Historia de La Educación.

OLEGARIO NEGRIN FAJARDO Catedratico de Historia de la Educacién Espanola (UNED) JAVIER VERGARA CIORDIA Profesor Titular de Historia de la Educacién Espafiola (UNED) HISTORIA DE LA EDUCACION @ Editorial universitaria fa we Ramon Arecesindice INTRODUCCION essere 15 Primera Parte Grandes lfneas en la historia del pensamiento pedagdgico (antigtiedad-siglo xvut) CAPITULO 1. ESCUELA Y EDUCACION EN LAS ANTIGUAS CULTURAS ORIENTAL! 21 Esquema, - eve . on 2 1. Caracterizacién de las Antiguas Culturas Orientales.. 2 2. La educacién en la antigua India 22 2.1. El contexto histérico. 22 2.2. El concepto de educacién.. 25 2.3 La figura del educador 0 maestro 26 2.4 La condicién de discfpulo ...... 27 2.5 El fin de la educacion 29 . El contenido y las fuente: . 29 2.7. Recursos didécticos e instituciones 32 3. La educacién en Ja antigua China... 32 3.1. Contexte histérico 32 3.2. Concepto de educacién. 34 3.3. Fin y objetivos de la educacién 35 3.4. Contenido y fuentes de la formacién.. 36 3.5. Figura y funcién del educador.. 38 4, La educacion en el antiguo Egipto...o-sssessenensnnsennnenennenve 39 4.1. Contexto hist6rico oc. 39 4.2. Figura y funcién del educador..cssscsnsueesnneennntnnineenseeee 40 4.3. Fuentes y contenido de la formacin.......... : 43 4.4. Aprendizaje de contenidos y recursos didécticos... 45 4.5. instituciones educativas... 46 5. La educacién en el antiguo pueblo hebreo.. 47 5.1. Contexto histérico AT 5.2. Concepto de educacién. 48 INDICE 75.3. Fin y objetivos de la educacién.. 5.4. Contenido y fuentes de la educacié 5.5. Figura y funcién del educador. 5.6. Instituciones educativas. Resumen... Bibliograffa complementatia .. CAP{TULO 2, ESCUELA Y CURRICULO EN LA EDUCACION GRECORROMANA Y PALEOCRISTIANA... Esquema... 1. Escuela y curriculo en la educaci6n griega. 1.1, Contexto histérico 1.2, Paideia arcaica 1.3. Paideia espartana 1.4. Paideia ateniense ... 1.5, Paideia helenistica... 1.6. Estructura curricular... 1.7. Contenidos de la educacié: 1.7.1. Educacién familiar... 1.7.2. Educacién fisica 1.7.3, Educaci6n artistica... 1.7.4, Primeras letras. 1.7.5. Educacién jiteraria y cientifica.. 1.7.6. Formas superiores de ensefianza... Resumen Bibliograffa bésica .. 2. Escuela y curticulo en la educacién romana, 2.1. Contexto histérico . 2.2. Concepto de educaciéi 2.3. Objetivos y contenido. 2.4. Instituciones educativas.. 2.4.1, La familia. 2.4.2. La institueién escolar Resumen... Bibliografia complementaria 3, Educacién paleocristiana . 3.1. Contexto hist6rico .. 3.2. Paideia paleocristiana 3.3. Caracteristicas y contenido de la paideia cristian 3.4. Instituciones educativas.. 8 HISTORIA DE LA EDUCACION 49 50 51 54 56 57Resumen... Bibliografia complementaria ... CAP{TULO 3. CURRICULO Y TRANSMISION DEL SABER EN LA EDAD MEDIA . Esquema, 1, Contexto histérico.. . 1.1. Cardcter teocéntrico..... 1.2. Sintesis fe-raz6n, ciencia-teologia .......- 1.3. Enciclopedismo escatolégico 2. Concepto de educacién.... Objetivos de la educacién y fuentes del saber Contenidos del saber... 4.1. Ciencias sermoniales........ 4.2. Ciencias pract AY 4.6. La teologia cima del La edueacién cortesana 5.1. Educacién en la primera infancia 5.2. Contenidos educativos 5.3. La figura del noble ideal 6. Métodos de aprendizaje ..... 6.1. El sentido de la memoria... 6.2. Transmisién del conocimiento 7. Las instituciones docentes.......... Resumen. . . Bibliograffa complementatia vasscsnnom CAPITULO 4. EL PENSAMIENTO PEDAGOGICO EN LA EDAD MODERNA: HUMANISMO, REALISMO E ILUSTRACION Esquema 1. El Humanismo pedagégico LL. cone histérico LL. Origen y evolucién del Humanismo pedagsgico fi 1.2. La integraci6n de los clasicos en la educacién cristiana..... 1.2. Concepeién antropol6gica ... 1.2.1. El discurso ret6rico sobre la dignidad humana 106 106 109 109 109 110 112 116 118 120 125 125 126 128 130 131 133 134 137 138 141 142 143 147 150 153 154 155 155 156 156 156 158 159 159 iNDICED1.2.2. La naturaleza caida y redimida 1.2.3. El nuevo enfoque del tema del hombre 1.3. El concepto de educacién..... . 13.1, Factores del perfeccionamiento humano.. 1.3.2. Las diferencias individuales.. 1.3.3. Las etapas del proceso formativo.. 1.3.4. Los agentes de la educacién. Los padres ¥ los pedagi 2 1.3.5. Los estudios. . 1.3.6. La figura del preceptor o maestro. 1.3.7. La cultura...) 1.4, El fin de la educacién . 1.5. Los contenidos de la educacién. 1.5.1.1 uenas letras y los estudios de “puntanidad 1.5.2. Las artes liberales.. 1.5.3. El plan de estudios humanistico.. 1.5.4, Los cursos gramaticale 1.5.5. El curso de retéri 1.5.6. Las artes del Quadrivium: . 1.5.7. La Filosoffa Moral y la Historia... 2. Barroco, Disciplinarismo y Realismo pedagogico. 2.1. Contexto social, cultural y pedagégico . Concepto y fines de la educacién..... 2.3. Los contenidos de la educaciéa. 3. Ilustraci6n y Modernidad: Bases para la seculat acién re ‘a cultura 3.1. El contexto hist6rico de la modernidad ilustrada.. 3.2. Concepto de Tlustracién... 3.3. Singularidad geogréfica... 3.4. Caracteristicas 3.4.1. Bl racionalismo.. 3.4.2. El naturalismo 3.4.3. La felicidad y el mito del progreso 3.44, La religién natural... 3.4.5. La secularizacién de la cultura... 3.46. La educacién Resumen. Bibliograffa complementaria 10 HISTORIA DE LA EDUCACIONSegunda Parte Corrientes en el pensamiento pedagé, (siglos xix-xx) ico contemporéneo CAPITULO 5. EL MOVIMIENTO DE ESCUELA NUEVA, LA ESCUELA MODERNA DE FREINET Y LA PEDAGOGIA INSTITUCIONAL...... Esquema 1. Introduccién . 2, Antecedentes, contexto hist6rico, desarrollo organizativo e ideario de la escuela nuev . 2.1, La Escuela Nueva dentro de la ‘pedagogia contempordne: soe 2.2. Constitucién y desarrollo organizativo de la Escuela Nueva 2.3. Ideario y caracteristicas de la Escuela Nueva 2.4. La escuela progresiva norteamericana y la pedagogfa de Dewey . La escuela moderna de in Freinet . . La ruptura del movimiento Freinet y las diversas tendencias de la pedagogia institucional.... Resumen. Bibliografi ray complementaria CAPITULO 6. LA EDUCACION SOCIALISTA Y ANTIAUTORITARIO EN PEDAGOGIA .... Esquema... 1. Introduccién.... 2. x Educaci6n Socialista... 2.1, La educaciGn en Marx y Engels. 2.2. Las experiencias educativas de Makarenko 2.3. La propuesta pedagégica de Gramsci 2.4. La escuela capitalista al servicio de la reproduc 2.5. La teoria educativa de Suchodolski ... . so 3. Los principios del movimiento antiautoritario y sus principales figuras. 3.1. La pedagogia libertaria en Leon Tolstoi 3.2. La escuela moderna de Ferrer Guardiz 3.3. La experiencia de Summerhill. 3.4. La no directividad de Roger Resumen... . Bibliograffa complementaris 201 201 201 203 203 207 214 217 221 230 238 242 245 245 245 247 247 251 254 258 261 265 267 21 215 281 285 290 Invice 11CAPITULO 7. LAS TEORIAS PERSONALISTAS EN EL MUNDO CONTEMPORANEO . Esquema..... 1. Introduccion 2. La concepci6n personalista de Emmanuel Mounier. 3. El personalismo educativo en Sujomlinski. 4. La pedagogia de la conciencia y el método critico en Frei 4.1. “Yo, Paulo Freire” se 4.2, Ideario educativo de Freire: alfabetizacién y concientizacién 4.3. La teorfa de la comunicacién educativa cscs 4.4, Educaci6n bancaria y educacién liberadora.. 4.5. El método critico y dialégico para la educacién liberadora 5. La experiencia de la Escuela de Barbiana. Resumen.. Bibliografia complementaria CAPITULO 8, ESCUELA UNICA, TEORIAS DE LA DESESCOLA- RIZACION Y NEOLIBERALISMO EDUCATIVO. Esquema.. 1. Introducci6n. 2. Bl desarrollo de la Escuela Unica en Europa... 2.1. Caracteristicas fundamentales de la Escuela nic: 2.2. La escuela unificada alemana.. 2.3. El movimiento de Les Compagnons en Francia. 2.4, La ensefianza secundaria para todos en Inglaterra 2.5. La Escuela Unica en Espafia 3. El plan Langevin-Wallon, la ensefanza comprensiva y la educacién como inversiéi 3.1. El plan Langevin-Wallon., La ensefianza comprensiva . La educacién como inversién. 4, Las teorias de la desescolarizacién 4.1. Causas de la aparici6n de las teorfas de la desescolarizaci 4.2. El aula sin muros de McLuhan... 4.3. La desescolarizacién de la sociedad en Ilich.. 4.4, La alternativa educativa de Reimer. 4.5. La deseducacién obligatoria de Goodman . 4.6. Las alternativas globales: Coombs y Faure.. 4.7. La desescolarizacién en la practica: el movimiento internacional de John Hollt...... 12 HISTORIA DE LA EDUCACION 291 291 231 293 295, 299 299 301 304 305 309 313 320 322 323 323 323 326 326 329 331 333 334 336 336, 339 340 343, 343 344, 345, 349 351 353, 359362 5. El neoliberalismo y las teorias de la postmodernidad. 5.1. El neoliberalismo educativo .. 362 5.2. Las teorias de la postmodernidad y la educacién. 366 Resumen.......-..--+ . 370 Bibliograffa complementaria 372 indice 13Primera Parte GRANDES LINEAS EN LA HISTORIA DEL PENSAMIENTO PEDAGOGICO (ANTIGUEDAD-SIGLO XVII!)CAPITULO 1 Escuela y educacié6n en las antiguas culturas orientales Esquema CARACTERIZACION DE Las ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES. LA EDUCACION EN LA aNTIGUA INDIA; el contests histérico, el concepto de educacién, Ia figura del educador o maestro, Ia condiciGn de iscipulo, el fin de la educacién, el contenido y las fuentes, recursos didcticos ¢ instituciones. La EDUCACION EN LA ANTIGUA CHINA: contexto histérico, concepto de educacién, fin y objetivos de la educacién, contenido y fuentes de la formacién, figura y funcisn del educador. La EDUCACION EN 1 anTiuo Eawo: contexto historico, figura y funcién del educador, fuentes y contenido de le formacién, aprendizaje de contenidos y recursos didécticos, instituciones educativas. Resumen. Bibliografia basica. LA EDUCACION EN EL ANTIGUO FUEBLO HESREO: contexto histérico, concepto de ‘educacién, fin y objetivos de la educacién, contenido y fuentes de la educacién, figura y funcién del educador, instituciones educativas. Bibliografia complem: 1, CARACTERIZACION DE LAS ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES 1. La mayor parte de los manuales contempordneos de Historia de la Educa cién —algunos de ellos muy prestigiosos— omiten absolutamente el estudio de los antiguos pueblos orientales 0 le dedican una atencién minima. Slo algunos tratan el tema con cierta amplitud y profundidad. ; A qué se deben esas omisiones? Es posible aventurar algunos motivos: las caracteristicas de esas culturas presentan un fuerte contraste con la grecorromana, que constituye —con la aportacién judeocristiana— cl fundamento de nuestra cultura occidental; la organizacién social, politica y religiosa de esos pueblos, asi como su mentalidad y estilo intelectuales son también muy ste tema ha sido elaborado con materiales preparados en su dia por el profesor Emilia Redondo Garcfa, catedritico de Historia de la Educacién y maestro de una pléyade importante de pedagogos espaftoes, CAPITULO 1, ESCUELA Y EDUCACION EN LAS ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES 21distintos de los pueblos de Occidente; la lejania, no solo geogrifica, sino también cronol6gica, intelectual y emocional de esas culturas. En las tltimas décadas puede constatarse, sin embargo, un fenémeno de aproximacién ¢ interés de Occidente por estas antiguas formas de educacién 2. Como introduccién al estudio de tales culturas, cabe destacar algunas carac- terfsticas generales de los Pueblos Orientales que vamos a estudiar y que pueden considerarse como una especie de comin denominador: 1) el tradicionalismo y conservadurismo: en todas estas culturas existen un “depésito doctrinal” —de cardcter predominantemente religioso, cientifico o cultural—, que debe ser reverentemente recibido, fielmente conservato y transmitido, y del que se toma el contenido de la educacién; 2) la primacia del principio de autaridad, que se traduce —en el ambito educativo— en una aceptacién reverente de ese depdsito doctrinal, que se considera como un tesoro, y en una alta estima y veneraci6n del saber y de la figura del maes tro, figura que a menudo se identifica con la del sacerdote y/o con la del gobernante: 3) estas civilizaciones florecen a menudo en el seno de sGlidas organizaciones estatales que se extienden wniformemente sobre grandes territorios, y en las que poderosas clases 0 “castas” sacerdotales, guerreras,etc., suelen monopolizar el poder y el saber; y, finalmente, 4) presentan una estructura social rigidamente diferenciada y jerarquizada, que a menudo se justifica y fundamenta en una concepcién religiosa o flosofica 3. El inmovilismo social ¢ institucional y la impermeabilizacion de las estructu- sociales hacen que los elementos innovadores encuentren gran resistencia y los cambios se produzcan muy lentamente. En contraste con lo que ocurre por ejemplo, en la cultura gtiega —eminentememte “Jaica” o “profana” —~ la cultura de estos pueblos presenta un carécter “sacro”. 'Temperamentaimente, cabe destacar la primacfa del componente afectivo sobre el racional y la tendencia al “misticismo”, 4, Enel Ambito pedagégico, esta circunstancia da lugar a una forma de educacién que hoy denominariamos “clasista”. La educacién es patrimonio y privilegio de de terminadas clases o “castas” que monopolizan, por otra parte, la funcién docente y 1a custodia de ese depésito doctrinal. Dentro de esta organizacién, la mujer aparece con frecuencia relegada o excluida de la “instruccién”, no de 'a “formacién”. 2. LAEDUCACION EN LA ANTIGUA INDIA 2.1. El contexto histérico 1. E] origen de la cultura hindi hay que situarlo hacia el afio 2000 a. de C., cuat do tiene lugar Ja legada de los primeros grupos arios a las margenes de los rios Indo y Ganges, procedentes de las mesetas de Asia central. La voz “ario” (arya) equivale a “hombre venerable”, “hombre de honor”. Con la palabra arya los aries querian significar que «ellos eran los que avanzaban, venciendo y dominando, distinguiéndose de los no arios, que eran los empujados y echados, 0 bien, dominados; [...] se sentian 22 HISTORIA DE LA EDUCACIONcon derecho a ser venerados por los pueblos oprimidos como algo superior. [...] La cultura aria leva en este mismo calificativo una significacién de aristocracia, de sentimiento de superioridad respecto de otro pueblo, del dominado; y no tardé mucho en desarrollarse en ella un sentimiento de distincién interna, es decir, dentro de Ja misma raza dominadora» 2. En el aspecto religioso, politico y social puede advertirse en el pueblo hindti una prevalencia clara del espiritu religioso y un escaso sentido politico. El orden politico-social esta intimamente penetrado y configurado por el espiritu religioso: a la radical y profunda divisiGn en castas se le atribuye un origen divino. El mito de Purusa de las Upanishads explica que Purusa suministr6, al ser dividido por los dioses, el material para formar a los hombres: «En qué se convirtié su boca, en qué sus brazos, c6mo se aman sus piernas y sus pies? Su boca fue el brahmin, de sus brazos se hizo el guerrero, sus piernas son el labrador, y el servidor nacié de sus pies»* Esto determina, explica y justifica la peculiar estructura de la sociedad hindd, que se halla rigidamente dividida y jerarquizada en cuatro “castas”: brakmnanes (sacerdotes), que proceden de la cabeza de Purusa; kchatrias (guerreros), que han salido de su pecho; vaisyas (artesanos, comerciantes, labradores), nacida de sus muslosy de su bajo vientre; y sudras (siervos), que proceden de los pies. Al margen de esta estructura social estan los parias, carentes de la condicién humana, 3. En cuanto a las formas religiosas principales, hay que destacar: el vedismo de tendencia monoteista; el brahmanismo, de orientacion panteista con tendencia al politeismo; el budismo —mas que una religion, es una “filosofia” religiosa y social—, que surgi como una reaccién de rebeldia frente al cardcter rigido y frio del brahmanismo; y el jainismo, contempordneo del budismo, que se remonta al siglo via. de C. y toma su nombre de Vardhama —o Vardhamana— posteriormente Ila mado Jina: “el vencedor”. Frente al misticismo del resto de las religiones hindvies, Ja doctrina jainista tiene un cardcter practico —ascético y moral—, desprovisto de sentido trascendente. Mediante la ascesis y a través de las sucesivas reencarnaciones, apunta —como objetivo fundamental— a la liberaci6n del hombre de su componente material. De ahi que el jainismo sea tal vez en la India actual la secta mas importante después del budismo. 4, El brahmanismo representa el intento de buscar la unidad en el seno de la diversidad: el resultado de este intento es un monismo metafisico de fuerte sabor panteista, en el que tienen cabida la doctrina de ta reencarnaci6n de las almas y la doctrina de la identificacién final del atmén —el alma humana— y el brahmdn —el alma del mundo—., que, en tiltima instancia, son la misma realidad. Cree también en Ia existencia de la Hamada trimurti o trinidad hindd, formada pot Brahma, dios creador; Visnii, dios conservador y Siva, dios destructor. 