Desarrollo de habilidades de pensamiento

inferencial y comprensin de lectura en

nios de tres a seis aos

Fecha de recepcin: 18 de agosto de 2011

Fecha de aceptacin: 21 de septiembre de 2011

Lina Gil Chaves

Rita Flrez Romero

Universidad Nacional de Colombia

alpcjs502@yahoo.es

Universidad Nacional de Colombia

rflorezr@unal.edu.co

Fonoaudiloga y Magster en Educacin en la

Lnea de investigacin Comunicacin y Educacin
(2010) de la Universidad Nacional de Colombia. Es
investigadora en formacin del Grupo Cognicin
y lenguaje en la infancia del Departamento de
Comunicacin Humana (Facultad de Medicina) de
la Universidad Nacional de Colombia.

Fonoaudiloga y Magster en Lingstica de la

Universidad Nacional de Colombia. Lder del
Grupo de investigacin Cognicin y lenguaje en
la infancia. Profesora asociada del Departamento
de Comunicacin Humana (Facultad de Medicina)
y Coordinadora acadmica de la Lnea de
Investigacin Comunicacin y Educacin. Tiene
Maestra en Educacin (Facultad de Ciencias
Humanas) de la Universidad Nacional de Colombia.

Resumen

Abstract

Esta investigacin, enmarcada en el grupo de

investigacin Cognicin y lenguaje en la infancia,
describe las habilidades de pensamiento inferencial y las habilidades de compresin de lectura en
nios de nivel preescolar y establecer relaciones
entre ambos. Se disearon dos grupos de tareas para
identificar las habilidades en estas dos reas (uno
por cada rea) y se observaron sus relaciones
con el gnero, la edad y el nivel socioeconmico
en 120 nios de tres a seis aos, pertenecientes
a diferentes grados de preescolar. Se encontr
que las habilidades de pensamiento inferencial y
las de comprensin de lectura presentan diferencias en distintas edades y en diferentes niveles
socioeconmicos, con mejores desempeos en
las inferencias complementarias y en la habilidad
de relacionar el texto con el contexto. Existe correlacin directa entre el pensamiento inferencial y la
comprensin de lectura, que se refleja fuertemente
en la correlacin entre inferencias complementarias y conocimiento lingstico.

This research, made within the Cognition and

Language in Childhood research group, described
inferential thinking and reading comprehension
abilities and their relationship in preschool and
kindergarten children. Two task groups were
designed to identify abilities in both areas, as their
relationship with gender, age, and socioeconomic
level in 120 children from three to six years old
who belonged to different preschool levels. It was
found that inferential thinking abilities and reading
comprehension abilities have differences among
ages and socioeconomic levels, showing better
child performances in complementary inference
and in the ability to relate text with its context. There
is a direct positive correlation between inferential
thinking and reading comprehension, reflected
strongly in the correlation between complementary
inferences and linguistic knowledge.

1
Este artculo es producto de la tesis de Maestra en Educacin - Lnea Comunicacin y Educacin de la Universidad Nacional de Colombia titulada
Desarrollo de habilidades de pensamiento inferencial y comprensin de lectura en nios de tres a seis aos. Las autoras agradecen a la Universidad Nacional
de Colombia, a las instituciones educativas que participaron en el proyecto y al grupo de investigacin Cognicin y lenguaje en la infancia, que aportaron a la
realizacin de la investigacin.

Desarrollo de habilidades de pensamiento inferencial y comprensin de lectura en nios de tres a seis aos

Desarrollo de habilidades de
pensamiento inferencial y comprensin
de lectura en nios de tres a seis aos1

103

Panorama No. 9

104

Palabras clave

Keywords

Pensamiento inferencial, comprensin de lectura,

educacin inicial, alfabetismo emergente.

Inferential Thinking, Reading Comprehension,

Initial Education, Emergent Literacy.

Muchos lectores tienen dificultades para responder

adecuadamente a preguntas referentes al contenido
de textos previamente ledos (McNamara, 2004);
esto se debe a diversos factores que estn relacionados con uno o varios de los procesos de lectura
como la decodificacin y la compren-sin, o a
dificultades del pensamiento relacionadas con
estos procesos (Graesser, Singer & Trabasso,
1994). Hay demandas que exigen en mayor
medida el uso de habilidades de pensamiento
inferencial; una de estas es cuando los textos
poseen un alto grado de abstracciones, representaciones mentales y emociones, que son
textos que exigen el uso de teora de la mente
(Saldaa, 2008); otra de estas demandas es
cuando al lector se le presentan exigencias
sobre la comprensin del contenido del texto
ms all de una actividad de desciframiento.
La investigacin abord dos reas de estudio:
la primera referente a habilidades de pensamiento inferencial, y la segunda a la
comprensin de lectura inferencial en nios
de tres a seis aos de preescolar (Puche, 2001;
Reyes, 2005). Se entiende por alfabetismo
emergente el surgimiento de comportamientos
alfabticos durante el camino temprano o inicial
que los nios y las nias recorren para llegar a
ser lectores y escritores competentes (Flrez,
Restrepo & Schwanenflugel 2007, p. 234). El
pensamiento aqu incluye el razonamiento,
la presuposicin, la inferencia, la representacin de ideas y los procesos cognitivos.
El pensamiento inferencial es la capacidad
para identificar los mensajes implcitos en el
discurso o en un evento (Mcnamara, 2004);
y, la inferencia, una conclusin a partir de la
unin de las pautas lingsticas, las experiencias en el contacto con la cultura y los sucesos
que ofrece el mundo. La lectura es un Proceso
de construccin de significado a partir de
smbolos impresos (Flrez et al., 2007) y es
un proceso complejo que requiere del funcionamiento correcto de un buen nmero de
funciones mentales (Sells, Vidal y Martnez,
2008, p. 22); y la comprensin de lectura, un
proceso dentro de la lectura que ayuda a representar y significar el contenido del texto a
travs de una actividad constructiva.
Son muchas las investigaciones que se han
interesado en encontrar los procesos que se
llevan a cabo durante la lectura y que hacen
posible la comprensin de un texto, y algunas
se interesan en profundizar sobre algunas

