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Obra financiada
por el Convenio Sectorial de Educacin Bsica sep/seb-conacyt 2009-i
proyecto: La matemtica en la educacin de alumnos sordos en la escuela primaria,
a travs de la Lengua de Seas Mexicana, clave: 46088.
CUENTO
CON
MIS MANOS
Matemtica en Lengua de Seas Mexicana
Colaboradores
DIRECTORIO
Emilio Chuayffet Chemor
Secretario de Educacin Pblica
Fernando Serrano Migalln
Subsecretario de Educacin Superior
Universidad Pedaggica Nacional
Tenoch Esa Cedillo valos Ramos
Rector
Eva Francisca A. Rautenberg y Petersen
Secretaria Acadmica UPN-Ajusco
Agradecimientos
PRESENTACIN
a presente publicacin es resultado del proyecto de investigacin La matemtica en la educacin de alumnos Sordos en la escuela primaria a travs de la
Lengua de Seas Mexicana (en adelante lsm) que desarrollamos un equipo de
profesores interesados en la educacin de los alumnos sordos, particularmente
en los procesos de enseanza de la matemtica en los que reconocemos a la lengua como medio.
Este proyecto de investigacin se realiz a travs de la Universidad Pedaggica Nacional y la Universidad Pedaggica Nacional-Hidalgo, con apoyo del
Fondo Sectorial para la Investigacin Educativa del Consejo Nacional de Ciencia
y Tecnologa (conacyt) en Mxico.
Los antecedentes de este proyecto estn relacionados con nuestra incursin
en procesos de investigacin e innovacin al respecto de la educacin bilinge,
atravesando por procesos formativos, de innovacin y de investigacin relacionados directamente con la adquisicin de dos lenguas (el espaol en su modalidad
escrita y la Lengua de Seas Mexicana); estos procesos nos han permitido reconocer que la educacin bilinge para personas sordas implica necesariamente la
garanta de acceso a la experiencia educativa en su amplitud, lo que nos lleva a
plantear de manera especfica la enseanza de la matemtica en lsm.
A travs de la lengua planteamos preguntas, hipotetizamos, elaboramos conclusiones, posibles respuestas, recibimos y compartimos informacin y la comparamos; reconocer que la lengua media el proceso educativo nos ha permitido
partir de la problemtica lingstica que los alumnos sordos enfrentan en las
escuelas de educacin bsica en donde el curriculum est hecho y dispuesto en
espaol y para los hablantes de ste, adems, los profesores y compaeros de cla7
riencia inicial con problemas matemticos y que nos dan cuenta de sus procesos
de construccin del conocimiento matemtico, as como de las distintas estrategias que utilizan en este camino y que estn claramente determinadas por las
caractersticas y componentes de la lengua de seas.
Presentamos algunos hallazgos y reflexiones con la intencin de abonar en la
construccin de nuevos procesos de enseanza de la matemtica, que favorezcan el desarrollo de la comprensin y expresin del pensamiento matemtico en
alumnos sordos y queremos contribuir a alterar nuestras concepciones sobre las
personas sordas, en el sentido de que al lector lo trastoque en sus concepciones
y prcticas.
Primera parte
El proyecto de investigacin
ctualmente, la integracin educativa o educacin inclusiva es la poltica educativa que persigue una educacin de calidad de nios, nias y jvenes con necesidades educativas especiales, con y sin discapacidad, sin importar sus condiciones de desventaja, con el fin de brindar acceso a los alumnos con necesidades
educativas especiales al currculum bsico, preferentemente en las escuelas de
educacin regular o bien en los centros de atencin mltiple (servicios de educacin especial). Las adecuaciones curriculares son una estrategia bsica para llevar a cabo estos propsitos educativos, mediante propuestas curriculares adaptadas. En el caso especfico de la matemtica, se busca favorecer el acceso al
desarrollo del pensamiento matemtico a travs de material concreto y referentes visuales, que si bien posibilitan al alumno sordo la manipulacin concreta, no
existe un planteamiento metodolgico especfico para el uso de esos materiales
y referentes visuales que atienda a sus particularidades lingsticas. A este respecto habremos de decir que la educacin que se les ofrece a estos alumnos no
les es accesible, pues no considera su condicin lingstica particular (la lengua
de seas como su lengua natural y la base para tener acceso a cualquier proceso
comunicativo, social y educativo). Por otro lado, sucede que como histricamente no han tenido acceso a procesos educativos formales, no han desarrollado un
lenguaje matemtico que los aleje de las ambigedades que le subyacen a cualquier lengua (incluyendo las seas). Estas consideraciones generales han limitado el desarrollo de sujetos que resuelvan problemas (el objetivo o competencia
planteado en el plan de estudios), si bien logran desarrollar algunas habilidades
de resolucin de problemas bsicos de la vida cotidiana, no les ofrece la base
para el logro ms alto de lo planteado en el plan de estudios.
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En lo que se refiere especficamente al logro de aprendizajes en educacin primaria de nios y nias sordos, no tenemos fuentes de informacin, pero es muy
revelador conocer los resultados de la Evaluacin Nacional del Logro Acadmico
en Centros Escolares (enlace) de nios de educacin primaria, particularmente
en lo que se refiere al aprendizaje de la matemtica, si bien los resultados han
mejorado, distan mucho de lo esperado. As tenemos, en 2006, los resultados globales de 1 a 6 que indican los siguientes porcentajes: insuficiente 23.0 elemental 62.9, bueno 13.1 y excelente 1.1. Hemos pasado, en el 2010, a los siguientes
niveles de logro: insuficiente 18.6, elemental 48.5, bueno 26.2 y excelente 6.7.
Desafortunadamente no tenemos estudios especficos en cuanto al logro de
aprendizajes de nios sordos en nuestro pas, pero con base en nuestra experiencia en la atencin a este tipo de personas, sabemos que sus aprendizajes estn en
general por debajo del promedio del grupo escolar al que pertenecen.
Reconocemos que la problemtica del acceso de los nios y nias sordos a la
educacin bsica es muy difcil, debido a mltiples factores de carcter social,
econmico y educativo, pero que uno de ellos est relacionado directamente con
el tipo de oferta educativa que se pone a su disposicin, para nosotros es muy
importante conocer qu sucede con estos alumnos en la escuela primaria y particularmente en el aprendizaje de las matemticas. Partimos del conocimiento
acerca de la dificultad lingstica a la que se enfrentan porque la mayora de las
veces, estos nios no cuentan con una lengua y en el contexto escolar se habla y
se escribe en espaol.
Desde su condicin particular de personas sordas, ellos adquieren de manera
natural una forma de comunicacin no verbal, que se basa la mayora de las veces en signos o seas no convencionales, pero con las cuales slo se comunican
con las personas ms cercanas. Otras veces, que son las menos, los nios sordos
son usuarios de la lsm porque provienen de familias de personas sordas o tienen
contacto con una comunidad silente, entonces son lingsticamente competentes y su comunicacin es muy eficiente, pero siguen teniendo problemas en sus
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aprendizajes porque no cuentan con maestros que sepan la lengua, ni con intrpretes, adems tampoco saben espaol.
La posibilidad de desarrollar sus capacidades cognitivas a travs de su propia
lengua es un propsito deseable, si consideramos que el lenguaje es un medio
fundamental para el desarrollo del pensamiento como lo plantea Vigotsky, entonces es necesario conocer cmo estos nios sordos desarrollan sus estrategias
para representar conceptos y operaciones matemticas, para posteriormente
proponer estrategias y recursos para el aprendizaje basadas en los procesos naturales y constantes que que se presentan regularmente. Aqu centramos nuestro
inters en esta investigacin sobre el aprendizaje de la matemtica en nios sordos de educacin primaria, de la que se deriva esta publicacin.
Nuestro propsito inicial radic en documentar casos de alumnos sordos en
relacin con el uso de estrategias que dieran cuenta del nivel lxico, sintctico y
semntico de los procesos matemticos para comprender y solucionar problemas, tanto aquellos que implican en menor medida el uso de lenguaje no verbal,
como aquellos que estn ms vinculados al uso del espaol escrito o de la lengua
de seas.
Para lograrlo realizamos un estudio de caso de un grupo de 7 nios sordos que
asisten a escuelas primarias regulares de 1 a 6 del estado de Hidalgo, indagamos
cules son sus conocimientos acerca de la nocin de nmero, del sistema decimal
de numeracin, las operaciones de suma y resta, los problemas de tipo aditivo y
multiplicativo (Vergnaud, 1991), inicialmente, documentamos estos saberes con
el apoyo de criterios establecidos por lingistas para registrar la gramtica de
la lsm (Fridman 1996, 1998; Cruz 2009). A partir de los referentes descriptivos y
analticos de estas estrategias en su propia lengua, estuvimos en condiciones de
analizar alternativas para la comprensin de conceptos y problemas matemticos con el uso de seas construidas o recuperadas socialmente entre grupos de
personas sordas que utilizan la lengua de seas como su lengua materna (sordos
seantes) y ponerlas a disposicin de los nios y nias sordos participantes en
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nuestro estudio, de otros profesionales de la educacin, padres de familia y personas interesadas en el estudio e investigacin de este campo de conocimiento.
El proceso se realiz en la Primaria Adolfo Lpez Mateos, en la zona escolar
67, de la ciudad de Tizayuca, Hidalgo. En ella se encontraban inscritos 6 de los
7 alumnos que participaron en la investigacin. El seguimiento que se realiz
fue a travs de la experiencia con problemas matemticos, de tres tipos: aditivos,
multiplicativos y prealgebraicos, buscando garantizar la adquisicin del nmero
y sus relaciones como base para el desarrollo del pensamiento matemtico en su
amplitud.
El objetivo central de la investigacin est puesto en favorecer el desarrollo
de la comprensin y expresin del pensamiento matemtico en alumnos sordos
de educacin primaria, considerando el uso de la Lengua de Seas Mexicana,
como elemento central de la propuesta, lo que permita promover el desarrollo de
un lenguaje matemtico a partir de esta lengua, as como mejorar los procesos
de enseanza de la matemtica, y del uso de materiales y recursos de apoyo.
Presentamos los resultados de la investigacin en relacin con la construccin del pensamiento matemtico de estos 7 alumnos, sus estrategias y procedimientos como evidencia de la complejidad con la que cada alumno se enfrenta
a las matemticas independientemente a la condicin de sordera, as como algunas aportaciones desde la lsm para el planteamiento de problemas en la enseanza de la matemtica.
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cuelas, incluyendo las de educacin especial se prohbe el uso de las seas, por
considerar que obstaculizan el aprendizaje del espaol oral.
Las investigaciones en torno a las lenguas de seas han ido incrementndose a partir de los estudios de Stokoe (1965, 1980, 1991, 1993), quien estableci
categoras de anlisis y procedimientos para su registro y anlisis. Entre otras
cosas destac que las lenguas de seas no se limitan al uso de las manos sino que
incluyen la cabeza, ojos, cejas, boca y el cuerpo en general; que las lenguas de
seas tienen componentes fonolgicos, sintcticos, semnticos y pragmticos,
como cualquier otra lengua histrico vocal.
Marchesi (1987), en el campo de la educacin especial, fue de los primeros en
el siglo XX en plantear la relevancia de la lengua de seas en la educacin de las
personas sordas. Entre otras cosas, plante la importancia de la adquisicin de
la lengua de seas en edades tempranas, para potenciar el desarrollo cognitivo
de este grupo de personas.
En Mxico, los estudios ms importantes de la Lengua de Seas Mexicana
(lsm) los han realizado los lingistas Fridman (1996, 1998, 2000, 2005), Smith
(2000) y Cruz (2009).
As mismo se han realizado importantes aportes para comprender que las
personas sordas establecen vnculos familiares, sociales y culturales especficos,
que las determinan sociolgicamente como una comunidad especfica, ms all
de compartir una misma lengua. As que la tendencia actual para la atencin de
nios y nias sordos es travs de una educacin que sea intercultural y bilinge,
que respete su lengua materna que les es propia: la lengua de seas, y acceda al
espaol, preferentemente escrito en contextos educativos regulares con los apoyos necesarios y suficientes.
Sin embargo; la educacin que se ofrece a estos alumnos en las escuelas regulares se lleva a cabo sin que los maestros sepan y usen la lengua de seas, sin
metodologas especficas parta la intervencin, teniendo como consecuencia en
muchos casos que los nios sordos se encuentren integrados fsicamente en las
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aulas, incluso socialmente con sus compaeros de grupo, pero sin acceder a los
bienes culturales establecidos en los planes y programas de estudio. Es decir;
estn presentes en la escuela, pero no se considera su condicin particular de un
ser que demanda respeto y atencin a su cultura y a su lengua. Por esto la importancia de los estudios que han planteado que los nios sordos atraviesan por
procesos cognitivos similares a los de nios no sordos, sobre todo estudios de
corte piagetiano, Oleron (1972) y Furth (1966, 1971), particularmente en pruebas donde no interviene el lenguaje verbal.
Es importante sealar que muchas evaluaciones se realizan con pruebas elaboradas para personas no sordas, por ejemplo, se utilizan las evaluaciones para medir
el coeficiente intelectual con pruebas como el wisc y wisc-rm en nuestro pas. No contamos con informacin precisa de evaluaciones de personas sordas en cuanto a sus
procesos cognitivos hechas en su propia lengua.
Marchesi (1987) en su obra El desarrollo cognitivo y lingstico de los nios
sordos ha planteado que los sordos presentan niveles bajos en procesos de inteligencia formal por debajo de personas no sordas, debido no al tipo de lenguaje
que utilizan, oral o signado, sino a la deficiencia experencial que tienen.
Por otra parte, si consideramos los planteamientos vigotskyanos en cuanto
a la trascendencia del lenguaje como potenciador del pensamiento, y de cmo
nuestras representaciones del mundo y las cosas ests determinadas en buena
medida por las posibilidades de nuestro lenguaje, entonces es preciso no perder
de vista que el lenguaje de seas no es verbal sino visual y que las formas de
aproximacin a una construccin de lo real y lo simblico debe ser eminentemente diferente a la de los no sordos.
Algunas de las investigaciones en torno a la construccin de nociones o conceptos matemticos, nos remiten a evaluaciones de nios sordos a partir del dficit, es decir que los sujetos sordos evaluados no cuentan con el lenguaje verbal:
por ejemplo en el estudio de La nocin de conservacin de peso. Estudio comparativo entre nios sordos profundos y nios oyentes, de Ramn Canals y Ma.
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nos d cuenta de los procesos lingsticos que se presentan, identificar las constantes en la resolucin y representacin de problemas matemticos formales y
no formales, identificar el cdigo sociolingstico establecido por personas sordas usuarias competentes en lsm y compartirlo con nuestros casos de referencia
y los implicados e interesados en la educacin de nios y nias sordos.
Metodologa
Realizamos una investigacin educativa de tipo cualitativo, orientada tanto a la
investigacin bsica como aplicada. Por una parte tenamos el inters de conocer los procesos cognitivos y de representacin del sistema de numeracin en
Lengua de Seas Mexicana (lsm) y de los problemas matemticos de alumnos
Sordos de educacin primaria y por otra parte identificar elementos bsicos
para generar una propuesta especfica para la enseanza de la matemtica a
travs de la lsm.
La investigacin cualitativa en educacin la entendemos como: una actividad sistemtica orientada a la comprensin en profundidad de fenmenos educativos y sociales, a la transformacin de prcticas y escenarios socioeducativos,
a la toma de decisiones y tambin hacia el descubrimiento y desarrollo de un
cuerpo organizado de conocimiento (Sandn, citado en Bisquerra, 2009. p. 276).
