieurs activits plus ponctuelles en
lien avec l'espace ont galement eu lieu. Ainsi, en cologie, les lves ont
t invits tudier des relations cologiques et des cosystmes de leur
plante, aprs quoi ils devaient, en quipe de quatre, rajuster leur texte.
Ils devaient ensuite prparer un PowerPoint sur leur plante et le prsenter
la classe. Ils ont d galement participer l'laboration de rfrences
communes formes d'adresses de sites, d'albums photos et de sources diverses, rfrences qu'ils devaient mettre en commun avec toute la classe l'aide
de dossiers partags. Ils ont aussi, en cologie, procd l'tude des relations
cologiques de la plante.
38
Gram-pert (grammaire-experts)
L'activit Gram-Perts (grammaire-experts) correspond un travail

d'quipe en franais en deuxime secondaire. Le but de cette activit tait
d'amener les lves approfondir des notions grammaticales par le biais
d'une tche raliser, savoir celle de prendre en charge, en quipe, une
priode de classe de 75 minutes portant sur un point de grammaire donn
et produire un document de rfrence en HTML sur ce point de grammaire. Chaque quipe devait ainsi assurer la prparation et l'enseignement
de la priode et la production des documents de rfrence.
La prise en charge de la priode devait comporter plusieurs lments dont
un expos sur la notion grammaticale aborde, des exercices en format papier
ou numrique permettant de mettre en application les notions expliques, le
corrig, une conclusion-synthse et le document de rfrence HTML.
L'enseignant avait au pralable tabli une liste de sujets parmi lesquels
chaque quipe devait faire un choix. Ces points de grammaire taient les
suivants: la ponctuation, la concordance des temps de verbe dans la narration, la conjugaison au pass simple, l'imparfait et au plus-que-parfait,
quelques homophones (notamment // et /i/), les accords des indfinis
comme tout, quelque, mme, les cas particuliers de la conjugaison en er, le
pluriel et le fminin des adjectifs (cas particulier). Chaque quipe a ainsi
prpar un cours sur le thme qui lui a t assign, a prpar des exercices
correspondants, les a fait faire la classe et a prvu une priode de correction.
Certaines quipes ont mme invent un jeu sur le point de grammaire vis.
On trouve l'Annexe 4 un exemple de document produit par une quipe
d'lves relativement la concordance des temps.
1.2.3 Prsentation des bilans d'un lve relativement son
acquisition des comptences en TIC au cours du secondaire
Afin de mettre en vidence de quelle faon un lve donn a pu dvelopper ses comptences en TIC l'intrieur de ce programme, nous prsenterons dans la section suivante une tude de cas en dressant un portrait
dtaill d'un lve, soit douard. Au moyen de plusieurs bilans raliss
pendant son secondaire, cet lve parle de ses comptences en TIC et fournit des remarques sur le programme relativement au dveloppement de ses
connaissances en TIC. On trouvera ces bilans sous forme de tableaux
l'Annexe 5.
Prsentation des comptences en TIC de cet lve. Ayant accept de
rpondre nos questions tout au long de son secondaire, douard avait
bien voulu fournir une copie des diffrents bilans qu'il avait d prparer en
39
premire anne du secondaire. Il s'est aussi port volontaire en troisime

secondaire pour dresser un bilan de ses habilets en TIC dveloppes depuis
la premire anne du secondaire et il a accept de faire un bilan analogue
la fin du quatrime secondaire. Le contenu de ces bilans, comme nous le
verrons, a volu travers les annes.
L'lve douard tait peru par ses pairs comme un lve fort en TIC,
car son nom figurait parmi ceux que les enseignants et tous les lves du
programme dsignaient comme tant les plus comptents en TIC. Sa motivation l'gard de l'cole tait l'origine relativement faible. C'est du reste
ce que ses parents ont signal au cours d'entrevues. Rencontrs au dbut du
secondaire, les parents d'douard nous avaient fait part de leur inquitude
l'gard de la motivation de leur fils envers l'cole. Il s'agissait d'un lve
qui, disaient-ils, dtestait l'cole depuis la maternelle et, lors de son passage
au secondaire, ils avaient dcel le problme en disant qu'il fallait absolument lui trouver quelque chose qui le motive l'cole [...] pour qu'il perde
son attitude ngative blase, cure qu'il a eue tout au long du primaire.
Sa motivation a par la suite volu au cours de son secondaire, si bien que
ses parents, lors d'une entrevue mene cinq annes plus tard, ont affirm
que la motivation d'douard avait largement augment et que son attitude
l'gard de l'cole tait devenue des plus positives. Il a bien volu dans
ce programme, ont-ils affirm. a a t sa boue de sauvetage. Il n'aurait
pas aim l'cole autant. [Ce programme] lui a tellement donn de dfis!
Le cas de cet lve est intressant dans le sens qu'il est le tmoignage
que ce programme a contribu l'amlioration de sa motivation et l'ensemble de son dveloppement. Cet lve a pu, en effet, non seulement
terminer son secondaire, mais galement obtenir d'excellents rsultats. Il a,
de plus, reu une mention spciale de l'AQUOPS (Association qubcoise
des utilisateurs de l'ordinateur au primaire-secondaire) pour son Projet
Hritage. Il a accompli des progrs sensibles en franais, en anglais et dans
toutes les autres matires. Il a t considr par ses pairs comme un des
meilleurs lves dans les TIC, et il nous a confirm son intrt pour les TIC
et a exprim le vu de pouvoir s'orienter vers cette voie dans ses tudes
ultrieures. Pour mieux comprendre l'volution de ses comptences en TIC,
il y a lieu d'voquer les diffrents bilans de ses connaissances faits, notamment, au cours de la premire anne du secondaire, de la troisime secondaire
et de la quatrime secondaire.
Bilans de premire anne du secondaire. diffrents moments de
l'anne, les lves de la premire anne du secondaire taient invits rflchir sur leurs apprentissages et en dresser un bilan. Par un tel exercice, ils
40
devaient aborder certains thmes, dont les suivants: leur arrive l'cole,
leur situation actuelle par rapport celle du dbut de l'anne, leurs progrs,
leurs apprentissages en TIC, en mthode de travail et en coopration avec
les autres membres de l'quipe. Ainsi, dans le premier bilan d'douard, on
peut lire, en ce qui concerne les TIC, que se percevant un crack d'informatique, il juge avoir appris peu de chose, quelques petites babioles ici et
l (cration de tableau, faire des dessins sur Word). Il dplore cette
situation et croit qu'il ne va pas tarder apprendre davantage.
Dans son second bilan de la premire anne du secondaire, douard
ritre son affirmation relativement ses apprentissages en TIC. Selon sa
perception, il a peu appris et croit qu'il aurait pu en apprendre davantage,
comme il l'exprime dans le passage suivant:
En utilisant des technologies, je n'ai pas appris grand-chose, faire un suivi des
modifications et animer du texte. vrai dire, je crois avoir retenu et appris un
peu plus de choses en dehors des cours que dans ceux-ci.
J'ai commenc faire de la programmation, je fais dj de superbes sites Web,
etc. N'allez pas croire que je n'ai pas appris quoi que ce soit en TIC, j'ai seulement
appris moins que dans les autres matires. J'ai certes appris utiliser un PowerPoint, sachant que j'en aurais besoin, j'ai aussi utilis quelquefois Excel et j'ai
appris quelques petites choses dans Word, je pense simplement que l'utilisation
et l'apprentissage des TIC n'est pas dvelopp au secondaire 1.
la fin de la premire anne du secondaire, les lves ont eu faire

un dernier bilan de leurs apprentissages, notamment en ce qui concerne
les TIC. Or, dans ce cas, douard a prsent ses apprentissages sous forme
de tableau, aprs avoir donn des explications dtailles sur ce dernier. Il
prcise notamment que le tableau comporte plusieurs colonnes, savoir
la colonne logiciel qui prsente le logiciel dans lequel la fonction a t
apprise, la colonne outil qui prsente la fonction ou la nouvelle technologie qu'il a appris utiliser, la colonne travail qui renseigne sur le travail
ou le projet au cours duquel il a appris la fonction et la colonne description o il prsente une description de la fonction qu'il a apprise. Ce tableau
trs dtaill (voir Tableau 1.6 l'Annexe 5) retrace l'histoire de ses apprentissages et situe clairement dans le cadre de quel projet l'apprentissage
d'une fonction donne a eu lieu. De plus, douard peut parler de l'utilit
de chaque fonction et est en mesure d'expliquer quoi elle peut lui servir.
Par exemple, il dit avoir appris la fonction rvision/suivi des modifications de Microsoft Word lors du projet Dictionary Project. Celle-ci,
ajoute-t-il, lui permet de voir les modifications faites par un utilisateur
sur son travail, modifications qu'il a le choix d'accepter ou de refuser. Ou
41
encore, il affirme avoir appris la fonction adoucir/accentuer de Microsoft Photo Editor au moment il a fait sa fiche personnelle. Cette fonction
lui permet d'adoucir, de rendre plus floue une image ou de l'accentuer
en la rendant plus claire.
Ainsi, premire vue, on peut croire que l'cole lui a apport peu de
chose en ce qui concerne les TIC, puisqu'il affirme avoir peu appris et semble
avoir trouv le contenu de la matire relativement mince. Mais lorsqu'on
observe de plus prs ce qu'un lve comme lui a pu raliser l'intrieur d'un
tel programme, il faut admettre qu'il s'agissait d'un programme appropri
ce type d'lve dans la mesure o ce dernier a pu explorer ce qui l'intressait. L'cole lui a ainsi cr un espace pour apprendre et pour dcouvrir et,
dans ce cas, l'autonomie a t un lment important.
Bilan de troisime secondaire. la fin de la troisime secondaire,
douard s'est port volontaire pour dresser un bilan de ses apprentissages
en TIC. Il les a prsents sous la forme d'un tableau d'une longueur de prs
de 30 pages, tableau dont la synthse se trouve en annexe (voir Tableau 1.7
l'Annexe 5). Pour chaque lment prsent, il numre les fonctions
apprises et ajoute l'occasion des explications supplmentaires. Il classe ses
apprentissages en trois catgories, savoir les fonctions apprises grce
l'enseignement, les fonctions apprises grce un collgue tudiant et les
fonctions apprises en dehors de l'cole. l'intrieur de chacune de ces
catgories, il distingue deux niveaux, soit le niveau logiciel (par exemple,
Microsoft Word, Microsoft Excel, etc.) et le niveau matriel (imprimante,
appareil photo numrique, scanner, rseau, connections et connecteurs).
On observe ainsi qu'il a appris de nombreux logiciels et d'innombrables
fonctions relatives ces logiciels et qu'il est galement en mesure d'en parler.
Un examen de la description de ses apprentissages permet de voir qu'il a
fait des progrs en TIC et qu'il a amlior ses connaissances l'intrieur de
tous les types de cours. Chaque cours comportait en fait un lment qui lui
a permis de pousser plus loin ses connaissances dans le cadre de tches ou
d'activits pdagogiques.
Bilan de quatrime secondaire. la fin de la quatrime anne du secondaire, douard s'est galement port volontaire pour dresser un bilan de ses
apprentissages en TIC faits pendant l'anne, bilan qu'il a galement prsent
sous forme de tableau d'une longueur de cinq pages. Il a adopt la mme
formule qu'en troisime secondaire en distinguant les fonctions apprises
grce l'enseignement de celles apprises grce un collgue tudiant et
apprises en dehors de l'cole. On trouve une synthse de cette liste au Tableau
1.7 de l'Annexe 5.
42
Elle est beaucoup plus brve qu'en troisime secondaire, car il matrise
l'essentiel des fonctions des logiciels utiliss l'cole. l'exception de Cabrigomtre et de TI Interactive, utiliss en mathmatiques, les autres logiciels
tels que PHP, Northon Ghost servent davantage l'amlioration de comptences en TIC qui vont au-del du programme scolaire.
Dveloppement des comptences en TIC de cet lve. Le contenu de
ces diffrents bilans laisse voir qu'en plus d'amener tous les lves acqurir une trs bonne base en TIC, ce programme permettait aux plus forts en
TIC et ceux qui le dsiraient d'enrichir leurs connaissances et de dvelopper encore plus un lment donn correspondant leurs intrts, et ce, tout
au long de leurs tudes de secondaire. En d'autres mots, les lves ont acquis
une excellente matrise des logiciels les plus courants et la structure du
programme ne posait aucun obstacle quiconque dsirait aller plus loin
dans le dveloppement de ses connaissances et dans l'atteinte d'un niveau
donn relativement un ou des aspects relatifs aux TIC. Signalons aussi
que si certains lves de la premire anne du secondaire qui matrisaient
sommairement un lment TIC, pouvaient au dpart avoir tendance se
percevoir comme des cracks de l'informatique, cette attitude s'estompait
aprs quelques mois. Nanmoins, le dveloppement soutenu des comptences en TIC et la possibilit d'un rinvestissement de celles-ci dans les
diffrents cours, et ce, pendant toute la dure du secondaire, permettaient
aux lves d'aller plus loin et mme d'atteindre un niveau relativement lev
de connaissances.
Le cas d'douard illustre bien cette situation. Un enseignant signalait
du reste, avec raison, que les gens avaient tendance tre blouis par de
petites choses, ce qui donnait l'impression d'une certaine expertise. Mais
en examinant de plus prs cette notion d'expertise en TIC, on observe qu'elle
se caractrise par un certain nombre d'lments, savoir: 1) elle ncessite
beaucoup de temps, 2) elle correspond une utilisation soutenue des TIC
lors de l'excution de tches varies et 3) cette utilisation soutenue ncessite
l'exploration de diffrents logiciels. De plus, le besoin d'accomplir diffrentes tches dans les diffrentes matires donne lieu des besoins nouveaux
et de constantes recherches de solutions travers les TIC.
1.2.4 Rsum des principales caractristiques du site A
On peut rsumer les conditions offertes dans le site A en disant que le
programme de ce site visait expressment l'ITIC par le biais d'un usage soutenu et quotidien d'un ordinateur portable branch en rseau pour chaque
lve et chaque enseignant. Cette formule d'ITIC fournissait des conditions
43
d'apprentissage telles que, ds la premire anne du secondaire, les lves

s'appropriaient leur portable et s'initiaient rapidement son fonctionnement
et aux nombreux logiciels qui leur taient accessibles. Pendant toute la dure
du secondaire, ils ont ralis des projets au cours desquels ils accomplissaient
de nombreuses tches en vue d'atteindre des objectifs d'apprentissage. Et
corollairement la ralisation des projets et des tches, ils faisaient l'acquisition
de nouvelles connaissances en TIC. Ainsi, la structure du programme offert
dans le site A faisait en sorte que l'ITIC n'tait pas perue comme une fin en
soi mais davantage comme un des moyens disponibles pour atteindre un but.
Ajoutons galement qu'un tel programme laissait un espace l'lve dsireux
d'aller au-del des limites du programme scolaire et de dvelopper encore plus
ses connaissances. D'autre part, les actions pdagogiques des enseignants et
la communication avec les parents et le milieu avaient lieu l'aide du site Web
des enseignants.
1.3 Description du contexte d'apprentissage du site B
Tout comme dans le cas du site A, la description du contexte d'apprentissage du site B ncessite la prsentation d'un aperu gnral de l'utilisation
des TIC dans ce site (section 1.3.1) et des prcisions sur l'ITIC dans les
cours d'anglais et de franais (section 1.3.2).
1.3.1 Aperu gnral de l'utilisation des TIC dans ce site
Le site B correspond une classe d'lves forts d'un programme spcial,
o l'informatique tait envisage comme une matire scolaire au mme titre
que le franais, l'anglais, les mathmatiques, l'cologie ou la MTI (mthodologie de travail intellectuel). Les lves suivaient ainsi un cours d'informatique en premire secondaire, raison de trois priodes par cycle de neuf
jours. Ce cours avait lieu au laboratoire d'informatique et l'enseignement
y tait assur par un enseignant spcialiste en informatique.
Pour illustrer ces utilisations des TIC et pour bien comprendre en quoi
celles-ci ont consist, nous prsenterons un survol des comptences acquises
par les lves la fin de l'observation du site B, soit la fin de la deuxime
anne du secondaire (section 1.3.1.1), avant d'examiner les caractristiques
du contexte dans lequel ont eu lieu de telles acquisitions (section 1.3.1.2).
1.3.1.1 Survol des comptences acquises par les lves
La plupart des lves inscrits au programme du site B avaient leur
arrive en premire anne du secondaire une connaissance limite des TIC.
l'instar des lves du site prcdent, ils avaient, de manire gnrale, dj
44
touch au clavier d'un ordinateur ou avaient dj essay quelques jeux, mais

une minorit d'entre eux avait eu accs un ordinateur de faon prolonge.
En dpit de ces connaissances limites de dbut de secondaire, les lves
avaient accompli une certaine forme de progrs la fin de la premire
secondaire, dans le sens qu'ayant suivi un cours d'informatique, ils ont t
initis certaines fonctions de certains logiciels, fonctions qu'ils ont cependant eu peu d'occasion de rinvestir ultrieurement dans d'autres cours.
Ce cours d'informatique leur avait donn l'occasion de s'initier sommairement quelques-unes des fonctions des logiciels TapTouche, Microsoft
Word, Microsoft Excel, Microsoft Internet Explorer, Microsoft PowerPoint
et FrontPage Express. Ils pouvaient utiliser aussi quelques fonctions de
PaintShop Pro et d'un moteur de recherche, tout comme ils pouvaient
prendre leur courriel l'aide de Hotmail. Comme le laboratoire d'informatique tait muni d'une imprimante et d'un scanner, ils avaient tous appris
imprimer un document et numriser une photo ou une image. Ils avaient
galement eu accs au CD-ROM de rfrence Microsoft Encarta.
En plus du maniement par tous les lves de la premire anne du
secondaire de quelques fonctions des ressources TIC numres prcdemment, il faut signaler que les lves savaient naviguer sur le Web, que
quelques-uns aimaient chercher des jeux et que quelques autres avaient
essay de faire un site Web en suivant les directives contenues sur des sites
d'hbergement tels que IQubec, Homestead ou Geocities. Mais
bien que les lves aient t exposs brivement des fonctions de ces logiciels par ce cours d'introduction, ce premier parcours, qui semblait prometteur, comportait peu d'occasions de rinvestissement ultrieur des
connaissances acquises dans le cours d'informatique. Il y a certes eu des
ralisations comme celle d'un projet dans le cours de gographie, qui a
donn lieu la prparation d'une prsentation PowerPoint par quelques
quipes, ou encore une activit o quelques lves ont choisi de faire un site
Web l'aide d'un logiciel disponible sur Geocities. Mais de manire gnrale, les occasions de rinvestissement des connaissances acquises dans le
cours d'informatique de premire secondaire sont demeures minces.
Par ailleurs, si, dans le site prcdent, l'usage des outils TIC en milieu
scolaire avait lieu plusieurs niveaux (niveau du systme d'exploitation, du
stockage d'information et du transfert de donnes, de la gestion de l'ordinateur, des logiciels, du rseau et aussi au niveau matriel et des CD-ROM),
il tait beaucoup moins imposant dans le site B. En plus d'tre fait en surface, il se limitait quelques lments tels que le stockage d'information,
l'usage de certaines fonctions de certains logiciels, l'usage d'appareils au
45
niveau matriel (imprimante et scanner) et l'usage de CD-ROM. Les lves

de ce site n'taient aucunement en mesure de se dbrouiller avec le systme
d'exploitation, le stockage et le transfert de donnes, le rseau et avec la
majeure partie des fonctions des logiciels qu'ils avaient vus. De plus, cet
usage des outils TIC avait surtout eu lieu en premire anne du secondaire,
alors qu'en deuxime secondaire, il tait relativement occasionnel, le rinvestissement de ces connaissances tant plus rare ou dpendant de quelques
lves. Utilisant un ordinateur du laboratoire, ceux-ci n'avaient pas eu
l'occasion non plus de se l'approprier et d'en personnaliser le bureau et le
profil.
1.3.1.2 Contexte du dveloppement des comptences en TIC chez les
lves
Aprs avoir pris connaissance de l'tendue des comptences en TIC des
lves de ce site au cours des deux premires annes du secondaire, il convient
de voir dans quel contexte ces connaissances ont t acquises. Pour bien
comprendre ce contexte, il y a lieu de prsenter le cours d'informatique de
premire secondaire (section 1.3.1.2.1) et de voir comment ces connaissances sont rutilises dans le cadre d'autres cours (section 1.3.1.2.2).
1.3.1.2.1 Cours d'informatique de premire secondaire
Les lves de la premire anne du secondaire suivaient un cours d'informatique au laboratoire d'informatique, laboratoire muni d'une quarantaine de postes. Tout comme dans une classe de type traditionnel, les tables
taient disposes en ranges et le bureau de l'enseignant de mme que le
tableau se trouvaient en avant de la classe. chaque cours d'informatique,
les lves devaient se dplacer pour se rendre au local dit laboratoire d'informatique o les attendait l'enseignant spcialiste.
Chaque lve, muni d'un numro de compte et d'un mot de passe,
pouvait avoir accs un poste du laboratoire d'informatique pour travailler
pendant le cours. Chacun apportait galement une disquette pour sauvegarder son travail ou encore si la disquette avait t oublie, le travail tait
sauvegard avec l'aide de l'enseignant dans l'ordinateur de ce dernier. Ce
cours d'informatique avait une dure limite, puisqu'il avait lieu uniquement
en premire anne du secondaire raison de 3 priodes par cycle de 9 jours,
ce qui signifie que chaque lve de ce site a reu prs de 94 heures de cours
en bonne et due forme sur les TIC. L'cole offrait aussi la possibilit d'utiliser le laboratoire d'informatique en dehors des heures de classe (par exemple, le midi), notamment pour la ralisation de travaux.
46
Contenu du cours d'informatique. Les lments prsents, la section

prcdente, lors du survol des comptences acquises par les lves correspondent plus ou moins au contenu du cours d'informatique de la premire
anne du secondaire, soit une introduction au fonctionnement de l'ordinateur, une prsentation des concepts de base et une initiation aux logiciels
numrs prcdemment.
Comme il a t voqu prcdemment, les lves ont t ensuite initis
l'utilisation d'une imprimante en rseau et la numrisation de documents
l'aide d'un scanner. Dans ce dernier cas, une insistance particulire tait
faite sur la ncessit d'arriver sauvegarder les fichiers dans un format conomique du point de vue de l'espace, comme en JPEG, cela aprs une
prsentation des diffrents formats d'images en lien avec l'espace requis pour
chacun d'entre eux. De plus, sur le plan de la sauvegarde des donnes, les
lves de ce site ont appris sauvegarder leur travail sur une disquette et
transfrer un document pralablement numris l'aide du scanner dans
un document Word. Ils pouvaient aussi transfrer un fichier de l'ordinateur
vers une disquette. Quant au logiciel, les lves ont appris utiliser certaines
fonctions des logiciels voqus prcdemment; ils ont galement reu une
brve initiation Microsoft FrontPage Express et ont t initis la ralisation d'un site Web l'aide d'un logiciel disponible sur l'un des sites
d'hbergement. Ils savaient aussi utiliser quelques fonctions de Hotmail et
recourir un moteur de recherche. Mais dans le cadre du cours d'informatique, les lves de ce site apprenaient utiliser des logiciels et des fonctions
de logiciels qu'ils n'avaient pas ncessairement rutiliser par la suite. Car
les connaissances acquises dans ce cours n'taient pas rinvesties dans d'autres
activits.
Sauvegarde de fichiers. Les lves ont appris un certain nombre de
fonctions dont celle de sauvegarde de fichiers dans un minimum
d'espace. Pour ce faire, ils ont t sensibiliss l'importance d'utiliser
un espace rduit lors de la sauvegarde de documents sur la disquette ou
sur le disque dur. Les formats d'images ont t prsents et dcrits
en nombres de pixels et en fonction de la rsolution et de l'espace requis.
Par la suite, les lves ont t amens s'exercer sauvegarder une image
en diffrents formats et comparer les diffrents formats selon l'espace
occup.
Fonctions du logiciel Microsoft Word. Le contenu de cours relatif au
logiciel Microsoft Word concernait les fonctions courantes de ce logiciel.
Les lves devaient matriser suffisamment ces fonctions pour tre en
mesure, lors d'un examen fait l'aide de l'ordinateur, de travailler un
47
document d'une page en rglant notamment des problmes lis la

modification de la grosseur de caractres, la modification du lettrage,
l'insertion d'images et la ralisation et au formatage d'un tableau.
Fonctions du logiciel Microsoft Excel. Certaines fonctions du logiciel
Microsoft Excel taient prsentes, aprs quoi les lves les mettaient
en pratique en ralisant des tches fictives qui n'taient pas relies au
contenu des autres cours. Par exemple, ils ont t appels prparer un
bulletin scolaire fictif l'aide de la fonction si et le test logique o le
logiciel attribuait automatiquement ct de chaque note finale la
mention tu passes ou tu coules (D5<60 test logique o on peut
rpondre par vrai ou par faux; valeur si vrai coule (l'lve a
chou), valeur si faux passe (l'lve passe)).
Un deuxime exercice, qui permettait la mise en application de diffrentes
fonctions prsentes dans le cours, consistait en une simulation dans laquelle
les lves faisaient comme s'ils taient propritaires d'un commerce.
Logiciel pour la cration d'un site Web. La dernire tche que les lves
ont d raliser dans le cadre du cours d'informatique de la premire
anne du secondaire a t la cration d'un site Web. cette fin, l'enseignant leur a expliqu comment procder. Dans un premier temps,
il a prsent la diffrence entre un site Web et une page Web et a
expliqu la notion d'hyperlien et l'importance de dnommer la
premire page du nom de index. Par la suite, aprs avoir prsent
brivement Microsoft FrontPage Express et indiqu les limites de ce
logiciel, l'enseignant a invit les lves recourir un logiciel en ligne
que l'on trouvait Homestead.com
1.3.1.2.2 Rinvestissement des comptences acquises dans le cours
d'informatique
En ce qui concerne le rinvestissement des connaissances relatives aux
TIC dans ce site, il faut souligner qu'en premire secondaire le mouvement
tait bien amorc et qu'une certaine forme de rinvestissement des connaissances acquises tait ralise, notamment grce la collaboration entre
l'enseignant d'informatique et celui de gographie. Dans ce cas, les lves
ont t encourags faire une prsentation de gographie l'aide de Microsoft PowerPoint. De plus, dans ce mme cours, deux quipes ont ralis un
site Web pour prsenter le rsultat de leur recherche.
S'il est dans ce cas possible de parler de rinvestissement des connaissances d'une classe l'autre, il faut cependant souligner qu'un tel rinvestissement s'est limit en premire secondaire un seul projet. Dans les autres
48
cas, le rinvestissement des connaissances en TIC dans les autres matires,

plus alatoire, dpendait, autant en premire secondaire qu'en deuxime
secondaire, de l'initiative des enseignants concerns. Le recours aux TIC se
limitait surtout l'utilisation de Microsoft Word pour la mise au point de
copie dfinitive, quelques prsentations PowerPoint ou des recherches
sur Internet. ( titre d'illustration, on consultera les descriptions de l'utilisation des TIC dans les cours d'anglais et de franais.) Il s'agissait donc d'un
rinvestissement limit. L'initiative d'ITIC tait laisse chaque enseignant
et la structure du programme faisait en sorte qu'il devenait parfois compliqu de recourir aux TIC puisqu'il fallait rserver le laboratoire d'informatique ou, pour les lves, demander la permission l'enseignant.
1.3.2 Intgration des TIC dans les cours d'anglais et de franais
Pour examiner ce recours aux TIC dans les cours correspondant aux
autres matires scolaires, nous prsenterons des lments issus des cours
d'anglais, langue seconde (section 1.3.2.1), des cours de franais, langue
maternelle (section 1.3.2.2).
1.3.2.1 Exemples pour l'anglais
Dans le cas du cours d'anglais, langue seconde, nous aborderons la question du recours aux TIC en examinant d'abord la situation vcue en premire
anne du secondaire et ensuite celle vcue en deuxime secondaire.
Recours aux TIC en premire anne du secondaire
En premire secondaire, l'enseignement de l'anglais a t assur successivement par l'enseignante rgulire, par une remplaante et de nouveau
par l'enseignante rgulire. Cette rotation d'enseignants a amen les lves
participer une varit d'activits dont la tenue d'un journal, la lecture
de livres, la ralisation de rapports de livres, la rdaction de paragraphes et
la participation des projets.
En ce qui concerne l'utilisation des TIC, elle correspond principalement
l'utilisation de Microsoft Word et la ralisation de recherches sur Internet. Dans le cadre d'un premier projet, effectu dans le cours de l'enseignante
rgulire, les lves, regroups en quipe, ont t appels chercher une
lgende ou un mythe dont le contenu devait tre ensuite rutilis sous l'une
ou l'autre des formes suivantes, savoir une saynte avec marionnettes, une
prsentation PowerPoint, une vido, une pice de thtre, un livre pour
enfants ou une adaptation crite moderne (modern adaptation of a legend).
La prsentation de deux quipes a ncessit un recours aux TIC.
49
La seconde activit, ralise sous la direction de l'enseignante substitut,

a pris la forme d'une recherche en quipe de deux en vue de la prparation
d'une prsentation orale. cette fin, chaque quipe a choisi son sujet au
hasard parmi ceux proposs par l'enseignante (natural disasters; international space station; racism; torture; cloning; violence; etc.), aprs quoi elle a
travaill au laboratoire d'informatique pendant deux priodes du cours.
Signalons ici que durant ces priodes au laboratoire d'informatique, l'enseignante demeurait en classe pour rencontrer individuellement chaque
lve au sujet des rsultats d'un examen.
Les ordinateurs du laboratoire d'informatique taient disposs le long
des murs tout autour du local. Comme il n'y avait pas assez d'ordinateurs
pour cette classe, les lves effectuaient leur recherche l'aide d'un moteur
de recherche par groupe de deux ou trois devant un poste, tandis que d'autres
travaillaient seuls. Les images ou l'information juges pertinentes taient
ensuite copies sur une disquette ou imprimes sur des feuilles au moyen
de l'imprimante du laboratoire.
Au cours d'une petite entrevue, les lves d'une quipe ont expliqu qu'ils
se rpartissaient l'information trouve et qu'ensuite ils prparaient leur prsentation. Chaque quipe a fait une intervention de quelques minutes devant les
autres lves de la classe, et ce, l'aide de notes prises sur une feuille ou une fiche.
Aucun lve n'a choisi de faire sa prsentation l'aide de PowerPoint, pas plus
que l'enseignante ne les y a incits, mme si, cette tape de l'anne scolaire, ils
avaient par ailleurs appris utiliser cet outil dans leur cours d'informatique. Durant
les prsentations, les lves coutaient de faon attentive. L'enseignante a ensuite
exprim sa satisfaction l'gard de ce projet, en insistant notamment sur le fait
que, l'encontre d'un sujet d'ordre personnel (ex. parler de leurs vacances), la
recherche sur Internet permettait aux lves de faire une prsentation sur un
thme propos duquel ils avaient appris quelque chose de nouveau.
Recours aux TIC en deuxime secondaire
Au cours de la deuxime anne du secondaire, les lves du cours d'anglais ont particip une varit d'activits dont la lecture de nouvelles et de
trois romans, la prparation de rsums de livres, la rdaction d'un texte et
la ralisation d'analyses littraires pour lesquelles ils devaient apporter des
prcisions sur le contexte spatio-temporel, les personnages et le thme. En
ce qui concerne l'utilisation des TIC, elle a principalement consist en la
production de documents Word et en la recherche sur Internet. Les lves
ont cependant eu la possibilit de se servir du canon de projection, dans le
cadre d'une activit, et de l'appareil photo numrique, dans le cadre d'une
autre activit.
50
Comme l'expliquait l'enseignant d'anglais, le principal objectif pdagogique qu'il voulait privilgier dans ce cours avait trait au dveloppement
de la comptence orale dans le cadre de prsentations devant un groupe
(public speaking). cette fin, il avait jug bon d'initier ses lves l'utilisation d'un support visuel, soit l'aide du canon de projection, soit l'aide
d'un rtroprojecteur. Il comptait ainsi les aider largir l'ventail de leurs
stratgies qui, selon lui, ne devaient pas se limiter l'utilisation de notes,
de fiches, de feuilles ou d'affiches. Comme il le soulignait, le recours au
support visuel ncessitait une comptence qui pouvait se dvelopper (It's
an ability really.). Ainsi, dans le cadre d'une premire prsentation au dbut
de l'anne, chaque lve, titre individuel ou en quipe, devait recourir au
canon de projection ou au rtroprojecteur. Selon l'enseignant, 95% des
lves ont eu recours au canon de projection lors de leur premire prsentation et y ont projet un document ralis l'aide de Microsoft PowerPoint
ou de Microsoft Word.
Pour illustrer le recours aux TIC dans le cours d'anglais, surtout en ce
qui a trait l'utilisation de Word et la recherche sur Internet, nous prsentons deux activits. La premire a trait la prsentation d'une chanson
et la deuxime concerne la rdaction d'un texte sur la manire dont un objet
du quotidien influenait notre vie.
Prsentation d'une chanson. Dans le cadre de cette activit, les lves
devaient prsenter au groupe une chanson qu'ils avaient pralablement
choisie. Chaque prsentation devait contenir des prcisions relatives au
titre de la chanson, au nom du groupe ou du chanteur, au titre du CD
d'o provenait la chanson, l'anne de publication, l'interprtation
de la chanson et des indications propos des raisons qui avaient motiv
un tel choix. De plus, on devait avoir prpar un transparent (pour le
rtroprojecteur) et un exercice trous sur le texte de la chanson.
En ce qui concerne le recours aux TIC, on constate que Microsoft
Word a t utilis pour la prparation du transparent et de l'exercice
trous, laquelle tait parfois distribue aux lves sous forme de photocopies.
De plus, les lves ont eu recours Internet pour se procurer des images
relies la chanson (ex. une photo du groupe ou une photo du chanteur)
ou pour trouver les paroles de cette chanson. Ces images et paroles de
chanson taient reproduites sur le transparent. L'coute de la chanson en
classe se faisait l'aide d'un magntophone. la suite des prsentations,
l'enseignant invitait les lves rflchir sur les points forts et les points
faibles de leur performance, aprs quoi il fournissait chaque lve une
rtroaction crite.
51
Rdaction de texte. Un texte descriptif ou narratif de 200 400 mots devait

tre produit au mois d'avril et il servait des fins d'valuation. Il devait
porter sur la manire dont un objet du quotidien influenait notre vie.
Sur le plan pdagogique, l'activit intgrait des stratgies relevant d'une
approche l'criture axe sur les processus, notamment en ce qui concerne
le remue-mninges pour dterminer le choix d'un objet, la planification et
la rvision. En ce qui concerne la rvision, on prvoyait du temps de la classe
pour permettre aux lves d'changer leurs copies, dans un premier temps
pour les rtroactions sur le contenu et, dans un deuxime temps, pour les
rtroactions sur les lments formels et sur la langue.
Pour faciliter ce processus, les lves avaient en main des formulaires
qui contenaient les critres d'valuation. Les lves remplissaient les formulaires et, au besoin, notaient des commentaires directement sur les textes;
ils pouvaient aussi faire des rtroactions oralement ou commenter celles qui
figuraient sur leurs feuilles. Durant les deux priodes prvues pour cette
activit, l'enseignant tait disponible pour fournir des rtroactions des
lves qui allaient lui poser des questions. Pour bien rpondre aux critres
d'valuation, les lves devaient galement remettre leur version finale tape
au moyen d'un traitement de texte et inclure une photo digitale. Pour
faciliter la prise de photo digitale, l'enseignant avait apport un appareil
photo en classe et l'avait mis la disposition des lves. Dans le cas de ceux
qui voulaient utiliser un appareil photo aprs les heures de classe, il tait
possible d'en emprunter un au comptoir de l'audiovisuel. Lors de la remise
de la version finale, les lves devaient galement, en vue de l'valuation,
remettre l'enseignant tout autre document qui tmoignait des tapes du
processus de rdaction (remue-mninges, plan et brouillons). Parmi les
31rdactions produites par les lves, on note que les versions finales ont
t dactylographies au moyen de Microsoft Word et que 28 des 31 lves
ont remis un dossier complet en incluant deux brouillons de leur travail.
Cela montre que la plupart des lves avaient suivi la consigne donne par
l'enseignant. On note cependant que ces lves avaient produit leur premier
brouillon la main, tandis que sept d'entre eux avaient tap leur second
brouillon. Dans le cas des autres documents, remue-mninges, plans et
textes, ils ont t rdigs l'aide d'un crayon ou d'une plume.
1.3.2.2 Exemples pour le franais
Dans le cas du cours de franais, langue maternelle, nous aborderons
la question du recours aux TIC en examinant successivement la situation
vcue en premire anne du secondaire et en deuxime secondaire.
52
Recours aux TIC en premire anne du secondaire
Le cours de franais de premire secondaire se droulait dans une classe

qui n'tait pas munie d'ordinateur. L'enseignante donnait ainsi l'essentiel
de son cours sans l'aide des TIC. Comme les lves n'taient au dpart pas
initis l'utilisation de l'ordinateur, ils n'ont pas t tenus de taper leurs
travaux pendant le trimestre d'automne. Toutefois, cette consigne a t
modifie, nous a indiqu l'enseignante, puisque, aprs les vacances de Nol,
les lves devaient faire leurs travaux sur support informatique. Aprs les
ftes, disait-elle, on exige dans toutes les matires des prsentations l'informatique. Mais avant les ftes comme tous ne sont pas au mme niveau,
il y en a dj qui ont une bonne formation au niveau technologies, mais il
y en a qui partent vraiment l de rien. Alors on n'exige pas de septembre
dcembre ce que les travaux soient remis l'informatique. Mais aprs les
ftes, s'ils ont un cours d'informatique ici, alors l ils sont suffisamment
prts pour tre capables de remettre des travaux en suivant le guide que je
leur distribue en dbut d'anne. Signalons galement que, de manire
gnrale, les lves avaient la permission, certains moments pendant les
priodes de franais, de se rendre au local d'informatique pour travailler
l'ordinateur, dans la mesure o ce laboratoire tait libre.
Intgration des TIC. l'exception de cette obligation de recourir
l'informatique pour prsenter les travaux crits, le recours aux TIC
demeurait relativement limit lors de la prparation de textes. Certains
lves pouvaient, certes, faire une recherche l'aide d'Internet, mais la
plupart n'utilisaient pas l'ordinateur pour rdiger leur texte. Une fois
la rdaction termine, ils prparaient cependant une copie finale en
recopiant le texte dans Microsoft Word, de manire produire un
document conforme aux exigences de l'cole. Dans le cas des prsentations orales, l'enseignante recommandait d'utiliser un support visuel,
ce qui a amen certains lves utiliser Microsoft PowerPoint. L'lve
devait alors prvenir l'enseignante d'une telle utilisation, de manire
qu'elle fasse la rservation des appareils.
L'enseignante a par ailleurs signal que si elle n'tait pas tenue d'intgrer
les TIC, elle aimait bien le faire, surtout lorsque les lves avaient raliser
des travaux de recherche. Mais en ce qui concerne les ateliers d'criture,
elle ne tenait pas faire cette intgration, parce qu'elle craignait, disait-elle,
que ses lves perdent l'habitude d'crire avec un crayon. Je veux qu'ils
dveloppent cette habitude-l aussi, ajoutait-elle, autant au niveau de la
calligraphie, s'ils perdent l'habitude d'crire, ils vont avoir une criture
illisible. Puis je veux qu'ils prennent du plaisir, que c'est plaisant d'avoir
53
une feuille, un crayon, d'crire, donc le contact avec la feuille et le crayon

pour moi est encore trs, trs important.
Par ailleurs, consciente qu'on ne pouvait pas viter de recourir aux TIC,
elle a ajout que l'on n'avait pas le choix d'y recourir, mme si ce recours
n'tait pas impos et qu'il relevait du choix de l'lve. Il tait du reste contre
ses principes d'imposer les TIC aux lves. C'est pourquoi certains d'entre
eux utilisaient les correcteurs et les grammaires virtuels, tandis que d'autres
n'y recouraient pas. L'enseignante ne pouvait imposer cette utilisation
l'ensemble de la classe.
Recours aux TIC en deuxime secondaire
Le cours de franais de deuxime secondaire avait galement lieu dans

une classe dans laquelle on ne trouvait pas d'ordinateur et o les lves
devaient se dplacer pour aller au laboratoire d'informatique, s'ils avaient
besoin d'utiliser un ordinateur.
Intgration des TIC. Essentiellement, les lves ont utilis Microsoft
Word pour taper leurs travaux. Ils ont de plus ralis un dpliant l'aide
de Microsoft Publisher. Dans ce dernier cas, ils ont t initis ce logiciel
par l'enseignante de franais qui avait une bonne matrise de ce logiciel.
Comme les lves connaissaient dj Word, disait-elle, le transfert pouvait
se faire facilement d'un logiciel l'autre. La ralisation de ce dpliant impliquait la conception et la prparation matrielle de celui-ci. Il tait ralis
comme un travail scolaire et le public vis tait l'enseignante qui chaque
quipe a remis le dpliant.
Signalons galement que l'utilisation de ces logiciels permettait de
mettre au propre un travail pralablement fait la main. L'enseignante
exigeait du reste d'approuver le brouillon avant de donner l'lve la permission de mettre son texte sur support informatique.
1.3.3 Rsum des principaux lments relatifs au site B
Contrairement au programme du site A, le programme du site B ne
visait pas explicitement l'ITIC travers un usage soutenu et quotidien d'un
ordinateur portable branch en rseau, mais il offrait un cours d'informatique en premire secondaire. S'il s'agissait d'une forme d'ITIC diffrente
de celle prconise dans le site A, celle-ci constituait nanmoins un bon
dpart. Les lves ont t initis certaines fonctions de logiciels courants;
on observait une collaboration notamment entre les enseignants de gographie et d'informatique qui par un projet de gographie ont amen les lves
des ralisations intgrant les TIC sous forme de prsentations PowerPoint
54
ou de sites Web. Mais le mouvement amorc en premire anne du secondaire n'a pas t poursuivi dans les autres cours de l'anne et encore moins
en deuxime secondaire, dans le sens o, de faon gnrale, l'utilisation des
TIC s'est limite l'utilisation de Microsoft Word pour la prparation de
la copie dfinitive d'un travail, quelques prsentations l'aide de Microsoft
PowerPoint et la consultation de sites Web pour les recherches. Le recours
aux TIC tait laiss la discrtion de chaque enseignant et seulement quelques-uns y recouraient ou exploraient un logiciel nouveau. Ainsi, le rinvestissement des connaissances acquises dans le cours d'informatique de
premire secondaire est, pour diverses raisons, all en dcroissance en
deuxime secondaire, au lieu de devenir une pratique encore plus courante
donnant l'occasion d'approfondir les connaissances acquises ou d'en acqurir de nouvelles.
1.4 Diffrences entre les deux sites: facteurs explicatifs
Plusieurs facteurs peuvent expliquer les diffrences entre les programmes
des deux sites, notamment, les objectifs du programme, l'accs aux TIC et
les conceptions pdagogiques et les connaissances des TIC chez les enseignants.
Objectifs du programme
Un lment cl pour comprendre la nature des apprentissages dans un

contexte scolaire, comme il est voqu par la thorie de l'activit (Engestrm,
1991), a trait la faon dont l'objet ou les buts pdagogiques sont articuls
et comment les divers participants (les sujets) se les approprient au sein de
l'cole (la communaut). De plus, comme le suggre Tharp (1993), l'importance attribue telle ou telle valeur serait en lien avec sa frquence d'apparition dans le cadre d'activits divers niveaux de la hirarchie
institutionnelle et sociale. Dans le cas d'innovations pdagogiques, la multiplication des espaces o prendrait racine l'activit cible pourrait galement
servir d'indice quant l'implantation ventuellement russie de celle-ci. Or,
dans le programme d'tudes du site A, l'utilisation des TIC et de l'approche
pdagogique par projet ont t privilgies ds la mise sur pied de ce programme.
ce sujet, il est noter que la dcision de crer un programme o
seraient valoriss ces deux lments a pris forme une poque o, en raison
de l'volution dmographique, les coles publiques taient incites cibler
des clientles de faon plus spcifique afin d'augmenter les inscriptions. En
milieu scolaire qubcois, cette approche pdagogique s'inscrivait dans un
55
terrain fcond, au dbut d'un processus de rforme scolaire dont la mise en

application subsquente a fortement valoris ces mmes lments dans le
cadre des nouveaux programmes d'tudes sanctionns par le ministre de
l'ducation. De plus, contrairement aux programmes d'enseignement
rgulier, l'administration de ce nouveau programme pouvait non seulement
slectionner des lves, qui d'emble seraient intresss par ce type de programme, mais galement des enseignants qui accepteraient de travailler dans
la nouvelle perspective qui tait mise en place. Comme le signalait Matusov
(1999), de tels processus permettent aux programmes innovateurs de maintenir les valeurs sous-jacentes au programme.
Les dcisions prises quant l'environnement technologique (les outils)
ont galement contribu fortement la cration de conditions matrielles
propres la ralisation du plan pdagogique, notamment en ce qui concerne
le choix de recourir des ordinateurs portables et l'attention porte la
continuit cole-maison. Comme il a t voqu dans les pages prcdentes,
l'utilisation des TIC et l'approche pdagogique par projet ont t omniprsentes dans les activits de l'cole. Non seulement les TIC faisaient partie
intgrante des cours correspondant aux diverses matires, et ce, de faon
continue, mais elles se manifestaient galement dans les activits parascolaires comme dans les projets spciaux, vus prcdemment. De plus, les
enseignants et les lves, munis d'un ordinateur portable, travaillaient en
rseau et recouraient aux TIC pendant les cours de faon active. Les lves,
propritaires de leur ordinateur, pouvaient, de la maison o ils avaient un
accs Internet, consulter les sites Web des enseignants et faire leurs devoirs.
Tous ces lments contribuaient ainsi une intgration relativement tendue et labore des TIC dans ce programme.
En d'autres termes, le systme d'activits o se manifestaient l'utilisation
des TIC et l'approche par projet tait, dans ce milieu, trs bien implant
divers niveaux de la hirarchie institutionnelle. Comme il est voqu dans
le modle d'Engestrm, les retombes pdagogiques, manifestes dans la
nature et l'tendue de la comptence en TIC, sont fortement en lien avec
la disponibilit des outils d'ordre matriel au sein de cette communaut
d'apprentissage. Les retombes d'ordre pdagogiques sont aussi en lien avec
les outils symboliques, soit les valeurs et le discours pdagogique d'ordre
socio-constructiviste qui se refltaient travers les travaux que les enseignants
privilgiaient dans leurs cours (pour une discussion cet gard, voir Parks,
Huot, Hamers et Lemonnier, 2003).
Contrairement au site A, le recours aux TIC dans le site B, bien qu'il
ft prsent dans le programme d'tudes, ne constituait pas une valeur
centrale o leur intgration aurait servi guider les dcisions sur des aspects
56
importants relatifs l'ensemble de l'organisation administrative, matrielle