5. El budismo irrumpe en el siglo vt a. de C. en la parte norte-oriental de la India, Es la més importante de las religiones heterodoxas de la India. Surge como reaccién contra el monopolio religioso de la casta de los brahamanes: Buda procede de la cas- 2 Cir roxy PUIG, PEDRO, «La educacién en el periodo del Rig-Veda. Ensefianzas que se desprenden>, Revista Espaiiola de Pedagogia, 20 (1947), p. 524. > Rig-Veda, x, 90, 2. Cit, por GaLiNo, M.A. Historia de la Bducacién, Madrid, Gredos, 1988. p. 59. CAPITULO 1. ESCUELA Y EDUCACION EN LAS ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES. 23ta de los kchatrias, Ademés de una teligién universal —abierta a todos los hombres sin distincion—, el budismo es una potente fuerza cultural que ha dejado una huella $rofunda en el lejano oriente. El budismo trae un mensaje de salvacion. Tedricamen- fe, la doctrina budista no se aleja mucho de! brahamanismo y de la doctrina de las Upanishads. Acepta la fe en la trasmigracién de las almas y en la redencién, y tam- bién la idea de karman. Pero el budismo discrepa de) brahmanismo en puntos importantes: niega, por ejemplo, la autoridad de los Vedas y Ja intervencién de tas castas en Ja obra salvifica; niega la necesidad del ritual: afirma que la salvaci6n puede buscarse por otro camino. En este sentido, el budismo significa también una desacralizacién y secularizaci6n de la religi6n. 6. En lo referente a la concepeién cosmolégica y antropolégica de la cultura hindi debe acudirse a las fuentes religiosas del vedismo y del brahmanismo, com- pletadas con la literatura exegética. En ellas puede encontrarse toda una concepcion antropolégica y cosmoldgica, que tiene como tema central la preocupaci6n por los, “condicionamientos” de la existencia humana temporal {samsara]. El hombre, en su condicién temporal, esta sujeto a tres condicionamientos basicos, que expresan lo que es la condicién humana inmersa en e] cosmos, 0 mundo material: 1) la mutacion: el hombre est sujeto al cambio, a un continuo devenir; 2) la multiplicidad: el hombre esta sujeto a la division, producida por sus deseos y aspiraciones, que tienen en él un efecto disgregador; y 3) la temporalidad: el hombre se halla sujeto a la limitaci6n, que supone la sucesividad temporal, Todo eso —mutacién, multiplicidad, temporalidad— se presenta a los ojos del hindé como una imperfeccién “ontolégica”, en contraste con la perfeccién tinica y suprema del brahman, en quien no hay actividad, ni cambio, ni division, ni condicionamiento temporal alguno. Frente a la serena im- pasibilidad de! brahman, Jas vicisitudes de \a vida humana representan una imper- feccién ontolégica radical, una forma de “no-ser”. Pero el “no-ser” na es al hombre a quien le conviene propiamente, sino al mundo. El cosmos [maya] no pertenece ala esfera del “‘ser”, sino a ta del “no-ser”: es el error, la gran ilusién, el gran engafio. Los elementos condicionantes de la vida humana nacen, precisamente, de la inmersién del hombre en el mundo, de su solidaridad con esa gran ilusi6n, con ese cosmos, que es algo aparente, mudable, multiple. 7, En esta concepei6n antropoldgica y cosmalégica —y también en la educaci6n hind— tienen un papel decisivo algunos conceptos fundamentales: 1) el concepto de maya: maya es el cosmos, el mundo, la naturaleza; es una realidad apariencial, ilusoria, engafiosa; 2) e} concepto de nirvana —opuesto al término anterior—: es el verdadero ser, la realidad absoluta, que se identifica con el atman incondicionado y ttascendente; significa —negativamente— Ja muerte, la aniquilacién del “no-ser” ‘auténtico; 3) la ley del karman, a la cual todos los hombres se hallan sometidos, y que implica que todas sus acciones son objeto de una retribucién moral, positiva, 0 ne- gativa, que determina el ciclo de las reencammaciones; 4) el concepto de samsara: es Ja existencia temporal, la existencia mundana —la mundanidad—, el ciclo periédico de nacimiento y muerte, al cual esta sometido e] hombre por hallarse en ¢l mundo, Finalmente, 5) el concepto de dharma —literalmente “lo que estd junto”, “la base de todo orden” —, es decir, lo que las cosas son realmente o les corresponde ser: designa también el “mérito religioso o moral”; y, en cierto sentido, 1a norma individual de conducta que permite escapar a cada hombre de los limites que le impone la existencia temporal. 24 HISTORIA DE LA EDUCACION8. intimamente ligados a esta concepcién antropoldgica y cosmolégica estén el concepto de reencarnacién o trasmigracién de las almas —imetempstcosis— y una visidn pesimista de la existencia humana, que se halla radicalmente permeada por el dolor: el dolor es la ley universal de la vida humana, La fuente de este dolor ontol6- gico y universal est en la solidaridad del ser humano con el cosmos y en el sometimiento de la vida humana a la ley cdsmica, que condena al hombre a un indefinido y doloroso proceso de reencarnaciones. La entrada del elemento educativo en esta concepeién del mundo y de la vida esta precisamente en este enfoque pesimista de la existencia humana, que ahora debe ser convenientemente matizado. La visiGn hindt de la condicién existencial del hombre da pie, efectivamente, para ese enfoque: pero el hindd “siempre piensa, cree y espera en una vida real y no aparente, instalada mas allé del devenir del tiempo y del sufrimiento. Por lo tanto, hay lugar para un proceso de perfeccién, cuya trayectoria parte de la realidad empirica de la vida humana y fija su meta en la realidad trascendental del espfritu”. 2.2, El concepto de educacién 1. En coherencia con la concepcién antropolégica y cosmolégica hindd, la edu- cacién es entendida como un proceso de perfeccionamiento de caracter liberador, en un doble sentido: “liberacién” (moksa] de la “ignorancia” [avidya] que conduce a la liberaci6n de los condicionamientos existenciales a los que esta sometido el hombre como consecuencia de su forzosa solidaridad con el cosmos (maya] y su dependencia de la ley del karman. El andlisis semAntico de algunos términos de la antigua literatura hindi nos permite descubrir una serie de operaciones implicadas en el concepto de educacién y en el proceso educativo. Estas operaciones se hallan en conexién con la que se estima que es la funcién especifica del educador, funcién que se diversifica a su vez en una serie de subfunciones, que aparecen también disefiadas —a veces implicitamente— en las fuentes de la literatura hindi. Y es de notar que estas tareas bdsicas que integran la funcién educadora, y que se corresponden con esas operaciones que constituyen el proceso educativo, presentan notables y sorprendentes similitudes con las que aparecen en las fuentes literarias de otras culturas muy alejadas —cronolégica y geogrificamente— de la cultura hindd, incluida nuestra cultura occidental. 2. Al educador se le atribuyen funciones especificas como las siguientes: la primera y mas importante es la de engendrar —en el orden espiritual— al que ya ha sido engendrado por sus padres naturales en el orden biolégico, provocando en 61 un segundo nacimiento 0 “nacimiento espititual”: el dvija es el “dos veces engendrado”, el “engendrado por segunda vez". En raz6n de esta funcién, el guru se asimila a la figura del padre, y es considerado como un padre més “digno de vene- racién” que el que “solamente hace donacién del ser natural”. Es més, en los Veda se considera que este segundo nacimiento —“nacimiento en Dios” —, que provoca el que ensefia el contenido de los libros sagrados, es el verdadero nacimiento, “que no puede ser dafiado por la edad ni por la muerte” [Codigo de Mani, II, 146-149} Este nacimiento tiene lugar en la upanayana, la ceremonia de iniciacién previa al ingreso en el discipulado. CAPITULO 1, ESCUELA Y EDUCACION EN LAS ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES 25,3. Cubierto el requisito de la iniciacién del alumno, el guru debe ocuparse de: 1) alimentar —nuttit, criar espiritualmente— los que espiritualmente han sido en- gendrados y han nacido por segunda vez, lo que equivale a ensefiarles las verdades contenidas en los libros sagrados; 2) estimular —activar, potenciat— las capacidades y energfas del discipulo; 3) guiar —conducir, orientar— dirigir y corregir e\ crecimiento y afianzamiente de éstas. Estas son las tres tareas que todo buen guru debe realizar con sus discipulos, tras haberlos “engendrado”, y en las que consiste esencialmente proceso formativo: 1) consunicarles las verdades sagradas y ayudarles a profundizar en ellas; 2) encaminarlos en una correcta disciplina moral y conducir sus progresos en ella: 3) finalmente, potenciar y orientar sus energfas espiritwales innatas. 2.3. La figura del educador o maestro 1. Etimolégicamente la voz sénscrita guru significa “grave”, “pesado”. La “gra- vedad” se entiende aqui como sin6nimo de “madutez”. El gurw es una persona “de peso”, una persona “grave”, “respetable”. En este sentido, la palabra gurw tiene una significacién muy amplia. Puede designar tanto a un lider religioso como a un profesor de cualquier materia o a un maestro espiritual, pero este ultimo significado es el que ha consagrado predominantemente el uso comin. El guru es sobre todo un preceptor espiritual, un gufa, un consejero. Pero en la tradicién hinduista los principales tipos de guru son dos: el guru que insteuye [siksa guru] y el guru que administra la iniciacion (diksa guru). La funci6n especifica del primero es instruir a los discfpulos en las escrituras sagradas —Ia “revelacién” — y en ‘as disciplinas auxiliares —la “tradicién” —; la misi6n propia del segundo es administrar la “iniciacién” (diksa) a los discfpulos ya preparados en una disciplina espiritual, despertando en ellos las cnergias latentes en su interior y acelerando su progreso espiritual y su liberacin final 2. Las extraordinarias cualidades y preparaci6n que exige una funcién de tal en- vergadura y que componen la figura del guru, aparecen disefladas con mucho detalle en la tradici6n hinduista, Paraddjicamente, la primera nota definitoria de un auténtico guru es su condiciGn de “discipulo”: no habla en nombre propio ni enseiia una doc. trina original, es portavoz y representante de una determinada escuela y, como tal, transmite fielmente ia doctrina original comunicada, desde tiempo inmemorial, por los primeros maestros de la escuela, a través de una sucesidn ininterrumpida de gurus y discfpulos: é1 forma parte de esa cadena de comunicacién y es, a su vez, custodio y iransmisor fiel del tesoro de esa tradicién. La escuela Vedanta sefiala como cualidades especificas del guru las siguientes: ha de serun buen conocedor de las escrituras (srotriya], en el sentido de tener bien asimilado personaimente su contenido, constituido por verdades que se consideran eternas e infalibles; ha de estar sin pecado (avrjina]; y ha de carecer de apetitos {akamahata). El guru, para ser un buen guia —seguro y eficaz—, necesita haberse liberado del pecado y de todas las pasiones y tendencias desordenadas que impliquen esclavitud 0 cualquier clase de imperfeccién: soberbia, vanidad, hipocresfa, egofsmo, ete, La libertad interior es condicién sine qua non del magisterio. Se entiende que 26 HISTORIA DE LA EDUCACIONs6lo quien ya es perfecto puede conducir a los dems a la perfecci6n. E: valora mucho mas la sanidad moral —la “hombria de bien” — que la eficacia técnica. Finalmente, y por encima de todo, el guru tiene que ser un “brahmanista”; es decir, hallarse establecido en el brahman, vivir insertado en la divinidad y tener, como con secuencia, una experiencia inmediata de lo divino. En una palabra, el guru debe ser ante todo “santo”, un “iluminado” y depositario de la sabiduria divina. s decir, que se 3. Contemplada desde esta perspectiva, la figura del guru se presenta, en la tradi- cién hinduista, como una figura cuasi divina y, como tal, revestida de una autoridad y objeto de una veneracin caracteristicas, que tienen su réplica en Ia posicién y alto tango que ocupa dentro de la comunidad y en la alta estima y consideracién social de que goza. En realidad, el guru por exceiencia es la misma divinidad que, presente y actuante en cada uno de los hombres, como guru “interior”, es quien ditige y hace progresar al discfpulo en el camino de la perfeccion, Pero los que no estén en condi- jones de seguir a este guru interior invisible, necesitan de una ayuda exterior, que es justamente la que les brinda el mismo Guru divino a través de un guru humano, por ‘medio del adoctrinamiento personal y del ejemplo visible. 2.4, La condicién de discipulo 1, Para el hinduismo no todos poseen o pueden tener acceso a la condicién de discipulo [sisya]. Para recibir enseflanza y poder acceder a Ja sabidurfa y alcanzar la liberacién final [moksa] se requieren en el candidato a discfpulo determinadas condiciones de naturaleza, disposicién, status social y preparaci6n. Para alcanzar la condicién de “discfpulo”, se exigen, en primer lugar, determinadas cualidades y disposiciones: algunas de ellas son connaturales, se poseen a nativitare; otras son ad- guiridas. Segdin la tradicién vedsntica* un auténtico discfpulo debe poseer cualidades como las siguientes: la capacidad de discriminacién entre lo real y lo aparente, lo intemporal y lo transitorio; la renuncia al apetito de placeres effmeros; la renuncia al mundo (uparati]; el control de los sentidos (damal; el control de la mente [sama]; la concentracién de la mente en la realidad divina [samadhama]; la paciencia [titiksal; la adquisicion —por mediacién de un guru competente— del conocimiento de las escrituras sagradas; la fe en las ensefianzas de estas escrituras y en el guru que se las comunica [sraddha] y el deseo ardiente de liberaciGn espiritual [mumuksutva]. Ade- mis, es condici6n sine qua non la pertenencia a una de las tres castas superiores. De la condicién de discfpulo [brahmacharin] estaban severamente excluidos los sudras y los parias. Desde el punto de vista negativo, el Kularnava Tantra enumera con detalle los defectos que descalifican a un candidato a discipulo: nacer en una familia maldecida por los brakmini o estar excomulgado; haber sido ya iniciado por otro ‘guru; no ser creyente; ser deficiente mental, disminuido fisico 0 tener defectos de mo- lilidad 0 de lenguaje; ser perezoso 0 somnoliento; indeciso, soberbio y engreido del propio saber; desleal, charlatan, litigante, envidioso, mentiroso ¢ indiscreto; proclive alla exageracién y a hablar de cosas obscenas.> Cif. acuanuraraM@t, p.: Espiritualidad hinduista, Madrid, 1982, enc, p. 93 Ibidem, p. 93, CAPITULO 1, ESCUELA Y EDUCACION EN LAS ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES 272. Supuestas esas condiciones y excluidos estos defectos. el vineulo maestro [guru|/discipulo [sisya/brahmacharin] s6lo se establece formalmente con Ia inicia- cin (diksa}, que consiste en la transmisi6n, por parte del guru, de un mantra o formu- Ja sagrada que el discipulo recibe con veneracion y docilidad absolutas. La tradici6n hinduista ha insistido siempre en la necesidad importancia de la mediacion del gurt para introducir a un candidato id6neo en una disciplina espiritual. La iniciaci6n {diksa] puede y suele ir acompagiada de diversos ritos: aspersién, purificacién, invoca- cidn, ete.; pero lo esencial es la transmisién del mantra, que esta revestida de cardcter esotérico, por entender que se trata de algo estrictamente personal, que constituye et centro de la vida espiritual del iniciado. Ademés, el mantra no se transmite por escri- to, sino de viva voz, con la entonacidn adecuada y en sdnscrito, la lengua original; no se traduce a otras lenguas. El contenido del mantra no es una idea, sino una energia espiritual 0 fuerza divina [sakti], que tiene de suyo capacidad para transformar la vida intetior del discipulo y dinamizar su proceso de perfeccionamiento espiritual. Pero esta energia contenida en el manera se halla como dormida o en estado latente, y no es eficaz y operativa si alguien no la despierta. Y esto es lo que solo wn auténtico guru puede hacer: al transmitir al discipulo el contenido energético del mantra, el guru lo impregna de su propia energia espiritual —que es en él algo “divino”— y dinamiza Ja energia intrinseca del manira, condicién indispensable para que el discipulo, con su esfuerzo personal, pueda realizarse y obtener el fruto saludable de Ja ituminacién. 3. Se considera que la mente del «discfpulo» no es como una «tabla rasa» o un «papel en blanco». El alma del discipulo contiene wita larga experiencia: por eso, la educacién consiste, no tanto en “trasmitir conocimientos”, como en guiar, orientar y facilitar el progreso espiritual del brahmacharin y su ascensién en el camino de ia salvacién, estimulando el despliegue de sus enefgias interiores. La concepcién pedagégica hindi distingue entre: “el que est4 aprendiendo” [educacion in fieri] y “el que ya esté formado”, el sabiggo: este tiltimo puede ser; un bien tostado [es ch hombre “formado”], un hombre culto [un “erudito”] y un hombre mal rostado [este es un odioso término medio entre tos dos anteriores, Con el que aRAHMA NO sabe qué hacer...). Fuera de esta escala esté el ignorante. En resumen, os factores esenciales que intervienen en la iluminacién del discipulo son: la energia intrinseca del mantra \mantra-sakti), la gracia del guru [guru krpa] y el estuerzo personal del propio discipulo. La conjuncién de estos tres factores es lo que determina la consecucidn de! objetivo final trascendente: la liberacién (moksa] del disciputo y su anién con la divinidad 4. Una vez que el alumno ha accedido a la condicién brahmacharin en la solem- ne ceremonia, minuciosamente regulada, de la upanayana —sacramento de inicia- cién—, que simboliza su renacimiento, la etapa del discipulado propiamente dicho comprende tres fases: i") el “conocimiento” [sravana]: el acceso intelectual a la verdad ultima bajo la tutela de un guru; 2") la “reftexién” (manana) sobre lo apren- dido para percibir la certidumbre —o al menos posibilidad— de esa verdad; 3%) y la “meditacién” |dhyanal, que proporciona una certidumbre més profunda y robusta, de cardcter vital y personal mas que intelectual, y que tiene como requisito previo desarraigar por completo de la vida del disefpulo, mediante ta lucha ascética, todo lo que es incompatible con ella. 28 HISTORIA DE LA EDUCACION2.5. El fin de la educaci6én 1. Los ideales 0 tipos de perfeccidn a los que apunta la antigua educacién hindt, aparecen diseflados en su literatura. El disefio del sipo ideal de varén que presenta el Rig-Veda se expresa en las siplicas a los dioses, en relaci6n con el hijo deseado: en ellas se pide que concedan al que les ruega un hijo varén, robusto, piadoso con los dioses, fie! cumplidor de las ceremonias del culto, honrando asf a los dioses de sus ascendientes, leno de sabiduria y de mérito, eminente en buenas obras, enérgico y décil, invencible en los combates, experto en los negocios, glorioso entre los hombres y que honre a su padre sin querer gobernario nunca, ni cuando el padre sea viejo; que éste hijo contimie la tradicién familiar tindiendo culto a los dioses de su padre, ¥ que a su vez tenga un hijo de las mismas condiciones. En el Ramayana, el «disenio» del ideal masculino esta encarnado en el principe Rama: obediente y respetuoso con sus padres; lleno de amor y de consideraci6n por Sita, su esposa; leal y afectuoso con sus parientes y amigos; respetuoso y humilde ante los dioses. 