Nuestro estudio se inscribe especficamente en la metodologa cualitativa
de estudio de casos, especficamente como estudio intrnseco de casos, (Stake,
2005), porque nuestro inters no viene dado sino que surge de nosotros mismos;
tambin como estudio colectivo de casos puesto que nos interesa profundizar en
el conocimiento acerca de las posibilidades de la construccin del sistema de
numeracin en lsm y los problemas matemticos de varios casos que presentan
una misma condicin; es decir, nos interes lo que tenan de singular cada uno
de los alumnos y de comn entre todos. Concentramos nuestra atencin en cada
hallazgo, por ms mnimo o insignificante que pareca, para luego identificar su
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recurrencia. Para ello fue necesario despojarnos de prejuicios y mirar lo que suceda en cada sesin como si fuera la primera vez, aunque ya tenamos hiptesis
previas respecto a los procesos cognitivos y de representacin, la tarea consista
entonces en tener presentes las hiptesis sin que interfirieran en lo que encontrbamos a cada paso.
La metodologa planteada para el desarrollo del proyecto buscaba establecer
un vnculo entre la naturaleza lingstica del problema asociado a la sordera y el
aprendizaje de la matemtica, al que tradicionalmente se ha asignado un inters
menor por asumir que los alumnos sordos pueden aprender sin dificultades los
aspectos relacionados a la matemtica con el simple hecho de manipular objetos, realizar observaciones directas de procedimientos y aprender (mecanizar) el
uso de algoritmos. El eje central del proyecto, puede definirse como el conjunto
de estrategias y procedimientos para que los alumnos sordos desarrollen la competencia comunicativa y lingstica en lsm y la usen en el desarrollo del pensamiento matemtico, as como y la expresin de ste en lenguaje matemtico.
Trabajamos con un grupo de 7 alumnos sordos en un espacio diferenciado a
sus aulas, sus profesores y compaeros de grupo escolar, estos 7 alumnos integrados en una misma escuela primaria, en distintos grados escolares, todos ellos
usuarios de la lsm y no del espaol. En la fase de intervencin se realizaron 2
sesiones semanales de 2 horas cada una, de mayo de 2011 a junio de 2012.
Evaluacin inicial
Al respecto de la competencia comunicativa y lingstica de la lsm, se realiz
el anlisis del uso de los componentes de sta en conversaciones dirigidas y espontneas, a travs de descripciones, comparaciones y transcripciones en glosas de dilogos en lsm a partir de videograbaciones, particularmente las glosas nos permitieron realizar un anlisis lingstico de mayor profundidad sobre
los componentes que cada alumno utilizaba; para llevar a cabo el registro de
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las seas convencionales o arbitrarias de los nios y nias durante la evaluacin y comprender su significado, fue necesario transcribirlas fonolgicamente,
morfosintcticamente y en contextos narrativos. Para la transcripcin fonolgica tomamos como referentes bsicos a Liddell y Johnson (1989), con los tres
componentes bsicos de anlisis: matriz segmental (segmentos secuenciales),
matriz articulatoria (postura y ubicacin) y matriz de rasgos no manuales (las
expresiones de la cara, movimientos de boca, nariz, cejas, ojos, o posturas del
cuerpo articulados significativamente y que junto con la actividad de las manos
constituyen las seas).
Para el anlisis morfosintctico utilizamos las glosas que nos permitieron
identificar la organizacin simultnea, secuencial y espacial de la lengua de seas.
Para el anlisis de oraciones dentro de narraciones, se hicieron ejercicios
ms complejos como los realizados por Miroslava Cruz (2008) y por Boris Fridman en lsm y con las herramientas utilizadas por Alejandro Oviedo (1996) en
Lengua de Seas Venezolana.
Para el caso de los conceptos matemticos existentes en lsm, se examinaron
aquellos que los alumnos ocupan de forma autnoma y espontnea en situaciones especficas de aprendizaje y los recursos lingsticos usados para aquellos casos en los que no tenan el concepto exacto en la lengua de seas, a este respecto
es que el desarrollo de competencias comunicativa y lingstica en lsm fue sustancial, y como va para lograr la competencia numrica entendida como: sentirse a
gusto con los nmeros y ser capaz de utilizar las habilidades matemticas que
permiten a una persona hacer frente a las necesidades matemticas prcticas de
la vida diaria. Adems de ser capaz de captar y entender la informacin que se
presenta en trminos matemticos y comunicarla (Cockcroft, 1982, prrafo 34).
Por lo tanto se identific en los alumnos: primero su comprensin conceptual de
las nociones propiedades y relaciones matemticas, en segundo lugar: el desarrollo de destrezas procedimentales, en tercero: su pensamiento estratgico para
representar y resolver problemas; en cuarto: sus habilidades de argumentacin y
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comunicacin matemtica y finalmente su actitud con las situaciones matemticas en relacin con sus propias capacidades. (Chamorro, 2003).
Intervencin
Tenamos planteada inicialmente la intervencin en dos direcciones: sobre la lsm
y la matemtica. Acerca de la lsm se consideraron dos aspectos: 1. La adquisicin
de sta y 2. La construccin de un lenguaje matemtico en lsm. Sin embargo,
lo planteado sobre la adquisicin lo omitimos pues resultado de la evaluacin
inicial, encontramos que los 7 alumnos eran competentes en la lengua ya que la
usaban de manera espontnea y autnoma. Sobre la construccin de un lenguaje
matemtico en lsm, se realizaron crculos de estudio con 2 jvenes sordos estudiantes de preparatoria y el equipo de investigacin, en estos crculos analizamos
los procesos que ellos dos seguan en la resolucin de los problemas, lo que nos
permita anticipar algunas situaciones probables en el trabajo con los nios y adems revisbamos los planteamientos de los problemas en lsm para hacer ajustes y
que fueran claros para presentarlos a los nios. De forma paralela y considerando
los contenidos correspondientes al campo formativo de pensamiento matemtico
abordados en las aulas correspondientes a los grados en los que se encontraban
ubicados los alumnos, se disearon situaciones didcticas con dos intenciones
centrales: La primera para mediar entre los alumnos sordos y el acceso a los contenidos matemticos y la segunda para identificar dificultades, necesidades y formas de construccin de estrategias, presentes en el proceso de aprendizaje de los
alumnos descritas por ellos mismos. Es importante hacer notar que se tom en
cuenta el vnculo entre el mbito de estudio de la asignatura de matemticas y
el eje temtico de Sentido numrico y pensamiento algebraico de la asignatura
de matemticas del Programa de Estudio de Educacin Primaria (2011) en el diseo de las referidas situaciones didcticas, sin dejar a un lado la imprescindible
presencia, uso y adecuacin de material didctico.
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Evaluacin de la intervencin
Los instrumentos para realizar esta evaluacin fueron los mismos que se utilizaron en la evaluacin inicial (excluyendo los relacionados con la evaluacin
de la competencia en lengua de seas), ya que los aspectos a evaluar sirvieron
como un comparativo a partir de la intervencin, adems se utilizaron las videograbaciones de todas las sesiones de la fase de intervencin de las que elegimos
fragmentos relacionados con el planteamiento y resolucin de problemas matemticos, que nos permitieron observar el uso de la lengua en los procesos de
construccin del pensamiento matemtico, y las diferentes estrategias o formas
de representacin que los alumnos utilizaban para la resolucin de los problemas como fueron las representaciones individuales y aquellas que se acercaban
a la convencionalidad del lenguaje matemtico.
En resumen, se trata de una investigacin de corte cualitativo que recupera la
metodologa del estudio de casos, enfocndose al estudio sobre las concepciones
matemticas y su representacin en el planteamiento y resolucin de problemas.
Se estudiaron casos particulares pero el propsito consisti en identificar las
recurrencias o constantes que pudieran orientar las mejores alternativas para la
enseanza de la matemtica a travs de la lsm para alumnos sordos de educacin
primaria.
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Objetivo general
Favorecer el desarrollo de la comprensin y expresin del pensamiento matemtico en alumnos sordos de educacin primaria, a travs de una propuesta
pedaggica que considere el planteamiento de problemas y el uso de la Lengua
de Seas Mexicana.
Si se insiste en trabajar los aspectos matemticos con los Sordos slo desde la
manipulacin de objetos y dejando a la deriva la construccin que cada alumno
pueda hacer, se asume que los procesos educativos quedan al margen del potencial de cada alumno y por otro lado slo ser lo que cada uno pueda construir
individualmente. Por ello considerar a la Lengua de Seas Mexicana, busca atender a la condicin lingstica particular de los Sordos, ya que la lengua nos abre
caminos de participacin y desarrollo que en ausencia de ella no se logran.
Si partimos de la consideracin de la integracin educativa como aquella
que habr de garantizar una educacin con equidad y calidad, se hace necesario
atender a los espacios curriculares especficos, en este caso la matemtica, lo
que no se ha logrado atender en la generalidad de las adaptaciones curriculares
construidas a partir de descripciones generales de los sujetos y con sugerencias
metodolgicas generalizadas, as como la supresin de propsitos y contenidos,
por considerar que los Sordos en general no tienen acceso a ellos, como si fuera
una condicin intrnseca a la sordera.
El desarrollo de la investigacin sucede a travs del planteamiento y resolucin de problemas matemticos a travs de la lsm y se observan los caminos que
los alumnos transitan, para la comprensin y resolucin de problemas que los
alumnos siguen, as como los procesos de construccin del pensamiento matemtico puestos all.
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a teora de los campos conceptuales de Vergnaud no es una teora didctica, es una teora del desarrollo cognitivo y es a partir de ella que presentamos
diferentes formas de plantear problemas, pero las posibilidades de solucin, los
caminos y los recursos que cada alumno siga, utilice, desarrolle sern amplios ya
que el pensamiento no trabaja de manera lineal, sino que trabaja en diferentes
niveles de complejidad y recurre a variados sistemas simblicos de representacin (verbal, mental, algebraico) segn sus necesidades (Rodrguez, 2011, p.6).
La idea de la que partimos es: mirar a la matemtica como una oportunidad
de que los alumnos utilicen los conceptos y el lenguaje matemtico, para resolver, crear nuevos problemas en diferentes situaciones y contextos as como explicar sus propios procesos para encontrar las posibles respuestas.
Recuperamos el concepto bsico de campo conceptual como: un conjunto de situaciones, de conceptos y de representaciones simblicas (significados)
en estrecha relacin, lo cual hace ilusoria la idea de analizarlos por separado
(Vergnaud, citado en DAmore, 2012, p. 72).
Es decir, no podemos trabajar la suma sin la resta, o los problemas de multiplicacin sin la divisin o las fracciones; en este sentido Vergnaud plantea que
los conceptos estn en un campo y por tanto hay que vincularlos en el trabajo
con los alumnos; de tal forma que al hablar de problemas aditivos, nos referimos
a problemas cuya estructura es aditiva, lo que implica diferentes procesos cognitivos y operaciones matemticas para su solucin.
25
Lugar de la incgnita
?+b=c
?-b=c
?+b=c
a+?=c
a-?=c
a+?=c
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a+b=?
a-b=?
a+b=?
?+b=c
?-b=c
Comparacin
a+?=c
a-?=c
a+b=?
a-b=?
}
(Vergnaud, G., 1990, p.11)
Edad de
David
l
l
l
l
l
l
l
l
En este tipo de problemas la comparacin entre dos medidas da como resultado una tercera:
En donde
es la medida y
29
Estado
inicial
Estado
final
30
15
31
Nmero de canicas
12
{
12
Relacin escala
Nmero de canicas
5
Nmero de cajas
1
Relacin escalar
Relacin funcional
Observamos dos tipos de relaciones (isomorfismo de medidas). Una relacin
que vincula dos cantidades de la misma magnitud, en este caso nmero de cajas
(1/12), y una relacin que vincula otra magnitud que es nmero de canicas (5/x).
La solucin puede resolverse de dos maneras:
a) Encontrando la relacin que existe de 1 a 5, que en este caso es x 5 (nmero de cajas por canicas) y aplicndola en la relacin funcional, en este caso a 12,
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esto es 12 x 5 (doce cajas por cinco canicas). Es decir, una caja de canicas es a 5
canicas como 12 cajas es a X.
b) Encontrando la relacin que existe entre 1 y 12 (nmero de cajas), esta es
una correspondencia escalar de 1 a 12 y aplicndola a 5 queda como 5 x 12. Esto
es: una caja de canicas es a 12 cajas como 5 canicas es a X.
X5
{
12
X 12
Nmero de canicas
5
Nmero de cajas
1
X 12
X5
En ambos casos la respuesta correcta es 60 canicas.
La incgnita tambin puede cambiarse de lugar:
Nmero de cajas
Nmero de canicas
1
X
12
60
Tengo 60 canicas en 12 cajas. Si en cada caja hay el mismo nmero de canicas. Cuntas canicas tengo en cada caja?
Nmero de cajas
Nmero de canicas
60
p2
p3
c1
(c1p1)
(c1p2)
(c1p3)
c2
(c2p1)
(c2p2)
(c2p3)
c3
(c3p1)
(c3p2)
(c3p3)
c4
(c4p1)
(c4p2)
(c4p3)
c5
(c5p1)
(c5p2)
(c5p3)
Este ejemplo es del tipo bidimensional, pero tambin hay productos de medidas tridimensionales, por ejemplo: si queremos saber cules son los mens
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diferentes con los que podemos contar si tenemos tres sopas diferentes, dos guisados diferentes y cinco postres diferentes (Botello, H., lvarez, A., Balbuena ,
H., Block, D., Gonzlez, N., Jarillo, P., Martiradoni, Z., Muoz, J., & Velzquez,
I., 1988, p.15)
Problemas algebraicos
En el Plan de Estudios de Educacin Bsica (2011), el campo de formacin pensamiento matemtico tiene un nfasis en una didctica que permita a los alumnos la solucin de problemas, la formulacin de argumentaciones que expliquen
esas soluciones y la elaboracin de estrategias que les permita tomar decisiones;
adems se plantea que a travs de este campo de formacin se articule el trnsito
entre la aritmtica y la geometra, as como de la interpretacin de la informacin y procesos de medicin al lenguaje algebraico.
Particularmente, en la Educacin Primaria se plantea en el Programa de Estudio de Matemticas el eje temtico Sentido numrico y pensamiento algebraico,
en l se organizan contenidos articulados entre la aritmtica y el lgebra.
Existen diferencias muy importantes entre el pensamiento aritmtico y el
pensamiento algebraico, que Bednarz y Janvier (1992) citadas por Arteaga y
Guzmn (2005) describen de la siguiente manera:
El pensamiento aritmtico se basa en las relaciones entre los datos; es decir, parten
de lo conocido para encontrar lo desconocido; utilizan los smbolos para operar y no
para designar cantidades; utilizan el signo igual de manera unidireccional y tienen
dificultad para operar con cantidades desconocidas.
Mientras que el pensamiento algebraico se caracteriza porque los alumnos operan con la incgnita como si fuera un dato conocido, ponen en juego las relaciones
y las transformaciones implcitas y explcitas de los datos; pueden simbolizar las
relaciones entre cantidades homogneas y no homogneas; los objetos con los que
trabajan son expresiones algebraicas, y representan (globalmente) el problema mediante smbolos algebraicos. (pp. 34-35).
35
X + Y= 8
8X +6Y=54
Ecuacin (1)
Ecuacin (2)
37
8 p/a
En este problema la
tasa es: patas/animal.
El esquema del problema es tpico de los
abordados en sistemas
de ecuaciones lineales. Aqu, adems de
la tasa, existe una rela6 p/a cin binaria entre dos
cantidades
homogneas (animales):
Es decir, ? a + ? e = 8 y
? a X 8 + ? e X 6 = 54
38
n el planteamiento de problemas matemticos consideramos dos referentes generales que son las relaciones topolgicas que se presentan en la lsm y la
visualizacin, adems del uso de la lsm en la amplitud de sus componentes y
su estructura gramatical y de manera especial el uso del espacio seante en la
narracin y la descripcin ya que finalmente lo que se hace en el planteamiento
de problemas son descripciones de personas, objetos y narraciones de pequeos
sucesos en los que estn implcitos los datos.
El lenguaje tiene un papel fundamental en el acceso a la construccin del
pensamiento matemtico, reconocemos la importancia de tres funciones que
juegan tanto para la comunicacin, para la representacin y para la mediacin
con el pensamiento y la organizacin de la accin.
