Evaluacin Reglada Versus Evaluacin Oculta Lectura 3

MEMORIAS DEL VI FORO DE ESTUDIOS EN LENGUAS INTERNACIONAL (FEL 2010)
ISBN: 978-607-9015-22-0
Evaluacin reglada versus evaluacin oculta: estudio de casos de

la Universidad de Vigo
Carlos Alfredo Pazos Romero
Jos Alejandro Fernndez Daz
Mara Eugenia Olivos Prez
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla
Resumen
El estudio de casos que hemos realizado en la Facultad de Filologa y
Traduccin de la Universidad de Vigo a profesores en activo ha tenido como
propsito primordial conocer los criterios no explcitos que activan los docentes
antes de evaluar el aprendizaje de sus alumnos. Los resultados obtenidos nos
llevan a determinar la existencia de ciertos criterios que conforman una parte
de la evaluacin oculta la cual coexiste con otros tipos de evaluacin como la
criterial, la formativa, la sumativa y la normativa, por citar algunas. En esta
investigacin nos propusimos analizar las opiniones y vivencias que tienen los
profesores acerca de la prctica evaluativa. Para ello, llevamos a cabo una
serie de entrevistas centradas fundamentalmente en sus experiencias
docentes. Despus de realizar diferentes clasificaciones conceptuales
extradas de las entrevistas, nos dimos a la tarea de proponer una lista
simplificada de algunos de esos criterios que podran llegar a influir de manera
significativa en el proceso de evaluacin. Finalmente, notamos que esta parte
de la evaluacin oculta no es desconocida por los evaluadores pero que,
probablemente, lo sea para el evaluado quien podra estar situado en una
cierta desventaja frente a su aprendizaje.
Introduccin
Se ha escrito mucho en los ltimos aos sobre el papel de la evaluacin en
la
enseanza.
Distintos
autores
han
aportado
experiencias
concretas
decantndose abiertamente a favor o en contra de la objetividad y subjetividad en

los exmenes, otros han tratado de matizar los usos evaluativos en las diferentes
reas o disciplinas. En el campo de humanidades, especficamente, la
enseanzaaprendizaje de una segunda lengua, no es la excepcin. Autores
como Cohen Andrew (1994) con su publicacin Assessing language ability in the
classroom, a Read John (2000) Assessing vocabulary, y a Purpura James
(2004) Assessing grammar entre otros, han focalizado dicho tema.
Universidad de Quintana Roo Departamento de Lengua y Educacin
http://fel.uqroo.mx - fonael@yahoo.com
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Al contar con diversas publicaciones en el rea evaluativa, parecera que

hemos ido avanzando en este terreno tan complicado para los docentes, quizs
injusto para los alumnos y probablemente poco relevante para los directores y la
sociedad. Sin embargo, y aunque por momentos, los expertos como Daz-Barriga
(2001), creen que gran parte del debate sobre la evaluacin no est resuelto,
nosotros pensamos que la forma de evaluar de un profesor no slo est
determinada por la formacin que ha recibido o por lo que ha ledo sobre el tema
sino que tambin apela a su intuicin, a
sus vivencias y creencias que ha
atesorado a lo largo de su vida acadmica.

En este trabajo revelamos las ideas y las prcticas que tiene el docente
sobre el acto evaluativo. Esto nos ha conducido a conocer los criterios no
explcitos que el profesor activa cuando evala y que nos dan luz sobre ciertas
verdades que podran conducirnos a entender los conflictos ideolgicos que se
tienen sobre la evaluacin.
Finalmente, y despus de haber analizado los resultados de las
entrevistas, presentamos una primera etapa del estudio en la que resultan cinco
criterios valorativos implcitos que afectan el proceso evaluativo dentro del
enseanza aprendizaje.
1. La evaluacin en la enseanza
La evaluacin afecta el proceso de enseanza-aprendizaje, levanta
suspicacias, crea una cierta incertidumbre, inicia debates, propicia la reflexin,
pone en tela de juicio el compromiso del profesor, revela la ignorancia del alumno.
Sin embargo, los exmenes, las pruebas, los tests, las exposiciones orales o
escritas, los debates, las tareas, el portafolio, y si hurgamos un poco ms, la
participacin, la asistencia, la puntualidad, los apuntes, parecera que todos estos
elementos no son suficientes a la hora de asignar una nota. Abstrayendo las
tediosas correcciones y los promedios, hacer que la calificacin corresponda al
desempeo de cada uno de los alumnos es un reto importante para el docente.
En trminos generales, evaluar implica poner en marcha un conjunto de
acciones acadmicas con el nico propsito de obtener informacin de cada uno
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de los evaluados para posteriormente valorarla y finalmente tomar una decisin