habilidades que se van desarrollando desde

el nacimiento y que ayudan a llegar a la
comprensin, como el pensamiento inferencial (Ordoez, 2002; Orozco, Puche, Milln &
Rojas, 2004).
Algunos autores en sus investigaciones
resaltan la importancia de representar la
informacin presente en un texto para poder
comprenderla (Graesser, Singer & Trabasso,
1994; McNamara, 2001). Graesser et al. (1994),
encontraron que un lector da ms significado
a los textos cuando tienen una informacin
previa sobre el mismo y logran construir
mayores y ms complejas inferencias.
McNamara encontr que cuando un texto es
poco cohesivo y esto dificulta la comprensin,
el lector se puede apoyar en las inferencias
en conjunto con las representaciones que se
puedan hacer del texto y as superar dificultades durante la lectura.
McNamara (2001) tambin resalta que durante
la lectura se deben realizar procesos de autoexplicacin y automonitoreo que ayudan
a alcanzar la comprensin; estos procesos
hacen que el lector pueda ir conectando la
informacin explcita con la implcita y la
informacin previa con la nueva. Minervino
& Oberholzer (2007), Prez & Bolla (2003) y
Gonzlez (2006), se han interesado en la capacidad para combinar la informacin previa
con la informacin nueva, porque se conforma
como una de las condiciones ms importantes
para la formacin de inferencias durante la
lectura.
Saldaa (2008) y Marmolejo y Jimnez (2006),
encontraron que otra de las capacidades que
interviene en la comprensin de un texto en
relacin con la realizacin de inferencias,
es poder comprender las emociones de otro.
Cuando se comprende la emocionalidad, se
logran establecer relaciones entre una accin
y la consecuencia que sta produce en una
persona y no solamente de las consecuencias de acciones entre objetos, lo que permite
realizar inferencias ms complejas de carcter
mental.

Desarrollo de habilidades de pensamiento inferencial y comprensin de lectura en nios de tres a seis aos

1. Introduccin

Pensamiento inferencial
El pensamiento inferencial se ubica dentro de
las habilidades de pensamiento. Se define como
la capacidad para identificar los mensajes
105

Panorama No. 9

implcitos en el discurso o en un evento

(McNamara, 2004). Incluye al razonamiento y
la presuposicin.
Una inferencia es una conclusin que se da a
partir de la unin de las pautas lingsticas, las
experiencias en el contacto con la cultura y los
sucesos que ofrece el mundo (Zubira, 1993;
Marmolejo & Jimnez, 2006; Ordoez, 2002;
Ordoez, 2006). Parte de un conocimiento
previo equemas, guiones o modelos almacenados mentalmente y un mensaje proveniente
del entorno nueva informacin explcita con
sus propias caractersticas (Santelices, 1990).
Puede tener varios grados de complejidad que
dependen del uso del pensamiento inferencial
y de etapas de desarrollo.
Si bien es cierto que el desarrollo humano se
plantea en una perspectiva progresiva que
avanza de estadios de menor complejidad
a estadios de mayor complejidad (KarmiloffSmith, 1994), los aprendizajes que pueda
realizar una persona no son lineales ya que
los estmulos y los procesamientos no son

iguales en todo momento. Lo que se aprende

pasa por fases, donde, al dar una mayor
exigencia, se podra dar un aparente descenso
en el desarrollo. En ese proceso se van dando
especificaciones en campos de conocimiento, y
se va haciendo ms fcil el procesamiento de
nueva informacin. Los conocimientos se pueden
utilizar en el momento que sea necesario activarlos y favorecer as el aprendizaje de nuevos
conceptos y complejizar el pensamiento.
Los procesos inferenciales se pueden extraer
a partir de procesos mentales o procesos de
accin; los primeros se refieren a los estados
mentales que se podran inferir a partir de
eventos, los segundos se refieren a las acciones
que se pueden llevar a cabo a partir de una
situacin especfica (Saldaa, 2008). En este
sentido, los procesos inferenciales estn relacionados estrechamente con la habilidad
que tiene una persona para comprender y
predecir la conducta de otras personas, sus
conocimientos, sus intenciones y sus creencias (se conoce como teora de la mente ToM)
(Tirapu, Prez, Erekatxo & Pelegrn, 2007, 44:
479-489).

Figura 1. Relacin inferencias y teora de la mente. Basado en Saldaa, 2008 y Tirapu et

al, 2007.
Empata y juicio moral
Identificar
emociones a
travs de la
mirada

Interferencias mentales y de accin con

respuestas mediadas por juicios de otro
Identificar
normas
sociales

La irona y la
mentira

La falsa creencia

Capcidad de saber
y reconocer que el
otro tiene creenciad y
emociones

Reconocimiento
de emociones
sensaciones y expresiones faciales

106

Reconocimiento de
emociones

Empata social

Hay diversos tipos de inferencias que se pueden

realizar que responden a la complejidad de
la situacin y segn esto las necesidades de
activacin de las mismas (Ordoez, 2002).
Graesser, Singer & Trabasso (1994) realizaron
una clasificacin de las inferencias en relacin
con la narrativa; estas inferencias estn agrupadas segn la ubicacin en el texto y la
funcin que cumplen dentro de la comprensin de una escena:

Inferencias locales o cohesivas:

conectan informacin y sucede durante el
procesamiento (Marmolejo & Jimnez, 2006).

Inferencias referenciales. Son aquellas

inferencias semnticas y gramaticales

que se logran cuando una palabra, frase
o denominacin se une a un elemento
previo del texto.

Asignacin de estructuras nomi-

nales a roles: roles como agente,

receptor, objeto, localizacin o tiempo.

Inferencias causales antecedentes:

tienen como funcin identificar las

conexiones causales locales entre la
informacin que se est leyendo y la
que se ha ledo inmediatamente antes
(Marmolejo & Jimnez, 2006).

Inferencias globales o coherentes:

del
argumento
central o conclusin global del texto:
permiten la organizacin de agrupaciones locales de informacin dentro
de otras de alto orden. Son muy tiles
cuando se quiere resumir un tema,
porque ayuda a decir de forma ms
condensada lo que se entiende y refleja
en la comprensin global (Gonzlez,
2006).