El lenguaje tiene en primer lugar una funcin de comunicacin, y el aprendizaje de
las matemticas es un aprendizaje muy fuertemente socializado. Pero esta funcin
de comunicacin no se puede ejercer de manera til sino apoyndose sobre esta otra
funcin del lenguaje que es su funcin de representacin. En relacin con estas dos
funciones, se observa otra funcin del lenguaje: la ayuda al pensamiento y a la organizacin de la accin. Esta funcin se apoya ella misma sobre la funcin de representacin, pero lo que se representa entonces son a la vez los elementos de la situacin considerada, la accin, y sus relaciones. El lenguaje y los smbolos matemticos
juegan por tanto un papel en la conceptualizacin y la accin. Sin los esquemas y las
situaciones, quedaran vacos de sentido. (Vergnaud, 1990, p. 21).
La lengua nos permite, por una parte, transitar del enunciado del problema
a la comprensin del mismo, y por otra, nos acompaa en la eleccin de los
39
procedimientos que necesitamos para resolver ese problema. Existe por tanto
en el lenguaje natural, medios de transformar los conceptos-herramientas en
conceptos-objetos, especialmente la nominalizacin (Vergnaud, G. 1990, p.19).
Consideramos que la Lengua de Seas Mexicana es, en tanto lengua, el vehculo que permitir a cualquier persona Sorda usuaria de ella, tener de manera
directa contacto con el planteamiento de problemas matemticos y a travs de
ella, transitar por el proceso de construccin del pensamiento lgico matemtico.
La naturaleza visogestual de las lenguas de seas, determina el uso del espacio fsico como un elemento de ellas. Para Emmorey, Winston (1991); Lane,
Hoffmeister y Bahan (1996): Las lenguas de seas son, por su naturaleza, producidas en el espacio, es decir, usan el espacio como un recurso para la comuni-
40
cacin. Por lo tanto, el uso del espacio es ms que el simple resultado fsico de
la modalidad visual/gestual; es parte integrante de la gramtica de las lenguas de
seas (citado en Cunha, M. & Nakasato, R. 2003, p. 100).
Miroslava Cruz (2008) menciona que la lengua de seas tiene un uso complejo del espacio para lo que ella denomina gramtica espacial. Ella menciona que
Stokoe describe a la lengua de seas como un lenguaje de cuatro dimensiones
que incluye la tridimensionalidad del espacio (largo, ancho y alto) y la dimensin del tiempo.
Para Oviedo (1996), el espacio seante est ubicado al frente del seante,
conforma una especie de figura tridimensional virtual, est delimitado a aquel
que puede alcanzar el seante con los brazos extendidos y puede dividirse en catorce reas que funcionan como coordenadas para orientar alguna sea manual
o no manual.
Las coordenadas que ubica Oviedo (op. cit) son:
1. arriba= a
7. centro= c
11. abajo= ab
5. derecha= d
6. izquierda= i
41
44
45
mente con el uso del espacio seante, el cual segn parece se vuelve estable alrededor de los 6 aos de edad en los nios sordos hijos de padres sordos.
En la lsm no se utilizan representaciones grficas sino representaciones espaciales, es como dibujar en el espacio donde el seante representa los objetos
y puede juntarlos, separarlos, organizarlos; puede darles una secuencia, les da
movimiento, los detiene, los aumenta, los disminuye; tambin puede dibujar superficies, lneas, contornos e incluso volmenes que a voluntad es posible transformarlos: aumentarlos, cortarlos, doblarlos, enrollarlos, estirarlos, rebotarlos,
etctera.
Acerca de la conservacin de relaciones topolgicas despus de una transformacin:
las relaciones espaciales que determinan la proximidad o acercamiento, la separacin o alejamiento entre puntos y/o regiones, la condicin de cierre de un contorno,
la secuencia, continuidad o discontinuidad de lneas, superficies o volmenes constituyen propiedades geomtricas que se conservan en una transformacin de carcter
Topolgico (Castro, 2004, p.166).
Esta particularidad de la lsm es muy valiosa para el planteamiento y resolucin de problemas matemticos porque es posible establecer relaciones entre la
representacin mental y la representacin espacial. La representacin espacial
sirve de soporte a la representacin mental y con ella se pueden realizar las operaciones cognitivas necesarias para resolver los problemas.
De acuerdo con Piaget los nios desarrollan primero la nocin de espacio
topolgico y luego euclidiano.
contrariamente a la historia pero en conformidad con un orden terico, las primeras formas espaciales consideradas por los nios son de naturaleza topolgica, y que
slo posteriormente llegan a las figuras euclidianas. As por ejemplo, slo hacia los 4
aos logran copiar cuadrados. Antes de esa edad los representan por curvas cerradas
(en oposicin a cruces u otras formas topolgicamente distintas), pero adems saben
46
La visualizacin
Visualizar significa representar algo visualmente, la representacin se realiza a
travs de imgenes que pueden ser mentales o fsicas. Visualizar es entonces un
proceso que implica construir representaciones internas y externas que nos hacen asequible un objeto, un fenmeno, una situacin o una abstraccin a travs
de imgenes.
Visualizar tambin puede entenderse, como visibilizar, trmino que se utiliza, segn el diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola (RAE),
para referirse a la accin de hacer visible artificialmente lo que no puede verse
a simple vista, como con los rayos X los cuerpos ocultos, o con el microscopio
los microbios, esto agregara al concepto de visualizar la posibilidad de hacer
visible algo o alguien a travs de herramientas o artificios lo que no puede verse
a simple vista. Pero, qu es lo que no est visible? Nos dice el diccionario que
puede ser lo que est oculto, lo que es muy pequeo, pero tambin lo que es tan
grande o luminoso que no tenemos perspectiva para verlo, lo que est fuera de
nuestra comprensin, lo que es muy abstracto. As que visualizar conlleva un
acto de develar lo que no es visible y que requiere de herramientas para hacerlo.
El acto de mirar puede entenderse tambin desde una perspectiva psicogentica piagetiana como un proceso de adaptacin. Mirar conlleva el proceso de
visualizar, es decir; lo que se mira se transforma por accin del sujeto con base
en sus conocimientos previos y se convierte en algo propio gracias a nuestra
capacidad de representacin, el sujeto mira siempre, es un admirador activo
47
(mirar viene del latn mirari admirarse-) que incorpora lo mirado a sus propios
esquemas (asimilacin) o bien, que se ve transformado por efecto de lo mirado
(acomodacin).
Mirar es inherente a las personas, desde luego que tambin las personas ciegas miran (no con los ojos). La experiencia de mirar es nueva cada vez si as nos
lo permitimos o bien como una rutina sin sobresaltos que nos permite repetir
todo y anular cada intento de remover nuestras sensaciones, sentimientos o pensamientos.
Aqu hablaremos de la visualizacin como un proceso ligado a la posibilidad
de representar cosas de manera interna y externa, en particular aquellas representaciones que nos permiten expresar y comprender problemas matemticos,
los nmeros y sus relaciones y que estn vinculadas al uso de la Lengua de Seas
Mexicana.
La visualizacin ser una habilidad a desarrollar, un vehculo para construir
significados o un actor directo del proceso de pensamiento, una funcin de la mediacin semitica entre otros, sin embargo, en todas las posturas que lo involucran
como parte del aprendizaje, es un recurso necesario para aprender la matemtica
independientemente de la postura del investigador (Acua, C., 2012, p.23).
La visualizacin se considera por lo tanto un recurso muy importante para la
reflexin y la creatividad en los procesos cognitivos, un ejemplo muy relevante es
el lugar que le daba a este proceso Albert Einstein:
Las palabras y el lenguaje, ya sea escritas o habladas, no parecen desempear ningn
papel en mi mecanismo de pensamiento. Las entidades psquicas que parecen servir
de elementos en el pensamiento, son ciertos signos o imgenes, ms o menos claras,
que pueden reproducirse y combinarse voluntariamente (Slobin, 1990, citado en
Becerra & Quintero, p.5).
Desde nuestro punto de vista la visualizacin es entonces un recurso indispensable para el planteamiento y resolucin de problemas matemticos en len48
gua de seas. Es un recurso de representacin simblica que cumple una funcin mediadora del pensamiento.
La visualizacin en la lsm
La visualizacin en lengua de seas tiene que ver con una anticipacin mental
que se manifiesta en la articulacin de la lengua a travs de los gestos, las manos
y el cuerpo, tiene que ver con el uso de clasificadores, pero con algo ms, con
la estructura descriptiva y narrativa de la lengua, entonces visualizar implica el
acto de mirar pero tambin el acto de producir imgenes. Esto es muy importante porque estamos considerando dos procesos diferenciados que se presentan
con la visualizacin: la comprensin y la produccin de imgenes.
Es posible que la visualizacin, forme parte de la propia lengua, como un
componente intrnseco en el uso de sta, y como parte de la lengua se trata de
un proceso creativo, cada sujeto que comprende y produce oraciones en lsm est
haciendo uso de la visualizacin.
En la siguiente narracin que hace Jos Arturo Monroy Cern, un joven Sordo, acerca de las actividades que realiza una persona al terminar su jornada laboral, podemos observar cmo est haciendo uso de la visualizacin para crear
imgenes.
Utilizamos las letras maysculas para la traduccin que hicimos de la narracin en lsm a espaol y las minsculas para los usos del espacio seante a travs
de la visualizacin de imgenes.
EL ESPOSO TERMINA SU DA DE TRABAJO.
Usa un clasificador personal2 (explicar), y l mismo es el esposo.
Los clasificadores son un componente de la lsm En estas seas, las formas de las manos
representan objetos, de acuerdo con su forma o con su pertenencia a una clase de objetos.
De all el nombre clasificado (Oviedo, 2000, p.105). Cruz (2008) plantea dos tipos generales:
personales y descriptivos.
2
49
Clasificador descriptivo.
50
que la persona sigue al caminar, este movimiento va acompaado de un ligero bamboleo del torso y expresin de cansancio.
SACA LAS LLAVES DE LA BOLSA DE SU PANTALN, OPRIME DOS VECES EL
CONTROL REMOTO DE LA LLAVE PARA ABRIR EL AUTO, LAS LUCES DEL
AUTO PARPADEAN DOS VECES AL RECIBIR LA SEAL DE ABRIR.
Se detiene, la mano derecha la lleva a la altura de la bolsa del pantaln y extrae una
llave, la coloca frente a l, la observa y realiza un movimiento con el dedo pulgar de
oprimir un control remoto, dirige la mirada al frente (hacia el auto), despus con las
manos, que se abren y se cierran, clasifica los focos del auto que encienden dos veces.
LLEGA A SU CASA, FRENA FRENTE AL GARAJE Y BUSCA EL CONTROL REMOTO PARA ABRIR LA PUERTA AUTOMTICA, ENCUENTRA EL CONTROL EN
LA VISERA DEL CHOFER, OPRIME EL BOTN Y LA PUERTA SE ABRE.
Con ambas manos realiza la sea de casa y la coloca al frente marcando cierta distancia que falta recorrer para llegar a ella, en un uso simultneo de ambas manos,
deja la mano izquierda marcando la casa y con la mano derecha clasifica el auto que
se desplaza en direccin a esta; cuando la mano derecha (el auto) llega justo frente
a la mano izquierda (la casa) se detiene y realiza un ligero movimiento con el torso
similar al que se realiza cuando vamos en un auto y ste para. Realiza la accin de
bsqueda en diferentes direcciones dentro del auto, hace un gesto como si recordara,
baja la visera del auto con la mano izquierda y con la mano derecha toma el control,
lo mira, estira un poco la mano, la coloca al frente y realiza la accin de oprimir el
botn hacia la puerta automtica de la casa, dirige la mirada hacia ella. Con ambas
manos una sobre otra de costado clasifica la puerta automtica del garaje que se
abre, las coloca frente a su rostro y las desplaza en esa misma posicin hacia arriba
y atrs de l.
METE SU AUTO, OPRIME EL BOTN DEL CONTROL Y LA PUERTA SE CIERRA
DETRS DEL AUTO.
La mano izquierda la coloca nuevamente en posicin de la sea de casa, simultneamente, muy cerca de l con la mano derecha clasifica el auto desde la altura de su
hombro y sta se desplaza en direccin a la mano izquierda, pasa debajo de ella y la
traspasa hacia el frente (el auto entra a la casa).
ABRE LA PUERTA, DICE HOLA, SE EMOCIONA AL VER A SU ESPOSA Y SE
SALUDAN CON UN BESO AFECTUOSO.
Realiza la accin de girar la perilla, dice hola mirando hacia el frente en un punto fijo
que implica mirar a alguien, la expresin en su rostro es de agrado, hace la sea de
esposa (es a su esposa a quien saluda), cada mano cerrada tocndose las yemas de los
51
dedos (representan una boca), luego una frente a otra con la punta de los dedos tocndose entre s, acompaando esto de la expresin facial de dar un beso (se dan un beso).
En esta descripcin, el uso del espacio seante que hace Jos Arturo es en
varios planos de acercamiento, de tal forma que a veces miramos al sujeto caminando como si lo viramos desde arriba, de cuerpo entero, lo vemos de frente
cuando est en el interior del automvil, a veces slo miramos desde el cielo el
auto que transita por las calles, pero sabemos que l est all conduciendo, o nos
enfocamos en las bocas de los esposos que se besan, es como si acercramos
y alejramos el foco de una lente. Muchas veces Jos Arturo nos indica con su
cuerpo y sus manos lo que tenemos que ver, otras veces nos lo indica con su mirada donde tenemos que focalizar nuestra atencin.
Adems se utilizan las relaciones de proximidad, como cuando las puertas
del elevador se cierran frente a su cara o cuando l cierra la puerta del automvil,
o cuando se encuentra con su esposa y se besan. Observamos cmo Jos Arturo
usa el espacio seante con gran precisin cuando nos muestra que la casa est
all, entonces llega con su automvil y se estaciona frente a ella, manteniendo
su mano izquierda representando la casa en seal de que sigue all y podamos
observar como el auto se aproxima a ella hasta quedar de frente, o bien; cuando
introduce el auto en el garaje haciendo otra vez la sea de la casa y del automvil
de manera simultnea.
Tambin identificamos movimientos direccionales que se dibujan en el espacio que van de arriba hacia abajo, de atrs hacia adelante, hacia la izquierda.
Todo esto en un continuo que permite describir al personaje de la historia y
tambin lo que est sucediendo, escena tras escena, de tal forma que Jos Arturo
realiza una accin cognitiva de visualizacin previa inmediata y continua, para
la narracin objetiva que implica ordenar los sucesos de manera coherente y el
uso adecuado del espacio seante. Al mismo tiempo quien recibe la informacin
visualiza las imgenes decodificando toda la informacin del sujeto y los escenarios en los que se mueve, llevando a cabo su propio proceso cognitivo.
52
El mismo ejercicio de visualizar sujetos y objetos en determinadas circunstancias utilizando el espacio seante y estableciendo relaciones topolgicas para
identificar sujetos, describir sucesos, narrar historias, es el que realizamos en el
planteamiento de los problemas matemticos.
53
54
b)
Transformacin
+
_
estado
estado
inicial
final
a)
b)
55
similitud de estructuras, es relativamente fcil plantear estos problemas en lengua de seas, cuidando la coherencia global del problema.
Como estamos proponiendo que veamos los problemas de transformacin
como discursos narrativos, es muy importante que tomemos en cuenta que a nivel
discursivo en lengua de seas, el uso de los rasgos no manuales como la mirada y
los cambios de posicin del cuerpo son muy importantes (Cruz, 2009) y por supuesto que cuando se hacen narraciones el uso del espacio seante es fundamental.
Existen adems marcadores para iniciar, mantener y finalizar los sucesos que
el seante utiliza durante las narraciones.
En algunos estudios sobre la Lengua de Seas Americana (asl) (Bahan & Supalla, 1995) se menciona que la mirada, las pausas y algunos otros rasgos no manuales son marcadores que sirven para segmentar el discurso. La mirada juega
un papel fundamental como marcador de separacin de segmentos del discurso,
por ejemplo: si la mirada del seante se dirige al destinatario y luego a las manos
es para indicar que se ha cambiado el rol de narrador a un personaje que forma
parte de la narracin (citado en Cruz, 2009, p. 986).