sobre la nota que merece el estudiante.
En cuanto al aprendizaje de lenguas y a partir de nuestra experiencia
podemos decir que la evaluacin radica en la aplicacin de pruebas y de
exmenes para valorar el dominio de la lengua tomando como eje central la
competencia en las destrezas comunicativas. Hoy en da, los alumnos deben
mostrar sus conocimientos en gramtica y vocabulario por un lado, y sus
habilidades comunicativas y receptivas por el otro, dejando atrs los exmenes de
vocabulario y de gramtica.
Este podra ser el panorama general de lo que entendemos por el acto
evaluativo, sin embargo, hablar de evaluacin es entrar en un debate en donde
todas las opiniones pronunciadas intentan justificar y defender una serie de mitos
que se han creado en torno a esta parte esencial del proceso educativo. Autores
como Rodrguez, lvarez, Gonzlez-Castro, Gonzlez-Pineda, Muiz, Nez y
Soler (2006) en su obra La evaluacin de aprendizajes hacen nfasis en la
problemtica que existe en evaluacin, tanto desde el punto de vista terico como
prctico. Invitan al lector a recurrir a la experiencia personal con el fin de ampliar
cuestiones
sobre
este
tema.
Es
importante
destacar
la
dicotoma
evaluacin/problemtica que presentan en la primera parte de su trabajo, incluso

encontramos preguntas como: Es posible evaluar? Es conveniente, necesario,
til hacerlo? Est claro que los actores implicados en el proceso educativo, cada
uno desde su rea, perciben una problemtica distinta entorno a la evaluacin y,
esto va provocando que vayamos reforzando ciertos mitos colectivos que se van
creando en el seno de los centros educativos hacia el exterior. Esto puede llegar a
provocar ciertas confusiones, incertidumbres, conflictos y hasta repudio por parte
de los implicados.
Jones (2002) destaca algunos mitos relacionados con el impacto de la
evaluacin del aprendizaje basado en problemas y dentro de los mitos que
conforman la base para su estudio destacan los siguientes:

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Las capacidades para la resolucin de problemas de los estudiantes
universitarios son los principales resultados susceptibles de evaluacin en las
experiencias PBL; No existen instrumentos para la evaluacin de destrezas,
actitudes y conocimientos asociados al PBL; Slo se puede evaluar lo que los
estudiantes aprenden en cursos determinados; se aconseja nicamente la
evaluacin directa del aprendizaje de los estudiantes, puesto que stos
aprenden a trabajar en grupo de forma natural; solo es necesario evaluar
productos de grupo en lugar de procesos de grupo (Jones, 2002: 328- 332).
En la misma lnea, este autor seala que la evaluacin del aprendizaje de

los estudiantes, sobre todo en estos ambientes nuevos, es compleja y desafiante.
Es interesante lo que presenta este autor puesto que los mitos o las creencias, en
ocasiones, pueden llegar a imponerse de tal forma que no nos permita disociar la
realidad de lo ficticio. Un trabajo interesante sera el poder realizar una
recopilacin de las leyendas que se han ido cultivando por dcadas en cada una
de las aulas para despus contrastar con lo que realmente se da en esos espacios
educativos. Posiblemente encontremos las causas que han desvirtuado la funcin
de la evaluacin en la enseanza.
En este mismo tenor, Shaun Harper y George Kuh (2007) presentan un
estudio relacionado con los mitos e ideas falsas acerca del uso de los mtodos
cualitativos en evaluacin. Los autores resaltan la existencia de una tradicin
cuantitativa prestigiada por sus resultados estadsticos significativos ante una
reciente evaluacin cualitativa. Sealan que algunos investigadores institucionales
evitan los mtodos cualitativos debido a la falta de fiabilidad y a la falta de carencia
de las normas de rigor, adems de la socializacin de este paradigma para su
fortalecimiento, concluyen que los mtodos cualitativos no pueden responder a
toda la problemtica entorno a la evaluacin. No obstante, pensamos que los dos
paradigmas son necesarios en la evaluacin y que la implementacin de cada uno
de ellos depender de las caractersticas propias del rea.
Adems de lo antes expuesto, pensamos que existen otros elementos que
deben ser tomados en cuenta si se quiere mejorar la prctica evaluativa. Uno de
los mayores conflictos o aciertos se encuentra en la parte oculta o implcita de la
evaluacin. Este tipo de evaluacin es aquella que complementa la evaluacin
reglada, se caracteriza por activar criterios implcitos que son desconocidos por el
estudiante y sobresale el hecho de incidir en la evaluacin asiduamente.
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Algunas de sus caractersticas las hemos tomado de la definicin sobre