et pdagogique. En dpit d'un cours d'informatique offert en premire
anne du secondaire, le rinvestissement des connaissances en deuxime
secondaire, comme nous l'avons vu prcdemment, tait relativement
mince et se limitait surtout aux recherches sur Internet ou la production
en Word de la copie au propre d'un travail crit. Pour la grande majorit
des lves, les occasions de faire une prsentation PowerPoint dans le cadre
d'un cours taient rares et celle d'avoir crer un site Web l'tait tout
autant. l'exception de l'utilisation ponctuelle en classe du canon de
projection, les activits concernant l'utilisation des TIC taient largement
limites aux seuls laboratoires d'informatique dont l'accs, notamment
dans le cadre d'un cours, tait relativement compliqu puisqu'il fallait
faire des rservations en raison de leur nombre limit. En somme, les TIC
occupaient ainsi dans ce programme d'tudes une place rduite ou ponctuelle, dans le sens o elles ne se retrouvent pas de faon soutenue au cur
de la planification des activits pdagogiques. Ce type d'utilisation est
voqu par Richards (2005) comme tant un add on ou un simple ajout
ou complment.
Pour mieux comprendre le rle rassembleur qui peut correspondre
aux buts d'un programme d'tude, il faut dans le cas de ce site voquer
une activit qui n'est pas relie ncessairement aux TIC, savoir le
service communautaire. Il s'agissait d'un lment important qui reprsentait une valeur cl. Comme nous avons pu l'observer, des mcanismes
administratifs et pdagogiques taient bien en place pour amener les
lves chaque anne du secondaire contribuer, titre individuel ou
collectif, et de faon obligatoire, aux activits communautaires. Dans
certains cas, des comits en lien avec cet objectif fonctionnaient d'une
anne l'autre en permanence et leur continuit tait assure par la
participation de divers professeurs. C'tait le cas, par exemple, du comit
nomm environnement o les lves taient amens, par quipe de
deux, prendre la responsabilit de vider certaines poubelles de leur
pavillon en vue du recyclage du papier durant l'anne scolaire. En fait,
l'ventail des activits auxquelles pouvaient participer les lves tait trs
vaste. On trouvait des activits comme l'arrosage des plantes, l'animation
d'un atelier dans une classe du primaire, l'offre de tutorat. De plus, le
choix des lves devait tre guid par l'esprit d'altruisme et non par le
plaisir personnel. Ajoutons aussi qu'on prvoyait du temps dans les cours
pour permettre aux enseignants d'organiser un projet de classe avec
chaque groupe du secondaire. Il est intressant de constater ici que les
lves prenaient l'occasion l'initiative de faire un projet communautaire
57
faisant appel aux TIC. l'instar de l'tude de Bracewell et al. (2007),

cette situation illustre comment une activit dj en place peut faciliter
l'intgration des TIC.
Accs aux TIC
Si on examine la nature et l'tendue du dveloppement des comptences TIC chez les lves du site A et du site B (mme en se limitant aux deux
premires annes du secondaire pour lesquelles nous disposons de donnes
pour ces deux sites), l'accs aux ressources TIC en ressort comme un lment
cl. En se rfrant au systme d'activit d'Engestrm, on peut voir que les
expriences vcues par les lves et les enseignants des deux sites montrent
quel point un accs facile aux TIC l'outil matriel est ncessaire pour
assurer un bon dveloppement d'une comptence en TIC. Ainsi, dans le
cas de l'cole du site A, l'utilisation des TIC par les lves dans le cadre de
presque tous les travaux crait un contexte d'apprentissage qui favorisait le
rinvestissement et l'approfondissement des comptences TIC. Le type de
tche recherche sur Internet, cration d'une prsentation PowerPoint ou
d'un site Web jouait un rle cl dans ce processus puisque les lves
devaient, au besoin, dvelopper davantage leur connaissance de certains
logiciels ou de fonctions de ces logiciels afin d'arriver raliser une tche
donne. Comme il a t voqu, le cas d'un lve comme douard montre
que la structure des cours et du programme lui permettait d'aller plus loin
et de dvelopper encore plus ses connaissances en TIC.
En ce qui concerne le site B, il ressort clairement que le problme de
l'accs aux ressources TIC avait des retombes sur la nature et l'tendue de
l'utilisation des TIC par les lves et, du ct de certains enseignants, sur
leurs dcisions quant aux exigences relatives aux TIC dans le cadre de leurs
travaux. Des entrevues effectues auprs des lves ont dmontr, par exemple, que mme si certains lves prfraient rdiger leur texte l'aide de
l'ordinateur, ils finissaient souvent par faire leurs brouillons la main, en
raison du manque de disponibilit des laboratoires d'informatique l'cole.
D'autres problmes auxquels devaient faire face les lves relevaient de la
continuit cole-maison et de la compatibilit entre l'quipement disponible dans les deux endroits. Telle a t l'exprience relate, par exemple, par
Lili et ses deux coquipires (Marie-ve1 et Maryse) au moment de la production d'un document PowerPoint pour le cours de gographie de premire
secondaire. Lili a, en effet, racont que le premier problme est survenu au
moment o elle a voulu mettre en commun dans une version de PowerPoint
1.
Un prnom fictif a t assign chacun des lves.
58
toutes les parties de travail effectues individuellement par chaque membre

de l'quipe. Elle s'est alors bute des problmes de compatibilit entre les
versions de ce logiciel, comme on peut lire dans ce qui suit:
L: ...on essayait de les (parties effectues par chacune de son ct) mettre
ensemble, puis c'est l que a allait moins bien, parce que ce n'tait pas des
PowerPoint gale, il y en a qui taient plus fort. Puis, aprs a quand on est
arriv pour graver le CD, je l'avais fait chez nous, c'est moi qui l'avait finalis,
parce que j'tais malade cette journe-l, a fait que je l'ai fait chez nous, je
l'ai arrang comme il le faut. Mais l je n'avais pas mis d'animation, parce que
les animations ne marchaient pas, sur mon ordi, ils ne marchaient pas, tu
comprends?
I: oui, oui.
L: Bien, j'ai dit: Il va juste te ( une de ses co-quipiers) rester faire les
animations. Puis, elle a dit: Bien c'est correct! Elle l'a fait, mais c'est parce
que c'est un PowerPoint 2001, puis l'cole c'est 98, a fait que a l'a tout
foir, [...], il n'y a pas d'animation. Mais vu que le contenu tait encore l, le
prof a dit que c'tait correct.
Par la suite, d'autres problmes sont survenus au moment de la remise

du travail l'enseignant. Le frre de Maryse ayant refus de graver nouveau
leur PowerPoint sur un CD-ROM, Lili a t oblige d'avoir recours au
graveur l'cole. En tentant d'en venir bout, elle a fini par tout perdre.
C'tait enfin l'autre coquipire Marie-ve qui a fini par les dpanner avec
une version antrieure de leur travail qu'elle avait sauvegarde chez elle,
comme elle a dit:
L: ...l'affaire de go, moi, a m'a un peu nerve, parce que j'ai la manie que
tout soit parfait, parfait, parfait. Mais l, ce n'tait pas parfait, puis on pouvait
pas en graver un autre, parce que Marie-ve, son frre ne voulait pas, puis elle,
elle ne le savait pas, puis la seule personne qu'on connat qui a un graveur c'est
lui. a fait que l, on n'avait comme pas le choix. Puis, moi a m'nervait, ce
n'tait pas parfait, ce n'tait pas comme je voulais que a soit.
I: Mais tu ne pouvais pas le regraver l'cole, le technicien?
L: Oui on pouvait, mais c'est que c'est sur une quinzaine de disquettes, moi
j'ai fait mon bout sur ma disquette, l a ne rentrait plus, ou il y un soir aussi,
on est rest l'cole, je suis reste jusqu' 5h30 peu prs, pour essayer de
retrouver o est-ce qu'il tait rendu le fichier. Finalement, j'ai tout perdu, parce
que j'ai essay d'enregistrer, puis il n'y avait plus de place, donc on avait tout
perdu. En fin de compte, j'ai pass la nuit, bien pas la nuit, mais j'tais toute
mal, parce que j'allais me faire chicaner, parce que les filles sont parties en se
59
chicanant. L, milie est revenue le lendemain: Bien, je l'ai chez nous le

texte. Ce n'tait pas super, parce qu'elle l'avait dj, mais il est arriv plein
de dtails, a ne rentrait plus, a ne fitait pas, on a perdu nos affaires. a fait
que a, a aide pas.
I: C'tait pas terrible, quoi!...
Une autre anecdote a t raconte par Roger qui n'a pas oubli les
difficults qu'il a prouves lors de la prsentation PowerPoint que deux
quipes devaient faire dans le cours d'anglais de premire secondaire. Car
le jour de sa prsentation, le canon de projection, pourtant rserv par
l'enseignante, n'tait pas libre, si bien que la prsentation a d avoir lieu
non pas en classe mais au laboratoire. Le dplacement du groupe de la classe
vers le laboratoire a ncessit du temps, sans compter le va-et-vient que
Roger a d faire entre les deux endroits, puisqu'il avait laiss sa disquette
dans sa case. Le droulement du cours a ainsi pris du retard, a-t-il dit.
R: last year (secondaire 1) it (l'exposition d'un document PowerPoint) was
complicated, we were two (deux quipes) did a PowerPoint presentation and
we were obliged to go in the computer lab and I have forget the CD.
I: so it was quite confusing, it seems like a complicated process.
R: well, it's more fun, but it's complicated.
Dans le cas de deux filles, une prsentation PowerPoint prvue dans le cadre
de ce cours devait tre annule puisque ni le canon de projection, ni le laboratoire d'information n'tait disponible. Une entrevue avec les filles a rvl
leur grande dception d'tre prives de l'occasion de prsenter leur travail
devant leurs camarades de classe.
Certains enseignants ont galement signal la manire dont l'accs aux

ressources TIC en contraignait leur usage. ce sujet, le cas de l'enseignant
d'anglais de deuxime secondaire tait rvlateur. Trs l'aise avec les TIC,
il aurait aim en faire un plus grand usage, mais il se restreignait pour ne
pas priver ses collgues qui auraient galement voulu rserver un appareil
donn ou utiliser le laboratoire d'informatique. Plus prcisment l'gard
du laboratoire d'informatique, il a confi ce qui suit: I would be making
a reservation for it almost all the time, but I can't do that, I would be hoarding the lab. Ainsi, dans le cas du travail de rdaction voqu prcdemment, la consigne quant l'utilisation de Word s'appliquait seulement la
remise d'une copie propre, pas aux brouillons. Mme si pour ce travail
l'enseignant avait exig une photo digitale de l'objet dcrit dans leurs textes,
plusieurs lves ont eu recours des images tlcharges partir d'Internet.
60
Pleinement conscient de la difficult que pourraient avoir certains lves

excuter cette partie de la tche, l'enseignant s'est montr comprhensif et
n'a pas insist. Pour pallier le manque de ressources TIC, il avait pris l'habitude de demander que les tches qui impliquaient l'usage des TIC correspondent des travaux faire en dehors des heures du cours, ce qui, en
d'autres mots, signifiait que la question tait refile aux lves qui devaient
se dbrouiller avec les ressources l'cole ou recourir aux ressources en
dehors de l'cole, la maison ou chez des amis. Comme en tmoignent les
expriences vcues par des lves et des enseignants, l'introduction des TIC
un nouvel outil au sein de cette communaut a cr des perturbations
dans le mode de fonctionnement habituel (Basharina, 2007; Bracewell et
al., 2007). Il reste voir si des actions seront prises pour amliorer la situation et si les modifications introduites seront suffisamment toffes pour
aboutir une transformation des pratiques. En l'absence de telles modifications, les apprentissages TIC risquent de continuer tre limits.
Conceptions pdagogiques et connaissances des TIC chez les enseignants
En ce qui concerne le niveau d'intgration des TIC et la nature de cette

intgration chez un enseignant dans le cadre de ses cours, des facteurs susceptibles d'influencer son enseignement incluent les suivants: les conceptions
pdagogiques, la comptence personnelle de l'enseignant quant l'utilisation
des TIC et la connaissance d'applications pdagogiques des TIC. En se
rfrant la thorie d'activit d'Engestrm (1991), tous ces facteurs ont
trait au sujet, c'est--dire l'enseignant lui-mme en tant qu'acteur et tout
ce qui touche son identit professionnelle. Cependant, des aspects relatifs
au contexte tels que la disponibilit des outils et la notion de communaut
pourraient galement entrer en ligne de compte quant au dveloppement
des comptences. C'est ainsi que certains enseignants, qui ont t slectionns pour travailler dans le site A, avaient, au moment de leur arrive dans
le programme, des comptences minimales en TIC. Mais de telles comptences ont rapidement t amliores, notamment, par le facteur partage
des expertises qui constituait une valeur du milieu vhicule par le discours
pdagogique l'intention des lves et des collgues. Dans ce milieu, les
changes, pdagogiques ou autres, entre les collgues, taient frquents, et
un collgue pouvait, sans gne, faire appel un collgue ou un lve
(puisque l'expertise des TIC de certains lves taient parfois plus tendues)
pour un dpannage technique.
Un bon exemple de la manire dont les objectifs du programme, savoir
la promotion des TIC, avaient des incidences sur le dveloppement des
comptences des TIC chez les enseignants a trait la dcision de l'quipe
61
de crer des sites Web pour leurs cours. Ds la deuxime anne du programme, tous les enseignants avaient cr des sites Web o taient affichs
divers documents, notamment les consignes relatives aux travaux que les
lves devaient effectuer, les ressources disponibles pour la ralisation des
travaux, les copies de travaux effectues par les lves et mme l'occasion
des informations quant aux valeurs pdagogiques prconises par l'enseignant. Tout en renforant la continuit cole-maison, ces sites facilitaient,
d'autre part, la tche des enseignants qui pouvaient se renseigner facilement
et divers niveaux propos des valeurs et des stratgies pdagogiques mises
en uvre par leurs collgues dans leurs cours. De tels sites tmoignaient,
en somme, d'une grande transparence pdagogique.
Dans le cas du site B, les comptences personnelles en TIC des enseignants taient variables, les uns se disant fort l'aise avec les TIC et les
autres se qualifiant de dbutants. Tel qu'il a t rapport dans les crits
(Sandholz, Ringstaff et Dwyer, 1997; Reinhardt et Nelson, 2004), le niveau
de comptence personnelle avec les TIC peut influencer l'usage pdagogique
en classe. C'tait le cas, par exemple, d'une enseignante d'anglais de premire
anne du secondaire qui expliquait son recours rduit aux TIC dans ses
cours en dclarant: I'm not experienced with computers. Dans le cas
prcis des PowerPoint, mme si elle avait suivi un atelier offert par la commission scolaire sur l'utilisation de cet outil, elle n'avait pas eu l'occasion
de rutiliser ce logiciel dans ses cours. En expliquant ce manque de rutilisation, elle a voqu l'aspect embryonnaire de ses connaissances la suite
de cet atelier et le manque de support dont elle aurait eu besoin pour une
rutilisation ultrieure. En rflchissant l'importance du rinvestissement
des TIC par les lves pour dvelopper des comptences relles, elle a signal
ses propres expriences avec les TIC titre de preuve: I'm the best example! l'oppos de cette enseignante se trouvait un autre enseignant d'anglais qui tait l'aise avec les TIC. Cependant, de par son propre aveu,
comme il a t signal plus haut, son usage restreint des TIC s'expliquait
par le manque de ressources l'cole.
1.5 Synthse du chapitre
Les pages qui prcdent ont port sur la description de deux formes
diffrentes d'ITIC. La premire, celle du site A, proposait aux lves des
conditions d'apprentissage dans lesquelles chacun des enseignants et des
lves tait muni d'un ordinateur portable branch en rseau avec un accs
Internet la maison et o on recourait une approche pdagogique par
projet. Dans le cas du second site, le site B, l'informatique tant envisage
62
comme une matire scolaire au mme titre que l'histoire, le franais ou les
mathmatiques, les lves suivaient un cours d'informatique en premire
secondaire, raison de trois priodes par cycles de neuf jours.
Les conditions d'apprentissage du site A faisaient en sorte que ds la
premire anne du secondaire, les lves s'appropriaient leur portable et
s'initiaient rapidement son fonctionnement et aux nombreux logiciels qui
leur taient accessibles. travers diffrents projets, ils accomplissaient de
nombreuses tches en vue d'atteindre des objectifs d'apprentissage. Et,
corollairement la ralisation de ces tches, ils acquraient de nouvelles
connaissances en TIC, car il devenait ncessaire de matriser certaines fonctions de certains logiciels pour raliser les tches. Ainsi, la culture de ce site
faisait en sorte que l'ITIC tait perue non pas comme une fin en soi, mais
plutt comme un des moyens ou outils disponibles pour atteindre un but
donn. De plus, l'ITIC tait favorise par la structure du programme, et ce,
pendant toute la dure du secondaire.
Soulignons galement que dans le cas de ce site le dveloppement des
comptences en TIC a eu lieu travers le temps les cinq annes du secondaire et travers les tches. Cela signifie que la ralisation de tches permettait aux lves de s'approprier les TIC tout en menant un projet terme
et sans que celles-ci soient une fin en soi, et ce, pendant toute la dure du
secondaire. De plus, il devenait possible pour un lve intress un lment
donn de dvelopper encore davantage ses connaissances en choisissant de
raliser l'cole ou l'extrieur de l'cole des activits en lien avec celles de
l'cole.
Prsent dans la perspective du modle d'Engestrm, le site A se caractrise par un sytme d'activit qui comporte une interrelation entre la nature
des objectifs formuls, l'objet ou le but atteindre, les outils slectionns
pour atteindre le but et les rsultats obtenus. Il compte aussi un lien manifeste entre les croyances pdagogiques des enseignants et le type d'activits
mises en place par ces derniers, ce qui laisse voir comment l'approche des
enseignants a pu tre soutenue par divers aspects du contexte scolaire, la
communaut, que ce soit par rapport aux outils, aux rgles ou aux attentes
de la communaut quant aux rles de l'enseignant et des lves. Cet ensemble d'lments influence ainsi les rsultats obtenus.
Le site B, qui privilgiait l'apprentissage des langues et le service communautaire et qui ne visait pas explicitement l'ITIC travers un usage
soutenu et quotidien d'un ordinateur portable branch en rseau, offrait
des conditions d'apprentissage diffrentes de celles du site A. En dpit de
telles diffrences, cette forme d'ITIC constituait un bon dpart et le cours
63
d'informatique de premire secondaire a permis d'initier les lves certaines fonctions de logiciels courants. Le rinvestissement des connaissances
acquises dans ce cours a cependant t limit en premire anne du secondaire; il a eu lieu dans quelques cas, par exemple, par l'intermdiaire d'une
forme de collaboration entre les enseignants de gographie et d'informatique, ce qui a permis aux lves de recourir PowerPoint ou la cration
d'un site Web lors d'une activit pdagogique. La question de prparation
d'un site Web a t aborde dans le cours d'informatique, mais elle n'a pas
constitu une priorit par la suite.
En ce qui concerne le rinvestissement de ces connaissances en deuxime
secondaire, il s'est limit principalement quelques tches. Le recours aux
TIC, laiss la discrtion de chaque enseignant, correspondait dans la
plupart des cas l'utilisation de Microsoft Word pour la prparation de la
copie dfinitive d'un travail, quelques prsentations l'aide de Microsoft
PowerPoint et la consultation de sites Web pour les recherches. La cration
de sites Web par les lves n'a fait l'objet d'aucun cours.
De plus, si quelques lves avaient souhait utiliser davantage les TIC,
l'accs l'ordinateur demeurait difficile en raison de la disposition de l'quipement au laboratoire d'informatique et de la ncessit de faire des rservations. En se rfrant la thorie de l'activit, on peut expliquer une telle
situation en prcisant que la valeur privilgie par ce site correspondait la
ncessit de faire du service communautaire et que l'ITIC ne figurait pas
parmi les principaux objectifs atteindre.
Trois facteurs principaux permettent d'expliquer les diffrences entre
ces deux sites, savoir, comme nous l'avons prcis, les objectifs du programme, l'accs aux TIC et les conceptions pdagogiques et les connaissances des TIC des enseignants. Dans le premier cas, les objectifs du programme
du site A diffraient de ceux du site B, c'est--dire que dans les termes du
modle d'Engestrm, l'objet ou les buts pdagogiques et la manire dont
les participants ou les sujets se les approprient au sein de l'cole ou communaut variaient d'un site l'autre. Le programme d'tudes du site A privilgiait l'intgration des TIC et une approche pdagogique par projet et,
dans ce sens, les TIC taient au cur de la planification des activits pdagogiques. Le programme d'tudes du site B ne visant pas explicitement
l'ITIC travers un usage quotidien d'un ordinateur branch en rseau
privilgiait un apprentissage effectu dans un cadre plus classique avec
un accent mis sur les langues et le service communautaire. Les TIC apparaissaient alors de manire ponctuelle dans la planification des activits
pdagogiques.
64
En ce qui concerne l'accs aux ressources TIC, il diffrait grandement

d'un site l'autre et les expriences vcues par les lves et les enseignants
ont montr quel point un accs facile aux TIC pouvait assurer le dveloppement d'une comptence en cette matire. Dans un cas, l'utilisation des
TIC dans tous les travaux crait un contexte d'apprentissage favorisant le
rinvestissement des comptences en TIC; dans l'autre cas, le problme
d'accs aux TIC a eu des rpercussions sur la nature et l'tendue de l'utilisation des TIC par les lves et sur la dcision d'exiger un recours aux TIC
dans les travaux demands aux lves. Dans les termes du systme d'activit
d'Engestrm, on observe que, pour le site A, la disponibilit des outils, soit
les outils d'ordre matriel (l'ordinateur, le canon de projection, l'imprimante,
etc.) et les outils d'ordre symbolique (les valeurs, le discours pdagogique
socioconstructiviste se refltant travers les travaux privilgis dans les
cours), tait lie aux retombes pdagogiques visiblement manifestes dans
la nature et l'tendue des comptences en TIC des lves de cette communaut. Dans le cas du site B, l'accs aux TIC tait plus difficile, ce qui a
contribu au faible rinvestissement des connaissances en TIC. Dans ce cas,
le nouvel outil crait des perturbations dans le fonctionnement de cette
communaut dont les rgles n'taient pas tablies en fonction d'un recours
continu aux TIC.
En ce qui concerne le troisime facteur li aux conceptions pdagogiques
et aux connaissances des TIC chez les enseignants, il a galement vari d'un
site l'autre. Dans les termes de la thorie de l'activit, les conceptions
pdagogiques et la comptence en TIC de l'enseignant en tant qu'acteur
ont trait ici au sujet. Mais des lments lis au contexte tel que la disponibilit des outils et l'apport de la communaut jouent galement un rle dans
le dveloppement des comptences, comme, par exemple, dans le site A, o
certains enseignants ont dvelopp leurs comptences en TIC grce la
collaboration des membres de la communaut. Dans le site B, la comptence
personnelle en TIC des enseignants en tant que sujet variait selon les individus, les uns se qualifiant de dbutants et les autres de personnes l'aise
avec les TIC. Mais dans ce cas, la communaut a peu contribu l'amlioration des connaissances des plus faibles.
Chapitre 2
Motivation et attitudes
envers les langues et les TIC
2.0 Introduction
omme il a t voqu dans la prsentation du projet de recherche,

une des proccupations initiales du projet avait trait la motivation
des lves lgard de lapprentissage et leurs attitudes envers le
franais et langlais, envers lcole et envers lutilisation des TIC dans lapprentissage.
Le rle jou par la motivation et les attitudes dans lapprentissage des
langues est bien connu en psychologie sociale du langage. Rappelons ce
sujet les nombreux travaux canadiens et qubcois, notamment ceux de
Gardner et de ses collaborateurs. Parmi ces travaux, citons en particulier les
modles proposs par Gardner (1985), Drneyi (1998) ou encore Gardner,
Masgoret et Tremblay (1999). Une description plus dtaille de ces approches
se trouve dans Hamers et Blanc (2000). Sans prsenter ces modles en dtail,
retenons quils partagent un point commun, savoir que les attitudes et la
motivation agissent comme des variables intermdiaires contribuant lamlioration des rsultats de lapprentissage dune L2. En dautres termes, plus
les attitudes et la motivation sont favorables, plus lapprenant est susceptible
dobtenir de bons rsultats dans son apprentissage. Ds lors, toute approche
pdagogique qui tend augmenter la motivation et rendre les attitudes
langagires et les attitudes envers lapprentissage plus favorables peut tre
suppose avoir un effet bnfique sur lapprentissage des langues.
Ce chapitre examine le lien entre la motivation et les attitudes des lves
du secondaire lgard de lapprentissage du franais L1 et de langlais L2
et lutilisation des Technologies dinformation et de communication (TIC)
en classe. Il correspond la prsentation sommaire des recherches antrieures et la prsentation de notre tude (section 2.1), lexpos de la mthodologie (section 2.2), la prsentation des rsultats (section 2.3), la
discussion (section 2.4) et la conclusion (section 2.5).
66
2.1 Sommaire des recherches antrieures et prsentation de

ltude
Plusieurs tudes effectues dans les dernires annes dmontrent que
lutilisation des TIC lcole augmente la motivation de lapprenant face
lapprentissage (voir, par exemple, Isabelle, 2002). Certaines tudes tendent
montrer que lutilisation de lordinateur influence favorablement la motivation et les attitudes langagires (Warschauer, 1996a; Davis et Lyman-Lager,
1997). Desmarais (1998) a galement dmontr que lutilisation de didacticiels en L2 influence de faon favorable les attitudes envers lutilisation de
lordinateur. Une telle utilisation a un effet positif sur la confiance en soi
utiliser lordinateur ainsi que sur les attitudes relies lordinateur (Levine
et Donitsa-Schmidt, 1998). Il y a donc unanimit pour considrer que
lusage de lordinateur dans lapprentissage a un effet bnfique sur les
attitudes et la motivation envers lapprentissage de la L1 ou de la L2.
Dans une revue des crits sur lutilisation des TIC pour lapprentissage
des L2, Salaberry (2001) fait remarquer que le succs de lusage des TIC
dpend souvent des activits qui entourent cet usage. Il souligne notamment
que le recours Internet dans lapprentissage dune L2 a un effet bnfique
dans la mesure o cette activit technologique est encadre par des activits
pdagogiques, notamment par des exigences cognitives imposes lapprenant. Barr (2004, 33) exprime autrement cette ide dans lune des conclusions de sa recherche en disant quil faut adapter la technologie au
programme: we need to make the technology fit the curriculum.
Dans une telle perspective de recherche, il y avait donc tout lieu de croire
que la mise sur pied du programme o chaque lve tait muni dun ordinateur
portable branch en rseau (Gigure et Grgoire, 1995) allait exercer un effet
favorable sur les attitudes et la motivation des lves lcole secondaire. Ce
programme, qui fait appel lordinateur portable dans lapprentissage mais aussi
une approche pdagogique par projet (APPP), correspond ici au contexte ou
condition dapprentissage TIC avec APPP. Cette condition dapprentissage a
t compare trois autres conditions dapprentissage, car la ralisation de cette
recherche ncessitait lobservation de groupes dlves exposs des conditions
dapprentissage diffrentes. Ainsi, comme il a t prcis dans lintroduction de
cet ouvrage, quatre contextes ou conditions dapprentissage ont t observs,
savoir 1) une classe o on recourt lapproche pdagogique par projet (APPP)
et o chacun des lves est muni dun ordinateur portable branch en rseau et
a un accs Internet la maison; cette condition dapprentissage est dnomme
(APPP avec TIC) ou condition 1; 2) une classe sans APPP o les lves suivent
un cours dinformatique au laboratoire dinformatique (TIC sans APPP) ou
Motivation et attitudes envers les langues et les TIC
67
condition 2; 3) une classe o les lves nont pas accs aux TIC et o ils suivent
une APPP (APPP sans TIC) ou condition 3 et une classe o on ne recourt ni
aux TIC ni lAPPP (sans APPP ni TIC) ou condition 4. Chacun de ces groupes comprenait entre 25 et 30 lves.
Ce volet de ltude avait ainsi pour objectif dtablir si le contexte
dapprentissage reprsent par le groupe exprimental (TIC avec APPP)
influenait les attitudes et la motivation des lves lgard de lapprentissage,
lgard de lcole et lgard de lutilisation des TIC. cette fin, les lves
des groupes exprimentaux et tmoins ont t suivis durant cinq ans. Plus
prcisment, la question de recherche tait formule comme suit: dans
quelle mesure est-ce que le recours aux TIC dans des classes du secondaire
augmente la motivation lapprentissage et favorise des attitudes positives
envers le franais et langlais L2?
Cette question nous a amene formuler les hypothses suivantes:
1) les lves qui apprennent la langue maternelle (le franais) avec laide
des TIC dvelopperont une plus grande motivation lgard de lapprentissage de la langue maternelle;
2) les lves qui apprennent la langue maternelle (le franais) avec laide
des TIC dvelopperont des attitudes plus favorables lgard de lapprentissage de la langue maternelle;
3) les lves qui apprennent la langue seconde (langlais) avec laide des
TIC dvelopperont une plus grande motivation lgard de lapprentissage de la langue seconde;
4) les lves qui apprennent la langue seconde (langlais) avec laide des
TIC dvelopperont des attitudes plus favorables lgard de lapprentissage de la langue seconde;
5) les lves qui utilisent les TIC dans leur apprentissage auront ds le
dbut une motivation plus grande utiliser les TIC dans leur apprentissage;
dbut des attitudes plus favorables lgard de lutilisation des TIC
dans leur apprentissage;
dbut une motivation plus grande utiliser les TIC pour lapprentissage
de la langue maternelle;
dans lapprentissage de la langue maternelle;
68
dbut une motivation plus grande utiliser les TIC pour lapprentissage
de la langue seconde;
10)les lves qui utilisent les TIC dans leur apprentissage auront ds le
dans lapprentissage de la langue seconde;
dbut une motivation plus grande lgard de lcole;
dbut des attitudes plus favorables lgard de lcole.
2.2 Mthodologie
La prsentation de la mthodologie concerne lchantillon (section
2.2.1), la collecte des donnes (section 2.2.2) et les analyses statistiques
(section 2.2.3).
2.2.1 chantillon
Ltude a t mene auprs dlves du secondaire sur une priode qui
stend sur lensemble du secondaire (de la premire secondaire la cinquime
secondaire). Lchantillon est compos dlves du secondaire de quatre programmes diffrents. Le nombre dlves par groupe est prsent au tableau
suivant (voir Tableau 2.1). Chacun des tests a t administr tous les lves
participants. On remarquera que le groupe de la condition 2 nest prsent
quen premire et deuxime secondaire, ce qui limitera la porte des conclusions qui seront ultrieurement tires pour cette condition; de plus, la porte
des conclusions pour le groupe de cette condition sera galement limite en
raison de la perte de sujets au cours de ces deux annes.
Tableau 2.1:
Nombre dlves par classe
Annes
Condition 1
Condition 2
Condition 3
Condition 4
1 Secondaire
24 (G1)
32 (G5)
30 (G3)
32 (G4)
2e Secondaire
23 (G1)
17 (G5)
20 (G3)
27 (G4)
3e Secondaire
22 (G1)
30 (G6)
24 (G4)
5e Secondaire
21 (G1)
29 (G6)
27 (G4)
re
Note: Le contenu des parenthses correspond au numro du groupe. Par exemple, G1

reprsente le groupe 1.
69
La condition 1 (condition exprimentale) a t reprsente par le mme

groupe dlves pendant toute la dure du secondaire (de la premire secondaire
la cinquime secondaire); il en va de mme pour la condition 4 (sans TIC
ni APPP), alors que cela na pas t le cas pour les conditions 2 et 3. En effet,
dans le cas de la condition 2 (TIC sans APPP), il a initialement t difficile,
pour diverses raisons (grve et obstacles dordre administratif) de dfinir un
groupe dlves correspondant cette condition. Ces difficults ont donn
lieu un retard, si bien que le groupe de cette condition na t suivi quen
premire et deuxime secondaire, et ce, avec un dcalage dans le temps par
rapport aux autres groupes. Dans le cas de la condition 3 (APPP sans TIC),
celle-ci a t reprsente par le mme groupe dlves en premire et deuxime
secondaire. Comme ces derniers ont ensuite t disperss dans plusieurs coles
partir de la troisime secondaire (pour des raisons organisationnelles en
vigueur dans cette commission scolaire), ils ont t remplacs par un groupe
quivalent. La condition 3 est ainsi reprsente avec une alternance de groupes quivalents entre la premire secondaire et la cinquime secondaire.
2.2.2 Collecte des donnes
La collecte des donnes a eu lieu en classe, au dbut de lautomne en
premire, deuxime, troisime et cinquime secondaire. Toutes les classes
comparables ont t testes dans un dlai dune semaine de sorte que les
lves puissent rpondre un mme moment de lanne scolaire. La collecte
des donnes a eu lieu laide de diffrents instruments, soit un questionnaire
(voir Annexe 6) compos de deux parties, savoir le questionnaire (partie
1) pour lobtention des informations de base (section 2.2.2.1), le questionnaire (partie 2) sur les attitudes et la motivation (section 2.2.2.2); des tests
de closure (section 2.2.2.3); de plus, ont t analyss les rsultats obtenus
par les lves aux examens du ministre de lducation du Qubec (MEQ)
de la quatrime anne du secondaire (section 2.2.2.4).
2.2.2.1 Questionnaire sur les informations de base (partie 1 du
questionnaire)
Lobjectif de cette partie du questionnaire tait de vrifier la composition
des chantillons. Cette premire partie du questionnaire comprenait un
total de 42 questions, soit 5 questions relatives linformation gnrale
(nom, classe, sexe, etc.), 13 questions relatives au degr de familiarisation
avec lordinateur et Internet et 24 questions dautovaluation des comptences orales et crites de comprhension et dexpression en franais et en
anglais. Ces valuations se faisaient sur une chelle cinq points allant dune
rponse je ne suis pas capable du tout [1] je suis trs capable [5].
70
2.2.2.2 Questionnaire dattitudes et de motivation (partie 2 du

questionnaire)
Pendant toute la dure de la recherche, les attitudes et la motivation
ont t mesures laide de diffrentes versions de questionnaires administrs au dbut de lautomne des annes scolaires concernes. Les diffrentes
questions taient associes 12 thmes correspondant aux 12 hypothses
pralablement formules.
Lobjectif de cette partie du questionnaire tait la vrification des hypothses. Le questionnaire proposait 60 noncs pour lesquels les lves
exprimaient leur degr daccord. Ces noncs taient rpartis selon
12thmes, correspondant aux 12 hypothses voques prcdemment. Il
sagit des thmes suivants: 1) motivation apprendre le franais, 2) motivation apprendre langlais, 3) motivation utiliser les TIC de faon
gnrale, 4) motivation utiliser les TIC dans lapprentissage du franais,
5) motivation utiliser les TIC dans lapprentissage de langlais, 6) motivation envers lcole en gnral, 7) attitudes envers lapprentissage du
franais, 8) attitudes envers lapprentissage de langlais, 9) attitudes envers
lutilisation des TIC, 10) attitudes envers lapprentissage du franais par les
TIC, 11) attitudes envers lapprentissage de langlais par les TIC et 12)
attitudes envers lcole en gnral.
Pour chacun des thmes, cinq noncs ont t proposs. Ces derniers
taient formuls de manire que les lves puissent exprimer leur accord ou
dsaccord avec lnonc au moyen dune chelle de Likert cinq points, allant
de pas du tout daccord [1] tout fait daccord [5]; le point [3] tait donc le
point neutre o le rpondant ntait ni daccord ni en dsaccord; les points
intermdiaires taient plutt en dsaccord [2] et plutt daccord [4]. Un score
infrieur [3] indiquait donc une motivation basse ou une attitude ngative.
Par exemple, le thme 7 tait mesur par un nonc tel que Jai beaucoup
de plaisir apprendre le franais ou encore le thme 11 par un nonc comme
Le fait dutiliser lordinateur me permet ou me permettrait damliorer mon
anglais crit. Un score de 4 donn au premier nonc indiquait donc des
attitudes plutt positives envers lapprentissage du franais, alors quun score
de 2 indiquait des attitudes plutt ngatives chez un lve; pour chaque
thme la moyenne des noncs a t calcule. De plus, dans la prsente
recherche ont t utilises des moyennes de groupe, ce qui signifie quune
moyenne de groupe (m) de 4,50 mesure des attitudes trs favorables, alors
quune moyenne de 2,67 mesure des attitudes plutt ngatives. Signalons,
enfin, que ce questionnaire est une adaptation de celui utilis par Deshaies
et Hamers (1981) dont les noncs ont t mlangs au hasard.
71
De plus, afin dviter un biais de rponses, les noncs du questionnaire

taient formuls tantt la forme ngative, tantt la forme positive. Au
moment de la saisie des donnes, les noncs ngatifs ont t ramens la
forme positive. Notons galement que pour viter un effet d lhabitude,
aucun questionnaire na t administr en quatrime secondaire. Ce questionnaire a ensuite t soumis une analyse de consistance interne (voir la
section 2.3.2) avant que ne soit effectue lanalyse des rsultats.
2.2.2.3 Tests de closure
Lutilisation de tests de closure permettait dtablir le degr de comprhension du franais langue maternelle et de langlais langue seconde des
sujets tout au long de ltude. Pour chacune de ces langues, trois tests de
closure ont t administrs chaque anne. Ces tests, de difficult croissante,
comprenaient chacun une vingtaine despaces vides remplir rpartis tous
les cinq mots. Chacun de ces tests avait t au pralable prtest auprs
dlves dge correspondant celui des lves des groupes de ltude. Le
score qui reprsente le rsultat au test de closure, dont le maximum est de
65, provient ainsi de la somme des rsultats obtenus ces trois tests.
2.2.2.4 Examens du ministre de lducation du Qubec (MEQ)
Les rsultats obtenus par les lves en quatrime secondaire aux examens
du MEQ ont galement t pris en compte dans cette tude. Cela permettait de voir jusqu quel point les rsultats de notre tude concordaient avec
ceux des mesures scolaires classiques. Ces dernires correspondaient aux
examens prpars par le MEQ que chaque lve du Qubec devait passer
la fin de sa quatrime anne du secondaire dans un certain nombre de
matires, soit les suivantes: sciences physiques, mathmatiques, histoire du
Qubec, franais crit, production orale et crite en franais (136 470),
comprhension orale et crite en franais (136480), production orale et
crite en anglais (136570 ou 136510) et comprhension orale et crite en
anglais (136580 ou 136520).
La note totale de chacun de ces examens tait de 100. Les scores obtenus
par les groupes des conditions 1, 4 et 3 ont ainsi t compars, alors quil na
pas t possible de prendre en compte ceux obtenus par le groupe de la condition 2 en quatrime secondaire, pour les raisons voques prcdemment.
2.2.3 Analyses statistiques
Les rsultats obtenus ont t analyss laide de tests statistiques, savoir
des tests t pour la vrification de lchantillon, une analyse de consistance
72
interne pour la vrification des questions du questionnaire, des analyses de

variances et des tests de comparaisons multiples laide de la mthode LSD
(Least Significant Differences) pour la vrification des hypothses. Ces rsultats
ont t mis en parallle avec les rsultats des lves obtenus aux examens du
ministre de lducation du Qubec. Ces analyses permettent de comparer
des moyennes de groupe afin de voir si elles sont semblables ou diffrentes.
Pour tous les tests utiliss, soit les tests t, les analyses de variance et les tests
de comparaisons multiples laide de la mthode LSD, le seuil de signification
choisi est de 0,05. Cela signifie que si le seuil de signification tait infrieur
0,05 les moyennes taient considres comme significativement diffrentes
alors que si ce seuil ntait pas atteint, les moyennes ntaient pas considres
comme diffrentes; cependant lorsque ce seuil se situait entre 0,05 et 0,10, il
tait alors question de tendance.
Les analyses de variance permettaient la comparaison de moyennes de
groupes en tenant compte de plus dun facteur. En effet, les analyses de
variance utilises tenaient compte du facteur condition (condition observe)
et du facteur anne (anne du secondaire). Ainsi, plusieurs types danalyses
de variance (ANOVA) ont t utiliss. Ces analyses tenaient compte des
particularits des conditions 2 et 3, voques prcdemment, savoir que
la condition 2 na t observe quen premire et deuxime secondaire et
que la condition 3 a connu une alternance de groupe dlves, un premier
groupe en premire et deuxime secondaire et un second groupe en troisime,
quatrime et cinquime secondaire.
Il a ainsi t ncessaire deffectuer diffrentes analyses de variance sur
les 12 chelles en tenant compte des annes du secondaire et des conditions.
Plusieurs analyses prenant en compte ces deux facteurs ont t effectus,
savoir: 1) des ANOVA 2x4, qui comparaient entre elles deux conditions
(conditions 1 et 4) pour les quatre annes du secondaire (1re, 2e, 3e et 5e);
2) des ANOVA 4x2, qui comparaient entre elles les quatre conditions
(conditions 1, 2, 3 et 4) pendant deux annes du secondaire (1re et 2e), ainsi
que des ANOVA 3x2, qui comparaient entre elles les conditions 1, 2 et 4
pour les troisime et cinquime secondaire. Ces analyses de variance deux
facteurs ont permis de dterminer si les diffrences taient dues des diffrences de conditions ou des diffrences dannes ou un effet combin des
deux facteurs; dans ce dernier cas, nous avons parl dinteractions.
Dans le cas des examens du MEQ, une analyse de variance un seul
facteur (condition) a t effectue, ce qui a permis de comparer les rsultats
des trois conditions reprsentes en quatrime secondaire, savoir les conditions 1, 3 et 4. Des tests de comparaisons multiples laide de la mthode
73
LSD ont galement t utiliss pour mieux cerner les diffrences. Ces derniers tests ont permis de dceler les diffrences significatives entre groupes
ou entre annes. On notera que seules les diffrences significatives font ici
lobjet de discussion et que la petite taille des chantillons na pas permis
daller au-del de ces mesures.
2.3 Rsultats
Cette section concerne les rsultats issus du questionnaire (partie 1) sur
les informations de base (section 2.3.1), les rsultats de lanalyse de consistance
interne (alpha de Cronbach) pour les 12 thmes (section 2.3.2), les rsultats
pour la motivation et les attitudes (partie 2 du questionnaire) (section 2.3.3),
les rsultats aux tests de closure (section 2.3.4) et ceux obtenus par les lves
aux examens du ministre de lducation (section 2.3.5).
2.3.1 Information de base
Dans les groupes des quatre conditions, seuls les lves qui ont dclar
avoir le franais comme langue premire ont t retenus pour participer
ltude. Deux lves ont ainsi t retirs de lchantillon total.
Daprs les rponses obtenues, tous les lves se jugent de trs capables
parfaitement capables dans les quatre savoirs en franais et leurs jugements se
maintiennent durant tout le secondaire. En anglais, ils se jugent de moyennement
assez capables, sauf pour les lves du groupe de la condition4, qui se jugent
moins comptents que ceux des groupes des conditions 2et3 en premire
secondaire (comparaison avec le groupe de la condition 2: t=6,947; p<0,0203;
comparaison avec le groupe de la condition 3: t=11,458; p<0,000) et en
deuxime secondaire (t=8,305; p<0,0178 et t=12,893; p<0,000 respectivement). En troisime secondaire, le groupe de la condition 4 se juge relativement
moins comptent en anglais que le groupe de la condition 1 (t = 6,58;
p<0,0306) mais pas moins que celui de la condition 3. En cinquime secondaire, le groupe de la condition 4 continue svaluer moins fort que celui de
la condition 1 (t=7,089; p<0,0176) et aussi fort que celui de la condition 3
(t=5,997; p<0,478). Pour tous ces groupes, on remarque que les lves posent
un jugement de plus en plus favorable sur leur comptence en anglais durant
le secondaire, mme si nous ne disposons pas de comparaisons directes dune
anne lautre. Nous pouvons donc conclure que, ds le dbut du secondaire,
tous les groupes ont des comptences comparables en franais, mais que les
lves du groupe de la condition 4 se peroivent comme tant relativement plus
faibles en anglais que ceux des autres groupes. De telles diffrences sont ainsi
prises en compte au moment de linterprtation des rsultats.
74
Soulignons que la presque totalit des lves ont dclar avoir accs
un ordinateur la maison, lutiliser plus dune fois par semaine, utiliser le
rseau Internet, faire des jeux sur Internet et utiliser le clavardage avant le
dbut du secondaire. Les lves du groupe de la condition 1 dclarent
cependant utiliser lordinateur une plus grande frquence et ils se jugent
meilleurs que ceux des autres groupes (les t varient de 4,928 14,371 avec
des p variant de 0,0465 0,000). Les lves du groupe de la condition 4
dclarent utiliser lordinateur une frquence moindre par rapport aux
lves des autres conditions, mais celui-ci est loin dtre absent de leur
entourage, et ce, ds le dbut du secondaire. Nous pouvons donc conclure
une plus grande familiarit du groupe de la condition 1 avec lordinateur.
Notons que ces diffrences taient prvisibles puisque les premires mesures
ont t prises au dbut de la premire anne du secondaire et que les lves
de ce groupe avaient donc dj accs leur ordinateur portable branch en
rseau.
2.3.2 Analyse de consistance interne (alpha de Cronbach a) pour les
12 thmes
Avant de procder lanalyse des comparaisons des rsultats des diffrents groupes pour les attitudes et la motivation, une analyse de consistance
interne pour les 12 chelles retenues a t effectue. Cette analyse permettait de vrifier si le regroupement des diffrents items en chelles tait justifi et si ces diffrents items regroups mesuraient un mme aspect des
attitudes et de la motivation. Les rsultats de ces analyses figurent au tableau
suivant (voir Tableau 2.2), o seuls les alphas (a) suprieurs 0,60 ont t
retenus, ce qui correspond une bonne consistance.
Tableau 2.2:
Alpha de Cronbach (a)
pour les 12 chelles dattitudes et de motivation
chelles de motivation
Motivation apprendre le franais
a de Cronbach
0,828937
Motivation apprendre langlais
0,739731
Motivation utiliser les TIC de faon gnrale
0,767534
Motivation utiliser les TIC dans lapprentissage du franais
0,833079
Motivation utiliser les TIC dans lapprentissage de langlais
0,735032
Motivation envers lcole en gnral
0,675749
chelles dattitudes
75
a de Cronbach
Attitudes envers lapprentissage du franais
0,724286
Attitudes envers lapprentissage de langlais
0,608384
Attitudes envers lutilisation des TIC
0,725023
Attitudes envers lapprentissage du franais par les TIC
0,783215
Attitudes envers lapprentissage de langlais par les TIC
0,676366
Attitudes envers lcole en gnral
0,795818
Le calcul de consistance interne effectu pour les questionnaires dattitudes et de motivation a t ralis pour les 12 chelles. Des cinq questions
initiales par chelle, seule une question a d tre retranche de lchelle de
motivation envers lcole. Lchelle dattitudes envers lapprentissage de langlais
avait un a relativement bas, mais aucun nonc ntant apparu comme
responsable de ce rsultat, lchelle a t maintenue dans sa forme initiale.
Lanalyse a donc t effectue avec cinq noncs pour toutes les chelles sauf
pour la motivation envers lcole, qui nen comptait que quatre.
2.3.3 Rsultats pour la motivation et les attitudes
On notera, au pralable, que pour chacun des thmes ayant trait la
motivation et aux attitudes (sections 2.3.3.1 2.3.3.12), la prsentation des
rsultats suivra un modle uniforme, laide de tableaux disposs dans un
mme ordre, savoir pour chaque section 1) un tableau de moyennes pour
les quatre conditions et pour chacune des annes (1re, 2e, 3e et 5e secondaire)
(tableaux a), 2) un tableau de comparaison des groupes des conditions 1 et 4
pour les premire, deuxime, troisime et cinquime annes du secondaire
(ANOVA 2x4) (tableaux b), 3) un tableau de comparaison des groupes des
conditions 1, 2, 3 et 4 pour les premire et deuxime annes du secondaire
(ANOVA 4x2) (tableaux c) et 4) un tableau de comparaison des groupes des
conditions 1, 3 et 4 pour les troisime et cinquime annes du secondaire
(ANOVA 3x2) (tableaux d). Par exemple, pour la section 2.3.3.1 (Motivation
apprendre le franais), on trouvera les tableaux 2.3a, 2.3b, 2.3c, 2.3d, et
ainsi de suite pour les sections suivantes. Mme si les tableaux sont, dans
chaque section, disposs dans ce mme ordre, il arrivera que la discussion qui
suit fasse appel des lments dans plus dun tableau la fois. Cest le cas par
exemple des moyennes. Pour chaque analyse, les moyennes sont donnes dans
les tableaux a), mme si par la suite elles sont voques dans la discussion qui
suit les rsultats des autres tableaux de la section. Signalons aussi que la
moyenne de groupe est voque entre parenthses par la lettre m (m).
76
Rappelons quelle varie de 1 5 et quelle renvoie des attitudes favorables et