Regresando a nuestro ejemplo, la unidad discursiva d) Cuntos dulces le dio
su mam?, que corresponde a la pregunta del problema, consideramos que es
imprescindible separarla, con una pausa, del relato general del problema, incluso
utilizar la sea de pregunta para indicar que enseguida viene la enunciacin de la
interrogante. La sea de pregunta juega el papel de marcador explcito para sealar que la siguiente unidad de discurso es diferente y especfica.
Otro aspecto que es preciso mencionar es el uso del tiempo y el espacio en la
lengua de seas para el planteamiento de problemas y que particularmente para
los problemas de transformacin son indispensables.
En la lengua de seas, el tiempo se puede representar de varias maneras, con los
movimientos del cuerpo hacia adelante o hacia atrs, o bien en el espacio seante
establecer una lnea del tiempo que puede ser expresada por el seante con las manos frente a l de izquierda a derecha o viceversa, o bien, de atrs hacia adelante en
56
57
b)
a)
c)
En cuanto a los problemas de tipo comparacin se utiliza ms la descripcin
que la narracin al igual que en los problemas de unin.
Veamos el siguiente ejemplo:
Juanito tiene 5 aos y David tiene 8. Cuntos aos ms tiene David que
Juanito?
Y recordemos el esquema bsico propuesto por Vergnaud (1991):
pregunta juega el papel ms importante del problema porque nos indaga sobre
la relacin que deseamos establecer, en este caso:
c) Cuntos aos ms tiene David que Juanito?
Existe una comparacin de edades: entre 8 y 5 hay una diferencia de 3 aos,
pero la sutileza de la pregunta pide que hagamos una comparacin para saber
cuntos aos es mayor David que Juanito. Es decir, queremos saber sobre la
edad de David en relacin con la edad de Juanito. En este caso David es 3 aos
mayor que Juanito.
Si la pregunta hubiera sido por ejemplo:
Cuntos aos menos tiene Juanito que David?
La pregunta est centrada en saber acerca de la edad de Juanito en relacin
con la edad de David. En este caso Juanito es 3 aos menor que David.
En el planteamiento de estos problemas en lengua de seas, la tarea est
centrada en poner dos campos de visualizacin, en uno se establece la identidad
sustituta de David y se asigna su edad, en otro campo visual se precisa la identidad sustitutiva de Juanito y se le asigna su edad. Ambas identidades se presentan
en un mismo nivel de jerarqua, en un plano visual horizontal. Cuando se hace
la pregunta entonces de utilizan las seas mayor que o menor que, haciendo el
sealamiento direccional de una hacia otra identidad, segn sea el caso.
David
Juanito
En los problemas de estructura multiplicativa del tipo isomorfismo de medidas se utiliza la descripcin preferentemente, se tiene la necesidad de plantear
con mucha claridad los datos y las relaciones que se establecen entre los datos.
En estos problemas tenemos cuatro elementos, los cuales estn estrechamente relacionados.
59
60
Lo importante es que los nios y las nias visualicen que en 1 caja hay 5
canicas y que queremos saber en 12 cajas cuntas canicas hay. Un recurso muy
til es poner en el espacio el lugar de una caja y sealar que all hay 5 canicas,
luego establecer otro lugar opuesto para las 12 cajas, sealar que all no sabemos
cuntas canicas hay y que ellos tienen que buscar la respuesta.
En el caso de los problemas de estructura multiplicativa del tipo producto de
medidas, se utiliza primordialmente la descripcin y sacando todo el provecho
posible del uso del espacio seante.
Veamos el siguiente ejemplo:
Si tengo 5 camisas de diferente color y 3 pantalones de diferente color.
De cuntas maneras diferentes me puedo vestir?
Ahora analicemos sus unidades discursivas:
a) Si tengo 5 camisas de diferente color y
b) 3 pantalones de diferente color.
c) De cuntas maneras diferentes me puedo vestir?
Resulta que tenemos dos medidas que se unen para dar otra medida, no se
trata de una relacin de proporcionalidad, es ms bien una relacin de tipo cartesiano (Chamorro, 2006). Este dato es muy importante porque entonces la tarea
est dirigida a establecer un campo visual para los datos de una medida y hacer
nfasis en que se tratan de objetos con una cualidad diferente, en este caso de
diferente color, luego ubicar la otra medida en otro campo visual haciendo nfasis en su cualidad diferente. Una vez que esto ha quedado claro, se plantea una
accin visual de combinacin de medidas en un espacio intermedio o de unin.
En este caso en particular la combinacin de camisas-pantalones (el descriptor
puede convertirse en el portador de las prendas y la combinacin es muy visible).
61
63
Tambin presentamos una forma de plantear los problemas en lsm, que responde a la necesidad de acompaar a los alumnos a reconocer paso a paso la
estructura completa de los problemas, al mismo tiempo que la comprensin de
ellos y que describimos a continuacin.
En la primera columna presentamos los componentes bsicos de la estructura del problema, son los que marcan claramente las partes que conforman cada
problema y permiten a los alumnos identificar con claridad la estructura de lo
que all se plantea.
En la segunda columna est lo descrito en el planteamiento del problema y
alude directamente a los enunciados completos en cada parte de la estructura y
que se presentan en glosas.
La idea es que tanto los componentes bsicos de la estructura como los enunciados del planteamiento, se presenten en lsm en este orden.
1.
cosas
/ personas nombrar
(Nombremos personas y/o cosas)
Partir siempre de nombrar cosas, personas, lugares, es decir, antes
de plantear el problema siempre iniciamos con nombrar a los
agentes implcitos en el problema, para garantizar que el trabajo de
comprensin est centrado en el problema.
2.
problema matemticas
(Problema matemtico)
Otro aspecto fundamental es decir que este es el planteamiento del
problema para entonces presentarlo.
3.
pregunta
64
Planteamiento
en cada componente
3. Pregunta:
l-a-t-a-s
/ cl: latas
e-m-i-l-i-o ndice
1 comprar
L
ndice
// 5^pesos valer ndice
[ah] //
cajas c-e-r-e-a-l 2 comprar 7^pesos cada^una
L
ndice
[ah]
______int
X
ndice
65
}
2. Problema aditivo de comparacin
Ejemplo: Vanesa compr una lechuga de 12 pesos y Julia compr un jitomate de 10 pesos. Cunto gast ms Vanesa que Julia?
En este tipo problemas la comparacin entre dos medidas da como resultado
una tercera:
66
Para llevar a cabo la actividad se necesitan frutas, verduras y otros comestibles que se venden en el mercado, carteles con diferentes precios ($1, $5, $8, $15,
etc.) as como monedas y billetes de diferentes denominaciones hasta 100 pesos.
Se le da al alumno alguna cantidad de dinero y su bolsa del mandado para
que compre en El mercado. Algunos alumnos pueden ser los vendedores y otros
los compradores. Se proponen preguntas como: qu quieres comprar? Te alcanza? Qu cuesta ms y qu cuesta menos?, etc. Si el alumno no intenta responder
de esta manera, se le facilita material para que le sirva de apoyo. Lo cual es til
para observar las estrategias que utiliza. Es muy importante describir si el alumno
usa el material como un recurso o para demostrar la solucin de los problemas.
67
21, que representa con su mano izquierda, de uno en uno hasta llegar a 26.
69
72
73
Vanesa reparte los aros a los muecos, 10 al oso y 10 al monstruo y dice: son 20.
JL: 20 en dnde? Refirindose al esquema.
Vanesa en el esquema, seala el espacio del resultado y dice: 20.
10 +
10
20
f-i-c-h-a-s
2. Problema matemticas
/ cl: fichas
s-o-b-r-e-s / cl: sobres
42
3. Pregunta
Este problema se presenta con una variacin didctica, con el fin de mostrar diferentes procedimientos de los alumnos y diferentes alcances en la comprensin y resolucin, adems
del uso didctico que se le da a un problema.
75
Relacin escalar x 6
Sobres
42
x6
42 x 1/7
La variacin didctica que se presenta, es del mismo tipo, solo se modifican los datos.
76
Es una accin que los alumnos utilizan frecuentemente para representar objetos y situaciones. El uso se refiere a la posibilidad de utilizar seales (decticas) propias de la lsm para
sealar o indicar objetos que estn presentes y que se puede traducir como ste, se, aquel.
En este caso el uso de las seas son tiles para hacer correspondencias y adiciones.
77
Variacin didctica 1
Ah hay 40 fichas, ahora voy a poner 8 fichas en cada sobre Cuntos sobres necesito?
Planteamiento en lsm:
1. Cosas nombres
f-i-c-h-a-s
2. Problema matemticas
3. Pregunta
/ cl: fichas
s-o-b-r-e-s / cl: sobres
ndice
78
Los alumnos estn buscando una operacin donde el resultado sea 40, tienen
un dato que son las 8 fichas y entonces encuentran el nmero que multiplicando
por 8 de 40, por eso hacen 8 montones de 5 fichas, perdi el dato inicial que era
8 fichas por sobre.
79
Yazmn 24/10/11
80
b) Planteamiento y resolucin a travs de la adicin con el uso del signo convencional de suma.
Vanesa
precisa
el
dato de 5 sobres que
responde a la incgnita cuntos sobres
necesito?
Vanesa 24/10/11
81
Emilio 24/10/11
d) Planteamiento y resolucin a travs de la multiplicacin convencional.
En este registro observamos que JV precisa lo
que est multiplicando anotando en espaol fichas para 8 y sobre para 5. Sin embargo, como
vimos en el relato de la sesin, pierde de vista
la incgnita del problema y por la tanto la relacin cuaternaria implcita del problema de
isomorfismo de medidas que implica: 8 canicas es a 1 sobre como 40 es a cuntos sobres?
Jos Vctor 24/10/11
82
Planteamiento en lsm:
1. Cosas nombres
cajas
/ cl: cajas
canicas
2. Problema matemticas
3. Pregunta
_______int
yo canicas todas cuntas tener
Relacin
escalar x 12
Cajas
12
12 x 5
83
x 12
Emilio 14/11/11
Julia 14/11/11
84
Podemos observar que tanto Emilio como Julia llevan a cabo operaciones de
adicin de 5 en 5 como estrategia para encontrar el resultado sin establecer una
relacin cuaternaria propia de este tipo de problemas, al parecer el dato inicial
de 5 canicas por cada caja queda implcito. Observamos un plan de solucin que
recurre a la adicin que se corrobora con una multiplicacin. En el caso especfico de Julia llama la atencin que especifique por escrito que son 12 cajas y 60
canicas, lo cual nos parece relevante porque nos da cuenta que est comprendiendo lo que representan las cantidades.
Variacin didctica 1
Tengo 4 cajas y 12 canicas, quiero repartir las canicas en las 4 cajas. Cuntas canicas
debo poner en cada caja?
Planteamiento en lsm:
1. Cosas nombres
2. Problema matemticas
cajas
/ cl: cajas
canicas
yo cajas cl: cajas esas
4 tener yo
[ah] cl: cajas 12 canicas poner [acndice
cin de repartir las canicas en la cajas]
recordar yo 4 cajas tener
cajas cl:cajas 4 // yo canicas [accin de poner
______int
en cada caja] cuntas
L
3. Pregunta
85
des voltense, no miren; Fabiola ya reparti las 12 canicas en las 4 cajas. Pregunta:
cuntas canicas puso en cada caja? (Con las cajas cerradas).
Em: 4.
Vn: 4.
JL: Puso 4?
Vn y Ju: S, son 4.
Jos Vctor: No, son 3, son 3.
JL: Son 3?
Minerva: Bien, ahora por favor t Jos Vctor, explica por qu.
Es muy importante socializar la construccin conceptual de cada nio referente al problema para que se lo explique a los dems y en ese proceso utilicen el
lenguaje para comunicar sus ideas y reconstruir su propio aprendizaje.
JV (refirindose a cada caja): en la primera hay 3 canicas, luego en la otra 6 canicas,
en la tercer caja dice: 9 y luego a la ltima caja son 12.
JL voltea y les pregunta a los dems: s?
Julia y Vanesa dicen: no entiendo.
JL les dice: otra vez, aqu hay 12 canicas y 4 cajas, Fabiola reparti las canicas en
cada caja, en esta caja cuntas canicas hay, en sta cuntas, en sta cuntas y en
sta cuntas?
Ju: 3.
JL: Cuntas canicas hay en cada caja; en esta caja cuntas canicas hay, en sta cuntas hay, en sta cuntas hay y en sta cuntas hay?
JL (toma una caja y le pregunta a Ju): en esta caja cuntas canicas hay?
Ju: 3.
JL le dice a JV: t?
JV: 3
JL (le pregunta a Emilio): y t?
Em: 4
JL pregunta a Vn: t?
Vn: 3.
JL: Vamos a ver cuntas son en cada caja y le da una cajita a Vanesa, la abre y ve que
son 3
JL le da otra cajita a Vanesa, la abre dice: son 3.
86
Jos Vctor escribe en su cuaderno la explicacin de cmo lo resolvi mentalmente y lo que l escribi fue 3x4=12, despus de este 3x4=12 construye en su
cuaderno la explicacin con los siguientes algoritmos:
3x1=3
3x2=6
3x3=9
3 x 4 = 12
JL: Ahora dganme son 4 qu? y 3 qu?
Em y JV: son 4 cajas sealando las cajas
En el pizarrn est escrito 3 x 4 y ellos le asignaron el nombre a cada valor
12
de la siguiente forma:
canicas 3 x 4 cajas
12
canicas
Mn: Cuntas cajas hay?
Todos: 4
Mn: Cuntas canicas en total hay?
Todos: 12
Mn: Cuntas canicas por caja?
Todos: 3
87
Queda escrito
Cajas 4
Todas las canicas 12
Canicas por caja 3
3x4=12
Yazmn 23/11/11
88
Emilio 23/11/11
89
Nmero de tiras
de papel
1
2
3
4
5
Nmero de
nios
5
5
5
5
5
Cunto le toca
a cada nio?
90
Planteamiento en lsm:
1. Cosas nombres
ndice
[sta] // escuela
/ cl: tiras
nios / cl: varios nios grupo
papel
2. Problema matemticas
3. Pregunta
En el caso del reparto de nmeros enteros, nos interesa que el alumno interacte con los objetos (de manera fsica, pero sobre todo de manera lgico matemtica) y transforme sus concepciones sobre la relacin partetodo cuantificando precisamente dicha relacin de un todo que pueden ser n nmero de objetos
(1 o varios) repartido entre n nmero de personas. Por ejemplo: 16 fichas entre 4
nios o 3 crayolas entre 4 nios.
Este problema se inscribe en uno de los significados que tienen las fracciones,
en este caso se trata de repartir un nmero diferente de unidades a un nmero
diferente de personas. Es un tipo de conceptualizacin de la nocin de fraccin
entendida sta como: resultado de un reparto equitativo. Repartir n objetos
de un tipo a m objetos de otro tipo, originando fracciones que representan el
resultado del reparto (Friz Carrillo, 2008, p. 90).
Esta situacin permite a los nios desarrollar habilidades de reparto equitativo y exhaustivo, obteniendo cantidades especficas de fraccin que implican una
representacin especfica de a/b.
Anlisis de los procedimientos seguidos por los alumnos para el planteamiento y resolucin del problema
Jos Vctor realiza la primera fila de la tabla. Toma una tira de papel la divide en 5,
la corta y reparte
los 5 pedacitos a 5 de sus compaeros. Les da 1/5 a cada nio.
Jos Luis pregunta a J V Cunto es? (Refirindose al pedazo de papel que recibieron) y Julia dice: Es 1
JL: Un qu?
Julia: no s
JV: toma la tabla del pizarrn y escribe 1/5
JL: establece una relacin entre el pedazo de papel que recibieron y lo escrito en la
tabla y dice, este pedacito es 1/5
JV: explica sealando en 1/5 el numerador y seala un trozo de papel de los que reparti, despus seala el denominador y dice este 5 son todos refirindose a todas las
92
personas o miembros del grupo a los que se les reparti, se refiere a ellos a los que se
les reparti la tira de papel.
