Le jeu, un outil pdagogique part entire pour la classe de FLE ?

Hayde SILVA
Les trois dernires dcennies du XX sicle ont t profondment marques par une rnovation de la didactique
dans toutes les disciplines. Dans le cas de la didactique des langues trangres et secondes, les annes 1970 sont
celles du fameux "tournant communicatif" et de la centration sur lapprenant ; cest de cette poque que datent
les premires tentatives dintroduction du jeu comme outil pdagogique part entire en classe de FLE.
Cependant, il faut attendre les annes 1980 et 1990, et la rflexion plus pousse sur la crativit et les techniques
danimation mene par divers spcialistes, dont Francis Debyser et Jean-Marc Car parmi bien dautres, pour
que les jeux de mots et les jeux de lettres, certains jeux de socit et toute une gamme dactivits dexpression
dramatique obtiennent un vritable droit de cit. Ces apports fondateurs souffraient pourtant du mme problme
qui caractrise le recours la notion de jeu au sein de diverses disciplines : en raison de sa remarquable
souplesse, le jeu est instrumentalis mais non problmatis ; il ne peut donc tre vritablement conceptualis.
un moment o lapproche communicative semble peu peu cder le pas la perspective actionnelle promue
par le Conseil de lEurope, il est intressant de constater que la place consacre au jeu dans le Cadre europen
commun de rfrence reste trs marginale (1). Ainsi, lincontestable intrt que suscite le jeu depuis une trentaine
dannes reste toujours difficile transposer de manire concrte par les enseignants, car la notion de jeu est
cartele entre un trs faible tayage thorique et un clatement des pratiques. Cela contribue alimenter les
doutes sur la lgitimit et sur lefficacit de loutil ludique en classe de FLE, surtout auprs dun public
adolescent et adulte.
Puisque le jeu est un outil problmatique et rarement problmatis, comment rpondre la question "Le jeu peutil constituer un outil pdagogique part entire pour la classe de FLE ?".
mon sens, on peut y rpondre "oui, sous certaines conditions".

La premire condition consiste aborder le jeu de manire rigoureuse, car linstar de tout autre outil
son efficacit tient moins ses qualits intrinsques qu lusage que lon en fait. Il existe sur le march
de nombreux recueils de jeux pdagogiques, certains dentre eux axs sur le FLE (2) ; il existe
galement des centaines douvrages touchant de prs ou de loin au jeu pdagogique. Cependant, on peut
regretter quau del des "recettes" parfois difficiles appliquer, trs peu de ces livres abordent de
manire claire et accessible les critres de base pour une utilisation adquate du jeu en classe de FLE.
La deuxime condition consiste sans doute tablir un lien adquat entre les trois niveaux du fait
didactique : hypothses thoriques relatives autant au jeu qu lenseignement/apprentissage des
langues, outils pdagogiques et pratiques relles de classe, car cest de lincohrence entre ces diffrents
niveaux que naissent en gnral les difficults dexploitation pdagogique du jeu.
Finalement, la troisime condition consiste ne pas chercher dans le jeu un outil miraculeux, mais y
voir simplement et cest dj largement suffisant loccasion denrichir sa bote outils.

Sil fallait rsumer ces trois conditions en une seule, je dirais que le jeu nest en mesure de devenir un outil
pdagogique part entire que lorsque les enseignants sont de vritables acteurs de leur pratique, et non de
simples excutants.
Pour tirer le plus grand profit des nombreux avantages du jeu sans tomber dans le pige de ses possibles
inconvnients, il importe de mieux le connatre pour mieux lutiliser. Sans prtendre nullement puiser un sujet
extrmement vaste, je souhaiterais fournir aux enseignants dsireux dintgrer une fois pour toutes le jeu dans
leur sac malices quelques lments thoriques de rflexion, illustrs par des exemples pratiques.
Pour ce faire, je proposerai ici un parcours en trois temps : je brosserai dabord un rapide tableau historique de
lvolution des notions de jeu, pour ensuite tenter de dmler quelque peu le rseau apparemment inextricable de
significations contradictoires attribues au jeu, pour aborder finalement de manire plus concrte les diffrents
niveaux de rfrence smantique du jeu en classe de FLE.
Quelques lments historiques sur les notions de jeu
Lutilisation du jeu dans la classe de FLE sinscrit dans le cadre plus global de lutilisation pdagogique du jeu
et, de ce fait, est marque par diverses dterminations sociales, historiques et culturelles. Ainsi, en Occident, on
ne peut que constater une idalisation croissante du jeu et, plus particulirement, du jeu exalt comme principe

de base de lducation. Or, il nen a pas toujours t ainsi. Retraons ici trs rapidement les principaux jalons de
lvolution historique des notions de jeu, en nous intressant plus particulirement aux rapports entre jeu et
ducation (3).
La tradition aristotlicienne, qui a prvalu depuis lAntiquit et jusquau XVIII sicle, a contribu prenniser
une dfinition du jeu "en creux" ; autrement dit, on na pas dfini le jeu par ce quil est cens tre, mais plutt
par ce quil nest pas. De la sorte, les notions de dtente et de divertissement gratuit qui y sont le plus souvent
associes trouvent leur pendant dans leffort et lutilit rattachs aux activits "srieuses". Le jeu se trouve alors
inscrit dans une dialectique qui, tout en lancrant dans un certain paradigme, semble lcarter dfinitivement du
paradigme oppos :
le jeu
le gratuit
le strile
le loisir
le non rel
lart