des motivations positives lorsquelle est suprieure 3.
Comme il a t prcis prcdemment, la motivation et les attitudes
sont dites significativement diffrentes lorsque le seuil de signification est
infrieur ou gal 0,05 et sont dites semblables lorsque ce seuil nest pas
atteint. Lorsque le niveau de signification natteint pas 0,05 mais quil est
infrieur 0,10, nous parlons dune tendance. Le niveau de signification
des tests LSD est fourni lorsque ceux-ci sont significatifs. Dans le cas
contraire, aucune mention du test de comparaisons multiples avec la
mthode LSD nest faite.
Examinons maintenant les rsultats obtenus chacun des thmes et
prsents successivement dans les sections 2.3.3.1 2.3.3.12.
2.3.3.1 Motivation apprendre le franais
partir des donnes prsentes au tableau suivant (voir Tableau 2.3a),
on constate que la motivation apprendre le franais est plutt positive
dans tous les groupes pour toutes les annes du secondaire; les moyennes
varient de 2,73 3,89. Cette motivation est ngative pour le groupe de la
condition 4 en deuxime secondaire (m=2,73) et en troisime secondaire
(m=2,88) et aussi pour le groupe de la condition 2 en premire secondaire
(m=2,85) et en deuxime secondaire (m=2,94).
Tableau 2.3a:
Moyennes des rponses pour la motivation apprendre le franais
Anne
Condition 1
Condition 2
Condition 3#
Condition 4
1re Secondaire
3,85 +
2,85 _
3,45 +
3,81 +
2 Secondaire
3,89 +
2,94 _
3,84 +
2,73 _
3 Secondaire
3,70 +
3,66 +
2,88 _
5 Secondaire
3,43 +
3,18 +
3,23 +
e
e
e
Au cours des annes, deux groupes diffrents reprsentent cette condition; +=indique un
rsultat positif; _=indique un rsultat ngatif; labsence de signe indique un rsultat neutre.
#
Comme on peut le voir au tableau suivant (voir Tableau 2.3b), la mise

en parallle des rsultats associs aux conditions 1 et 4 pour lensemble du
secondaire montre que ces deux conditions sont diffrentes (F = 8,75;
p=0,0046) et que la motivation volue au cours du secondaire (F=9,7932;
p<0,0001). Cette volution nest cependant pas la mme dans les deux
77
conditions puisque linteraction condition et anne est galement significative (F=9,7298; p<0,0001), ce qui signifie, rappelons-le, que les diffrences observes sont attribuables autant aux diffrences de conditions quaux
diffrences dannes. La motivation est plus leve dans le groupe de la
condition 1 que dans celui de la condition 4. Ces deux conditions ont du
reste des rsultats semblables en premire secondaire (m=3,85 et m=3,81)
(voir Tableau 2.3a), mais cela varie dans les annes subsquentes, savoir
que les lves de la condition 1 maintiennent cette motivation en deuxime
secondaire (m=3,89), en troisime secondaire (m=3,70) et en cinquime
secondaire (m=3,43), alors que pour ceux de la condition 4, la motivation
diminue en deuxime secondaire (m = 2,73) et en troisime secondaire
(m=2,88), mais elle samliore en cinquime secondaire (m=3,23). De
plus, les tests LSD indiquent que les diffrences entre les deux conditions
ne sont pas significatives en premire secondaire mais quelles le sont en
deuxime secondaire (p<0,0001) et en troisime secondaire (p<0,0001).
En somme, les lves des deux conditions ont des motivations diffrentes
ds le dbut du secondaire et ils se comportent de faon diffrente tout au
long du secondaire.
Tableau 2.3b:
Comparaison des groupes des conditions 1 et 4
(ANOVA 2x4) quant la motivation apprendre le franais
Source de
variation
Degrs de
libert
Somme de
carrs
Carr
moyen
Valeur de
F
Valeur de
p
condition
13,9215
13,9215
8,7583
0,0046*
sujet (condition)
52
82,6554
1,5895
anne
10,2837
3,4279
9,7932
<0,0001*
condition et anne
10,2171
3,4057
9,7298
<0,001*
Erreur
137
47,9538
0,3500
Total
196
164,3046
* Une valeur de p infrieure 0,05 est significative.
De plus, comme on peut le voir au tableau 2.3c qui suit, la comparaison des quatre conditions pour les deux premires annes du secondaire
laisse voir une diffrence significative de groupes (F=11,583; p<0,0001)
ainsi quune diffrence significative dinteraction (F = 13,1199;
p<0,0001).
78
Tableau 2.3c:
Comparaison des groupes des conditions 1, 2, 3 et 4
pour les premire et deuxime annes du secondaire

Source de variation
condition
Degrs de Somme de
libert
carrs
Carr
moyen
Valeur de
F
Valeur de
p
11,5873
<0,0001*
21,1567
7,0522
106
64,5138
0,6086
0,7248
0,7248
1,9983
0,1612
condition et anne
14,2757
4,7586
13,1199
<0,0001*
Erreur
83
30,1038
0,3627
Total
196
138,2824
sujet (condition)
anne
Si lon revient aux rsultats figurant au tableau 2.3a, on peut voir du

reste quen premire secondaire, le groupe de la condition 1 a la plus forte
motivation (m=3,85), suivi du groupe de la condition 4 (m=3,81), du
groupe de la condition 3 (m = 3,45) et du groupe de la condition 2
(m=2,85). Par contre, en deuxime secondaire, alors que dans le groupe
de la condition 1, la motivation est maintenue (m=3,89), et que dans le
groupe de la condition 3, elle augmente lgrement (m=3,84), elle diminue
dans le groupe de la condition 4 (m=2,73) et reste relativement stable dans
le groupe de la condition 2 (m=2,94). Les rsultats au test LSD montrent
que les groupes des conditions 1 et 3 ne diffrent pas significativement lun
de lautre, le groupe de la condition 1 (m=3,89) ayant une motivation
suprieure celle du groupe de la condition 4 (m=2,73) en deuxime
secondaire (p<0,000) et celle du groupe de la condition 2 en premire
secondaire (m=2,85) (p<0,000) et en deuxime secondaire (m=2,94)
(p < 0,000). Le groupe de la condition 3 (m = 3,45) a une motivation
infrieure celle du groupe de la condition 4 (m=3,81) en premire secondaire (p = 0,034), mais cette motivation est cependant suprieure en
deuxime secondaire pour le groupe de la condition 3 (m=3,84) et pour
le groupe de la condition 2 (m=2,73) (p<0,000). De plus, la motivation
du groupe de la condition 3 est suprieure celle du groupe de la condition
2 tant en premire secondaire (m=3,45 et m=2,85) (p<0,000) quen
deuxime secondaire (m=3,84 et m=2,94) (p=0,0002).
Lanalyse de variance de la motivation apprendre le franais dans les
groupes des trois conditions en troisime secondaire et en cinquime secon-
79
daire (voir Tableau 2.3d) laisse voir une tendance pour un effet de groupe
(F=2,8859; p=0,0618); et une interaction significative entre les groupes
et les annes (F=9,3811; p=0,0002). Les rsultats au test LSD montrent
que les groupes de la condition 1 (m=3,70) et de la condition 3 (m=3,66)
ont une motivation plus leve que le groupe de la condition 4 (m=2,88)
en troisime secondaire (p<0,0000); en cinquime secondaire cette diffrence disparat et les trois groupes ont des motivations semblables (m=3,43,
3,18 et 3,23 respectivement).
Tableau 2.3d:
Comparaison des groupes des conditions 1, 3 et 4
pour les troisime et cinquime annes du secondaire

Source de variation Degrs de Somme de
libert
carrs
Carr
moyen
Valeur de
F
Valeur de
p
condition
7,0378
3,5189
2,8859
0,0618
sujet (condition)
78
95,1083
1,2193
anne
0,5808
0,5808
2,4758
0,1202
condition et anne
4,4014
2,2007
9,3811
0,0002
Erreur
69
16,1867
0,2346
Total
152
121,8403
En somme, lanalyse de la motivation apprendre le franais permet de

voir quau cours des deux premires annes du secondaire, cette motivation
ne peut tre attribue lutilisation des TIC mais plutt une influence de
la pdagogie par projet. Notons galement une baisse de cette motivation
tout au long du secondaire dans la condition sans TIC ni APPP (condition
4) et une augmentation en cinquime secondaire. Signalons, enfin, que,
dans le groupe de la condition 1, cette motivation est maintenue en deuxime
secondaire, alors quil y a diminution dans les autres groupes.
2.3.3.2 Motivation apprendre langlais
Le tableau suivant (voir Tableau 2.4a) laisse voir que la motivation
apprendre langlais est positive dans tous les groupes et dans toutes les annes.
Elle demeure positive tout au long du secondaire avec des moyennes qui
varient de m=3,13 dans le groupe de la condition 4 m=4,40 dans le
groupe de la condition 1.
80
Tableau 2.4a:
Moyennes des rponses pour la motivation apprendre langlais
Anne
Condition 1
Condition 2
Condition 3#
Condition 4
1 Secondaire
4,08 +
3,62 +
4,24 +
3,89 +
2 Secondaire
4,14 +
4,05 +
3,81 +
3,65 +
3 Secondaire
4,40 +
3,84 +
3,41 +
5 Secondaire
3,88 +
3,27 +
3,13 +
re
e
e
e
rsultat positif; _ = indique un rsultat ngatif; labsence de signe indique un rsultat
neutre.
#
On observe aussi quelle semble voluer de faon diffrente durant les

cinq annes du secondaire dans le groupe de la condition 1 et dans le groupe
de la condition 4. Lanalyse de variance prsente dans le tableau qui suit
(voir Tableau 2.4b) montre un effet de groupe (F=17,4555; p<0,0001),
un effet danne (F=6,8250; p=0,0003) ainsi quune interaction condition
et anne (F=4,4518; p=0,0051).
Tableau 2.4b:
(ANOVA 2x4) quant la motivation apprendre langlais
Source de
variation
Degrs de
libert
Somme de
carrs
Carr
moyen
Valeur de
F
Valeur de
p
condition
16,4595
16,4595
17,4555
0,0001*
sujet (condition)
52
49,0332
0,9429
anne
6,5325
2,1775
6,825
0,0003*
condition et anne
4,261
1,4203
4,4518
0,0051*
Erreur
137
43,7098
0,319
Total
196
122,9014
Notons que la motivation apprendre langlais volue de faon diffrente

dans le groupe de la condition 1 et dans celui de la condition 4 tout au long
du secondaire. Elle est plus leve dans le groupe de la condition 1 (m=4,08,
4,14, 4,40 et 3,88 respectivement (voir Tableau 2.4a) que dans le groupe
de la condition 4 (m=3,89, 3,65, 3,41 et 3,13); par ailleurs, les rsultats
81
du test LSD montrent que cette diffrence de groupe nest pas significative
en premire secondaire, mais elle lest en deuxime secondaire, en troisime
secondaire (p<0,0001) et en cinquime secondaire (p<0,0001). Dune
part, dans le groupe de la condition 1, cette motivation reste relativement
stable de la premire secondaire la deuxime secondaire pour augmenter
en troisime secondaire et diminuer en cinquime secondaire. Par contre,
dans le groupe de la condition 4, cette motivation diminue systmatiquement tout au long du secondaire.
Si nous comparons maintenant les groupes des quatre conditions en
premire et en deuxime secondaire (voir Tableau 2.4c), nous constatons
seulement une interaction condition et anne (F=3,7018; p=0,0149).
Notons que les rsultats au test LSD montrent que les groupes des conditions
1 et 3 ne sont pas diffrents entre eux, mais que le groupe de la condition
1 a une motivation suprieure celle du groupe de la condition 2 en premire
secondaire (p=0,0059) et celle du groupe de la condition 4 en deuxime
secondaire (p=0,0068); quant au groupe de la condition 3, il a une motivation suprieure au groupe de la condition 4 (p=0,0377) et au groupe de
la condition 2 (p=0,0003) en premire secondaire, mais il nest pas diffrent de ces groupes en deuxime secondaire.
Tableau 2.4c:

Source de
variation
Degrs de
libert
Somme de
carrs
Carr
moyen
Valeur de
F
Valeur de
p
condition
3,4737
1,1579
2,2359
0,0883
106
54,8943
0,5179
0,0999
0,0999
0,2807
0,5977
sujet (condition)
anne
condition et anne
3,953
1,3177
3,7018
0,0149*
Erreur
83
29,5439
0,356
Total
196
94,6419
En ce qui concerne la comparaison des groupes des conditions 1, 3 et

4 en troisime et cinquime secondaire, lanalyse de variance prsente au
Tableau 2.4d montre un effet significatif de groupe (F = 10,4662;
p<0,0001) et danne (F=23,2239; p<0,0001). Par ailleurs, les rsultats
82
au test LSD montrent que le groupe de la condition 1 a une motivation

plus leve que les groupes des deux autres conditions en troisime secondaire
(p < 0,0001 et p = 0,0008 respectivement) et en cinquime secondaire
(p<0,0001 et p=0,0004).
Tableau 2.4d:

Source de
variation
Degrs de
libert
Somme de
carrs
Carr
moyen
Valeur de
F
Valeur de
p
condition
16,6518
8,3259
10,4662
<0,0001*
sujet (condition)
78
62,0494
0,7955
anne
7,7128
7,7128
23,2239
<0,0001*
condition et anne
0,382
0,191
0,5751
0,5653
Erreur
69
22,9154
0,3321
Total
152
112,9976
Signalons aussi une baisse significative de cette motivation entre la

troisime secondaire et la cinquime secondaire dans le cas des groupes de
la condition 1 (m=4,40 3,88, selon les donnes du Tableau 2.4a) (LSD:
p=0,028) et de la condition 3 (m=3,84 3,27) (LSD: p=0,0003).
En rsum, le groupe de la condition 1 commence le secondaire avec
une motivation leve apprendre langlais et il maintient cette motivation
tout au long du secondaire, sauf lors de la dernire anne. Il faut cependant
noter que mme en cinquime secondaire, les lves de ce groupe ont encore
une motivation plus forte que ceux des autres groupes. Soulignons aussi
que, dans ce groupe, cette motivation na pas baiss entre la premire secondaire et la deuxime secondaire. Ce maintien de la motivation peut tre
attribu la combinaison des TIC+APPP.
2.3.3.3 Motivation utiliser les TIC de faon gnrale
En ce qui concerne la motivation utiliser les TIC de faon gnrale, les
rsultats prsents au Tableau 2.5a laissent voir quelle est galement positive
dans toutes les conditions, et ce, pour toutes les annes, les moyennes variant
de 3,23 4,54.
83
Tableau 2.5a:
Moyennes des rponses pour la motivation utiliser les TIC
de faon gnrale
Anne
Condition 1
Condition 2
Condition 3#
Condition 4
1 Secondaire
4,35 +
4,06 +
3,69 +
3,56 +
2 Secondaire
4,54 +
3,85 +
3,77 +
3,46 +
3 Secondaire
4,42 +
3,52 +
3,37 +
5 Secondaire
4,20 +
3,60 +
3,23 +
re
e
e
e
#
Par la suite, les rsultats prsents au Tableau 2.5b indiquent une diffrence
entre le groupe de la condition 1 et celui de la condition 4. Dans cette comparaison, la diffrence entre les groupes est significative (F=48,5107; p<0,0001)
ainsi que la diffrence entre les quatre annes du secondaire (F = 3,5943;
p=0,0153). Rappelons que le groupe de la condition 1 a une motivation trs
forte tout au long du secondaire et quil la maintient (m=4,35, 4,54, 4,42 et
4,20) (revoir le tableau 2.5a) de premire secondaire cinquime secondaire.
Les rsultats au test LSD indiquent que, pour chaque anne, le groupe de la
condition 1 a une motivation significativement plus forte que le groupe de la
condition 4 (m=3,56, 3,46, 3,37 et 3,23 respectivement) (LSD: p<0,0001
pour les quatre comparaisons), bien que ce dernier ait une motivation relativement leve. Cette motivation reste stable dans le groupe de la condition 1,
mais elle diminue chaque anne dans le groupe de la condition 4.
Tableau 2.5b:
(ANOVA 2x4) quant la motivation utiliser les TIC de faon gnrale
Source de
variation
Degrs de
libert
Somme de
carrs
Carr
moyen
Valeur de
F
Valeur de
p
condition
42,344
42,344
48,5107
<0,0001*
sujet (condition)
52
45,3898
0,8729
anne
2,242
0,7473
3,5943
0,0153*
condition et anne
0,6564
0,2188
1,0524
0,3716
Erreur
137
28,4852
0,2079
Total
196
124,9189
84
Par ailleurs, le Tableau 2.5c montre une diffrence entre les groupes
durant les deux premires annes du secondaire (F=16,9179; p<0,0001),
mais pas de diffrence danne. Les rsultats au test LSD montrent que dans
ces deux annes du secondaire la motivation du groupe de la condition 1
est plus forte que celle des groupes des trois autres conditions (p<0,0001
pour les trois comparaisons) et quelle est plus forte dans le groupe de la
condition 2 que dans les groupes des conditions 3 et 4 (p = 0,0023;
p=0,0353).
Tableau 2.5c:
pour les premire et deuxime annes du secondaire (ANOVA 4 x 2)
quant la motivation utiliser les TIC de faon gnrale
Source de
variation
Degrs de
libert
Somme de
carrs
Carr
moyen
Valeur de
F
Valeur de
p
condition
23,0951
7,6984
16,9179
<0,0001*
106
48,2347
0,455
anne
sujet (condition)
0,0001
0,9941
condition et anne
1,0414
0,3471
1,8528
0,1440
Erreur
83
15,5508
0,1874
Total
196
90,0469
La comparaison des rsultats de troisime et cinquime secondaire

(Tableau 2.5d), laisse voir cette mme diffrence entre les conditions. La
diffrence de condition est significative (F = 17,9352; p < 0,0001). Le
groupe de la condition 1 (m=4,42 et 4,20, selon les donnes du Tableau
2.5a) exprime une motivation plus forte que le groupe de la condition 3
(m=3,52 et 3,60) (p<0,0001) et que le groupe de la condition 4 (m=3,37
et 3,23) (LSD: p<0,0001).
85
Tableau 2.5d:
pour les troisime et cinquime annes du secondaire (ANOVA 3x2)
Source de
variation
Degrs de
libert
Somme de
carrs
Carr
moyen
Valeur de
F
Valeur de
p
condition
23,5815
11,7908
17,9352
<0,0001*
sujet (condition)
78
51,2779
0,6574
anne
0,1586
0,1586
0,8564
0,3580
condition et
anne
1,1351
0,5675
3,0636
0,0531
Erreur
69
12,7824
0,1853
Total
152
90,7754
En somme, le groupe de la condition 1 exprime une motivation utiliser les TIC de faon gnrale plus lev que les groupes des autres conditions
et il tend la maintenir tout au long du secondaire. galement, le groupe
de la condition 2 a une motivation plus forte que les groupes des conditions
3 et 4. De plus, cette motivation ne diminue pas dans le groupe de la condition 1 alors quelle tend diminuer dans les groupes des autres conditions.
On observe donc encore ici que le groupe de la condition 1 a plus tendance
maintenir sa motivation que les groupes des autres conditions. Notons
quil peut y avoir un effet de lutilisation des TIC puisque le groupe de la
condition 2 a galement une motivation forte. Il y a donc possibilit de
parler dun effet des TIC, mme si la motivation du groupe exprimental
tait plus forte au dpart.
2.3.3.4 Motivation utiliser les TIC dans lapprentissage du franais
La motivation utiliser les TIC dans lapprentissage du franais (Tableau
2.6a) est positive dans le groupe de la condition 1 (m=3,77, 3,79, 3,60 et
3,10) tout au long du secondaire, dans le groupe de la condition 3 en premire et deuxime secondaire (m=3,14 et 3,11) et dans le groupe de la
condition 4 en premire secondaire (3,36). Elle est ngative dans tous les
autres cas.
86
Tableau 2.6a:
dans lapprentissage du franais
Anne
Condition 1
Condition 2
Condition 3#
Condition 4
1 Secondaire
3,77 +
2,73 _
3,14 +
3,36 +
2 Secondaire
3,79 +
2,39 _
3,11 +
2,90 _
3 Secondaire
3,60 +
2,81 _
2,81 _
5 Secondaire
3,10 +
2,68 _
2,42 _
re
e
e
e
neutre.
#
La comparaison des groupes des conditions 1 et 4 quant leur motivation utiliser les TIC dans lapprentissage du franais (Tableau 2.6b) durant
le secondaire montre une diffrence de groupes (F=11,4886; p=0,0013)
et un effet danne (F=12,881; p<0,0001). Le groupe de la condition 1
(m=3,77, 3,79, 3,60 et 3,10 respectivement, selon les donnes du Tableau
2.6a) a une motivation plus leve que le groupe de la condition 4 (m=3,36,
2,90, 2,81, et 2,42). Notons que, pour ce dernier groupe, la motivation
devient ngative ds la deuxime secondaire et quelle continue baisser
durant le secondaire, alors que dans le groupe de la condition 1, cette motivation se maintient et ne diminue quen cinquime secondaire.
Tableau 2.6b:
(ANOVA 2x4) quant la motivation utiliser les TIC
Source de variation
Degrs de Somme de
libert
carrs
Carr
moyen
Valeur de
F
Valeur de
p
11,4886
0,0013*
condition
21,7646
21,7646
sujet (condition)
52
98,5116
1,8945
anne
16,4494
5,4831
12,881
<0,0001*
condition et anne
1,6217
0,5406
1,2699
0,2872
Erreur
137
58,3177
0,4257
Total
196
199,2761
87
La comparaison des groupes des quatre conditions en premire

secondaire et deuxime secondaire montre une diffrence entre les groupes (F = 10,1203; p < 0,0001) et entre les annes (F = 4,6754;
p=0,0335) (Tableau 2.6c). Le groupe de la condition 1 a la plus forte
motivation utiliser les TIC dans lapprentissage du franais en premire
secondaire (m=3,77). Cette motivation est plus forte que celle de la
condition 2 (LSD: p<0,0001), de la condition 3 (LSD: p=0,0007),
ainsi que de celle de la condition 4 (LSD: p = 0,0171) en premire
secondaire. Elle se maintient en deuxime secondaire (m = 3,79) et
demeure plus forte que celle des trois autres groupes (p < 0,0001;
p=0,0012 et p<0,0001 respectivement). Par ailleurs, on observe que
dans le groupe de la condition 4, qui, rappelons-le, avait une motivation
presque aussi forte en premire secondaire (m=3,36) que celle des lves
de la condition 1, cette motivation diminue en deuxime secondaire
(m=2,90). Par contre, la motivation du groupe de la condition 3, moins
forte en premire secondaire (m = 3,14), est pratiquement stable en
deuxime secondaire (m = 3,11). Notons, enfin, que le groupe de la
condition 2, qui a une motivation ngative en premire secondaire
(m = 2,73), exprime une motivation encore plus basse en deuxime
secondaire (m=2,39).
Tableau 2.6c:

Source de
variation
Degrs de
libert
Somme de
carrs
Carr
moyen
Valeur de
F
Valeur de
p
condition
29,1009
9,7003
10,1203
<0,0001*
106
101,6003
0,9585
anne
sujet (condition)
1,7755
1,7755
4,6754
0,0335*
condition et anne
1,6983
0,5661
1,4907
0,2231
Erreur
83
31,5197
0,3798
Total
196
164,7364
88
La comparaison des groupes des conditions 1, 3 et 4 pour les troisime

et cinquime annes du secondaire (Tableau 2.6d) montre une diffrence
entre les conditions (F=5,0275; p=0,0088) et entre les annes (F=7,7184;
p=0,0070). Pour les groupes de ces trois conditions, la motivation diminue
entre la troisime secondaire et la cinquime secondaire (de 3,60 3,10, de
2,81 2,42 et de 2,81 2,68 pour les groupes des conditions 1, 4 et 3
respectivement, selon les donnes du Tableau 2.6a).
Tableau 2.6d:

Source de
variation
Degrs de
libert
Somme de
carrs
Carr
moyen
Valeur de
F
Valeur de
p
condition
13,6743
6,8371
5,0275
0,0088*
sujet (condition)
78
106,076
1,3599
anne
2,758
2,758
7,7184
0,0070*
condition et anne
0,6323
0,3161
0,8847
0,4175
Erreur
69
24,6552
0,3573
Total
152
147,6754
Les rsultats au test LSD montrent que le groupe de la condition 1 (m=3,60

et 3,10 en troisime et cinquime secondaire respectivement) se distingue du
groupe de la condition 4 (m=2,81 et 2,42) (LSD: p<0,0001) et du groupe
de la condition 3 (m=2,81 et 2,68) (p<0,0001) en troisime secondaire et en
cinquime secondaire (LSD: p=0,0003 et p=0,0356 respectivement).
En rsum, on peut dire que, pour ce qui a trait la motivation
utiliser les TIC dans lapprentissage du franais, le groupe de la condition
1 se distingue des groupes des autres conditions tout au long du secondaire. Et cette distinction se manifeste aussi dans le fait que ces lves
amorcent le secondaire avec une motivation plus leve et que celle-ci
est maintenue leve tout au long du secondaire. Dautre part, en fin de
secondaire, ni le groupe de la condition 4 ni celui de la condition 3
nont une motivation positive. On peut donc attribuer ce rsultat aux
conditions dapprentissage offertes par le programme qui combine les
TIC avec une APPP.
89
2.3.3.5 Motivation utiliser les TIC dans lapprentissage de langlais

Comme en tmoignent les rsultats prsents au Tableau 2.7a, la motivation utiliser les TIC dans lapprentissage de langlais est trs leve pour
toutes les conditions, et ce, pendant toutes les annes du secondaire. Elle
varie de m=4,23 m=3,08.
Tableau 2.7a:
dans lapprentissage de langlais
Anne
Condition 1
Condition 2
Condition 3#
Condition 4
1 Secondaire
4,23 +
3,57 +
3,79 +
3,99 +
2 Secondaire
4,32 +
3,08 +
3,73 +
3,98 +
3 Secondaire
4,21 +
3,74 +
3,93 +
5 Secondaire
3,83 +
3,65 +
3,66 +
re
e
e
e
neutre.
#
La comparaison des groupes des conditions 1 et 4 dans les quatre

annes du secondaire relativement la motivation utiliser les TIC dans
lapprentissage de langlais (Tableau 2.7b) montre encore ici une diffrence
de groupes (F = 14,0959; p = 0,0004) et une diffrence danne
(F=3,5188; p=0,0169). Cette motivation est trs forte dans le groupe
de la condition 1 ds la premire anne du secondaire (m=4,23, selon
les donnes du Tableau 2.7a); elle se maintient forte en deuxime secondaire (m=4,32) et en troisime secondaire (m=4,21), mais diminue
lgrement en cinquime secondaire (m=3,83). Dans le groupe de la
condition 4, cette motivation, qui semble galement forte ds le dbut
du secondaire (m = 3,99), demeure relativement stable en deuxime
secondaire (m=3,98) et en troisime secondaire (m=3,93), mais elle
diminue lgrement en cinquime secondaire (m=3,66). De plus, les
rsultats au test LSD laissent voir que la diffrence de condition se
vrifie pour les quatre annes (p=0,0030; p<0,0001; p=0,0025 et
p=0,0421 respectivement).
90
Tableau 2.7b:
Comparaison des groupes des conditions 1 et 4 pour les premire,
deuxime, troisime et cinquime annes du secondaire (ANOVA 2 x 4)
quant la motivation utiliser les TIC dans lapprentissage de langlais
Source de variation
Degrs de Somme de
libert
carrs
Carr
moyen
Valeur de
F
Valeur de
p
14,0959
0,0004*
condition
11,9501
11,9501
sujet (condition)
52
44,0842
0,8478
anne
3,5016
1,1672
3,5188
0,0169*
condition et anne
0,6664
0,2221
0,6697
0,5720
Erreur
137
45,4437
0,3317
Total
196
105,2683
Les rsultats prsents au Tableau 2.7c indiquent que la comparaison des

groupes des conditions 1, 2, 3 et 4 pour les premire et deuxime annes du
secondaire donne lieu une diffrence de groupes (F=8,9438; p<0,0001).
Tableau 2.7c:
Source de variation
condition
Degrs de Somme de
libert
carrs
Carr
moyen
Valeur de
F
Valeur de
p
8,9438
<0,0001*
18,8477
6,2826
106
74,4594
0,7024
anne
0,8336
0,8336
2,5109
0,1169
condition et anne
1,7738
0,5913
1,781
0,1571
Erreur
83
27,5557
0,332
Total
196
119,7405
sujet (condition)
Alors que la motivation utiliser les TIC dans lapprentissage de langlais est
trs forte dans les groupes des quatre conditions en premire secondaire, elle
lest davantage dans le groupe de la condition 1 (m=4,23, selon les donnes
du Tableau 2.7a), suivi du groupe de la condition 3 (m=3,79), du groupe de
la condition 4 (m=3,99) et du groupe de la condition 2 (m=3,57). Les rsultats
91
au test LSD indiquent que le groupe de la condition 1 diffre significativement

du groupe de la condition 2 (LSD: p<0,0001), du groupe de la condition 3
(LSD: p=0,0109) et du groupe de la condition 4 (LSD: p=0,0034). Les
groupes des conditions 2, 3 et 4 ne diffrent pas entre eux. On observe aussi
quen deuxime secondaire, ces diffrences se maintiennent, le groupe de la
condition 1 exprimant une plus forte motivation que les groupes des conditions
2, 3 et 4 (LSD: p<0,0001; p=0,0017 et p<0,0001 respectivement). Notons
que cette motivation augmente en deuxime secondaire pour le groupe de la
condition 1 (m=4,32) et quelle diminue trs lgrement pour le groupe de la
condition 3 (m=3,73) et pour le groupe de la condition 4 (m=3,98). De plus,
le groupe de la condition 2 semble montrer une plus forte diminution de cette
motivation (m=3,57 et 3,08), mais comme nous lavons dj mentionn, il
est difficile de conclure quelque chose entre les rsultats de la premire secondaire
et de la deuxime secondaire pour le groupe de la condition 2, en raison de la
grande diffrence dans la taille de lchantillon.
Lanalyse des groupes des conditions 1, 3 et 4 pour les troisime et cinquime annes du secondaire (Tableau 2.7d) montre seulement une diffrence
danne (F=3,101; p=0,0506). La motivation diminue dans les groupes de
ces trois conditions entre la troisime secondaire et la cinquime secondaire.
Elle demeure cependant assez forte (m varie de 4,21 3,83 pour le groupe
de la condition 1; de 3,99 3,66 pour le groupe de la condition 4 et de 3,74
3,65 pour le groupe de la condition 3, selon les donnes figurant au Tableau
2.7a). De plus, les rsultats obtenus au test LSD indiquent que le groupe de
la condition 1 se distingue des deux autres groupes avec une motivation plus
forte (LSD: p varie de 0,0327 0,0011).
Tableau 2.7d:
pour les troisime et cinquime annes du secondaire (ANOVA 3 x 2)
libert
carrs
Carr
moyen
Valeur de
F
Valeur de
p
condition
4,1645
2,0823
3,101
0,0506
sujet (condition)
78
52,3753
0,6715
anne
1,4538
1,4538
5,7088
0,0196*
condition et anne
0,4573
0,2286
0,8978
0,4122
Erreur
69
17,5718
0,2547
Total
152
75,7583
92
En somme, en ce qui a trait la motivation utiliser les TIC dans

lapprentissage de langlais, celle-ci est trs forte ds le dbut du secondaire
pour les groupes de ces trois conditions, mais elle est la plus forte dans
le groupe de la condition 1. De plus, bien que cette motivation diminue
tout au long du secondaire dans tous les groupes, elle demeure nanmoins
forte dans le groupe de la condition 1. En effet, la motivation utiliser
les TIC pour apprendre langlais est prsente dans tous les groupes, mais
elle est plus forte dans le groupe tmoin ds le dbut du secondaire.
Nous ne pouvons, cependant, attribuer ces rsultats la condition
dapprentissage combinant les TIC et lAPPP (TIC+APPP), parce que
la diffrence initiale du dbut de secondaire peut expliquer les rsultats
obtenus.
2.3.3.6 Motivation envers lcole en gnral
Le Tableau 2.8a laisse voir que la motivation envers lcole en gnral
apparat comme trs forte dans les groupes de toutes les conditions, et
ce, durant toutes les annes du secondaire (les m varient de 4,99 4,48).
Soulignons ici la motivation trs leve de la condition exprimentale.
Tableau 2.8a:
Moyennes des rponses pour la motivation
envers lcole en gnral
Anne
Condition 1 Condition 2 Condition 3# Condition 4
1re Secondaire
4,82 +
4,73 +
4,74 +
4,76 +
2 Secondaire
4,64 +
4,60 +
4,78 +
4,48 +
3 Secondaire
4,81 +
4,68 +
4,50 +
5 Secondaire
4,99 +
4,88 +
4,72 +
e
e
e
neutre.
#
La comparaison des groupes des conditions 1 et 4 durant tout le secondaire (Tableau 2.8b) montre une diffrence de groupes (F = 5,4508;
p=0,0235) et une diffrence danne (F=4,8569; p=0,0030).
93
Tableau 2.8b:
(ANOVA 2 x 4) quant la motivation envers lcole en gnral
libert
carrs
Carr
moyen
Valeur de
F
Valeur de
p
condition
1,7674
1,784
5,4508
0,0235*
sujet (condition)
52
17,021
0,3273
anne
2,517
0,839
4,8569
0,0030*
0,0454
0,1501
0,8689
0,4590
Erreur
condition et anne
137
23,666
0,1727
Total
196
45,2774
Le groupe de la condition 1 a une motivation plus leve que le groupe

de la condition 4, et ce, ds le dbut du secondaire. Les groupes de ces deux
conditions ont des motivations plus fortes au dbut (m=4,82 pour le groupe
de la condition 1 et m=4,76 pour le groupe de la condition 4, selon les
donnes figurant au Tableau 2.8a) et en fin de secondaire (m=4,99 pour
le groupe de la condition 1 et m=4,72 pour le groupe de la condition 4),
alors que cette motivation est moins forte en deuxime secondaire (m=4,64
et 4,48) et en troisime secondaire (m=4,81 et 4,50). Les rsultats obtenus
au test LSD indiquent que le groupe de la condition 1 se distingue du
groupe de la condition 4 en troisime secondaire (LSD: p=0,0163) et en
cinquime secondaire (LSD: p=0,0359).
La comparaison des groupes des conditions 1, 2, 3 et 4 pour les premire
et deuxime annes du secondaire (Tableau 2.8c) permet de voir que les
groupes des quatre conditions ne se distinguent pas entre eux. La motivation
diminue entre la premire secondaire et la deuxime secondaire (F=5,7101;
p=0,0191). Cependant, les rsultats obtenus au test LSD montrent que
cette perte est significative seulement pour le groupe de la condition 4
(m=4,76 et 4,48).
94
Tableau 2.8c:
quant la motivation envers lcole en gnral
Source de variation
condition
sujet (condition)
anne
Degrs de Somme de
libert
carrs
Carr
moyen
Valeur de
F
Valeur de
p
0,6209
0,6030
0,4917
0,1639
106
27,9802
0,264
0,8115
0,8115
5,7107
0,0191*
condition et anne
0,5779
0,1926
1,3558
0,2621
Erreur
83
11,7938
0,1421
Total
196
41,8286

et cinquime annes du secondaire (Tableau 2.8d) dmontre une diffrence
de groupes (F = 4,4456; p = 0,0148) ainsi quune diffrence danne
(F=13,1738; p=0,0005). La motivation envers lcole est plus forte dans
le groupe de la condition 1 et augmente en dernire anne du secondaire
pour les trois conditions.
Tableau 2.8d:
quant la motivation envers lcole en gnral
Source de variation
Degrs de Somme de
libert
carrs
Carr
moyen
Valeur de
F
Valeur de
p
4,4456
0,0148*
condition
1,8259
0,913
sujet (condition)
78
16,0181
0,2054
anne
1,417
1,417
13,1738
0,0005*
condition et anne
0,0133
0,0067
0,0619
0,9401
Erreur
69
7,4218
0,1076
Total
152
26,9181
95
En troisime secondaire, le groupe de la condition 1 (m=4,81, selon les

donnes du Tableau 2.8a) a une motivation plus leve que le groupe de la
condition 3 (m=4,68) et que le groupe de la condition 4 (m=4,50); il en est
de mme en cinqume secondaire (m=4,99, 4,88 et 4,72 respectivement).
Cependant, seuls le groupe de la condition 1 et le groupe de la condition 4
diffrent entre eux, selon les rsultats obtenus au test LSD (LSD: p=0,0037 et
p=0,0100 en troisime secondaire et cinquime secondaire respectivement).
En somme, si la motivation envers lcole en gnral est trs forte dans les
groupes de ces trois conditions et si elle diminue lgrement aprs la premire
anne du secondaire et augmente en cinquime secondaire, elle est plus
forte dans le groupe de la condition 1 ds le dbut et le restera en fin de
secondaire. Ces rsultats ne permettent cependant pas dtablir si cette
motivation plus forte est attribuable la condition dapprentissage reprsente par la combinaison des TIC et de lAPPP (TIC+APPP) ou la
slection initiale des sujets.
2.3.3.7 Attitudes envers lapprentissage du franais
Les attitudes envers lapprentissage du franais (Tableau 2.9a) sont assez
positives dans tous les groupes, et ce, tout au long du secondaire. Elles
varient de 4,13 3,34.
Tableau 2.9a:
Moyennes des rponses pour les attitudes
envers lapprentissage du franais
Anne
1re Secondaire
4,07 +
3,50 +
3,93 +
4,13 +
2 Secondaire
410 +
3,58 +
3,94 +
3,34 +
3 Secondaire
3,91 +
3,97 +
3,47 +
5 Secondaire
3,98 +
3,79 +
378 +
e
e
e
#
Les donnes du Tableau 2.9b) laissent voir des diffrences entre les conditions. Lanalyse des rsultats des groupes des conditions 1 et 4 durant lensemble du secondaire montre que si les groupes de ces deux conditions ont
des attitudes positives envers lapprentissage du franais, celles-ci le sont
davantage dans le groupe de la condition 1 que dans le groupe de la condition
4 (F=4,5634; p=0,0374). On observe aussi que ces attitudes, tout en restant
96
positives, diminuent danne en anne (F=7,4056; p<0,0001). De plus,

linteraction condition et anne (F=6,5101; p<0,0004) montre que cette
diminution ne suit pas la mme courbe dans les groupes de ces deux conditions, car dans le groupe de la condition 1, ces attitudes demeurent stables
entre la premire secondaire (m=4,07, selon les donnes du Tableau 2.9a)
et la deuxime secondaire (m=4,10) et elles diminuent lgrement en troisime secondaire (m = 3,91) et augmentent en cinquime secondaire
(m=3,98). Par contre, dans le groupe de la condition 4, elles diminuent entre
la premire secondaire (m=4,13) et la deuxime secondaire (m=3,34), elles
restent relativement stables en troisime secondaire (m=3,47) et deviennent
plus positives en cinquime secondaire (m=3,78).
Tableau 2.9b:
(ANOVA 2 x 4) quant aux attitudes envers lapprentissage du franais
Source de variation
Degrs de Somme de
libert
carrs
Carr
moyen
Valeur de
F
Valeur de
p
4,5634
0,0374*
condition
5,1101
5,1101
sujet (condition)
52
58,2295
1,1198
anne
5,2181
1,7394
7,4056
0,0001*
condition et anne
4,5875
1,5292
6,5105
0,0004*
Erreur
137
32,1776
0,2349
Total
196
105,3919
Le groupe de la condition 1 exprime des attitudes plus positives que le

groupe de la condition 4 dans les quatre annes observes dans ltude (LSD:
p varie de 0,0037 <0,0001). De plus, on note que contrairement aux
groupes des autres conditions, la perte dattitudes favorables dans le groupe
de la condition 4 entre la premire secondaire et la deuxime secondaire est
significative (p<0,0001).
Selon les donnes prsentes au Tableau 2.9c, la comparaison des groupes des quatre conditions pour les premire et deuxime secondaire montre
une diffrence de groupes significative (F=4,1922; p=0,0076), une diffrence danne (F=4,9501; p=0,0288) ainsi quune interaction condition
et anne (F=8,8411; p<0,0001).
97
Tableau 2.9c:
quant aux attitudes envers lapprentissage du franais
Source de variation
condition
sujet (condition)
anne
Degrs de Somme de
libert
carrs
Carr
moyen
Valeur de
F
Valeur de
p
4,1922
0,0076*
6,6986
2,2329
106
56,4588
0,5326
1,1123
1,1123
4,9501
0,0288*
condition et anne
5,9598
1,9866
8,8411
<0,0001*
Erreur
83
18,6501
0,2247
Total
196
92,2285
Les attitudes sont plus positives dans le groupe de la condition 1