La explicacin que Jos Vctor da tiene que ver con una concepcin de la
representacin del nmero fraccionario, esto es, generalmente se dira que 1/5
es la parte de la tira de papel que le correspondi a cada nio, en el caso de JV
probablemente lo que quiere decir que el 1 es el pedazo que les toc y el 5 el nmero de los integrantes del grupo entre los que fue repartido. De alguna manera
se encuentra en el proceso de construccin del nmero racional como reparto y
explica el proceso que sigui de manera coherente. De alguna manera Jos Vctor da una explicacin de 1/5 como si fueran dos nmeros antes de constituirse
en uno solo.
Veamos ahora el tipo de reparticin que Yazmn realiza. Esto corresponde a
la fila 3 de la tabla: reparti tres tiras de papel a cinco nios.
Yazmn toma una tira de papel y hace dobleces y escribe en cada fraccin de
ste:
1
Yazmn identifica la incgnita y se apoya del primer ejemplo para poder com93
pletar la tabla, el plan que ella utiliza para resolver la tabla es: primero marcar
su tira con los dobleces ella sabe que tienen que ser 5, sus dobleces los realiza de
manera proporcional pero no utiliza toda la tira.
Al parecer Yazmn est en transicin, conceptualizado la nocin de igualdad
y exhaustividad en la reparticin, porque lo realiza de manera inconstante. Centra su atencin en la igualdad y el nmero de partes en las que debe repartir la
unidad y pierde de vista la particin de toda la unidad.
Opcin 1
Opcin 2
94
1. Cosas nombres
f-i-c-h-a-s
/ cl: fichas
estampas
2. Problema matemticas
observar ndice
// elegir
__int
una la mejor cul
95
Total de estampas
por c/ tipo de cambio
1)
Cambio 1 ficha X 2
estampas
2)
Cambio 2 fichas X 5
estampas
Primer tarea:
Pensar en:
Cuntos
cambios puedo
hacer si tengo 3
fichas?
Razn
Segunda tarea:
Hacer los cambios aplicando
la regla.
Tercer tarea:
Elegir la mejor
opcin.
1 es a 2
1 es a 2
1 es a 2
3 X2 = 6
2 es a 5
1 X5 = 5
Las dos variaciones didcticas que se presentan, corresponden al mismo tipo, solo se modifican los datos.
10
96
Emilio da una ficha y Jos Luis le entrega dos estampas, despus Emilio le
da otra ficha y rpidamente otra, Jos Luis le entrega cuatro estampas (Emilio
recibi seis estampas por tres fichas).
JV: Yo elijo el cartel nmero dos, entrega dos fichas y Jos Luis le da 5 estampas.
JV: Me queda una ficha y la quiero cambiar como dice el otro cartel.
JL: No se puede tienes que escoger slo un cartel, el primero o el segundo.
JV: Pero Emilio tiene ms, a l si le cambiaste las tres fichas.
Emilio, quien ha observado lo que sucede con Jos Vctor y modifica su decisin.
Pide a Jos Luis que le regrese sus tres fichas y le da las 6 estampas, se queda pensando por un momento y elige el cartel nmero 2. Con esta opcin, l tiene 5 estampas.
Em a JV : Cuntas te tocaron?
JV: 5
Em: Yo tambin tengo 5 y me sobra una ficha.
Yazmn, Julia y Vanesa eligen tambin el cartel dos y se hacen los cambios correspondientes.
Finalmente Elisa: yo escojo el cartel nmero 1.
Jos Luis y Elisa, realizan el cambio ficha por ficha, con la intencin de que los alumnos lo observen. Elisa entrega una ficha recibe dos estampas, entrega otra ficha y
recibe otras dos estampas, entrega la ltima de sus fichas y recibe dos estampas ms.
JL: Quin gan?
Eli: Yo, tengo 6 estampas.
Em: No, no, no, pero yo tengo una ficha.
JL: S pero quin tiene ms estampas?, quin gan?
Eli: Yo cambi mis fichas y gan 6 estampas.
Em: Pues cmbiame la ficha que me queda.
JL: No se puede, slo puedes elegir un cartel. Entonces quin gan?
Emilio, Jos Vctor, Vanesa y Julia, sealan a Elisa.
97
En este primer ejercicio, los alumnos enfrentan la comprensin del problema, es decir, tendrn que ajustarse a la consigna que se les da de buscar slo una
opcin y con ella obtener el mayor nmero de estampas, aqu est la dificultad,
parece ser que atienden solamente a una parte de la consigna obtener el mayor
nmero de estampas con el cambio de fichas.
Aqu la tarea fue identificar la razn entre nmero de estampas por fichas,
los alumnos atendieron solo a la opcin que les daba ms fichas, perdiendo de
vista la cantidad total de fichas con que cada uno contaba para realizar el cambio. En este sentido presentaron dificultades para identificar que cada cambio
implica considerar al mismo tiempo el nmero de estampas que se obtienen y
el nmero total de fichas con que cuentan. Si bien los alumnos inicialmente no
identificaron esta razn entre nmero de estampas por fichas, logran comprenderla al momento de comparar los resultados obtenidos entre la opcin que ellos
eligieron y la que eligi Elisa.
Variacin didctica 1
Se entregan 6 fichas a cada alumno y se presentan las mismas opciones de cambio:
Opcin 1
Opcin 2
Observen las opciones de cambio y elijan el cambio que van a hacer, para
obtener ms estampas.
98
Planteamiento en lsm:
1. Cosas nombres
f-i-c-h-a-s
/ cl: fichas
estampas
2. Problema matemticas
diferentes
Opcin 1: f-i-c-h-a
cl:ficha
2 [se
coloca en un lu-
[se
//
5
fichas]
estampas
intercambiar.
Opcin 2: f-i-c-h-a
cl:ficha
1[se
coloca en un lu-
[se
//
5
fichas]
estampas
intercambiar
___int
3. Pregunta
// elegir
___int
una la mejor cul
99
Tengo 6 fichas
Segunda tarea:
Opciones
Primer tarea:
Pensar en:
Razn
1)
Tercer tarea:
Elegir la mejor
opcin
2 es a 5
Cambio 2 fichas
2 es a 5
X 5 estampas
3 X 5 = 15
2 es a 5
Cuntos
2)
Cambio 1 ficha X
2 estampas
cambios puedo
1 es a 2
hacer si tengo 6
1 es a 2
fichas?
1 es a 2
1 es a 2
6 X 2 = 12
1 es a 2
1 es a 2
100
Yazmn comprende que tiene que buscar la opcin de cambio que le permita
obtener ms estampas, realiza los clculos de manera adecuada y lo usa para hacer su eleccin, pero al momento de aplicar la regla de cambio, necesita regresar
a ella y comprobarla por partes, aplica la regla de cambio parcialmente, no de
manera global. Tal vez lo que Yazmn no identifica claramente la comparacin
de razones establecidas en las reglas de 2 es a 5 y de 1 es a 2.
El tipo de interaccin que planteamos es en lsm y a travs de ella promovemos procesos de anlisis y reflexin sobre sus aprendizajes, esto le permite
101
manifestar sus ideas, sus dudas, puede reconocer claramente los aspectos que
comprendi y aquellos que no, as, se puede trabajar con todos ellos y al mismo
tiempo dan cuenta de sus saberes y procesos (multiplica, compara dos opciones,
elige la opcin mejor de acuerdo a la consigna inicial y por tanto comprende el
problema).
Variacin didctica 2
Ahora se entregan 7 fichas a cada alumno y se presentan cuatro carteles:
Opcin 1
Opcin 2
Opcin 3
Opcin 4
Ahora estas son las opciones de cambio, elijan el cambio que van a hacer para obtener
ms estampas.
102
Planteamiento en lsm
f-i-c-h-a-s
1. Cosas nombres
/ cl: fichas
estampas
L
observar ndice
2. Problema matemticas
[ah] 2
can dos dedos con la mano base y se sealan consecutivamente para hacer referencia a las dos opciones] diferentes
Opcin 1: f-i-c-h-a
cl:ficha
4 [se
coloca en un lu-
gar especfico
del espacio seante]
//
estampas
15 [se
colocan en
un
espacio diferente de las fichas] intercambiar
//
estampas
6 [se
colocan en
un
espacio diferente de las fichas] intercambiar
___int
3. Pregunta
___int
una la mejor cul
103
// elegir
Opciones
Primera tarea
Pensar en:
Razn
Segunda tarea
Tercera
tarea
bios aplicando
Elegir la me-
la regla
jor opcin
Cambio cuatro
1)
4 es a 15
1 X 15 = 15
tampas
1 es a 4
1 es a 4
Cambio una ficha
2)
3)
4)
1 es a 4
Cuntos
1 es a 4
pas
cambios
1 es a 4
puedo hacer si
1 es a 4
tengo 7 fichas?
1 es a 4
7 X 4 = 28
2 es a 6
2 es a 6
3 X 6 = 18
2 es a 6
3 es a 8
3 es a 8
104
2 X 8 = 16
105
Esta representacin corresponde a la opcin 3: Cambia dos fichas por seis estampas.
Puede hacer tres cambios.
Julia 19/11/11
Existe una constante en la representacin que Julia realiza, para las opciones A y B, utiliza dibujos que le permiten identificar el nmero de cambios que
puede realizar (representados verticalmente) y el nmero de estampas que se
obtienen en cada cambio (representados horizontalmente), quiz est haciendo
una representacin de la razn 1 es 4 en la opcin A, y 2 es a 6 en la opcin B,
esta estrategia la utiliza para realizar la comparacin de razones y hacer la eleccin adecuada para buscar obtener el mayor nmero de estampas posible con
un cambio.
106
Planteamiento en lsm
1. Cosas nombres
ndice
2. Problema matemticas
[ella] v-a-n-e-s-a
$50.00 tener
vanesa $50.00 dar // t agua cl:botellas 4 comprar
yo
3. Pregunta
ndice
____int
cunto
estado
estado
inicial
final
$50
$?
Pero, para su solucin necesito saber primero cul es el costo de las 4 botellas
de agua. Entonces, es importante identificar que se trata de un problema de tipo
multiplicativo de isomorfismo de medidas, donde tenemos el valor unitario de
una medida y buscamos el valor proporcional de 4.
1
b
108
Relacin
escalar x 4
Botellas
1
4
5
?
x4
x5
Accin de adicin
5 + 10 + 15 + 20
1
110
Julia 14/09/11
Vanesa 14/09/11
b) Existe la representacin de la cantidad de botellas y su valor con una representacin no convencional de la adicin.
111
Emilio 14/09/11
En donde el signo + ms indica que lo que se est sumando son todos elementos anteriores y el signo $ sirve para indicar que lo que se est sumando es lo que
cuestan las 4 botellas de a cinco pesos cada una:
Indica la adicin de todos los elementos
Indica que la adicin es el valor de
las botellas
112
Observemos el grfico que representa una accin de regresar, que en este caso
es el 30 y las tres monedas (de 10 pesos cada una) indica la cantidad que le van
a devolver. Tiene que ver con la posibilidad de hacer un registro que se parezca
ms a la lsm y no al espaol.
Veamos ahora la representacin de Yunuen donde est preocupada por una
representacin del problema en espaol:
Yunuen 14/09/11
Transcripcin
El significado en espaol
$30 PESOS
113
La lsm no tiene escritura y Yunuen ha ido construyendo esta lgica de escritura en espaol, recibe el problema en lsm, lo comprende y entonces trata de
representarlo en espaol escrito. En el caso de Emilio observamos que la representacin es de la lsm como se observa en la imagen de la mano, las monedas y
la flecha.
Los nios sordos elaboran hiptesis para la resolucin de problemas que confrontan con sus compaeros, esa interaccin es muy importante, pero consideramos que cada uno construye su experiencia lgico- matemtica de manera autnoma, es decir, junto con los dems pero cada uno lleva a cabo la construccin
de su propio conocimiento. En ocasiones las interacciones llevan a los alumnos
a modificar sus estrategias utilizadas y a veces por ms que se insiste en otras
alternativas ellos continan utilizando sus propios caminos de solucin, aunque
es ms frecuente que modifiquen sus estrategias si las sugerencias las hacen sus
propios compaeros que el investigador. En las interacciones con el investigador
existen oportunidades de confrontar ideas porque se plantean interrogantes y
contrasugerencias permanentemente y eso genera la movilizacin de sus planteamientos que los lleva muchas veces a hacer autocrtica a su procesos y posibilita modificaciones propias.
Las representaciones espaciales, grficas y numricas que hacen para expresar la comprensin de los problemas o bien para explicarles a otros sus propios
planteamientos, son procesos de representacin externa muy importantes que
nos dan cuenta en alguna medida de los procesos complejos de representacin
interna que llevan a cabo, sin embargo estamos convencidos que no podemos
afirmar que las representaciones externas sean copias exactas de las internas.
Las representaciones externas que hacen los nios estn cargadas de una intencionalidad comunicativa muy importante porque tratan de resolver los problemas que se les presentan y mostrar los caminos que siguieron para hacerlo, de
alguna manera estas representaciones sirven de soporte para su comprensin y
solucin, mediadas por la exigencia comunicativa de la situacin didctica.
114
se les presentaron a los nios estaban pensados desde la teora particular de los
campos conceptuales y se intent trabajar de manera que movilizaran sus esquemas cognitivos de manera integral sin fragmentar sus procesos intelectuales, las
vas y los medios de solucin. Nos parece que esta es una alternativa viable de
investigacin y al mismo tiempo de intervencin para la enseanza de las matemticas con nios y nias sordos.
Corroboramos que los nios y nias sordos utilizan las manos simultneamente para hacer seas y para contar sin que una actividad interfiera en la otra.
Adems las operaciones las realizan de manera gil y compleja. Sin duda que
jams pensaramos en trabajar el planteamiento y resolucin de problemas matemticos impidiendo el uso de las manos a nuestros alumnos sordos, sino al
contrario favoreciendo su uso continuo. Esto no impide que de manera natural
los nios privilegien el uso del lenguaje matemtico conforme se apropien de l.
Del mismo modo que otros nios, nuestros alumnos en cuestin, tienen dificultades para entender las propiedades de los tipos de nmeros y transfieren
por ejemplo las propiedades de los nmeros naturales a los racionales. Lo cual
es una evidencia ms de que existen proceso de construccin de las nociones
matemticas similares a las que sigue cualquier otro nio o nia.
Consideramos que es necesario profundizar en la trascendencia que tiene el
uso de la lengua de seas en el planteamiento de los problemas matemticos,
pero sin duda que con estas evidencias de nuestra investigacin podemos afirmar que su papel es determinante si de verdad se pretende desarrollar en los
nios aprendizajes y una competencia matemtica que tenga sentido para ellos
mismos.
116
EL CONTEO EN LA RESOLUCIN
DE PROBLEMAS DE ESTRUCTURA ADITIVA
Sobreconteo quitar/poner
El conteo al que nos referimos es un esquema de accin visual de correspondencia biunvoca simultnea de quitar/poner, el dedo que se quita en una mano
-generalmente la mano base- lo aumenta en la otra mano (la dominante). Se trata de un tipo de estrategia parecida al sobreconteo donde se cuenta a partir de un
nmero agregando el otro que queremos sumar, con la peculiaridad que desde el
inicio se tiene presente el otro nmero que se agrega.
Veamos por ejemplo, como resuelve Jos Arturo una operacin del siguiente
tipo: 8 + 3.
a) El 8 se expresa con la mano dominante (en este caso la mano derecha) y el
3 con la mano base (en esta caso mano izquierda).
3
Mano base
Mano dominante
118
Hay dos maneras de hacerlo; una opcin es tocando cada vez el dedo que se
quita con los dedos de la mano dominante, la otra alternativa es sin que se toquen las manos.
119
O bien:
120
O bien:
e) Esta ltima configuracin, en este caso el numeral 11, representa la cardinalidad de la unin de 8+3.
Cabe mencionar que Jos Arturo mueve la cabeza con pequeos movimientos hacia el frente mientras mira la mano donde se agregan las cantidades, lo
cual indica: son 9, son 10 y son 11. De acuerdo con Fridman (1996) el verbo ser
est representado con ese pequeo movimiento de la cabeza hacia adelante. Por
lo cual se interpreta que Jos Arturo no dice 11 sino son 11.