currculo oculto que propone Garca Santa-Cecilia (1995), Hernndez Rubn
(2001) y Arnaz, J. (1989). Podemos as mencionar que la evaluacin oculta:
no est presente explcitamente en los documentos oficiales (planes de

estudio, programas, guas),
se basa en el enfoque centrado en el proceso y en el alumno,
se sabe que existe,
se acepta tal y como es,
surge a la hora de socializarla,
no se cuestiona,
se defiende y se justifica si es necesario,
surge como respuesta a la debilidad de la evaluacin reglamentada,
activa intereses polticos, interpersonales, sociales, ideolgicos, culturales

y econmicos.
La evaluacin oculta tiene como funcin nica la de remediar las carencias
que puedan presentarse en cualquier otro tipo de evaluacin utilizada en el

proceso de enseanza-aprendizaje agravando an ms este proceso.
2. Estudio
El estudio de casos que hemos realizado est inserto en la Universidad de
Vigo, especficamente en la Facultad de Filologa y Traduccin. La oferta
acadmica est conformada por 3 grados, 4 licenciaturas y 7 masters. Los 159
docentes adscritos cubren la oferta educativa de los programas. Los cursos versan
sobre las temticas siguientes: lingstica, traduccin, enseanza de lenguas,
gramtica, semntica, sintaxis, morfologa, fontica y fonologa, literatura y
terminologa, todas ellas referidas fundamentalmente a la enseanza de la lengua
inglesa, francesa, espaola, italiana, portuguesa y gallega. Para este estudio
consideramos a 3 profesores (2 mujeres y 1 hombre) en activo y con experiencia
en la enseanza. Dos de ellos son de tiempo completo definitivos y uno es tiempo
parcial.
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2.1 Metodologa
Para nuestro estudio hemos optado por el estudio de casos debido a que
pretendemos analizar el tema de la evaluacin recurriendo a algunos casos
nicos, resaltando lo idiosincrtico sin descartar lo general y lo comn. El tipo de
casos que hemos escogido son los colectivos puesto que hemos decidido estudiar
un conjunto de entre los casos posibles, en donde cada uno nos sirve como
instrumento para aprender del problema que representan. Con este tipo de
enfoque lo que buscamos es reflexionar sobre lo que se est haciendo en
evaluacin, es decir, saber el qu y el por qu hacen o dejan de hacer ciertas
cosas y lo qu piensan y el cmo interpretan la realidad evaluativa en la que estn
viviendo.
2.2 Instrumento
La entrevista etnogrfica nos ha permitido obtener informacin de los
sujetos de manera natural y espontnea. Hemos acudido a su centro de trabajo,
especficamente al despacho, el tiempo promedio para cada sesin fue de 50
minutos. Basndonos en la tipologa que propone Patton (1980) seleccionamos
tres tipos de preguntas para nuestra entrevista: Descriptivas, de contraste y de
opinin. Al inicio de la entrevista comenzamos a tratar cuestiones generales hasta
llegar a aspectos ms especficos relacionados con la evaluacin oculta. De igual
forma, agrupamos cada una de las interrogaciones segn el tipo de pregunta. Las
preguntas 1, 3, 18 y 20 son del tipo descriptivas; las preguntas 7, 8, 9, 10, 11, 13,
y 17 son del tipo de contraste y la 2, 4, 5, 6, 12, 14, 15, 16 y 19 son del tipo de
opinin. A continuacin presentamos la gua que hemos utilizado en las
entrevistas.
1. Breve descripcin de la materia y el curso.
2. ndice de dificultad que le atribuye al curso y a su disciplina (alto, medio
bajo)
3. Breve descripcin del clima docente y profesional en el que se desarrolla su
actividad y de las posibles repercusiones en los procesos de evaluacin.