2. Sita representa el ideal femenino, aunque no aparezca en Ia literatura hindit tuna especial preocupacién por la educacién de la mujer. En el perfil de la mujer ideal disefiado en las Leyes de Manu, destacan: como actitud, el somerimiento; como virtudes, la obediencia, la fidelidad, la castidad, la alegréa y la resignacion ante las adver- sidades: “Una nifla, una joven o una vieja no deben hacer nada independientemente, ni siquiera en su propia casa. En la nifiez una hembra debe estar sometida a su padre: en la juventud a su marido: cuando su esposo ha muerto, a sus hijos. Nunca debe ser independiente la mujer [...] obedecerd a aquel a quien la haya entregado su padre 0 a su hermano, con el permiso del padre, mientras viva”. Ademés de fidelidad y obediencia, la mujer debe adorar a su matido “como un Dios”, aunque carezca de virtud y de buenas cualidades; incluso “aunque busque el placer en otra parte”. A cambio, el marido siempre le proporcionaré felicidad, “tanto en su tiempo como fuera de su tiempo, en este mundo y en el otro”, Finalmente, ademds de estar siempre alegre, debe “ser habil en el manejo de los asuntos domésticos, cuidadosa con sus utensilios y econémica en el gasto”. 2.6. El contenido y las fuentes 1. Bl contenido de la formacién se toma de un “depésito doctrinal”, de cardcter religioso, que los hindiies consideran como “revelado”, y que por tanto, es recibido y debe ser transmitido de generacién en generacién. Como tal, ese contenido debe ser objeto de veneracién, de conservacién y de una transmisién fiel y cuidadosa, Semejante doctrina acta en el hombre como ilwninadora de la realidad y como rectora de su conducta. Dicha doctrina se halla contenida en un conjunto de libros “sagrados”, que, como tales, tienen el cardcter de libros “cannicos” y que se dividen en dos grupos. El primer grupo lo constituyen los libros que contienen la “revelacion primitiva’, manifestada por la divinidad; son los escritos denominados sruti [“lo que ha sido ofdo"]. Contienen la revelacién propiamente dicha y gozan —como tales — de la maxima autoridad y veneraciGn. Un segundo grupo lo integran aquellos libros que contienen la declaracién explicaci6n y desarrollo del contenido de la sruti: son CAPITULO 1. ESCUELA Y EDUCACION EN LAS ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES 29los escritos Hamados smriti [“lo que se recuerda”]. Es la revelacién explicitada, pues la primitiva tradicién oral s6lo més tarde se consigna por escrito. 2. Al grupo sruti es decir, al ciclo de la literatura “védica”— pertene 1) Los Veda. —Rig-Veda, Sama-Veda, Yadjur-Veda, Atharva-Veda—* Contienen him- nos y formulas sagradas que corresponden a los sacerdotes, y en los que se rec en su mayor parte, la tradicién cultural religiosa de los dos grupos de la aristocracia aria primitiva: los brahmanes y los kchatrias. 2) Los Brahmanas. Son los primeros tratados en prosa, de la literatura védica. Contienen férmulas rituales, y discusiones sobre puntos doctrinales relativos al sacrificio, junto con divagaciones mitolégicas y digresiones alegoricas. «Se consideran como la reduccion a escritura de una tradi- cidn oral de origen divino transmitida por los brahamanes para prescribir los ritos en el uso del mantra ~el texto védico en sentido estricto—, y para explicar y fijar la significacién de su contenido». 3) Los Aranyakas.! Constituyen la parte final de algunos de los Brahmanas y contienen las ensefianzas y estilo de vida de esos anacoretas que hacfan vida en la selva. Tienen més interés pedagégico que los anteriores. 4) Las Upanishads, que desempeiian un importante papel en la espiritualidad, en la educacion y en la vida del pueblo hindi. Upanishad, etimolégicamente, significa “doctrina secreta", pues tales libros no son otra cosa que un corpus exegético y teo~ l6gico, elaborado a partir de los Veda. 3. El segundo grupo de libros —Smrti (“lo que se recuerda”]— es un vasto corpus de producciones literarias, de contenido muy diverso y de carcter profano: no tienen el marchamo de sevelaci6n original, ortodoxa e intangible, que caracteriza a los escritos del primer grupo [Sruti]. Se trata de wn conjunto de materias —unas de cardcter “instrumental” y otras de cardcter “real”— que constituyen el llamado “Sis- tema de las diez Ciencias”. Segtin la tradicién, fue elaborado, a partis del contenido de los Veda, por antiguos maestros, para una mejor y més facil comprensi6n de cada uno de los libros sagrados, De estas diez ciencias o disciplinas, seis tienen el cardcter de ciencias auxiliares o “instrumentales”, necesarias para la comprensién de la Sruti. Son las siguiente: Kalpa: Doctrina del ceremonial o técnica del sacrificio [Ritual]; Simsha: Doctrina del Sonido o Eiocucisn (Fonética]; Chanda: Métrica; Ninutra: Lexicografia [Etimo- logfal; Vyakarana: Gramitica; y Jyotisha: Ciencia del Calendario [Astronomia]. Las cuatro restantes —de cardctet “real”— son: 1) Los Jnstitutos o manuales de Derecho civil y can6nico: los Dharmasutras y los Dharmasastras. Los Dharmasutras contienen los aforismos relativos al dharma o norma hinds, A los Dharmasastras pertenece el Cédigo 0 Leyes de Manu, de gran interés para la determinacién de los tipos ideales de perfeccién. 2) Los Ithasas 0 grandes poemas épicos: el Ramayana y el Maha bharata, E) relato se interrumpe frecuentemente para dar entrada a diversas fabulas, 1 término Veda procede de laraiz vid (“conocer”, “percibit”,“aprend. 0 “doctrina sagrada” FONT Y PUIG, PEDRO, «La educacién en el periodo de los Vedas...», 0.¢.,9- 61 significa “conocimiento” Aranyaka viene a significar “meditacién hecha en la selva”. Dicha palabra se deriva de aranya, que significa “bosque, selva, pais apartado”, donde solfan vivir sabios anacoretas, que aceptaban bajo su ireccién espiritual y adoctrinamiento a jovenes que deseaban perfeccionar sit conocimiento de los Veda. 30 HisToRIA DE LA EDUCACIONap6logos y disertaciones politico-morales que expresan los valores principales y los ideales de formacién propios del hinduismo.3) Los Puranas [“antigiiedades”|. Son historias y relatos tradicionales versificados. Durante siglos han suministrado buena parte del contenido de las creencias y de las practicas de los hindties. 4) Los Miman- sas [“investigacidn sistemética”|: contienen fabulas y preceptos morales de cardcter ¢ intencidn ético-didédcticos. 4. A los escritos precedentes, cuya lengua original es el sdnscrito, y que forman el “canon védico” de la formacién hay que afiadir los que integran el “canon budista” que se fija en el siglo 1a. de C. en pali, la lengua sagrada del budismo. El canon budista esta formado por un conjunto de escritos denominado Tripitaca [“lo que compren- den los tres cestos”]; comprende el Vinaya Pitaka: (“cesto de la disciplina™: la parte “normativa”, que contiene las reglas disciplinares: el Sutta Pitaka (“cesto del texto”): la parte “dogmética”, integrada por las revelacién budista; y el Abhidhamma Piraka [“cesto del retorno técnico sobre la ley"|: Ia parte “teol6gica”, que analiza y sistema- tiza el contenido del “cesto” anterior. Tres son las formas (0 versiones) del budismo ©, mas exactamente, las “sendas del nirvana”: 1) “el pequeko vehiculo” [hinayana]: es la senda o via infima; 2) “el gran vehiculo” (majayana]; y 3)‘“el vehiculo de dia- mante” [vajrayana.] Se llama “vehiculo” “la barca que permite pasar el rio de las reencamaciones y del dolor, y llegar a la orilla del nirvana”? El micleo de la dectrina budista esta formado por las “cuatro nobles verdades”, enunciadas por Buda en el Sermén de Benarés, cuyo objeto o tema central es el dolor y el camino para liberarse de él: «He aqui, oh monjes, ta verdad santa sobre el dolor: el nacimiento es dolor, la enfermedad es dolor, la muerte es dolor, a unién con aquello que no se ama es dolor, la separacién de lo que se ama es dolor, no alcanzar su deseo es dolor; en resumen, las cinco especies de objetos que atan son dolor. He aqui, oh monjes, la verdad santa sobre el origen del dolor: es la sed que lleva de resurreccion en resurreccion, acompanada de placer y de codicia, que encuentra aqui y alld su placer: la sed de placer, la sed de existencia, la sed del cambio. He aqui, oh monjes, la verdad santa sobre la supresién del dolor: la extincién de esta sed por el completo aniquilamiento del deseo, proscribiendo el deseo, renunciando a él, librdndose de él, no dejdndole sitio. He aqui, oh monjes, la verdad santa sobre el camino que lleva a la supresién del dolor: es el camino sagrado, con ocho brazos, que se llaman fe pura, voluntad pura, lenguaje puro, accin pura, medios de existencia puros, dedicacién pura, memoria pura, meditacion pur» (Sermon de Benarés, citado por BIARDEAU, pp. 93-94). 5. En resumen, el contenido del plan de formaci6n hindi est integrado por cuatro elementos principales: 1) el elemento religioso, que se diversifica en cinco aspectos: dogmatico, lituirgico, disciplinar, exegético y didactico; 2) el elemento fi- loldgico integrado por la Gramatica y la Teorfa y Arte del Lenguaje; 3) el elemento histOrico-didactico, que se materializa en cuentos, relatos, fabulas, aforismos [sutra] y apOlogos de cardcter didactico y moralizador; y 4) el elemento cientffico, que tuvo escasa importancia, Sdlo las Matematicas —y especialmente la Astronomia— tienen. un cierto peso en el plan de formacién, CE. caLino, a, P. 65, CAPITULO 1. ESCUELA Y EDUCACION EN LAS ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES 372.7. Recursos diddcticos e instituciones 1. Los métodos y recursos didécticos se basan en 1a autoridad del maestro, en la exegésis y en la memorizacién. La transmisiGn del contenido de los libros “candni- cos” se realiza por via oral. De aqui la excepcional importancia escolar que tienen la exégesis y el comentario, y el aprendizaje muemdnico. E] hombre “instruido” —es “el que ha ofdo mucho”. [bahusruta}. Los hindies desarrotlaron muchisimo las reglas y las técnicas de memorizaci6n, La necesidad de la memorizacién ha determinado también decisivamente {os tecursos instrumentales y los géneros diddcticos, entre Jos cuales cabe destacar cuatro: 1°) Los sutras —nombre derivado de la raiz, verbal siv, que significa “coser”, también “hilo”, “cordel”,"sarta””— son colecciones de pre~ ceptos y aforismos, transmitidos por via oral, Estan estructuradas en forma de frases breves, cortadas —ordinariamente sin verbo— y formadas, casi exclusivamente, por sustantivos y adjetivos. Contienen normas, prieticas rinuales y preceptos morales (Dharmsasuira]. 2°) Los Karicas: colecciones de versos mnémonicas. 3°) Las fabulas, cuentos, comparaciones y mitos. 4°) La poesta gnomica. La sabiduria «pricticw» hindu se condensa a menudo en aforismos, proverbios, maximas sentenciosas, agu- dezas sugerentes, que suscitan la curiosidad y 1a reftexién, al tiempo que facilitan la retenci6n en la memoria, 2. Respecto a las instituciones formativas parece que eran numerosas, de iniciativa privada, y se hallaban instaladas frecuentemente al aire libre o bajo algdin cobertiza. El contenido de la ensefianza consistia en lectura, escritura, operaciones aritméticas elementales y aprendizaje mnémonico de los preceptos contenidos en los libros “canGnicos”. A la educacién fisica se le dedicaba escasa atenci6n, La disciplina solfa ser suave; aunque el Codigo de Manu permite el uso del castigo corporal como sustitutivo de otros medios disciplinarios. Los estudios comienzan a diferente edad segtin las castas: a los ocho attos, para los brakmanes; a los once afios, para los Kcha- trias, y a los doce aifos, para los vaisyas. La escuela superior —que tiene carécter sacerdotal— estaba reservada a los brahmanes y tenia por objeto el estudio de los Ve- das y de \as ciencias auxiliares, El aprendizaje de cada Veda requerfa unos doce afios 3, _LAEDUCACION EN LA ANTIGUA CHINA 3.1. Contexto histérico 1. La historia de la Antigua China suele dividirse en dos épocas: Ja etapa preconfuciana y 1a confuciana propiamente dicha. La primera abarca desde el siglo xv al via. de C, En ella se dan diferentes dinastfas, siendo las més importantes la de Jos Chang [sighos xu a xr a. de C.]y la de los Tehen 0 Chou [sighos xt via. de C.]. En la primera se tiene constancia de que ya se utilizaba la escritura; que la estructura social se hallaba rigidamente jerarquizada; que al frente de la comunidad habfa un Rey que desempeiiaba simultaneamente funciones civiles y feligiosas: que existfa un sistema administrativo relativamente ctistalizado y desairollado: y gue China era como un 32. HISTORIA DE LA EDUCACIONislote de civilizacién aislado en medio de gentes barbaras. Hacia el siglo xi se inau- gura una nueva y poderosa dinastfa: la de los Teheu 0 Chou que establecié un e6digo para la nobleza y otra para la clase popular. Pero sus enemigos dieron al traste con la Ginastfa que arrastr6 una larga y penosa etapa de decadencia 2. En este contexto decadente —estamos ya en el siglo vi a. de C.— entra en escena la figura de un hombre excepcional, perteneciente a la nobleza desheredada. Se llamaba KONGFOU-TSEU, maestro KONG, mAs conocido por CONFUCIO [541-479]. Pas6 practicamente inadvertido para sus contempordneos: s6lo un reducido grupo de discfpulos supo captar el valor de sus ideas y de su vigorosa personalidad. Era un hombre de talante tradicionalista y conservador; cortés y meticuloso: culto e imparcial; con ‘un notable sentido practico y organizador, y con excelentes condiciones para la ensefianza. Fue el maximo representante del pensamiento, de la forma de vida y de la educaci6n del pueblo chino durante siglos. Cronolégicamente, es contempordneo de supa [560-480 a. de C.], en Oriente, y de prrAcoras (570-496 a. de C.] y HERACLITO (544-484 a de C.], en Occidente. Su principal discfpulo meNcio [meng-Tse] (372-289 a. de C.] es contempordneo de aRtst6retes [384-322 a. de C.]. 3. En relacién con las caracteristicas generales de la cultura china cabe decir en pti- mer lugar que se presenta —en contraste con la cultura hindi — con un fuerte sentido politico, administrative y burocratico sobre el sentido religioso. Como consecuencia del tradicionalismo y conservadurismo, estén muy arraigados los principios de autoridad y jetarqufa, y existe una marcada tendencia al formalismo ritual y legalista. El sentido pragmatico y utilitario, que prevalece sobre el sentido estético, tiene su expresién, més acusada en Ja ausencia de idealismo que caracteriza al arte chino, y en el notable desarrollo que alcanz6 la industria y la agricultura: seda, algodén, porcelana, pélvora, papel, brijula, imprenta canales de riego, de navegacién, ete. El pueblo chino, con frecuencia, se ha bastado a si mismo, gracias a la extensién y fertilidad de su suelo: de aguf su tendencia al aislacionismo. Finalmente, un rasgo temperamental —Ia paciencia, la meticulosidad y la cortesfa— y una concepeidn antropocénirica de la vida: el hombre forma con la tierra y el cielo una especie de trinidad natural. A diferencia de la India antigua, la antigua China no destaca por su sentido religioso y trascendente. 4. Respecto a la concepcién religiosa cabe decir que en la antigua China se dio una especie de politefsmo jerarquizado. En la caspide-estaria el dios del Cielo. Un ser personal sublime y venerable. No se le atribuye la creacién del mundo —no parece que haya rastro de la idea de creacién entre los chinos—; se supone que el mundo “existia” simplemente en un estado cadtico y que una especie de “demiurgos” —se- res espirituales inferiores— habrian asumido la tarea de organizarlo y hacerlo habi- table. En todo caso, el dios del Cielo desempeiia un papel decisivo en la conciencia moral del pueblo chino: segtin antiguos documentos, que hacen referencia a la época de los Tcheu, los hombres podrian relacionarse con el dios a través de la oracién y de los sacrificios; é1 es el que asiste a los hombres en sus necesidades; castiga sus faltas envidndoles catéstrofes naturales y calamidades sociales; y confiere los titulos de gobierno a las personas dignas y los retira a las indignas. Junto a la creencia del dios Cielo habrfa que contemplar también el dios de la Tierra y otras divinidades inferiores: dioses de las Provincias, Distritos, etc. El dios de la Tierra vela por el bienestar del Soberano y del Pueblo y cuida de las cosechas; se le invocaba como fiador de los Jjuramentos y se le ofrecen sacrificios de sangre, incluidos sacrificios humanos. CAPITULO 1, ESCUELA Y EDUCACION EN LAS ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES 335. Junto a la concepcién politefsta jerarquizada hay que hacer una referencia obligada al taofsmo: la “doctrina del Tao”, Lao-rsé [570 a. de C.], supuesto funda- dor del taofsmo y considerado come el “Sabio y primer Maestro”, es un personaje relativamente legendario: la critica moderna no se atfeve a afirmat ni a negar con certeza su existencia hist6rica. Lo que sf parece firmemente establecido hoy es que el Tao-te-King —considerado como el testamento del taofsmo— no es de 1.A0-T8é. El taoismo es una concepeién filoséfico-religiosa de un acentuado cardcter nihilista, abstencionista y quietista, que predica la inaccién. Se wata de una especie de religion para ascetas y anacoretas, atribuida a LA0-rSE, y de la que sus discipulos hicieron una versi6n popular que se halla muy extendida. 3.2, Concepto de educacién 1. Es posible rastrear en las obras de los principales fildsofos y maestros chinos qué es lo que entienden por educacién. Para coNFucio la educaciOn arranca del reconocimiento y la aceptacién sincera de uno mismo". Sélo asf sera posible llegar a conocer y a seguir la “naturaleza”, que ha sido otorgada por el dios del Cielo a los hombres y tiende de modo esponténeo hacia lo bueno y lo justo. Para ello, lo funda mental es actuar con “sinceridad”, reconocer siempre la realidad de las cosas y del hombre tal y como es. Las ideas de conrucio sobre esta cuestién fueron desarrolladas por su discipulo Mencio. También él considera que la naturaleza humana es radicalmente buena!’. ‘Todos tos hombres pueden educarse con tal de que fortalezcan una serie de impulsos innatos:«E sentimiento de compasi6n esta en la base del amor al projimo. El sentimiento de vergiienca y desagrado en la base de la rectitud. El sentimiento de gratitud y modestia esta en la base de la correccion y los sentimientos de aprobacion y desaprobacién estan en la base de la sabidurta. Los hombres tienen esta: cuatro bases como tienen sus cuatro extremidades y el que dice que no es capaz de desarrollarlas, es como el que se roba a sf mismo». 