+1
+1
+1
Mano dominante
Mano base
8
9
10
11
3
2
1
0
-1
-1
-1
ra muy accesible debido a que las operaciones que realiza a travs de sus representaciones externas son como un espejo de sus procesos internos.
La accin de quitar/poner simultneamente es una evidencia del proceso
cognitivo de los nios sordos que han hecho suyo el sistema de signos numricos
y pueden sacar provecho de la comprensin del sistema utilizndolo de manera
creativa, es decir, tienen sentido numrico. Podemos entender el sentido numrico como: Comprensin general sobre los nmeros y las operaciones, habilidad
para usar esta comprensin de forma flexible para hacer juicios matemticos y
desarrollar estrategias numricas. (vila, 2000, pp.70-71)
Veamos este otro ejemplo con Hugo resolviendo tambin la misma adicin
de 8 + 3.
a) El 8 se expresa con la mano dominante (en este caso la mano derecha) y el
3 con la mano base (en este caso mano izquierda).11
3
Mano dominante
Mano base
b) Simultneamente, mientras disminuye del numeral 3 al 1 de la mano dominante se aumenta del 8 al 10 en la mano base. En este caso Hugo disminuye 2
dedos en una mano y aumenta 2 en la otra de manera simultnea.
Segn parece no hay una constante en cuanto al uso de la mano dominante y mano base
para realizar este tipo de operaciones,
11
122
-2
-1
Mano dominante
Manobase
3
1
0
8
10
11
+2
+1
Podemos observar como Hugo est utilizando una estrategia numrica para
resolver la adicin de 8 + 3, quitando/poniendo simultneamente pero no lo hace
123
5
Mano dominante
Mano base
b) Simultneamente, mientras disminuye del numeral 5 al 2 de la mano dominante se aumenta del 8 al 10 en la mano base. En este caso Hugo disminuye 3
dedos en una mano y aumenta 3 en la otra de manera simultnea.
124
c) Luego quita los 2 dedos sobrantes de la mano dominante y aumenta simultneamente 2 dedos en la mano base. El resultado final es 12.
La estrategia que identificamos en Hugo es la de quitar/poner dedos de tal
modo que en una de las manos se tengan 10, el cual sirve como nmero pivote al
que luego le puede aumentar los nmeros restantes ms fcilmente. 5 + 7 = (5-3)
+ (7+3) = 2 + 10 = 12
Veamos el esquema que representa la estrategia seguida por Hugo:
Mano dominante
Mano base
5
2
0
7
10
12
-3
-2
+3 Nmero
+2 pivote
Deconteo quitar/quitar
Existe otra estrategia que de acuerdo con Chamorro (2003) denominamos de
deconteo que est vinculada a la estrategia de conteo para resolver problemas de
estructura aditiva, en el caso de los nios sordos hasta cantidades menores de
20. Esta estrategia del deconteo que hemos observado con los nios sordos consiste en la utilizacin de un esquema de correspondencia biunvoca simultnea
125
de quitar/quitar. Se presentan las cantidades a restar, una en cada mano y posteriormente se quitan simultneamente un dedo de cada mano cada vez hasta que
la mano que representa el sustraendo queda en cero.
Veamos el ejemplo que nos presenta Jos Arturo en una operacin del tipo:
8 - 5.
Mano base
Funciona en este caso
como sustraendo.
Mano dominante
Funciona como minuendo
a) b) c)
126
d) e) f)
4 1
3 0 Son 3
Veamos el esquema que representa este tipo de deconteo:
Operacin 8 - 5
-1
-1
-1
-1
-1
Mano dominante
Mano base
8
7
6
5
4
3
5
4
3
2
1
0
-1
-1
-1
-1
-1
Podra pensarse que al utilizar los dedos los nios sordos siguen trabajando
a un nivel concreto carente de abstraccin, pero no es as, recordemos que el
127
128
n este apartado nos proponemos analizar el Sistema de Numeracin en Lengua de Seas Mexicana (snlsm) como un sistema semitico que comparte caractersticas generales con otros sistemas de numeracin y como un sistema particular que posee elementos y reglas propios; describir el uso de ste en los nios
sordos nos ayudar a comprender los procesos cognitivos que suceden durante
el planteamiento y resolucin de problemas matemticos.
Inicialmente nos parece relevante precisar que la Lengua de Seas Mexicana
(lsm) es una lengua completa y compleja como cualquier otra12 y que utiliza reglas especficas para representar un sistema de numeracin, es decir, existe un
sistema de lengua con sus propios elementos y reglas, tambin existe un sistema especfico de representacin numrica que utilizan las personas sordas para
contar, recordar cantidades y desde luego para resolver problemas matemticos.
Las lenguas de seas empezaron a tomar su estatuto de lengua gracias a los estudios de
diversos lingistas, entre los ms destacados est William Stokoe quien inici el anlisis
de la Lengua de Seas Americana en la dcada de los 60s. En Mxico, las investigaciones
lingsticas, entre otras, las que reporta Miroslava Cruz Aldrete (2008)) de: Donna Jackson
Maldonado (1981) y Thomas Smith-Stark (1986). As como la investigacin de Boris Fridman-Mintz- iniciada en la dcada de 1990- sobre los verbos en la lsm (1996). Y recientemente, la realizacin de la Gramtica de la Lengua de Seas Mexicana (Cruz-Aldrete, 2008) p.
42), han aportado suficiente informacin para considerar que la lsm es una lengua completa
como cualquier otra, con sus elementos y reglas en sus componentes fonolgico, sintctico y
semntico. Por otra parte, es relevante mencionar que en la Ley General de Inclusin de Personas con Discapacidad, publicada el 30 de mayo de 2011, en el Captulo III, en el Artculo
14, ya se reconoce as: La Lengua de Seas Mexicana, es reconocida oficialmente como una
lengua nacional y forma parte del patrimonio lingstico con que cuenta la nacin mexicana.
12
129
Al parecer este snlsm tiene una lgica particular de composicin que trataremos
de explicar, del mismo modo daremos cuenta de la fuerte influencia del Sistema
Decimal de Numeracin (sdn) en su funcionamiento.
El signo lingstico es una unidad de dos caras, una se refiere a la imagen
acstica o significante y la otra a la imagen conceptual o significado (Saussure,
2005). As la palabra articulada en fonos o seas es el significante y el concepto
al que nos remite esa palabra o sea es el significado. Como lo menciona Cruz
(2008), las seas o signos son signos lingsticos el significante consiste en una
imagen quinsica visual en el plano de la expresin, que se encuentra asociada a
una imagen mental, el concepto, en el plano del significado (p.52).
Los signos lingsticos estn integrados al sistema de lengua:
Podemos entender la lengua como el conocimiento de un sistema complejo integrado por elementos y reglas, que nos permite comprender y producir oraciones nuevas,
habladas o seadas, gracias a una facultad biolgica que poseemos los humanos denominada gramtica universal y que se desarrolla en el contacto lingstico con los
dems (Flores, 2012, p.120).
Podemos clasificar las seas que se utilizan en el snlsm con base en los criterios
de iconicidad, uso de una o dos manos y de inicializacin.
Criterio de iconicidad
De manera general existen dos tipos se seas que se utilizan en el snlsm considerando la similitud del significante con el significado, las iconogrficas y las no
131
iconogrficas. Las iconogrficas son aquellas donde existe una semejanza directa entre el nmero de objetos que se representan (significado) y los dedos de la
mano que se utilizan (significante). Es el caso de los numerales 1, 2, 3, 4 y 5 se
utilizan seas iconogrficas y son las nicas de todo el sistema.
Para Pierce (1974) un signo iconogrfico es aquel que est imitando al objeto, cuando intenta parecerse, asemejarse es un cono de alguna otra cosa, en la
medida en que es como esa cosa y en que es usada como signo de ella (p. 30).
En el snlsm el 1 se representa con el dedo ndice; el 2 con el dedo ndice y
el medio; el 3 con el ndice, medio y anular; el 4 con el ndice, medio, anular y
meique, y el 5 con los cinco dedos de la mano. Es obvia la relacin de correspondencia uno a uno de los dedos de la mano con la cantidad que representan,
sin duda se trata de una caracterstica que parece natural y esperada.
Cabe precisar que si bien existe una similitud de las seas como significantes
que representan las cantidades discontinuas 1, 2, 3, 4 y 5, tambin es importante sealar que son arbitrarias y convencionales al mismo tiempo. Veamos por
ejemplo que para producir el nmero 1, en la lsm se hace con el dedo ndice,
pero bien se podra articular con otro dedo como el meique o el pulgar, hacerlo
con el dedo ndice es una cualidad de su arbitrariedad. Las seas como signos
lingsticos son producto de una interaccin social entre los miembros de una
comunidad lingstica y por lo tanto son convencionales al mismo tiempo que
son arbitrarios. La iconicidad no significa que el signo est determinado de manera convencional para todas las lenguas de seas del mismo modo.
Observemos por ejemplo, las diferentes formas de representar el nmero 1
en: la Lengua de Seas Espaola (lse), la Lengua de Seas Francesa (lsf) y la
Lengua de Seas Mexicana (lsm):
LSE
LSF
LSM
Las seas no iconogrficas son todos los dems numerales a partir del 6, porque la relacin entre el significado y el significante es totalmente arbitraria. Es
decir, no existe una relacin directa entre las cantidades y su representacin con
los dedos. Por ejemplo en los numerales 7, 8 y 60:
133
7 8
60
En la representacin del nmero 7 slo vemos dos dedos extendidos, en el 8
vemos tres dedos, en el 60 vemos que la mano se mueve pero no es posible ver
que represente 60 dedos, como s es el caso en los nmeros 1, 2, 3, 4 y 5.
15
Criterio de inicializacin
Cruz (2008) describe la inicializacin como el uso en una sea de la configuracin manual que corresponde a la primera letra de la palabra correspondiente en
el espaol escrito (p. 563).
Las seas inicializadas que podemos identificar en el snlsm son dos: la que
representa mil y la que representa milln -que tambin son bimanuales-. En
ambas seas la produccin de la sea inicia con la configuracin de la mano dominante en /m/ y la mano base como soporte donde apunta o descansa la mano
dominante.
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77
78
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85
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89
99
90
91
92
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96
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14
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La numeracin
Enumerar significa de acuerdo con el diccionario de la Real Academia Espaola
de la Lengua: (Del lat. enumerre). tr. Enunciar sucesiva y ordenadamente las
partes de un conjunto.
Las personas sordas utilizan la enumeracin en la lengua de seas como lo
hacemos en cualquier otra lengua histrico vocal. En este caso hablamos de sear los numerales que representan los nmeros de manera sucesiva y ordenada
del snlsm.
La enumeracin forma parte de una dimensin lingstica:
Las dimensiones lingsticas son problemas conceptuales especficos, presentes en
cualquier cultura, que la mente resuelve a travs del lenguaje, echando mano de diferentes mecanismos gramaticales. La utilizacin de los recursos lingsticos puede
variar de una lengua a otra (Barriga p. 15).
Dichas dimensiones lingsticas obedecen a tres principios funcionales segn Barriga (2005) de acuerdo a la tipologa de Peirce: indicatividad, iconicidad
y predicatividad, los cuales se expresan de acuerdo al modelo semitico de Peirce a travs de ndices, conos y smbolos.
139
Principio aditivo
En las unidades elementales del sistema, especficamente en el subgrupo del 5 al
19 del primer orden, encontramos dos reglas que son muy importantes para entender cmo funciona el sistema.
140
141
Orientacin
(O)
Movimiento
(M)
Operador
(OP)
N
C
10
O
La mano en configuracin del numeral 5.
M Movimiento de la palma de la mano hacia el frente.
OP
5+5
Inicia en 5 y el movimiento de la mano alude a la adicin de +5.
El numeral 15 se puede articular con una o dos manos::
N
15
C
142
O La mano en configuracin de 5.
M Movimiento de arriba- abajo-arriba.
OP
5+5+5
Encontramos un operador aditivo en el movimiento de ambas manos que
estn en 5.
N
C
15
Ambas manos en configuracin de 5, una delante de la otra, con lo pulgares apuntando hacia arriba.
M Movimiento alternado de arriba-abajo-arriba.
OP
5 + 5 + 5.
Encontramos un operador aditivo en el movimiento de ambas manos que
estn en 5.
Grupo del 6, 11 y 16
Numeral
Configuracin
143
Orientacin
Movimiento
Operador
N
N
C
16
Grupo del 7, 12 y 17
Numeral
Configuracin
Orientacin
Movimiento
Operador
N
C
12
O
M
OP
145
N
C
O
M
OP
17
Grupo del 8, 13 y 18
Numeral
Configuracin
Orientacin
Movimiento
Operador
N
C
13
M
OP
N
C
18
Grupo del 9, 14 y 19
Numeral
Configuracin
Orientacin
Movimiento
Operador
N
C
14
O
M
OP
148
N
C
19
O
Los cuatro dedos extendidos.
M Movimiento repetido hacia el frente.
OP
9+5+5
Inicia con un ndice o gesto del 9 (con solo algunos rasgos del nmero 9)
y el movimiento repetido alude a la adicin dos veces del 5.
Esta caracterstica del sistema nos hace pensar que la orientacin de las seas es un rasgo de distincin, que sirve para diferenciar los numerales y que el
movimiento es el marcador de un rasgo aditivo, esto implica considerar al movimiento como un operador, en este caso un operador aditivo.
Principio multiplicativo
El principio multiplicativo se presenta en la formacin de unidades de segundo,
tercer y cuarto orden del sistema.
Veamos lo que sucede con los nmeros del 90, 80, 70, 60, 50, 40, 30 y 20.
Empezamos con el 90 y de forma descendente concluimos en el 20 porque es
ms clara la identificacin del operador multiplicativo.
149
N
C
90
Inicia con una variacin de la configuracin del 9, con la palma hacia abajo
y se realiza un movimiento repetido de toque con el pulgar.
OP
9x10
En el toque repetido de la palma de la mano con el pulgar, est presente el
operador multiplicativo (x10).
N
C
80
Inicia con una variacin de la configuracin del 8, con la palma hacia abajo y se realiza un movimiento repetido de toque con el pulgar.
OP
8 x 10
En el toque repetido del dedo ndice y medio con el pulgar, est el operador
multiplicativo (x 10).
N
C
70
150
Inicia con una variacin de la configuracin de 7, con la palma hacia abajo y se realiza un movimiento repetido de toque con el pulgar.
OP
7 x 10
En el toque repetido del dedo ndice con el pulgar, se presenta el operador
multiplicativo (x 10)
N
C
60
Inicia con una variacin de la configuracin de 6, con la palma hacia afuera y se realiza un movimiento repetido de toque con el pulgar.
OP
6 x 10
En el toque repetido del 6 con el pulgar, est el operador multiplicativo (x
10).
N
C
50
N
C
40
30
Se realiza un toque del dedo medio con el pulgar, en donde al parecer son
los dedos meique, anular y medio los que marcan el numeral (3)
OP
3 x 10
En el toque repetido del dedo medio con el pulgar, est el operador multiplicativo (x 10).
152
N
C
20
Se realiza un toque del dedo ndice con el pulgar (los dedos meique,
anular y medio estn cerrados).
En este caso en particular no hay una relacin entre la configuracin del
numeral o la cantidad de dedos que responda al numeral, lo que nos hace
pensar que se presenta un principio de economa de las lenguas y un criterio de diferenciacin.
2 x 10
En el toque repetido del dedo ndice con el pulgar, est el operador multiplicativo (x 10)
OP
Lo que aqu observamos es que el toque con el pulgar funciona como operador multiplicativo (x 10, a excepcin del 50 donde se realizan movimientos alternados), donde se multiplican los numerales que se representan en lsm.