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Qu piensa de
4. la situacin actual de la evaluacin en el mbito educativo universitario?
Cree que est muy reglamentada?, Poco? Cree que ocupa un lugar
destacado o preferente en las preocupaciones docentes y discentes?
5. la evaluacin normativa o reglada?
6. Cmo definira la accin de evaluar en la universidad? Como algo
estrictamente acadmico? Segn su opinin, Habra que tener en cuenta
otros factores a la hora de evaluar? Cules?
Usted cree:
7. que los profesores son los responsables del fracaso y/o del xito escolar?
Qu participacin dira usted que tienen?
8. que los profesores tienen criterios diferentes cuando evalan un mismo
nivel y una misma asignatura? Es decir, dos docentes diferentes
obtendran los mismos resultados al evaluar la misma materia a los mismos
alumnos?
9. que los buenos profesores son los que siguen puntualmente la evaluacin
estipulada en las guas docentes o en las programaciones?
10. que est extendida la idea de que prestigia una materia y a un docente el
hecho de que sea difcil superarla?
11. que hay docentes que no respetan al pie de la letra los criterios y los
requisitos de evaluacin y se guan por parmetros extraacadmicos
(simpata, conflictividad, etc.)?
12. Cmo calificara esta actitud?
13. Usted cree que se respetan mucho los criterios y los requisitos
establecidos previamente a la hora de evaluar?
14. Qu rasgos destacara usted (tres palabras) de su actividad evaluadora?
15. A lo largo de su vida profesional, Ha modificado en algo su prctica
evaluativa?
16. Dira que ha innovado? Qu aspectos ha cambiado y con qu finalidad?
17. Usted dira que en todo proceso evaluativo hay criterios o valoraciones
ocultas que no se hacen explcitos?
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18. Cul ha sido su experiencia al respecto?

19. A la hora de evaluar, Se suele tener en cuenta la perspectiva de los
alumnos, de los directores de centro o departamento, de colegas, familiares
de alumnos?
20. Puede sealar algn ejemplo concreto (alumno/a, exmenes, conflictos,
irregularidades, etc.,) que le haya llamado a usted la atencin de manera
significativa sobre el proceso de evaluacin?
2.3 Hallazgos
En este apartado analizamos cada una de las respuestas intentando
dilucidar toda informacin relacionada con los criterios que implcitamente estn
presentes al momento de evaluar.
Cabe mencionar que a lo largo de este anlisis iremos dilucidando los
criterios implcitos que conforman la evaluacin oculta. Entendemos por criterios
implcitos a las acciones que activa el docente al momento de evaluar con el
propsito de considerar todos los casos particulares.
2.3.1 Primer criterio implcito: Valoracin Inicial

Este criterio resulta de la experiencia que ha acumulado cada docente y del
conocimiento de la asignatura que imparte, dos aspectos que determinan esta
primera valoracin son:
a) los profesores saben que al iniciar un nuevo curso se enfrentarn a un grupo
heterogneo, con diferencias significativas en su formacin previa y estn
conscientes que ser difcil, debido a lo ajustado de los tiempos, alcanzar cierta
homogeneidad,
b) los profesores, partiendo de su experiencia, han percibido que la informacin
que les permite determinar la dificultad de la asignatura la han obtenido de sus
alumnos, es decir, al momento de ir documentando ya sea los resultados de
exmenes anteriores o de las pruebas finales de aos pasados, adems de
recordar cuando sus alumnos realizan tareas o ejercicios especficos en clase.

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Los entrevistados consideran que las clases que imparten tienen un nivel
medio de dificultad en cuanto a los contenidos temticos se refiere. Pero adems,
relacionan la dificultad de la asignatura, por un lado, con el perfil del alumno, es
decir, mencionan que el estudiante debe tener ciertos prerrequisitos conceptuales
y hbitos de lectura habituales al momento de iniciar el curso y por el otro,
relacionan esta dificultad con los conocimientos que debern adquirir durante todo
el cuatrimestre. En cualquiera de los dos casos, percibimos, por parte del docente
experto en su asignatura, una exigencia normal hacia el estudiante, la cual se
manifiesta al inicio y durante el periodo escolar siendo as las preconcepciones
parte del primer criterio en la evaluacin oculta de la enseanza-aprendizaje de
una lengua extranjera.
2.3.2 Segundo criterio implcito: Valoracin emptica

Los cursos y las evaluaciones estn dentro de un contexto el cual
determina, en general, las acciones y las decisiones que han de marcar el rumbo
del quehacer docente. Los sujetos entrevistados coinciden que el clima docente,
es decir, la relacin que se da entre docentes, entre administrativos y docentes o
entre alumnos y docentes, debe ser bueno, incluso dan a entender que el buen
clima es determinante para el desarrollo de su labor. Asienten que en ocasiones
suelen darse algunos problemas, pero que no estn relacionados con la docencia.
El hecho de pertenecer a una disciplina de poca convocatoria, fundamental
en la enseanza de una lengua extranjera, tiene ms ventajas para que se d un
buen ambiente. Sostienen que el trabajo colegiado, el contacto directo con los
alumnos y la reducida planta docente se convierten en factores favorables para el
buen clima docente.
Entendemos que las impresiones, aficiones y afectos entre las personas,
producto del entorno en el que se desenvuelven, juegan un papel fundamental. De
hecho, la relacin interpersonal entre los actores llega a influir en cierta medida en
el proceso de evaluacin.
Es innegable que un buen clima profesional beneficia las discusiones que
puedan llevarse a cabo entre colegas con el fin de solucionar las carencias que en
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evaluacin se tienen. Uno de los entrevistados supone que la comunicacin entre

los docentes es necesaria para establecer una evaluacin que favorezca los
aprendizajes de los alumnos y para atender los efectos que puedan producirse.
2.3.3 Tercer criterio implcito: Valoracin personal