2. La mala educacién serfa la consecuencia de una perversién de la naturaleza humana, cuyo origen seria el abandono del cuidado de uno mismo, bien por dejadez personal o bien ante la presién del ambiente." FI resultado seria un desequilibrio interior, causado por el predominio inmoderado de unas partes de la naturaleza sobre otras, que Hevarfa al hombre a actuar mal. Para MENcIO la educacién seria esencialmente autodesarrollo y se halla subordinada a la naturaleza. El papel del maestro es por eso secundario por relaciGn al papel del discipulo. La educacién se inicia en el interior del educando, que es quien ha de reclamar y aceptar con sinceridad la ayuda exterior del educador. Por eso, en sentido estricto, ningtin maestro puede educar: inicamente puede orientat, dar reglas exteriores, estimular Ja acci6n expansiva de la energia interior del discipulo™, © Libro det Justo Medio, Cap. I, 1. "Libro de Mencio, vs (s}, 6,5: "2 Pbidem, u {a}, 6, 5-6. Ibidem, 1 (4],2,7,8, 10, 14y Libro de Mencio, vu [BI]. 5. 34 HisTORIA DE LA EDUCACION3.3. Fin y objetivos de la educacién 1. Ftimolégicamente, la palabra china que sirve para designar la educacién, esta compuesta de otras dos. Una significa “ensefiar”; y tiene, a su vez, dos raices, que hacen referencia a la piedad filial y a la cultura: es decir, a la virtud y al saber. La otra significa “eriar”. Esta aproximacién semdntica nos est indicando que la antigua educacién china perseguia tres objetives: uno de cardcter “ético”, que hace referencia a la consecucién de la piedad filial y a la adquisicin de las virtudes en general; otro de cariz “intelectual”, que apunta a la cultura y al saber; y, finalmente, un tercero de naturaleza “biolégica”, relativo a la crianza fisica, Semejante andlisis se corresponde aproximadamente con los objetivos propios de la educacién china de la época preconfuciana, que se polarizaban en torno a cuatro centros de interés: el primero, y mas importante, era la Vida moral del hombre, su progreso en las virtudes; el segundo, era la piedad filial, que era considerada como el fundamento y la raiz de las demas virtudes; el tercero era Ja miisica y las ceremonias, como terapéutica de las pasiones y salvaguarda de la armonfa social; finalmente, 1a necesidad de guerrear para mantener la sociedad. 2. La primacia correspondfa a la connotacién ética, es decir, a la formacién mo: ral. Una formacién que se compendia sobremanera en el esfuerzo por alcanzar la piedad filial. Una virtud que insufla de sentido todos los resortes de la vida, tanto politicos como sociales. «Difundir el amor —afirma conrucio—, empezando por los padres, es ensefiar al pueblo la concordia; establecer el respeto, empezando por los superiores, es ensefiar al pueblo la obediencia: cuando el pueblo posee la piedad filial y la obediencia a los superiores, entonces ser facilmente gobernado». La piedad filial ademés tiende de modo natural a extenderse y a informar el conjunto de la vida social. La piedad filial y la deferencia fraternal no quedan reducidas al acto de amor alos padres y hermanos, sino que, ampliandose, se proyectan en el amor a todos los padres y en el respeto a todos los hermanos y superiores. Posiblemente aqui resida la mayor fuerza formativa de la piedad filial y el punto mas intimo de unién con la virtud de bumanidad y con las restantes virtudes. El amor y el respeto se concentran en los padres, pero su virtud y ensefianza se extienden al pueblo entero, y se imitan en todo su ambito»."* 3. La educacin moral se concretaba ademas en la adquisicién de un conjunto de virtudes que se expresan con los términos jen y shu. El primero significa, genéri- camente, “sentido moral” y, en una acepcién més particular, “benevolencia” 0 “virtud de humanidad”; algo muy proximo a la filantropia de nuestra cultura occidental El segundo [shu] expresa genéricamente la idea de tolerancia reciproca, que era estimada como “mandate aireo”. En un sentido mas concreto, con la palabra shu se designa una constelacién de cinco virtudes: cortesfa, magnanimidad, buena fe, diligencia y bondad, Estos objetivos se encarnaban en un tipo ideal de perfeccin que se identificaba con la figura del kiun-isé 0 chun-tzu —“caballero”, “hombre superior” —, nombre que sisve para designar al hombre ideal y que expresa el fin de la educacién realizado en un tipo ideal de perfeccién. El kiun-tsé es un hombre noble, bueno, cortés, amable, comprensivo con los demas y exigente consigo mismo: Libro de la piedad filial, Litto 1, cap. 2. CAPITULO 1, ESCUELA Y EDUCACION EN LAS ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES. 35sereno, moderado y preciso en sus palabras, coherente y ardiente en sus acciones; es sobrio y templado; amante de la sabidurfa y del estudio, y consciente del valor y de la eficacia de la ejemplaridad. No es triste ni temeroso, En la juventud se guarda de la sensualidad; en la madurez, de la soberbia; y en la senectud, del egoismo y de Ja avaricia, El contrapunto del hombre superior es el siao-yun, el hombre vulgar, carente de educacién y de modales. “Es parcial y no ama a todos los hombres [...] El kiun-tsé aspira a la perfeccién; el siao-yun, al bienestar; El kiun-tsé pone em- pefio en observar las leyes; el siao-yun, en atraerse las favores [...] El kiun-tsé, es serend y tiene el corazén dilatado; el siao-yun esta siempre agobiado de cuidados” En la época preconfuciana, se consideraba que la forma o estilo propio del kiun-tsé es algo hereditasio. conrucio introduce una importante modificacién: el estilo, la condicién de kiun-tsé es algo que se adquiese por el esfuerzo y mérito personales es nobleza personalmente conquistada. 4, Para hacer posible esta educacién, es necesario partir de un concepto clave: la idea de Li. Esta palabra no tiene una equivalencia en las lenguas occidentales; vendria a ser el habito, costumbre o fundamento con que uno se ha revestido para hacer el bien en todos los drdenes: personal, social politico, etc. Originariamente fue un concepto “litérgico”; expresaba la forma correcta de realizar el culto y los sacrificios. Equivalia aproximadamente a lo que nosotros designamos con las palabras “costumbre” y “ceremonia” o “etiqueta”. Todas las manifestaciones de la vida comunitaria estaban minuciosamente reguladas por el [i: los sacrificios, ias bodas, las compras, los nacimientas, los entierros, los certémenes, la guerra, la victoria y la derrota; en fin, toda la vida social. Paralelamente también hay un [i “personal”. Fs principio rector de orden interior, norma disciplinar de ta vida privada y al que crear 0 restaurar el orden interior; en el segundo sentido, el li crea 0 restaura el orden exterior, el orden social. 3.4, Contenido y fuentes de la formacién 1. Ei contenido del plan de formacién se estructuraba en un cuerpo de materias 0 disciplinas —-las Seis Artes— que tenfan por objeto: a) la formacién moral, a través de la Miisica y la Ceremonia 0 “Ritual”, b) la formaci6n fisica, que incluia el tiro con arco y la conduceién de carros de guerra; y c) la formacién intelectual, que se conesetaba en el aprendizaje de la escritura y las matemdticas. Los contenidos de la formacién moral eran los més importantes. La Miisica y la Ceremonia se consideraban como los pilares de la educacisn, y se ordenaban a la consecucién de la virtud de humanidad. El Li-Ki —el Libro de los ritos— describe asi la funcién y las virtua- lidades de ambas disciplinas:«La muisica conmueve el interior, ta ceremonia actia sobre lo exterior, Por la muisica se logra la armonia, por la ceremonia la obediencia. [...] Por eso se dice que, siguiendo el principio de la miisica y la ceremonia, no habrét dificultades en ningiin asunto. |.,.J La misica sale del interior; por salir del interior, simboliza la serenidad; la ceremonia, por operar desde fuera, simboliza la eleganciay.!* © Li-Ki, Libro 39, cap. xix y Libfo 37, cap. x1%. 36 HISTORIA DE LA EDUCACION2. Estos contenidos curriculates estaban prescritos en diferentes obras que no tenian un cardcter sagrado pero si se consideraban clasicas o candnicas. No contenfan un depésito doctrinal que debiera ser recibido, custodiado y trasmitido por una clase sacerdotal. Se trataba de una recopilacién de las viejas tradiciones, de una restaura- cién y reelaboracién de ta sabidurfa tradicional, realizada por conFucto y sus discipulos con fines morales y pedagdgicos. Los tibros cldsicos chinos se hallaban divididos en dos grupos que han suministrado durante siglos el contenido a la educacién China: J de los libros “preconfucianos” y el de los “confucianos”. Los libros preconfucianos eran los siguientes: 1. El Shu Ching 0 “bro de Historias” Es una coleccién de documentos politicos de contenido vario: datos hist6ricos, consejos de gobierno, doctrinas morales, sermones, edictos, leyes, plegarias, etc. Es interesante para conocer la teorfa politica preconfuciana 2. El Che-King [Shih Ching].0 “Libro de Odas”. Es también una coleccién — esta vez de poemas— destinados a completar, junto con la danza y la mtisica, los rituales en honor de los antepasados. Es quiz el més interesante de los os preconfucianos desde el punto de vista pedagdgico. 3. El ¥-King [J Ching} 0 “Libro de Mutaciones”. Es un libro extrafio y dificil sobre las artes adivinatorias y magicas. Desarrolla una “filosofia” para con- ducirse convenientemente en circunstancias diversas. 4. El Li-Ki o “Libro de Ceremonias”. Contiene una compleja reglamentacion —normas, ceremonias, ritos— de la vida personal y colectiva. 5. El Yueh Khing 0 “Libro de Masica”, llamado también Libro de Shien-Tsé (298-238 a, de C.], que se ha perdido completamente. Por dltimo, los Anales de Primavera y Otofo, contienen una escueta coleccién de hechos, correspondientes al principado de Lu. Estos seis libros elésicos, que constituyen el fundamento de la educacién superior, no tienen a estructura de un tratado doctrinal: son una recopilacion de sentencias trasmitidas oralmente de generacién en generacién, que conFucio y sus discipulos fijaron en la redaccidn que hoy conocemos.” Segtin un célebre autor del confuciani ‘mo, su funcién en la educacién seria la siguiente:«El Libro de Odas y el de Historias ordenan los deseos y aspiraciones; el Libro de Ceremonias y el de Miisica purifican y refinan las cualidades; el Libro de Mutaciones y el de Anales ilustran con conoci- ‘mientos. Las seis disciplinas son todas grandes y tienen su preeminencia. La Poesia habla de aspiraciones y sentimientos y se destaca por su naturalidad; la Ceremonia regula el comportamiento y se destaca por su elegancia; la Miisica pule la viried y se destaca por su mansedumbre; la Historia registra los acontecimientos y se destaca or sus enseftanzas; la Adivinacion se fundamenta en las manifestaciones astrolé- gicas y terrestres y se destaca por su matemdtica; los Anales ratifican lo justo y lo "Chr. Gatino, 0.¢, p. 18. CAPITULO 1. ESCUELA Y EDUCACION EN LAS ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES 37,injusto y se destacan por sus juicios de buen gobierno»'’, Es decir, la Ceremonia y la Misica estaban al servicio de !a educacién moral; la Poesia y la Historia eran disciplinas intelectuales de cardeter bésico; el Libro de Mutaciones y los Anales tenfan un cardcter mas bien esotérico, y proporcionaban los contenidos propios de la educacién superior, Un segundo grupo de libros lo constituyen las obras atribuidas a conFUCIO y a sus discfpulos. Serfan las obras candnicas confucianas. Podemos distinguir: 1. El Liun-Yi 0 “Libro de Coloquios”, llamado también Analectas [“florilegio”, recopilacién”]. Es el primero de los cldsicos postconfucianos. | Ta-Shio o “Gran Estudio”, también llamado Ta Hsueh (“Gran ensi za]. Contiene basicamente el pensamiento de coneucio. Es una obra breve, redactada probablemente por TSENG-Tsé, en el siglo v a. de C. 3. Bi Tehung-yung: “Libro del Justo Medio” o “Doctrina del Justo Medio”. Es también muy breve 4, El Meng-Tsé o “Libro de Mencio”. Contiene las doctrinas de meno-rsé, el principal diseipulo de conructo. La funcién de estos cuatro libros clisicos eta, como es I6gico, proporcionar al alumno un adecuado conocimiento del contenido y el espititu de las doctrinas confucianas. 3.5. Figura y funcién del educador 1. El capitulo 41 del Li-Ki hace una descripeién de la figura de un “ nominado con la voz china ju— que nos suministra una serie de datos que nos permiten construir un “retrato-robot” del maestro ideal, en su vertiente humana. En é\ se cuenta cémo el Duque Ai de Lu formulé a coxFucio una pregunta acerca del modo de ser y de la conducta del ju, El Maestro respondié destacando cinco rasgos de la personalidad y estilo del ju: Su independencia: un ju cultiva constantemente su inteligencia para estar en condiciones de dar consejo a quien lo necesite y lo solicite; cultiva la integridad y la honestidad del carécter y se esfuerza por ordenar su conducta personal para estar en condiciones de ser elegido para un cargo y desempefiarlo eficazmente en el doble sentido: “ético” y “téenico”, 1. Su apariencia: un ju es prolijo en su vestido y cuidadoso en sus actos. La falta de respeto constituye para él una gran falta. Su presencia en piiblico inspira un temor reverencial; en la intimidad se muestra retraido. Es dificil conseguir y conservar sus servicios, aunque da la impresién de ser manso y débil © Tune crusnsv, Touenchiu Fan, cap. 38 HISTORIA DE LA EDUCACION2. Su fuerza de cardcter: un ju no es accesible por la violencia; pero si con suaves maneras. Es afable, pero refractario a \oda imposicidn violenta; puede llegar al patibulo, pero no a la humillacién. Su vida es frugal y sencilla 3. Su sentido de responsabilidad: un ju vive con sus contemporéneos pero es- tudia a Jos antiguos. Su conducta y su estilo se traducen en ejemplo para las generaciones siguientes. En situaciones de caos politico, ni solicita favores a los de arriba, ni es promovido por los de abajo. Ante la difamacién y la inju- ria, puede verse amenazada su vida, pero no cambia de conducta. 4, Su holgura de esptritu y generosidad de cardcter: un ju se esfuerza por am- pliar sus conocimientos y no se aparta de la verdad. Cultiva la belleza de su cardcter, es moderado y aprecia el vivir en paz y armonfa con los demas. Admira a los que son ms inteligentes que él y es flexible y comprensivo con el vulgo. 2. En el capitulo xvii de Li-Ki se hace una descripcién de la vertiente “técnica” y “profesional” del maestro ideal, Un buen maestro es el que gufa sin arrastrar; exhorta, sin sofocar; abre camino, pero sin llevar a la meta y hace al discipulo pensar por si mismo. Conoce bien la indole de sus discfpulos: su condicién, sus capacidades, sus limitaciones y las diferencias entre unos y otros. Un buen maestro no incurre en su. actuacién en cuatro errores pedagégicos corrientes que tienen por denominador comin Ja demasfa o desmesura en el aprendizaje: 1) aprender demasiado: demasiadas materias; 2) aprender demasiado poco: pocas materias; 3) aprender cosas demasiado fécilmente: 4) desanimarse demasiado facilmente. La figuta del educador aqui disefiada viene a identificarse con Ja figura del “hombre superior” [Kiu-Tsé), que, en su actuacién, se mueve en todo el ambito de la vida humana, la privada y la publica: en ésta tiltima se identifica a menudo con el gobernante. 4. LAEDUCACION EN EL ANTIGUO EGIPTO 4.1. Contexto histérico 1. Las dinastfas han sido Ia forma tradicional de clasificar la historia de Egip- to. Podemos destacar seis grandes momentos o etapas histdricas. En primer lugar cabe hablar de las dinastias Tinitas que marcan ei origen histérico de 1a civilizacién egipcia. Se extienden del 3300 al 2900 a. de C. Su capitalidad estaba en la ciudad de Tinis. A continuacién viene la etapa del Imperio Antiguo. Se sittia cronolégicamente entre el 2900 y el 2200 a, de C. Tiene su capital en Menyis. La forma de gobierno que defendia fue una monarquia absoluta en la que el Faraén se consideraba la encar- nacién del dios-Sol. A esta época pertenece la construccién de las grandes pirémides de Gizeb: las de Keos, Kefrén y Micerino. En tetcer lugar debe citarse la etapa del Imperio Medio que abarca cronolégicamente desde el 2200 al 1600 a. de C. Su capital era Tebas. Se trata de una época de cardcter feudal, en la que se produce la invasion y CAPITULO 1. ESCUELA Y EDUCACION EN LAS ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES 39inaciéa despotica de los Aiksos durante un siglo. La etapa siguiente es la del /m- oerto Nuevo, que abarca del 1600 a 1090 a. de C. Es una época de notable esplendor eenfluencia de la cultura egipcia. Un periodo en el que cabe destacar la figura y Ja Obra del conquistador: TeTMosIS 1; del sabio legislador: aMen-noTe? 1, del reforma~ Gor religioso: amen-#oreP iv y de otro gran conquistador: Ramses 11. La quinta etapa ts la considerada periodo decadente. Va del 1092 a 332 a. de C. En ella Egipto sufre Sucesivamente la dominacién extranjera de los libios, etiopes y asirios. Hay un breve periodo de independencia (685 a 525], con la capital en Sais, que da pase la domina- cin persa [525 a 532] con camBises. La tiltima etapa cronolégica va del 332 al 20 a. de C. Es un periodo de esplendor cultural que se inicia bajo la dominacidn griega, con ALEIANDRO MAGNO, ¥ Se continta con las dinastfas maced6nicas de los prfoLoMEos. Su ciudad cumbre es Alejandria, que se convierte en el centro cultural del belenismo. En el afio 30 a. de C., Egipto queda incorporado, como provincia, al Imperio Romano. 2. En el plano religioso, ia cultura egipcia presenta un profundo sentido trascendente de caracter politeista con la intuici6n o presentimiento de un poder creador Gnico, representado por Ptah —Ia divinidad local de Menfis— que con su saber y su voluntad ha creado el mundo y lo conserva. Pero Ptah es también el creador de todos los demas dioses. Histéricamente, la supremacia politica de una ciudad convierte a su dios local en dios supremo, Esto es lo que ocurrié con Menfis cuando asumié ta capitalidad del Imperio. Asi Ptah se convierte también en el dios (supremo) del Imperio. Este fend- meno se tepite varias veces en la historia de Egipto; p. e., con Horus, Re y Amén. Los nombres “te6foros” permiten suponer con cierto fundamento que la creencia en un dios tinico estaba muy arraigada en la religion popular, al menos en 1a época arcaica, 3. En el plano antropolégico, la cultura egipcia defendié que la naturaleza humana estaba constituida por el cuerpo y el alma: el cuerpo es el habitéculo de una pequefia réplica de si mismo denominada ka, espfritu o potencia vital, derivada de Jos antepasados y perpetuada en la descendencia: es la forma del alma que imprime el carécter y la personalidad; es una especie de segundo yo que pervive en las imé- genes y estatuas del difunto. El cuerpo es también morada del alma espiritual (ba), imaginada y representada como un pajaro que abandona temporalmente el cadaver, para volver luego al sepulcro. Finalmente, la porcidn mds espiritual del ser humano ach} no se desarrolla hasta después de la muerte y esta vinculada a la vida del més alld, que es propiamente el destino y meta del hombre: a esta meta —la vida trascendente— se llega tras la resuerreccién y después de haber pasado por €) Tribunal de los ‘Muertos, que examina la conducta que se ha llevado en Ia tierra, en el mas acd. ostkis, que preside este tribunal, interroga al difunto y pesa su corazén con una pluma para comprobar su veracidad. Si no supera este examen final, es condenado a peregrinar eternamente por las tumbas —hambriento y sediento, y devorado por horribles coco drilos— sin poder volver a ver el sol 4,2. Figura y funcién del educador 1. Como suele ocurrir en las antiguas culturas, también en el antiguo Egipto la figura del gobernante asume y comparte la funcién educadora. La figura del educador 40 HISTORIA DE LA EDUCACIONse diversifica y se materializa en las figuras del jaraén, el visir, el sacerdote y el escriba; aparte de los pailres, en el Ambito doméstico. El perfil del educador ideal —en sus diferentes versiones— presenta la doble faceta de la competencia o eficiencia propia del sabio, y de la calidad 0 excelencia moral, propia del hombre bueno. 