Valoracin

de
las
reacciones
emocionales: permiten la adscripcin
de emociones experimentadas por el
agente en respuesta a una accin,
suceso o estado (Moreno, 2006). Ayudan
a comprender modelos de situacin de
forma consciente.

Inferir elementos de subcategoras:

hacen pequeas conexiones entre inferencias y permiten ir integrando los

procesos que se hacen durante la comprensin (Gonzlez, 2006).

Inferencias complementarias:

Determinacin de consecuencias causales:

permiten identificar las conexiones causales locales entre la informacin que se

est leyendo y la que proviene del conocimiento del lector.

Inferir instrumentos empleados para

el desarrollo de la accin: permiten la especificacin del objeto o recurso utilizado

cuando un agente ejecuta una accin
intencional.

Consisten en agrupar datos en paquetes informativos que contienen temas. Se dan en la

conexin de datos locales del texto y datos
informativos en la memoria (Marmolejo &
Jimnez, 2006).

Inferir metas subordinadas para resolver

Metas de orden superior que guan

Inferencia sobre los elementos no

o motivan la accin: responden a

preguntas relacionadas con causalidad y son de gran ayuda cuando se
quieren dar explicaciones coherentes
de una forma consciente (Marmolejo &
Jimnez, 2006).

Desarrollo de habilidades de pensamiento inferencial y comprensin de lectura en nios de tres a seis aos

Determinacin

elementos de la accin: permiten hacer

conjeturas o suposiciones a partir de
ciertos datos. Apoyan el seguimiento de
una secuencia lgica (Gonzlez, 2006).
centrales: en estas puede estar lo relacionado con el estado de los personajes
en trminos de sus sentimientos, conocimientos o creencias, las propiedades
de los objetos descritos o su localizacin
espacial (Saldaa, 2008).

107

Panorama No. 9

Inferencias sobre las emociones que

experimenta el espectador: permiten la

adscripcin de emociones experimentadas por el espectador en respuesta a
una accin, suceso o estado (Marmolejo
& Jimnez, 2006).

Inferencias sobre la intenciona-

lidad del autor del texto: permiten la

organizacin de agrupaciones locales
de informacin dentro de otras de alto
orden. Por ejemplo, una moraleja.
Requiere de un alto grado de manipulacin de la informacin entre lo que
dice el texto, y los conocimientos
previos y de lo local como de lo global
(Montanero, 2002).
Cada una de estas inferencias requiere que
el lector realice diferentes niveles de procesamiento, unos automticos y obligatorios, y
otros no obligatorios:

Nivel Referencial: nivel de la cohe-

sin lingstica, explicitan ms si cabe la

relacin que se establece entre diferentes
trminos lingsticos. Desde el punto
de vista lingstico, no se mantiene su
estatus inferencial; son usos claramente
referenciales, explcitos, con independencia
de que utilicen cadenas correferenciales.
Los usos lingsticos responden a la
asociacin de significantes y significados
(Montanero, 2002).

Nivel Puente: son automticas,

obligatorias o necesarias, manejan un
nivel proposicional bsico, se basan en
el texto y pueden ser on-line. Se llaman
as porque establecen una conexin
entre dos eventos o proposiciones
(Orozco et al., 2004; Montanero, 2002).
Algunos ejemplos de este procesamiento son la asignacin de estructuras

108

nominales a roles inferencias causales

antecedentes, metas de orden superior que guan o motivan la accin,
determinacin del argumento central
o conclusin global del texto, inferir
elementos de subcategoras e instrumentos empleados para el desa-rrollo
de la accin (Moreno, 2006).

Nivel Elaborativo: no automticas,

opcionales. Aportan nueva informacin,

generan modelos de situacin y estn en
un tercer nivel de comprensin. Se basa
en el conocimiento previo (Montanero,
2002) y pueden ser offline. Se llaman as
porque necesitan de una suposicin en
donde no se tienen explcitos en el texto,
sino que todos los eventos se utilizan
para sacar una conclusin y se extraen
a partir de la misma. Esto quiere decir
que se realizan cuando hay una necesidad de realizar secuenciamientos y se
hacen a partir de la informacin que se
escoge seleccionar; de esta forma tienen
un alto grado de interpretacin.
Las capacidades de inferencia estn relacionadas con el significado explcito que
tiene el mensaje (en el sentido simblico, sea
lingstico o no lingstico) por sus caractersticas de contenido, de forma o intencionalidad
en combinacin con el conocimiento previo
que se tenga sobre ese mensaje, ya sea contextual o situacional. Esto hace que se llegue a
la construccin de inferencias por medio
del entrelazamiento de dos habilidades, la
primera hace uso de habilidades cognitivas y la
segunda hace uso de habilidades lingsticas
(Ostoic, 2008).
Algunos textos tienen mayor complejidad
porque exigen que el lector haga una gran
cantidad de abstracciones. Montanero (2002)
encontr que para este tipo de textos se hacen
inferencias donde se pueda extraer una o varias
ideas centrales que ayuden a su comprensin.

Tipo de
procesamiento

Inferencias
locales
o cohesivas

Inferencias
globales
o coherentes

Inferencias
complementarias

Referenciales:

1. Inferencias
referenciales.

mental

2. Asignacin de
estructuras nominales a roles.

mental

3. Inferencias
causales
antecedentes.

mental

Puente:

Elaborativas:

accin

accin

accin

Explicativa

Explicativa

Explicativa

4. Metas de orden
superior que guan
o motivan la accin.

mental

accin

5. Determinacin
del argumento
central o conclusin global del
texto.

mental

6. Valoracin de
las reacciones
emocionales.

mental

7. Determinacin
de consecuencias
causales.

mental

accin

accin

Direccin

Predictiva

Explicativa

Desarrollo de habilidades de pensamiento inferencial y comprensin de lectura en nios de tres a seis aos

Tabla 1 - clasificacin de las inferencias segn el tipo de procesamiento, funcin en el

texto y direccin.