Este criterio es el ms difcil de describir puesto que cada docente tiene una
visin diferente en cuanto a la forma de ensear y evaluar el aprendizaje de sus
alumnos. Si tuvisemos que generalizar las opiniones diramos que stas versan
en dos sentidos, hay quien dice que hoy en da la situacin de la evaluacin es
muy deficiente, aunado a esto, se menciona el factor tiempo, se dice que los
cursos duran poco y eso no favorece cierto tipo de evaluacin. Por otra parte, hay
quien dice que la evaluacin es un tema de moda, que se est investigando, que
se estn haciendo cosas y que eso es bueno. Sin embargo, aade que este tema
forma parte de la preocupacin docente. Adelantndonos un poco, podramos
decir que los profesores- evaluadores posiblemente encuentren la solucin
intentado diversificar an ms los criterios as como los instrumentos de
evaluacin.
As tenemos que algunos profesores defienden la evaluacin continua, en
donde el examen es una parte y la participacin en clase, las tareas, exmenes
parciales, trabajos, presentaciones orales son otras partes. Sin embargo hay quien
recuerda, apelando a una cierta nostalgia, cuando las asignaturas eran de un ao
y exista un examen final, a veces eran dos y se peda al alumno que
desenvolviera un tema. Posiblemente el examen sea la forma ms fcil de evaluar,
pero ahora todo ha cambiado, se le pide al docente que evale todo el proceso, se
le pide que tome en cuenta las actitudes y hasta la asistencia.
En resumen, el hecho de que cada docente aplique una evaluacin
apelando a sus planteamientos sobre la docencia, cosa que en el pasado reciente
era muy normal, no hace ms que contribuir a la diversificacin de los criterios
evaluativos que no son especficos de una asignatura sino ms bien de una
personalidad.

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2.3.4 Cuarto criterio implcito: Libertad evaluativa

Este criterio establece que los profesores tienen una gran independencia en
cuanto a la conduccin integral de sus clases adems de un cierto control de los
instrumentos de medicin que emplearn en sus cursos.
En cuanto a la libertad en la evaluacin normativa podemos decir que el
docente decide el porcentaje que distribuir a cada uno de los aspectos a evaluar.
As tenemos que el 50% puede corresponder al examen, 20% a los trabajos, 20%
a una exposicin y 10% a la participacin. Hay un 100% y no ms, las partes
estn bien establecidas y los porcentajes quedan claros desde el inicio, incluso se
puede llegar a negociar con el alumno. En el mismo tenor, la libertad se da de
igual forma en la evaluacin oculta, slo que aqu no hay porcentajes y no existe
escala ni rbrica. La caracterstica principal de este tipo de evaluacin es la
intuicin; en esa lnea algunos docentes dividen las correcciones en diferentes
momentos con el fin de ser lo ms objetivos posible. Esto evita que despus de
tres horas de correccin los criterios ocultos sean aplicados de manera distinta a
los de la primera hora.
En
resumidas
cuentas,
la
evaluacin
oculta
se
complementa con la reglada, parecera que son indisociables, de hecho, los

criterios implcitos influyen directamente en cada uno de los porcentajes
establecidos al inicio del curso.
Un ejemplo claro lo proporciona uno de los sujetos quien menciona que el
sistema educativo actual obliga a los docentes a poner en claro cmo van a
evaluar, pero seala que no les dice cmo tienen que hacerlo, no les dicen, tienes
que hacer este tipo de evaluacin, pero s les dicen deja claro cmo vas a
evaluar.
Otro de los entrevistados est de acuerdo en que se especifiquen
claramente los porcentajes y en que se deje en claro los criterios que se tomarn
en cuenta. Se considera adems que estamos viviendo la era de una evaluacin
catica, en donde no hay reglas establecidas y en donde cada uno tiene la ltima
palabra, en sntesis, una libertad mal entendida. Entonces, podemos llegar a tener
ejemplos como el siguiente, un docente que determina otorgar el 80% de la nota
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final por la asistencia a clase. Esto parece extrao pero no es ilegal. En este caso
diremos que la libertad es entendida de manera diferente.
2.3.5 Quinto criterio implcito: Valoracin integradora