(m = 4,07, conformment aux donnes du Tableau 2.9a) que dans les
groupes de la condition 3 (m=3,93) (LSD: p=0,0479) et de la condition
2 (m=3,50) (p<0,0001). De plus, dans les groupes des conditions 1, 3
et 2, elles demeurent stables en deuxime secondaire (m=4,10, 3,94 et
3,58). Dautre part, le groupe de la condition 4, qui avait des attitudes
trs positives en premire secondaire (m=4,13), a des attitudes moins
positives en deuxime secondaire (m=3,34). En deuxime secondaire, le
groupe de la condition 1 diffre du groupe de la condition 2 (p=0,0032)
et du groupe de la condition 4 (LSD: p<0,0001) mais pas du groupe de
la condition 3.
Lanalyse de la comparaison des groupes des conditions 1, 4 et 3
pour les troisime et cinquime annes du secondaire dmontre une
interaction condition et anne (F=4,2066; p=0,0189) (voir Tableau
2.9d).
98
Tableau 2.9d:
quant aux attitudes envers lapprentissage du franais
Source de variation
Degrs de Somme de
libert
carrs
Carr
moyen
Valeur de
F
Valeur de
p
1,7788
0,1756
condition
3,0347
1,5173
sujet (condition)
78
66,5338
0,853
anne
0,1784
0,1784
0,9549
0,3319
condition et anne
1,5719
0,7859
4,2066
0,0189*
Erreur
69
12,8914
0,1868
Total
152
83,0776
Cette interaction dmontre que le groupe de la condition 4 a des attitudes moins positives que celles des groupes de la condition 1 (LSD:
p=0,0010) et de la condition 3 (p<0,0001) en troisime secondaire mais
pas en cinquime secondaire, o les attitudes des trois groupes sont semblables. Les attitudes deviennent plus positives de la troisime secondaire
la cinquime secondaire dans le groupe de la condition 1 (m=3,91 et 3,98,
selon les donnes du Tableau 2.9a) et dans le groupe de la condition 4
(m=3,47 et 3,78) mais deviennent moins positives dans le groupe de la
condition 3 (m=3,97 et 3,79).
En somme, les attitudes envers lapprentissage du franais sont plus positives dans le groupe de la condition 1 que dans les groupes des autres
conditions. Cela est particulirement plus vident lors de la comparaison
du groupe de la condition 4 avec celui de la condition 1, o elles diminuent
trs peu durant le secondaire.
2.3.3.8 Attitudes envers lapprentissage de langlais
En ce qui concerne les attitudes envers lapprentissage de langlais, elles
sont trs favorables dans toutes les conditions, et ce, tout au long du secondaire. Les moyennes varient de 4,11 4,57, comme on peut le voir au
Tableau 2.10a.
99
Tableau 2.10a:
Moyennes des rponses pour les attitudes envers lapprentissage de langlais
Anne
Condition 1
Condition 2 Condition 3# Condition 4
1 Secondaire
4,44 +
4,11 +
4,50 +
4,37 +
2 Secondaire
4,30 +
4,12 +
4,16 +
3,98 +
3 Secondaire
4,57 +
4,45 +
4,04 +
5 Secondaire
4,30 +
4,13 +
3,95 +
re
e
e
e
#
Comme on peut le voir au Tableau 2.10b, lanalyse des comparaisons des

groupes des conditions 1 et 4 pour les premire, deuxime, troisime et cinquime annes du secondaire quant aux attitudes envers lapprentissage de
langlais montre une diffrence de conditions (F=8,7875; p=0,046), ainsi
quune diffrence danne (F=3,9360; p=0,0099). Ces diffrences indiquent
que le groupe de la condition 1 a des attitudes trs positives en premire
secondaire (m=4,44, selon les donnes du Tableau 2.10a), qui varient trs
lgrement au cours du secondaire (m=4,30, 4,57 et 4,30), alors que le
groupe de la condition 4 a des attitudes tout aussi positives en premire
secondaire (m=4,37) mais qui diminuent davantage au cours du secondaire
(m=3,98, 4,04 et 3,95). Le groupe de la condition 1 ne diffre pas du groupe
de la condition 4 en premire secondaire, mais il le fait en deuxime secondaire,
comme lindiquent les rsultats au test LSD (LSD: p=0,0198), troisime
secondaire (LSD: p=0,0004) et cinquime secondaire (LSD: p=0,0016).
Tableau 2.10b:
(ANOVA 2 x 4) quant aux attitudes envers lapprentissage de langlais
Source de variation
Degrs de Somme de
libert
carrs
Carr
moyen
Valeur de
F
Valeur de
p
8,7875
0,0046*
condition
4, 078
4,6078
sujet (condition)
52
27,2667
0,5244
anne
2,6833
0,8944
3,9360
0,0099*
condition et anne
1,2602
0,4201
1,8486
0,1413
Erreur
137
31,1322
0,2272
Total
196
68,2847
100
Selon les donnes figurant au Tableau 2.10c, la comparaison des quatre

conditions pour les premire et deuxime annes du secondaire montre que
tous les groupes ont des attitudes trs positives et relativement semblables
en premire secondaire (m=4,44, 4,50, 4,37 et 4,11 pour les groupes des
conditions 1, 3, 4 et 2 (voir les donnes du Tableau 2.10a). Les rsultats
sont cependant diffrents en deuxime secondaire (F=8,7918; p=0,0039).
De plus, les groupes des quatre conditions montrent une lgre diminution
des attitudes en deuxime secondaire (m=4,30, 4,16, 3,98 et 4,12). La
perte entre la premire secondaire et la deuxime secondaire est significative
dans le groupe de la condition 3 (LSD: p=0,0297) et dans le groupe de
la condition 4 (LSD: p=0,0030), mais pas dans les groupes des conditions
1 et 2. En premire secondaire, le groupe de la condition 2 (m =4,11)
exprime des attitudes moins positives que le groupe de la condition 1
(m=4,44) (LSD: p=0,0138) et que ceux de la condition 3 (m=4,50)
(LSD: p = 0,0040) et de la condition 4 (4,37) (LSD: p = 0,0422); en
deuxime secondaire, seuls les groupes des conditions 1 et 4 sont diffrents
(LSD: p=0,0300).
Tableau 2.10c:
quant aux attitudes envers lapprentissage de langlais
Source de variation
condition
Degrs de Somme de
libert
carrs
Carr
moyen
Valeur de
F
Valeur de
p
1,9519
0,1257
1,8393
0,6131
106
33,2949
0,3141
anne
2,0774
2,0774
8,7918
0,0039*
condition et anne
1,0237
0,3412
1,4442
0,2358
Erreur
83
19,6118
0,2363
Total
196
58,5219
sujet (condition)
Mme si les groupes des conditions 1, 3 et 4 diffrent entre eux

(F=4,8005; p=0,0108) en troisime secondaire (m=4,57, 4,45 et
4,04, selon les donnes du Tableau 2.10a), et en cinquime secondaire
(m=4,30, 4,13 et 3,95), leurs attitudes sont encore trs favorables en
cinquime secondaire, quoiquelles diminuent entre les deux annes
(F = 1,2619; p = 0,0013) (voir le Tableau 2.10d). Le groupe de la
101
condition 1 (m=4,57) exprime des attitudes plus positives que le groupe

de la condition 4 en troisime secondaire (m=4,04) (LSD: p=0,0010)
et en cinquime secondaire (m = 4,30 et 3,95 respectivement)
(p=0,0051).
Tableau 2.10d:
quant aux attitudes envers lapprentissage de langlais
Source de variation
Degrs de Somme de
libert
carrs
Carr
moyen
Valeur de
F
Valeur de
p
4,8005
0,0108*
condition
4,0945
2,0473
sujet (condition)
78
33,2645
0,4265
anne
2,145
2,145
11,2619
0,0013*
condition et anne
0,1511
0,0756
0,3967
0,6741
Erreur
69
13,1422
0,1905
Total
152
54,4756
En somme, en ce qui concerne les attitudes envers langlais, nous

observons des attitudes trs favorables dans tous les groupes mais davantage dans le groupe de la condition 1. Ces attitudes se maintiennent
beaucoup plus dans le groupe de la condition 1 que dans celui de la
condition 4. Entre la premire secondaire et la deuxime secondaire, les
groupes des conditions 1 et 2 maintiennent davantage ces attitudes trs
positives que ne le font les groupes des conditions 3 et 4. Par contre, entre
la troisime secondaire et la cinquime secondaire, les attitudes favorables
diminuent dans les groupes des trois conditions (1, 3 et 4), mais restent
quand mme encore trs favorables.
2.3.3.9 Attitudes envers lutilisation des TIC
Les attitudes envers lutilisation des TIC varient de assez positives trs
positives. Les moyennes varient de 3,20 4,43, comme on peut le voir au
Tableau 2.11a.
102
Tableau 2.11a:
Moyennes des rponses pour les attitudes envers lutilisation des TIC
Anne
1 Secondaire
4,35 +
3,68 +
3,37 +
3,35 +
2 Secondaire
4,42 +
3,46 +
3,78 +
3,26 +
3 Secondaire
4,43 +
3,72 +
3,20 +
5 Secondaire
3,77 +
3,70 +
3,38 +
re
e
e
e
neutre.
#
En ce qui concerne les attitudes envers les TIC, nous constatons galement
dimportantes diffrences entre les groupes, comme on peut le voir au
Tableau 2.11b. En effet, la comparaison entre le groupe de la condition 1
et celui de la condition 4 montre une diffrence de groupes (F=53,3179;
p<0,0001), une diffrence danne (F=2,7526; p=0,0450) ainsi quune
interaction condition et anne (F=6,003; p=0,0007).
Tableau 2.11b:
(ANOVA 2 x 4) quant aux attitudes envers lutilisation des TIC
Source de variation
Degrs de Somme de
libert
carrs
Carr
moyen
Valeur de
F
Valeur de
p
53,3179
<0,0001*
condition
40,3609
40,3609
sujet (condition)
52
39,3633
0,757
anne
2,323
0,7743
2,7526
0,0450*
condition et anne
5,0661
1,6887
6,003
0,0007*
Erreur
137
38,5391
0,2813
Total
196
128,9997
Les attitudes envers lutilisation des TIC sont nettement plus favorables dans le groupe de la condition 1 (m=4,35, 4,42, 4,43 et 3,77, selon
les donnes du Tableau 2.11a) que dans le groupe de la condition 4
(m=3,35, 3,26, 3,20 et 3,38). En effet, tandis que ces attitudes demeurent relativement stables jusquen troisime secondaire dans le groupe de
103
la condition 1 mais diminuent en cinquime secondaire, elles diminuent

dans le groupe de la condition 4, de la premire secondaire la troisime
secondaire et augmentent en cinquime secondaire. Les groupes sont
cependant diffrents dans les quatre annes (LSD: p<0,0001). Quant
au groupe de la condition 1, la perte est significative entre la troisime
secondaire et la cinquime secondaire, comme en tmoignent les rsultats
au test LSD (LSD: p<0,0001).
La comparaison des groupes des conditions 1, 2, 3 et 4 pour les premire
et deuxime annes secondaire laisse voir une diffrence de groupes
(F=20,8963; p<0,0001), comme on peut le voir au Tableau 2.11c. Le
groupe de la condition 1 a des attitudes nettement plus favorables envers
les TIC en premire secondaire (m=4,35 versus 3,68, 3,37, et 3,35 pour
les groupes des conditions 2, 3 et 4, selon les donnes du Tableau 2.11a) et
il maintient ces attitudes positives en deuxime secondaire (m=4,42 versus
3,46, 3,78 et 3,26). De plus, tant en premire secondaire quen deuxime
secondaire, le groupe de la condition 1 diffre des groupes des trois autres
conditions, comme en tmoignent les rsultats au test LSD (p varie de
0,0006 p<0,0001).
Tableau 2.11c:
quant aux attitudes envers lutilisation des TIC
Source de variation
condition
sujet (condition)
Degrs de Somme de
libert
carrs
Carr
moyen
Valeur de
F
Valeur de
p
<0,0001*
30,6866
10,2289
20,8963
106
51,8877
0,4895
1,6893
anne
0,0487
0,0487
0,1681
0,6828
condition et anne
2,2082
0,7361
2,5401
0,0620
Erreur
83
24,0514
0,2898
Total
196
110,8046
La comparaison des attitudes envers lutilisation des TIC en troisime

et cinquime secondaire dmontre galement une diffrence de groupes
(F = 14,7055; p < 0,0001), une diffrence danne (F = 4,4922;
p=0,0376) ainsi quune interaction condition et anne (F=10,288;
p < 0,0001), comme on peut le voir au Tableau 2.11d. Alors que le
104
groupe de la condition 1 (m=4,43, selon les donnes du Tableau 2.11a)

a des attitudes nettement plus favorables que le groupe de la condition
4 (m=3,20) et que le groupe de la condition 3 (m=3,72) en troisime
secondaire, ces attitudes diminuent dans le groupe de la condition 1
(m=3,77) en cinquime secondaire, alors quelles restent relativement
stables dans le groupe de la condition 4 (m=3,38) et dans le groupe de
la condition 3 (m = 3,70). En troisime secondaire, le groupe de la
condition 1 se distingue des deux autres groupes, comme en tmoignent
les rsultats au test LSD (LSD: p < 0,0001), alors quen cinquime
secondaire, il ne se dmarque que du groupe de la condition 4 (LSD:
p=0,0034).
Tableau 2.11d:
quant aux attitudes envers lutilisation des TIC
Source de variation
Degrs de Somme de
libert
carrs
Carr
moyen
Valeur de
F
Valeur de
p
14,7055
<0,0001*
condition
14,629
7,3145
Sujet (condition)
78
38,7972
0,4974
anne
0,8841
0,8841
4,4922
0,0376*
condition et anne
4,0494
2,0247
10,288
0,0001*
Erreur
69
13,5793
0,1968
Total
152
71,1712
En rsum, les attitudes envers lutilisation des TIC en gnral sont nettement plus favorables dans le groupe de la condition 1 que dans les groupes des autres conditions, et elles le demeurent durant le secondaire sauf en
dernire anne, o elles ne sont pas plus favorables que celles du groupe de
la condition 3.
2.3.3.10 Attitudes envers lapprentissage du franais par les TIC
Les attitudes envers lapprentissage du franais par les TIC sont plutt
positives dans la majorit des groupes, comme en tmoignent les donnes
figurant au Tableau 2.12a. Elles varient de 3,99 2,59 et sont ngatives
dans trois cas.
105
Tableau 2.12a:
envers lapprentissage du franais par les TIC
Anne
1 Secondaire
3,88 +
3,16 +
3,39 +
3,73 +
2 Secondaire
3,99 +
2,59 _
3,24 +
3,19 +
3 Secondaire
3,78 +
3,17 +
3,08 +
5 Secondaire
3,18 +
2,85 _
2,74 _
re
e
e
e
neutre.
#
Les mesures des attitudes envers lapprentissage du franais par les TIC
laissent voir galement de fortes diffrences de groupes et dannes. La
comparaison des groupes des conditions 1 et 4 pour les premire, deuxime,
troisime et cinquime annes du secondaire montre une diffrence de
groupes (F=7,2568; p=0,0095), une diffrence danne (F=16,4843;
p < 0,0001), ainsi quune interaction condition et anne (F = 2,9222;
p=0,0363), comme on peut le voir au Tableau 2.12b.
Tableau 2.12b:
quant aux attitudes envers lapprentissage du franais par les TIC
Source de variation
Degrs de Somme de
libert
carrs
Carr
moyen
Valeur de
F
Valeur de
p
7,2568
0,0095*
condition
12,3652
12,3652
sujet (condition)
52
88,6056
1,704
anne
18,1717
6,0572
16,4843
<0,0001*
condition et anne
3,2213
1,0738
2,9222
0,0363*
Erreur
137
50,3414
0,3675
Total
196
173,268
Le groupe de la condition 1 exprime ds le dbut du secondaire des

attitudes positives (m=3,88, selon les donnes du Tableau 2.12a), qui vont
augmenter en deuxime secondaire (m = 3,99) et ensuite diminuer en
106
troisime secondaire (m=3,78) et en cinquime secondaire (m=3,18).

Quant au groupe de la condition 4, il exprime des attitudes plutt positives
en premire secondaire (m=3,73) qui vont diminuer en deuxime secondaire (m=3,19), en troisime secondaire (m=3,08) et devenir dfavorables
en cinquime secondaire (m=2,74). Les groupes ne diffrent pas significativement en premire secondaire, mais ils diffrent en deuxime secondaire
(LSD: p<0,0001), en troisime secondaire (LSD: p=0,0002) et en cinquime secondaire (LSD: p=0,0175). La diffrence entre les premire et
deuxime secondaire est significative dans le groupe de la condition 4
(p=0,0013).
La comparaison concernant les groupes des quatre conditions en premire et deuxime secondaire montre, comme on peut le voir au Tableau
2.12c, un effet de groupes (F = 8,6333; p < 0,0001), un effet danne
(F=10,3787; p=0,0018) et une interaction condition et anne (F=3,5141;
p=0,0187).
Tableau 2.12c:
Source de variation
condition
sujet (condition)
anne
Degrs de Somme de
libert
carrs
Carr
moyen
Valeur de
F
Valeur de
p
8,6333
<0,0001*
22,6676
7,5559
106
92,7712
0,8752
3,2828
3,2828
10,3787
0,0018*
condition et anne
3,3345
1,1115
3,5141
0,0187*
Erreur
83
26,2526
0,3163
Total
196
144,4836
Non seulement le groupe de la condition 1 (m=3,88, selon les donnes

du Tableau 2.12a) a des attitudes plus positives que les groupes des conditions 2 (m=3,16), 3 (m=3,39) et 4 (m=3,73) en premire secondaire,
mais, dans ce groupe, les attitudes envers lapprentissage du franais par les
TIC augmentent en deuxime secondaire (3,99), alors quelles deviennent
moins favorables dans les groupes des trois autres conditions (m=2,59,
3,24 et 3,19 respectivement). Le groupe de la condition 1 diffre des groupes des conditions 2 (LSD: p<0,0001) et 3 (LSD: p=0,0040) en premire
107
secondaire, mais pas du groupe de la condition 4. En deuxime secondaire,

le groupe de la condition 1 diffre des groupes des trois autres conditions
(LSD: p<0,0001 pour chacune des comparaisons). Dans les groupes des
conditions 2 et 4, les attitudes sont moins favorables en deuxime secondaire
(m=2,59 et 3,19 respectivement) quen premire secondaire (m=3,16 et
3,73 respectivement), alors quelles restent stables dans le groupe de la
condition 3 (m=3,39 en premire secondaire et m=3,24 en deuxime
secondaire) et augmentent dans le groupe de la condition 1 (m=3,88 en
premire secondaire et m=3,99 en deuxime secondaire).
et cinquime annes du secondaire permet dobserver, comme on peut le
voir au Tableau 2.12d, une diffrence de groupes (F=3,1993; p=0,0462)
et une diffrence danne (F=15,3972; p=0,0002).
Tableau 2.12d:
Source de variation
Degrs de Somme de
libert
carrs
Carr
moyen
Valeur de
F
Valeur de
p
3,499
3,1993
0,0462*
condition
6,998
sujet (condition)
78
85,3063
1,0937
anne
4,6495
4,6495
15,3972
0,0002*
condition et anne
0,8529
0,4265
1,4123
0,2505
Erreur
69
20,836
0,302
Total
152
119,6084
En troisime secondaire, le groupe de la condition 1 (m=3,78, selon

les donnes du Tableau 2.12a) a des attitudes plus positives que le groupe
de la condition 4 (m=3,08) (LSD: p<0,0001) et que le groupe de la
condition 3 (m=3,17) (p=0,0011). Pour les groupes des trois conditions,
ces attitudes diminuent en cinquime secondaire (m=3,18, 2,74 et 2,85
respectivement). Le groupe de la condition 1 est diffrent de celui de la
condition 4 en cinquime secondaire (LSD: p=0,0325). Les pertes entre
les troisime et cinquime secondaire significatives pour le groupe de la
condition 1 (LSD: p=0,0015) et pour le groupe de la condition 3 (LSD:
p=0,0313), mais pas pour le groupe de la condition 4.
108
En somme, les attitudes envers lapprentissage du franais par les TIC sont
plus positives dans le groupe de la condition 1 que dans le groupe de la
condition 4 et ne diminuent pas avant la cinquime anne du secondaire.
Ces attitudes augmentent entre la premire secondaire et la deuxime
secondaire dans le groupe de la condition 1, alors quelles diminuent dans
les groupes des trois autres conditions. la fin du secondaire, ces attitudes
sont plus positives dans le groupe de la condition 1 que dans les groupes
des conditions 3 et 4, mais dans les trois groupes elles diminuent entre la
troisime secondaire et la cinquime secondaire. Le groupe de la condition
1 exprime des attitudes plus positives envers lapprentissage du franais
laide des TIC que les autres groupes et il maintiendra ces attitudes plus
positives tout au long du secondaire. Nous pouvons donc conclure ici un
effet de la condition dapprentissage impliquant un usage des TIC et dune
APPP (TIC+APPP).
2.3.3.11 Attitudes envers lapprentissage de langlais par les TIC
En ce qui concerne les attitudes envers lapprentissage de langlais par les
TIC, celles-ci sont trs positives dans tous les groupes. Les moyennes (m)
varient de 4,44 3,66, comme on peut le voir au Tableau 2.13a.
Tableau 2.13a:
(ANOVA 2 x 4) envers lapprentissage de langlais par les TIC
Anne
1re Secondaire
4,24 +
4,03 +
4,01 +
3,95 +
2 Secondaire
4,41 +
3,72 +
4,06 +
3,77 +
3 Secondaire
4,44 +
3,89 +
3,85 +
5 Secondaire
4,24 +
3,89 +
3,66 +
e
e
e
neutre.
#
Dans les trois analyses, nous nobservons que des diffrences de

groupes. Pour la comparaison des groupes des conditions 1 et 4 pour
les premire, deuxime, troisime et cinquime annnes du secondaire
les groupes des conditions 1 et 4 sont diffrents (F = 18,4045;
p<0,0001), comme on peut le voir au Tableau 2.13b. Le groupe de la
condition 1 (m=4,24, 4,41, 4,44 et 4,24, selon les donnes du Tableau
109
2.13a) a des attitudes plus positives que le groupe de la condition 4

(m=3,95, 3,77, 3,85 et 3,66). Pour chacune des annes, ces diffrences
de condition sont significatives, puisque pour les rsultats au test LSD,
la valeur de p varie de 0,0500 0,0001. Notons quil ny a aucune
diminution des attitudes favorables dans le groupe de la condition 1
tout au long du secondaire et que la diminution observe dans la condition 4 nest pas significative.
Tableau 2.13b:
quant aux attitudes envers lapprentissage de langlais par les TIC
Source de variation
Degrs de Somme de
libert
carrs
Carr
moyen
Valeur de
F
Valeur de
p
18,4045
<0,0001*
condition
12,4559
12,4559
sujet (condition)
52
35,1926
0,6768
anne
0,929
0,3097
1,0426
0,3759
condition et anne
0,9787
0,3262
1,0983
0,3522
Erreur
137
40,6923
0,297
Total
196
89,2319
En ce qui concerne la comparaison des groupes des conditions 1,

2, 3 et 4 pour les premire et deuxime annes du secondaire, nous
observons galement une diffrence de groupes (F=4,0902; p=0,0086),
comme on peut le voir au Tableau 2.13c. Le groupe de la condition 1
a les attitudes les plus favorables en premire secondaire (m=4,24 versus
4,03, 4,01 et 3,95, selon les donnes du tableau 2.13a). Le groupe de
la condition 1 exprime des attitudes encore plus favorables en deuxime
secondaire (m = 4,41) alors que ces attitudes restent stables dans le
groupe de la condition 3 (m=4,06) et diminuent dans les groupes des
conditions 2 (m=3,72) et 4 (m=3,77). Comme lindiquent les rsultats au test LSD, le groupe de la condition 1 est significativement diffrent du groupe de la condition 4 en premire secondaire (LSD:
p = 0,0391) et des groupes des trois autres conditions en deuxime
secondaire (le niveau de signification de la valeur de p du test LSD varie
de p=0,0251 p<0,0001).
110
Tableau 2.13c:
Source de variation
condition
sujet (condition)
anne
Degrs de Somme de
libert
carrs
Carr
moyen
Valeur de
F
Valeur de
p
4,0902
0,0086*
6,4952
2,1651
106
56,1091
0,5293
0,1664
0,1664
0,6595
0,4191
condition et anne
1,498
0,4993
1,9786
0,1235
Erreur
83
20,9471
0,2524
Total
196
83,9523
En ce qui concerne la comparaison des groupes des conditions 1, 3 et 4 pour

les troisime et cinquime annes du secondaire, on observe que la mme diffrence
de groupes apparat, comme on peut le voir au Tableau 2.13d. Les groupes des trois
conditions sont significativement diffrents (F=6,3301; p=0,0028). Plus prcisment, le groupe de la condition 1 (m=4,44 et 4,24, selon les donnes du Tableau
2.13a) exprime des attitudes nettement plus favorables que le groupe de la condition 4 (m=3,85 et 3,66) et que le groupe de la condition 3 (m=3,89 et 3,89) tant
en troisime secondaire quen cinquime secondaire. Les rsultats des tests LSD
montrent que le niveau de signification de ces diffrences varie de p=0,0355
p=0,0003. Les groupes des conditions 3 et 4 ne diffrent pas entre eux.
Tableau 2.13d:
Source de variation
Degrs de Somme de
libert
carrs
Carr
moyen
Valeur de
F
Valeur de
p
6,3301
0,0028*
condition
7,137
3,5685
sujet (condition)
78
43,9714
0,5637
anne
0,4856
0,4856
2,0039
0,1614
condition et anne
0,2762
0,1381
0,5699
0,5682
Erreur
69
16,7192
0,2423
Total
152
68,3106
111
En somme, en ce qui concerne les attitudes envers lapprentissage de

langlais par les TIC, le groupe de la condition 1 a des attitudes extrmement
favorables ds le dbut du secondaire. Non seulement ce groupe possde
des attitudes plus favorables que les groupes des autres conditions, mais il
les maintient tout au long du secondaire. Ce maintien dattitudes favorables
peut-il tre attribu la combinaison TIC?
Les groupes des conditions 2 et 4 montrent une tendance voir diminuer leurs attitudes positives entre la premire anne du secondaire et la
deuxime anne du secondaire, tandis que le groupe de la condition 3
maintient ses attitudes favorables entre la premire anne du secondaire et
la deuxime anne du secondaire ainsi quentre les troisime et cinquime
secondaire.
2.3.3.12 Attitudes envers lcole en gnral
Comme on peut le voir au Tableau 2.14a, les attitudes envers lcole en
gnral sont relativement favorables. Les moyennes varient de 4,01 3,10.
Tableau 2.14a:
envers lcole en gnral
Anne
1re Secondaire
3,92 +
3,65 +
3,71 +
3,99 +
2 Secondaire
3,84 +
3,37 +
3,71 +
3,33 +
3 Secondaire
3,74 +
3,54 +
3,10 +
5 Secondaire
4,01 +
3,62 +
3,63 +
e
e
e
#
neutre.
On trouve cependant des diffrences de groupes. Dans la comparaison

des groupes des conditions 1 et 4 pour les premire, deuxime, troisime et
cinquime annes du secondaire, lanalyse indique un effet de groupe
(F=4,742; p=0,0340), un effet danne (F=9,2586; p<0,0001) et une
interaction condition et anne (F=4,0154; p=0,0089), comme on peut
le voir au Tableau 2.14b.
112
Tableau 2.14b:
(ANOVA 2 x 4) quant aux attitudes envers lcole en gnral
Source de variation
Degrs de Somme de
libert
carrs
Carr
moyen
Valeur de
F
Valeur de
p
4,742
0,0340*
condition
6,1121
6,1121
sujet (condition)
52
67,0244
1,2889
anne
8,0253
2,6751
9,2586
<0,0001*
condition et anne
3,4806
1,1602
4,0154
0,0089*
Erreur
137
39,5836
0,2889
Total
196
122,3877
Les attitudes envers lcole sont trs favorables en premire secondaire

tant dans le groupe de la condition 1 (m=3,92, selon les donnes du
Tableau 2.14a) que dans le groupe de la condition 4 (m=3,99). Elles
vont cependant diminuer au cours des deuxime et troisime secondaire
pour redevenir plus favorables en cinquime secondaire (m=3,84, 3,74
et 4,01 pour le groupe de la condition 1 et m=3,33, 3,10 et 3,63 pour
le groupe de la condition 4). Les diffrences entre les conditions sont
significatives en deuxime, troisime et cinquime secondaire, puisque les
rsultats au test LSD varient entre 0,0192 0,0002, mais pas en premire
secondaire. La diffrence entre la premire secondaire et la deuxime
secondaire est significative dans le groupe de la condition 4 (LSD:
p<0,0001) ainsi que celle entre la troisime secondaire et la cinquime
secondaire (LSD: p=0,0010). Aucune diffrence entre les annes nest
significative pour le groupe de la condition 1.
La comparaison des groupes des conditions 1, 2, 3, 4 pour les premire
et deuxime annes du secondaire (Tableau 2.14c) montre une diffrence
danne (F=8,6958; p=0,0041) et une interaction (Condition*anne
F=3,315; p=0,0239). Les attitudes envers lcole en gnral sont relativement
stables en premire anne du secondaire (m=3.92, 3,65, 3,71, 3,99). Dautre
part, le groupe de la condition 1 a des attitudes envers lcole en gnral
plus positives en deuxime anne du secondaire (m=3,84) en comparaison
avec le groupe de la condition 3 (m=3,71) (LSD: p=0,0240) et celui de la
condition 4 (m-3,33) (LSD: p=0,0028).
113
Tableau 2.14c:

Source de
variation
Degrs de
libert
Somme de
carrs
Carr
moyen
Valeur de
F
Valeur de
p
condition
2,8161
0,9387
1,405
0,2454
106
70,8183
0,6681
2,6849
2,6849
8,6958
0,0041*
sujet (condition)
anne
condition et anne
3,0705
1,0235
3,315
0,0239
Erreur
83
25,6264
0,3088
Total
196
105,8548
La comparaison entre les groupes des conditions 1, 3 et 4 pour les troisime

et cinquime annes du secondaire (Tableau 2.14d) montre un effet danne
(F=12,6925; p=0,0007), mais pas deffet de groupe. Dans le cas de leffet de
groupe, il y a cependant une tendance (F=2,8625; p=0,0631). Le groupe de
la condition 1 a les attitudes les plus favorables en troisime secondaire et en
cinquime secondaire (m=3,74 et 4.01 par rapport m=3,10 et 3,63 pour
le groupe de la condition 4 et m=3,54 et 3,62 pour le groupe de la condition
3). Laugmentation entre la troisime et la cinquime secondaire nest cependant
significative que pour le groupe de la condition 4 (LSD: p=0,0010).
Tableau 2.14d:

Source de variation
Degrs de Somme de
libert
carrs
Carr
moyen
Valeur de
F
Valeur de
p
2,8625
0,0631
condition
5,4835
2,7418
sujet (condition)
78
74,7095
0,9578
anne
3,2477
3,2477
12,6982
0,0007*
condition et anne
1,4127
0,7064
2,7618
0,0702
Erreur
69
17,6477
0,2558
152
99,2105
Total
114
En somme, les attitudes envers lcole sont favorables et semblables dans

les groupes des quatre conditions en premire anne du secondaire. Elles
sont maintenues ce niveau dans le groupe de la condition 1 alors quelles
diminuent pour les groupes des conditions 2 et 4 entre la premire et la
deuxime secondaire. De plus, dans le groupe de la condition 4, elles diminuent tout au long du secondaire alors quelles restent stables dans le groupe
de la condition 1. Il est ainsi possible de conclure que la condition dapprentissage TIC+APPP exerce une influence sur les rsultats.
2.3.4 Tests de closure
Ds la premire anne du secondaire, les groupes des quatre conditions
se distinguent quant aux rsultats aux tests de closure. Les passations des
tests de closure ont eu lieu en premire, deuxime et troisime secondaire.
Rappelons que pour chaque langue, trois tests de closure diffrents ont
t administrs en premire, deuxime et troisime secondaire et que les
calculs ont t faits sur la somme des trois tests avec un score maximal de
65 (pour la somme des trois tests). Ces tests servaient surtout de vrification
de base pour voir si les groupes taient semblables entre eux lorsque lon
utilisait une mesure traditionnelle de comptence linguistique. Les sections
2.3.4.1 et 2.3.4.2 prsentent ainsi les rsultats obtenus ces tests.
2.3.4.1 Tests de closure en franais
Les rsultats des tests de closure franais sont prsents au Tableau 2.15.
Tableau 2.15:
Moyennes aux tests de closure en franais
Anne
1re Secondaire
50,23
57,59
2e Secondaire
52,46
61,23
3e Secondaire
52,34
52,56
53,29
52,91
54,78
59,52
55,03
Au cours des annes, deux groupes diffrents reprsentent cette condition.
Des analyses de variances un facteur (groupe) ont t effectues pour

chaque anne. Aucune diffrence de groupe napparat entre les groupes de
la condition 1 (m=50,23, 52,46 et 52,34 respectivement) et de la condition
4 (m=53,29, 54,78 et 55,03) en premire, deuxime et troisime secondaire.
Une diffrence est observe entre les groupes de la condition 1 (m=50,23
115
et 52,46), de la condition 2 (57,59 et 61,23), de la condition 3 (52,56 et

5291) et de la condition 4 (53,29 et 54,78) pour la premire et pour la
deuxime secondaire (F=6,10; p=0,0007). Les rsultats au test de comparaison multiple de Kruskal-Wallis montrent que le groupe de la condition
2 obtient des rsultats suprieurs aux groupes des trois autres conditions
tant en premire quen deuxime secondaire (test Kruskal-Wallis: p=0,040
et p=0,003). Enfin, la comparaison des groupes en troisime secondaire
montre une diffrence de groupe (F=3,27; p<0,0435): le groupe de la
condition 3 (59,52) obtient un rsultat significativement suprieur au groupe
de la condition 1 (53,45); le groupe de la condition 4 (55,83) est intermdiaire, mais ne diffre ni du groupe de la condition 1 ni du groupe de la
condition 3. partir de tels rsultats, il est ainsi possible de conclure que
les lves du groupe de la condition 2 sont plus forts en comprhension en
franais que les autres, tant en premire quen deuxime secondaire. En
troisime secondaire, cest le groupe de la condition 3 qui est le plus fort.
Notons quil sagit ici des deux groupes dun programme enrichi. Par consquent, nous ne pouvons rien conclure quant leffet des TIC sur la comprhension en franais.
2.3.4.2 Tests de closure anglais
Les rsultats des tests de closure anglais sont prsents au Tableau 2.16.
Tableau 2.16:
Moyennes aux tests de closure en anglais
Anne
1re Secondaire
30,71
55,03
53,13
27,79
2 Secondaire
41,81
63,56
61,98
47,41
3 Secondaire
42,82
59,74
39,03
e
e
Au cours des annes, deux groupes diffrents reprsentent cette condition.
En ce qui concerne le test de closure anglais, la comparaison entre le

groupe de la condition 1 et le groupe de la condition 4 en premire, deuxime
et troisime secondaire indique une diffrence de groupes (F = 4,48;
p < 0,0138). Le groupe de la condition 1 (m = 30,71, 41,81 et 42,82)
diffre du groupe de la condition 4 (m=27,79, 47,41 et 39,03) en troisime
secondaire o il obtient de meilleurs rsultats (test Kruskal-Wallis:
p=0,042).
116
En ce qui concerne la comparaison des groupes des conditions 1, 2, 3 et

4 en premire et deuxime secondaire, le groupe de la condition 3 (m=53,13
et 61,98) a des rsultats suprieurs ceux du groupe de la condition 1
(m=30,71 et 41,81) et ceux du groupe de la condition 4 (m=27,79 et
47,41), mais infrieurs ceux du groupe de la condition 2 (m=55,03 et
63,56), et ce, dans les deux annes (F=70,12; p<0,0001). Les groupes des
conditions 1, 3 et 4 ont t compars durant la troisime anne du secondaire
(F=9, P05; p<0,0003). Le groupe de la condition 3 (m=59,74) obtient
des rsultats suprieurs ceux du groupe de la condition 1 (m=46,48), qui,
son tour, obtient des rsultats suprieurs ceux du groupe de la condition
4 (m=39,03). partir de tels rsultats, il nest pas possible de conclure un
effet du programme TIC+APPP, les groupes des conditions 2 et 3 forms
dlves issus dun programme enrichi et obtenant des rsultats suprieurs en
anglais en comparaison avec les groupes des deux autres conditions ds le
dbut du secondaire. Lutilisation des TIC combins une APPP (TIC+APPP)
ne semble pas permettre de combler ce retard.
Par consquent, nous nobservons pas deffet du programme exprimental sur les tests de closure franais et anglais. En franais, les groupes
des conditions 1, 3 (1re et 2e secondaire) et 4 sont comparables. Les groupes
des conditions 2 et 3 (3e secondaire) provenant dun programme enrichi
sont plus forts que les autres groupes en franais.
Pour ce qui est des rsultats aux tests de closure anglais, une diffrence
est observe entre le groupe de la condition 1 et le groupe de la condition
4 en troisime secondaire, alors quil ny en a pas en premire et en deuxime
secondaire. Le groupe de la condition 3 napparat pas suprieur dans les
premire et deuxime annes, alors que le groupe de la condition 2 obtient
de meilleurs rsultats que les autres groupes. En troisime secondaire, le
groupe de la condition 3 obtient des rsultats suprieurs aux groupes des
conditions 1 et 4. On voit cependant apparatre une diffrence entre le
groupe de la condition 1 et le groupe de la condition 4 partir de la troisime anne du secondaire. Aucun lment ne permet cependant dassocier
cette diffrence lutilisation des TIC.
Ainsi, le principal constat obtenu partir des tests de closure est le suivant:
les lves des groupes des conditions 2 et 3 provenant dun programme enrichi
sont plus forts en franais et en anglais que ceux des autres programmes et
semblent le rester durant tout le secondaire. Lutilisation des TIC combins
une APPP (TIC+APPP) ne semble en rien permettre de combler ce retard
observ. Sil y a un effet des TIC+APPP sur les comptences langagires, il
se situe un autre niveau. Il faudra cet effet consulter le chapitre 3, qui porte
sur le lien entre lutilisation des TIC et la qualit des productions crites.
117
2.3.5 Rsultats aux examens du ministre de lducation

Les rsultats aux examens du ministre de lducation pour les groupes
des conditions 1, 3 et 4, pris en quatrime secondaire concernent les sciences physiques, les mathmatiques, lhistoire du Qubec, le franais crit, la
production orale et crite en franais, la comprhension orale et crite en
franais, la production orale et crite en anglais et la comprhension orale
et crite en anglais.
Des analyses de variance un facteur (groupe) comparant les conditions
1, 3 et 4 ont t effectues et ont donn les rsultats suivants:
1) pour lpreuve de sciences physiques, il y a une diffrence entre les groupes (F=8,64; p=0,0004). Le groupe de la condition 3 (m=94,13)
est significativement plus fort que le groupe de la condition 1
(m=85,05) (p=0,0006) et que le groupe de la condition 4 (84,85)
(p=0,0003); ces deux derniers groupes ne diffrent pas significativement entre eux;
2) pour lexamen de mathmatiques, il y a une diffrence entre les groupes
(F=5,05; p=0,0088). Le groupe de la condition 3 (m=81,07) est
significativement plus fort que le groupe de la condition 1 (m=72,82)
(p=0,0061) et que le groupe de la condition 4 (m=68,41) (p=0,0124);
le groupe de la condition 1 nest significativement pas diffrent du
groupe de la condition 4;
3) lexamen dhistoire du Qubec, nous trouvons des rsultats analogues
(F=8,18; p=0,0006). Le groupe de la condition 3 (m=81,90) obtient
de meilleurs rsultats que le groupe de la condition 1 (m = 67,45)
(p<0,000) et que le groupe de la condition 4 (72,74) (p=0,0010);
le groupe 4 est plus fort que le groupe 1 (p=0,0394);
4) pour ce qui est du franais crit, la diffrence de groupes (F=3,27;
p=0,0438) indique que le groupe de la condition 3 (m=83,40) est
plus fort que le groupe de la condition 1 (76,15) (p=0,0258), le groupe
de la condition 4 tant intermdiaire (m=79,68) diffre significativement du groupe de la condition 3 (p=0,0498) mais pas du groupe de
la condition 1;
5) pour la production orale et crite en franais, le groupe de la condition 3
(91,28) est galement meilleur que le groupe de la condition 1
(m=84,82) et que le groupe de la condition 4 (m=87,81) (F=5,46;
p=0,0061); il diffre significativement des groupes de la condition 1
(p=0,0039) et du groupe de la condition 4 (p=0,0085); les groupes
des conditions 1 et 4 ne diffrent pas entre eux;
118
6) pour la comprhension orale et crite en franais, le groupe de la condition

3 (m=97,83) est meilleur que le groupe de la condition 1 (m=86,18)
et que le groupe de la condition 4 (m=90,46) (F=11,86; p<0,0001);
il diffre du groupe de la condition 1 (p<0,0001) et du groupe de la
condition 4 (p<0,0001); le groupe de la condition 4 ne diffre pas du
groupe de la condition 1;
7) pour la production orale et crite en anglais, le groupe de la condition
3 (92,26) est galement meilleur que les groupes des conditions 1
(83,89) et 4 (76,22) (F=12,17; p<0,0001); il obtient des rsultats
suprieurs ceux du groupe de la condition 1 (p<0,0001) et ceux
du groupe de la condition 4 (p<0,0001); le groupe de la condition
1 obtient des rsultats suprieurs ceux du groupe de la condition 4
(p=0,0228);
8) pour la comprhension orale et crite en anglais, le groupe de la condition
3 (m=95,11) obtient des rsultats suprieurs ceux des conditions 1
(m=88,12) et 4 (m=85,55) (F=9,78; p=0,0060); les rsultats du
groupe de la condition 3 sont suprieurs ceux de la condition 1
(p=0,0094) et ceux de la condition 4 (p=0,0008); il ny a pas de
diffrences significatives entre les conditions 1 et 4.
En rsum, le groupe de la condition 3 (groupe dun programme enrichi)
obtient des rsultats suprieurs ceux du groupe de la condition 1 et ceux
du groupe de la condition 4 pour tous les examens du ministre de lducation. Le groupe de la condition 4 obtient parfois des moyennes plus leves
que celles du groupe de la condition 1, mais ces diffrences ne sont pas significatives, sauf pour lhistoire du Qubec. Le groupe de la condition 1 obtient
des rsultats suprieurs ceux du groupe de la condition 4 en production
orale et crite en anglais seulement. Le programme enrichi semble avoir une
influence importante sur les rsultats aux examens. Par contre, les conditions
dapprentissage fournies dans le programme exprimental combinant lusage
des TIC et de lAPPP ne semblent pas influencer les rsultats obtenus aux
examens du ministre passs en quatrime du secondaire.
2.4 Discussion
tant donn les rsultats obtenus aux tests de closure et aux examens
du ministre de lducation, il est possible de conclure que si les conditions
dapprentissage examines dans cette tude peuvent avoir un effet sur la
comprhension en franais et en anglais et sur la performance aux examens,
cette influence ne semble pas vidente au moment de la prise de mesures.
Il apparat clairement que les lves issus dun programme enrichi obtiennent
119
de meilleurs rsultats aux tests de closure et aux examens du ministre de

lducation. De plus, comme ces deux aspects ne semblent pas tre influencs par lusage des TIC et de lAPPP, la discussion portera maintenant sur
la motivation et les attitudes. Ainsi, les pages qui suivent font tat de lanalyse des rsultats issus de la comparaison du groupe de la condition 1 avec
ceux des trois autres conditions. Une synthse des rsultats est prsente
sous forme de tableau; les rponses apportes aux hypothses initialement
nonces sont ensuite examines et des constats sont formuls.
Les deux tableaux suivants prsentent une synthse des rsultats relatifs
la motivation (Tableau 2.17) et aux attitudes (Tableau 2.18) en comparant
le groupe de la condition 1 avec ceux des trois autres conditions. On y trouve
aussi lessentiel des conclusions dcoulant de ces comparaisons.
Tableau 2.17:
Synthse des rsultats sur la motivation:
comparaison des quatre conditions pour les six chelles
et conclusions principales
Comparaisons entre les conditions

Thmes
1. Motivation
apprendre le
franais
Anne du Conditions 1
secondaire et4
1
non significatif
Conditions 1, 2, 3
et4
Conditions 1, 3
et4
plus forte pour la

condition 1 par
rapport aux
conditions 2 et 3
plus forte pour la plus forte pour la

condition 1
condition 1 par
rapport aux
conditions 2 et 4
plus forte pour la

condition 1
non significatif
plus forte pour la

condition 1 par
rapport la
condition 4
non significatif
Conclusion: La motivation apprendre le franais est semblable chez les lves de la

condition 1 et chez ceux de la condition 4 en premire secondaire et en cinquime secondaire; elle est plus forte dans le groupe de la condition 1 en deuxime et troisime secondaire. En troisime secondaire elle est plus forte que celle des lves de la condition 4.
Augmentation de la motivation dans la condition 4 en cinquime secondaire. Lhypothse1
est partiellement confirme.
120
2. Motivation
apprendre
langlais
non significatif
plus forte pour la

condition 1 par
rapport la
condition 2

condition 1
condition 1 par
rapport la
condition 4
plus forte pour la

condition 1
plus forte pour la

condition 1
plus forte pour la

condition 1 par
rapport aux
conditions 3 et 4
plus forte pour la

condition 1 par
rapport aux
conditions 3 et 4
Conclusion: La motivation apprendre langlais devient plus forte dans le groupe de la

condition 1 que dans les groupes des autres conditions partir de la deuxime secondaire;
elle nest cependant pas plus forte que celle du groupe de la condition 3 dans les deux
premires annes du secondaire, mais elle lest en troisime secondaire et en cinquime
secondaire. Il semble donc y avoir une influence de la combinaison des TIC et de lAPPP
sur la motivation apprendre langlais. Lhypothse 3 est partiellement confirme.
3. Motivation utiliser
les TIC en
gnral

condition 1
condition 1 par
rapport aux
conditions 2, 3 et 4
et
plus forte pour la
condition 2 par
rapport aux
conditions 3 et 4

condition 1
condition 1 par
rapport aux
et
plus forte pour la
condition 2 par
rapport aux
conditions 3 et 4
plus forte pour la

condition 1
plus forte pour la

condition 1
121
plus forte pour la

condition 1 par
rapport aux
conditions 3 et 4
plus forte pour la

condition 1 par
rapport aux
conditions 3 et 4
Conclusion: La motivation utiliser les TIC en gnral est plus forte dans le groupe de
la condition 1 ds le dbut du secondaire; possible effet des TIC puisque les groupes des
conditions 1 et 2 ont une motivation plus forte par rapport aux autres groupes. La motivation plus forte du groupe de la condition 1 est maintenue tout au long du secondaire.
Il y a ici un effet possible des TIC. Lhypothse 5 est confirme.
les TIC dans
lapprentissage du
franais

condition 1
condition 1 que
pour les conditions
2, 3 et4

condition 1
condition 1 que
pour les conditions
2, 3 et 4
plus forte pour la
condition 1
plus forte pour la

condition 1
plus forte pour la

condition 1 par
rapport aux
conditions 3 et 4
plus forte pour la

condition 1 par
rapport aux
conditions 3 et 4
Conclusion: Le groupe de la condition 1 exprime une motivation utiliser les TIC dans
lapprentissage du franais plus forte dans les deux premires annes du secondaire et il
maintient cette motivation plus forte durant tout le secondaire. Il y a ici un effet
TIC +APPP, en particulier en troisime et cinquime secondaire. Lhypothse 7 est
confirme.
122
les TIC dans
lapprentissage de
langlais

condition 1
condition 1

condition 1
condition 1
plus forte pour la

condition 1
plus forte pour la

condition 1
plus forte pour la

condition 1 par
rapport aux
conditions 3 et 4
plus forte pour la

condition 1 par
rapport la
condition 4
Conclusion: La motivation utiliser les TIC dans lapprentissage de langlais du groupe

de la condition 1 est plus forte que celle des autres groupes en dbut de secondaire et elle
se maintient tout au long du secondaire. Il y a ici un possible effet des TIC sur le maintien
dune motivation dj forte au dpart. Lhypothse 9 est confirme.
6. Motivation envers
lcole en
gnral
non significatif
non significatif
non significatif
plus forte pour la

condition 1
plus forte pour la

condition 1
non significatif
plus forte pour la

condition 1 par
rapport la
condition 4
plus forte pour la

condition 1 par
rapport la
condition 4
Conclusion: Les groupes sont semblables en dbut de secondaire, mais la motivation

envers lcole en gnral du groupe de la condition 1 apparat comme tant plus forte que
celle de la condition 4 en fin de secondaire. Nous ne pouvons dpartager leffet des TIC
de leffet de lAPPP. Lhypothse 11 est partiellement confirme.
123
Tableau 2.18:
Synthse des rsultats sur les attitudes:
comparaison des quatre conditions pour les six chelles
et conclusions principales
Comparaisons entre les conditions