Explicativa

Predictiva

accin

109

Panorama No. 9

Tipo de
procesamiento

Inferencias
locales
o cohesivas

Inferencias
globales
o coherentes

Inferencias
complementarias

8. Inferir elementos
de subcategoras.

mental

9. Inferir instrumentos empleados

para el desarrollo de
la accin.

mental

10. Inferir metas

subordinadas para
resolver elementos de Predictiva
la accin.

mental

11. Inferencia sobre

los elementos no
centrales.

mental

12. Inferencias
sobre las emociones
que experimenta el
espectador.

mental

13. Inferencias sobre

la intencionalidad del
Explicativa
autor del texto.

mental

accin

Puente:

Elaborativas:

nivel bajo

nivel medio

La lectura se define como el proceso de

construccin de significado a partir de smbolos
impresos (Flrez et al., 2007). ste se realiza
por medio de dos estrategias que se entrelazan
para representar y significar el contenido
del texto en una actividad constructiva: la
decodificacin y la comprensin. El primero
se refiere a la relacin que se establece entre
grafema-fonema que ayuda a reconocer una
palabra. El segundo se refiere a la representacin de las palabras y creacin de significado
(Scarbourough, 2002).
110

Direccin

Predictiva

Predictiva

accin

accin
Explicativa

accin

Explicativa

accin

accin

nivel alto

Los textos tienen una estructura que organiza la informacin en unidades y son las que
el lector tomar como base para comprender
y seguir un hilo conductor del contenido
del texto. La estructura se compone de
microestructura y macroestructura; la microestructura se refiere a la organizacin local
del texto y a la relacin con los niveles cohesivos. Las pequeas uniones se integran para
dar paso a la macroestructura, que se refiere
a la transformacin de procesos automticos
de seguimiento de significado para generar
una nica interpretacin que supone la

La comprensin de lectura, al igual que el

pensamiento, se puede dar en diferentes niveles
que dependen de las necesidades que se tienen
cuando se afronta la tarea de leer (Prez, 2003).
Se puede dar una comprensin a nivel literal
que se basa en la identificacin de significados
en su mayora lingsticos sobre lo que se lee;
otra es la comprensin inferencial, sta se
caracteriza por la extraccin de conclusiones a
partir del texto; por ltimo est la comprensin
crtica caracterizada por la toma de postura
frente al texto.
Se ha encontrado que la comprensin de
lectura en el nivel inferencial es importante
para identificar informacin no explcita en los
textos, ayuda a encontrar secuencias lgicas
de informacin y recuperar informacin. No
tener ciertas habilidades para comprender
inferencialmente puede provocar problemas
en la comprensin de lectura. Las habilidades
de comprensin inferencial tienen sus inicios
en el lenguaje oral, por lo que puede empezar
a identificarse ciertas dificultades y trabajar
tempranamente en el entrenamiento de estas.
Las habilidades permiten extraer informacin
de un texto a travs de diversas estrategias;
estas son:
Relacin textocontexto: relaciona el contexto
situacional (relaciones entre partes del texto) y
el contexto cognitivo (dar significado a partir de
representaciones), para encontrar sentido de
situacin al contenido del texto.
Juicios de verdad: construccin de
proposiciones que podran ser verdaderas pero se asumen como tales y
ayudan a hilar el contenido bajo una
sola premisa.
Conocimiento lingstico: habilidad de
emplear claves de tipo semntico, sintctico, morfolgico y pragmtico para
entender partes del texto que no son
explcitas.
Tambin hay unos procesos implcitos que,
junto a las habilidades, se utilizan en algunos
momentos de la lectura para comprender

desde pequeas partes del texto hasta la

totalidad del mismo y son: el proceso basado
en la enciclopedia que se constituye del conocimiento previo. El proceso para encontrar
coherencia global-progresin temtica basada
en el hilo de la historia. El proceso basado
en la coherencia global-cohesin que busca dar
explicacin segn la coherencia y cohesin del
texto.
Algunos hitos del desarrollo podran ayudar
a un mejor desempeo en la lectura, como
el juego simblico (Ordez, 2006; Piaget &
Inhelder, 1982; Reyes, 2005), la atencin
conjunta, la capacidad de ponerse en el lugar
del otro y el conocimiento lingstico. Todos
ellos forman parte de las herramientas antecedentes que tienen los nios y nias para
hacer una actividad lectora exitosa, haciendo que el aprendiz pueda dominar con
mayor facilidad la actividad con los textos y
sus demandas. En este sentido, la presente
investigacin indaga algunas clases de pensamiento inferencial y de comprensin inicial
del contenido de una lectura, as como sus
relaciones, y cmo dichas relaciones varan
en funcin de aspectos individuales del nio
(edad, gnero) o de sus antecedentes socioeconmicos (estrato socioeconmico).

2. Mtodo
Tipo de estudio y diseo
Esta investigacin es de tipo descriptivo-correlacional, con aplicacin de dos conjuntos de
tareas. Se tuvieron en cuenta tres variables
intervinientes en este estudio: la edad, el gnero
y el nivel socioeconmico de los participantes.

Desarrollo de habilidades de pensamiento inferencial y comprensin de lectura en nios de tres a seis aos

construccin de un significado del contenido

general del texto (Montanero, 2002).

Participantes
En la prueba piloto participaron 37 nios, 19
nios y 18 nias, doce de nivel socioeconmico
bajo (estratos 1-2) y 25 de nivel socioeconmico
alto (estratos 5-6), seis de 3 aos, catorce de
4 aos, siete de 5 aos y diez de 6 aos. En
la prueba de evaluacin formal se aplicaron a
los nios dos conjuntos de tareas (de pensamiento inferencial y de comprensin de lectura)
donde se realiz la exploracin de habilidades.
Se evaluaron 120 participantes, sesenta nios
y sesenta nias, los cuales estaban agrupados
de tal forma que fueran cinco nios y cinco
nias por edad y nivel socioeconmico. Todos
111

Panorama No. 9

estaban escolarizados y ninguno presentaba

un diagnstico de dificultades en el lenguaje
o retrasos en el desarrollo; para su seleccin se utiliz el criterio de las titulares de la
institucin.