El profesor no slo establece la forma de evaluar, sino que es capaz de
aprovechar el ejercicio evaluativo para integrar la parte valorativa, as como el
trabajo en equipo y el respeto hacia sus compaeros. En otras palabras, el
profesor antepone al individuo antes que el conocimiento y es capaz de orientar
sus cursos bajo el enfoque humanista. La contraparte ms sobresaliente se da
cuando el profesor se limita a corregir los errores a raja tabla, se fija en que las
definiciones estn correctas y no permite olvidos.
Para entender mejor este criterio citamos los siguientes ejemplos. El
entrevistado 1 pide a sus alumnos que no le reciten las cosas sino que sean
capaces de saber hacer, es decir, que usen estrategias y que movilicen recursos.
Es partidario de los retos, de la resolucin de problemas, en pocas palabras,
intenta pasar el contenido a la competencia. El entrevistado 2 piensa que la
utilizacin de otros factores depender de la personalidad de cada uno de los
profesores, caracterstica de la evaluacin oculta, lo ideal sera determinar un tipo
de evaluacin que favorezca a unas personas frente a otras por el simple hecho
de ser diferente. En ocasiones los estudiantes no contestan lo que saben porque
el instrumento que se ha usado en el examen no se los permite. Hay gente a la
que se le da bien el examen tipo test y hay gente que se le da fatal agrega el
entrevistado. Lo ideal sera disear un tipo de evaluacin para cada persona, para
ser totalmente justos y para darle a cada uno la oportunidad de mostrar todo lo
que sabe hacer.
El entrevistado 3 agrega un factor importante, el caso de la predisposicin;
esto es que al momento de ver en el examen el nombre del alumno y como de
forma automtica, viene a la mente todo lo que ese estudiante hizo en clase
durante todo el periodo. Cabe mencionar que algunos profesores cubren el
nombre para evitar reconocer al alumno, sin embargo, si el grupo es pequeo, el
profesor identifica a cada uno de sus alumnos por el tipo de letra.
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El docente seala que la predisposicin, el inters y la dedicacin del

alumno son considerados al momento de asignar una nota aunque sostiene que
estos tres factores influyen mnimamente y de manera positiva.
La entrevista a los tres docentes nos ha aportado una gran cantidad de
elementos que nos han servido para establecer, en la primera parte del estudio,
los cinco criterios implcitos de la evaluacin oculta:
La valoracin inicial
La valoracin emptica
La valoracin personal
La libertad evaluativa
La valoracin integradora
Sin duda alguna, los criterios pueden aumentar tras un estudio ms
completo que se pueda implementar ms adelante.

Lo interesante de este trabajo radica en la diversidad de las opiniones
expuestas sobre un mismo tema. Incluso pudimos observar que algunos de los
planteamientos son fciles de externar pero complicados de explicar su
naturaleza.
Los tres encuestados dejan entrever su inclinacin por una visin dinmica
de la evaluacin. Pero esta visin posiblemente no garantice que los docentes
estn satisfechos por los resultados puesto que al ao siguiente suelen cambiar
los criterios de evaluacin.
No obstante, lo que pudimos observar es que tienen muy claro lo que
evalan y el cmo lo evalan, de hecho, se cien estrictamente a la evaluacin
normativa. No dan crdito a la improvisacin y apuestan por la buena planeacin.
Los entrevistados dan a entender que hay una parte de la evaluacin que
se da de forma natural y que probablemente sea una especie de intuicin
valorativa. Pero hasta el momento lo natural y lo intuitivo no figuran explcitamente
en los criterios de la evaluacin reglamentada.
Por otra parte, es bueno saber que las viejas prcticas estn
desapareciendo afortunadamente y esto es positivo no porque pensemos que en
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su momento hayan sido malas sino porque hoy en da no encajan en la dinmica