2. En primer lugar aparece ta figura del faradn, que ostenta un poder absoluto. Se considera como la encarnacién del dios-Sol. Asuria oficialmente la funci6n sacerdotal, la funci6n de gobierno y la administracién de la justicia, Fl mismo se constitufa en Tribunal Supremo, y cualquier causa de cierta entidad podia elevarse hasta él en determinadas circunstancias. Estaba rodeado y asistido por un equipo de sacerdotes, esctibas, intendentes y altos dignatarios. Un Consejo de ancianas [Saru], constituido por los cortesanos més provectos y experimentados, era su gabinete consultivo. Como corresponde a persona de tan alto rango y, por afladidura, de carécter divino, el faradn era asistido, servido y atendido por una numerosa y variopinta legion de personajes de toda la escala social: ministros, generales, lavandetos, guardianes de ropero, barberos, peluqueros, manicuros, perfumistas, etc. La inscripcién de una tum- ‘ba identifica a su ocupante como “Inspector de la Caja Cosmética, Portador de las Sandalias Reales”. 3. En una escala inferior esta la figura del visir. Una figura de alto rango con miiltiples atribuciones: primer ministro, director de hacienda, juez supremo (adjunto al faradn), etc, Era un figura clave en un gobierno bien organizado. Un relieve de una tumba egipcia muestra al visir saliendo de su casa muy de maiiana para sentarse en su despacho a escuchar peticiones de los pobres y “oir —dice la inscripcion de la tumba— lo que dice el pueblo en sus demandas, sin hacer ninguna distinci6n entre pequefios y grandes”.Un rollo de papiro nos ha trasmitido el supuesto discurso de un ‘faraén al dar posesién de su cargo aun nuevo visir: “Atiende al despecho del visir; vigila bien todo lo que allf se hace. Mira, es el firme sostén del pats entero [...]- El vistrato no es dulce, sino amargo [...]. No debe mostrar respetos personales a principes ni consejeros; no debe hacer para st esclavo a nadie {...]. Cuando un pe- ticionario venga del Egipto superior o inferior f...], atiende ti a que todo sea hecho de acuerdo con la ley, a que todo sea hecho segiin la costumbre adecuada {dando a cada uno], segiin su derecho. Abominacién para el dios es mostrar parcialidad [. Mira al que te es conocido como al que te es desconocido; y al que estd proximo al rey como al que estd lejos [de su Casa]. Un principe que haga esto, durard aqui en tal lugar [...]. El temor a un principe procede de su justicia [.,.] [He aqui las reglas] que se te imponen”™”. 4. En una escala inferior estaria la figura del sacerdote, que constituye otro de los puntales de la organizacién politico-social y religiosa del pueblo egipcio. Gozaba de tuna destacada posicién, dentro de la estructura socio-politica, y de notable prestigio, poder e influencia, como depasitario — junto con el escriba— del saber y de la ciencia, y como responsable de la educacién de la juventud. Aunque la funcién sacerdotal no era por ley hereditaria, de hecho pasaba de padres a hijos, de manera que los sacerdotes llegaron a constituir una clase que, con el paso del tiempo, se fue haciendo més rica, influyente y poderosa que la misma aristocracia feudal. Las ofrendas que {os fieles ofrecfan a los dioses provefan a los sacerdotes de lo necesario para su sus- (Cir. preasteD, J. 2, Dawn of conscience, pp. 208-210. ‘CAPITULO 1, ESCUELA Y EDUCACION EN LAS ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES 41tento: su hogar lo tenfan en el mismo templo; y las rentas de Jas tierras y Ios servicios de los templos les proporcionaban abundantes ingresos. Ademds, estaban exentos del servicio militar, de los trabajos obligatorios y de los impuestos ordinarios. 5. Otra figura clave de la educacién egipcia era el escriba, responsable de mantener la ley y el orden. Eran los colaboradores directos del gobiemo y los represen- tantes de toda autoridad. Los sntiguos representaban al escriba como amanuense que censa, calcula y examina los impuestos; redacta los contratos y testamentos; predice el valor de la cosecha y calcula los ingresos futuros del gobierno; asigna las cantidades a los departamentos gubernativos; ¢ inspecciona la industria y el co mercio. Su colaboracién es necesaria para la recepcién y transmisién de las Grdenes escritas y para la mecdnica de la administraciGn de la justicia, ya que los litigios ante los tribunales se presentaban por escrito. La preparacién —cultural, cientifica y técnica— que poseia le permitia participar del poder y del prestigio, y ocupar —de modo similar al sacerdote— una envidiable y apetecible posicién, social, que le hace sentitse superior, Esta circunstancia explica que la profesi6n de escriba resultara muy atrayente para los jvenes egipcios con posibilidades, talento, ambicion y capacidad emprendedora. Una profesidn que exigia el pago de un alto tributo: el aspirante a la profesin de escriba necesitaba adquirir numerosos y variados conocimientos: de matemiticas, de medicina, de ciencias naturales, etc.; pero especialmente necesitaba dominar el complejo y dificil arte de la escritura. Este aprendizaje suponia muchos aiios de esfuerzo y disciplina en jomadas agotadoras. 6. En cuanto a la figura y la posicién de la mujer cabe decir que la cultura egipcia le otorg6 una situacién social y juridica muy avanzada en comparacién con otras culturas. E} testimanio de Herodoto parece confirmar esta opinion: “Alli fen Egipto] son las mujeres las que venden y negocian ptiblicamente, y los hombres hilar, cosen y tejen”» Parece que los viajeros griegos que visitaban Egipto se quedaban aténitos ‘ante la presencia publica de la mujer y su libertad de movimientos. Los monumentos conservados parecen confirmar esta situaci6n: la representan comiendo y bebiendo en ptiblico, circulando por las calles sin compaiifa y negociando con toda libertad. Hasta en Jas relaciones amorosas solia tomar cen frecuencia la iniciativa: pide citas al var6n, le apremia en sus deseos o le propone formalmente el matrimonie. Los documentos que han legado hasta nosotros muestran el reconocimiento, por parte del var6n, del importante y sacrificado papel de la mujer en el Ambito familiar, y, en concreto, en ia crianza y educacién de los hijos; y le exhortan a que corresponda a este abnegado servicio tratandola bien: “Si eres hombre de nota, debes fundar tu hogar y amar a tu mujer en él como conviene. Llena su vientre; abriga su espalda. Ungitento es lo prescrito para su cuerpo. Alegra su corazon mientras vivas. Es cam- po provechoso para su sefor. No debes disputar con ella ante la ley ¢ impide que gane dominio”, En el ambito familiar, la mujer no solo era la duefia y sefiora de la Casa, sino que todas las propiedades se trasmitian por Knea femenina, La relevante posicion familiar y social de la mujer egipcia fue debiliténdose con el paso del tiempo; probablemente, como consecuencia de 1a influencia de los pueblos que fueron dominando Egipto en los tltimos tiempos. Por ejemplo, la libertad de divorcio que % Los nueve libros de la Historia, w, p. 35. 21 Instrucciones de pras-OTEP a su hijo, en rRITCHARD, J.., La Sabidurfa del Antiguo Oriente, Barcelo: nna, 1966, Garrigua. 42 HISTORIA DE LA EDUCACIONtena la mujer en tiempos anteri res se convirti6, bajo la influencia griega, en un privilegio exclusivo del marido. 4.3, Fuentes y contenido de la formacién 1. Existe en el antiguo Egipto un depésito doctrinal de cardcter cientifico-reli gioso, formado por los 42 Libros de Thoth, el més conocido de los cuales es EI libro de los muertos. Estos libros contienen una variedad importante de temas: preceptos de vida, hordscopos, cuestiones de astronomia, de agrimensura y geografia; técnicas relativas al culto y a los enterramientos; cuestiones teolégicas y legales; cuestiones anatémicas y médicas, etc. Con todo, estas obras muestran un claro predominio de jas materias y contenidos “cientificos” (matemdticas, astronomiia, medicina, ete.), no situados en un nivel de especulacién tedrica, sino en un nivel y con una finalidad y cardcter eminentemente précticos en el sentido ético y técnico. esta fuente de la formacién hay que afiadir una vasta y variada produccién Viteraria de tipo sapiencial, didactico y moralizante, de la que se toman los contenidos basicos de la educacién y de la ensefianza. Estas producciones literarias —que pertenecen al género ilamado sboyé: “ensefianza”, “doctrina”, “sabiduria”— suelen llevar el titulo de “instrucciones”, “ensefianza”, “preceptos”, “consejos”, que algiin personaje importante, sabio da ordinariamente a un hijo suyo como parte importante de su formacién y preparacién para la vida. Entre los libros mas importantes pueden destacarse: a) Instruccién de axsitor, rey del Alto y Bajo Egipto, para su hijo MeRi-Kaxe heredero de la corona. Esta instruccién esté dotada de un notable sentido trascendente: hablan de un dios, que «hizo ciclos y tierra», que se preocupa del hombre «de corazén recto», para quien hizo ®. 3. La dimensidn antropolégica se completa con la distincién entre la “carne” [sarx] y el “espfritu” (pneuma / ruah). La relacién Dios-Hombre se concibe y se plantea como un diélogo entre dos libertades: la de Dios y la del Hombre. Una confrontacién que no hay que entenderla en el sentido cuerpo-alma, sino en el sentido hombre carnal / hombre espiritual; no se trata de un dualismo cuerpo-alma, sino del hombre entero, de un compromiso integral que, en el lenguaje biblico, se significa con expresiones como: “mi alma tiene sed”; “mis rifiones exultan”, etc. Es una dialéctica original, a través de la cual se persigue la perfeccion. Esta dialéctica incluye un elemento divino —el “espiritu” — y un elemento humano: la “carne”. El primero no es asimilable a ninguna realidad filoséfica occidental; es una dimensién extra-animica, original del Pueblo Hebreo, de cardcter sobrenatural que implica 2 Cfr, vano, r “El marco histérico del Antiguo Testamento. Perspectivas actuales", Scripta Tehologi- ca, 27 (1995 /3), p. 751-788, * Gnd. 8 Si15, 14-18. CAPITULO 1. ESCUELA Y EDUCACION EN LAS ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES 47.una participacién en el orden divino. El elemento humano —la “carne”—- constituye la dimensién contingente, mudable y quebradiza del hombre en su condicion de pecador. 4. Finalmente, 1a antropologia biblica se caracteriza con La palabra peregrinaje. El hombre no tiene aqui abajo morada permanente. Se dirige —bajo 1a guia del mismo Yehvéh~ a una tierra “de promisién”, propiedad de] mismo Yahvéh, que ha prome- tido dar en posesién a su pueblo, y que es “figura” de ta ciudad celestial, la patria definitiva. Esta situacién fue creando en el Pueblo Hebreo —y luego, mas agudamente, en el cristiano— una viva conciencia de su destino ultraterreno. Pero la claridad y firmeza de la conciencia de su destinacién ultraterrena estuvo constantemente amenazada por una tentacién temporalista, mundana: la tentacidn del inmanentismo, la proclividad a «instalarse> —auténomamente— aqui abajo, para siempre. Jesucristo, el Mesias, definié y denuncié con perfecta claridad ese peligro: —“Mi Reino no es de este mundo”* — y restauré y avivé la conciencia del destino trascendente del hombre: «No tenemos agut ciudad permanente, sino que andamos buscando la del futuro” 5.2. Concepto de educacién 1. En la religi6n y cultura judaicas la educacién aparece caracterizada como un fenémeno esencialmente religioso que se realiza en virtud de una serie de meca- nismos especificos, muy diferentes de los que operan en el ambito de la formacién humana. En el Antiguo Testament, junto a yarah (“ensefiar”, “instruir”}, de donde derivan horah {“instruccién”|, torah (“enseiianza”] o moreh [“maestro”], los térmi- nos pedagégicos por antonomasia son yasar [“castigar”,“corregir”, “amonestar”], y misar [“castigo”, “correccién”, “disciplina”], Estas dos iltimas palabras fueron iraducidas en }a versi6n de Los Setenta pos los vacablas griegos paideuein y pai- deta. 2. Los términos que hemos citado indican cual es la naturaleza y el aleance de la educacién judfa: en la medida en que alguien se desvia del camino marcado en la Ley 9 “instruccién” de Dios [Tordh}, éste le castiga [yasar / paideuein); y en la medida en que el infractor padece y asume el dolor y el sufrimiento |1okejah) que se deriva del castigo [méisar | paidefa), aprende a conocer y cumplir los designios divinos. «No desdefies, hijo méo, —aconsejan los Proverbios~ la instruccién de Yahvéh, no te dé {fastidio su reprensién, porque Yahvéh reprende a aquel que ama, como un padre reprende a su hijo querido»”. «jOh st, feliz el hombre a quien corrige Dios! —exclama 10p— jNo desprecies la leccién de Sadday! Pues él es el que hiere y el que venda la © Jn 18, 36. 2 Hb 13.14, % Cf. Kirmtt, oy mumpaicn, 6. Grande léssico del Nuovo Testamento. Brescia, 1974, vor paideija, vol, TX, €. 128-135. © Pr 11-12, 48 HISTORIA DE LA EDUCACIONherida, el que llaga y el que luego cura con su mano!»®, Al hombre —se lee en el Eclesidstico—~. Dios «al principio le llevard por recovecos, miedo y pavor hard caer sobre él, con st disciplina le atormentard y le pondrd a prueba con sus preceptos, mas luego le volverd al camino recto, y sus secretos le revelard>™! 3. De todo lo anterior se pueden deducir algunas rasgos esenciales de la educa- cién hebrea: Dios mismo es el principal responsable y el garante de ella; la ejecuta através de la Ley, es decir, de un modo colectivo: la pedagogfa divina va dirigida al Pueblo de Israel en su conjunto, en lugar de a cada uno de sus miembros por separa- do: la educacién tiene ademds un caracter imperativo: es esencialmente normativa y se funda en la correccién a través del castigo; finalmente, tiene una clara connotacion moral: eduicarse es ante todo —casi exclusivamente— practicar un determinado esti- Jo de vida, pero no es necesario en absoluto comprenderlo te6ricamente. 4, Ademas de la que acabamos de analizar, es posible encontrar en la version de Los Setenta —fruto de la influencia que la cultura helenistica ejercié sobre la judia— una segunda concepcién de la educacién més bien técnica, de cariz intelectual y de alcance mucho mis restringido.** El término griego equivalente a yasar es empleado con frecuencia en ella para designar la labor instructiva que realizan el padre con su hijo o el sabio y el maestro con sus discipulos, mientras que el términa equivalente a miisar se refiere a la enseftanza que transmiten, Se trata, sin embargo, de una dimensién de la educacién mucho menos importante que la anterior y complementaria de ella. Asi, es posible distinguir dos vertientes esenciales en la educacién judia, que quedan reflejadas en los términos hebreos yasar y masar: implica la asuncién de una disciplina de vida, pero también el conocimiento de una serie de doctrinas. 5.3. Fin y objetivos de la educacién 1. El objetivo esencial de la educacién, explicitamente formulado por Yahvéh, es —para los judios— la santidad: «Sed santos, porque santo soy yo, vuesiro Dios». La operacién santificadora consistird en la transformacién del “hombre carnal” en “hombre espiritual”. El procedimiento para alcanzar este objetivo se cifta, hésica- mente, en e] cumplimiento de la voluntad de Dios, expresada en la “Promesa” hecha por Elen la Ley y en los Profetas. En la consecucidn de este objetivo, es Dios mismo el que toma la iniciativa: elige, llama; da toda la ayuda necesaria: ilumina y ensefia. Pero Dios cuenta también con la colaboracién del hombre, que no es en sus manos un, autémata, un puro instrumento, un mufieco de guifiol, sino un ser dotado de libertad. Por eso puede responder a ia iniciativa de Yahvéh aceptando, correspondiendo, cum- pliendo su voluntad, 0 rechazdndola, resistiéndose y prevaricando. El mismo Dios se lamenta de que este pueblo suyo es, 2 menudo, tin pueblo “de dura cerviz”: «La s] Job 5, 17-18, $i4,17-18, Cf. KITTEL, 6 y FRIEDRICH, 6. 0. c., voz paideija, vol. IX, ¢. 140-152, % Lev 2,26. CAPITULO 1, ESCUELA Y EDUCACION EN LAS ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES 49°casa de Israel —le dice Dios al profeta ezequie.— no quiere escucharte a ti porque no quiere escticharme a mi, ya que toda la casa de Israel tiene la cabeza dura y el corazpn empedernido»™, 5.4, Contenido y fuentes de la educacién 1, La educaci6n hebrea se nutre de un contenido —de cardcter doctrinal y norma- tivo—, sobrenaturalmente revelado, depositado en los Libros Sagrados —la Biblia— que, como tales, tienen un cardcter “canénico”. El contenido de jos Libros Sagrados esté constituido: por los hechos ocurridos —hechas historicos—, protagonizados en gran medida por el mismo Dios y, como tales, admirables; por las verdades reveladas por Dios acerca de Si mismo. del mundo, del hombre y de su destino tercenal y ultra: terreno; y pot prescripciones dictadas por el mismo Dios a través de intermediarios, como Moises y los profetas, que regulan la vida individual y colectiva del pueblo escogido. Todo esto ~ verdades, leyes, costumbres, tradiciones, estilo de vida— constituye un verdadero tesoro, que debe ser reverentemente recibido, cuidadosamente conservado y fielmente trasmitido de generacién en generacion, 2. El canon de la Biblia hebrea quedé fijado por los judios palestinienses, cerca ya de la era cristiana. En los albores, lo formaban 24 libros, distribuidos en 3 grupos: la Tordh —la Ley—, compuesta por cinco libros: el Génesis, el Exodo, el Levitico, el libro de los Ntimeros y el Deuteronomio; los Nebiim —los Profetas—., integrado por Jos escritos de los primeros profetas: Josué, Jueces, libros 1 y n de Santuel, libros 1 y 1 de los Reyes: y de los profetas posteriores: Isatas, Jeremtas, Ezequiel y los Profetas Menores; finalmente, los Ketubiims —“las restantes escrituras”— con onee libros: los Salmos, los Proverbios, el libro de Job, el Cantar de los Cantares, el litrto de Ruth, el de las Lamentaciones, el Eclesiastés (libro de Qdhelet); los libros de Esther, Daniel, Esdras-Nehemtas y los libros ty 1 de las Crénicas 0 Paralipdmenos. 