Instrumentos y tareas
Se utilizaron dos conjuntos de tareas en esta
investigacin:

El primero es un dispositivo de

tareas que se cre para evaluar las

habilidades de pensamiento inferencial.
Consta de un cuadernillo de imgenes
que presenta una situacin alrededor
de la cual se hacen tres preguntas, la
primera monitorea una comprensin de
la imagen o pretende tener la impresin
del nio respecto a la escena (Marmolejo
& Jimnez, 2006). Tiene trece tems
basados en los trece tipos de inferencia
descritos por Graesser, A., Singer, M. &
Trabaso, T. (1994, en Saldaa, 2008).
Las respuestas fueron calificadas en
una escala de 0-3.

El segundo es un dispositivo de

tareas que se cre para evaluar la

comprensin de lectura en el nivel inferencial. ste pregunta con la intencin
de evocar una inferencia, con ayuda
de unas imgenes como respuesta,
donde hay una respuesta acertada,
una posible y una errada, y por ltimo
una tercera pregunta con la intencin de encontrar la argumentacin a
dicha eleccin con el fin de monitorear
que la respuesta est ajustada a la
construccin de una inferencia o a una
respuesta automtica. Consta de tres
tems; el primero con tres textos y cinco
preguntas, el segundo con dos textos y
seis preguntas, y el tercero con cuatro
textos con un total de 35 preguntas,
basadas en las habilidades y procesos
implcitos de la comprensin de lectura.
Estas son calificadas en escalas acordes
a cada habilidad.

Procedimiento
En la primera fase se crearon los dos grupos
de tareas y se les someti a una prueba piloto.
Con sta se determin:
112

Sensibilidad de los instrumentos a

la edad, al gnero y al contexto de los
nios.

Sensibilidad de los instrumentos

a los objetivos pretendidos en esta
investigacin.

Atractivo del material para la edad

de los nios a evaluar.

El grado de complejidad de todos

los tems.

Preguntas confusas.
Tiempo.
En la segunda fase se realiz la evaluacin
formal. Una vez modificados los instrumentos,
se contactaron instituciones de educacin
preescolar y primaria para poder evaluar al
grupo de participantes total que estara en
los resultados de la investigacin. Se utiliz
el apoyo tecnolgico y de registro por medio
de grabacin de audio con el fin de poder
registrar toda la informacin posible de las
respuestas que daban los nios que facilitaron
la lectura de los formatos escritos. Tambin
ayuda a tener un registro de parmetros paralingsticos que apoyan la calificacin como la
entonacin, la seguridad de la respuesta, o el
grado de atencin.

Estrategias de anlisis de datos

Se registraron las respuestas en una rejilla
diligenciada por el evaluador de acuerdo a la
estructura de cada uno de los instrumentos.
Se resalt la importancia de las explicaciones de los nios donde complementaron
la construccin de las inferencias. Para el
anlisis cuantitativo se utilizaron los paquetes
estadsticos spss y spad y se analizaron los
resultados por edad, nivel socioeconmico y
gnero.
Para el anlisis de la relacin entre el pensamiento inferencial y la comprensin de lectura
para todos los nios de la muestra en forma
general, se ajust un modelo de regresin
lineal normal simple, debido a que se representan los datos totales de las respuestas con
un panorama general del estado de desarrollo.

los juicios de verdad, alcanzando los niveles de

desempeo medio alto (figura 2).

-Resultados de tareas de comprensin de

lectura

Figura 2. resultados tareas de comprensin

de lectura

En la prueba de comprensin de lectura no se

encuentran diferencias significativas en los tems
de relacin texto-contexto entre las edades de
tres y cuatro aos y juicios de verdad en las
edades de tres a cinco aos, mientras que en
el conocimiento lingstico s se encuentran
datos variables que demuestran parmetros de
desarrollo. Tambin se observa que a la edad
de seis aos hay una diferencia significativa
en la habilidad de realizar juicios de verdad,
ya que hay un crecimiento del 11.43% con
respecto a los cinco aos y esto representa la
mayor variacin de un ao a otro entre los tres
y seis aos. A los cinco aos hay una diferencia
significativa en la habilidad de relacionar
el texto con el contexto ya que hay un crecimiento del 21.76% con respecto a los cuatro
aos y esto representa la mayor variacin de
un ao a otro entre los tres y seis aos. A los
cuatro aos hay una diferencia significativa
en el conocimiento lingstico porque hay un
crecimiento del 54.06% con respecto a los tres
aos, lo cual corresponde a la mayor elevacin
de un ao a otro entre los tres y seis aos.
Hay una diferencia entre los desempeos
del grupo de nivel socioeconmico alto en
comparacin con los dems, con mayor
medida en el tem de relacin texto-contexto.
En los grupos de nivel socioeconmico bajo y
medio, slo se observan diferencias en el conocimiento lingstico. No hay ningn tem que
demuestre desempeos altos en ninguno de los
niveles socioeconmicos; los mejores puntajes
se ubican en la relacin texto-contexto y los
juicios de verdad con un nivel medio hasta
medio alto en algunos casos.
No se evidenci un comportamiento constante
que demuestre diferencias de este proceso
entre nias y nios, sino que hay diferencia
en la puntuacin por tems que representa un
nivel de desempeo diferente. En la relacin de
texto-contexto, las nias tienen un nivel medio
mientras que los nios tienen un nivel medio
alto; en los juicios de verdad los nios tienen
un nivel medio mientras que las nias tienen
un nivel medio alto; y en el conocimiento
lingstico tanto nias como nios estn en el
nivel medio. Los tems que tienen un mejor nivel
de desempeo son la relacin texto-contexto y

Desarrollo de habilidades de pensamiento inferencial y comprensin de lectura en nios de tres a seis aos

3. Resultados

-Resultados de tareas de pensamiento

inferencial
Con respecto a la edad, los nios de tres aos
tienen un mejor desempeo en las inferencias complementarias con un nivel medio
y un desempeo ms bajo en las inferencias globales o coherentes con un nivel bajo.
Los nios de cuatro aos presentan su mejor
desempeo en las inferencias locales con un
nivel bajo y el desempeo ms bajo en las inferencias globales con un nivel medio. Los nios
de cinco aos tienen su mejor desempeo en
las inferencias globales con un nivel medio alto
y el ms bajo en las inferencias locales con un
nivel medio. Finalmente, los nios de seis aos
tienen su mejor desempeo en las inferencias
113