Thmes
1. Attitude
envers
lapprentissage du
franais
Anne
du
secondaire
Conditions 1
et4
Conditions 1, 2, 3
et4
non significatif
plus favorables pour

la condition 1 par
rapport la
condition 2
plus favorables
pour la condition 1
Conditions 1, 3
et4
plus positives pour la

condition 1 par
rapport la
condition 4
plus favorables
pour la condition 1
plus positives pour

la condition 1 par
rapport la
condition 4
seulement
non significatif
non significatif
Conclusion: Les attitudes envers lapprentissage du franais du groupe de la condition 1

sont plus favorables que celles du groupe de la condition 4 partir de la deuxime secondaire, mais redeviennent semblables en cinquime secondaire. En premire secondaire,
elles sont galement plus favorables que celles du groupe de la condition 2. Elles ne diffrent pas de celles du groupe de la condition 3. LAPPP semble davantage avoir un effet
que les TIC. Lhypothse 2 est partiellement confirme.
2. Attitude
envers
lapprentissage de
langlais
non significatif
plus favorables
pour la condition 1

la condition 1 par
rapport la
condition 2
la condition 1 par
rapport la
condition 4
124
plus favorables
pour la condition 1
plus favorables
pour la condition 1
plus favorables
pour la condition
1 par rapport la
condition 4
plus favorables
pour la condition
1 par rapport la
condition 4
Conclusion: Les attitudes envers lapprentissage de langlais du groupe de la condition 1

sont plus favorables que celles du groupe de la condition 4 partir de la deuxime secondaire; il ny a cependant pas de diffrence avec les autres groupes, sauf avec le groupe de
la condition 2 en dbut du secondaire. Nous ne pouvons conclure un effet TIC, ni un
effet APPP ou un effet TIC+APPP. Lhypothse 4 est partiellement confirme.
3. Attitude
envers
lutilisation
des TIC
plus favorables
pour la condition 1

la condition 1 par
rapport aux
plus favorables
pour la condition 1

la condition 1 par
rapport aux
plus favorables
pour la condition 1
par rapport aux
conditions 3 et 4
plus favorables
pour la condition 1
par rapport la
condition 4
plus favorables
pour la condition 1
plus favorables
pour la condition 1
Conclusion: Les attitudes envers lutilisation des TIC du groupe de la condition 1 sont
plus favorables ds le dbut du secondaire et ces attitudes plus favorables se maintiennent
durant tout le secondaire. Lhypothse 6 est confirme.
4. Attitude
envers
lapprentissage du
franais par
les TIC
non significatif

la condition 1 par
rapport aux
conditions 2 et 3
plus favorables
pour la condition 1
125

la condition 1 par
rapport aux
plus favorables
pour la condition
1 par rapport aux
conditions 3 et 4
plus favorables
pour la condition
1 par rapport la
condition 4
plus favorables
pour la condition 1
plus favorables
pour la condition 1
Conclusion: Les attitudes envers lapprentissage du franais par les TIC du groupe de la
condition 1 sont semblables celle du groupe de la condition 4 en dbut de secondaire,
mais plus favorables que celles des conditions 2 et 3. Elles restent plus favorables tout au
long du secondaire. Lutilisation des TIC+APPP semble donc influencer favorablement
ces attitudes. Lhypothse 8 est confirme.
5. Attitude
envers
lapprentissage de
langlais par
les TIC
plus favorables
pour la condition 1

la condition 1 par
rapport la
condition 4
seulement
plus favorables
pour la condition 1

la condition 1 par
rapport aux
plus favorables
pour la condition 1
plus favorables
pour la condition
1 par rapport aux
conditions 3 et 4
plus favorables
pour la condition 1
plus favorables
pour la condition
1 par rapport aux
conditions 3 et 4
Conclusion: Les attitudes envers lapprentissage de langlais par les TIC du groupe de la
condition 1 sont plus favorables que celles du groupe de la condition 4 en dbut de
secondaire, mais sont plus favorables que celles de tous les groupes ds la premire secondaire et le restent jusquen cinquime secondaire. Il semble donc y avoir ici un effet du
programme. Lhypothse 10 est confirme.
126
6. Attitude
envers lcole
en gnral
non significatif
non significatif
plus favorables
pour la condition 1

la condition 1 par
rapport aux
conditions 2 et 4
plus favorables
pour la condition
1 par rapport la
condition 4
plus favorables
pour la condition
1 par rapport aux
conditions 3 et 4
plus favorables
pour la condition 1
plus favorables
pour la condition 1
Conclusion: Les attitudes envers lcole en gnral du groupe de la condition 1 ne sont

pas diffrentes de celles des autres conditions en premire secondaire, mais elles le deviennent par rapport celles des groupes sans APPP ds la deuxime secondaire. Elles sont
plus favorables que celle du groupe de la condition 4 tout au long du secondaire et apparaissent plus favorables que celles du groupe de la condition 3 en cinquime secondaire.
Il y a donc ici un effet programme. Lhypothse 12 est partiellement confirme.
partir des hypothses nonces initialement, il est possible de faire

les constats suivants:
(1) lhypothse 1 (les lves qui apprennent la langue maternelle avec laide
des TIC dvelopperont une plus grande motivation lgard de lapprentissage de la langue maternelle) et lhypothse 2 (les lves qui
apprennent la langue maternelle avec laide des TIC dvelopperont des
attitudes plus favorables lgard de lapprentissage de la langue maternelle) sont en partie vrifies; nous ne pouvons distinguer leffet des
TIC de ceux de lAPPP;
(2) lhypothse 3 (les lves qui apprennent la langue seconde avec laide
des TIC dvelopperont une plus grande motivation lgard de lapprentissage de la langue seconde) et lhypothse 4 (les lves qui apprennent la langue seconde avec laide des TIC dvelopperont des attitudes
plus favorables lgard de lapprentissage de la langue seconde) sont
en partie vrifies; ici encore nous ne pouvons dpartager leffet des
TIC de celui de APPP;
127
(3) lhypothse 5 (les lves qui utilisent les TIC dans leur apprentissage
auront ds le dbut une motivation plus grande utiliser les TIC dans
leur apprentissage) et lhypothse 6 (les lves qui utilisent les TIC dans
leur apprentissage auront ds le dbut des attitudes plus favorables
lgard de lutilisation des TIC dans leur apprentissage) se trouvent
confirmes; nous pouvons parler ici dun effet TIC+APPP;
auront ds le dbut une motivation plus grande utiliser les TIC pour
lapprentissage de la langue maternelle) et lhypothse 8 (les lves qui
utilisent les TIC dans leur apprentissage auront ds le dbut des attitudes plus favorables lgard de lutilisation des TIC dans lapprentissage de la langue maternelle) sont confirmes;
auront ds le dbut une motivation plus grande utiliser les TIC pour
lapprentissage de la langue seconde) et lhypothse 10 (les lves qui
utilisent les TIC dans leur apprentissage auront ds le dbut des attitudes plus favorables lgard de lutilisation des TIC dans lapprentissage de la langue seconde) sont galement confirmes
auront ds le dbut une motivation plus grande lgard de lcole) et
lhypothse 12 (les lves qui utilisent les TIC dans leur apprentissage
auront ds le dbut des attitudes plus favorables envers lcole) sont en
grande partie confirmes. Une exception toutefois: le groupe de la
condition 3 en premire et deuxime secondaire exprime une motivation et des attitudes galement positives envers lcole.
De faon gnrale, il semble y avoir des effets du programme
TIC+APPP, en particulier en ce qui concerne la motivation et les attitudes
envers lcole et lusage des TIC dans lapprentissage des langues. Rappelons
que la grande majorit des motivations et attitudes exprimes sont favorables
(suprieures au point neutre) et que les quelques instances o les moyennes
sont ngatives se retrouvent chez les trois groupes tmoins et seulement
pour la motivation et les attitudes envers lusage des TIC dans lapprentissage du franais.
Le groupe de la condition 1 se distingue des autres groupes par une
motivation et des attitudes plus fortes envers lcole, en particulier par
rapport au groupe de la condition 4; notons que ces diffrences ne sont pas
prsentes en premire secondaire mais se manifestent ds la deuxime
secondaire. Dans le groupe de la condition 4, il y a une perte significative
de la motivation entre la premire et la deuxime secondaire. En cinquime
128
secondaire, il y a une augmentation de motivation chez les trois groupes

tudis, mais celle-ci nest pas significative. Le groupe de la condition 1
semble donc maintenir une plus grande motivation et des attitudes plus
favorables envers lcole.
Une deuxime observation importante concerne la motivation et les
attitudes envers lusage des TIC en gnral et dans les apprentissages langagiers. Ds le dbut du secondaire la motivation utiliser les TIC en gnral
et les attitudes envers cette utilisation sont plus fortes chez le groupe de la
condition 1 que chez les groupes des conditions 2, 3 et 4; elle se maintient
plus fortes dans ce groupe tout au long du secondaire. Notons que les diffrences entre les annes ne sont pas significatives. Le groupe de la condition
1 semble donc plus motiv utiliser les TIC en gnral et a des attitudes
plus favorables envers les TIC que les trois autres groupes; cette motivation
forte et ces attitudes favorables sont prsentes ds le dbut du secondaire et
sont maintenues tout au long du secondaire.
Le groupe de la condition 1 se distingue des trois autres groupes pour
la motivation et les attitudes utiliser les TIC dans lapprentissage du franais. Rappelons que pour ces deux chelles, nous avons obtenu certaines
motivations ngatives et attitudes dfavorables dans les trois groupes tmoins
mais pas pour le groupe de la condition 1. Ce dernier groupe exprime une
motivation plus grande utiliser les TIC pour apprendre le franais que ne
le font les groupes de la condition 4 et de la condition 2. Les attitudes envers
cette utilisation sont nettement plus favorables dans le groupe de la condition 1 que dans les trois autres groupes et ce groupe de la condition 1 est
le seul exprimer des attitudes positives en cinquime secondaire. Il semble
que contrairement aux trois groupes tmoins le groupe de la condition 1
peroit lintrt dutiliser les TIC pour lapprentissage du franais.
Le groupe de la condition 1 se distingue galement des trois autres
groupes par une plus grande motivation utiliser les TIC pour lapprentissage de langlais. Si tous les groupes expriment une motivation trs forte et
des attitudes trs positives envers lutilisation des TIC dans lapprentissage
de langlais, celles-ci sont bien plus favorables dans le groupe de la condition
1 que dans les trois autres groupes. Tout en restant forte, la motivation
semble cependant diminuer en cinquime anne du secondaire. Par contre,
les attitudes restent trs favorables tout au long du secondaire. Quils aient
fait lexprience des TIC ou non, les lves du secondaire peroivent un
avantage utiliser les TIC dans lapprentissage de la langue seconde.
Comment les lves du secondaire peroivent-ils lapprentissage du
franais? En premire secondaire, les lves du groupe de la condition 1 ne
129
sont pas plus motivs apprendre le franais que ceux de la condition 4;

par contre, ils sont davantage motivs que ceux des conditions 2 et 3. Ds
la deuxime secondaire, ils maintiennent leur motivation alors que celle-ci
diminue dans le groupe de la condition 4. Les attitudes suivent une volution analogue: elles sont semblables celles des groupes des conditions 3
et 4 en premire secondaire mais sont plus fortes que celles du groupe de
la condition 2. partir de la deuxime secondaire, le groupe de la condition
1 se distingue cependant des trois autres groupes avec une motivation plus
forte qui se maintient tout au long du secondaire. Les attitudes voluent de
faon presque semblable. Le groupe de la condition 1 expriment des attitudes plus favorables que les groupes des conditions 2 et 3 mais pas plus
que celui de la condition 4. Alors que ces attitudes favorables sont maintenues dans le groupe de la condition 1 en deuxime, troisime et cinquime
secondaire, elles diminuent dans le groupe de la condition 4. Il nest pas
possible dtablir si le programme a un effet sur la motivation et les attitudes envers lapprentissage du franais.
Enfin, en ce qui concerne la motivation et les attitudes envers lapprentissage de langlais, il est possible de faire les constats suivants. Les quatre
groupes expriment une motivation trs forte et des attitudes trs positives
en premire secondaire, mais cette motivation est moins forte dans le groupe
de la condition 4 que dans les trois autres groupes. En deuxime secondaire,
cette motivation augmente dans le groupe de la condition 1 alors quelle
diminue dans les autres groupes. Tout en restant trs forte la motivation
diminue dans les trois groupes de la cinquime secondaire. En ce qui
concerne les attitudes envers lapprentissage de langlais, celles-ci sont trs
favorables en premire secondaire et semblables dans tous les groupes.
Cependant, en deuxime secondaire, elles diminuent dans les groupes des
conditions 3 et 4 alors quelles se maintiennent dans les groupes des conditions 1 et 2. Dans le groupe de la condition 1, les attitudes sont plus fortes
que dans les autres groupes et le restent tout au long du secondaire.
Le fait le plus saillant de ces rsultats est sans doute labsence de dtrioration des motivations et attitudes langagires ds la deuxime anne du
secondaire. Cependant, il est difficile dattribuer ce phnomne au programme. Ce maintien de motivation et dattitudes positives envers le franais et langlais peut tre le rsultat dune approche plus gnrale envers
lapprentissage par les TIC comme il a t mentionn prcdemment; il
peut aussi tre le rsultat dune approche trs positive envers lcole qui sest
dveloppe dans le groupe de la condition 1.
130
2.5 Conclusion
Cette tude a permis de mesurer la motivation et les attitudes des lves
qui participaient un programme exprimental dans lequel chaque participant tait muni dun ordinateur portable branch en rseau associ
lutilisation dune APPP (TIC+APPP), ainsi que celles de leurs pairs qui
suivaient un programme avec TIC mais sans APPP (groupe de la condition
2), avec APPP mais sans TIC (groupe de la condition 3) et sans TIC et sans
APP (groupe de la condition 4).
Seuls les lves des groupes de la condition 1 et de la condition 4 ont
pu tre suivis pour lensemble du secondaire. Dans le cas des autres conditions, les lves reprsentant les conditions ont vari au cours des annes.
Par exemple, pour des raisons indpendantes de notre volont, les lves du
groupe de la condition 2 ont t identifis aprs le dbut du projet, ce qui
a donn lieu une observation dcale par rapport aux autres groupes et
une collecte de donnes limite en premire et deuxime secondaire; les
membres du groupe de la condition 3 ayant t disperss dans diffrentes
coles aprs la deuxime anne du secondaire ont t remplacs en troisime
secondaire par dautres lves issus dun programme enrichi. Toutes ces
contraintes donnant lieu des diffrences de groupe ont t ainsi prises en
compte dans linterprtation des rsultats.
Est-il possible de conclure un effet du programme TIC + APPP sur
la motivation et les attitudes?
(1) Pour tous les groupes, les motivations sont fortes et les attitudes sont
favorables. Elles se situent quelques exceptions prs au-dessus du point
neutre et se rapproche davantage de 4,00 que de 3,00, voire dpasse
souvent 4,00 sur une chelle de 1 5; elles sont en gnral plus fortes
dans le groupe de la condition 1 et le restent tout au long du secondaire.
(2) La motivation envers lcole est extrmement favorable dans les quatre
groupes en premire secondaire (les moyennes dpassent 4,70). Ces
motivations vont cependant diminuer en deuxime secondaire. Les
attitudes relativement favorables en premire secondaire sont galement
semblables dans les groupes des quatre conditions et diminuent en
deuxime secondaire dans les groupes des conditions 1, 2 et 4, mais
restent stables dans celui de la condition 3. Motivation et attitudes
diminuent de la premire secondaire la cinquime secondaire dans le
groupe de la condition 4, mais augmentent lgrement dans le groupe
de la condition 1. Les motivations et les attitudes du groupe de la
condition 3, en troisime secondaire sont intermdiaires entre celles du
131
groupe de la condition 1 et celles du groupe de la condition 4. Il semble

donc que la motivation et les attitudes envers lcole, extrmement
favorables en dbut de secondaire, le resteront dans le groupe de la
condition 1 jusqu la fin du secondaire, ce qui nest pas le cas pour les
autres groupes. Le programme semble donc avoir un effet positif sur
les attitudes et les motivations envers lcole.
(3) Quant aux attitudes et la motivation envers lutilisation des TIC en
gnral, le groupe de la condition 1 (TIC+APPP) se distingue des trois
autres groupes ds la premire anne du secondaire par des attitudes et
des motivations plus positives. Il est suivi du groupe de la condition 2
(TIC sans APPP), qui se distingue galement des groupes de la condition 3 (APPP sans TIC) et de la condition 4 (ni TIC ni APPP). Un tel
constat nest pas tonnant puisquil sagit dun groupe qui a choisi ce
programme et qui a t slectionn pour son intrt envers les TIC. Un
tel rsultat tait donc prvisible. Cet avantage du groupe de la condition
1 se manifeste tout au long du secondaire quand il est compar avec le
celui de la condition 4. En effet, alors que les attitudes et motivation
du groupe de la condition 4 ont tendance diminuer, celles de la
condition 1 sont maintenues, sauf en cinquime secondaire. La comparaison des groupes de ces deux conditions avec le groupe de la condition 3 (APPP sans TIC) permet de constater que ce groupe a des
rsultats intermdiaires entre le groupe de la condition 1 et celui de la
condition 4.
(4) En ce qui concerne les attitudes et la motivation envers lutilisation
des TIC dans lapprentissage du franais, celles-ci apparaissent plus
fortes dans le groupe de la condition 1 ds la premire secondaire. En
plus, dans cette condition, la motivation reste stable et les attitudes
deviennent plus favorables ds la deuxime secondaire, alors que dans
les groupes des autres conditions elles diminuent. Tout au long du
secondaire, le groupe de la condition 1 reste plus favorable et plus
motiv que le groupe de la condition 4. Le groupe de la condition 3
est intermdiaire entre les groupes des conditions 1 et 4 en troisime
et cinquime secondaire. Il nest pas tonnant de trouver une forte
motivation et des attitudes trs favorables dans le groupe de la condition 1 ds le dbut du secondaire. Cependant nous pouvons quand
mme constater que, dans ce groupe, les attitudes et la motivation se
maintiennent contrairement aux autres groupes. Ce maintien des
attitudes et de la motivation peut sans doute tre attribu au programme TIC+APPP.
132
(5) La motivation et les attitudes utiliser les TIC dans lapprentissage de

langlais sont trs favorables dans tous les groupes. Elles le sont cependant davantage dans le groupe de la condition 1 ds la premire anne
du secondaire. Ici encore ce rsultat tait prvisible. Alors que la motivation augmente en deuxime secondaire dans le groupe de la condition
1, elle diminue dans les trois autres groupes; quant aux attitudes, elles
augmentent dans le groupe de la condition 1, restent stables dans le
groupe de la condition 3 et diminuent dans le groupe de la condition
2. Alors que les attitudes et la motivation restent trs fortes dans le
groupe de la condition 1 jusquen cinquime secondaire, elles diminuent
dans le groupe de la condition 4. Ici encore le groupe de la condition
3 obtient des rsultats intermdiaires entre le groupe de la condition 1
et le groupe de la condition 4. Mme avec des rsultats plus forts dans
le groupe de la condition 1 ds la premire anne du secondaire, nous
constatons que ces rsultats sont mieux maintenus dans ce groupe que
dans les autres groupes. Le programme TIC +APPP semble donc
influencer motivation et attitudes utiliser les TIC dans lapprentissage
de langlais.
(6) En ce qui concerne la motivation et les attitudes envers lapprentissage
du franais, les groupes des conditions 1, 3 et 4 ont des motivations et
des attitudes assez comparables, alors que le groupe de la condition 2
(TIC sans APPP) est moins motiv et a des attitudes moins favorables
en premire secondaire. En deuxime secondaire, les attitudes et motivation diminuent dans le groupe de la condition 4, alors quelles restent
stables dans le groupe de la condition 1 et quelles ont tendance augmenter dans les groupes des conditions 2 et 3. Le groupe de la condition
1 a des attitudes et motivation plus favorables que le groupe de la
condition 4 ds la deuxime anne du secondaire. En troisime et
cinquime secondaire, le groupe de la condition 3 apparat comme
intermdiaire entre le groupe de la condition 1 et le groupe de la condition 4, mais na pas de rsultats diffrents de ceux du groupe de la
condition 1. Il nest donc pas exclure que les conditions dapprentissage correspondant la condition 1 aient un effet sur les attitudes et
motivation envers lapprentissage du franais. Il est cependant impossible de dterminer si cet effet est attribuable aux TIC, lAPPP ou
la combinaison des deux.
(7) Il ny a pas de diffrences entre les quatre groupes quant la motivation
apprendre langlais en premire anne du secondaire. Cette motivation
est extrmement forte dans tous les groupes (les moyennes se rapprochent de 4,50). Le groupe de la condition 2 semble cependant lgre-
133
ment moins motiv que les groupes des trois autres conditions. Quant
aux attitudes qui sont galement trs positives, elles ne sont pas diffrentes dans les quatre groupes. Cependant en deuxime secondaire, les
attitudes vont devenir moins favorables dans tous les groupes; par
contre, la motivation apprendre langlais va augmenter dans le groupe
de la condition 1 et dans le groupe de la condition 2 et diminuer dans
les groupes des conditions 3 et 4. Ds la deuxime anne du secondaire,
le groupe de la condition 1 aura une motivation et des attitudes plus
fortes que le groupe de la condition 4; le groupe de la condition 3 est
encore intermdiaire entre le groupe de la condition 1 et le groupe de
la condition 4. Il semble donc que le programme a un effet favorable
sur les attitudes et sur la motivation quant lapprentissage de langlais,
mais il ne nous parat pas vident de pouvoir lattribuer aux TIC ou
lAPPP.
(8) Si le groupe de la condition 1 se dmarque des autres groupes par des
motivations et des attitudes plus positives et plus favorables, aucun effet
de cela ne peut tre observ dans les tests de closure ou dans les examens
du ministre. Dans les mesures de comptence, les deux groupes du
programme enrichi (groupe de la condition 2 et groupe de la condition
3 en 3e et 5e secondaire) apparaissent comme tant les plus forts. Il faut
noter que ce programme est surtout orient sur la performance, ce qui
peut expliquer ces rsultats. Si, long terme, le fait de faire vivre aux
lves une exprience qui, dune part, semble renforcer leurs motivations
envers les TIC et envers leur usage dans lapprentissage des langues et,
dautre part, peut amliorer leurs attitudes, il reste dmontrer si ce
genre de programme peut amener les lves dvelopper de meilleures
comptences langagires. Il nest pas impossible que le gain acquis par
les lves du programme TIC +APPP ne se situe pas au niveau de
mesures traditionnelles de comptence, tels les tests de closure et les
examens du ministre mais davantage au niveau des aspects socio-psychologiques de lapprentissage des langues.
Notons que les rsultats des groupes qui ont suivi des programmes TIC
sans APPP ou de lAPPP sans TIC sont souvent intermdiaires entre le
groupe de la condition 1 et le groupe de la condition 4 en premire et
deuxime secondaire. De mme, en troisime et cinquime secondaire, le
groupe de la condition 3 (APP sans TIC) est presque toujours intermdiaire
entre le groupe de la condition 1 et le groupe de la condition 4.
Le groupe de la condition 1 se caractrise surtout par le fait que la
motivation et les attitudes mesures sont presque toujours plus favorables
134
que dans les trois groupes tmoins. Cette motivation et ces attitudes plus
favorables sont ou ne sont pas prsentes au dbut du secondaire. Elles se
maintiennent aussi mieux durant le secondaire. Il nous semble donc logique
de conclure que le programme TIC+APPP a un effet positif sur la motivation et les attitudes envers lcole, envers lutilisation des TIC en gnral
et pour les apprentissages langagiers et dans une moindre mesure envers le
franais, langue maternelle, et langlais, langue seconde.
Chapitre 3
TIC et qualit des productions crites

France H. Lemonnier
e chapitre examine le lien entre l'utilisation des Technologies d'information et de communication (TIC) en classe et la qualit des
productions crites en franais langue maternelle (L1) et en anglais
langue seconde (L2) chez les lves du secondaire. Il correspond la prsentation du contenu de recherches antrieures qui ont port sur ce thme
(section 3.0), la prsentation des principaux lments de la prsente tude,
soit la question de recherche (section 3.1), la mthodologie (section 3.2) et
les rsultats (section 3.3). Il se termine, enfin, par une discussion et une
conclusion (section 3.4).
3.0 Sommaire des recherches antrieures

Si, au cours de la dernire dcennie, plusieurs chercheurs se sont intresss la question de la qualit des productions crites de sujets utilisant
les TIC en classe ou au laboratoire, et si certains d'entre eux ont pu tablir
un lien positif (Chun, 1994, pour l'allemand L2; Warschauer, 1996b, pour
l'anglais L2; Sotillo, 2000, pour l'anglais L2), ou un lien plus tnu (Kern,
1995, pour le franais L2) entre l'utilisation des TIC et la longueur et la
complexit syntaxique des messages, il demeure difficile de comparer les
rsultats de ces recherches avec ceux de la prsente tude en raison des
diffrences de contexte. En effet, le contexte dans lequel ont t menes les
premires diffre plusieurs gards de celui de la seconde, notamment, en
ce qui concerne la dure de l'observation des sujets, le type de recours aux
TIC et le nombre ainsi que la varit des units d'analyse impliques dans
l'valuation des productions crites.
136
Par exemple, Chun (1994) a observ des sujets adultes rpartis en deux
groupes, pendant deux trimestres, et ce, plusieurs reprises, alors que Kern
(1995), Warschauer (1996b) et Sotilllo (2000) l'ont fait pendant un seul
trimestre. En ce qui concerne le type de recours aux TIC, Chun, Kern et
Warschauer ont compar les performances de sujets utilisant un logiciel de
communication lectronique (Computer Assisted Class Discussion CACD),
soit le Daedalus InterChange, avec celles issues de la communication en face
face. Pour sa part, Sotillo a compar le contenu de messages en diffr avec
celui de messages lectroniques en direct l'aide du computer-mediated
communication (CMC). Quant au nombre et la varit des units d'analyse
impliques dans l'valuation des productions crites, leur nombre variait
entre 2 et 12 et elles concernaient la longueur, la complexit syntaxique et
lexicale, la morphologie.
Par ailleurs, dans une mta-analyse, Goldberg, Russell et Cook (2003)
ont recens 99 tudes des 20 dernires annes et dont l'objectif tait de
connatre si l'utilisation d'un traitement de texte par opposition celle du
papier et crayon avait un effet positif sur la quantit et la qualit de l'criture
en anglais L1. Les rsultats obtenus rvlent notamment que, dans l'ensemble,
les lves (en particulier les lves de secondaire et de collge) qui crivent
avec un traitement de texte ont tendance crire des textes plus longs et de
meilleure qualit que les lves qui crivent l'aide du papier et crayon.
Enfin, l'tude d'Owston et Wideman (1997) est particulirement
intressante puisqu'elle a t mene durant une priode de trois ans, auprs
d'lves de la troisime la sixime anne, dans une cole o les lves
avaient un accs quotidien un traitement de texte, en comparaison avec
les lves d'une cole qui comptait peu d'ordinateurs en classe et pour lesquels l'accs tait peu frquent. Des mesures rptes MANOVA ont rvl
qu'il y a eu une amlioration significative de la quantit et de la qualit de
l'criture en anglais L1 la suite des trois annes dans l'cole o l'accs
l'ordinateur tait lev. L'analyse des textes s'appuie sur une adaptation des
mesures holistiques, dcrites par Pappas, Kiefer et Levstik (1991). Selon ces
auteurs, l'valuation de l'criture prend en compte les qualits du message
(sens et contexte) l'aide de huit critres et aussi les qualits du mdium
(forme et lments de surface du texte) l'aide de cinq critres. Pour noter
et classer les textes, les juges ont utilis une chelle en six points, le niveau
6 correspondant la meilleure performance.
En somme, les recherches voques prcdemment possdent les caractristiques suivantes: a) le recours aux TIC prend souvent la forme de
communications lectroniques et n'est souvent que trs partiel; b) la dure
137
de l'observation des sujets est relativement courte; c) l'analyse des performances crites ne repose que sur quelques critres (ou units d'analyse) ou
elle est ralise partir de mesures holistiques; d) le nombre de groupes
contrles est relativement petit; e) les mesures statistiques n'ont pas toujours
t possibles.
Enfin, dans une revue des crits trs pertinente pour notre propos,
Ortega (1997) indiquait juste titre que, si l'on veut connatre le lien entre
l'utilisation d'un mode lectronique donn et la qualit linguistique de
l'interlangue, les recherches venir gagneraient en validit a) si elles avaient
plus d'un groupe contrle, b) si l'analyse de l'interlangue tait mene sur
plus d'une anne partir d'un plus grand nombre de mesures syntaxiques
et lexicales et, enfin, c) si les comparaisons de l'output d'apprenants taient
ralises partir de tches plus traditionnelles et travers le temps.
Or, l'tude prsente dans les pages qui suivent rpond tout fait aux
exigences nonces par Ortega (1997). Plus prcisment, elle y rpond, en
comparaison avec les recherches prcdemment cites, par le nombre de
groupes contrles (3 versus 1), par sa dure (4 annes versus 1 ou 2 trimestres), par le nombre et la varit des mesures linguistiques vises dans
l'analyse des productions crites (59 versus entre 2 et 12), et par les tches
de rdaction administres aux lves (notamment la rdaction de textes
crits versus des textes oraux).
3.1 Prsentation de notre tude
notre connaissance, et comme il a t brivement prcis dans les
lignes qui prcdent, aucune tude mene avant 1998 n'avait eu comme
contexte de recherche une classe du secondaire o chaque lve tait muni
d'un ordinateur portable branch en rseau pour tudier toutes les matires
scolaires et o on avait recours une approche pdagogique par projet.
Aucune tude non plus n'aurait cherch comparer la performance de
ces lves avec celle d'lves du mme ge, mais voluant dans trois autres
contextes pdagogiques diffrents, pendant quatre ans. Enfin, aucune autre
tude n'aurait procd une valuation aussi fine des productions crites
de ces lves.
Par ailleurs, plusieurs des questions de recherche voques dans les
recherches antrieures avaient pour objet de constater s'il existait un lien
entre le recours aux TIC (mme s'il tait trs partiel) et la qualit des
productions crites (ou orales). Pour notre part, lors de la mise sur pied
du projet de recherche, nous nous demandions au sujet des productions
crites en franais, langue maternelle, et en anglais, langue seconde, en
138
quoi elles diffreraient si elles taient ralises dans des contextes diffrents,
savoir une classe o on a recours aux TIC et une approche pdagogique par projet (APPPP) (condition 1), une classe o on n'a recours qu'aux
TIC (condition 2), une classe o on n'a recours qu' une APPPP (condition 3) et une classe o on n'a recours ni aux TIC ni une APPP (condition 4). Plus particulirement, il s'agissait de dpartager l'apport de
l'utilisation des TIC de celui d'une APPP. Cela a donn lieu la question
de recherche suivante: l'utilisation des Technologies d'information et de
communication (TIC) en classe influence-t-elle la qualit des productions
crites en franais langue maternelle (L1) et en anglais langue seconde
(L2)?
3.2 Mthodologie
Afin d'apporter une rponse cette question de recherche, une mthodologie rigoureuse a t adopte. La prsentation de la mthodologie
concerne les donnes utilises ou composition du corpus (section 3.2.1), le
recours un instrument d'analyse (section 3.2.2), la dmarche utilise
(section 3.2.3) et le traitement statistique (section 3.2.4).
3.2.1 Composition du corpus
Les donnes utilises pour l'analyse de la qualit des produits d'criture
correspondent des textes produits par les lves voluant dans quatre
conditions d'apprentissage diffrentes, et recueillis diffrents moments de
l'tude. La collecte de ces textes, qui ont fait l'objet d'une comparaison entre
les groupes d'lves des premire, deuxime, troisime et quatrime annes
du secondaire, correspondant aux quatre conditions, a t effectue sur une
priode de quatre annes. Ces textes recueillis constituent le corpus de
l'tude, lequel totalise 220 textes franais et 220 textes anglais rpartis comme
suit travers ces annes: a) anne 1: 160 textes; b) anne 2: 160 textes;
c)anne 3: 60 textes; d) anne 4: 60 textes.
On se souviendra ici, comme il a t voqu prcdemment dans l'introduction de cet ouvrage, que les conditions d'apprentissage correspondent
l'un ou l'autre des contextes dans lequel voluaient les lves. Ces quatre
contextes ou conditions d'apprentissage taient les suivants, savoir 1) une
classe o on recourt l'approche pdagogique par projet (APPP) et o
chacun des lves est muni d'un ordinateur portable branch en rseau et
a un accs Internet la maison (APPP avec TIC); 2) une classe sans APPP
o les lves suivent un cours d'informatique au laboratoire d'informatique
(TIC sans APPP); 3) une classe o les lves n'ont pas accs aux TIC et o
139
ils suivent une APPP (APPP sans TIC) et 4) une classe o on ne recourt ni
aux TIC ni l'APPP (sans APPP, ni TIC). Chacun de ces groupes comprenait entre 25 et 30 lves.
En ce qui concerne les conditions de passation et les consignes donnes
aux lves, elles taient identiques pour les lves des quatre conditions,
c'est--dire que pour une sance de passation donne, les lves de toutes
les conditions devaient accomplir la mme tche, soit lire l'nonc du sujet
de rdaction et faire la rdaction l'aide du papier et du crayon, et ce, dans
un mme laps de temps. Une telle parit entre tous les groupes tait ncessaire pour rendre possibles les comparaisons entre les sujets et entre les
groupes des diffrentes conditions.
Ainsi, quelle que soit la condition d'apprentissage dans laquelle voluaient les lves, la rdaction des textes aux fins de la recherche a eu lieu
sans le recours l'ordinateur, car l'ide tait de cerner les habilets rdiger
un texte et non les habilets rdiger un texte l'aide de l'ordinateur.
3.2.2 Instrument d'analyse
L'tude des diffrents textes produits par les lves des diffrentes
conditions ncessitait une analyse faite avec rigueur et prcision, analyse
dont les rsultats permettraient d'apporter une rponse claire notre question de recherche. Or, les instruments d'analyse notre disposition au
moment de la mise sur pied du projet ne permettaient pas, notre connaissance, d'obtenir la prcision recherche. C'est ainsi qu'un instrument
d'analyse original a t mis sur pied aux fins de ce projet. Cet instrument
(dsormais appel grille d'analyse), ralis pour l'analyse de la qualit de
l'criture, a t motiv par le fait que les grilles d'analyse utilises dans les
contextes de recherche semblables au ntre reposaient sur un dcoupage
imprcis et succinct de la langue.
Un examen attentif des instruments ou grilles d'analyse utiliss dans
les recherches antrieures nous avait d'ailleurs permis de voir notamment
que les units d'analyse retenues pour l'analyse des productions crites
n'taient pas suffisamment nombreuses, ni suffisamment varies, pour
permettre de porter un jugement clair sur la qualit des textes. Nous
pensions, du reste, l'instar d'Ortega (1997), que les units d'analyse qui
les composaient ne pouvaient que mener l'examen de mesures insuffisamment nombreuses et insuffisamment varies, et beaucoup trop disparates.
D'autre part, ces grilles d'analyse avaient t labores pour l'analyse
de textes rdigs par des adultes. Il nous apparaissait ainsi tout fait opportun de procder l'laboration d'une grille d'analyse originale, destine
140
l'examen de textes rdigs par de jeunes adolescents, et qui conduirait

l'examen d'un plus grand nombre et d'une plus grande varit d'units
d'analyse. La grille d'analyse mise au point aux fins de cette tude devait,
par consquent, permettre l'analyse fine des diffrents textes produits par
les lves des diffrentes conditions, ensemble de textes qui constituait le
corpus. Cette nouvelle grille permettait ainsi d'examiner le texte sous quatre
angles ou aspects, savoir l'aspect gnral (section 3.2.2.1), l'aspect syntaxique (section 3.2.2.2), l'aspect lexico-morphologique (section 3.2.2.3)
et l'aspect textuel (section 3.2.2.4), et de voir si les textes diffraient d'une
condition l'autre quant l'un ou l'autre de ces aspects. Quelques mots
maintenant sur chacun de ces aspects.
3.2.2.1 Aspect gnral
L'tude de l'aspect gnral avait pour but de mesurer la longueur des
textes en fonction du nombre de mots, de phrases, de propositions et, parmi
ces propositions, de mesurer le pourcentage de racines et d'enchsses tenses (c'est--dire conjugues). Cet aspect de l'analyse permettait de dceler
dans chacun des textes retenus dans l'tude un certain nombre d'units
d'analyse, savoir a) les mots, b) les phrases, c) les propositions, d) les
propositions racines (indpendantes et principales) tenses (avec un verbe
conjugu) et non tenses (avec un verbe l'infinitif ), e) les propositions
enchsses (subordonnes) tenses (avec un verbe conjugu) et non tenses
(avec un verbe l'infinitif, f ) les propositions introduites avec un prsentateur (Voici/ voil). Cela correspondait six units d'analyse ayant permis
de mesurer la longueur des textes, notamment en termes de nombre de
mots, de phrases et de propositions.
3.2.2.2 Aspect syntaxique
L'tude de l'aspect syntaxique avait pour but de mesurer la complexit
des propositions contenues dans ces textes en termes de coordination et de
subordination. Parmi les subordonnes ont t pris en compte les compltives, les relatives et les circonstancielles, de mme que leur niveau
d'enchssement. Ont galement t notes, l'instar de Lemonnier et Morin
(1993), les anomalies syntaxiques, savoir les formes qui sont reconnues
comme agrammaticales, indpendamment du mode (oral ou crit), du
registre, du niveau, du contexte, du style ou du dialecte.
L'aspect syntaxique de l'analyse consistait identifier dans chacun des
textes retenus dans l'tude un certain nombre d'units d'analyse. Parmi ces
dernires, un certain nombre ont ensuite t regroupes entre elles, si bien
141
que les units d'analyse de l'tude sont les suivantes, savoir a) les propositions non coordonnes, b) les subordonnes non coordonnes, c) les
subordonnes non coordonnes de premier niveau (c'est--dire sous la
dpendance d'un lment de la principale), d) les subordonnes non coordonnes de deuxime niveau (c'est--dire sous la dpendance d'un lment
d'une subordonne), e) les propositions coordonnes, f ) les subordonnes
coordonnes, g) les subordonnes compltives (c'est--dire introduites par
la conjonction que), h) les subordonnes compltives de premier niveau,
i)les subordonnes compltives de deuxime niveau, j) les subordonnes
compltives coordonnes, k) les subordonnes circonstancielles (c'est--dire
introduites par une conjonction ou locution conjonctive telle que si, parce
que, pour que, bien que, etc.), l) les subordonnes circonstancielles de premier
niveau, m) les subordonnes circonstancielles de deuxime niveau, n) les
subordonnes circonstancielles coordonnes, o) les subordonnes relatives
(c'est--dire introduites par un pronom relatif tel que qui, que, dont, o,
auquel, etc.), p) les subordonnes relatives de premier niveau, q) les subordonnes relatives de deuxime niveau, r) les subordonnes relatives coordonnes, s) les anomalies syntaxiques. Cet ensemble est donc constitu de
19 units d'analyse (ou regroupements d'units d'analyse), qui, leur tour,
donneront lieu 19 mesures de la complexit des propositions contenues
dans les textes en matire de coordination et de subordination.
3.2.2.3 Aspect lexico-morphologique
L'tude de l'aspect lexico-morphologique des textes visait mesurer le
pourcentage d'erreurs relativement aux mots contenus dans les propositions,
selon qu'il s'agissait de noms (ou groupes nominaux), de verbes (ou groupes
verbaux) ou d'adjectifs (ou groupes adjectivaux), et ce, trois niveaux:
morphologique, lexical et orthographique. Ainsi, pour toute unit lexicale
donne, il s'agissait de vrifier a) si les accords taient effectus correctement
ou pas, et ce, aprs avoir isol certaines contraintes syntaxiques relatives au
nom, au verbe ou l'adjectif (c'est--dire la place occupe par le nom, verbe
ou adjectif dans le syntagme et dans la proposition), b) si chaque nom,
verbe, adjectif tait utilis de faon appropri selon le contexte du texte et
c) si chaque nom, verbe, adjectif tait correctement orthographi.
Cet aspect permettait d'identifier dans chacun des textes retenus dans
l'tude un certain nombre d'units d'analyse. Parmi ces dernires, un certain
nombre ont ensuite t regroupes entre elles, si bien que les units d'analyse de l'tude ont t en dfinitive les suivantes, savoir a) les noms (les
verbes, les adjectifs), b) les noms (les verbes, les adjectifs) ne comportant
aucune erreur, c) les noms (les verbes, les adjectifs) comportant une erreur
142
de type morphologique, d) les noms (les verbes, les adjectifs) comportant

une erreur de type lexical, e) les noms (les verbes, les adjectifs) comportant
une erreur de type orthographique, f ) les noms (les verbes, les adjectifs)
comportant une erreur de type syntaxique (pour les textes anglais seulement),
g) les noms (les verbes, les adjectifs) comportant une erreur peu importe le
type. Cela correspondait 21 units d'analyse (7 pour le nom, 7 pour le
verbe et 7 pour l'adjectif ), qui, par la suite, ont donn lieu aux mesures
permettant d'tablir le pourcentage d'erreurs relativement aux mots contenus dans les propositions, selon qu'il s'agisse de noms (ou groupes nominaux), de verbes (ou groupes verbaux) ou d'adjectifs (groupes adjectivaux),
et ce, trois niveaux: le niveau morphologique, le niveau lexical et le niveau
orthographique.
3.2.2.4 Aspect textuel
L'tude de l'aspect textuel des textes avait pour but de mesurer le
pourcentage de ruptures au niveau de l'agencement des phrases ou des
paragraphes dans les textes. Dans le contexte de la recherche, le terme
rupture voque ici un problme sur le plan de la cohrence, soit une
interruption plus ou moins longue ou plus ou moins grave du flux
textuel dans l'un ou dans plusieurs segments d'un texte. En effet, un texte
dit russi ou un texte qui donne l'impression au lecteur de couler de
source comporte un certain nombre de caractristiques: chaque information est pertinente; chaque information nouvelle est arrime la
prcdente ou la suivante, de faon harmonieuse; chaque information
nouvelle arrime de faon harmonieuse la prcdente ou la suivante
l'est trois niveaux de structuration du texte, comme l'indique Gagnon
(1998), savoir au niveau rfrentiel ou structuration thmatique (le
locuteur scripteur parle de quelque chose: ce dont il parle), au niveau
vnementiel ou structuration smantique (le locuteur scripteur dit des
choses propos de la chose dont il parle: ce qu'il dit de ce dont il parle)
et au niveau nonciatif ou structuration nonciative (le locuteur scripteur
situe dans le temps la chose dont il parle, de mme que les choses dites
propos de la chose dont il parle: la manire dont il le fait).
Par la suite, les ruptures rfrentielles, vnementielles et nonciatives
de chacun des textes de l'tude ont, dans un premier temps, t prises en
compte, aprs quoi elles ont reu une cote de gravit chelonne entre 1
et3. Cette cote de gravit refltait l'incidence de la rupture sur l'interprtation globale du texte (Ppin, 1998). Par exemple, les ruptures cotes 1
indiquaient que le problme d'interprtation tait plus facile rsoudre
pour les analystes que celui d'une rupture qui avait t cote 2 ou 3.
143
Ainsi, l'aspect textuel de l'analyse permettait d'identifier pour chacun

des textes retenus un certain nombre d'units d'analyse. Parmi ces dernires,
un certain nombre ont ensuite t regroupes entre elles, si bien que les
units d'analyse de l'tude sont les suivantes, savoir a) les ruptures nonciatives, b) les ruptures nonciatives cotes 1, c) les ruptures nonciatives
cotes 2, d) les ruptures nonciatives cotes 3, e) les ruptures rfrentielles,
f ) les ruptures rfrentielles cotes 1, g) les ruptures rfrentielles cotes 2,
h) les ruptures rfrentielles cotes 3, i) les ruptures vnementielles, j) les
ruptures vnementielles cotes 1, k) les ruptures vnementielles cotes 2,
l) les ruptures vnementielles cotes 3, m) le nombre total de ruptures par
texte. Cela correspond 13 units d'analyse, qui ont ensuite donn lieu aux
mesures du pourcentage des ruptures au niveau de l'agencement des phrases ou des paragraphes dans le texte.
En somme, l'valuation de la qualit de l'criture dans cette recherche
s'appuyait sur 59 units d'analyse diffrentes qui concernaient la fois 1)la
longueur des textes, 2) la complexit des propositions contenues dans ces
textes, 3) le bon usage sur les plans morphologique, lexical et orthographique des mots (ou groupes de mots) contenus dans ces textes, et 4) le juste
arrimage, dans ces textes, des informations nouvelles aux prcdentes ou
aux suivantes, de mme que leur pertinence. Pour une description plus
dtaille des units d'analyse utilises dans chacun des aspects de l'analyse,
nous vous invitons consulter Lemonnier et Gagnon ( paratre).
3.2.3 Dmarche utilise
L'analyse des textes recueillis auprs des lves des diffrents groupes
s'est droule en cinq tapes, savoir 1) mise l'essai de la grille d'analyse,
2) dpouillement des textes, 3) entre et vrification des donnes, 4) formulation de demandes en vue du traitement statistique et 5) analyse et
interprtation des rsultats.
La premire tape de mise l'essai de la grille d'analyse a t ralise
l'aide de textes hors corpus. Celle-ci impliquait trois sous-tapes, savoir
a) l'entranement de quatre juges, deux pour le franais et deux pour l'anglais,
l'analyse des textes; b) des exercices d'entente interjuge; et c) la correction
de la grille partir des observations effectues dans les sous-tapes
a)etb).
La deuxime tape correspondait au dpouillement proprement dit,
pour chacun des aspects de l'analyse (aspect gnral, aspect syntaxique,
aspect lexico-morphologique et aspect textuel). Ce dpouillement a t
ralis selon les sous-tapes suivantes: a) segmentation et identification des
144
lments du texte correspondant aux lments de la grille et sances d'entente