3. La version de Los Setenta, destinada a los judios de la diéspora, comprende Jos libros de la Biblia hebrea, con algunas variantes, adiciones y omisiones, ademas de los libros lamados “deuterocanénicos” porque no figuraban en el canon hebreo, que fucron incorporados al canon cristiano del Antiguo Testamento, integrados por fragmentos de los libros de Esther y Daniel, y pot los libros de Judith, Tobias, ry ti de Jos Macabeos, el libro de la Sabiduria, e| Eclesicistico (libro de Sirac 0 Ben Sirac), el libro de Baruc. También pertenecen al canon griego de la versién de los Setenta algu- ‘nos libros que no fueron jncluidos en el canon cristiano por considerarlos apécrifos: los libros de las Odas, os Salmos de Salomén, los libros m y 1v de los Macabeos y Jos libros my 1V de Esdras. 4. Otra fuente importante del contenido de la educacién hebrea la constituye la literatura sapiencial 0 didactica, contenida en los Salmos, el libro de Job, los Prover- bios, el oro de Ruth, e} Cantar de los Cantares, eh Eclesiasiés, \as Lamentaciones, los libros de Esther, Daniel, Esdras-Nehemias, en los libros de las Crénicas, y en el 50 HisiORIA DE LA EDUCACIONEclesidstico y el libro de la Sabiduria, esexitos ambos en griego en el siglo 1 antes de C. Toda esta literatura se utiliz en la escuela y suministré el contenido para la ensefianza oral. 5. Al canon biblico hay que afiadir —en la alta Edad Media— el Talmud’ —palabra hebra que significa “ensefianza”—, que contiene toda una serie de tradiciones, as doctrinas, las ceremonias y la policia —las “normas civicas—, que el Pueblo de Israel suele observar tan rigurosamente como la misma Ley de Moisés. Constituye también el Cédigo completo, —civil y religioso— de la Sinagoga, y tiene por obje- to la explicacién de la Ley de Moisés, segtin el espiritu de la tradicién oral. Tras la vuelta del exilio nace la escuela [bet-ha-midrash], en la que se concentra la actividad intelectual. FI fruto de la actividad de ias escuelas, que se extienden desde el siglo 11a. de C. al siglo vid. de C., es el Talmud, que fue elaborado por los mas acreditados rabinos pertenecientes a las dos Escuelas principales: la de Jerusalén y la de Babilonia. 6, El micleo de la doctrina del Talmud lo constituye la Misnd —que en hebreo significa “repeticién”—, uno de cuyos autores principales fue YEHUDA Ha-Nast “el Santo”. Esti formada por un gran conjunto de leyes tradicionales de las escuelas de los fariseos, y se considera que reproduce la tradicién oral de la Ley escrita de los Libros Sagrados. De la Misnah forman parte: una serie de explicaciones y desarrolios de la Ley escrita, atribuidos a Moisés, y, por tanto, de cardcter indiscutible; determinadas disposiciones orales con las que Dios complementé la Ley escrita, que también tienen un cardcter indiscutible; las conclusiones de las disputas de los doctores, que son aceptadas mayoritariamente; los decretos de los profetas y doctores, que tienen por objeto asegurar la observancia de la Ley y obligaban cuando los ratificaba la Si- nagoga: y los reglamentos relativos a la vida civil, que necesitaban, para tener fueza de ley, del consenso general y de la aceptacién de la Asamblea. Junto a la Misnd, forma parte del Talmud la Guemara [“complemento”, que es una elaboracién de la Misnd, realizada por los judios de Palestina durante tres siglos, cuya explicacién y desarrollo, por parte de ios judios de Palestina y de Babilonia, se prolongé por espa- cio de otros tantos siglos. 5.5. Figura y funci6n del educador 1. Como ya hemos visto, en un pasaje del Deuteronomio Moisés recuerda al Pue~ blo de Israel su peculiar condicién como consecuencia de la eleccién de predileccién de que ha sido objeto por parte de Dios: os ha escogido para que sedis «el pueblo de su propiedad personal entre todos los de la haz de la tierra [...}, por el amor que os tiene».** El motivo de la elecciéa de Israel como pueblo de su propiedad no fue sus méritos, sino el amor de predileccién hacia él por parte de Dios. Esta especial solicitud de Yanven por su pueblo incluye su instrucciés y educacién: todos los hijos de Israel serdin ensefiados por 61°’ «Yo, Yahvéh, tu Dios, te instruyo en lo que es pro- 26 Bxiste una traduccidn al espaiiol de la Misnd, Madrid, Editora Nacional, 1981 © DIT. 6y8 1854, 13; oft Jn, 6,45, CAPITULO 1, ESCUELA Y EDUCACION EN LAS ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES 51vechoso y te marco el camine par donde debes ir»**. Es decir, es Dios mismo el que asume la tarea de guiar, instruir y educar a su pueblo; y lo hace de diversas maneras y a través de distintos instrumentos: padres, profetas, sacerdotes, maestros, sabios, Angeles, ete. De manera que la figura de} educador humano —el maestro— se diver~ sifica y encarna sobre todo en el padre y la madre, en el sacerdote, en el profeta y en el sabio —“escriba”, “doctor” © “maestro” (rabbi|—, pero es siempre Dios mismo quien ensefia a su pueblo, 2. En esa tarea docente Dios cuenta con diferentes ayudantes. En primer lugar aparece el padre de familia, Es él quien desempefia la triple funcion de jefe, educador y sacerdote; y debe — por estos tituls—— transmitirles el legado religioso del pasado nacional: se trata de una catequesis basica que comprende los elementos esenciales de “la fe de nnestros padres”, es decir, los preceptos de la ley divina, Ademds de la catequesis elemental de los preceptos de la L-ey, cottesponde a Jos padres instruir a sus hijos pequefios en los conocimientos elementales, en las costumbres y conducta moral y trasmiitirles las tradiciones nacionales —los “hechos memorables” de la historia patria—, tradiciones esencialmente religiosas, por ejemplo, el rito de la Pascua. En los primetos aiios, la educacién de los nifios —especialmenite la moral” — esta encomendada a la madre o a la nodriza,* Durante estes afios, e! nifio aprende a andar, pasa buena parte del tiempo jugando en las calles con figuras de barro cocido —las niftas, con mufiecas—, cantando y datzando.*' Al comienzo de la adolescencia, el ‘muchacho pasa al cidado del padre: su educacidn se considera no de los deberes més sagrados.** También le corresponde al padre la formacién profesional de los hijos varones, Los oficios y las téenicas correspondientes solian transmitirse de padres a hijos. El papel educativo del padre, que deriva del concepto de padre-jefe de familia, explica que el sacerdote o ¢1 maestro sean llamados “padre™, y que la relacin maestro-discfpulo se exprese por los términos de “padre” y de “hijo”*. 3. La educacién de las hijas es competencia de la mate, quien le ensefia todo lo necesario para el oficio de esposa y sefiora de la casa, como es habitual en las culturas de la antigdedad. Comparados con los del padre, la posicién y el papel educador de ta mujer son secundarios. La mujer se “redime” sobre todo por la maternidad y por el sacrificio, Aunque es una cuestién discutida, parece que las hijas estaban dispensadas del estudio de la Ley® 4. Otro de los educadores claves de 1a cultura hebrea era el sacerdote. Estos, ademas de las funciones espectficas de sacrificio y culto, tenfan también —jumo con los ancianos— la responsabilidad de instruir al pueblo sobre los preceptos de la Ley y sobre la historia del designio de Dios. Esta responsabilidad docente no inclufa la % 848, 17; Sal 71, 17; Is 2,3. Prov 1, 8:6, 20. * 2Sam4,4 “Jer 6,11; 9,20; Zac 8,8, Mt LL, 16. 2 Ex 10,2; 12, 16; 13, 8. Chr, Jue 17,49, 18, 19. Chi. vaux, nde, Les institutions de I’Ancien Testament, Pacis, Du Cerf, 1961, vol. I, p&3, Chi. vowutze. p.. L’enfant et son éducation dans la Bible, Beauchesne, Paris, 1973, p. 40. 52 HisTORIA DE LA EDUCACIONatencién pastoral del pueblo. La misién propia det sacerdote era la oblacién de los sacrificios, la administracién de los bienes del Templo y su vigilancia, y la instrucci6n religiosa, moisés, al recibir en el Sina la Ley de Dios con la misién de ensefarla al pueblo, se convirtid en el primer maestro de Israel. Luego seran los levitas los encargados de ensefiar e interpretar la Ley, de manera que pueda informar la vida del pueblo. El marco y la ocasién para la enseflanza de la Ley lo constituyen habitual- mente las fiestas que se celebran en los santuarios y, posteriormente, en el Templo de Jerusalén. 5. La figura del profeta constituye otro de los referentes pedagégicos més im portantes de 1a cultura hebrea. La palabra “profeta” es una transliteracién de la voz griega prophétes, un derivado de préfemi, que significa “predecit” y también “hablar en nombre de otro”. Lo mas caracteristico de la figura y de la misién especifica del profeta, el indicador de su identidad, es su condicién de mensajero, de “portavoz" de ‘yauiveu e intérprete de sus palabras: «pondré mis palabras en su boca —le habja dicho el Sefior a MoIsi's— y él les dird todo lo que yo le mande». Por eso todo auténtico profeta tiene una conciencia muy viva de su condicin de instrumento del Sefior, de que las palabras que profiere y el mensaje que comunica no son suyos: éLno habla en nombre propio ni tiene palabra 0 mensaje propio que comunicar; al mismo tiempo, tiene también una conciencia muy clara de su responsabilidad como depositario de la palabra del Sefior y de la autoridad de que ha sido revestido. 6. Cuando desaparecen los profetas, la direcci6n de la comunidad del pueblo de Israel pasa a los sacerdotes y a los sabios, cuya encarnacién es la figura del rabbi “escriba”, “doctor de la Ley” 0 “maestro”}. A diferencia del profeta y del sacerdote. Ja figura del sabio es una instituci6n humana: el profeta es un “inspirado’, un portavoz de Dios; el sacerdote custodia la Ley y se encarga de las funciones del culto; el escriba conserva las Escrituras y se encarga de enseftarlas y explicarlas al pueblo. Cuando cesaron los profetas en Israel, fueron los sabios los que asumieron profesionalmente Ja interpretaci6n de la Sagrada Escritura, Se formé entonces un rango de doctores de la ley —los ‘escribas’— que se constituyeron en conductores del pueblo y se introdu- jeron también en el Gran Consejo. Los escribas o doctores pertenecfan casi todos a la Secta de los fariseos y eran maestros en Israel. Sus escuelas eran frecuentadas por numerosos discfpulos a los que explicaban la Ley, interpretémdola cada cul a su modo; tenfan gran prestigio y se les daba el honroso titulo de Rabbi, Ademés, como fruto de. su experiencia, de su reflexién y de su estudio, ensefian el arte de “vivir bien”. Solian reunir en torno suyo grupos de discfpulos a los que impartian una formacién completa continuada y sistematica, aunque su ensefianza era con frecuencia ocasional y se producia en las reuniones de los ancianos, en las conversaciones con ocasién dé las comidas, en las calles y plazas, al aire libre, a las puertas de las ciudades o en el templo®. Incluso era con frecuencia itinerante: los discipulos segufan al maestro, que iba de pueblo en pueblo ensefiando la ley. La relacién maestro-discipulo es esencialmente personal y jerdrquica, y se asimila a la relaci6n paterno-filial: el discipulo tributa a su maestro ia misma veneracién que a su propio padre; tiene ademés la obligacién de presentarle determinados servicios personales como Ilevarle las sandalias, despejar el camino —aunque normalmente ha de caminar detrds de l— o guiar al asno sobre el que cabalga el maestro Cir Le 2, 46, CAPITULO 1. ESCUELA Y EDUCACION EN LAS ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES 535.6, Instituciones educativas 1. Ademés de la familia, las otras dos instituciones educativas importantes en Israel fueron la sinagoga y la escuela. La sinagoga (beth ha-kenesset: “casa de la asamblea”) era a la vez lugar de culto, de oracion y de instruccién; y también tribunal. Aunque no podemos precisar el momento en que nace, nos consta su cxistencia a finales del siglo v1, tras 1a Vuelta del destierro. Es la primera, la mas amplia y la més poderosa de las instituciones educativas posteriores al exilio; también la primera que dispens6 una instruccién sistemética sobre la Ley a personas de uno y otro sexo. En ella tienen su origen el Colegio de los Escribas y la Escuela Elemental. Con la desa paricién de los profetas, la diteccidn de vida de 1a comunidad pasa a los sacerdotes y a los escribas, con lo que se refuerza la importancia de la sinagoga que se fue convir- tiendo gradualmente en ¢l centro especifico de exposicisn ¢ interpretacién de la Ley. Todos los sabados, y algunos otros dias de la semana, se lefa y explicaba un texto de la Ley y algtin pasaje de los Profetas. En el nacimiento y primera expansién del cristianismo fue la sinagoga uno de los importantes cauces de difusién de la doctrina cristiana: SAN pasto solfa Comenzar su predicacién en las sinagogas de la diéspora de las ciudades donde se iniciaba la evangelizacién. 2. Por lo que respecta a la escuela cabe decir que la ensefianza escolar organizada no esté documentada hasta época relativamente tardia; en todo caso, no antes de la vuelta de! exilio {afio 537). Hasta esa fecha, parece que la edueacién era casi exclusivamente familiar. La informacién que nos proporciona la Biblia no permite afirmar otra cosa. En todo caso, la existencia de la escuela (bet-midrash 0 bet-ha-midrash: “casa de instruccién o de estudio”) es incuestionable en ¢l siglo na. de C* 3. Aunque los textos del Antiguo Testamento no dicen nada al respecto, otros textos nos permiten constatar }a existencia de tres niveles de ensefianza‘ un nivel superior, destinado a la formacién de los futuros rabinos o maestros de Ia Ley; un nivel medio, equivalentemente, grosso modo, a una ensefianza secundaria —de los 16 a 17 aiios— y una ensefianza elemental, a partir de los 6 67 aftos. Esta Gitima —la escuela elemental [beth-sepher, en hebreo: “casa del libro”|— parece que fue la ditima en aparecer. La tradicién rabinica atribuye su origen al hermano de Ja reina satomé, Simeén BEN SCHETAR, presidente del sanedrin, en ¢} sigho 1d, de C., quien habria establecido ta di posicién de que «los nifios deben ir a la escuela»®. Pero fue en el afio 64 después de C. cuando el Sumo Sacerdote, s0sHUA BEN GAMALA, dispuso que se crearan, con cardcter obligatorio, escvelas para nifios de 6a 7 afios en todas tas cindades de Palestina, Cada ciudad deberia tener al menos una escuela elemental. Si la ciudad era muy grande, 0 se hallaba divida por un rio dificil de atravesar, deberia tener dos escuelas. Si la ciudad era pobre, la sinagoga serviria de escuela durante la semana. Disponia también que si el mimero de alumnos en edad escolar no sobrepasaba los 25, la escuela seria atendida por un solo maestro; a partir de los 25, la ciudad costearfa un ayudante; para mas de Cuarenta alumnos el maestio contarfa con un aysdante; para 50, habria dos maestros Pero si ¢l nimero de alumnos era inferior a 25, seria el hazzan —-cl sacristén de la s S151, 23-30, Cir. VoELIZEL, R.,0.c.,p. 43 ys. © Talmud de Jerusalem, Kethouborh, VAM, 8. Paris, 1886. tomo VIL p. 110. 54 HisTORIA DE LA EDUCACIONnagoga— quien se harfa cargo de la escuela. La escuela secundaria habria sido creada Or SIMEON BEN sCHETAH, hacia el afto 75 a, de C. La datacién de la escuela superior seria muy anterior: hacia finales del siglo vi a. de C. El Pirké Aboth establece —cronolégica y teméticamente— los diversos grados 0 niveles de instrucci6n de] alumno: «A los 5 aiios debe comenzar los estudios sagrados; a los 10 afios debe dedicarse al estudio de la tradicién; a los 13 aftos, debe conocer y cumplir los mandamientos de Yahvé; a los 15 aftos debe perfeccionar sus estudios». 4. . Es dificil precisar, desde el punto de vista de los contenidos, los limites de los tres niveles escolares, A Jo largo del proceso de instruccién, parece que el muchacho debia ir asimilando gradualmente tres disciplinas:1) el conocimiento de los «mandamientos, leyes y preceptos»: 2) el conocimiento de Ja historia del pueblo de Israel, que era la memoria aleccionadora y agradecida de cémo Dios habia elegido, amado, formado, castigado y liberado a su pueblo; 3) ¢l conocimiento de la “Sabidurta»: la sabiduria se define negativamente por su contrario: la necedad, Ia carencia de instruc- cién y de disciplina, la locura: positiva y pedag6gicamente, la sabiduria consiste en el conocimiento préctico de los medios que conducen a \a felicidad.” Otras materias como las ciencias fisico-naturales, las mateméticas, la medicina, la astronomia, la arquitectura, etc., no entraban en el plan de formacién a titulo de disciplinas distintas y auténomas, sino en forma de nociones subordinadas y al servicio del estudio de la Ley. 5. Parece que a la escuela elemental le correspondia la lectura de la Torah; a la escuela media, la de la mishnd; a la escuela superior, el midrash. La lectura y estudio de la Tordh comenzaba por el libro del Levitico. En la préctica, el contenido propio de la escuela elemental (beth-sepher) consistia en el aprendizaje de la lectura y de la es~ critura y en la repetitiva memorizacién de los pasajes esenciales de la Ley. Por eso el cultivo de la memoria tiene una gran importancia en la pedagogia hebrea, La escuela elemental se estructuraba metodolégicamente en dos ciclos: en la bet sepher [“casa del libro”] se aprendia el alfabeto y la lectura; en la bet talmud [“casa de la instruc- cién”] se estudiaba la Tordh oral. Luego, los que deseaban continuar con los estudios superiores, buscaban un maestro prestigioso que les aceptara como discfpulos en su bet midrash, donde estudiaban las tres disciplinas fundamentales de la Tordh oral: midrash, dggadah y halakah. 