Panorama No. 9

globales con un nivel medio y su desempeo

ms bajo en las inferencias locales con un
nivel medio alto. Esto quiere decir que hay un
ascenso en los niveles de desempeo constante
entre los tres y cinco aos, y entre los cinco y
seis aos hay un ascenso en las puntuaciones
mas no en los niveles.
El nivel socioeconmico bajo tiene los puntajes
ms bajos en todas las inferencias, mientras
que entre los niveles socioeconmicos medio y
alto no hay diferencias significativas, ya que se
encuentran en los mismos niveles de desempeo en todos los tipos de inferencia. En las
locales o cohesivas y globales o coherentes, el
nivel socioeconmico bajo se encuentra en un
nivel medio bajo y los niveles socioeconmicos
bajo, medio y alto en un nivel medio, mientras
que en las complementarias todos los niveles
socioeconmicos estn en un nivel medio.
En todos los grupos de inferencias locales,
globales y complementarias, los nios obtuvieron un mejor puntaje que las nias. Aunque
se ubican en el mismo nivel de desempeo, en
todos los grupos de inferencias, tanto nios
como nias tienen un desempeo medio, lo
que supondra unas diferencias poco significativas entre los gneros en el pensamiento
inferencial. Las inferencias complementarias
obtuvieron los mayores puntajes respecto a las
otras, pero estn ubicadas en el mismo nivel
de desempeo (figura 3).

Figura 3. Resultados de tareas de

-Relacin de los resultados de

pensamiento inferencial y los resultados
de comprensin de lectura
Se encontr que el valor esperado de puntaje
promedio de pensamiento inferencial total
para un nio que no tiene habilidades en
comprensin de lectura es de 21.87 puntos.
Por cada punto de comprensin lectora total
que el nio adquiera, se espera que su puntuacin promedio de pensamiento inferencial
total aumente en 1.81 puntos.

pensamiento inferencial

En la matriz de correlaciones se observa que la

habilidad de pensamiento inferencial que ms
aporta al desempeo total es la de inferencias
complementarias con el 0.92 de correlacin;
la habilidad de comprensin de lectura que
ms aporta al desempeo total es la del conocimiento lingstico con 0.98 de correlacin; la
habilidad de comprensin de lectura que ms
correlacin tiene con el pensamiento inferencial total es el conocimiento lingstico con
0.76 de coeficiente de correlacin; las inferencias que ms se relacionan con la comprensin
de lectura total son las complementarias con
0.71 de coeficiente de correlacin; entre habilidades, las que ms se relacionan son las
inferencias complementarias y el conocimiento
lingstico con 0.72 de coeficiente; y las habilidades que menos se relacionan, son las
inferencias globales con los juicios de verdad
con un coeficiente de 0.12. En general hay
114

Figura 4. Correlacin de las habilidades de

pensamiento inferencial y comprensin de

lectura en todos los participantes

relacin texto-contexto es la menos significativa, y en el pensamiento son las inferencias

locales. La correlacin entre la comprensin de
lectura total y el pensamiento inferencial total
es de 0.62.
Para los nios de cuatro aos hay un cambio
significativo en las correlaciones, ya que las habilidades de comprensin de lectura se observan
mucho ms dispersas con respecto a los tres
aos, y se presentan relaciones inversas entre
ellas, mientras que en el pensamiento inferencial su comportamiento se mantiene estable.
Tanto en el pensamiento como en la comprensin, se observa un ascenso en las habilidades
con respecto a los tres aos. Aunque los ndices
de correlacin estn ubicados entre las mismas
habilidades, tienen valores ms altos. El ndice
de correlacin entre la comprensin de lectura
total y el pen-samiento inferencial total es de
0.70.
La dispersin de las habilidades para los
nios de cinco aos cambia significativamente
con respecto a los cuatro aos: las habilidades de comprensin de lectura se observan
mucho ms correlacionadas entre ellas, mientras que las inferencias estn un poco ms
dispersas con ndices de correlacin ms bajos
(0.25,0.28,0.29). Las habilidades vuelven a
tener mayor variabilidad en su influencia con
respecto a las puntuaciones totales. El ndice
de correlacin entre el pensamiento inferencial
total y la comprensin de lectura total es de
0.47. Los valores en general disminuyen con
respecto a los cuatro y tres aos.
Las habilidades tanto de comprensin de
lectura como de pensamiento inferencial
se observan ms correlacionadas entre s a
los seis aos; estas habilidades tienen ms
fuerza y representan un mayor aporte para los
valores totales. El ndice de correlacin entre
la comprensin de lectura total y el pensamiento inferencial total es de 0.33. A los seis
aos se encuentran los valores de correlacin
ms bajos de las edades entre tres y seis aos,
aunque no se presentan valores negativos.

En las correlaciones encontradas segn la

edad, se observa que a los tres aos las habilidades de comprensin de lectura son ms
dispersas que las del pensamiento inferencial con respecto a lo que se ve globalmente.
Es decir que hay una alta correlacin entre las
habilidades correspondientes al pensamiento
inferencial. Para la comprensin de lectura, la

Desarrollo de habilidades de pensamiento inferencial y comprensin de lectura en nios de tres a seis aos

altos ndices de correlacin entre la comprensin de lectura y el pensamiento inferencial

(figura 4).

La habilidad de realizar juicios de verdad es la

ms dbil y la menos correlacionada con las
dems habilidades en todas las edades, y en
algunas presenta valores negativos (figura 5).