interjuge; b) assignation de codes correspondant aux lments de la grille
et sances d'entente interjuge; c) transcription des rsultats de l'analyse sur
des feuillets rponses. Il faut noter ici que les scores obtenus lors des diffrentes ententes interjuges variaient entre 0,89 et 0,97 pour l'anglais, et entre
0,87 et 0,92 pour le franais, et le cas chant, lorsque ces scores taient
infrieurs 0,8, il y a eu intervention d'un troisime juge jusqu' ce que ce
coefficient atteigne 100%.
La troisime tape a consist en l'entre des donnes sur le chiffrier
Microsoft Excel et en la vrification de celles-ci.
La quatrime tape correspondait la formulation des demandes en
vue du traitement statistique des donnes pour chacun des aspects de l'analyse. Ainsi, pour l'aspect gnral, il s'agissait d'obtenir les rsultats des
comparaisons entre les sujets et entre les groupes pour chacune des annes
et entre les annes pour les mesures suivantes: a) nombre total moyen de
mots par texte, b) nombre total moyen de phrases par texte, c) nombre total
moyen de mots par phrase, d) nombre total moyen de propositions par
texte, e) pourcentage total moyen de racines tenses par texte, f ) pourcentage
total moyen d'enchsses tenses par texte.
Pour l'aspect syntaxique, il s'agissait d'obtenir les rsultats des comparaisons entre les sujets et entre les groupes pour chacune des annes et entre
les annes pour les mesures suivantes: a) pourcentage total moyen de propositions non coordonnes, b) pourcentage total moyen de subordonnes
non coordonnes, c) pourcentage total moyen de subordonnes non coordonnes de 1er niveau, d) pourcentage total moyen de subordonnes non
coordonnes de 2e niveau, e) pourcentage total moyen de propositions
coordonnes, f ) pourcentage total moyen de subordonnes coordonnes,
g) pourcentage total moyen de subordonnes compltives, h) pourcentage
total moyen de compltives de 1er niveau, i) pourcentage total moyen de
compltives de 2e niveau, j) pourcentage total moyen de compltives coordonnes, k) pourcentage total moyen de subordonnes circonstancielles,
l)pourcentage total moyen de circonstancielles de 1er niveau, m) pourcentage total moyen de circonstancielles de 2e niveau, n) pourcentage total
moyen de circonstancielles coordonnes, o) pourcentage total moyen de
subordonnes relatives, p) pourcentage total moyen de relatives de 1er niveau,
q)pourcentage total moyen de relatives de 2e niveau, r) pourcentage total
moyen de relatives coordonnes, s) pourcentage total moyen d'anomalies
syntaxiques.
145
Pour l'aspect lexico-morphologique, il s'agissait d'obtenir les rsultats des

comparaisons entre les sujets et entre les groupes pour chacune des annes et
entre les annes pour les mesures suivantes: a) pourcentage total moyen de
noms (de verbes, d'adjectifs) par rapport au nombre de mots par texte,
b)pourcentage total moyen de noms (de verbes, d'adjectifs) ne comportant
aucune erreur par rapport au nombre de noms (de verbes, d'adjectifs) par
texte, c) pourcentage total moyen de noms (de verbes, d'adjectifs) comportant
une erreur de type morphologique par rapport au nombre de noms (de verbes,
d'adjectifs) par texte, d) pourcentage total moyen de noms (de verbes, d'adjectifs) comportant une erreur de type lexical par rapport au nombre de noms
(de verbes, d'adjectifs) par texte, e) pourcentage total moyen de noms (de
verbes, d'adjectifs) comportant une erreur de type orthographique par rapport
au nombre de noms (de verbes, d'adjectifs) par texte, f) pourcentage total
moyen de noms (de verbes, d'adjectifs) comportant une erreur de type syntaxique par rapport au nombre de noms par texte (de verbes, d'adjectifs) (pour
les textes anglais seulement), g) pourcentage total moyen de noms (de verbes,
d'adjectifs) comportant une erreur peu importe le type par rapport au nombre
de noms (de verbes, d'adjectifs) par texte.
Pour l'aspect textuel, il s'agissait d'obtenir les rsultats des comparaisons
entre les sujets et entre les groupes pour chacune des annes et entre les annes
pour les mesures suivantes: a) pourcentage total moyen de ruptures nonciatives, b) pourcentage total moyen de ruptures nonciatives cotes1, c) pourcentage total moyen ruptures nonciatives cotes 2, d) pourcentage total
moyen de ruptures nonciatives cotes 3, e) pourcentage total moyen de
ruptures rfrentielles, f) pourcentage total moyen de ruptures rfrentielles
cotes 1, g) pourcentage total moyen de ruptures rfrentielles cotes 2,
h)pourcentage total moyen de ruptures rfrentielles cotes 3, i) pourcentage
total moyen de ruptures vnementielles, j) pourcentage total moyen de
ruptures vnementielles cotes 1, k) pourcentage total moyen de ruptures
vnementielles cotes 2, l) pourcentage total moyen de ruptures vnementielles cotes 3, m) pourcentage total moyen de l'ensemble des ruptures.
Enfin, la cinquime tape a port sur l'analyse et l'interprtation des
rsultats.
3.2.4 Traitement statistique
Lors du traitement statistique, deux types de tests ont t principalement
utiliss, savoir l'ANOVA mesures rptes et le test de comparaisons multiples LSD (Least Significant Differences), lequel permet d'tablir si les diffrences
entre les moyennes taient statistiquement diffrentes. Plus prcisment,
146
l'utilisation de ces tests permettait la description des donnes brutes et la comparaison des sujets et des groupes selon les six modalits suivantes: a) entre les
annes, b) entre les groupes et entre les annes, c) quant l'interaction groupe
et anne, d) quant l'interaction groupe et anne et entre les annes, e) quant
l'interaction groupe et anne et entre les groupes, f) quant l'interaction
groupe et anne, entre les annes et entre les groupes.
Il faut signaler ici que les rsultats significatifs issus des deux premiers
types de comparaisons, savoir a) entre les annes et b) entre les groupes et
entre les annes, donnaient un aperu soit de la force ou de la faiblesse des
groupes toutes annes confondues, soit de la force ou de la faiblesse travers
les annes tous groupes confondus. Quant aux rsultats significatifs issus
des quatre derniers types de comparaisons, savoir c) quant l'interaction
groupe et anne, d) quant l'interaction groupe et anne et entre les annes,
e) quant l'interaction groupe et anne et entre les groupes, f ) quant
l'interaction groupe et anne, entre les annes et entre les groupes), ils
permettaient de dterminer si les diffrences taient dues des diffrences
de groupes (ou conditions), des diffrences d'annes ou un effet combin
de ces facteurs. Dans ces cas, nous avons parl d'interactions.
En d'autre termes, les rsultats significatifs issus des deux premiers types
de comparaisons permettent davantage de dcrire les donnes, alors que
ceux issus des quatre derniers types permettent de faire ressortir que l'utilisation des TIC ou de l'APPP a un lien avec une variable linguistique
donne, dans une ou dans plusieurs anne(s) donne(s).
Cependant, seuls les quatre derniers types de comparaisons, savoir
c) quant l'interaction groupe et anne, d) quant l'interaction groupe
et anne et entre les annes, e) quant l'interaction groupe et anne et
entre les groupes, f ) quant l'interaction groupe et anne, entre les annes
et entre les groupes, permettaient de conclure un lien entre la qualit
des textes crits et l'utilisation des TIC ou de l'APPP, dans la mesure o
ces rsultats taient significatifs d'un point de vue statistique. Ainsi, on a
trouv, d'une part, des rsultats significatifs qui ont permis de conclure
une influence des TIC ou de l'APPP sur la qualit de l'criture et, d'autre
part, des rsultats non significatifs qui ont permis de conclure une absence
de lien entre la qualit de l'criture et les TIC ou l'APPP.
3.3 Rsultats
La prsentation des rsultats comprend trois sections: des remarques
prliminaires (section 3.3.1), un aperu de la performance des groupes
travers les annes (section 3.3.2) et les rsultats significatifs (section 3.3.3).
147
Les remarques prliminaires correspondent des prcisions sur le traitement et l'interprtation des rsultats. La deuxime section donne un aperu
de la performance des lves et fait part du profil des groupes conformment
aux quatre aspects de la grille d'analyse utilise (aspect gnral, syntaxique,
lexico-morphologique et textuel), et ce, tous groupes confondus, travers
les quatre annes du secondaire. La troisime section concerne la prsentation des rsultats significatifs.
3.3.1 Remarques prliminaires relatives au traitement et
l'interprtation des rsultats
La premire remarque porte sur les difficults prouves lors de l'identification diffre de deux des groupes contrles (section 3.3.1.1). La
deuxime fait part de la mthode de classification des rsultats significatifs
(section 3.3.1.2). La troisime a trait aux modalits d'interprtation des
rsultats (section 3.3.1.3).
3.3.1.1 Difficults prouves lors de l'identification de deux des groupes contrles
Dans le but de voir s'il y avait un lien entre la qualit de l'criture et
l'utilisation des TIC chez les lves du secondaire, des groupes d'lves
correspondant aux quatre conditions de recherche devaient tre identifis.
Rappelons ici que les caractristiques du groupe exprimental, le groupe
PROTIC (Gigure et Grgoire, 1995), correspondant la condition 1,
ont t dterminantes pour l'identification des groupes contrles correspondant aux trois autres conditions. En effet, puisque l'utilisation des
TIC tait jumele une APPP dans le groupe exprimental, il nous fallait
identifier trois autres groupes correspondant aux trois autres conditions
de recherche, cela dans le but de pouvoir isoler l'influence des TIC de
celle de l'APPP. Ainsi, les lves du groupe de la condition 2 devaient
utiliser les TIC sans avoir recours une APPP, ceux du groupe de la
condition 3 devaient utiliser une APPP sans avoir recours aux TIC et ceux
du groupe de la condition 4 ne devaient utiliser ni les TIC ni une APPP.
Pour la suite du texte, nous voquerons ces groupes l'aide d'abrviations
de la faon suivante:
Condition 1 (+TIC+APPP)
Condition 2 (+TIC_APPP)
Condition 3 (_TIC+APPP)
Condition 4 (_TIC_APPP).
148
Ainsi, s'il fallait trouver des groupes correspondant aux trois conditions contrles, l'identification de deux des groupes contrles a fait
l'objet de quelques difficults. D'une part, l'identification du groupe
d'lves correspondant la deuxime condition (+TIC_APPP) n'a t
possible que de faon diffre, savoir les troisime et quatrime annes
du projet. D'autre part, le groupe de la condition 3 a d tre remplac
par un autre groupe voluant dans la mme condition d'apprentissage
(_TIC+APPP) les troisime et quatrime annes du projet. De telles
observations diffres ont ainsi influenc le traitement des rsultats. En
effet, le fait de ne pas avoir pu fonctionner avec les mmes groupes
pendant les quatre annes de la dure du projet a ncessit plusieurs
sries d'analyses qui tenaient compte des changements de groupes. Ainsi,
dans un premier temps, les groupes des conditions 1 et 4 ont t compars pour les premire, deuxime, troisime et quatrime annes du
secondaire, dans un second temps, les groupes des conditions 1, 2, 3 et
4 pour les premire et deuxime annes du secondaire et dans un troisime temps, les groupes des conditions 1, 3 et 4 pour les troisime et
quatrime annes du secondaire. Cela reprsente dans les faits 354comparaisons (3 sries d'analyse x 59 mesures x 2 langues) au lieu de
118(1sriex 59 mesuresx 2 langues). Et parmi ces 354 comparaisons,
155 ont laiss voir des diffrences significatives. Rappelons que, dans ce
travail, les rsultats ont t considrs comme significatifs lorsque la
valeur de p tait gale ou infrieure 0,05, ou qu'ils avaient tendance
l'tre, lorsque la valeur de p tait gale ou infrieure 0,09.
3.3.1.2 Mthode de classification des rsultats significatifs
La classification des 155 rsultats significatifs a t ralise selon les
deux tapes suivantes (voir le tableau qui suit). La premire tape nous
a amenes faire un tri de ces 155 rsultats significatifs, tels qu'ils sont
illustrs la dernire ligne du tableau, savoir a) entre les groupes, ce
qui reprsente un total de 15 comparaisons comportant des diffrences
significatives; b) entre les annes, ce qui reprsente un total de 71 comparaisons comportant des diffrences significatives; c) entre les groupes
et entre les annes, ce qui reprsente un total de 12 comparaisons comportant des diffrences significatives; d) quant l'interaction groupe et
anne, ce qui reprsente un total de 16 comparaisons comportant des
diffrences significatives; e) quant l'interaction groupe et anne et
entre les annes, ce qui reprsente un total de 29 comparaisons comportant des diffrences significatives; f ) quant l'interaction groupe et
anne et entre les groupes, ce qui reprsente un total de 3 comparaisons
149
comportant des diffrences significatives; g) quant l'interaction groupe

et anne, entre les annes et entre les groupes, ce qui reprsente un total
de 9 comparaisons comportant des diffrences significatives, pour un
grand total de 155 rsultats significatifs.
Lors de la deuxime tape, et en raison de l'observation diffre, les
mmes rsultats ont t regroups selon qu'ils permettaient a) la comparaison des groupes des conditions 1 et 4 sur une priode de quatre annes,
savoir premire, deuxime, troisime et quatrime secondaire, ce qui a laiss
voir des diffrences significatives pour un total de 51 comparaisons (voir la
premire ligne du tableau); b) la comparaison des groupes des conditions
1, 2, 3 et 4 durant une priode de deux annes, savoir premire et deuxime
secondaire, ce qui a laiss voir des diffrences significatives pour un total de
63 comparaisons (voir la deuxime ligne du tableau); c) la comparaison des
groupes des conditions 1, 3 et 4 durant une priode de trois annes, savoir
troisime et quatrime secondaire, pour un total de 41 comparaisons (voir
la troisime ligne du tableau), pour un grand total de 155 comparaisons
significatives.
Le tableau suivant permet de visualiser la rpartition du nombre de
rsultats significatifs selon les types de comparaisons effectus, savoir
a)entre les groupes, b) entre les annes, c) entre les groupes et entre les
annes, d) quant l'interaction groupe et anne, e) quant l'interaction
groupe et anne et entre les annes, f ) quant l'interaction groupe et anne
et entre les groupes et g) quant l'interaction groupe et anne, entre les
annes et entre les groupes.
150
Tableau 3.1:
Rpartition du nombre de comparaisons significatives
Types de comparaisons
Groupes
pour les
conditions:
1 et 4
(durant
une
priode de
4annes)
1, 2, 3 et 4
(durant
une
priode de
2annes)
1, 3 et 4
(durant
une
priode de
3annes)
Total des
comparaisons
(a)
Entre
les
groupes
(b)
Entre
les
annes
(c)
(d)
(e)
(f)
Entre
InteInteInteles
raction raction raction
grou- groupe groupe groupe
pes et
et
et
et
entre anne anne anne
les
et entre et entre
annes
les
les
annes groupes
(g)
Total
Interaction des
groupe comparaiet
anne, sons
entre
les
annes
et entre
les
groupes
28
11
51
20
63
23
10
41
15
71
12
16
29
155
Rappelons que seuls les quatre derniers types de comparaisons (voir

colonnes du tableau correspondant aux lettres d g), savoir d) Interaction
groupe et anne (ce qui reprsente 16 comparaisons, cest--dire 3+9+4),
e) Interaction groupe et anne et entre les annes (ce qui reprsente
29comparaisons, cest--dire 11+8+10), f ) Interaction groupe et anne
151
et entre les groupes (ce qui reprsente 3 comparaisons, cest--dire 0+3+0),

g) Interaction groupe et anne, entre les annes et entre les groupes (ce qui
reprsente 9 comparaisons, cest--dire 2+6+1), permettent de conclure
linfluence des TIC ou de lAPPP.
En rsum, les rsultats significatifs permettant de conclure linfluence
des TIC ou de lAPPP sont issus de 57 comparaisons comportant des diffrences significatives, savoir 16 comparaisons quant linteraction groupe
et anne, 29 comparaisons quant linteraction groupe et anne et entre
les annes, 3 comparaisons quant linteraction groupe et anne et entre
les groupes, et 9 comparaisons quant linteraction groupe et anne, entre
les annes et entre les groupes.
3.3.1.3 Modalits dinterprtation des rsultats
Rappelons que lanalyse de la qualit de lcriture repose dans ce travail
sur une grille danalyse comprenant 59 units danalyse, ayant donn lieu
59 mesures rparties selon 4 aspects, savoir laspect gnral (6 mesures),
laspect syntaxique (19 mesures), laspect lexico-morphologique (21 mesures)
et laspect textuel (13 mesures). Rappelons galement que ces 59mesures ont
donn lieu 354 comparaisons, parmi lesquelles 155 ont laiss voir des diffrences significatives. Et que, parmi ces 155 comparaisons, 57 permettent
de conclure une influence de lutilisation des TIC, jumele ou non une
APPP sur la qualit de lcriture, que ce soit court terme (aprs deux ans),
moyen terme (aprs trois ans) et long terme (aprs quatre ans).
Les rsultats significatifs qui ont permis de conclure une influence sur
la qualit de lcriture ont t interprts selon les deux modalits suivantes.
Dans un premier temps, il sagissait dinterprter les rsultats issus des
variables linguistiques qui ont laiss voir des diffrences significatives. Par
exemple, les rsultats issus des deux premiers aspects de la grille (aspect
gnral et aspect syntaxique) taient significatifs lorsque, pour une variable
donne, le nombre ou le pourcentage tait significativement plus lev. En
revanche, les rsultats issus des deux derniers aspects de la grille (aspect
lexico-morphologique et aspect textuel) taient significatifs lorsque, pour
une variable donne, le pourcentage tait significativement plus petit.
Dans un deuxime temps, il sagissait de voir lesquels parmi ces rsultats contribuaient tablir un lien entre lutilisation des TIC ou de lAPPP
et la qualit de lcriture. Ainsi, il a t possible de voir a) une influence
de lutilisation des TIC sur la qualit des textes crits lorsque les rsultats
de comparaisons associs aux groupes des conditions 1 et 2 (conditions
dapprentissage qui, rappelons-le, impliquaient une forme de recours aux
152
TIC) se distinguaient de faon significative de ceux des groupes des

conditions 3 et 4; b) une influence de lutilisation des TIC jumele une
APPP lorsque les rsultats de comparaisons associs au groupe de la
condition 1 (TIC + APPP) se distinguaient de faon significative de ceux
du groupe de la condition 4 (sans TIC ni APPP); c) une influence de
lAPPP lorsque les rsultats de comparaisons associs aux groupes des
conditions 1 et 3 se distinguaient de faon significative de ceux des groupes des conditions 2 et 4.
3.3.2 Aperu de la performance des lves travers les quatre annes
du secondaire
Afin d'avoir une ide plus prcise de la nature du corpus tudi, sera
prsent ici un aperu de la performance des lves (ou un profil des groupes) travers les quatre annes du secondaire, et ce, conformment aux
quatre aspects de la grille d'analyse utilise. Plus prcisment, pour les quatre
annes du secondaire, tous groupes confondus, nous ferons part a) de la
longueur moyenne des textes en termes de nombre de mots (aspect gnral)
(section 3.3.2.1), b) du pourcentage moyen de subordination (aspect syntaxique) (section 3.3.2.2), c) du pourcentage moyen d'erreurs sur les plans
morphologique, orthographique et lexical (aspect lexico-morphologique)
(section 3.3.2.3) et d) du pourcentage moyen de ruptures de cohrence
textuelle (aspect textuel) (section 3.2.2.4).
3.3.2.1 Longueur moyenne des textes en termes de nombre de mots (aspect
gnral)
Rappelons que l'tude de l'aspect gnral avait pour but de mesurer la
longueur des textes en termes de nombre de mots, de phrases, de propositions et, parmi ces propositions, le pourcentage de racines et d'enchsses
tenses. Ne sera prsent ici que le pourcentage moyen de mots, tous types
de textes confondus, la mesure des mots tant la plus frquemment aborde
dans les recherches antrieures.
Comme on peut le voir dans la figure qui suit, le nombre moyen de
mots utiliss dans les textes franais pour chacune des quatre annes du
secondaire tait respectivement le suivant: 250,86 mots en premire secondaire, 230,70 en deuxime secondaire, 254,84 en troisime secondaire et
370,96 en quatrime secondaire. Il n'a en fait augment que d'environ une
fois et demie entre la premire anne du secondaire et la quatrime anne
du secondaire.
153
Figure 3.1:
Nombre moyen de mots dans les textes franais
selon les quatre annes du secondaire
Par ailleurs, le nombre moyen de mots dans les textes anglais a pour sa
part tripl entre la premire secondaire et la quatrime secondaire. Il tait
respectivement le suivant: 113,82 mots en premire secondaire, 145,69 en
deuxime secondaire, 193,78 en troisime secondaire et 346,63 en quatrime
secondaire (voir figure 3.2),
Figure 3.2:
Nombre moyen de mots dans les textes anglais
Il est intressant de noter que, en quatrime secondaire, le nombre

moyen de mots dans les textes franais et dans les textes anglais est presque
quivalent.
154
3.3.2.2 Pourcentage moyen de subordination (subordonnes tenses) selon

les quatre annes du secondaire (aspect syntaxique)
Rappelons que l'tude de l'aspect syntaxique avait pour but de mesurer
la complexit des propositions contenues dans les textes en termes de coordination et de subordination. Ne sera prsent ici que le pourcentage moyen
de subordination, tous types de subordonnes tenses confondus, les autres
types de subordonnes et les coordonnes ayant t moins frquemment
abordes dans les recherches antrieures.
Comme on peut le voir dans la figure 3.3 suivante, entre la premire
secondaire et la quatrime secondaire, tous groupes confondus, le pourcentage moyen de subordonnes tenses dans les textes franais n'a augment
que de 5%. Il tait respectivement le suivant: 23,98% en premire secondaire, 25,83% en deuxime secondaire, 37,26% en troisime secondaire
et 29,60% en quatrime secondaire. Le taux plus lev en troisime secondaire est sans doute d la nature du sujet de rdaction propos (prparation
d'un texte de type argumentatif, voir Annexe 7) qui suscite l'emploi d'un
plus grand nombre de subordonnes.
Figure 3.3:
Pourcentage moyen de subordonnes tenses dans les textes franais
On peut aussi noter que, toutes annes confondues, les textes franais
contiennent environ 30% de subordonnes tenses, par rapport au nombre
total de propositions.
155
Pour les textes anglais, tous groupes confondus, le pourcentage moyen de

subordonnes tenses a augment de 24%, entre la premire secondaire et la
quatrime secondaire, comme l'indique la figure 3.4 qui suit. Il tait respectivement le suivant: 18,50% en premire secondaire, 26,27% en deuxime secondaire, 29,66% en troisime secondaire et 42,86% en quatrime secondaire.
Figure 3.4:
Pourcentage moyen de subordonnes tenses dans les textes anglais
Il est en outre intressant de noter, d'une part, que le pourcentage de

subordonnes augmente graduellement d'une anne l'autre et, d'autre part,
que, toutes proportions gardes, les textes anglais contiennent un pourcentage
plus lev de subordonnes en quatrime secondaire que les textes franais. Ce
rsultat peut s'expliquer par le fait que le type de texte inhrent au sujet de
rdaction propos durant cette anne tait le premier, parmi les sujets de rdaction proposs pour l'anglais, tre de type argumentatif (voir Annexe 8).
3.3.2.3 Pourcentage moyen d'erreurs sur les plans morphologique,
orthographique et lexical pour les deux premires annes du secondaire
(aspect lexico-morphologique)
Rappelons ici que, pour l'analyse de l'aspect lexico-morphologique,
il s'agissait notamment de vrifier pour tout nom (ou groupe du nom),
verbe (ou groupe du verbe) et adjectif (ou groupe de l'adjectif ) a) si les
accords taient appropris, et effectus correctement ou pas, et ce, aprs
avoir isol certaines contraintes syntaxiques relatives au nom, au verbe ou
l'adjectif, b) si chaque nom, verbe, adjectif tait correctement
156
orthographi,
c) si chaque nom, verbe, adjectif tait utilis de faon
approprie selon le contexte du texte, et d) si la place de chaque nom,
verbe, adjectif anglais correspondait la syntaxe de l'anglais. Ce type
d'analyse a donn lieu des rsultats la fois nombreux et varis, qui sont
prsents ici sous forme de graphiques illustrant le pourcentage moyen
d'erreurs, tous types d'erreurs confondus.
Les rsultats sont prsents d'abord pour le nom ou groupe du nom
(section 3.3.2.3.1), ensuite pour le verbe ou groupe du verbe (section
3.3.2.3.2) et, enfin, pour l'adjectif ou groupe de l'adjectif (section
3.3.2.3.3). noter que cette analyse sur les plans morphologique, orthographique et lexical n'a t ralise que pour les deux premires annes
du secondaire.
3.3.2.3.1 Pourcentage moyen d'erreurs portant sur le nom ou groupe du
nom pour les deux premires annes du secondaire
La figure 3.5 suivante permet de voir, que entre la premire et la
deuxime secondaire, tous groupes confondus, le pourcentage moyen d'erreurs portant sur le nom ou le groupe du nom est relativement stable dans
les textes franais. Il tait respectivement le suivant: 11,77% en premire
secondaire et 12,08% en deuxime secondaire, ce qui n'est pas le cas dans
les textes anglais, comme on le verra plus loin.
Figure 3.5:
Pourcentage moyen d'erreurs portant sur le nom ou groupe du nom
dans les textes franais pour les deux premires annes du secondaire
157
En effet, comme l'indique la figure 3.6, entre la premire et la deuxime

secondaire, tous groupes confondus, le pourcentage moyen d'erreurs portant
sur le nom ou le groupe du nom a diminu de 25% dans les textes anglais.
Il tait respectivement le suivant: 75,99 % en premire secondaire et
50,08% en deuxime secondaire.
Figure 3.6:
Pourcentage moyen d'erreurs portant sur le nom ou groupe du nom
dans les textes anglais pour les deux premires annes du secondaire
3.3.2.3.2 Pourcentage d'erreurs portant sur le verbe ou groupe du verbe

pour les deux premires annes du secondaire
Comme on peut le voir dans la figure 3.7 suivante, entre la premire
et deuxime secondaire, tous groupes confondus, le pourcentage moyen
d'erreurs portant sur le verbe ou groupe du verbe est relativement stable
dans les textes franais. Il tait respectivement le suivant: 8,51% en premire
secondaire et 7,55% en deuxime secondaire, ce qui n'est pas le cas dans
les textes anglais, comme on le verra plus loin.
158
Figure 3.7:
Pourcentage moyen d'erreurs portant sur le verbe ou groupe du verbe
En effet, comme l'indique la figure 3.8 suivante, entre la premire et la

deuxime secondaire, tous groupes confondus, le pourcentage moyen d'erreurs portant sur le verbe ou groupe du verbe a augment de 14% dans les
textes anglais. Il tait respectivement le suivant: 30,19 % en premire
secondaire et 44,26% en deuxime secondaire.
Figure 3.8:
Pourcentage moyen d'erreurs portant sur le verbe ou groupe du verbe
159
3.3.2.3.3 Pourcentage d'erreurs portant sur l'adjectif ou groupe de l'adjectif

pour les deux premires annes du secondaire
Quant au pourcentage moyen d'erreurs portant sur l'adjectif ou groupe
de l'adjectif, il est relativement stable dans les textes franais, entre la premire et la deuxime secondaire, tous groupes confondus. Comme on peut
le voir dans la figure 3.9 suivante, il tait respectivement le suivant: 19,45%
en premire secondaire et 19,12% en deuxime secondaire, ce qui est aussi
le cas dans les textes anglais, comme on le verra plus loin.
Figure 3.9:
Pourcentage moyen d'erreurs portant sur l'adjectif ou groupe de l'adjectif
En effet, comme l'indique la figure 3.10 qui suit, entre la premire et

la deuxime secondaire, tous groupes confondus, le pourcentage moyen
d'erreurs portant sur l'adjectif ou groupe de l'adjectif est galement rest
peu prs stable dans les textes anglais. Il tait respectivement le suivant:
27,74% en premire secondaire et 25,84% en deuxime secondaire.
160
Figure 3.10:
Pourcentage moyen d'erreurs portant sur l'adjectif ou groupe de l'adjectif
En somme, ces rsultats permettent de voir que, dans les textes franais,
les erreurs portant sur l'adjectif sont relativement plus nombreuses que celles
portant sur le nom et sur le verbe. Pour les textes anglais, l'ordre n'est pas
le mme; les erreurs portant sur le nom sont plus nombreuses que celles
portant sur le verbe ou sur l'adjectif. Cependant, les erreurs portant sur le
nom ont tendance dcrotre entre la premire secondaire et la deuxime
secondaire, contrairement celles portant sur le verbe.
3.3.2.4 Pourcentage moyen de ruptures de cohrence textuelle (tous types
de ruptures confondus) (aspect textuel)
Rappelons ici que, pour l'analyse de l'aspect textuel, il s'agissait notamment d'identifier dans les textes les ruptures de cohrence au niveau de
l'agencement des phrases ou des paragraphes, et ce, selon trois niveaux de
structuration du texte a) niveau de la structuration rfrentielle, b) niveau
de la structuration vnementielle et c) niveau de la structuration nonciative (Gagnon, 1998). Ainsi, les ruptures rfrentielles, vnementielles et
nonciatives de chacun des textes de l'tude ont, dans un premier temps,
t identifies, aprs quoi elles ont reu une cote de gravit chelonne entre
1 et 3. Cette cote de gravit refltait l'incidence de la rupture sur l'interprtation globale du texte (Ppin, 1998). Par exemple, les ruptures cotes 1
indiquaient que le problme d'interprtation tait plus facile rsoudre
pour les analystes que celui d'une rupture qui avait t cote 2 ou 3.
161
Ce type d'analyse a donn lieu des rsultats la fois nombreux et

varis, qui sont prsents ici sous forme de graphiques illustrant le pourcentage moyen de ruptures de cohrence, tous types confondus.
La figure 3.11 suivante laisse voir que, entre la premire et la quatrime
secondaire, tous groupes confondus, le pourcentage moyen de ruptures de
cohrence textuelles (tous types de ruptures confondus) est relativement
stable dans les textes franais, sauf en troisime secondaire o il est plus
lev. Il tait respectivement le suivant: 11,89% en premire secondaire,
13,26 % en deuxime secondaire, 18,65 % en troisime secondaire et
11,04% en quatrime secondaire. Le taux plus lev de ruptures de cohrence en troisime secondaire est sans doute d la nature du sujet de
rdaction propos (prparation d'un texte de type argumentatif, voir Annexe
7) qui suscite l'usage de diffrents types de liens entre segments de phrases
et entre paragraphes.
Figure 3.11:
Pourcentage moyen de ruptures de cohrence textuelle
dans les textes franais selon les quatre annes du secondaire
Par ailleurs, comme l'indique la figure 3.12 qui suit, entre la premire et
la quatrime secondaire, tous groupes confondus, le pourcentage moyen de
ruptures de cohrence textuelle (tous types de ruptures confondus) dcrot
avec les annes, d'environ 24% dans les textes anglais. Il tait respectivement
le suivant: 58,40% en premire secondaire, 43,12% en deuxime secondaire,
37,74% en troisime secondaire et 33,91% en quatrime secondaire.
162
Figure 3.12:
dans les textes anglais selon les quatre annes du secondaire
Il est cependant intressant de noter que le pourcentage de ruptures

d'ordre textuel est presque trois fois plus lev en L2 qu'en L1. Tout se passe
comme si en L2, la cohrence textuelle n'tait matrise que bien aprs la
morphologie ou la syntaxe.
En rsum, tous groupes confondus et toutes proportions gardes, les
textes de l'ensemble du corpus avaient les caractristiques suivantes:
a) ils se sont allongs considrablement entre la premire secondaire
(250,86 mots en L1 et 113,82 mots en L2) et la quatrime secondaire
(370,84 mots en L1 et 346,63 mots en L2), et ce, davantage en L2
qu'en L1;
b) le pourcentage de propositions complexes par subordination a cr
davantage en L2 qu'en L1, car il tait une fois et demie plus lev en
L1, entre la premire secondaire (33,87%) et la quatrime secondaire
(47,00%) et deux fois et un tiers plus lev en L2, entre la premire
secondaire (18,50%) et la quatrime secondaire (42,86%);
c) le pourcentage d'erreurs portant sur le nom ou groupe du nom est
environ cinq fois plus lev en L2 qu'en L1; de plus, il est rest stable
en L1 entre la premire secondaire (11,77%) et la deuxime secondaire
(12,08%), et il a diminu considrablement en L2, entre la premire
secondaire (75,99%) et la deuxime secondaire (50,88%);
d) le pourcentage d'erreurs portant sur le verbe ou groupe du verbe est
galement environ cinq fois plus lev en L2 qu'en L1; aussi, il est rest
stable en L1 entre la premire secondaire (8,51 %) et la deuxime
163
secondaire (7,55%), mais il a augment en L2, entre la premire secondaire (30,19%) et la deuxime secondaire (44,26%);
e) le pourcentage d'erreurs portant sur l'adjectif ou groupe de l'adjectif
est lgrement plus lev en L2 qu'en L1; de plus, il est rest stable
entre la premire secondaire et la deuxime secondaire, tant en L1
(19,45% et 19,11%) qu'en L2 (27,74% et 25,83%);
f ) le pourcentage de ruptures d'ordre textuel est environ trois fois plus
lev en L2 qu'en L1; de plus, il est rest peu prs stable en L1, entre
la premire secondaire (11,89%) et la quatrime secondaire (11,04%),
alors qu'il a passablement diminu en L2, entre la premire secondaire
(58,40%) et la quatrime secondaire (33,991%).
Nous passons maintenant la prsentation des rsultats significatifs.
3.3.3 Prsentation des rsultats significatifs
Rappelons que seuls les rsultats ayant montr des diffrences significatives, permettant de conclure des effets de l'utilisation des TIC, de
l'utilisation d'une APPP, ou de l'utilisation des TIC jumele une APPP,
feront l'objet de cette prsentation. On pourra consulter Lemonnier et al.
(2004) pour connatre en dtail l'ensemble des rsultats statistiques.
Les rsultats des analyses montrent que l'utilisation des TIC, avec ou sans
APPP, a eu une influence sur la qualit des productions crites pour des mesures relatives deux des aspects examins, savoir l'aspect gnral et l'aspect
syntaxique. En ce qui a trait aux comparaisons relatives aux autres aspects de
l'analyse, permettant de mesurer les performances lexicales, orthographiques et
grammaticales (aspect lexico-grammatical) et les performances textuelles (aspect
textuel), les lves du groupe exprimental TIC avec APPP sont tout fait
comparables ceux des autres groupes, d'un point de vue statistique.
Les tableaux suivants prsentent les rsultats des analyses qui ont montr
des diffrences significatives, des tests d'ANOVA ayant t effectus sur
l'ensemble de nos donnes, de mme que des tests de comparaisons multiples l'aide de la mthode LSD. Rappelons que les rsultats de ces comparaisons multiples sont significatifs lorsque la valeur de p est gale ou plus
petite () 0,05, ou sont jugs comme ayant tendance l'tre, lorsque la
valeur de p est gale ou plus petite () 0,09.
D'aprs les rsultats des comparaisons issues des modalits a) interaction
groupe et anne, b) interaction groupe et anne et entre les groupes, c)interaction groupe et anne et entre les annes, et d) interaction groupe et anne,
entre les groupes et entre les annes, il semble que l'utilisation des TIC,
164
l'utilisation des TIC jumele une APPP et l'utilisation d'une APPP aient
eu des effets sur les performances des lves dans leurs productions crites,
tant en franais L1 qu'en anglais L2. De plus, il ressort de nos rsultats que
ces effets ont t manifestes parfois long terme, c'est--dire jusqu'en quatrime anne du secondaire, parfois moyen terme, c'est--dire jusqu'en
troisime secondaire, et parfois court terme, c'est--dire jusqu'en deuxime
secondaire. Nous commencerons par la prsentation des rsultats significatifs pour les textes rdigs en franais L1 (section 3.3.3.1), puis suivront
ceux de l'anglais (section 3.3.3.2).
3.3.3.1 Rsultats significatifs pour le franais L1
En ce qui concerne le franais L1, les rsultats permettent de voir des
diffrences significatives sur le plan statistique pour les cas suivants:
long terme (aprs quatre ans), entre le groupe de la condition 1
(TIC avec APPP) et le groupe de la condition 3 (APPP sans TIC), quant au
nombre de mots, au nombre de phrases et au nombre de propositions; d'o
une influence de l'utilisation des TIC sur la longueur des textes (voir le
Tableau 3.2);
Tableau 3.2:
Influence de l'utilisation des TIC sur la longueur des textes
pour le franais L1 aprs quatre ans
Utilisation des TIC
Comparaisons
Mots
Phrases
Propositions
entre
Nombre
moyen
(Erreur
standard)
Nombre
moyen
(Erreur
standard
Nombre
moyen
(Erreur
standard
Condition 1
431,62
(33,00)
24,59
(2,28)
49,20
(3,84)
Condition 3
307,09
(30,17)
18,09
(2,09)
40,00
(3,51)
Valeur de p
0,0103
0,0459
0,0897

(sans TIC ni APPP) et le groupe de la condition 3 (APPP sans TIC), quant
au pourcentage de ruptures vnementielles cotes 3 (ruptures vnementielles, c'est--dire des ruptures au niveau de la structuration smantique
des noncs; cotes 3, c'est--dire presque impossibles rsoudre de la part
de l'analyste); d'o une influence de l'utilisation d'une APPP sur la cohrence smantique des textes (voir le Tableau 3.3);
165
Tableau 3.3:
Influence de l'utilisation d'une APPP sur la cohrence smantique
des textes pour le franais L1 aprs quatre ans
Utilisation dune APPP
Comparaison
entre
Ruptures vnementielles cotes 3

Pourcentage moyen
(Erreur standard)
Condition 4
21,98
(6,61)
Condition 3
0,00
(6,02
Valeur de p
0,0218
moyen terme (aprs trois ans), entre le groupe de la condition 1

(TIC avec APPP) et le groupe de la condition 4 (sans TIC ni APPP) en ce
qui a trait au pourcentage de propositions subordonnes et au pourcentage
de propositions subordonnes circonstancielles; d'o une influence de
l'utilisation des TIC jumele une APPP sur la complexit syntaxique des
propositions (voir Tableau 3.4);
Tableau 3.4:
Influence de l'utilisation des TIC jumele avec une APPP sur la complexit
syntaxique des propositions pour le franais L1 aprs trois ans
Utilisation des TIC jumele une APPP
Comparaison
Propositions subordonnes
circonstancielles
entre
Pourcentage
moyen
(Erreur
standard)
Pourcentage
moyen
(Erreur
standard)
Condition 1
81,22
(3,78)
93,57
(7,43)
Condition 4
68,45
(3,76)
61,32
(7,42)
Valeur de p
0,0218
0,0052
court terme (aprs deux ans), lutilisation des TIC, jumele ou

non une APPP, ne semble pas influencer la performance des lves.
En dautres mots, pour le franais L1, sur une courte priode (aprs deux
annes), lutilisation des TIC jumele ou non une APPP na pas permis de noter
de diffrences significatives entre les groupes. Mais aprs trois annes, lutilisation
des TIC jumele une APPP semble avoir eu une influence sur la complexit
des propositions contenues dans les textes de ces lves. Et aprs quatre annes,
on voit clairement un lien entre lutilisation des TIC et entre la longueur des
textes, et entre lutilisation dune APPP et la cohrence smantique.
166
3.3.3.2 Rsultats significatifs pour langlais L2

En ce qui concerne langlais L2, les rsultats montrent des diffrences
significatives dun point de vue statistique entre les lments suivants:
(TIC avec APPP) et le groupe de la condition 3 (APPP sans TIC), quant au
nombre de mots; d'o une influence de l'utilisation des TIC sur la longueur
des textes (voir le Tableau 3.5);
Tableau 3.5:
Influence de l'utilisation des TIC sur la longueur des textes pour
l'anglais L2 aprs quatre ans
Utilisation des TIC
Comparaison
Mots
entre
Nombre moyen
(Erreur standard)
Condition 1
369,50
(30,04)
Condition 3
278,43
(29,87)
Valeur de p
0,0423
moyen terme (aprs trois ans), entre le groupe de la condition 1

(TIC avec APPP) et le groupe de la condition 4 (sans TIC ni APPP), en ce
qui a trait au pourcentage de propositions subordonnes coordonnes et au
pourcentage de propositions subordonnes circonstancielles coordonnes;
d'o une influence de l'utilisation des TIC jumele une APPP sur la
complexit syntaxique des propositions (voir le Tableau 3.6);
Tableau 3.6:
Influence de l'utilisation des TIC jumele avec une APPP
sur la complexit syntaxique des propositions pour l'anglais L2
aprs trois ans