6. El uso de la escritura era corriente ya en la época antigua y no estaba limitada a las clases dirigentes. Una prescripcién del Deuteronomio supone que todo cabeza de familia sabia escribir: «Escucha, Israel: Yahvéh es nuestro Dios, sdlo Yahvéh Amards a Yahvéh t« Dios con todo tu corazén, con toda tu alma y con toda tu fuerza. Queden grabadas en tu corazén estas palabras que yo te mando hoy. Se las repetirds a tus hijos; se las dirds tanto si estds en casa como si vas de viaje, cuando te acuestes y cuando te levantes ...]; las escribirés en las jambas de tu casa y en tus puertas».* Pero la ensefianza era sobre todo oral: el maestro cuenta, explica, pregunta; el discf- Chi, VoRLTZEL. Ry 0. 4 p44 Y SS. 8 Cf, vano, P: “La formacién impartida por Jestis”, en MATE0-8ECO, F. Ly otros (eds.): La formacién de los sacerdotes en las circunstancias actuales. XI Simposio Internacional de Teologéa, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, Pamplona, 1990, p. 438. = D649. CAPITULO 1, ESCUELA Y EDUCACION EN LAS ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES 55,pulo, a su vez, pregunta, responde. san Lucas refiere gue los padres de sess, cuando Fenie 12 afios, «lo encontraron en el templo sentado en medio de los maestros, escu- chindoles y preguntandoles»*. La escuela solfa tener su sede en la misma sinagoga o en un edificio anexo. Ei maestro era un escriba (sopher), auxitiado por un hazzan. En el siglo t después de C. sigue vigente la importancia que se concede a la escuela y Ia intenci6n de la escola- ridad obligatoria para todas los niflos judios, y s¢ intenta que haya escuelas elementales en todas las ciudades. Los rabinos solian decir que «el aliento de los nifios que frecuentan las escuelas es el fundamento mas solido de la sociedad. La ciencia esté por encima de los sacrificios. ;Perezca el santuario, pero que los nifios vayan a la escuela!» 7. La escuela superior (beth-ha-midrash: “casa de investigacién o de estudio”) ‘estaba destinada al formacién de los escribas y tenia como misién especifica la alta investigaci6n y ensefianza religiosas. Los escribas son los encargados de la interpre- tacion y explicacién de la Escritura y de la tradicién desde e1 punto de vista legal 0 juridico, seg el método casufstico, posteriormente llamado halakd. Segiin el Pirké “Aboth*, los miembros de la Gran Sinagoga habian mandado que las escuelas forma- ran a muchos alumnos. Para la ejecucién de este mandato, los eseribas multiplicaron las escuelas. Tenian, ademas, un alto concepto de su funcién docente, que ejercfan con autoridad y con imperio. dentro y fuera del “imbito escolar: en la escuela, ocupa ban una sede élevada o se sentaban en una silla; fuera, se hacfan lamar “maestros (rabbi) y gustaban ser saludados y ocupar los primeros puestos en los banquetes ¥ reuniones sociales, De sus alumnos exigen buena memoria y fidelidad en a repeti- cin de sus lecciones: el mejor elogio que se puede hacer de un discipulo es compa- rarlo con una cisterna impermeable que no deja escapar ni una gota de agua. Resumen 1, Existen las antiguas culturas orientales que, si bien no todas tienen el mismo peso en nuestro mundo accidental, sin embargo deben ser consideradas como una presencia histérica que hoy, geogréfica y culturalmente, se nos manifiestan en toda sttriqueza. La fuerza de su presencia secular nos hace ir a la btisqueda de los valores que las fundamentan y dan permanencia a su proyecci6n histérica. Unos valores que se pueden sintetizar en cuatro caracteristicas comunes: 1) el tradicionalismo y conservadurismo: en todas estas culturas existen un “depOsito doctrinal” —de carscter predominantemente religioso, cientifico o cultural—, que debe ser reverentemente recibido, fielmente conservado y transmitido, y del que se toma el contenido de ia educaci6n; 2) la primacia del principio de autoridad, que se traduce —en el ambito Le 2, 46. Cir, Talmud de Babylone, Berakhoth, Paris, 1871, p, 291. fr Falnsd de Jerusalem, Pais, 1871, pp. 80 y ss © Cfr Mr 23, 6-7. 56 HISTORIA DE LA EDUCACIONeducativo— en una aceptacién reverente de ese depésito doctrinal, que se considera como un tesoro, y en una alta estima y veneracién del saber y de la figura del maes- ‘ro, figura que a menudo se identifica’con la del sacerdote y/o con la del gobemante; 3) estas civilizaciones florecen a menudo en el seno de sdlidas organizaciones estatales que se extienden uniformemente sobre grandes territorios, y en las que poderosas clases 0 “castas” sacerdotales, guerreras, etc., suelen monopolizar el poder y el saber; y, finalmente, 4) presentan una estructura social rigidamente diterenciada y jerarquizada, que a menudo se justifica y fundamenta en una concepcién religiesa o filoséfica 2. Dentro de las culturas antiguas merece especial interés el estudio del mundo hebreo, ya que pese a ser una cultura oriental por su origen, el estudio del mundo Jjudio, como pueblo errante y portador de una cultura y una religién, ha marcado la historia de la civilizacién cristiana y por ende occidental. No menos importante es la antigua cultura china, que puede considerarse uno de los pueblos mas antiguos y cultos de la historia, Su devenir hist6rico puede sintetizarse en tres etapas: la arcaica 0 primitiva, de caracter agricoia y matriarcal, que llega hasta el siglo xxi a. de C.; la feudal, de cardcter guerrero y patriarcal, que llega hasta el siglo v a. de C.; y la imperial, matcada por los funcionarios mandarines, que llega hasta comienzos del siglo xx. Igualmente importante por su valor hist6rico es la cultura egipcia. Una forma homogénea y continua de 4000 afios de historia cuyo valor religioso, espiritual y cientifico, ha marcado una parte importante de la historia de la Humanidad. Finalmente cabe hacer referencia 4 la antigua cultura hindi, cuyo sistema de castas: brahmanes 0 sacerdotes, ksatriyas 0 guerreros, vaisyas 0 cultivadores, y sudras 0 trabajadores humildes ha marcado de cardcter religioso y ascético la historia oriental durante siglos Bibliografia complementaria ACHARUPARAMBIL, D., Espiritualidad hinduista. Madrid, BAC, 1982. FONT Y PUIG, P., “La educacién en cl periodo de los Vedas posteriores al Rig y de la literatura védica hasta las Upanishad. Inferencias pedagdgicas”, en Revista Espattola de Pedagogia, 25, 1949. FONT Y PUIG, P., “La educacién en el periodo del Rig-Veda. Ensefianzas que se desprenden, en Revista Espafiola de Pedagogia, 20, 1947 GALE SALVOCH, J. M*, Las escuelas del Antiguo Egipto a través de los papiros griegos. Macrid, 1961 GARCIA CORDERO, M., La Biblia y el legado de Oriente, Madrid, BAC, 1977. KUNG-KOANG, J. T., Confucio, educador. Madrid, C.S.1.C., 1965. LA INDIA LITERARIA, Mahabarata, Los Vedas.... México, Porrua, 1981 PRITCHARD, J. B., La sabiduria del Antiguo Oriente. Barcelona, Garriga, 1966. VOELTZEL, R., L’enfant et son education dans la Bible. Paris, Beauchesne, 197. CAPITULO 1. ESCUELA Y EDUCACION EN LAS ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES 57CAPITULO 2 Escuela y curriculo en la educacién grecorromana y paleocristina” Esquema ESCUELA Y CURRICULO EN LA EDUCACION GRtEGA: Contexto hist6rico; Paideia arcaica; Paideia espartana, Paideia ateniense; Paideia helenistica. Estructura curricular. Contenidos de la educacién educacién familiar, educacién fisica, educaci6n artistica, primeras letras, educacién literaria y cientifica, formas superiores de ensefianza. Resumen. Bibliografia complementaria, ESCUELA Y CURRI- CULO EN LA EDUCACION ROMANA: Contexto hist6rico. Concepto de educacién. Objetivos y contenide. Instituciones educativas: la familia; la institucién escolar. Resumen. Bibliografia basica. EDucacion PALEOcRISTIANA: Contexto hist6rico. Paideia paleocristiana. Caracteristicas y contenido de la paideia cristiana, Instituciones educativas, Resumen. Bibliografia complementaria. 1. ESCUELA Y CURRICULO EN LA EDUCACION GRIEGA 1.1. Contexto histérico 1, La historia de Grecia es la de muchos pequefios estados, compuestos con mucha frecuencia de una sola ciudad con pocas hectéreas de tierra alrededor. Jamas constituyeron una nacién. Pero a hacer de ellos lo que suele Hamarse una civiliza cién contribuyeron dos hechos importantes: la religidn y la cultura. Estos fenome- nos se gestaron y consclidaron a lo largo de tres grandes periodos. El primero seria el arcaico, que abarcaria desde el tercer milenio antes de Cristo hasta el siglo via. de. C. En él pueden verse dos etapas con sensibilidades culturales diferentes: una primera, de cardcter heroico-caballeresco, que abarcarfa desde el tercer milenio hasta el siglo via. de C., y estarfa representado por el pueblo micénico y las figuras 5 El presente capitulo ha sido elaborado con materiales preparados por el profesor Emilio Redondo Garefa con aportaciones del profesor Javier Vergara. CAPITULO 2, ESCUELA Y CURRICULO EN LA EDUCACION GRECORROMANA.., 59literarias de HOMERO, HESIODO, LICURGO, TIKTEO y SOLON; y una segunda, de cardcter cfvico, que ocupatia los sighos vin a vt a. d. C., y vendrfa representada por el ideal Ge ciudadano de as polis de Esparta y Atenas, El segundo periodo seria ta Hamada etapa humanista o clasica, que harfa del hombre el gran demiurgo de la cultura ¥ abarcaria los siglos v a iv a. de C., sus figuras mas representativas serfan: los Jorwstas, SOCRATES [470-399], ARISTOFANES [445-385], PLATON [428-348], JENOFONTE [430-354], 1s6cR ares [436-338] y aisTOTELES [384-322], El tiltimo periodo, sintesis en cierto modo de las etapas anteriores y artifice sobremanera de la proyeccién de Ja cultura griega en occidente, seria la etapa helenistica, que se extenderia —por influjo macedonio, romano y bizantino— desde el siglo tv (323) a. de C. hasta el siglo v1 (529) 4. de C8. 2. Lareligin griega va a ser ante todo antropomérfica y local. En cada una de las pequefias ciudades-estado, el centro estaba constituido por el templo que se alzaba en honor del dios 0 de la diosa protectora. Atenas veneraba a Atenea, Eleusis a Deméter, Efeso a Artemisa, y asi sucesivamemte. Sélo Jos ciudadanas tenfan derecho a entrar en aquellas catedrales y de participar en Jos ritos que en ellas se celebraban: era uno de los privilegios que mas apreciaban. Los més trascendentes acontecimientos de su vida: nacimiento, matrimonio y muerte habfan de ser consagrados en los templos. Como en todas las sociedades, cualquier autoridad: desde la del padre sobre la familia a la del arconte sobre Ja ciudad habia de ser “ungida por e) Seftor”; o sea, cjercida ‘en nombre de un dios. Y dioses los habfa para personificar todas las vittudes y todos los vicios, todo fenémeno de la tierra y del cielo, cada éxivo y cada desventuta, cada oficio y cada profesin tenfa su dios protector, aunque Zeus era el rey de reyes y como tal era reconocido por todos”. 3. El amplio elenco de divinidades era debido a la mezcla de pueblos y razas: pelasga, aquea, doria, etc. que se superpusicron en el devenir de Grecia, invadiéndola en oleadas sucesivas. Cada una de ellas trafa consigo sus propios dioses, pero no des- truy6 los que ya estaban instalados en el pais, Cada nuevo conquistador degolié un determinada numero de mortales, pero con los inmortales no quiso lios y los adopt6, © por lo menos Jos dejé sobrevivir, produciéndose una inflacion de divinidades que tenfan como rasgos comunes: un antropomorfismo que hace que los dioses estuviesen sujetos a las contingencias del tiempo y presentaran pasiones y sentimientos humanos; no fueron creadores del mundo —éste existia de siempre—; tampoco fueron om- nipotentes u omniscientes, entre ellos se engafiaban y se hacian maldades; y tampoco prometfan o daban la vida eterna. En definitiva, la religion griega fue sobre todo un hecho de procedimienta y cohesién social que sirvié en buena medida para justificar un determinado tipo de cultura y sociedad. 4, Junto al fenémeno religioso, la otra gran categoria que ayuda a comprender e1 sentir de la cultura es la antropologia. La concepcién antropolégica griega present al hombre como un compuesto imperfecto de materia y espiritu, cuerpo y alma, llamado a actualizarse por la accién perfectiva de la educacién 0 paideia. El hombre, en tanto que cuerpo, buscaba la perfeccién 0 areté «fisican; y en tanto que espiritu, buscaba REDONDO, Ea IniroducciOn a la Historia de la Educacién. Barcelona, Ariel, 2001, p. 122, Cir. caitat, ¥., Diccionario de mitalagta griega y romana, Barcelona, Piados, 2001, 1986. 60 HISTORIA DE LA EDUCACIONla perfeccién o areté «espiritual». Esta divisin dntica se completaba con otras dimensiones esenciales también Hamadas a su actualizacion o perfeceién, En primer lugar, la cultura griega puso énfasis en la dimensién privada, en el bios idiotikés, cuyo objetivo era la areté «privada» o personal, a la que debia ordenarse la educacion personal o general [«humanistica»]; en segundo lugar, en la dimension social y pui- blica, en el bios politikés, cuyo objetivo era la areté «politica», y a la que se ordénaba la educacién «politica». Por tiltimo, la antropologfa griega se recreé en la dimensién. practica del hombre Un aspecto que los griegos dividieron en dos categorias pedago- gicas: la formacién técnica y la formacién ética. Por la primera, el hombre buscaba el objetivo «profesional», que hace de él un ser eficiente, capaz de producir artefactos, y también de crear belleza. A ese objetivo se ordenarfa la formacién «profesional» ‘9 areté «técnico-artistica». Por la segunda, el hombre buscaba el objetivo «moral», que le hacia un ser bueno [agathds], capaz de encamar o realizar la moralidad. A este objetivo se ordenarfa la educaci6n «morab>®, 5, Estas dimensiones énticas permitieron a la historiografia filos6tica y psicolégi- ca caracterizar la cultura griega de antropocentrista. Un adjetivo que daba al hombre el protagonismo fundamental de la cultura y lo convertia en el gran ordenador y de miurgo de la misma. Su dimensi6n entitativa vendria definida por cuatro caractéristi- cas, En primer lugar, por su racionalismo pedagdgico. Puede decirse que los griegos descubrieron el valor de la persona como un ser libre, de naturaleza racional, llamado a perfeccionarse por el valor perfectivo de la educacién, En segundo lugar, por su. personalismo, Para los griegos, la radicalidad humana no consiste en una individua- lidad enclaustrada, sino abierta y social. Es en sociabilidad donde el hombre crece como persona y como individuo; sin e} otro no hay posibilidad de perfeccionamiento, de educacién y ni siquiera de existencia. Muy ligado a este aspecto aparece una terce- ra caracteristica: la autonoméa. El hombre griego se sintié auténomo, capaz, de darse y dar leyes, de regular la sociabilidad, de crear una comunidad y de convivir en ella de forma estable. Finalmente, el corolario que resume 1a antropologia griega puede condensarse en la virtualidad de un racionalismo ético, que se orienta a la biisqueda del bien; de un deseo estético, orientado a la biisqueda de lo bello; y de una tendencia innata que se orienta a la contemplacion de la verdad. 6. Ligado a esta caracterologia antropoldgica, los griegos acufiaron y manejaron vocablos y conceptos que es necesaria plantear para entender con mayor precision el alcance y los limites de su cultura. Uno de los més significativos, y de trascenden- cia extraordinaria, fue el concepto de Jogos. Un término que no se reduce a lo que nosotros Hamamos “raz6n”; es mas bien el “espiritu” humano: abarca todo lo que distingue al hombre de los animales, todo lo que en él hay de divino y noble, Aristé- teles nos lo presenté como una realidad de dos dimensiones. Una primera, de orden interior y cardcter te6rico, donde el Jogos es entendido pura y exclusivamente como «pensamiento» (ratio, intellectus). Y una segunda, de caracter prdctico, que se subdi- vide a su vez en logos moral y logos “técnico”: el primero tiene por objeto el , si lo que se pone en juego es la capacidad del hombre para conocer la realidad [theor‘a]; b) ética 0 “practicas”, si lo que se pone en juego REDONDO, E Intraduccidn ala Historia de la Educacién. Barcelona, Ariel, 2001, p. 130. CAPITULO 2. ESCUELA Y CURRICULO EN LA EDUCACION GRECORROMANA... 