115

Panorama No. 9

116

Figura 5. resultados de la correlacin de habilidades de pensamiento inferencial y

comprensin de lectura por edad

3 aos

5 aos

4 aos

6 aos

En el nivel socioeconmico medio, las habilidades de pensamiento inferencial se encuentran

estables con respecto al nivel socioeconmico
bajo, mientras que las habilidades de comprensin de lectura estn menos dispersas y se
observa mayor correlacin y ausencia de valores
negativos. La correlacin entre el pensamiento
inferencial total y la comprensin de lectura
total es de 0.77. Todos los valores encontrados
en el nivel socioeconmico medio son ms altos

y significativos que en el nivel socioeconmico

bajo, lo que demuestra una mayor correlacin.
Las habilidades de pensamiento inferencial
permanecen estables en los tres niveles socioeconmicos, mientras que se observan cambios
en la comprensin de lectura, aunque no se
presentan valores negativos. El ndice de correlacin en el nivel socioeconmico alto entre el
pensamiento inferencial y la comprensin de
lectura total es de 0.79. Aunque no se encuentren muchas diferencias entre los valores de
los ndices de correlacin entre las habilidades
del nivel socioeconmico medio al alto, s hay
diferencias entre la correlacin total, siendo
ms alto en el nivel socioeconmico alto.
Al igual que en la edad, los juicios de verdad
presentan relaciones inversas o indiferentes
con todas las habilidades tanto de pensamiento como de comprensin (figura 6).

Desarrollo de habilidades de pensamiento inferencial y comprensin de lectura en nios de tres a seis aos

En las correlaciones encontradas segn el nivel

socioeconmico, se encontr que las habilidades de pensamiento inferencial estn mucho
ms correlacionadas que las habilidades de
comprensin de lectura en nios de nivel socioeconmico bajo, evidenciado en los valores
negativos entre los juicios de verdad con
respecto a la relacin texto-contexto (-0.07) y
conocimiento lingstico (-0.08). La correlacin entre el pensamiento inferencial total y la
comprensin de lectura total es de 0.62, lo que
representa un grado significativo.

117

Panorama No. 9

Figura 6. Resultados de la correlacin de habilidades de pensamiento inferencial y

comprensin de lectura por nivel socioeconmico.

Nivel bajo

Nivel medio

118

Nivel alto
En las correlaciones analizadas segn el
gnero, se puede decir que no hay mucha diferencia entre nias y nios. Para las nias las
habilidades se observan ms concentradas
en el pensamiento inferencial que en la comprensin de lectura, lo que supone mayor
correlacin entre ellas. La correlacin entre
la comprensin de lectura y el pensamiento
inferencial es de 0.80. Se encuentran ndices
de correlacin significativos en todos los casos.
Para los nios hay un cambio en el comportamiento de las habilidades de comprensin
de lectura, mientras que las de pensamiento
inferencial se mantienen estables con respecto
a las nias, ya que los juicios de verdad estn
ms dispersos mientras que las dems habilidades estn ms concentradas. La correlacin
entre el pensamiento inferencial total y la comprensin de lectura total es de 0.71. Aunque
se presentan correlaciones significativas, los
ndices disminuyen con respecto a los encontrados en las nias (figura 7).

de la correlacin
de habilidades de pensamiento inferencial y
comprensin de lectura por gnero

Nias

Los nios realizan juicios de verdad automticamente. Ordez (2002), encontr que los
procesos automticos no responden a un
razonamiento por parte del nio donde incluya
una representacin de la situacin. Los
procesos gramaticales se acercan al significado
pero no se integran al contexto; Montanero
(2002) argumenta que la interpretacin de
todos los niveles del texto permite el contenido
claro del texto; y Sells, Vidal & Martnez (2008)
dicen que la sintaxis y la semntica en una
palabra hacen que sta tenga una alta carga de
significado que la hace fcil de interpretar, pero
al incluir el contexto es posible de representar.
Se observ una relacin positiva fuerte entre
la progresin temtica y la relacin textocontexto y la cohesin con los juicios de verdad.
Ostoic (2008), encontr que los juicios de
verdad responden a demandas lingsticas
y McNamara (2004), que cohesionar un texto
supera barreras para dar juicios subjetivos
que permitan comprender un texto a partir de
los conocimientos previos.
Se encontr que en cada edad hay una
habilidad que los nios utilizan con mayor
efectividad: a los cinco aos es la relacin
texto-contexto, a los cuatro y seis aos es el
conocimiento lingstico, aunque a los seis
aos se demuestra ms conciencia y razonamiento en las respuestas. Salavert (1981)
dice que a partir de los tres aos, los nios
son capaces de realizar anlisis discursivos a
travs de la aplicacin de reglas gramaticales.

Nios
4. Discusin
Se encontr que los nios tienen un acercamiento a la lectura y habilidades para realizar
procesos de comprensin, aunque con desempeos generales bajos. Hay un mejor desempeo
en relacionar el texto con el contexto que en el
conocimiento lingstico. Para Flrez (2007),
representar un texto ayuda a comprender una
secuencia de contenido.

Tambin se encontr diferencia entre los

niveles socioeconmicos. Los nios ubicados
en el nivel socioeconmico bajo, mostraron
mejor desempeo en usos de palabras funcin.
Los del nivel socioeconmico medio, un mejor
desempeo en uso de palabras contenido, en
la capacidad para representar palabras y en
el uso de vocabulario dado por interaccin.
Los del nivel socioeconmico alto mostraron
mejores desempeos en el uso de palabras
contenido y en la habilidad para completar
vacos en los textos, con ms prcticas de
lectura; Dickinson y DeTemple (1998), argumentan que la evidencia en los nios de un
entorno rico en alfabetismo que le permita
adquirir habilidades para el manejo de la
lectura. Un medio familiar rico alfabticamente
abre posibilidades al alfabetismo que se basa
principalmente en el vocabulario, el conocimiento del mundo y la narrativa.

Desarrollo de habilidades de pensamiento inferencial y comprensin de lectura en nios de tres a seis aos

Figura 7. Resultados

119

Panorama No. 9

Tambin se explor el pensamiento inferencial que permite predecir acciones a partir de

situaciones, explicar fenmenos y manejar
causalidad entre eventos a travs de lo local,
lo global y lo complementario. En general, los
nios alcanzan niveles altos de desempeo,
a diferencia de la comprensin de lectura.
Algunas inferencias tienen un mayor grado
de complejidad y fueron las que presentaron
desempeos ms bajos (causales antecedentes,
determinacin del argumento central o conclusin global del texto). Para Saldaa (2008),
reconocer emociones ayuda a las inferencias
mentales para la resolucin de problemas
en una escena, esto tiene un alto grado de
complejidad.
Tambin hay unas inferencias que tienen
menor nivel de complejidad y fueron las que
presentaron mejores desempeos (asignacin
de estructuras nominales a roles, elementos de
subcategoras, emociones que experimenta el
espectador). Para Marmolejo & Jimnez (2006),
reconocer la propia emocin es un primer paso
para reconocer las emociones de otro y poder
representarlas dentro de un texto.
Hay otras inferencias que tienen complejidad
media, pero tambin obtuvieron desempeos
bajos (determinacin de consecuencias causales
y de los elementos no centrales). Para Moreno
(2006), los procesos explicativos necesitan de
ms organizacin en la interpretacin que de
imaginacin.