Comparaison
entre
coordonnes
circonstancielles coordonnes
Pourcentage
moyen
(Erreur
standard)
Pourcentage
moyen
(Erreur
standard)
Condition 1
8,18
(1,99
15,19
(3,91)
Condition 4
1,53
(1,99)
2,25
(3,90)
Valeur de p
0,0270
0,0281
167
court terme (aprs deux ans), entre le groupe de la condition 1 (TIC

avec APPP) et le groupe de la condition 4 (sans TIC ni APPP), en ce qui a trait
au nombre de mots, au nombre de phrases, au nombre de propositions (voir le
Tableau 3.7a), et en ce qui a trait au pourcentage de propositions subordonnes
coordonnes, au pourcentage de propositions relatives enchsses et au pourcentage de propositions circonstancielles coordonnes (voir le Tableau 3.7b);
d'o une influence de l'utilisation des TIC jumele une APPP la fois sur la
longueur des textes et sur la complexit des propositions.
Tableau 3.7a:
sur la longueur des textes pour l'anglais L2 aprs deux ans
Comparaison
Mots
Phrases
Propositions
entre
Nombre
moyen
(Erreur
standard)
Nombre
moyen
(Erreur
standard)
Nombre
moyen
(Erreur
standard)
Condition 1
190,19
(12,26)
13,60
(1,16)
25,58
(1,91)
Condition 4
121,35
(12,30)
10,60
(1,16)
17,61
(1,91)
Valeur de p
0,0001
0,0494
0,0024
Tableau 3.7b:
sur la complexit syntaxique des propositions pour l'anglais L2
aprs deux ans
Compa
raison
entre
Propositions
subordonnes
coordonnes
Propositions
subordonnes relatives
enchsses dans une
autre subordonne
Propositions
subordonnes
circonstancielles
coordonnes
Pourcentage (Erreur Pourcentage (Erreur Pourcentage (Erreur

moyen
standard)
moyen
standard)
moyen
standard)
Condition 1
9,08
(1,79)
17,59
(4,92)
9,16
(2,97)
Condition 4
0,74
(1,61)
2,35
(4,47)
0,28
(2,67)
Valeur de p
0,0002
0,0276
0,0229
168
Autrement dit, sur une courte priode (aprs deux annes), il semble
bien que lutilisation des TIC ait incit les lves rdiger des textes plus
longs et que lutilisation des TIC jumele une APPP ait favoris la fois
la longueur des textes et la complexit des propositions. Aprs trois annes
dutilisation des TIC jumele une APPP, les textes de ces lves contiennent
un pourcentage significativement plus lev de propositions complexes. Et
aprs quatre annes, lutilisation des TIC semble une fois de plus lie la
longueur des textes.
3.4 Discussion et conclusion
L'objectif de cette recherche tait de voir si l'utilisation des TIC,
jumele ou non une APPP, avait une influence sur la qualit des textes
rdigs en franais L1 et en anglais L2 par des lves du secondaire. Afin
de rpondre cette question, nous avons compar, pendant quatre
annes, les performances en criture de groupes d'lves placs dans
quatre conditions d'apprentissage diffrentes: 1) condition TIC et
APPP; 2) condition TIC sans APPP; 3) condition APPP sans TIC;
4)condition ni TIC ni APPP. Un chantillon de textes de ces lves a
fait l'objet d'une analyse fine, l'aide d'une grille d'analyse compose
de 59 units d'analyse, rparties selon les quatre aspects suivants: aspect
gnral (6 units), aspect syntaxique (19 units), aspect lexico-
morphologique (21 units) et aspect textuel (13 units). L'utilisation
de tests statistiques (ANOVA mesures rptes et test de comparaisons
multiples LSD) a permis d'effectuer des comparaisons entre les groupes,
au cours des annes, et ainsi de voir lesquelles, parmi les comparaisons
qui prsentaient des diffrences significatives entre les groupes, au cours
de ces mmes annes, taient attribuables l'utilisation des TIC, jumele ou non une APPP.
Les rsultats ont montr, pour le franais L1, que l'utilisation des TIC
durant une priode de quatre annes a eu une influence sur la longueur des
textes et sur la complexit syntaxique des propositions, que l'utilisation des
TIC jumele une APPP durant une priode de trois annes a eu une
influence sur la complexit syntaxique des propositions et que l'utilisation
d'une APPP durant une priode de quatre annes a eu une influence sur la
structuration smantique des textes de ces lves. Les rsultats ont galement
permis de voir que l'utilisation des TIC, jumele ou non une APPP, durant
une priode de deux annes ne semble pas avoir influenc la performance
des lves.
169
Pour l'anglais L2, les rsultats ont montr que l'utilisation des TIC
durant une priode de quatre annes a eu une influence sur la longueur des
textes en termes de nombre de mots, que l'utilisation des TIC jumele
une APPP a eu une influence sur la complexit syntaxique des propositions,
et que l'utilisation des TIC jumele une APPP durant une priode de deux
ans a eu une influence la fois sur la longueur des textes et sur la complexit
syntaxique des propositions.
Quant aux autres aspects de l'analyse, les rsultats statistiques n'ont pas
permis d'tablir un lien significatif entre, d'une part, les performances
morphologiques, lexicales, orthographiques et textuelles et, d'autre part,
l'utilisation des TIC, jumele ou non une APPP. Ce qui veut dire que
l'utilisation des TIC, jumele ou non une APPP, n'a pas eu d'influence
sur ces aspects de l'criture.
Par ailleurs, les rsultats de notre recherche sont difficilement comparables ceux des recherches antrieures, et ce, pour plusieurs raisons:
premirement, parce que le type d'intgration des TIC de notre groupe
exprimental diffrait de celui qui a fait l'objet d'une observation dans
les recherches antrieures;
deuximement, parce que notre recherche a t mene sur plus d'une
anne et partir de plus d'un groupe contrle;
troisimement, parce que l'analyse de l'interlangue a t ralise partir
d'une plus grande varit et d'un nombre beaucoup plus important
dunits danalyse;
quatrimement, parce le recours des tests statistiques appropris pour
l'ensemble des comparaisons entre les groupes et entre les annes a
notamment permis de faire ressortir les effets de l'utilisation des TIC
court terme, moyen terme et long terme.
Cependant, malgr toutes ces diffrences, certains des rsultats auxquels
nous arrivons corroborent en grande partie ceux de recherches antrieures.
En effet, la comparaison des textes issus de l'utilisation de la communication
lectronique en classe avec ceux provenant de la communication en face
face avait permis de conclure que les textes des sujets de la premire condition taient plus longs en termes de nombre de mots et qu'ils taient plus
complexes en termes de subordination (par exemple, Chum, 1994; Warschauer, 1996; Sotillo, 2000). Les grilles d'analyse utilises dans ces recherches
ne permettaient pas, toutefois, de prciser les types de subordonnes utilises
ni leur niveau d'enchssement.
170
Il y a lieu par ailleurs de faire un rapprochement entre l'instrument

d'analyse mis au point dans notre recherche pour juger de la qualit des
textes et l'un des enjeux actuels de la didactique des langues propos des
concepts d'aisance (fluency), de prcision (accuracy) et de complexit (complexity), concepts qui, pour des chercheurs d'autres horizons de recherche,
constituent des facteurs pour la mesure du dveloppement langagier (Ortega,
Germain et al.). Or, parmi les diffrentes units prises en compte dans notre
instrument d'analyse, certaines pourraient tre associes au concept de
l'aisance (fluency), par exemple toutes celles qui ont trait au nombre de mots,
de phrases, de propositions, de noms, de verbes et d'adjectifs. Certaines
pourraient tre associes au concept de prcision (accuracy), par exemple
toutes celles qui concernent les usages morphologiques, lexicaux et orthographiques des noms, verbes, adjectifs, ou encore celles qui ont trait la
cohrence textuelle. D'autres, enfin, pourraient tre associes celui de la
complexit (complexity), par exemple celles qui concernent l'identification
des propositions subordonnes (types et niveau d'enchssement), de mme
que les anomalies syntaxiques.
Formuls avec ces termes, nos rsultats indiquent que l'utilisation des
TIC en L1 ou en L2 contribue dvelopper certains aspects de l'aisance
(plus de mots, de phrases et de propositions), certains aspects de la complexit (plus de subordonnes, notamment circonstancielles). D'autre part,
l'utilisation d'une APPP contribue amliorer certains aspects de la prcision (moins de ruptures vnementielles cotes 3).
Nous pouvons maintenant rpondre la question que nous avons
formule au dbut de ce chapitre. Elle s'nonait comme suit:
L'utilisation des Technologies d'information et de communication
(TIC) en classe a-t-elle un effet sur la qualit des productions crites
en franais langue maternelle (L1) et en anglais langue seconde (L2)
chez les lves du secondaire?
En ce qui concerne le franais L1, nous pouvons conclure que:
long terme, l'utilisation des TIC semble influencer la longueur des
textes (nombre de mots, de phrases et de propositions);
moyen terme, l'utilisation des TIC jumele une APPP semble
influencer la complexit des propositions utilises dans les textes (pourcentage de subordonnes, notamment circonstancielles);
court terme, l'utilisation des TIC, jumele ou non une APPP, ne
semble pas influencer la performance des lves.
En ce qui concerne l'anglais L2, nous pouvons conclure que:
171
long terme, l'utilisation des TIC semble influencer la longueur des

textes (nombre de mots et de propositions);
moyen terme, l'utilisation des TIC jumele une APPP semble
influencer galement la complexit des propositions utilises dans les
textes (pourcentage de subordonnes coordonnes, notamment de
circonstancielles);
court terme, l'utilisation des TIC jumele une APPP semble influencer la fois la longueur des textes (nombre de mots, de phrases et de
propositions) et la complexit des propositions utilises dans les textes
(pourcentage de subordonns coordonnes, notamment de circonstancielles et pourcentage de subordonnes relatives de 2e niveau).
Nous pouvons galement conclure que, dans tous les cas, l'utilisation
des TIC, jumele ou non une APPP, n'a pas eu d'influence sur la performance des lves sur les plans morphologique, lexical, orthographique et
textuel. Autrement dit, les lves qui utilisent les TIC jumele ou non avec
une APPP, en comparaison avec les lves ne les utilisant pas, a) ne font pas
moins ni plus d'erreurs d'orthographes lexicale et grammaticale, b) utilisent
un lexique tout aussi appropri et c) rdigent des textes tout aussi cohrents.
Remarquons par ailleurs que plusieurs de ces aspects n'avaient pas fait
l'objet d'tude dans les recherches antrieures.
En dernire analyse, les rsultats que nous venons de prsenter donnent
lieu aux trois observations suivantes.
Premire observation: le lien entre l'utilisation des TIC et la qualit de
l'criture n'est pas aussi dterminant qu'on aurait pu le croire. En effet,
parmi les quatre aspects (gnral, syntaxique, lexico-grammatical et textuel)
ayant contribu, dans ce travail, dfinir la qualit de l'criture, seuls les
deux premiers ont permis de faire ressortir des rsultats significatifs, savoir
la longueur des textes (aspect gnral) et la complexit des propositions
(aspect syntaxique). D'autre part, parmi ces deux aspects, trs peu de mesures ont laiss voir des rsultats significatifs, savoir 3 mesures sur 6 pour
l'aspect gnral et 7 mesures sur 19 pour l'aspect syntaxique, savoir
10mesures sur 59. Plus prcisment, pour le franais L1, 6 mesures sur 59
(10%) ont permis de conclure soit une influence des TIC (3 mesures),
soit une influence de l'APPP (1 mesure), soit une influence de l'utilisation des TIC jumele une APPP (2 mesures). Pour l'anglais L2, 9 mesures
sur 59 (15 %) ont permis de conclure soit une influence des TIC
(1mesure), soit une influence de l'utilisation des TIC jumele une APPP
(8 mesures).
172
Deuxime observation: le lien entre l'utilisation des TIC, jumele ou

non une APPP, et la qualit de l'criture semble plus dterminant en L2
qu'en L1, du moins court terme. En effet, aprs deux annes d'utilisation
des TIC jumele une APPP, seuls les textes rdigs en anglais L2 sont plus
longs et contiennent davantage de propositions plus complexes.
Troisime observation: long terme (aprs quatre ans), l'utilisation des
TIC ne reste dterminante que pour la longueur des textes, quant au nombre
de mots pour l'anglais L2 et au nombre de mots, de phrases et de propositions pour le franais L1.
Enfin, de cette tude longitudinale mene avec plus d'un groupe
contrle et ayant pris en compte un grand nombre de mesures, on aurait
peut-tre pu attendre un plus grand nombre de rsultats significatifs permettant de conclure un effet de l'utilisation des TIC sur la qualit de
l'criture. Par exemple, on aurait pu croire que l'utilisation long terme
d'un correcteur orthographique intgr un traitement de texte aurait pu
amliorer de faon significative l'orthographe chez les lves utilisant les
TIC, et ce, mme lorsqu'ils crivent l'aide du papier et crayon. Mais il
n'en demeure pas moins que les rsultats obtenus sont importants et s'appuient sur des vrifications rigoureuses.
De plus, on peut dire que les rsultats significatifs ont l'avantage d'apporter une rponse claire et prcise notre question de recherche et au
besoin que l'on avait d'tablir de faon rigoureuse l'influence des TIC. En
fait, si l'utilisation des TIC en classe a plus ou moins d'influence sur la
qualit de l'criture, il semble qu'elle ait d'autres types d'avantages ou du
moins que ses avantages se manifestent autrement. ce sujet, il faudra
consulter la partie qualitative de la recherche qui se consacre notamment
une description de plusieurs autres aspects positifs de l'intgration des TIC
en classe.
Conclusion
es rsultats de cette recherche longitudinale ont montr que les lves

ayant volu dans un contexte d'apprentissage o on utilisait une
approche pdagogique par projet et o chaque lve et chaque enseignant taient munis d'un ordinateur branch en rseau se sont comports
diffremment des lves ayant volu dans les trois autres contextes d'apprentissage. travers toutes les annes du secondaire, ils ont en fait expriment, de pair avec une approche pdagogique par projet, une intgration
complte de l'ordinateur, notamment pour l'apprentissage du franais et de
l'anglais. Ils ont ainsi bnfici d'une pdagogie intgratrice, en ce sens
que plusieurs types d'apprentissages ont pu avoir lieu simultanment. De
plus, ils ont t motivs la fois par le contexte, par les projets, par les
instruments utiliss, par la remise en question de certaines conceptions
pdagogiques de la part des enseignants et du milieu, par l'esprit de collaboration qui rgnait entre les lves, et ce, quelles que soient leurs forces et
leurs faiblesses sur le plan scolaire.
Comme on a pu le voir dans le premier chapitre, cette pdagogie axe
sur les TIC a donn lieu des ralisations qui tmoignent non seulement
de l'acquisition progressive du contenu de la matire, mais aussi de celle de
comptences transversales qui contribueront sans doute faire de ces lves
de meilleurs apprenants pour le reste de leur vie. Abord sous l'angle de la
thorie de l'activit, l'examen de cette condition d'apprentissage a permis
de voir que le processus d'apprentissage et l'obtention de rsultats scolaires
dpendaient troitement du contexte et de divers lments associs au milieu
scolaire ou communaut ou, dans les termes de cette thorie, que l'activit tait constitue de diffrentes composantes relies entre elles par une
relation mutuelle, soit le sujet et l'objet mdiatiss l'aide des outils slectionns pour atteindre le but et le rsultat obtenu.
Il a aussi t possible de mieux comprendre le lien entre les croyances
pdagogiques des enseignants et le type d'activits mises en place par ces
derniers et de voir comment leur approche pouvait tre soutenue ou annule par divers aspects du contexte scolaire que ce soit au niveau des outils,
des rgles ou des attentes quant aux rles de l'enseignant et des lves. Enfin,
174
la thorie de l'activit a permis d'examiner les processus d'innovation qui

taient en voie d'instauration dans le site A et aussi de faire ressortir comment
divers facteurs pouvaient influencer la nature de l'enseignement dans un
milieu scolaire donn.
D'autre part, comme on a pu le voir dans le deuxime chapitre, la
motivation et les attitudes des lves ayant connu ce contexte d'apprentissage
sont plus positives que celles des lves des autres conditions. Si la motivation a diminu dans les groupes de toutes les conditions au cours du secondaire, elle l'aurait fait dans une moindre mesure chez les lves ayant volu
dans la condition d'apprentissage qui combinait l'APPP et une intgration
complte des TIC. Cela est particulirement vident dans le cas de la motivation envers l'cole, envers l'utilisation des TIC en gnral, envers l'utilisation des TIC dans l'apprentissage du franais, envers l'utilisation des TIC
dans l'apprentissage de l'anglais.
Ce rsultat quantitatif, significatif d'un point de vue statistique, est du reste
corrobor par ailleurs par le contenu des tmoignages recueillis auprs des lves
et des parents d'lves dans le cadre du volet qualitatif de ce projet. Plusieurs
voix expriment leur faon que les conditions d'apprentissage fournies aux
lves ont contribu amliorer les attitudes et la motivation envers l'cole et
envers l'apprentissage. Des extraits en annexe illustrent ce propos (annexe 9).
Enfin, comme on a pu le voir dans le troisime chapitre, les rsultats
ont indiqu que l'utilisation des TIC, jumele ou non une APPP, est
associe dans une certaine mesure l'amlioration de la qualit des textes,
mme lorsque ces lves rdigent leurs textes de faon conventionnelle,
c'est--dire avec papier et crayon. En effet, les rsultats issus d'une analyse
multidimensionnelle (aspect gnral, aspect syntaxique, aspect lexico-morphologique et aspect textuel) des textes retenus dans le corpus ont laiss voir
des diffrences significatives entre les textes rdigs par les lves du groupe
tmoin en comparaison de ceux des groupes contrles, en ce qui concerne
certains aspects de la complexit syntaxique des propositions et de la longueur des textes. Ces rsultats sont d'autant plus importants puisque, comme
on l'a vu dans le chapitre 2 (section 2.3.4), les lves du groupe exprimental taient plus faibles au dpart (en 1re et 2e secondaire) en comprhension
en franais et en anglais que ceux des groupes des conditions 2 et 3. Par
ailleurs, les rsultats ont indiqu que l'utilisation des TIC en L1 ou L2
contribuait dvelopper certains aspects de l'aisance (plus de mots, de
phrases et de propositions), certains aspects de la complexit (plus de subordonnes, notamment circonstancielles), tandis que l'utilisation d'une APPP
contribuait amliorer certains aspects de la prcision.
Conclusion
175
Rappelons, enfin, que cette recherche en trois volets, originale par les
aspects examins, par le nombre de participants, par sa dure, par les contextes scolaires tudis et par la cohabitation des paradigmes qualitatifs et
quantitatifs, a permis le passage de l'tape des perceptions domines par la
confiance aux TIC sans vrification empirique et par l'enthousiasme envers
celles-ci, l'tape des mesures de l'influence des TIC sur l'apprentissage et
celle de l'observation longitudinale sur le terrain des contextes rels de la
classe. Et si elle apporte des rponses un besoin exprim localement, au
Qubec la fin des annes 1990, elle apporte, corollairement, des lments
de rponse un besoin exprim plus globalement en linguistique applique
notamment par Ortega (1997), Chapelle (2001), Tucker (2000) et rappel
par Grabe (2004), qui souligne le besoin d'examen de l'efficacit des TIC
pour l'apprentissage des L2 et se demande notamment si les TIC vont faire
une diffrence significative dans l'apprentissage.
En somme, les rsultats des deuxime et troisime volets de cette recherche nous indiquent que l'enthousiasme suscit par la pdagogie issue de
l'utilisation des TIC, dans le cadre d'une approche pdagogique par projet,
tel qu'en fait foi l'observation mene pendant quatre annes d'un groupe
d'lves, se traduit par une hausse marque de la motivation, et par un gain
tangible dans la qualit de l'criture de ces lves. De plus, les rsultats obtenus l'aide du volet qualitatif de la recherche apportent davantage d'informations sur la pdagogie et sur l'intgration des TIC l'cole secondaire.
Ainsi, la rflexion mene la suite de l'observation de l'ITIC dans le
premier volet de cette tude permet de tirer des leons et suscite la mise en
vidence de certaines implications d'ordre pdagogique ayant trait notamment aux points suivants, savoir 1) les comptences transversales prsentes dans le Programme de formation l'cole qubcoise, 2) le dveloppement
des comptences en TIC en fonction des tches, 3) l'accs aux TIC, 4) l'aide
ponctuelle l'utilisation des TIC, 5) la question de transparence pdagogique, 6) la diffrenciation des tches, 7) la pdagogie de la multilitratie,
8)l'enseignement du processus d'criture, 9) le cours d'anglais et 10) le
cours de franais.
Implications pdagogiques
1. Intgration des TIC en tant que comptence transversale. Si un
cours d'informatique favorise l'appropriation des outils de base, le rinvestissement soutenu et structur des connaissances en TIC dans les diverses
matires et tout au long du secondaire permet un dveloppement encore
plus grand d'une comptence donne. cette fin, on peut penser diverses
176
mesures permettant de susciter un tel rinvestissement. Par exemple, un

sondage auprs des enseignants de chaque anne du secondaire sur l'utilisation des TIC dans leurs cours peut permettre de dfinir la nature des
connaissances (types de logiciels, fonctions, frquence, etc.) qui y sont
suscites en plus de donner lieu une prise de conscience. L'occasion pourrait leur tre donne aussi de se situer sur une chelle d'ITIC, tandis que la
prparation d'un document, dont le contenu mis jour rgulirement,
servirait de point de dpart la rflexion au cours de l'anne scolaire.
2. Dveloppement des comptences en TIC en fonction des tches.
Le dveloppement des comptences en TIC devrait tre ralis de prfrence en fonction des tches pdagogiques accomplir. Car c'est travers
les exigences d'une tche donne, par exemple, la prparation d'un tableau,
la formulation d'une rtroaction, la cration d'un site Web, la ralisation
d'un montage vido que les comptences peuvent se dvelopper. C'est
aussi avec le temps et de la pratique que se ralisent l'atteinte de comptences de haut niveau et la conversion des connaissances dclaratives en
connaissances procdurales. De plus, les fonctions d'un logiciel tant,
comme, on le sait, nombreuses et varies, il y aurait lieu de viser progressivement l'emploi de fonctions d'un logiciel utilises de faon moins
habituelle, comme par exemple, initier les lves la rtroaction sur les
textes au moyen de la fonction suivi des modifications de Microsoft
Word. Car pour arriver une matrise qui se situe au-del des connaissances de base, il ne suffit pas seulement de faire un survol des diffrents
logiciels tels que Microsoft Word, Excel ou Photoshop d'Adobe, mais il
faut aussi pouvoir en matriser l'ensemble des diffrentes fonctions et les
manipuler avec aisance et facilit.
3. Accs aux TIC. L'utilisation rpandue et soutenue des TIC dans
une cole donne repose sur un accs facile aux outils. Pour ce faire, les
classes devraient tre munies d'ordinateurs avec un accs Internet. Chaque
lve et chaque enseignant devraient idalement tre munis d'un ordinateur
portable et avoir accs un canon de projection et des imprimantes. Ou,
tout le moins, un local muni de quelques ordinateurs devrait tre mis
la disposition des lves et des enseignants afin de permettre des recherches
ponctuelles. Il ne serait pas exclu, non plus, de crer un espace dans le local
pour accueillir les lves ayant un ordinateur portable. De plus, l're du
sans fil, du tlphone portable, du Ipod, du Nitendo DS, des consoles de
jeux, du tableau SMARTboard, de l'utilisation des TIC et du multimdia
l'chelle sociale, une rflexion s'impose sur la reconfiguration des locaux
l'cole, sur le dploiement d'un environnement virtuel et sur le juste
recours aux informations en rseau partages collectivement.
Conclusion
177
4. Aide ponctuelle l'utilisation des TIC. L'intgration des TIC passe

par la formation et le perfectionnement des enseignants, certes, mais ncessite aussi un soutien technique la disposition de ces derniers. Si, dans la
plupart des cas, l'cole offre aux enseignants des sessions d'initiation ou de
formation certains logiciels, l'identification d'une personne-ressource, soit
un technicien ou enseignant habile dans l'utilisation des TIC, permettrait
d'offrir aussi l'aide ponctuelle ncessaire, lorsque le besoin se fait sentir. De
cette manire, l'cole offrirait aussi une forme de soutien technique aux
enseignants et aux lves, ce qui constituerait un appui tangible l'intgration des TIC et faciliterait cet appui.
5. Transparence pdagogique. L'ITIC est grandement facilit par la
question de la transparence pdagogique, ce qui se ralise par le partage
de connaissances entre les diffrents participants, et ce, des niveaux varis.
On peut penser, par exemple, des rencontres entre enseignants dans le but
de favoriser la discussion et le partage de connaissances propos d'applications pdagogiques (avec ou sans TIC), propos de la cration de sites Web
o seraient affichs des descriptions de travaux, des ressources la disposition des lves et des exemples de travaux d'lves. Dans ce dernier cas, le
site Web pourrait galement servir favoriser la continuit cole-maison et
aider les parents mieux suivre leurs enfants. Des plateformes telles que
Moodle, Blackboard ou WebCT pourraient galement tre utilises ces
fins ou encore offrir d'autres possibilits comme les forums de discussion.
6. Diffrenciation des tches. Dans la perspective de la pdagogie de
la diffrenciation des tches, il demeure possible, dans un contexte d'ITIC,
de raliser des projets qui, selon la prfrence des lves, requirent ou ne
requirent pas un recours aux TIC. La diffrenciation des tches permet de
rpondre aux besoins crs par les diffrences individuelles entre les lves.
Elle ouvre la voie la multiplicit des cheminements, de manire tenir
compte des cas d'lves la fois intresss aux TIC ou ayant accs la maison
un quipement de pointe. On notera cependant qu'une pratique pdagogique de la diffrenciation des tches ncessitera une prise en compte de
l'expertise en TIC au moment de la formation d'quipes.
7. Pdagogie de la multilitratie. L'avnement de l'ITIC a donn lieu
de nouveaux genres, qui plusieurs gards diffrent des textes traditionnellement crits sur papier. Cela constitue ainsi une nouvelle ralit que
l'enseignant doit prendre en compte dans son enseignement, s'il veut amener
les lves reconnatre les caractristiques de ces genres ou encore utiliser
les stratgies appropries dans le cadre de leur production. De plus, les textes
produits dans un environnement multimdia sont dits multimodaux.
178
Leur production et la cration de sens se ralisent au moyen d'une gamme

de moyens ou de ressources incluant la grande varit, la couleur et la taille
des fontes de caractres, les lments visuels tels que les images, les graphiques et les hyperliens. On trouvera un exemple d'essai de ralisation de texte
multimodal par un lve de la deuxime anne du secondaire l'adresse
http://llt.msu.edu/vol7num1/pdf/parks.pdf (Parks, Huot, Hamers et
Lemonnier, 2003). La pdagogie de la multilitratie incite ainsi l'enseignant
encourager les lves non seulement taper des textes avec Microsoft Word
mais aussi faire l'exprience de la cration de textes multimodaux et
produire des livres lectroniques et des histoires orales digitales (digital
storytelling). Ce type de litratie ncessite chez l'enseignant des comptences
techniques en TIC et aussi des comptences pdagogiques particulires (par
exemple, pouvoir aider l'lve planifier l'interface d'un site Web et y inclure
les hyperliens ncessaires).
8. Enseignement du processus d'criture. L'ITIC amne galement un
changement dans les pratiques pdagogiques relatives l'enseignement du
processus d'criture. Alors que les TIC taient souvent rserves la prparation de la version finale d'un texte (celle que l'lve remet l'enseignant aux
fins d'valuation), il y a lieu de modifier de telles pratiques de faon que les
TIC soient utilises toutes les tapes du processus d'criture. De cette
manire, les lves s'habitueront la production de textes avec les TIC, et ce,
pour toutes les tapes: le rmue-mninges, la production des brouillons, la
rvision des diffrentes versions et le partage des produits. Pour une discussion
de l'appropriation du processus d'criture et des outils TIC dans un cours
d'anglais du site A, voir Parks, Huot, Hamers et Lemonnier (2005).
9. Cours d'anglais, langue seconde. En plus de l'utilisation d'Internet
pour la ralisation de projets de recherche, l'ITIC met la disposition du
cours d'anglais de nombreuses ressources. Par exemple, il devient possible
d'utiliser des ressources audio (versions orales de textes crits, mission de
radio, cours de prononciation, etc.), des ressources vido, des forums de
discussion (clavardage en temps rel ou messages affichs plus long terme),
des blogs, des e-pals ou correspondants lectroniques, des changes oraux
avec ou sans webcam (par exemple, l'aide de la messagerie instantane
MSN Messenger Live ou Skype), des jumelages de classes pour changes
ou pour des projets. Il faut galement signaler la pertinence de l'approche
en Tandem, qui prconise le jumelage d'un apprenant d'une L2 avec un
locuteur natif voulant apprendre la L1 de ce dernier. Selon cette perspective,
des lves francophones pourraient tre jumels avec des lves anglophones
qui apprennent le franais. Dans un tel cas, chaque lve joue tantt le rle
d'un apprenant de L2 et tantt celui de tuteur de L1.
Conclusion
179
10. Cours de franais, langue maternelle. l'instar de la situation de

l'enseignement de l'anglais L2, l'ITIC suscite un changement dans les
pratiques pdagogiques relatives l'enseignement du franais, langue maternelle. Les ressources dcrites prcdemment pour l'enseignement de l'anglais,
langue seconde, sont galement utiles pour l'enseignement du franais,
langue maternelle. De plus, l'ITIC permet galement la prise en compte
du processus d'criture et le recours l'ordinateur n'est plus rserv la
seule production de la version finale. Le recours l'hypertexte permet la
production de rfrence et facilite la circulation d'un document un autre.
L'ordinateur permet aussi l'analyse de texte et la ralisation de nombreuses
autres activits. galement, il reprsente un outil privilgi pour l'enseignement de la langue maternelle et de la langue seconde, et ce, plusieurs
niveaux.
Il constitue une source inpuisable d'information, un outil pour le
dveloppement de la littratie et permet une varit de lectures (lire pour
s'informer, lire pour se distraire, etc.). Il est aussi une source de communication intra- et extra-scolaire (crire de vrais interlocuteurs). Il reprsente
un outil privilgi pour la cration de textes (en conformit avec les tapes
du processus d'criture). Il met disposition de l'enseignement une varit
des moyens pdagogiques (ressources audio, forum, blog, epal, etc.).
L'utilisation de l'ordinateur permet aussi de maximiser la motivation
et les attitudes dans l'apprentissage de la langue maternelle et de la langue
seconde.
Et pour conclure...
Les rsultats issus de cette tude longitudinale ouvrent la voie d'autres
contributions tout en lanant une double invitation. Aux coles qui songeraient s'engager sur la voie de l'intgration des TIC, ils les incitent et
les encouragent fortement adopter l'approche dcrite dans le site A. Aux
chercheurs qui s'interrogent sur l'influence des TIC sur l'acquisition, la
qualit des productions crites, les variables socio-psychologiques telles la
motivation et les attitudes, ils suggrent de nombreuses pistes pour analyser encore davantage les liens existant entre les TIC et ces diffrentes
variables.
Comme l'ordinateur est l pour rester et qu'il est appel devenir encore
de plus en plus performant, il y a lieu de penser que le dveloppement des
perspectives pdagogiques ira de pair avec le progrs technologique. Il reste
voir si la crativit pdagogique accompagnera l'innovation technologique
tout en gardant l'lve au centre de ce processus.
Annexes
Annexe 1
Tableau 1.1
Tableau 1.1:
Bilan des apprentissages en TIC raliss par les lves du site A
la fin de la premire anne du secondaire et rapports
par les lves eux-mmes
Utilisation des TIC (rapporte par les lves eux-mmes)

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Outil systme (dfragmenteur de disque
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188
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Fond dcran
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Fonctions relatives lusage de lappareil photo numrique

Photographier
Fonctions relatives au CD-ROM Bibliorom Larousse
Recherche
Annexe 2
Tableau 1.2
Tableau 1.2:
Usage des outils TIC chez les lves du site A
de premire secondaire quatrime secondaire
Secondaire
Outils TIC
Observateur rseau
Explorateur Windows
Cration de dossier
I. Outils TIC utiliss par tous les lves

A. Systme dexploitation (quelques
fonctions)
Touches raccourcis
B. Stockage dinformation et transfert de
donnes
Sauvegarder des donnes sur un CD
Sauvegarder un fichier sur une disquette
Transfrer un fichier partir dun CD vers

le disque dur de son ordinateur
Transfrer un fichier dun format

denregistrement un autre (JPEG, etc.)
Transfrer un fichier vers une disquette
Transfrer un fichier de son ordinateur vers

le serveur de lcole
Tlcharger des fichiers partir dun site

Internet
C. Gestion de lordinateur
Concevoir une page cran personnalise
Faire une dfragmentation
Faire un scandisk
Installer un logiciel
190
D. Logiciels
Adobe Acrobat Reader
Adobe Golive
Adobe ImageReady
Adobe Photoshop
Cabri-gomtre
Correcteur 101
FTP
iMovie
Inspiration
_
_
Microsoft Excel
Hotmail
_
_
Microsoft Internet Explorer
Microsoft Outlook Express
Microsoft FrontPage
Microsoft PowerPoint
Microsoft Publisher
Microsoft Visual Basic

Microsoft Word
Moteur de recherche: Copernic
Moteur de recherche: Altavista
_
_
Moteur de recherche: Google

Moteur de recherche: NorthenLight
ICQ
MSN Messenger
_ (1/2)
_
Netscape Composer
Paint Shop Pro
Ti Interactive
_
_
_
WinMX
Winamp
WinZip
E. Rseau
(Voir A. Systme dexploitation)
Annexes
191
F. Niveau matriel
Appareil photo numrique
Camra numrique
_
_
Canon de projection
Imprimante
Scanner
Cble invers
Infrarouge
G. CD-ROM
Bibliorom Larousse
Microsoft Encarta
II. Outils TIC utiliss initialement par quelques lves-pionniers et par un plus
grand nombre ( des niveaux varis) dans les annes subsquentes
A. Logiciels
Adobe Golive
Flash Macromedia
Microsoft FrontPage
_
_
Adobe Photoshop
Infini-D
Netmeeting
Sound Forge
Webexpert
B. Langage de programmation
HTML
MySQL
PhP
192
III. Outils TIC utiliss par quelques lves

A. Gestion de lordinateur
Faire un Ghost de son ordinateur
Remonter son ordinateur
Reconfigurer son ordinateur
Rinstaller Windows
B. Logiciels
Babylon
IV. Exemples doutils TIC utiliss par des lves en dehors de lcole
A. Jeux divers (simulation, quipe, etc.):
exemples donns par des lves
Ages of Empires
Asherons call
Autocross Mania
Carmen S. Diego
Counterstrike
Criminal Skies
Dame de Pique
Dark of Camelot
Delta Force
Diablo
_
_
Donjon Dragon
_
_
Elasto Mania
House Countryside
Out Life
_
_
Red Alert
Sims City 2000
Les Sims (les filles)
Soldier of Fortune
Solitaire
Starcraft
Annexes
193
Tom Raider
Triplan
Ultima Online
_
_
Unreal Tournament
_
_
Warcraft
Wildcrack
B. Sites relis la musique

Kazaa
Morpheus
Napster
C. Autres
Personnage automatique
Simulateur davion
Annexe 3
Exemple de document produit
par une quipe d'lves en anglais
Figure 1.2:
Annexe 4
Exemple de document produit par une quipe d'lves en franais
( propos de la concordance des temps)
Note: Ce document a t cr par l'lve sous forme de page Web
DOCUMENT DE RVISION
sur la concordance des temps dans la narration
Le rcit au pass:
Dans le rcit au pass, il y a trois types d'actions possibles. Le texte est
bas sur l'action de la narration. Si l'auteur a revenir en arrire, il utilise
les actions antrieures, s'il veut aller au futur dans son rcit au pass il utilise
les actions postrieures et s'il veut tout simplement dcrire quelque chose
au prsent dans son rcit, il utilise les actions de narration. Il utilise aussi
les actions de narration dans le droulement de son rcit pour faire avancer
l'histoire. Pour les utiliser, vous devez suivre le diagramme ci-dessous. La
flche bleue indique o le narrateur est dans son rcit. Plus il avance dans
le rcit, plus la flche va avancer vers le prsent du narrateur. ce moment,
le narrateur utilise les temps de l'action de narration qui sont le pass simple
et l'imparfait. Cependant, le narrateur peut arrter la flche quand il dcrit
un lieu, vnement ou autres... ce moment-l, la flche va arrter d'avancer et le narrateur va toujours utiliser le pass simple et l'imparfait. Il peut
aussi utiliser le pass dans son rcit, quand il l'utilise, il doit choisir le plusque-parfait et le pass antrieur. De plus, il peut utiliser le futur dans son
rcit, ce moment, il va utiliser le conditionnel prsent et le conditionnel
pass. Quand on utilise le pass ou le futur dans le rcit au pass, on revient
en arrire ou va en avant comme on peut le voir sur le diagramme.
196
Prsent pour le narrateur
Prsent dans le rcit
Pass
Prsent
Prsent
PASS
FUTUR
Rcit
Exemple d'un texte avec des actions de narration, antrieures

et postrieures:
En blanc, les actions de narration
En jaune, les actions antrieures
En turquoise, les actions postrieures
Ce matin-l, je me levai rapidement pour aller prendre mon petit djeuner.
Aprs avoir mang, je pris mes cls et partis sans bruit pour ne pas rveiller
mon petit hamster qui dormait encore. En fermant la porte derrire moi, je
respirai une brise d'air pur.
Elle tait douce, pleine de puret. Je pouvais sentir toutes les odeurs dans les
environs en une grande respiration. C'tait comme si le brouillard autour de
moi m'appelait pour chercher quelque chose, mais quoi?
Pendant que je respirais encore, je dgustai l'odeur d'une tarte qui venait
sans doute de chez mon voisin. Sans bruit et non sans crainte, je me risquai
aller sentir de plus proche cette bonne odeur. Quand j'arrivai finalement, je
vis sur le rebord de la fentre une tarte encore toute chaude. Bien que j'aurais
pu facilement retourner simplement ma voiture pour aller travailler comme
chaque jour, une force m'attira de plus en plus vers la tarte toujours pleinement
chaude et d'une odeur sans pareille. Mme si ma conscience me le dconseilla,
je me risquai prendre une petite pointe dj coupe avec la finesse d'une
main agile. Je pris la petite pointe dans ma main et l'amenai tranquillement
et sans bruit ma bouche.
Annexes
197
Le got tait simplement poustouflant, je ne pouvais dcrire ce que je mangeais d'aucune faon possible! Je regrettais dj d'avoir mang un morceau de
peur de finir ma petite pointe trop vite...
Bien que du d'avoir dj mang presque la totalit de la tarte, je dgustai le
dernier petit morceau. Pendant que je me retournais ma voiture, je vis un
grand balai me frapper la tte. Je tombai dans les pommes, ou dans les fraises...
Cela m'apprendrait simplement penser aller toucher la tarte de mon voisin.
J'avais eu bien conscience de mes actes mais le got d'une tarte comme
celle-ci avait t incontournable! Je pensais simplement prendre un petit
morceau sans tmoin ni bruit mais...
Voici les diffrentes actions avec les descriptions des verbes

Actions antrieures
Actions de narration
Action postrieure
Plus-que-parfait
Pass simple
Conditionnel prsent
Pass antrieur
Imparfait
Conditionnel pass
Soulign: Le verbe qui met la phrase au pass

En gras: Le verbe au temps mentionn
Actions antrieures:
Plus-que-parfait: Le plus que parfait indique dans un rcit des faits
antrieurs ceux qui sont dsigns par un autre temps du pass, qui est le plus
souvent imparfait. Pour obtenir un verbe au plus-que-parfait, il faut un auxiliaire l'imparfait suivi du participe pass du verbe.
Ex.: Un aprs midi, vers trois heures, j'errais dans le bureau, chercher un livre
que j'avais commenc la veille.
Pass antrieur: Le pass antrieur exprime un fait pass entirement achev
au moment o un autre commence.
Ex.: Une fois qu'il eut bord doucement son enfant, il lui chanta une berceuse.
Actions de narration:
Pass simple: Le pass simple est utilis pour situer un vnement prcis, bien
limit dans le temps, dont le droulement est termin.
198
Ex.: Les premiers jeux olympiques modernes eurent lieu Athnes en

1896.
Dans le rcit il marque la succession des vnements survenant au fil de l'histoire.
Ex.: Herv Joncour se releva, prit sa tunique qui gisait, plie, sur le sol, la jeta
sur ses paules, sortit de la pice, traversa la maison et arriva devant sa
natte.
L'imparfait: L'imparfait est un vnement en cours dans le pass avec une
partie ralise et une partie encore raliser. Il donne une impression de
continuit mme si la dure de l'vnement peut, dans les faits, avoir t
bref.
Ex.: minuit, la bombe explosait.
Actions postrieures:
Conditionnel prsent: Le conditionnel prsent sert mettre une hypothse,
une supposition valable pour le prsent ou le futur.
Ex: Si j'tais riche, je ferais des heureux.
Conditionnel pass: Le conditionnel pass met une hypothse, une supposition valable pour le pass. Il est compos d'un auxiliaire au conditionnel et
du participe pass du verbe.
Ex: Si j'avais t riche, j'aurais fait des heureux.
Annexe 5
Prsentation des comptences en TIC d'un lve
(douard)
1. Bilan de premire secondaire

Tableau 1.3:
Extrait du premier bilan de premire secondaire d'douard
Mes apprentissages sur les nouvelles technologies
Jai toujours t un crack dinformatique. En ce qui concerne les nouvelles technologies, je nai pas appris grand-chose. Seulement quelques petites babioles ici et l
(cration de tableau, faire des dessins sur Word). Je trouve a dommage, mais je sais
que je ne vais pas tarder apprendre.
Dans son second bilan de lanne, douard ritre son affirmation

relativement ses apprentissages en TIC. Selon sa perception, il a peu appris
et croit quil aurait pu en apprendre davantage, comme on peut le lire dans
le tableau suivant.
Tableau 1.4:
Extrait du second bilan de premire secondaire d'douard
En utilisant des technologies, je nai pas appris grand-chose, faire un suivi des modifications et animer du texte. vrai dire, je crois avoir retenu et appris un peu plus de
choses en dehors des cours que dans ceux-ci. Jai commenc faire de la programmation, je fais dj de superbes sites Web, etc. Nallez pas croire que je nai pas appris quoi
que ce soit en TIC, jai seulement appris moins que dans les autres matires. Jai certes
appris utiliser un PowerPoint, sachant que jen aurais besoin, jai aussi utilis quelquefois Excel et jai appris quelques petites choses dans Word, je pense simplement que
lutilisation et lapprentissage des TIC nest pas dvelopp la premire anne du
secondaire.
Les lves ayant d faire un dernier bilan de leurs apprentissages la

fin de lanne, notamment en ce qui concerne les TIC. Comme on peut le
voir au tableau suivant, douard a prsent ses apprentissages sous forme
de tableau, aprs avoir donn quelques explications sur ce dernier.
200
Tableau 1.5:
Extrait du bilan de fin de premire secondaire d'douard
Tableau des TIC
Aprs avoir fait quelques dizaines de rflexions, il est temps den faire une sur mes
apprentissages en technologie. Voici donc le tableau contenant le point sur mes
apprentissages en technologie. Dans le tableau suivant, vous pourrez voir o jen suis et
quest-ce que jai appris depuis le dbut de lanne.
Quelques explications avant que vous lisiez ce tableau:
La case logiciel: le logiciel dans lequel la fonction a t apprise
La case outil: la fonction, nouvelle technologie, que jai appris utiliser
La case travail: le travail dans lequel jai appris la fonction
La case description: la description de la fonction que jai apprise
Logiciel:
Outil:
Dans le cadre du travail:
Description:
Word
Rvision
Dictionnary Project
Me permet de voir les

modifications faites par un
utilisateur sur mon travail,
jai le choix daccepter ou
de refuser les modifications
Word
Section
animation
du menu
police
Atelier de prsentation des

fonctions de Word fait par
les deuximes secondaires
Me permet de crer une

animation sur du texte,
rendant ainsi un travail
plus sympathique
Word
Section
interligne
du menu
paragraphe

les deuximes secondaires
Me permet de mettre mon

texte en double interligne,
sans avoir utiliser la
touche entre
Word
Section
proprit du fonctions de Word fait par
menu fichier les deuximes secondaires
Me permet de changer les

proprits du document
(auteur, commentaire,
etc.)
Word
En-tte et pied Reading Record

de page
Me permet de placer des

informations dans les
marges du haut et du bas
dune page
Word
Statistique
Me donne les statistiques

dun document (nombre
de mots, nombre de
phrases, etc.)

deuxime secondaire
Annexes
201
PowerPoint Insrer des

bulles (pour
exprimer des
paroles)
Projet de religion: les

obstacles
Me permet dexprimer
une parole par le biais
dune bulle, comme dans
les bandes dessines
PowerPoint Insertion dune Projet de religion: les

minuterie
obstacles
contrlant le
PowerPoint
entier
Me permet de faire en
sorte que les diapositives
PowerPoint sactivent sous
automatiquement, la
vitesse voulue
Netmeeting Rejoindre une

confrence
Projet de religion: les

dparts
Me permet de rejoindre
une confrence
Netmeeting, me
permettant par la suite
dassister des
prsentations ou de
discuter
Excel
Insertion dun
tableau,
graphique
Fabrication dun sondage

en mathmatique
Me permet dafficher un
graphique
Microsoft
Photo
Editor
Adoucir,
accentuer
Fiche personnelle
Me permet dadoucir, de
rendre plus floue une
image ou de laccentuer en
la rendant plus claire
Paint Shop
Pro 5
Utilisation de
texture
Projet dart: un paysage au Me permet de crer un

bord de leau
effet deau, de panier, de
roche, etc. dans un dessin
Paint Shop
Pro 5
Placer des
images
prfaites
Projet dart: un paysage au Me permet dinsrer dans

bord de leau
un dessin une image qui a
t faite au pralable par
les programmeurs du
logiciel. Je peux donc
mettre des nuages, des
flocons, etc.
202
CabriGomtre
Fabrication de
polygone
Cabri-Quadri
Me permet de faire des

polygones
CabriGomtre
Calcul de
laire, du
primtre
Cabri-Quadri
Me permet de calculer
automatiquement laire ou
le primtre dune forme
CabriGomtre
Faire des lignes Cabri-Quadri

parallles
Me permet de savoir si
une ligne est parallle
une autre
CabriGomtre
Zone de texte
Cabri-Quadri
Me permet de placer du
texte, pour mettre des
explications
Bibliorom
Larousse
Recherche
Proticas Jones
Me permet davoir la
dfinition dun mot ou
quelques informations sur
un sujet prcis
Camra
numrique
Photo
numrique
Le bois des Compagnons
Me permet de prendre
une photo pour ensuite la
transfrer dans mon
ordinateur
Cest donc tout. Cest ce que jai appris en TIC, depuis le dbut de lanne. Noter que ce
que je savais dj na pas t mis dans ce tableau. Cest pourquoi je ne parle pas des touches
raccourci, caractre gras, police, etc. Vous venez donc de lire, dapprendre, ce que jai
moi-mme appris depuis le dbut de lanne, en premire secondaire.
Tableau 1.6:
Bilan des apprentissages en TIC la fin de troisime secondaire,
ralis par douard
1. Fonctions apprises grce lenseignement
Au niveau logiciel
lments
Nombre de fonctions correspondant

chaque lment rapport par llve
Microsoft Word
22
Microsoft Excel
19
Microsoft PowerPoint
45
47
Cabri-Gomtre
Annexes
203
Au niveau matriel
lments

Imprimante
Appareil photo numrique
2. Fonctions apprises grce un collgue tudiant

Au niveau logiciel
lments

Systme dexploitation (Microsoft

Windows)
11
Microsoft Word
Microsoft Encarta
Norton Ghost
3D Studio Max
Babylon
Winzip
Au niveau matriel
lments
Imprimante

1
3. Fonctions apprises en dehors de lcole

Au niveau logiciel
lments

Systme dexploitation
36
Nettoyage du systme
13
Microsoft Word
38
Bloc-notes
10
Microsoft Excel
28
Microsoft Internet Explorer / HTML
45
Microsoft Outlook Express
36
204
Microsoft FrontPage
32
Marcomedia FLASH
141
Macromedia Dreamweaver
26
Webexpert 2000
57
Acrobat Reader
Real player
Goldwave
14
Paint Shop Pro 7 / Animation Shop 3
46
Microangelo
18
3D Studio Max
MSN Messenger
12
ICQ
24
Babylon
Copernic
Client FTP (CuteFTP, FTP Expert,

SmartFTP)
WinACE
13
WinZip
WinRar
Tiny Personal Firewall
Inoculate It Personal
ACDSee
Windows Commander
Napster
Morpheus
BearShare
Quicktime
Windows Media Player / Winamp
Winipcfg
Au niveau matriel
lments

Annexes
205
Imprimante
10
Scanner
Rseau
Camra numrique
Connections et connecteurs
Tableau 1.7:
Bilan des apprentissages en TIC raliss entre la fin de troisime secondaire
et la fin de quatrime secondaire, par douard
1. Fonctions apprises grce lenseignement
Au niveau logiciel
lments
Nombre de fonctions correspondant chaque lment

rapport par llve
Cabri-Gomtre
12
TI Interactive
41
Microsoft Word
Rseau REPRES
Au niveau matriel
lments

rapport par llve
Nil
2. Fonctions apprises grce un collgue tudiant

Au niveau logiciel
lments

rapport par llve
PHP
Adobe Photoshop 6.0
24
Microsoft Encarta
Norton Ghost
3D Studio Max
Babylon
Winzip
206
Au niveau matriel
lments

rapport par llve
Nil
3. Fonctions apprises hors de lcole

Au niveau logiciel
lments

rapport par llve
Microsoft Visual C++
10
Adobe Photoshop 6.0
Antidote MP
IrfanView
Mcafee Viruscan
15
Au niveau matriel
lments
Camra numrique

rapport par llve
1
Annexe 6:
Questionnaires
Instructions gnrales
Le but de ces questionnaires est de savoir ce que tu penses de la langue
franaise et de la langue anglaise. Aussi, ce que tu penses de l'utilisation de
l'ordinateur pour communiquer (par exemple: courrier lectronique, Internet, chat, etc.) et pour apprendre le franais et l'anglais.
Il ne s'agit pas d'un examen, ou d'un devoir de classe.
Le questionnaire ne sera pas not, et ne sera pas remis la direction de
l'cole.
Il est important que tu rpondes toutes les questions avec prcision
et sincrit.
Il n'y a pas de bonne ni de mauvaise rponse.
Ce qui compte, c'est ce que tu dis, ce que tu penses et ce que tu ressens.
Merci de ta collaboration
208
Questionnaire I: Partie 1
renseignement de base
Code: _______ (Ne pas remplir) _______

1. Nom de l'lve: ____________________________________________
2. cole: _____________________________________________________
3. Groupe: ___________________________________________________
4. As-tu dj particip durant l't un camp de vacances en anglais?
() oui () non
5. Est-ce que tu as accs un ordinateur la maison?
() oui () non
Si oui, rpond la question (6); sinon, passe la deuxime partie du questionnaire
la page 5.
6. Avant de commencer ta deuxime anne du secondaire, est-ce que tu travaillais

l'ordinateur?
() Tous les jours
() Plus d'une fois par semaine
() Plus d'une fois par mois
() Moins d'une fois par mois
() Je ne l'ai jamais utilis
7. Est-ce que tu as accs Internet partir de la maison?
() oui () non
Si oui, rpond aux questions suivantes; sinon, passe la deuxime partie du questionnaire la page 5.
8. Avant de commencer ta deuxime anne du secondaire, est-ce que tu utilisais

le rseau Internet?
() oui () non
Si oui, rpond aux questions suivantes; sinon, passe la deuxime partie du questionnaire la page 5.
9. Avant de commencer ta deuxime anne du secondaire, depuis combien de

temps utilisais-tu le rseau Internet?
() Moins de 3 mois
() Entre 3 mois et 6 mois
() Entre 6 mois et 1 an
Annexes
209
() Entre 1 an et 2 ans
() Entre 2 et 3 ans
() Plus de 3 ans
10. Avant de commencer ta deuxime anne du secondaire, combien d'heures,
en moyenne par semaine consacrais-tu l'utilisation du rseau Internet?
() Moins de 2 heures par semaine
() Entre 2 et 5 heures par semaine
() Plus de 20 heures par semaine
11. Avant de commencer ta deuxime anne du secondaire, quels sont les services d'Internet dont tu te servais le plus?
() Courrier lectronique
() Bavardage en direct (IRC, Web chat, etc.)
() Jeux sur Internet
() Groupe de discussion (Usnet)
() Recherche de l'information (Internet)
() Autre(s) (prciser lequel ou lesquels) ___________
() Aucun
12. Pour utiliser le courrier lectronique, avant de commencer ta deuxime anne
du secondaire, tais-tu:
() Faible
() Assez bien
() Trs bien
() Excellent
() Je n'ai jamais utilis ce service
13. Pour faire du bavardage en direct (Chat), avant de commencer ta deuxime
anne du secondaire, tais-tu:
() Faible
() Assez bien
() Trs bien
() Excellent
210
14. Pour jouer des jeux sur Internet, avant de commencer ta deuxime anne
du secondaire, tais-tu:
() Faible
() Assez bien
() Trs bien
() Excellent
15. Pour participer des groupes de discussions, avant de commencer ta deuxime
anne du secondaire, tais-tu:
() Faible
() Assez bien
() Trs bien
() Excellent
16. Pour rechercher de l'information sur Internet, avant de commencer ta
deuxime anne du secondaire, tais-tu:
() Faible
() Assez bien
() Trs bien
() Excellent
17. Avant de commencer ta deuxime anne du secondaire, combien d'heures
utilisais-tu le rseau Internet, chaque semaine, pour tes tudes?
() Moins de 2 heures
() De 2 5 heures
() De 5 10 heures
() Plus de 10 heures
() Je ne l'ai jamais utilis
18. Qui t'a montr comment utiliser Internet?
() Un membre de la famille
() Un(e) ami(e)
() Un professeur
() Autre (prciser) ______________________________
() Personne
Annexes
211
Questionnaire I: Partie 2
Directives au ( la) rpondant(e)
Dans cette partie du questionnaire tu vas trouver des affirmations portant sur la langue franaise et sur la langue anglaise. Nous aimerions que tu
nous indiques ton niveau de capacit de faire les activits dcrites dans les
pages suivantes.
Voici un exemple:
Je suis capable de lire en chinois ______
1
Incapable
Trs peu
capable
Peu
capable
Moyennement
capable
Assez
bien
Trs bien Parfaitement
Si tu penses que tu es peu capable de lire en chinois, tu dois indiquer le

chiffre 3 de la faon suivante:
Je suis capable de lire en chinois __3__
Mais si tu penses que tu es capable de lire assez bien en chinois, tu dois

indiquer le chiffre 5.
Si, par contre, tu penses que tu es moyennement capable de lire en chinois,
tu dois indiquer le chiffre 4.
Tu peux donc indiquer un chiffre entre 1 et 7, selon ce que tu penses
de tes capacits. Tu dois donner une seule rponse par affirmation.
Il n'y a pas de bonne ou mauvaise rponse. Il ne s'agit pas d'un
devoir de classe ni d'un examen.
212
Incapable
Trs peu
capable
Peu
capable
Moyennement
capable
Assez
bien
Trs bien Parfaitement
En comprhension orale
1. Je suis capable de comprendre l'opinion d'une autre personne dans une
conversation de groupe:
En franais ___
En anglais ___
En une autre langue ___
Laquelle? __________
2. Je suis capable de comprendre une explication lorsque je demande mon
chemin:
En franais ___
En anglais ___
3. Je suis ou je serais capable de comprendre l'explication d'un jeu compliqu:
En franais ___
En anglais ___
En comprhension crite
4. Je suis capable de lire et de comprendre des romans populaires, sans recours
au dictionnaire:
En franais ___
En anglais ___
5. Je suis capable de comprendre la plupart des textes crits, mme quand ils
sont compliqus:
En franais ___
En anglais ___
Annexes
213
6. Je suis capable de lire et de comprendre des bandes dessines:

En franais ___
En anglais ___
7. Je suis capable de discuter un sujet mme compliqu:
En franais ___
En anglais ___
8. Dans une conversation, je me sens confiant et je suis capable de m'exprimer
comme je veux:
En franais ___
En anglais ___
9. Je suis capable de raconter ce que j'ai fait pendant mes vacances:
En franais ___
En anglais ___
En production crite
10. Je suis capable de rdiger un texte:
En franais ___
En anglais ___
11. Je suis capable d'crire une lettre un ami:
En franais ___
En anglais ___
12. Je suis capable de faire un exercice scolaire, mme difficile, sans l'aide de
personne:
En franais ___
En anglais ___
214
Questionnaire II
Directives au ( la) rpondant(e)
Dans les pages qui suivent, tu trouveras des affirmations, c'est--dire
des phrases avec lesquelles certaines personnes sont d'accord et d'autres
non.
Pour que ce questionnaire soit utile, il est trs important que tu rpondes toutes les phrases avec sincrit et prcision.
Tu auras simplement indiquer ta rponse en encerclant le chiffre qui
correspond ton opinion, c'est--dire le chiffre qui correspond la rponse
avec laquelle tu es d'accord.
Voici deux exemples:
1) Le ski alpin est le meilleur sport du Qubec.
1
Je ne suis pas du
tout daccord
Je ne suis pas
daccord
Je ne suis ni
pour ni contre
Je suis daccord
Je suis tout
fait daccord
2) Je n'aime pas entendre les chansons de Cline Dion.