evaluativa del aprendizaje. Posiblemente la tecnologa incursione de lleno en esta
parte del proceso educativo y tengamos que ir adaptndonos.
Aunado a la problemtica que genera poner una nota, los profesores se
sienten presionados por el periodo corto que dura un curso, ahora los contenidos
son presentados en la mitad del tiempo o simplemente se suprimen los que se
consideran menos importantes, esto afecta directamente a la evaluacin.
Por ltimo, lo que nos ha llamado fuertemente la atencin es la parte en la
que los profesores definen su prctica evaluativa. Cada docente la define de
manera diferente y esto nos lleva a pensar que probablemente la evaluacin est
muy relacionada con la personalidad de cada uno.
3. Discusin
La informacin obtenida mediante las entrevistas nos revela dos cuestiones
importantes. La primera est relacionada con la situacin actual de la evaluacin:
percibimos una necesidad acuciante por poner en la mesa de discusin aspectos
que deben ser aclarados y redefinidos por los propios actores quienes observan
que el problema posiblemente est relacionado ms con la actitud que con la
capacidad. En lo referente a los estudiantes, stos deberan de pronunciarse, son
ellos quienes viven plenamente este proceso, algo tendrn que decir al respecto.
La segunda cuestin tiene que ver con el docente como persona, tenemos
frente a nosotros suficientes informantes ansiosos por compartir experiencias
aleccionadoras e ideas estimulantes que podran dar luz a una mejora de las
prcticas evaluativas. Percibimos que los tres entrevistados tenan mucho que
decir, posiblemente motivados por el tema, y no desaprovecharon la ocasin para
exteriorizar sus puntos de vista. Una pregunta podra plantearse estaran
dispuestos los docentes a participar en la reestructuracin de la evaluacin de los
aprendizajes?
Desde un punto de vista personal, pensamos que para que este trabajo
tenga una relevancia crucial se debe establecer una serie de acciones concretas y

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viables con el nico propsito de incorporar gradualmente la evaluacin a la

formacin integral de los estudiantes.
Es evidente que este trabajo merece ser ampliado de tal forma que se
pueda integrar un nmero mayor de testimonios de profesores de diferentes
centros educativos de diferentes instituciones educativas.
4. Conclusiones
Lo que hemos intentado a travs de este trabajo es presentar una parte
oculta de la realidad evaluativa y llegar a dilucidar los criterios ocultos que afectan
la evaluacin. Para ello, procuramos hacer una interpretacin a las respuestas
obtenidas de los docentes entrevistados.
Todas las cuestiones comentadas a lo largo de este estudio se centran
especficamente en las ideas que tienen los docentes sobre el proceso evaluativo.
Ahora podemos decir que los profesores estn concientes de cada uno de las
criterios explcitos que se emplean en la evaluacin reglada.
Sin embargo, la
impresin que nos queda es que para entender el tema de la evaluacin oculta
debemos no slo vislumbrar los criterios ocultos que intervienen directamente en
el proceso evaluativo, es decir, cuando se asigna una nota, sino que tambin
debemos resaltar las valoraciones implcitas que conforman el entorno evaluativo.
Nos queda claro que las cinco valoraciones que hemos detectado (la
valoracin inicial, la emptica, la interpersonal, la integrada y la libertad evaluativa)
corresponden a las valoraciones implcitas relativas al entorno evaluativo.
En donde nos queda la duda es en lo referente a los criterios ocultos que se
activan cuando se asigna una nota. Esto se debe a que las entrevistas se
centraron en aspectos generales sobre la evaluacin reglada y oculta. Esto no nos
permiti puntualizar en aquellos juicios que intervienen cuando se califica un
examen o cuando se determina subir la nota.
En este orden de ideas y dadas las circunstancias, creemos que es
probable que se pueda llegar mucho ms all en el anlisis del tema de la
evaluacin oculta. Sugerimos que para completar este trabajo se elabore un
instrumento que permita recabar informacin exclusivamente relacionada con los
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criterios implcitos que usan los docentes cuando califican un examen, cuando
asignan una nota a una exposicin o cuando deciden subir o bajar un punto a la
calificacin final. Es importante insistir sobre este punto puesto que la evaluacin
oculta tiene la caracterstica de no contraponerse a la reglada sino que la
complementa.
Otro aspecto importante para considerar en un trabajo posterior es el saber
que hoy en da se sabe todo lo que sucede en el aula, y que los casos de injusticia
son cada vez menos. Aunque sera bueno el poder detectar los ms comunes y
documentar la solucin que se les ha dado.
Paralelamente, podemos decir que nos quedan varios temas pendientes
como es la socializacin de los criterios para saber en qu medida los docentes
los consideran como parte de su actividad evaluativa.
Lo ms relevante de este trabajo es el haber podido documentar las
experiencias evaluativas que han tenido los entrevistados a lo largo de su
experiencia acadmica.
Cabe destacar la disposicin que tuvieron los
entrevistados para responder a cada una de las preguntas siendo una de las
caractersticas la espontaneidad y la apertura hacia el tema.
Finalmente, habr que estar atentos a las nuevas hiptesis que puedan
surgir sobre el tema de la evaluacin oculta con el firme propsito de poder
fortalecer este trabajo en un futuro prximo.