120

Al igual que en la comprensin de lectura,

se observa que en cada edad hay una caracterstica del pensamiento inferencial. A los
tres aos se observa una capacidad inferencial, reflejada en el mejor desempeo en las
inferencias complementarias. Ordez (2002)
encuentra que alrededor de los tres aos se
hace evidente en los nios la realizacin de
inferencias, pero no alcanzan niveles altos
de complejidad en estas tareas. A los cuatro
aos hay una elevacin en las habilidades y
se marca un cambio representativo en el desarrollo; hay dificultades en la integracin de
informacin como las inferencias globales. A
los cinco aos hay un mejor desempeo en las
inferencias globales. A los seis aos hay mayor
precisin, discusin y elaboracin en las
respuestas, uso mental y accin. Para Saldaa
(2008), cuando se presenta de tipo mental, se
maneja un lenguaje abstracto y tiene un alto
grado de prediccin basada en mayor parte en
informacin implcita que exige una mirada
objetiva, mientras que cuando se basa en

una accin, hay ms informacin explcita y

lenguaje concreto.
Para los niveles socioeconmicos se encontraron diferencias significativas, ya que el nivel
socioeconmico bajo tuvo los desempeos
ms bajos, pero con buenos desempeos en
el uso de herramientas cohesivas. El nivel
socioeconmico medio tuvo mejor desempeo
en inferencias complementarias y valoracin
de las reacciones emocionales y dificultades
en integrar la informacin presentada en un
texto para su representacin. El nivel socioeconmico alto tuvo el mejor desempeo. Para
Puche (2001), las habilidades de pensamiento
inferencial se evidencian en muchas de las
situaciones que vive un nio da a da desde
el primer ao de vida, gracias a la relacin
que establece con el mundo alrededor y que le
proporciona informacin de muchos tipos. Ms
adelante estas se van a complejizar a tal punto
que son tiles en procesos ms elaborados
como la lectura.
Con base en lo encontrado tanto en el pensamiento inferencial como en la comprensin
de lectura, se realiz un anlisis de correlacin teniendo en cuenta que los lectores son
capaces de construir significados en diferentes
momentos de la lectura a partir de la informacin presentada en el texto por acciones,
eventos o estados, y por la interpretacin situacional que se haga alrededor del mismo.
Se encontr que la habilidad para comprender
un texto es interdependiente del pensamiento
inferencial. Para Saldaa (2008), las dificultades para comprender una lectura pueden
estar relacionadas con una pobre habilidad para
realizar inferencias. La habilidad ms fuerte de
la comprensin de lectura es el conocimiento
lingstico y la del pensamiento inferencial, las
inferencias complementarias. Adicionalmente,
entre el conocimiento lingstico y las inferencias complementarias hay un alto grado de
correlacin. Para Montanero (2002), las claves
lingsticas se aprovechan para entender la
coherencia en las inferencias. Para Santelices
(1990), las caractersticas lingsticas de un
texto abren paso a una adecuada extraccin
del significado para realizar la inferencia.
En las correlaciones tambin hay unas diferencias segn la edad. A los cuatro aos, las
habilidades y correlaciones son ms fuertes.
A los seis aos, las habilidades son menos
dispersas y hay mayor uso de la complejidad

Se encuentra una fuerte influencia del ambiente por las respuestas que se dan en cada nivel
socioeconmico, donde se encuentra que
en el nivel socioeconmico alto hay mayor
correlacin y en el nivel socioeconmico bajo
hay correlaciones negativas. Puede significar
que hay prcticas que ayudan a los nios a
utilizar ciertas habilidades del pensamiento para
comprender ms efectivamente un texto. Para
Reyes (2005), las experiencias han mostrado
que el ambiente proporciona experiencias alfabticas que les permite a los nios lograr la
comprensin de un texto.
Finalmente, de este estudio se pueden extraer
las siguientes conclusiones:

Las habilidades para comprender

un texto son interdependientes de las

habilidades que constituyen el pensamiento inferencial.

Las correlaciones ms importantes

estn entre el conocimiento lingstico
y las inferencias complementarias.

Las habilidades presentan diferencias significativas dadas por la edad y

por el nivel socioeconmico.

Los nios de seis aos tienen

mayor acercamiento a la lectura y

la utilizan como un instrumento de
comunicacin.

A los seis aos discuten alrededor

de un tema propio del texto y se apoyan

en diversos aspectos para extraer la
informacin relevante.

En la comprensin de lectura

hay una conjuncin muy importante

del ambiente y de las caractersticas
individuales.

Una buena habilidad para realizar

inferencias, explicado por el desarrollo,

se debe complementar con intervenciones pedaggicas que ayuden al nio
a utilizarla en una actividad de lectura.

Al incluir nuevas prcticas

pedaggicas se garantiza el xito

acadmico de nios y nias como un
derecho.

Desarrollo de habilidades de pensamiento inferencial y comprensin de lectura en nios de tres a seis aos

con un cambio en el comportamiento. Para

Karmiloff (1994), a medida que avanza el desarrollo, se aumentan los procesos de control
y flexibilidad en un conjunto de representaciones. Segn los resultados, se encuentra que
los cuatro y seis aos son las edades ms representativas de esos cambios en el desarrollo.

No hay un comportamiento claro

en la habilidad de realizar juicios de
verdad.

En el conocimiento lingstico se

observa cmo se dan los procesos de

desarrollo-aprendizaje en los nios.

Los cuatro aos son una edad muy

importante en el desarrollo.

Los nios de cinco aos son ms

crticos frente a una situacin y realizan argumentaciones ms complejas.

121

Panorama No. 9

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