Pas du tout
daccord
1
Tout fait
daccord
Certaines personnes encercleraient 1 ou Je ne suis pas du tout

d'accord.
D'autres 5 ou Je suis tout fait d'accord.
Et d'autres une des trois autres rponses, c'est--dire 2 ou 4 ou 3.
Il ne s'agit pas d'un examen ni d'un devoir de classe. Le professeur ne
lira pas ce que tu as cris.
Il n'y a pas de bonne ou de mauvaise rponse parce que chacun peut
avoir des opinions personnelles.
Annexes
215
Je ne suis pas
du tout
daccord
Je ne suis pas
daccord
Je ne suis ni
pour ni contre
Je suis daccord
Je suis tout
fait daccord
1.
Durant mon cours de

franais, je mennuie
beaucoup.
1
2.
Je mennuie lcole.
Le fait dutiliser lordinateur

pour communiquer me
permet ou me permettrait
damliorer mon style
dcriture en anglais tout en
ayant du plaisir.

pour communiquer me
permet ou me permettrait de
bien apprendre les matires
scolaires.
Le fait de communiquer par

ordinateur avec mon
professeur de franais me
dapprendre le franais.
5
Tout fait
daccord
5
Tout fait
daccord
5
Tout fait
daccord
5
Tout fait
daccord
Pas du tout
daccord
5
Tout fait
daccord
Le fait de parler couramment Pas du tout

le franais ne mapportera rien daccord
plus tard.
1
6.
Pas du tout
daccord
1
5.
Pas du tout
daccord
1
4.
Pas du tout
daccord
1
3.
Tout fait
daccord
Pas du tout
daccord
216
7.
Je ne trouve pas que le cours

danglais est intressant.
Tout fait
daccord
Pas du tout
daccord
1
8.
Langlais est un cours

important dans mon
programme scolaire.
Jai beaucoup de plaisir

apprendre le franais.
Lcole me donne loccasion

dapprendre beaucoup.
Le cours de franais est

important pour moi.

pour communiquer me
damliorer mon anglais crit.
13.
De faon gnrale, il est

important de bien savoir
langlais pour mieux rpondre
des questions difficiles.
Pas du tout
daccord
Tout fait
daccord
2
5
Tout fait
daccord
Pas du tout
daccord
14. Bien savoir langlais me permet Pas du tout

daccord
ou me permettrait dutiliser
lordinateur pour
communiquer.
1
5
Tout fait
daccord
Pas du tout
daccord
5
Tout fait
daccord
Pas du tout
daccord
Tout fait
daccord
2
1
12.
Pas du tout
daccord
1
11.
Tout fait
daccord
2
1
10.
Pas du tout
daccord
1
9.
5
Tout fait
daccord
Annexes
15.
Lcole ma appris vivre en

groupe et mintgrer dans la
socit.
217
1
16.
Jai toujours peur quon se

moque de moi lorsque je parle
anglais.
Jaime ou jaimerais utiliser

Internet.
Aller lcole me permet

davoir un bon emploi quand
je serai grand.
21.

pour communiquer donne le
sens de responsabilits et
dveloppe lautonomie.
5
Tout fait
daccord
5
Tout fait
daccord
5
Tout fait
daccord
5
Tout fait
daccord
Pas du tout
daccord
5
Tout fait
daccord
Le fait dutiliser Internet avec Pas du tout

daccord
des francophones me permet
ou me permettrait dapprendre
de nouveaux mots en franais.
1
5
Tout fait
daccord
Durant mon cours danglais, je Pas du tout

daccord
mennuie beaucoup.
1
20.
Pas du tout
daccord
1
19.
Pas du tout
daccord
1
18.
Pas du tout
daccord
1
17.
Tout fait
daccord
Pas du tout
daccord
218
22.
Ce nest pas trs important

daller lcole.
Pas du tout
daccord
1
23.
Bien savoir le franais me

dutiliser lordinateur pour
communiquer.

apprendre lcole.
De faon gnrale, jai ou

jaurais beaucoup de plaisir
utiliser lordinateur pour
travailler.
Quand jai un devoir faire

en franais, jessaie de
comprendre tout ce que le
professeur me demande de
faire.
De faon gnrale,
il est important de bien savoir
le franais pour mieux
rpondre des questions
difficiles.
28.
5
Tout fait
daccord
5
Tout fait
daccord
5
Tout fait
daccord
Pas du tout
Utiliser lordinateur pour
daccord
communiquer me permet
ou me permettrait de me sentir
comme un lve autonome.
5
Tout fait
daccord
Pas du tout
daccord
5
Tout fait
daccord
Pas du tout
daccord
1
27.
Pas du tout
daccord
1
26.
Pas du tout
daccord
1
25.
Pas du tout
daccord
1
24.
Tout fait
daccord
5
Tout fait
daccord
Annexes
29.
219
Pas du tout
Le fait de communiquer
daccord
par courrier lectronique
avec des anglophones amliore
ou amliorerait mon habilet
de lecture en anglais.
1
30.

pour communiquer dveloppe
ou dvelopperait en moi le
sens de la recherche.
Je prfre faire autre chose

plutt que daller lcole.

apprendre langlais.
Il ne sert rien de bien savoir

le franais pour utiliser
lordinateur dans le but de
communiquer.
35.
Apprendre le franais est

ennuyeux.
5
Tout fait
daccord
5
Tout fait
daccord
5
Tout fait
daccord
5
Tout fait
daccord
Pas du tout
daccord
5
Tout fait
daccord
Pas du tout
daccord
5
Tout fait
daccord
Pas du tout
daccord
1
34.

daccord
des anglophones me permet
ou me permettrait
damliorer ma capacit
de comprhension crite
en anglais.
1
33.
Pas du tout
daccord
1
32.
Pas du tout
daccord
1
31.
Tout fait
daccord
220
36.
Comparativement dautres Pas du tout

cours, jaime beaucoup le cours daccord
danglais.
1
37.
Le fait de communiquer par

courrier lectronique avec des
francophones amliore ou
amliorerait mon habilet de
lecture en franais.
Je prfre aller lcole plutt

que de rester la maison.
Comparativement dautres
cours, jaime beaucoup le
cours de franais.
42.
Il ne sert rien de bien savoir

langlais pour utiliser
lordinateur dans le but de
communiquer.
Je naime pas lcole.
5
Tout fait
daccord
5
Tout fait
daccord
5
Tout fait
daccord
5
Tout fait
daccord
5
Tout fait
daccord
Pas du tout
daccord
5
Tout fait
daccord
Pas du tout
daccord
1
43.
Pas du tout
daccord
5
Tout fait
daccord
Pas du tout
Apprendre en utilisant
lordinateur pour communiquer daccord
maidera trouver un bon
emploi plus tard.
1
41.
Pas du tout
daccord
1
40.
Pas du tout
daccord
1
39.
Le fait dutiliser lordinateur Pas du tout

pour communiquer me permet daccord
ou me permettrait damliorer
mon franais crit.
1
38.
Tout fait
daccord
Annexes
44.
221
Je ne trouve pas que le cours

de franais est intressant.
1
45.
Le cours danglais est

important pour moi.
Le fait daller lcole ne

mapportera rien plus tard.
Le franais est un cours

important dans mon
programme scolaire.
50.
Le fait dutiliser Internet en

anglais avec des gens me
bien savoir cette langue.
5
Tout fait
daccord
5
Tout fait
daccord
5
Tout fait
daccord
5
Tout fait
daccord

ou me permettrait de prendre
en charge mon propre
apprentissage scolaire.
1
5
Tout fait
daccord
Pas du tout
daccord
1
51.
Pas du tout
daccord
5
Tout fait
daccord
Pas du tout
daccord
1
49.

beaucoup.
1
48.
Pas du tout
daccord
1
47.

daccord
des anglophones me permet
de nouveaux mots en anglais.
1
46.
Tout fait
daccord
Pas du tout
daccord
5
Tout fait
daccord
222
52.
Apprendre langlais est

ennuyeux.
1
53.
Le fait de parler couramment

langlais ne mapportera rien
plus tard.
58.
5
Tout fait
daccord
5
Tout fait
daccord
5
Tout fait
daccord
Le fait de communiquer par Pas du tout

daccord
ordinateur avec mon
professeur danglais me permet
langlais.
1
5
Tout fait
daccord

daccord
des francophones me permet
ma capacit de comprhension
crite en franais.
1
5
Tout fait
daccord
Pas du tout
Le fait dutiliser le courrier
daccord
lectronique me permet ou me
permettrait de mieux rviser mon
texte en anglais ou de le relire.
1
57.
Pas du tout
daccord
1
56.

mon style dcriture en franais
tout en ayant du plaisir.
1
55.
Pas du tout
Le fait dutiliser le courrier
lectronique me permet ou me daccord
permettrait de mieux rviser
mon texte en franais ou de le
relire.
1
54.
Tout fait
daccord
Pas du tout
daccord
5
Tout fait
daccord
Annexes
59.
Le fait dutiliser Internet en

franais avec des gens me
savoir trs bien cette langue.
223
1
60.

pour communiquer ne
mapportera rien plus tard.
Tout fait
daccord
Pas du tout
daccord
Tout fait
daccord
Pas du tout
daccord
Annexe 7:
Sujets de rdaction et consignes de passation pour le franaisL1
Sujet de rdaction no 1
Administr en septembre 1998 (anne 1 du projet)
Contexte:
Vous tes un futurologue rput. Vous tes ainsi capable de percevoir

les tendances qui influenceront peut-tre le monde de demain. Des lves
de premire secondaire vous ont rcemment crit pour vous demander de
vous prononcer sur ce que sera la socit des annes 2000. Puisque vous ne
pouvez pas vous dplacer, vous avez choisi de communiquer vos points de
vue par crit.
Consignes:
a) crire un texte d'une page environ dans lequel vous dcrivez ce que
sera la socit de demain.
b) Vous avez le choix des aspects futuristes traiter.
c) Vous pouvez conserver le titre suggr ou en trouver un autre.
d) Il ne faudrait pas oublier d'crire votre nom sur votre copie.
Temps allou: 60 75 minutes.
Annexes
225
Administre en novembre 1998 (anne 2 du projet)
Directives et organisation de l'examen
Septembre novembre 1998: criture de plusieurs textes; renforcement
de la dmarche d'criture: planification, rdaction, rvision.
Du 2 au 11 novembre 1998: Activits d'criture formative. crire un
texte descriptif narratif; rvision des notions grammaticales et narratologiques tudies depuis le dbut de l'anne.
Du 17 au 23 novembre 1998: Activit d'criture sommative. crire un
texte descriptif narratif en deux priodes de 75 minutes, partir de l'un des
sujets suivants:
Sujet no 1: Une amie vous a prt des cassettes et elle veut les rcuprer.
Cependant, quelque chose vous empche de rendre les cassettes. Racontez ce
qui est arriv.
Sujet no 2: Vous tes le(la) gagnant(e) d'un concours de posie. Racontez les
circonstances de ce gain et ce que vous avez ressenti lors de cet vnement.
Sujet no 3: Vous avez t choisi(e) pour raliser une entrevue auprs d'un(e)
artiste connu(e). Racontez les circonstances et le droulement de cette entrevue.
Note: L'preuve de la Commission scolaire administre l'ensemble des lves
de deuxime secondaire a t utilise pour le sujet de rdaction no2.
226
a ne change pas le monde mais...
Contexte:
Samedi dernier, en feuilletant le journal, tu t'es tout coup rappel que

tu avais achet un billet de loto 6/49 avec le dollar qu'il te restait de ton
argent de poche. Tu dcides donc de vrifier la combinaison gagnante. Eh
bien oui, les numros de ton billet correspondent exactement ceux qui
sont inscrits dans le journal. Tu vrifies si la date de ton billet est la mme
que celle du journal. Aucun doute, tu es l'heureux gagnant d'un lot de cinq
millions de dollars. Tu apprends, aprs vrification auprs de Loto-Qubec,
que tu es l'unique gagnant de ce lot. Tu te rends Loto-Qubec en limousine, en compagnie de tes parents, pour prendre possession de ton chque
de cinq millions de dollars. Et puis, ...
Consignes:
a) cris un texte dans lequel tu dcris ce que tu as l'intention de faire avec

cet argent.
b) Tu peux conserver le titre suggr ou en trouver un autre.
c) Il ne faudrait pas oublier d'crire ton nom sur ta copie.
Annexes
227
Administr en dcembre 1999 (anne 2 du projet)
Les professeurs ont-ils raison?
Contexte:
Depuis quelques mois, les professeurs du primaire et du secondaire

utilisent des moyens de pression afin d'obtenir du gouvernement des rponses leurs demandes. Par exemple, ils boycottent les sorties ducatives, les
activits parascolaires, etc. J'aimerais connatre les opinions des lves quant
cette situation. Selon toi, sont-ils en accord ou en dsaccord avec les moyens
de pression utiliss par les professeurs?
Consignes:
a) cris un texte dans lequel tu exprimes tes opinions quant aux moyens
de pression utiliss par les professeurs pour faire ragir le gouvernement.
b) Tu as le choix de ton destinataire: le ministre de l'ducation, le directeur de l'cole ou le grand public.
c) Tu peux conserver le titre suggr ou en trouver un autre.
d) Il ne faudrait pas oublier d'crire ton nom sur ta copie.
Temps allou: 75 minutes.
228
Administr en octobre 2000 (anne 3 du projet)
L'ducation est-elle indispensable la russite de sa vie?
Contexte:
Tout dernirement, le ministre de l'ducation a lanc un appel la

mobilisation pour convaincre les Qubcois de l'importance de l'ducation.
En rponse un rcent sondage montrant que la moiti de la population
ne croit pas que l'ducation mne l'emploi, il affirmait ceci: L'ducation,
ce n'est pas seulement une question d'emploi, mais il n'y a pas dix mille
faons de faire ce qu'on aime dans la vie. Pour tre libre de choisir le mtier
ou la profession qui nous attire, pour tre matre de sa vie, il faut une ducation de qualit. L'galit des chances, a passe par l'ducation. L'effort,
la discipline ont toujours men au succs dans le sport, dans les arts, comme
dans l'ducation.
Consignes:
a) cris un texte dans lequel tu chercheras convaincre les lecteurs de ton

texte que l'ducation est indispensable la russite de sa vie. Tu as le
choix de prendre une position favorable, dfavorable ou mitige. Il
serait souhaitable que tu appuies ton choix l'aide d'au moins trois
arguments.
b) Tu as le choix de ton destinataire: le ministre de l'ducation, le grand
public ou les lves de ta classe.
Annexes
229
Le terrorisme pourra-t-il tre enray par une guerre?
Contexte:
Depuis le 11 septembre, tout le monde est aux aguets. Un minent

journaliste crivait dernirement dans LE MONDE diplomatique (octobre
2001, p. 1), propos des vnements survenus aux tats-Unis: Un bilan
terrible. Environ 7000 morts et disparus. Le plus sanglant attentat terroriste
de l'histoire, la plus furieuse frappe contre le territoire des tats-Unis depuis
la naissance de ce pays. Pourtant l'motion immense que suscite cet abjecte
attaque ne peut dissimuler les lgitimes interrogations que suscite la riposte
en cours. L'actuel pril terroriste, trs diffus, requiert un combat patient,
quotidien, mais ncessite-t-il une guerre?
Consignes:
a) cris un texte dans lequel tu tentes de rpondre la question pose,

savoir si le terrorisme pourra tre enray par une guerre. Tu as le choix
de prendre une position favorable, dfavorable ou mitige. Il serait
souhaitable que tu appuies ton choix l'aide d'au moins trois arguments.
b) Tu as le choix de ton destinataire: le grand public ou les lves de ta
classe.
Annexe 8:
Sujets de rdaction et consignes de passation pour l'anglaisL2
Administr en octobre 1998 (anne 1 du projet) et, de faon dcale,
en octobre 2000 auprs des lves du groupe 5
Welcome in Quebec City
Contexte:
Vous faites partie du groupe qui fera prochainement un voyage

d'change avec des lves de premire secondaire d'une cole de la rgion
de Vancouver. tant donn que les lves de Vancouver viendront Qubec
avant que vous n'alliez chez eux, il serait bien d'crire une lettre au prsident
de la classe, qui s'appelle fictivement Shawn Miller, afin de l'informer
des activits qui pourraient tre faites Qubec pendant leur sjour. Lorsque
Shawn recevra vos lettres, il les distribuera aux lves de sa classe, afin qu'ils
en prennent connaissance.
Consignes:
a) crire une courte lettre adresse Shawn (une demi-page environ) dans
laquelle vous faites part des activits que vous comptez faire avec eux.
b) Il serait bon de terminer votre lettre en leur souhaitant la bienvenue
Qubec.
c) Il ne faudrait pas oublier de signer vos prnom et nom la fin de votre
lettre.
Annexes
231
Administr en fvrier 1999 (anne 1 du projet)
Winter sports and activities in Quebec
Context:
A group of Mexican students (1214 years old), who are studying

English, are soon coming to Quebec for a visit. In Mexico, there is no winter.
So, when the students come, they want to participate in winter sports and
activities. To help them understand the possibilities, tell them about sports
and activities you like to do in winter.
Instructions:
Write a short text (write as much as you can) in which you describe the
sports and activities you like to do in winter.
Time: 4050 minutes
232
I'm filled with admiration for ...
Contexte:
Chacun de nous a un hros, qu'il soit fictif ou rel. Autrement dit,

chacun de nous prouve un jour pour quelqu'un une grande admiration.
Il peut s'agir d'une personnalit qui appartient au monde du sport ou au
milieu des artistes, ou encore il peut s'agir tout simplement d'un membre
appartenant notre famille ou notre milieu scolaire. J'aimerais que tu me
fasses connatre cette personne et que tu me dises pourquoi tu l'admires
tant.
Consignes:
a) crire un texte dans lequel tu dcris la personne que tu admires le plus

au monde.
b) Tu peux aussi me dire pourquoi tu l'admires tant.
c) N'oublie pas de donner un titre ton texte.
Annexes
233
Administr en mai 2000 (anne 2 du projet)
What I have learned from travelling ...
Contexte:
On dit souvent que les voyages forment la jeunesse. Tu es jeune et tu

as sans doute fait quelques voyages au cours de ta vie, soit avec tes parents,
soit avec des amis, soit avec l'cole. En t'appuyant sur une ou sur plusieurs
expriences de voyage, j'aimerais que tu me dises si cette maxime populaire
t'apparat sense. Pour y arriver, tu pourrais faire un rcit des choses que tu
as apprises au cours de tes voyages. N'oublie pas de nommer clairement les
endroits o c'est arriv, de mme que les vnements qui auraient servi de
dclencheurs.
Consignes:
a) crire un texte dans lequel tu tentes de dmontrer que les voyages

forment la jeunesse.
b) Ton texte peut prendre la forme d'un rcit.
c) N'oublie pas de donner un titre ton texte.
234
Which qualities are needed to become an Olympic athlete?
Context:
An athlete needs certain qualities to participate in the Olympic Games.

Which qualities does an athlete need to be able to reach this level of competition? You can develop your opinion by using examples of athletes that
you know well.
Instructions:
a) Write a composition describing the main qualities of an olympic athlete.

b) You can keep the title above or make up a new one.
c) Write your name on your paper.
Time: 50 to 60 minutes.
Annexes
235
Are parents strict enough with their teenagers?
Context:
A newspaper recently reported the remarks of a philosopher and educator who had given a talk in Jonquire. According to this person, one of
the problems of today's teens is that their parents do not set strict enough
rules. Do you agree with this? Do you believe that the lack of strict enough
rules will help or hinder you in your life?
Instructions:
a) Write a composition in which you attempt to convince your readers

that this assertion is true, false, or only partially true. You should try
to support your position with at least three arguments.
b) As an audience, choose either the general public or parents of teenagers.
c) You may keep the title suggested above or find your own.
d) Don't forget to write your name on your paper.
Time: 75 minutes
Annexe 9:
Tmoignages d'lves et de parents d'lves
1. Tmoignages d'lves
D'une voix unanime, mais lucidement, ils disent aimer l'cole. Avec
des mots diffrents, ils expriment leur motivation, ils soulignent l'importance
de pouvoir bouger pendant la classe et ils apprcient la libert qui leur est
laisse afin de pouvoir grer leurs tudes. Les tmoignages suivants sont
extraits de propos tenus par des lves, lors d'entrevues avec les chercheurs.
lve 1 (Maxime)1
Interviewer: Moi quand je vous regarde [...] il me semble que a a l'air le fun
l'cole. Est-ce que je me trompe?
lve 1: Ah c'est le fun. Sincrement j'aime mieux tre une journe d'cole
que, qu' la maison, moi personnellement. Les autres ils vont te dire autre
chose. Moi j'ai, regarde [...] je n'ai pas d'ordinateur la maison assez puissant.
Ensuite euh je n'ai pas de... je n'ai pas de hobby, je n'ai pas de passion pour
les timbres,
Interviewer: Tu ne fais pas du sport?
lve 1: Je fais du sport oui. La seule affaire [inaudible] c'est le sport, plein
air. Mais mme a l'cole j'aime a venir, c'est super le fun. On rentre le
matin et c'est salut, tout le monde te connat.
Interviewer: C'est le fun de venir le matin.
lve 1: C'est le fun de venir l'cole. Ben pas mal toujours, l, a ne me
drange pas.
Interviewer: Ouais, ouais, ouais, c'est sr qu'on aime les vacances aussi l,
mais...
lve 1: Ah oui, oui, mais c'est le fun pareil parce que, tu sais, on reste aprs
l'cole, on fait des films et c'est toujours, je ne sais pas comment dcrire a.
Interviewer: Tu es embarqu dans des projets.
1.
Les prnoms dlves sont fictifs.
Annexes
237
lve 1: On est embarqu, on est motiv aussi le faire. On est vraiment

motiv.
Interviewer: Est-ce que aussi vous avez le droit de parler quand vous avez
envie.
lve 1: Ouais absolument.
Interviewer: Vous vous levez, vous pouvez vous lever. Tu peux donner un coup
de coude ton voisin...
lve 1: Exactement, a l, a l, a j'apprcie beaucoup le fait de la libert
d'action. Tu te lves tu vas aux toilettes, pas besoin de demander. Tu te lves
tu vas parler tel prof. Tu sais c'est vraiment... Tu fais des mathmatiques qui
sont faire, si tu ne les fais pas, moi ce n'est pas mon problme [dirait le prof ],
c'est ton problme. Si la fin de l'anne a ne marche pas, si l'examen a ne
marche pas, je suis l pour t'aider, mais viens me le demander [dirait le
prof ].
Interviewer: Mais on parle beaucoup de dcrochage, penses-tu que a aiderait
le dcrochage si toutes les coles, les classes taient comme a?
lve 1: Euh c'est beaucoup plus motivant parce que ce n'est pas j'ouvre mon
livre et euh j'tudie ce qu'il y a dedans au tac au tac et bon, c'est tu apprends
d'une autre manire avec des gens. Tu as de la euh... Tu dveloppes des liens
interpersonnels, des relations interpersonnelles, tu as les opinions des autres,
tu donnes tes opinions, tu parles, tu agis, tu bouges, tu cres quelque chose et
c'est vraiment...
Interviewer: On parle de l'cole milieu de vie, trouves-tu que c'est a une cole
milieu de vie l?
lve 1: Ah oui, moi je trouve que oui l.
[...]
lve 2 (Olivier)
Interviewer: Ma perception de PROTIC, moi je vous regarde aller. a a l'air
le fun d'tre l'cole.
lve 2: Ouais.
Interviewer: Par rapport videmment on aime mieux les vacances mais a
a l'air le fun.
238
lve 2: C'est justement comme tu dis on a hte aux vacances, mais quand a
fait longtemps que tu es en vacances tu as hte de revenir l'cole. Pour les
amis, pour les projets, pour tout a parce que c'est tellement le fun et tu es
motiv.
Interviewer: Vous avez le droit de parler, vous avez le droit de bouger, vous
avez le droit de vous donner un coup de poing de temps en temps, faire une
jambette, s'tirer.
lve 2: Ouais, ouais.
Interviewer: Est-ce que a joue pas a dans le fait d'tre bien l'cole?
F: C'est sr que a joue, c'est sr. Moi je me dis, je m'imagine dans une classe
rgulire, comme l on est dans une classe rgulire, le prof en avant, le tableau,
la craie et tu prends des notes, tu ne parles pas, tu ne peux pas te lever, je ne
comprends pas
Interviewer: Vous avez le droit d'exprimer vos opinions.
lve 2: Exact. Si on n'est pas d'accord sur comment le projet fonctionne on
peut le dire. Si on n'aime pas le projet et on en veut un autre on peut le dire
tandis que je ne pense pas que a se passerait comme a dans une classe de
rgulier, tu fais ce que tu as faire.
lve 3 (Stphane)
Interviewer: Si tu avais faire la publicit pour ton programme, tu dirais quoi
du programme?
lve 3: Je dirais que... Ce que j'aime surtout c'est de travailler notre aise,
on travaille quand a nous tente et de la faon que a nous tente. Si on ne
feel pas un jour, on n'est pas oblig de travailler fort, de ncessairement finir
ces numros-l pour le lendemain. On n'a pas de date d'chance de mme,
tant de numros de maths pour demain, des choses comme a.
Interviewer: Ok. Ma perception, tu me corrigeras, je vous vois vous avez le
droit de parler, vous avez le droit de vous lever...
lve 3: Ouais c'est a, c'est a.
Interviewer: Tu as le droit de boxer avec ton voisin quand tu es fatigu d'tre
assis.
lve 3: Ouais.
Annexes
239
Interviewer: Est-ce que a aide, est-ce que a contribue aimer l'cole? C'est
sr qu'on aime mieux les vacances, a on est d'accord, mais est-ce que a
contribue aimer l'cole? Aimez-vous l'cole cause de cette libert-l?
lve 3: Bien oui, mais moi je suis certain que si j'arriverais l'anne prochaine
et j'irais au rgulier je dbarquerais, je ne serais pas capable.
Interviewer: Serais-tu un dcrocheur?
lve 3: Je ne serais pas capable parce qu'on est libre, on parle, c'est a, on fait
ce qu'on veut.
Interviewer: Tu ne serais pas capable de t'asseoir et d'couter le prof toute la
journe.
lve 3: C'est a.
Interviewer: Tu as besoin de bouger.
lve 3: Ouais.
lve 3: C'est a, tu peux parler avec qui tu veux.
Interviewer: Et puis, quand tu vas aller au cgep tu ne crains pas d'avoir
t'asseoir en ranges?
lve 3: Bien l je n'aurai pas le choix, mais...
lve 4 (Justine)
lve 4: C'est une ambiance. l'cole habituellement le monde n'aime pas
a aller l'cole, mais ici c'est comme on est comme une famille, c'est comme
on va l'cole c'est Ah!, ce n'est pas Ah non l'cole. Des fois a fait a,
mais c'est drle assez et on entend des jokes passer et on voit le comportement du prof.
Interviewer: Donc dis-tu que c'est le fun l'cole dans ce programme-l?
lve 4: Ouais, moi je trouve a le fun l'cole.
Interviewer: Moi ma perception a a l'air le fun.
lve 4: Ouais bien c'est carrment Heille toi!
240
lve 5 (ric)
Interviewer: Maintenant que a fait quatre ans que tu es Protic, si tu avais
vendre le programme, l'annoncer, tu dirais quoi pour le vanter?
lve 5: Qu'est-ce que je dirais?
I: C'est quoi Protic?
lve 5: Les tudes les plus plaisantes de votre vie!
I: C'est vrai?
lve 5: Oui!
I: Ma perception l, je vous regarde dans l'cole depuis quatre ans, il me semble
que vous avez l'air avoir du fun l'cole? 'a l'air agrable l'cole... on
s'entend que c'est pas des vacances!
lve 5: a reste de l'cole quand mme!
2. Tmoignages de parents
Les parents ont t interviews plusieurs reprises. Pendant qu'au dbut
du secondaire (alors que leur enfant tait en premire anne du secondaire),
ils s'interrogeaient sur plusieurs aspects de ce nouveau programme, les propos
des parents recueillis la fin du secondaire indiquent la satisfaction l'gard
du programme qui, leur avis, a contribu la motivation et au dveloppement de leur enfant.
Au dbut du secondaire
Parent 1
Interviewer: Le sentez-vous heureux quand il va l'cole, jusqu' maintemamt?
Le sentez-vous heureux, [nom de l'enfant]?
Parent 1: Mieux qu'au primaire. Au primaire il y allait vraiment du reculons,
il n'aimait pas a.
Parent 2
Parent 2: Trs satisfait, mon fils est trs satisfait de l'anne et si a continue
comme a, on verra, secondaire 2, comme je vous dis, il avait un intrt. Oui,
des fois ils sont la dernire minute, mais au moins il y a un intrt le faire
Annexes
241
l.[??] J'aime mieux que a soit a qu'il vienne l'cole que d'entendre: Ben,
l, a ne me tente pas.[??]
Interviewer: Oui. Oui. C'est a, c'est a. Oui, c'est trs important. Oui, oui.
Parent 2: J'ai jamais eu a, alors que du ct de ma fille, pourtant elle russit
bien l'cole, j'ai eu cette chose-l[??] des a ne me tente pas. Ah! C'est
plate l'cole. Mais ici, j'ai jamais eu... j'ai jamais eu cette rflexion-l ici.
Interviewer: Ah! Vous n'avez jamais entendu cette expression-l?
Parent 2: Ici, l? Du tout.
Parent 3
Interviewer: Il tait content?
Parent 3: Ah! oui, l'merveillement et le contentement, [gnralement] l,
oui.
Parent 4
Parent 4: Je pense que [nom de l'enfant] aussi a ador l'exprience et puis qu'il
souhaite ardemment continuer.
Parent 5
Parent 5: Puis, elle aime a, puis elle est prte continuer, puis je n'ai pas
besoin de la pousser. La motivation ne vient pas de moi. C'est vraiment elle.
a, c'est un avantage aussi. Je serais malheureuse si c'tait moi qui serais oblige de la pousser, puis elle aussi. Non, elle est bien l-dedans. [...] Puis elle n'a
pas, aucune occasion dans toute l'anne, dit je suis tanne du [programme
du site A]. Je veux dbarquer de a, ou faire sentir qu'elle n'aimait plus a l,
qu'elle ne veut plus tre l-dedans l. aucune occasion.
la fin du secondaire
Parent 6
Parent 6: [au primaire] il n'y avait pas un matin o il se levait et qu'il ne disait
pas que a ne lui tentait pas d'aller l'cole... [et depuis, au secondaire] il est
motiv.
242
Parent 7
Interviewer: Est-ce que votre enfant aime l'cole?
Parent: Oui.
Parent 8
Interviewer: Est-ce que votre enfant aime l'cole?
Parent 8: Oui.
Interviewer: Est-il motiv?
Parent 8: Oui.
Interviewer: En quoi est-ce que [le programme du site A] a aid sa motivation/
ou nui sa motivation?
Parent 8: Oui, parce que c'est sr qu'il tait correct au primaire, il ne m'apparaissait pas comme un enfant plus nerv que a d'aller l'cole qu'un autre,
c'est un enfant ordinaire qui allait l'cole. Mais au [programme du site A],
cela a fait une diffrence.
Liste des tableaux et des figures

Tableaux
Liste des tableaux du chapitre 1
Tableaux
Titre
Page
Tableau 1.1
Bilan des apprentissages en TIC raliss par les lves du

site A la fin de la premire anne du secondaire et
rapports par les lves eux-mmes
183
Tableau 1.2
Usage des outils TIC chez les lves du site A de

premire secondaire quatrime secondaire
189
Tableau 1.3
Extrait du premier bilan de premire secondaire

ddouard
199
Tableau 1.4
Extrait du second bilan de premire secondaire

ddouard
199
Tableau 1.5
Extrait du bilan de fin de premire secondaire ddouard
200
Tableau 1.6
Bilan des apprentissages en TIC la fin de troisime

secondaire, ralis par douard
202
Tableau 1.7
Bilan des apprentissages en TIC raliss entre la fin de

troisime secondaire et la fin de quatrime secondaire,
par douard
205

Tableau 2.1
Nombre dlves par classe
68
Tableau 2.2
Alpha de Cronbach (a) pour les 12 chelles dattitudes

et de motivation
74
Tableau 2.3a
Moyennes des rponses pour la motivation apprendre

le franais
76
Tableau 2.3b
Comparaison des groupes des conditions 1 et 4 pour les

premire, deuxime, troisime et cinquime annes du
secondaire (ANOVA 2x4) quant la motivation
apprendre le franais
77

(ANOVA 4x2) quant la motivation apprendre le
franais
78
Tableau 2.3c
244
Tableau 2.3d
Comparaison des groupes des conditions 1, 3 et 4 pour

les troisime et cinquime annes du secondaire (ANOVA
3x2) quant la motivation apprendre le franais
79
Tableau 2.4a
Moyennes des rponses pour la motivation apprendre

langlais
80
Tableau 2.4b

apprendre le langlais
80

(ANOVA 4x2) quant la motivation apprendre
langlais
81

les troisime et cinquime annes du secondaire
(ANOVA 3x2) quant la motivation apprendre
langlais
82
Tableau 2.5a
Moyennes des rponses pour la motivation utiliser les

TIC de faon gnrale
83
Tableau 2.5b
Tableau 2.5b Comparaison des groupes des conditions 1

et 4 pour les premire, deuxime, troisime et cinquime
annes du secondaire (ANOVA 2x4) quant la
motivation utiliser les TIC de faon gnrale
83
Tableau 2.5c
Comparaison des groupes des conditions1, 2, 3 et 4

84
Tableau 2.5d
Comparaison des groupes des conditions1, 3 et 4 pour

3x2)quant la motivation utiliser les TIC de faon
gnrale
85
Tableau 2.6a

TIC dans lapprentissage du franais
86
Tableau 2.6b

utiliser les TIC dans lapprentissage du franais
86

87
Tableau 2.4c
Tableau 2.4d
Tableau 2.6c
Tableau 2.6d
245

(ANOVA 3x2)quant la motivation utiliser les TIC
88
Tableau 2.7a

TIC dans lapprentissage de langlais
89
Tableau 2.7b

secondaire (ANOVA 2 X 4) quant la motivation
utiliser les TIC dans lapprentissage de langlais
90

(ANOVA 4 X 2) quant la motivation utiliser les TIC
90

(ANOVA 3 X 2) quant la motivation utiliser les TIC
91
Tableau 2.8a
Moyennes des rponses pour la motivation envers lcole

en gnral
92
Tableau 2.8b

secondaire (ANOVA 2 X 4) quant la motivation envers
lcole en gnral
93

(ANOVA 4 X 2) quant la motivation envers lcole en
gnral
94

(ANOVA 3 X 2) quant la motivation envers lcole en
gnral
94
Tableau 2.9a
Moyennes des rponses pour les attitudes envers

lapprentissage du franais
95
Tableau 2.9b

secondaire quant aux attitudes envers lapprentissage du
franais
96
Tableau 2.7c
Tableau 2.7d
Tableau 2.8c
Tableau 2.8d
246
Tableau 2.9c

(ANOVA 4 X 2) quant aux attitudes envers
lapprentissage du franais
97
Tableau 2.9d

les troisime et cinquime annes du secondaire quant
aux attitudes envers lapprentissage du franais
98
Tableau 2.10a

lapprentissage de langlais
99
Tableau 2.10b

secondaire (ANOVA 2 X 4) quant aux attitudes envers
99

100

101
Tableau 2.11a

lutilisation des TIC
102
Tableau 2.11b

lutilisation des TIC
102
Tableau 2.11c
Comparaison des groupes des conditions 1, 2, 3 et 4 pour

les premire et deuxime annes du secondaire (ANOVA
4 X 2) quant aux attitudes envers lutilisation des TIC
103
Tableau 2.11d

(ANOVA 3 x 2)quant aux attitudes envers lutilisation
des TIC
104
Tableau 2.12a
Tableau 2.12a Moyennes des rponses pour les attitudes

envers lapprentissage du franais par les TIC
105
Tableau 2.12b

lapprentissage du franais par les TIC
105
Tableau 2.10c
Tableau 2.10d
Tableau 2.12c
247

lapprentissage du franais par les TIC
106

3 X 2) quant aux attitudes envers lapprentissage du
franais par les TIC
107
Tableau 2.13a
Moyennes des rponses pour les attitudes (ANOVA 2 X

4) envers lapprentissage de langlais par les TIC
108
Tableau 2.13b

lapprentissage de langlais par les TIC
109

110

110
Tableau 2.14a
Moyennes des rponses pour les attitudes envers lcole

en gnral
111
Tableau 2.14b

lcole en gnral
112

(ANOVA 4 X 2) quant aux attitudes envers lcole en
gnral
113

(ANOVA 3 X 2) quant aux attitudes envers lcole en
gnral
113
Tableau 2.15
Moyennes aux tests de closure en franais
114
Tableau 2.16
Moyennes aux tests de closure en anglais
115
Tableau 2.12d
Tableau 2.13c
Tableau 2.13d
Tableau 2.14c
Tableau 2.14d
248
Tableau 2.17
Synthse des rsultats sur la motivation: comparaison

des quatre conditions pour les six chelles et conclusions
principales
119
Tableau 2.18
Synthse des rsultats sur les attitudes: comparaison des

quatre conditions pour les six chelles et conclusions
principales
123

Tableau 3.1
Rpartition du nombre de comparaisons significatives
150
Tableau 3.2
Influence de lutilisation des TIC sur la longueur des

textes pour le franais L1 aprs quatre ans
164
Tableau 3.3
Influence de lutilisation dune APPP sur la cohrence

smantique des textes pour le franais L1 aprs quatre ans
165
Tableau 3.4
Influence de lutilisation des TIC jumele avec une

APPP sur la complexit syntaxique des propositions
pour le franais L1 aprs trois ans
165
Tableau 3.5
Influence de lutilisation des TIC sur la langueur des

textes pour langlais L2 aprs quatre ans
166
Tableau 3.6

pour langlais L2 aprs trois ans
166
Tableau 3.7a
Influence de lutilisation des TIC jumele avec une APPP

sur la longueur des textes pour langlais L2 aprs deux ans
167
Tableau 3.7b

pour langlais L2 aprs deux ans
167
Figures
Liste des figures du chapitre 1
Figures
Titre
Figure 1.1
Triangle dEngestrm
17
Figure 1.2
Exemple de document produit par une quipe dlves en

anglais
194

Aucune
Page
249

Figure 3.1
Nombre moyen de mots dans les textes franais selon les

quatre annes du secondaire
153
Figure 3.2
Nombre moyen de mots dans les textes anglais selon les

quatre annes du secondaire
153
Figure 3.3
Pourcentage moyen de subordonnes tenses dans les

textes franais selon les quatre annes du secondaire
154
Figure 3.4
Pourcentage moyen de subordonnes tenses dans les

textes anglais selon les quatre annes du secondaire
155
Figure 3.5
Pourcentage moyen derreurs portant sur le nom ou

groupe du nom dans les textes franais pour les deux
premires annes du secondaire
156
Figure 3.6
Pourcentage moyen derreurs portant sur le nom ou

groupe du nom dans les textes anglais pour les deux
157
Figure 3.7
Pourcentage moyen derreurs portant sur le verbe ou

groupe du verbe dans les textes franais pour les deux
158
Figure 3.8
Pourcentage moyen derreurs portant sur le verbe ou

groupe du verbe dans les textes anglais pour les deux
158
Figure 3.9
Pourcentage moyen derreurs portant sur ladjectif ou

groupe de ladjectif dans les textes franais pour les deux
159
Figure 3.10
Pourcentage moyen derreurs portant sur ladjectif ou

groupe de ladjectif dans les textes anglais pour les deux
160
Figure 3.11

dans les textes franais selon les quatre annes du
secondaire
161
Figure 3.12

dans les textes anglais selon les quatre annes du
secondaire
162
Annexes
Annexes au chapitre 2
Annexe 6
Questionnaires
207
250
Annexes au chapitre 3
Annexe 7
Sujets de rdaction et consignes de passation pour le

franais L1
224
Annexe 8
Sujets de rdaction et consignes de passation pour

langlais L2
230
Annexe la conclusion
Annexe 9
Tmoignages dlves et de parents dlves
236
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