le srieux
lutile
le fcond
le travail
le rel
la science

De plus, le jeu en gnral tait alors li soit lenfant, dont la reprsentation tait bien moins positive que celle
daujourdhui, soit au jeu de hasard et notamment au jeu dargent, ngativement connot. En fait, il faut attendre
la priode de la Renaissance pour assister un regain dintrt envers le jeu et aussi aux dbuts de la
"domestication ducative" des activits ludiques. Cest en effet de cette poque que datent de nombreuses ruses
pdagogiques destines "dorer la pilule" dun processus denseignement parfois difficile avaler. Ds lors, le
jeu entre dans lducation des princes, mais aussi dans les collges religieux, par exemple par le biais de lotos ou
de jeux de loie historiques, mais aussi par celui de petits dialogues en latin sur le thme du jeu, antcdents des
jeux de rles dans la classe de langue.
Mais la vritable rupture avec la conception aristotlicienne du jeu survient beaucoup plus tard, lpoque
romantique, au cours de laquelle lenfant devient porteur de valeurs positives lies lorigine et la nature. On
considre alors que les actions de lenfant, qui serait prserv des influences ngatives de la socit, sont
expressives de la vrit. Le jeu tant envisag comme une activit minemment enfantine, il devient donc enfin
une activit srieuse, dans la mesure o il est cens conduire un dveloppement "naturel". Ces ides
empiriques, reprises aux XIX et au XX sicles par les biologistes et les psychologues pour justifier la ncessit
biologique du jeu, tayent fortement la croyance actuelle en la valeur ducative des activits ludiques.
Pour sa part, D.W. Winnicott, avec ses thories sur le jeu en tant quaire transitionnelle (4), fortement influences
par le romantisme, est le pilier de la valorisation contemporaine du jeu. De nos jours, le jeu se dbat entre la
dvalorisation hrite dune longue tradition, toujours prgnante, et la survalorisation romantique, fortement
ancre dans les esprits. Cest ainsi que le jeu se retrouve pris dans un rseau danalogies contradictoires, et rares
sont ceux parmi les thoriciens les plus reconnus et encore moins parmi les pdagogues qui peroivent que le jeu
est dabord un fait de langage.
En effet, sil est une ide cl pour qui veut aborder avec rigueur le jeu, cest celle selon laquelle le jeu est un fait
de pense et un fait de langage. Cela implique la ncessit de reconnatre quil ny a pas de vrit naturelle du
langage, mais seulement un fonctionnement pragmatique et social. Toute parole sur le jeu est ds lors une uvre
sociale de dsignation et dinterprtation, certes arbitraire mais non insense, qui relve dune logique donne et
produit des effets. Chercher tout prix le rfrent phnomnologique du jeu, vouloir tout prix penser ce terme
en dehors de ses usages concrets, cest ignorer que derrire lui se tisse un rseau danalogies (5). Le philosophe
Jacques Henriot souligne juste titre que le jeu est toujours une mtaphore, et quil convient de distinguer les
diffrents niveaux auxquels cette mtaphore renvoie. Nous y reviendrons bientt, vu lincidence que cela peut
avoir sur la pratique des jeux pdagogiques et parfois sur leurs drives.
Pour en revenir la question du jeu en tant quoutil pdagogique, selon une vision traditionnelle le jeu lcole
ne se justifie que comme un moment de dtente prparant leffort venir ou rcompensant leffort dj ralis.
Pourtant, peu peu, sous linfluence de la vision romantique, certains ont voulu croire aux vertus quasi magiques
du jeu de lenfant, tout en rcusant son utilit avec dautres classes dge, cest--dire les adolescents et les
adultes.