Este principio multiplicativo lo podemos localizar tambin en las unidades
de tercer orden: 100, 200, 300, 400, 500, 600, 700, 800 y 900. Veamos algunos
ejemplos:
N
C
100
153
M
OP
N
C
500
600
154
100
155
N
C
500
8 000
N
C
40 000
500 000
N
C
8 000 000
OP
158
Con estos principios es posible elaborar grandes cantidades como ocho mil
millones:
N
8 000 000 000
C
OP
Despus de articular 8 mil se hace una trayectoria de derecha a izquierda y se detiene en la mano base para continuar con la configuracin de
milln.
8 x 1 000 x 1 000 000
En el movimiento que concluye con la configuracin en millones se encuentra el operador multiplicativo (x 1 000 000).
El cero
La representacin del cero es icnica en cuanto que representa una imagen visual del cero indoarbigo. De manera general no tiene una funcin de valor relativo debido a que el snlsm no es posicional y por lo tanto su uso se limita a
representar nicamente la ausencia de cantidad.
159
En el caso de las unidades elementales de tercer orden: 100, 200, 300, 400,
500, 600, 700, 800 y 900, los nios sordos con los que trabajamos y los jvenes
sordos que nos sirvieron de informantes clave, encontramos que usan indistintamente las siguientes representaciones. Pondremos un ejemplo del 100 pero
aplica para todas las unidades de tercer orden (centenas).
100 (cien)
a)
100
Esta representacin era la ms utilizada por los nios de la escuela primaria.
b)
c)
+5
80
x 1 000
x 100
19
162
REFLEXIONES FINALES
presentar situaciones adidcticas (DAmore, 2012) que provocaran la responsabilidad en los alumnos de su propio aprendizaje sin saber de antemano el propsito de la situacin, que se comunicaran entre ellos argumentando los procesos
seguidos para resolver los problemas, generar desafos y que fueran capaces de
proponer nuevas alternativas de conocimiento.
La matemtica en lengua de seas es aquella que comparte preocupaciones
y alternativas de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas con nios y
nias oyentes, porque de manera general los nios y nias sordos llevan a cabo
procesos de abstraccin reflexiva del mismo modo que cualquiera otro, se enfrentan a contradicciones en sus concepciones y si hay desequilibrios, buscan
reequilibrarse a travs de la experiencia lgico matemtica que construyen individualmente en el contacto con el entorno fsico y social. Pero tambin existen
particularidades en sus modos de representacin y accin intelectual, como el
caso de las estrategias de conteo que nos maravillan por su belleza expresiva y
lgica, o bien, cuando utilizan las estrategias de correspondencia visual para
adicionar cantidades o la representacin semitica del snlsm que sin duda debe
discutirse y confrontarse con otras investigaciones. Mencin especial merece
la presentacin discursiva de los problemas matemticos en lengua de seas,
para considerarla como parte de la especificidad de la matemtica, es fascinante
adentrarse en las relaciones que se establecen entre las caractersticas propias de
la lengua de seas y su utilidad para la presentacin de problemas de estructura
aditiva y multiplicativa.
Los materiales empricos de la investigacin que hemos utilizado para dar
cuenta en este libro de nuestros hallazgos, son muestra de una gran cantidad de
datos que an estn por analizarse e interpretarse. Sin duda que se realizarn
interpretaciones diversas e incluso contradictorias de lo que aqu presentamos,
pero esperamos contribuir de alguna forma a la generacin de conocimientos en
torno a la educacin de personas sordas y quiz a despertar el inters por este
campo que nos parece relevante.
164
Por ltimo, queremos mencionar que este ejercicio de investigacin nos permiti una vez ms confirmar, que la tarea educativa conlleva un principio tico y
que no es posible construir un proceso de investigacin sin responsabilizarse de
lo que les pasa a los alumnos y devolver un poco a travs de estas lneas lo que
generosamente nos han dado.
Referencias
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enfoque plurilinge e intercultural. Recuperado de www.cultura-sorda.eu
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168
Segunda parte
169
171
Manos que son nidos, casas. Que saben marcar inicios, desarrollos y finales
con movimientos tan elocuentes que dan a sus discursos lo que Paloma Santiago
define: el camino de la expresin corporal a la comunicacin interpersonal.
La configuracin de una sonrisa me da la bienvenida.
Carlos Fuentes escribi en un ensayo sobre Borges refirindose a la lengua:
[] El espacio y el tiempo son, pues, lenguaje. El espacio y el tiempo constituyen
un sistema descriptivo abierto y relativo...
Nada ms adecuado para la relacin que pude apreciar entre el lenguaje matemtico y la Lengua de Seas Mexicana con la diferencia de que se trata de un
lenguaje coloquial que no literario. Coloquial, bsico y espontneo, creo que no
hay mejor.
Recuerdo la presencia desbordada de Minerva cuando marc una va de
trabajo proponiendo un campo entre cartesiano y cromtico como un pedazo
del espacio donde nos encontraramos, los ah presentes con los nmeros. Nmeros pensados, representados y geomtricamente acomodados para relacionarlos y relacionarnos entre nosotros y con ellos.
El planteamiento de la tarea de ese da se refera a solucin de problemas
aditivos. Jos Luis como el buen profe que siempre quiere ser y la mayora de
las veces lo logra, interpret en lsm las variables didcticas que el caso requera:
Tengo que tomar un taxi que me cobra $25.00, pago con un billete de $100.00
pesos, cul es el importe que me devolver el taxista?
La respuesta fue contundente: Por qu tomar un taxi? Con ese dinero (el importe del billete) puedo comprar una torta, un refresco, despus transportarme
en una combi y me sobra una buena cantidad de dinero.
Porque de la espontaneidad para expresar ideas y luego nmeros, con conductas motrices que son formas de comunicacin: claras, sinceras y tan honestas que lograron los compaeros sordos; se ratifica de alguna manera la
teora de la doctora Terezinha Nunes sobre el fenmeno de las matemticas
callejeras.
174
Sern los efectos limitantes de las aulas. Desde una postura de poder del
profesor y una postura de no poder comunicarse con el otro, no solamente por
no conocer la lsm sino y lo ms grave por no reconocer al potencial resolutor de
problemas con el cual una nueva relacin, la relacin del acompaamiento le
permitira ser resolutor. Claro, en la calle es libre, de calcular, de elegir lo aprendido y de aplicarlo para continuar con la cotidianidad y no para acreditar una
asignatura que otorga una categora inestable: aprobado, o una forma ms de
discriminacin: reprobado.
Un fantasma recorre las aulas el contrato didctico, que privilegia la solucin por sobre la comprensin.
La matemtica callejera no involucra solamente a nios con prcticas comerciales, sino a todos, en la medida que el problema a resolver los confrontan no
solamente con el problema mismo, sino con su propio conocimiento. Libres del
algoritmo como contenido curricular para utilizarlo como herramienta y disponen de ella a su antojo, pero siempre en correspondencia con la magnitud del
problema y el tipo de solucin al que necesitan llegar.
Por lo tanto lo que me pas en Tizayuca fue vivir en colectivo y con una comunidad de seres siendo; la gran alegra de que al planteamiento de problemas
matemticos surgieron planes, pero nunca inters o necesidad de acreditar la
asignatura de la matemtica.
Bibliografa
Bachelard, G. (2012) La potica del espacio. Fondo de Cultura Econmica. 13
reimpresin. Mxico.
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nio. Siglo XXI editores. 6 edicin en espaol. Mxico.
177
chos alumnos utilizan las sumas, sin embargo, no pueden argumentar las relaciones de proporcionalidad que se establecen entre los elementos del problema.
Para atender esta condicin, durante el proyecto, se fueron elaborando problemas que estuvieran lo ms apegados a su cotidianidad, utilizando recursos
para el aprendizaje que conocieran y as facilitar su comprensin y resolucin.
Se utilizaron por ejemplo: fichas, canicas, palitos de colores, cajas, animales de
juguete, papeles de colores, lpices, crayolas, billetes y monedas de juguete, frutas, verduras, latas y otros artculos de juguete para jugar al mercado. Tambin
se utilizaron reglas, calculadoras, bsculas, envases de diferentes capacidades y
formas, pero sobretodo objetos de uso de la vida cotidiana de los propios alumnos o de los maestros que servan como pretexto para plantear problemas, para
poner un ejemplo o para aclarar dudas, etc. Era una cantidad suficiente de materiales que se reutilizaban. Un mismo material se usaba para diferentes situaciones didcticas donde se abordaban contenidos del Sistema de Numeracin Decimal (SND), problemas de estructura aditiva, multiplicativa e incluso algebraica.
Aunque tambin se utilizaron otros recursos como los bacos verticales, las regletas Cuisenaire, los bloques de Dienes o las regletas Montesori, para abordar
el valor posicional y la base diez del snd, as como algunas operaciones bsicas.
Podemos entender que los recursos didcticos:
Aproximan al alumno a la realidad de lo que se quiere ensear, ofrecindole una nocin ms exacta de los hechos o fenmenos estudiados; () facilitan la percepcin
y comprensin de los hechos y de los conceptos, concretan e ilustran lo que se est
exponiendo verbalmente; () contribuyen a la fijacin del aprendizaje a travs de
la impresin ms viva y sugestiva que puede provocar el material y dan oportunidad para que se manifiesten las aptitudes y el desarrollo de habilidades especficas
(Subsecretara de Educacin Elemental, 1994, p.22).
El uso de los recursos didcticos permiti a cada uno de los nios y nias entender una serie de representaciones grficas que en muchas ocasiones eran usadas sin comprender completamente lo que representaban, por tanto, la utilidad
180
del recurso didctico es ayudar a comprender el problema, despus a darle sentido a las representaciones y por ltimo utilizar el algoritmo de manera reflexiva.
A travs del uso de recursos didcticos se estableci una relacin entre los
conocimientos previos de cada nio y la nueva situacin didctica, permitiendo
que cada alumno construyera su propio aprendizaje. Este aspecto es muy relevante porque nuestra concepcin acerca del aprendizaje se refiere a la accin interiorizada de los alumnos para establecer relaciones entre los objetos, es decir,
no basta con que el estudiante manipule los objetos fsicos sino que es indispensable la actividad intelectual que desarrolla el sujeto sobre los objetos. Nuestra
postura se fundamenta en la abstraccin reflexiva que realizan los sujetos para
elaborar el pensamiento lgico matemtico superando la abstraccin simple (o
emprica) que implica el reconocimiento de las caractersticas fsicas de los objetos. Piaget lo plantea de la siguiente forma:
As pues, los instrumentos de asimilacin o las estructuras internas construidas previamente, se emplean cuando la informacin se toma de un objeto, como en la abstraccin emprica. Los instrumentos de asimilacin o de registro hacen posible la
abstraccin emprica. No obstante, dichos instrumentos no se toman del objeto, sino
que se deben a las actividades del sujeto y, por lo tanto, surgieron de abstracciones
reflexivas previas, aun cuando, repitmoslo, las abstracciones empricas obtenidas
gracias a tales instrumentos, hayan tomado sus productos nicamente del objeto
(citado en McCarthy, 1987, p.201).
dio. La abstraccin reflexiva guarda una relacin con el conocimiento lgicomatemtico previo de cada nio, provocando con ello un desequilibrio en el
sujeto y reinventando su conocimiento (Kamii, 1997, p.6).
Con base en Piaget (1974) sabemos que el conocimiento lgico-matemtico
implica una abstraccin reflexiva, que se construye a partir de otros tipos de conocimientos como son el conocimiento social y el conocimiento emprico.
El conocimiento social, lo adquirimos a partir de la interaccin que establecemos con los dems, por ejemplo una pelota, sabemos que se llama pelota
porque as fue transmitido por los dems. Por su parte el conocimiento fsico
tiene que ver con las propiedades fsicas de los objetos y con la identificacin de
sus caractersticas a travs de la observacin y la interaccin. As una pelota puede ser grande, roja, suave, pesada, etc. Pero el conocimiento lgico-matemtico
solo lo construye el sujeto, a travs de la accin mental que le permite establecer
relaciones entre los objetos, por ejemplo, saber que existen ms pelotas que pelotas rojas.
Los tres tipos de conocimiento a travs de la experiencia estuvieron presentes durante el desarrollo de las actividades, pero el nfasis en la intervencin fue
puesto en las abstracciones reflexivas de los alumnos.
Para finalizar, me parece que es importante recordar que el recurso didctico
tiene una utilidad relevante, cuando se coloca en medio de lo que se sabe y de lo
que se quiere aprender, ya que a travs de ste podemos obtener nueva informacin. Especficamente en la intervencin en dicho proyecto permiti despertar el
inters y la motivacin de los alumnos, muchas veces generando un reto o para
tener mayor claridad que acompaaba a lo expuesto en lengua de seas y as
contar con ms herramientas para entender y resolver los problemas matemticos.
El uso de los recursos didcticos sirve como un medio para el planteamiento
y resolucin de problemas matemticos, porque nos ayuda a comprenderlos, a
generar un conflicto cognitivo e identificar los datos conocidos y desconocidos,
182
a partir de esto, elaborar un plan que tiene que ver con el procedimiento elegido
para su resolucin. Posteriormente se ejecuta su plan, el cual se lleva a cabo auxilindose del recurso didctico y concluyendo con una explicacin de cmo se
resuelve. Para lo cual tambin se puede utilizar el recurso didctico, es decir puede estar presente durante todo el proceso del planteamiento lgico del problema
sugerido por Polya (2011, pp. 51-53). Es relevante mencionar que la utilizacin
del recurso didctico no culmina cuando se ha resuelto un problema sino que
puede ser deconstruido y reconstruido en nuevos aprendizajes.
Referencias
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Mxico D.F: SEP/DGEP-PARE
183
ara realizar este escrito es importante retomar el concepto de Sordo, definido por ellos mismos como: aquella persona que no posee el odo suficiente
para sostener una comunicacin y socializacin natural y fluida en lengua oral
alguna (Martnez,2011), definicin presentada dentro de la iniciativa de la Ley
Federal de la Cultura del Sordo, aprobada en el 2005, donde en ningn momento
refiere que las personas sordas no puedan acceder a una lengua, ellos tiene una
especfica, que es la lengua de seas, en este caso la mexicana.
Ser sordo no es sinnimo de deficiencia mental, ya que no poseer la audicin
suficiente no se asocia con limitaciones intelectuales, en muchas ocasiones las
personas sordas, presentan algunas dificultades en la adquisicin del pensamiento abstracto y formal, esto no por inconsistencias en su desarrollo intelectual,
ms bien por las es casa oportunidades de interactuar en situaciones donde los
procesos cognitivos sean ms exigentes. Lo mismo pasa cuando sordos y oyentes se encuentran en espacios como la escuela, el cual se rige por un curriculum
comn, con contenidos y materiales diseados especialmente para personas que
usan la lengua oral y escrita, esto segrega a los alumnos sordos, ya que muchos
de ellos nicamente tendrn nociones de la lengua de seas y por lo general no
son competentes en espaol escrito.
Para muchos en el transcurso por la escuela primaria, la matemtica impartida en nuestra lengua, ha presentado algunas dificultades e inconsistencias, que
hasta el momento seguimos arrastrando, por las formas de enseanza y nuestra
forma de aprender, la pregunta es: cmo la viven los nios sordos integrados en
las escuelas regulares con maestros oyentes, con libros de texto en espaol y con
185
desde luego a contar con maestros que sean sordos o que por lo menos utilicen
la lengua de seas para comunicarse con ellos.
Para dar respuesta a otra de las interrogantes, es importante retomar como
propuesta la educacin intercultural bilinge, aunque pueda parecer y sonar
como una utopa en los espacios escolares, con sta se pretende dejar de lado la
idea de que la educacin de sordos tiene que ser la educacin especial, ya que
como se mencion anteriormente, se concibe a las personas sordas con tildes
negativos, alejados de lo que es la normalidad, por eso se cree de manera acertada que es una necesidad ya que los nios sordos tambin tienen derecho a la
informacin y por no compartir una lengua en comn, la comunicacin es limitada o en ocasiones nula, si un nio llega a la escuela con un lenguaje en espaol
limitado o inexistente es necesario brindarle las herramientas para no dejarlo
atrs de los otros nios, no dejarle de ensear cosas o de prestarle atencin a
su formacin educativa , con todo esto no se pretende dejar de lado la lsm si no
al contrario utilizar las dos lenguas, ya que la lengua escrita toma su relevancia
para poder movernos en cualquier espacio.