526

ISBN: 978-607-9015-22-0
Referencias
Arnaz, J. (1989). La planeacin curricular. Mxico: Trillas.
Cohen, A. (1994). Assessing Language Ability in the Classroom. Boston: Heine & Heine Publishers.
Daz Barriga, A. (comp.). (2001). El examen, textos para su historia y debate. Mxico: Plaza y
Valds editores.
Garca Santa-Cecilia, A. (1995). El currculo del espaol como lengua extranjera. Madrid: Edelsa
didascalia.
Harper, S., & Kuh, G. (2007). Myths and misconceptions about using qualitative methods in
assessment. New Directions for Institutional Research, 2007(136), 5-14.
Hernndez, R. (2001) El currculum oculto y sus implicancias en el sistema educativo mexicano. En
revista digital. Buenos Aires. Ao 7. No. 49.
Jones, E. (2002). Myths about assessing the impact of problema based learning on students. JGE:
The Journal of General Education, 51(4), 326-334.
Patton, M. (1980). Qualitative Evaluation Methods. Beverly Hills, Londres. Sage Publications.
Purpura, J. (2004). Assessing Grammar. Cambridge: Cambridge University Press.
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Rodrguez, T., lvarez, L., Gonzlez-Castro, P., Gonzlez-Pineda, J., Muiz, J., Nez, J., y Soler,
E. (2006). La evaluacin de aprendizajes. Madrid: Editorial CCS.
Biodata
Carlos Alfredo Pazos Romero estudi en la Licenciatura en la enseanza de
lenguas extranjeras de la Facultad de Lenguas de la Benemrita Universidad
Autnoma de Puebla, realiz un DESS en didctica de lenguas en la Universidad
Lumire Lyon II, una maestra en docencia universitaria en la universidad Ibero
Puebla, un mster en lingstica en la Universidad de Vigo y actualmente es
alumno de doctorado en lingstica en la universidad de Vigo. Profesor de tiempo
completo en la Facultad de Lenguas de la BUAP.
Contacto: carlosalfredopazos@me.com
Jos Alejandro Fernndez Daz estudi una maestra en FLE por la universidad
veracruzana, es doctor en educacin por la universidad Marista de Guadalajara.
Profesor de tiempo completo en la Facultad de Leguas de la BUAP.
Contacto: jafdiaz2003@hotmail.com, afernan@siu.buap.mx
Mara Eugenia Olivos Prez estudi un DEA en ciencias del lenguaje por la
universidad Lumire Lypn II, maestra en FLE por la universidad de Caen,
candidata a doctor en ciencias del lenguaje por la universidad Lumire Lyon II.
Profesora de tiempo completo en la Facultad de Lenguas de la BUAP.
Contacto: olivos_maria@yahoo.fr
527

Evaluacin Reglada Versus Evaluacin Oculta Lectura 3

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Evaluacin reglada versus evaluacin oculta: estudio de casos de

decantndose abiertamente a favor o en contra de la objetividad y subjetividad en

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Al contar con diversas publicaciones en el rea evaluativa, parecera que

sus vivencias y creencias que ha

atesorado a lo largo de su vida acadmica.

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de los evaluados para posteriormente valorarla y finalmente tomar una decisin

evaluacin/problemtica que presentan en la primera parte de su trabajo, incluso

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En la misma lnea, este autor seala que la evaluacin del aprendizaje de

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Algunas de sus caractersticas las hemos tomado de la definicin sobre

no est presente explcitamente en los documentos oficiales (planes de

se basa en el enfoque centrado en el proceso y en el alumno,

se sabe que existe,

se acepta tal y como es,

surge a la hora de socializarla,

se defiende y se justifica si es necesario,

surge como respuesta a la debilidad de la evaluacin reglamentada,

activa intereses polticos, interpersonales, sociales, ideolgicos, culturales

que puedan presentarse en cualquier otro tipo de evaluacin utilizada en el

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18. Cul ha sido su experiencia al respecto?

2.3.1 Primer criterio implcito: Valoracin Inicial

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2.3.2 Segundo criterio implcito: Valoracin emptica

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evaluacin se tienen. Uno de los entrevistados supone que la comunicacin entre

2.3.3 Tercer criterio implcito: Valoracin personal

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2.3.4 Cuarto criterio implcito: Libertad evaluativa

complementa con la reglada, parecera que son indisociables, de hecho, los

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2.3.5 Quinto criterio implcito: Valoracin integradora

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El docente seala que la predisposicin, el inters y la dedicacin del

completo que se pueda implementar ms adelante.

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su momento hayan sido malas sino porque hoy en da no encajan en la dinmica

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viables con el nico propsito de incorporar gradualmente la evaluacin a la

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Cabe destacar la disposicin que tuvieron los

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