61 > Bees en la capacidad humana para captar el bien [prdxis}; y c) técnica 0 “productiva”, su fundamento es la capacidad del hombre para ideay y crear artefactos [potesis] en orden a trasformar o dominar la naturaleza® 7. Cada una de estas actividades generé un modo de saber especifico y condicio- 1n6 de manera ostensible el desarrollo de la paideia. Para los griegos, la actividad mas perfecta y noble del hombre era la contemplacién de la verdad [theorfa}. Nada habia més perfecto que ella y el saber que la dirigia lo denominaron episteme o sophia. El hombre, por principio natural, anhela conocer la verdad, tiende a lo absoluto, lo busca yes la sabiduria y la acci6n de la palabra el camino para alcanzarla. De aqui nacieron ia corriente ret6rica de la paideia griega y la corriente cientifico-filos6fica, Paralela y simulténeamente, el hombre, en la medida que conoce el bien, aspira a identificarse con su virtualidad y excelencia mediante la realizacién de actos practicos [praxis], dirigidos por el saber moral 0 phrénesis. Principio que dio lugar a la paideia ética. Finalmente estaba la pofesis 0 capacidad productiva del hombre para idear o crear artefactas por la techne o saber técnico, esta via dio lugar a la corriente de la paideia técnica y artistica. Actividades y saberes que no tenfan la misma consideraci6n. La episteme y la phrOnesis fueron puestos en Ja ctispide de la excelencia en la medida gue tenian por objeto el hombre mismo y su identificaci6n con la verdad y el bien; en cambio, la paideia técnica, en tanto que su objeto era algo externo —la trasformacion de la naturaleza por ta técnica y el arte— fueron considerados de menor excelencia, Situacién que condicionar4 los saberes y 1a clasificacidn de las ciencias basta bien entrado el siglo xv de la era cristiana, 8. El término paideia (roxe1o) es otro concepto sin el cual dificilmente puede entenderse la cultura griega. Se trata de un vocablo polisémico, cuyo uso se generali- za en el periodo helenistico. Con esta palabra se expresaba el ideal griego de hombre formado. El término paideia aparece por vez primera en la literatura griega en una tragedia de EsQuILO [525-546 a, de C.] —Los siete contra Tebas—, con el significado de «crianza fisica» [trophé|®. Para los griegos de cualquier época, paideia incluye un proceso de crecimiento y de maduracién; los términos que significan “educacién” ipaideia] y “nutricién” [#rophé] tuvieron desde el principio un significado casi idén- tico y permanecieron siempre emparentados. Ambos términos comienzan a diferen. ciarse cuando el concepto de paideia tiende a designar, cada vez més, la cultura intelectual. De igual modo, el concepto de paideia difiere de ynos autores a otros, y aun dentro del mismo autor. Se trata, en cualquier caso, de un concepto —muy rico en matices— que evoluciona y se va enriqueciendo con las aportaciones y con el contraste de los puntos de vista de los grandes artifices de la pedagogia griega. Todo ello hace que lo sinteticemos en tres ideas fundamentales: en primet lugar, alternando con ‘rophé, tiene el significado de “crianza” y “cuidado” bioldgico del nifio [pais); en segundo lugar, desbordando el dmbito somético, pasa al espiritual y asume un significado moral, con particular referencia a la “formacién del cardcter”; finalmente, paideia asume el significado de “formaci6n integral” © Cir. amstore.es, Politica, 1333 a © Ofe ssbaee, w., Paidela: ios ideales de la cultura griega, México, FCE, 1985, p. 20 Ibidem, p. 622, 62 HISTORIA DE LA EDUCACION9. Muy ligado al concepto de paideia esta el concepto de areté (apetn)™ que expresa, desde la época arcaica, el objetivo de la paideia. La educaci6n se propone la realizacion de un determinado ideal de perfeccién humana, que se expresa con lst pa- Jabra areté, un término igualmente polisémico, que encierra un rico y vario contenido conceptual. La areté era el conjunto de cualidades humanas que en un determinado momento hist6rico eran exptesién del ideal colectivo vigemte. Por eso, al variar este ideal, fue variando también el sentido de la areré. La voz areté expresa originariamente la idea de “excelencia”, “valor” —sobre todo en HoMeRo— con referencia a cualidades del cuerpo 0 del corazén, propias del hombre y, mas especificamente, del guerrero. Con la aparicién de a Filosofia —y en especial a partir de pLaron—, la areté se inserta en un sistema ideolégico y moral, vinculado ala espisteme [“ciencia”] y ala sophia [“sabidutfa”]. Es el sabio tedrico —el «fildsofo»— quien posee la ver- dadera areté. La evolucién semantica del término areté es, pues, muy similar ala del término paideia. De una concepcién restrictiva y con una fuerte connotacién fisica 0 corporal, se pasa a una definicién esencialmente moral, para, finalmente, desembocar en una coneeptualizacién plenamente espiritual del té:mino. 10. El iiltimo de los conceptos que define la configuraci6n de la paideia griega es el de rechne®. El concepto griego fechne no coincide —en su extensién y compre- hensién— con el concepto y el significado de nuestra palabra “técnica”: la palabra gtiega rechne incluye dentro de su Ambito significativo lo que nosotros expresamos con las palabras “arte” y “técnica”, La techne griega tiene en comin con el arte el aspecto prictico y la tendencia a la aplicacién; pero acentia —en contraste con la tendencia “creadora” del arte, que no se halla sometida a reglas 0 normas directivas en su ejecucién— el aspecto intelectivo o racional. La techne hace referencia a toda operacién o profesién practica, basada en determinados conocimientos especiales: y acenttia la idea de que esas actividades profesionales no son resultado de una simple rutina, sino que estan dirigidas por normas de ejecucién basadas ex. conocimientos seguros. En este sentido, el saber es una de las dimensiones de la techne. Eso explica que, para SOCRATES y PLATON, la fechne no se encuentre muy alejada de la episteme y de la reorta y que la educacién sea a la postre un saber préctico que debe ser guiado y regulado por la ciencia y la técnica 1.2. Paideia arcaica 1. El primer periodo en el que se inicia el comienzo de la paideia griega se co- nioce con la expresi6n paideia arcaica. Se trata de un periodo que comienza aproximadamente en el tercer milenio a. de C. con la llamada cultura cretense 0 minoica (2500-1150 a. de C.]. Se extendié desde la isla de Creta hasta el Peloponeso, y cont6 con dos ciudades importantes: Cnosos y Micenas. A partir del siglo xv1 esta cultura fue sometida a distintas invasiones: arios, aqueos, dorios, etc. que la asimilaron pero Cif. ciantname, p., Dictionnaire etymologique de la langue grecque, Klincksieck, Paris, 1968-1977, Vor ajrethv; sAEGER, w., Paideia, 0. ¢., p. 109, 170, 421 y 475; CALVO MARTINEZ, T., De los sofistas a Plat6n: Politica y pensamiento, Cincel, Madrid, 1986, 9. 7. Cir. sate, w., Paideia, 0. ¢, p. 514-6; a. D'0RS, Sistema de las ciencias (IV), Pamplona, 1977, EUN- SA, pp. 28-33; PLaTON: Gorgias, 4630-467. CAPITULO 2. ESCUELA Y CURRICULO EN LA EDUCACION GRECORROMANA... 63,también la colapsaron hasta dejarla hist6ricamente somnolienta, Un suefio que duraré pricticamente hasta el siglo 1x y vin a. de C. A partir de esa época, las figuras litera~ Tias —sobre todo de HOMERO Y ilESioDO- revitalizarda los valores de la cultura arcaica asentando con sus escritos 16s cimientos o claves de la primitiva educacion griega. ‘Cimientas que se sustanciardn sobremanera en la pedagogfs del hésoe, inspirada por Homero en Ja Iliada y la Odisea, y en ia pedagog(a del trabajo, inspirada por Hesfodo en su obra Los trabajos y los dias. 2. La paideia de Homero representa Ja base fundamental de la tradicién pedagé- gica griega, Su ideal educativo viene confotmado por una areté de carcter heroico y caballeresco. Fénix, el educador de Aquiles. le recuerda que lo ha educado “para pronunciar discursos y para realizar hazatias"®. Conforme a estos ideales, la educa- ci6n del joven guerrero constaba de dos partes: una educacién fisica y una formacin, cultural. Con la gimnastica, se ejercitaba al joven en el manejo de las armas, del arco y la flecha, en juegos ¥ en deportes caballerescos. Con la educacién cultural se cultivaba canto, danza, manejo de la lira y otros instrumentos musicales; amén det dominio del lenguaje y de las formas sociales. Todo ello se mezelaba con unta dimensidn ética basada en la emulacion y en el espiritu competitivo. «Ser siempre el mejor y mantenerse superior a los demds»; el deseo de sobresalir, destacarse y deslumbrar; de ser excepcional, etc. eran objetivos habituales de la paideia homéri¢a®’, 3. Frente a este ideal de lucha y competicién estaba ¢l otro gran ideal de la pedagogia arcaica: la areré heroica del trabajo disefiada por Hesfodo en su obra Los trabajos y los dias. Hesiond es e\ cantor de la labatiosidad, de la sabidurfa sencilla y prictica, de la concrecién y del realismo, propio de una vida corriente y esforzada. Algo a lo que todos los citidadanos deben aspirar con su esfuerzo y trabajo, por eso el magisterio y la autoridad de HESIOD no se furdan —como en el caso de HOME- Ro— en la vinculaci6n a la tradicién aristocratica, sino en las posibilidades de cada hombre libre. Desde este punto de vista, como ha sefialado acertadamente Jazcer, la concepcién pedagégica de HEslopo conduce a una democratizacién de la educacién. La paideia deja de ser un privilegio de la nobleza, para convertirse en un bien del que pueden participar todos los ciudadanos*. 1.3, Paideia espartana 1. A pattir del siglo vit y sobre todo en el decurso del siglo vu, la paideia arcaica de Homero y Hesiodo se vio enriquecida con e} ideal de la cindadania representado pot las polis de Esparta y Atenas, Como es sabido, Grecia se hallaba dividida en di- veisos Estados o mejor Estados-Ciudades, de los cuales los dos mas conocidos eran los antagdnicos Esparta y Atenas. Pasada la época heroica, guerrean los Estados- Ciudades griegos y logran un gran desarrollo a costa de las organizaciones feudales de esa época, Surge entonces una organizacion politica nueva en la que de una u otra © How + La Iiada. x, 440-443, Madrid, Lucina, 1995, Ibidem. pp. 156 y ss. © saeceR, W., Paideia: los ideales de la cultura griega, México, FCE, 1985, pp. 82-83, 64 HISTORIA DE LA EDUCACIONforma intervienen todos los ciudadanos libres y con ella un nuevo tipo de vida, de cultura y educacién representada en la idea de politeia 0 ciudadania. Una categoria que convierte a la ciudad en el todo, en la vida misma; el lugar donde tiene lugar la paideia y la socializacién®, Para el griego libre, la ciudad y las leyes son sagradas; el individuo carece de derechos frente a ellas: el vacio de una vida inmortal futura lo lena la polis; ser ciudadano, formar parte de la ciudad, participar en sus asuntos, es el fin tltimo de la socializacién griega”. 2. Enel caso de Esparta, se trata de un ideal de ciudadania militarizado. En los siglos vi y via. de C. esta polis alcanz6 un elevado grado de cultura. Pero des- pués, a catisa de sus conquistas politicas, y debiendo mantener sumisos a los pue- ‘alos conquistados, los ciudadanos libres tuvieron que convertitse en soldados. Esta circunstancia hizo que el ideal del guerrero individual homérico se sustituyera por el ideal colectivo del Estado al que todo debja subordinarse. Sus ciudadanos, que eran minorfa, estaban sometidos incondicionalmente a sus autoridades: no podian tener relacién con el exterior, y en toda su vida se hallaban al servicio del Estado. Los espartanos vivian en campamento permanente. Y ello fue posible porque de su subsistencia cuidaban los “periecos” y los “ilotas”, que estaban sujetos a la tierra’. 3. En la educaci6n espartana el ideal homérico de la areté heroica fue transfor- mado en el herofsmo del amor a la patria. Un amor que era controlado y dirigido por el Estado. Hasta los siete afios, la crianza del nifto se delegaba en la familia, y a partir de esta edad, hasta los 20, la educacin Ia realiza el Estado. Todo estaba subordinado aa instrucci6n militar. Y a ella se dirigian todas las pruebas y los ejercicios. No exis- tian escuelas propiamente dichas, sino mas bien campamentos para la educacién de Jos muchachos. Al mismo tiempo que militar, la educacién espartana era deportiva y musical. Sabido es que en los Juegos Olimpicos Esparta alcanz6 el mayor numero de victorias, debido al entrenamiento especial de sus atletas. Asimismo, los espartanos sobresalieron en miisica y danza, Pero en estos aspectos, Esparta quedé detenida por las necesidades militares, renunciando a la participacidn en los juegos olimpicos y a las artes y acentuando el predominio de las actividades guerreras 1.4. Paideia ateniense 1. En oposici6n al ideal de ciudadano militarizado aparece el ciudadano politico, culto y demscrata de Atenas. Una polis situada en el Atica griega y habitada por los jonios que pasé por las mismas fases de desarrollo que Esparta, pero mientras ésta quedé detenida en la fase guerrera y autoritaria, Atenas leg a un estado superior: el de la vida politica democratica. Este proceso fue lento y en él pueden distinguirse tres periods. Un primero, que comprenderia los siglos vit-vi, donde se reproducirian Jos valores del hérve y caballero propios de la paideia arcaica de Homero y Hesiodo. El segundo periodo, correspondiente a los siglos vi-v, vendria marcado por triunfos © Ibidem, p. 114. Cf. anistorees: Politica, 1325a. > ReDONDO, £.,Introduccidn a la Historia de la Educacién. Barcelona, Atiel, 2001, pp. 147 y ss. CAPITULO 2. ESCUELA Y CURRICULO EN LA EDUCACION GRECORROMANA... 65militares sobre los persas, las grandes reformas legistativas de Solén y Clistenes, y la irradiacién politica y cultural de Pericles. Se trata de un periodo muy intenso de cambios donde la paz y la hegemonia militar de Atenas le permite dejar el ideal guerrero en un segundo plano y pasar al ideal politico. La tiltima etapa corresponderfa al siglo Iv. En ella se inicia el declive del imperio dtico, Esparta, con la ayuda de los persas, arrebata en la Guerra del Peloponeso (431-404 a, de C.} la hegemonia militar a Atenas. Es el momento en que Socrates es condenado a muerte (399 a. de C.) y eLaton, partidario de la vuelta al régimen aristocratico, tiene que abandonar Atenas Finalmente, los atenienses y los griegos en general, se ven dominados, tras la batalla de Queronea (338 a. de C.), por los macedonias. Desde el punto de vista politico, es el fin de la polis y de sus libertades politicas; desde el punto de viste cultural, finaliza a época clasica y se inicia la helenistica” 2, Desde el punto de vista educativo, el principal objetivo que se planteaba la paideia ateniense era ensefiar a los ciudadanos « aceptar y respetar los nomoi de la polis. Desde un optimismo pedagégico desaforado, el Estado descansaba en el libre sometimiento de todos ciudadanos a las leyes que protegen el bien comin, y en la voluntad de sus miembros de brindarle toda su aportacidn, En contraste con Esparta, la vida de la Atenas pretendié descansar en la libre participacién de los ciudadanos en las cargas y responsabilidades de wna vida politica y social. Pero para que esta educacién resultara efectiva, la accién pedagégica debia descansar en tres grandes fuerzas. La primera era la eunomia, con ella los ciudadanos debian ser capaces de idear buenas leyes; es decir, normas fundadas en Jo que es justo. La se gunda, era la isonoméa: la fuerza por la que los ciudadanos se sometian libremente a leyes idénticas para todos, y cuyo fundamento inmutable reconocfan y aceptaban Finalmente, a resultas de lo anterior, surgia la eukosmfa, por ella el buen oxden se hacia patente en todas las cosas, lo mismo en el émbito puiblico que en el ambito privado. En consecuencia, lo esencial de la paideia stica no fue tanto la capacita- cidn técnica, un saber hacer, sino la formacién moral y espiritual con vistas a la mejora de uno mismo y al servicio de la polis”. 1,5. Paideia helenistica 1. La tiltima fase de la educaci6n helénica comienza con la formacién del Imperio de Alejandro Magno en el siglo rv a. de C. En ella la cultura helénica se universaliza y se convierte en helenistica. EA térmnino “helenistico” lo empleé por vez primera el historiador alemén proysen para designar a la etapa de la cultura griega que va desde el advenimiento del Imperio de Alejandro Magno [323 a. de C.] hasta la aparicién del Imperio Bizantino [569 d. de C.]. Dicho término se relaciona con la palabras griegas helenisméds {"belenismo”] y helenistés (“helenista”}, que a su vez proceden el verbo helenidso [“helenizar”). “Helenizat” es hablar griego 0 volver algo griego; ¢l «helenismo» es ja imitacién de las costumbres y la cultura griegas; «helenista> es el parti: dario del helenismo, Todo ello nos pone sobre la pista de uno de los rasgos tipices de ® Thidem, pp. 156 y ss Ibidem, pp. 164 y ss. 66 HISTORIA DE LA EDUCACIONJa época helenistica: la cultura griega desborda su 4mbito geogrdfico tradicional, se extiende por todo el Imperio Romano de Oriente y lo “civiliza” *. 2. La cultura helenistica fue una cultura urbana y cosmopolita. Su Ambito natural eran las grandes urbes del Mediterraneo oriental en las que florecfa el comercio y conflu‘an gentes de las mas diversas procedencias. Entre ellas cabe citar Alejandrfa, Antioquia, Pérgamo, Efeso, Mileto, Halicarnaso, Esmima, Rodas 0 Corinto, todas ellas —salvo la tltima— situadas fuera de la peninsula griega. La cultura helenistica es por ese motivo un cultura sinerética. Aunque el elemento griego es preponderante, es f4cil percibir influencias de cufio oriental y romano. No existe la profunda waidad espiritual que se da entre las precedentes etapas de la cultura griega. El vehiculo y el elemento catalizador del helenismo no es, como en épocas antetiores, una cosmovi- sin o una mentalidad, sino una lengua, que ademés es bastante diferente del griego clasico: la koiné (“lengua comin”) ", 3. Finalmente, la cultura helenistica tiende a la especializacién, 'a aplicacién y la divulgaci6n. En lugar de crear ideas o productos culturales nuevos, los artistas, los pensadores y los cientificos de la época se dedican a reproducir los moldes heredados de la €poca clasica, a desarroliar las implicaciones técnicas de los grandes descubri- mientos cientificos y a difundir —a veces incluso a vulgarizar— las doctrinas filos6- ficas. Son tipicos del helenismo los manuales escolares [fechnai] que sistematizan el contenido y los procedimientos de una determinada rama del saber. Las ciencias especiales (Medicina, Mateméticas, Farmacia, Boténica, Astronomta, Geografia, etc.) reciben un notable impulso. Surge asi, por primera vez, en la historia, la figura del «ctudito», el especialista en una ciencia particular que ignora las demas. Otro de los rasgos distintivos del helenisma es la institucionalizacién de la cultura, El saber se difunde con el apoyo de las autoridades piiblicas, pero a la vez se repliega a los ambi- tos académicos —las escuelas, las sociedades cientificas, las bibliotecas, etc.— y ya ‘no ejerce una influencia clara en la vida social. La filosofia, fragmentada en multiples escuclas (estoicos, escépticos, epictireos, cinicos, neoplaténicos, peripatéticos...) pierde su capacidad para orientar la vida de los hombres” 1.6, Estructura curricular 1. Aungue el curriculo de 1a educacién griega se ha ido conformando a lo largo de sus distintas etapas historicas, el helenismo puede considerarse la sintesis cultural mas acabada del mundo griego y la base curriculat que la Hélade proyect6 en Oc- cidente. Una base que se resuméa con el vocablo enkyklios paideia”. Expresién que venia determinada por el adjetivo enkyklios, que en griego significaba: “tedondo”, “circular”, “comtin”, etc., y por su plural [enkyklial, que significaba el “cfrculo de la educacién 0 de las materias que la constitufan”. Desde esta consideraciGn enkyklios % Tbidem, p. 166. % Tider, p. 167. % idem, p. 167 MARROU. Ht Saint Augustin et la fin de la culture antique, Paris, Boccard, 1958, pp. 211-235. CAPITULO 2. ESCUELA Y CURRICULO EN LA EDUCACION GRECORROMANA... 67paideia vino a significar el conjunto de ciencias 0 saberes dignos, sistematizados y Jerarquizados propios del hombre libre, que vinieron a sustituir al ideal del hombre bueno, bello y sabio de la kalokagathia ateniense. 2. La enkyklios paideia se estructur6, mutatis musandis, en tres niveles 0 grados. En primer lugar, un nivel elemental o basico, que proporcionaba una formacién de caracter gimndstico, poético-musical y de lecto-escritura y célculo. Estas areas eran competencia de distintos maestros: por un lado estaba el paidotriba, maestro de edu- caci6n fisica; por otro, él grammatistés o maestro de primeras letras; finalmente, el kitharistés 0 «
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