Si se quisiera poner en prctica una educacin bilinge para sordos no es necesario crear espacios cerrados donde slo puedan ingresar sordos, o una escuela
donde se trabaje con el lema de escuela bilinge espaol y lsm y oyentes junto
con sordos cursen su educacin bsica, por ejemplo, probablemente la gran mayora de los asistentes seran sordos, porque aprender la lsm no es relevante, de
tal modo que los padres oyentes no mostraran inters en que sus hijos oyentes
aprendieran la lengua de seas, aunque seguramente s enviaran a su hijos a una
escuela bilinge donde se enseara espaol e ingls. En otras palabras, se puede
ser bilinge en dos lengua orales, pero no en una escrita u oral y otra seada, ya
que a muchos les cuesta reconocer a la lsm como una lengua. Se puede mirar que
existen obstculos para una educacin bilinge para personas sordas; se toma
como paradigma la lengua de la mayora, es decir la lengua oral y solo se quiere
hacer que escuchen, que hablen, que lean los labios, que sean normales.
187
En la ya nombraba educacin intercultural bilinge, definiendo interculturalidad como la relacin entre diversos grupos de diferentes culturas, -en este
caso al occidental y la cultura sorda-, poniendo en primer plano el respeto hacia
la diferencia cultural, dentro de esta educacin propuesta se plantea como su
nombre lo refiere educar en dos lenguas, la escrita y la seada. Esta educacin
pretende hacer comprender que somos diferentes, que existen diferencias culturales y que esto no es una limitante para la relacin con el otro, o para educar al
otro, sin dejar de lado la identidad sino que es necesario tenerla en cuenta, no se
tiene como fin deformar la identidad de nadie dentro de las escuelas o hacerla
ms parecida a la mayora oyente, sino respetarla. Es de gran importancia que
en el aula a los nios sordos no se les impida usar y compartir su lengua, porque
es su lengua natural.
En la actualidad y quiz desde siempre se ha percibido a la educacin desde
tres argumentos insignes que han servido de instrumento para manejar al ser
humano y por la cual somos movidos una y otra vez de manera consciente o
inconsciente. Estos tres argumentos se refieren a: la educacin como algo que
complementa, como algo que prepara para el futuro y con las necesidades de un
modelo de maestro explicador para el alumno incapaz.
Como refiere Skliar (2005) el primer argumento alude al alumno como incompleto, desde aqu somos vistos como seres humanos de naturaleza incompleta y por ello necesitamos acceder a la educacin para ser completados bajo
el paradigma de normalidad, es aqu donde la escuela tiene objetivo principal
completar al otro y completar lo otro, basta con mirar un poco a las escuelas
para confirmar esta realidad.
Otro argumento que tienen las escuelas sobre la educacin es ubicarla como
sinnimo de futuro, quien asiste a la escuela tendr un mejor futuro dejando de
lado la calidad de formacin que reciben en el presente, es decir a los infantes
dentro de las escuelas se les prepara para ser alguien en el futuro, sin darnos
cuenta que cada uno de ellos est siendo ahora en el nico tiempo que tiene
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escolarizados o no, tiene una manera diferente de ver las cosas que un oyente;
por ejemplo en la escuela un nio sordo que tiene como maestra y compaeros
oyentes y ninguno de estos saben lsm, explicarn al nio como puedan el tema
de la clase y l entender de la misma forma y creer que lo que l entiende es lo
verdadero, el crea su propia idea por las limitantes y dificultades de la comunicacin que los dems tienen con l.
A partir la dcada de los 60 se comienza a considerar a los sordos desde un
enfoque social antropolgico ya que se poda percibir que se agrupaban y formaban comunidades donde la lengua de seas tomaba gran relevancia no se
encontraban limitaciones y se comprob como van creando su propia identidad
como minora lingstica y luchando por ser respetados y tomados en cuenta en
los espacios escolares y laborales como a cualquier persona.
Por eso, para cerrar este escrito pienso que es necesario no quedarnos callados, si no buscar las alternativas y preguntar a los sordos qu podemos hacer
como oyentes para seguir con su lucha, por el respeto de su identidad, cual es
el trabajo que tenemos nosotros como estudiantes de lsm y como universitarios,
pero sobre todo como personas diferentes.
Tambin considero que es importante trabajar con los paps de nios sordos
desde temprana edad para hacerles saber a tiempo la existencia de la lsm y de
las comunidades de sordos, para que no dejen a sus hijos sin poder expresar de
manera fluida lo que sienten, desean, piensa y si ellos quieren seguir el camino
de la oralizacin o el de las terapias sugerirles que no dejen de lado la lsm ya que
los procesos de rehabilitacin muchas veces son largos y nosotros como seres
humanos a cada segundo tenemos la necesidad de comunicarnos, y los estos
nios en rehabilitacin tambin la tiene a cualquier momento, no hasta que
termine su rehabilitacin.
En lo personal creo que es necesario hacer conciencia en la sociedad de que
somos diferentes, que nadie est hecho a imagen y semejanza de nadie, que no
existe un estereotipo del hombre o mujer perfecto, que somos nicos y que si yo
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critico al otro porque no es igual a m, por su anormalidad en vez de respetarla, atrs de mi hay mil vindome a m como anormal porque no soy igual a
nadie y por ello perdindome el respeto, esto es una cadena, por eso es necesario
dejar de lado lo que algn da a alguien se le ocurri decir: todos somos iguales.
Referencias
Maturana, H. (1995). Emociones y Lenguaje en Educacin y Poltica. Santiago:
Dolmen Ediciones.
M. Martnez, L. (2001). Iniciativa de ley federal de la cultura del sordo. Ttulo primero: disposiciones generales. LVIII Legislatura segundo periodo de sesiones
ordinarias. 13 de noviembre del 2001. Mxico.
Oviedo, A. (1996). Lengua de seas, lenguaje de signos, lenguaje gestual,
lengua manual? Argumentos para una denominacin., Bogot: INSOR, pp.
7-11.
Rosas R. & Sebastin C. (s/f) Constructivismo a tres voces. Buenos Aires: AIQUE,
pp.90-94.
191
uando inici mi formacin profesional tena muchas expectativas, la realidad es que nunca imagin en qu lugar, en qu momento y espacio me colocara
para enfocar mi formacin. Fue una gran sorpresa toparme con algo que se convertira en uno de mis mayores intereses, hablo del trabajo con personas sordas.
A partir de mis escasos encuentros con este grupo en especfico, identifiqu una
de las grandes dificultades que enfrentan en su educacin.
El problema se relaciona con la manera en la que se presentan los contenidos
curriculares, en muchos de los casos en forma oral a travs de un profesor, pero
Cunto de las cosas que suceden en el aula de clases realmente llega al alumno?,
pienso en la respuesta y la verdad es que no lo s, pero me imagino en un pas diferente al mo, con una lengua y cultura distinta, con otras formas de ver la vida,
con situaciones que para m no tienen ningn significado, adems de eso, en ese
lugar distinto al mo, me responsabilizan de mi lejana, para ellos, yo soy la que
tiene que encontrar la manera de integrarme en ese lugar. Imaginar que realmente
lo vivo me asusta, pasaran a mi alrededor muchas cosas de las que yo no me dara
cuenta, cosas que no entendera. Con esas personas no compartira muchas cosas,
intentara comunicarme, pero, no estoy segura de lograr una comunicacin total.
Las personas sordas viven una situacin similar, la mayora somos oyentes,
nuestras formas de comunicacin se relacionan con medios auditivos y visuales,
dejamos la responsabilidad de entender lo que sucede a las personas sordas,
ellas tienen que entender lo que sucede porque ellas son los diferentes, pero de
alguna forma, todos y cada uno somos singulares, y para vivir con nuestras diferencias podramos estar dispuestos a encontrarnos. Parece inalcanzable, afor193
194
Las personas sordas y oyentes somos iguales por muchas razones; somos
seres humanos con caractersticas bilgicas similares y tenemos los mismos derechos. En muchas ocasiones tenemos intereses parecidos, al mismo tiempo somos diferentes, estas diferencias nos pueden unir por el inters de conocer al
otro, de convivir con l y conocer las cosas que nos hacen nicos. Nuestra convivencia con los que nos rodean puede partir de las diferencias que nos unen y no
de las que nos separan.
Al convivir y crecer a partir de esas diferencias nos damos cuenta que no somos los mismos, cada da construimos nuevas cosas, sin importar esos cambios
existen elementos en los que seguimos siendo, somos cada da, crecemos cada
da y aprendemos. En este momento estoy siendo una personan interesada en
demostrar que la educacin para sordos puede ser pensada desde las cosas que
al parecer nos separan, aunque en realidad nos unen y nos da la posibilidad de
ser en colectivo. Esas diferencias que parecen abismales nos dan la posibilidad
de construirnos de manera diferente, nos invitan a lo desconocido y a reconocernos a nosotros mismos.
Boris Fridman (1998) menciona al respecto:
La lengua y cultura de los Sordos son importantes no slo para los que nacen o se
hacen sordos en su infancia temprana. Son indispensables para los oyentes que quieren dialogar con ellos, para los adolescentes que pierden el odo pero no se resignan
a la soledad. (p. 8).
En el caso del espaol escrito, ste se convierte en otro elemento que nos une
para convivir como seres humanos y para acceder a situaciones que la diferencia lingstica puede dificultar, hablo especficamente de acceder a contenidos
curriculares.
Segn algunas investigaciones al respecto del bilingismo, como la de Alfredo
Alcina Marduo, en Espaa (2010) retoma la definicin de Cohen (1975), el cual lo
define como el uso de dos o ms lenguas como medio de instruccin en una parte
195
197
Los procesos mediante los cuales las personas sordas utilizan categoras de
palabras en los procesos de comparacin son por s mismos motivo de indagacin. Por ahora abordar algunos aspectos de la construccin de la nocin de
proporcionalidad con base en la experiencia que tuve como asistente de investigacin en el proyecto La matemtica en la educacin de alumnos sordos, en la
escuela primaria a travs de la Lengua de Seas Mexicana. En ste se utilizaron
situaciones de proporcionalidad cualitativa retomadas de Martha Valdemoros
(2006) en el caso de Paulina.
La proporcionalidad cualitativa se abord a travs de cinco actividades en
dos sesiones, 7 y 9 de noviembre de 2011, en ambas sesiones se inici con actividades de proporcionalidad cualitativa y se continuaba con ejercicios de proporcionalidad cuantitativa, esto result positivo, desde mi perspectiva, ayudaba
a retomar las actividades previamente realizadas.
En las actividades que Valdemoros presenta, hay dos momentos previos antes de llegar a los problemas de proporcionalidad cuantitativa, el primero de
ellos tiene que ver con actividades de tipo cualitativo, donde se analizan aspectos
como mucho, poco e igual; ms grandes o ms pequeos, sin que se establezcan
medidas numricas. En el segundo momento, estn las actividades que se encuentran entre lo cualitativo y cuantitativo, tienen caractersticas de tipo cualitativo y al mismo tiempo comienzan a tener caractersticas de medidas precisas
aun no convencionales.
Para el tercer momento se presentan actividades de tipo cuantitativo, en donde ya se incluyen situaciones numricas que se desprenden de un problema o
situacin problemtica.
A continuacin presentar la primera actividad que se aplic a Jos Vctor
(JV), alumno sordo con el que se trabaj en el proyecto mencionado, es importante precisar que se inici con situaciones que corresponden al segundo momento planteado por Martha Valdemoros (2006).
198
El barco
La actividad consiste en realizar la ampliacin de un barco tomando en cuenta
los cuadros que ocupa dentro de la superficie, como se muestra en las imgenes,
se dio el patrn de un barco pequeo y dos de las lneas del barco que se tena
que realizar de manera proporcional.
Jos Luis entrega a cada alumno una hoja con el modelo a partir del cual
debern realizar la apmliacin. La figura 1 corresponde a la ampliacin hecha
por Jos Vctor, observamos que guarda algunas relaciones con el modelo presentado; en la figura 2 (remarcada) podemos identificar la forma como debi
quedar la imagen de manera proporcional.
figura 1
figura 2
Jos Vctor logr completar correctamente la parte baja de la imagen, siguiendo las dos lneas dadas, mientras que en la parte media de la imagen solamente toma en cuenta una de las dos dimensiones involucradas en la relacin
de proporcionalidad (la que corresponde a la altura, dejando de lado el largo de
la misma). En el caso de la parte superior de la imagen, logra identificar ambas
dimensiones, sin embargo no las ubica en el lugar que les corresponde.
Ahora se les pide a los alumnos que realicen una figura ms pequea que (b),
pero ms grande que (a); la figura 3 muestra dos intentos que hizo JV para la
realizacin de la tarea. En el dibujo (c) se muestra el primer intento de Jos Vctor, en ella Jos Luis marca una lnea que indica donde estuvo una equivocacin,
luego Jos Vctor dibuja (d), donde se aprecia que la superestructura del barco
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guarda las proporciones correctas y ms all de los detalles que agrega, observamos que contina con dificultades para mantener la proporcin de la chimenea.
Figura 3
De este modo las ltimas producciones de Jos Vctor (c) y (d), confirman
que se encuentra en un proceso de construccin de las relaciones de proporcionalidad, puede hacer corresponder una dimensin entre los dos dibujos, como la
altura, pero pierde de vista la otra dimensin, como el largo.
Se utilizaron recursos grficos con los que pudieran trabajar la proporcionalidad, pero sobretodo se explic en lsm a los alumnos la situacin con la que se
estara trabajando, aspecto muy importante para que los nios sordos se acercaran a situaciones matemticas desde sus habilidades y desde la lengua que ellos
dominan. Por ejemplo en la consigna: De esta figura seala (b)-, tienen que
hacer una ms pequea, pero ms grande que sta seala (a), observamos
que el uso de la lengua de seas establece relaciones ms grande que, donde la
relacin de comparacin de cantidades entre objetos es muy relevante como actividad cognitiva bsica para la construccin de la nocin de proporcionalidad.
Algo importante que se logr con estas actividades fue en primer lugar el
acercamiento a situaciones de proporcionalidad en su propia lengua y en se200
Referencias
Alcina, A. (2010) Las lenguas de signos en la educacin bilinge. Un enfoque plurilinge e intercultural. Avances en Supervisin Educativa. No. 13. pp. 114.
Octubre.
Fernndez Viader, M del P. y Yarza, MV. (2006) Reflexiones sobre las definiciones
del bilingismo en los sordos: un estudio de tres experiencias espaolas. Estudios Goiania. V. 33.n. 5/6 pp. 487-506. Mayo/junio.
Vergnaud, G. (1991) El nio, las matemticas y la realidad. Problemas de la enseanza de las matemticas en la escuela primaria. Mxico: Trillas.
Valdemoros, M. y Ruiz, E. (2006) Vnculos entre el pensamiento proporcional
cualitativo y cuantitativo: el caso de Paulina, en: Revista Latinoamericana
de Investigacin en Matemtica Educativa; julio, ao/vol. 9. No. 002. Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa; Distrito Federal, Mxico. pp.
299-324.
201
NDICE
Agradecimientos 5
PRESENTACIN 7
Primera parte
El PROYECTO DE INVESTIGACIN 11
DESCRIPCIN GENERAL DEL PROYECTO 15
Metodologa 19
Evaluacin inicial 20
Intervencin 22
Objetivo general 24
TEORA DE LOS CAMPOS CONCEPTUALES DE VErGNAUD 25
Problemas de estructura aditiva 26
Problemas de estructura multiplicativa 30
Problemas algebraicos 35
La lengua de seas mexicana en el planteamiento y la resolucin de problemas
matemticos 39
La lsm y el uso del espacio seante 40
Las relaciones topolgicas en la lsm 44
La visualizacin 47
La narracin y la descripcin en el planteamiento de problemas matemticos 54
La experiencia con los problemas matemticos 63
Problemas de estructura aditiva 65
Problemas de estructura multiplicativa 75
202
203