Cest pourquoi, la suite de la rencontre de paradigmes contradictoires, soit on voudrait croire que le jeu est
toujours spontan, alors quen ralit il est construit et reconstruit ; soit on pense quil suffit de ruser pour tirer
tous les effets bnfiques de lactivit ludique de lenfant. Or, du moment que lon admet que le jeu nest pas
"spontan", le dbat autour de la "domestication" voire la "perversion" du jeu ducatif na plus de vritable
raison dtre. Ce qui compte, ce nest plus le respect ou le non-respect dun prtendu naturel ludique, mais plutt
les conditions dinscription de loutil de jeu dans un contexte pdagogique ; comme tous les autres, cet outil
exige avant tout dtre utilis bon escient.
Pour sortir de lidalisation naturaliste, il convient de prendre plus de distance, et dadopter un cadre thorique
minimum, qui ne se pose pas comme une vrit immuable mais comme un instrument de travail pour mieux
comprendre et mieux appliquer le jeu en fonction dobjectifs clairement formuls.
Dans ce sens, il est essentiel de garder lesprit que le terme "jeu" recouvre des ralits fort diversifies, et quil
est inscrit dans un rseau analogique renvoyant quatre niveaux smantiques distincts (6) que lon confond trop
souvent, alors que seul le dernier, lattitude, prsente les avantages que lon attribue au jeu. Les trois autres le
soutiennent et lalimentent, mais ne le remplacent pas.
Les quatre niveaux smantiques du jeu
Pour essayer de mieux cerner la complexit du rseau smantique qui sous-tend lutilisation du terme "jeu", on
peut regrouper les divers usages qui en sont faits en quatre grands groupes, correspondant quatre grands
niveaux de rfrence smantique de la mtaphore ludique : le matriel, le contexte, la structure et lattitude. Ces
quatre catgories permettent de prendre en compte la plupart des sens attribus au phnomne ludique et de
mieux comprendre ce qui les unit et ce qui les spare.
Pour mieux illustrer ce propos, prenons un exemple pratique et bien connu de tous, celui du jeu dchecs.
Le premier niveau concerne le matriel. Le matriel ludique, cest ce avec quoi on joue.
Pour jouer aux checs, on a besoin dun plateau de jeu 64 cases et de 32 pices de jeu, en gnral 16 pices
blanches et 16 pices noires. Or, lexistence dun support de jeu ne suffit pas pour pouvoir affirmer quil y a jeu,
car on a vu souvent le jeu dchecs transform en lment dcoratif. La prsence du matriel nimplique pas
obligatoirement la ralisation dune partie ni la participation de joueurs.
Dailleurs, face un damier bicolore, comment faire la distinction entre un jeu dchecs et un jeu de dames ?
Leur spcificit rside moins dans le support utilis que dans lusage qui en est fait, car la nature et la fonction
des pices varie, tout comme les mouvements permis et le but recherch. Cela revient dire que chaque jeu
possde un systme de rgles propres, une structure ludique mettant en marche un certain nombre de
mcanismes et de principes prcis. La structure ludique, cest ce quoi on joue.
Or, la structure ne suffit pas non plus garantir lexistence du jeu en tant quactivit.
Lactualisation du jeu, lorsquelle survient, sinscrit dans des conditions de ralisation spcifiques ; cest alors
quintervient le contexte ludique. Le contexte ludique, cest tout ce qui entoure le jeu et le dtermine. Mettons
donc face face deux personnes qui disposent de tout le matriel ncessaire, qui connaissent les rgles du jeu,
qui ont du temps pour jouer. Pour ajouter latmosphre ludique, entourons-les de spectateurs impatients,
imaginons une rcompense glorieuse ou juteuse Y a-t-il pour autant jeu ? Pas encore. Rien ne garantit que lun
des joueurs na pas la tte dans les nuages, rien ne dit que les deux adversaires potentiels veulent bien jouer
Pourquoi une partie opposant un homme et un ordinateur semble en gnral plus passionnante que celle opposant
deux ordinateurs entre eux ? Cest que dans le deuxime cas il manque quelque chose dessentiel : la conscience
de jouer et la possibilit de dcider de sortir du jeu ou dy revenir. Conscience, libert Je renvoie ceux que les
implications philosophiques de ces termes intresseraient aux ouvrages de J. Henriot et C. Duflo (7). Et je
termine mon exemple.
En effet, mme si le support, la structure et le contexte favorable sont au rendez-vous, il manque quelque chose
dessentiel pour que lon puisse passer du substantif "jeu" au verbe "jouer". Il sagit de lattitude ludique. Les
deux joueurs de notre exemple peuvent accomplir les gestes du jeu sans pour autant jouer (ils sont peut-tre en

phase dchauffement ; ils essaient de rsoudre un problme mathmatique). Lattitude ludique, cest la
conviction intime du joueur par rapport ses actes. Cest elle qui vhicule bien des avantages reconnus au jeu ;
car sans elle, le jeu devient simple exercice.
Nous nentrerons pas ici dans la discussion dun autre aspect thorique du statut pistmologique du jeu, qui
exigerait dtablir une distinction entre actes, dires et penses. Il convient cependant de savoir quil ne suffit pas
de mettre le jeu en actes pour que lattitude soit acquise : un prtendu joueur peut parfaitement faire ce quon lui
indique sans avoir la moindre conscience de jouer. Il ne suffit pas non plus de dire le jeu : on peut annoncer que
lon joue sans jouer vraiment cest trop souvent le cas en classe . Le plus important, cest de penser le jeu,
autrement dit, dattacher ses actes et un ventuel dire un sens de jeu.
Lattitude ludique est pourtant impossible de programmer chez le joueur, dans la mesure o il sagit dun
comportement subjectif dtermin par de trop nombreux facteurs. La seule solution consiste travailler sur les
trois niveaux pralables, en vitant la focalisation sur un seul dentre eux, car une erreur courante est de croire
quil suffit den toucher un pour les entraner tous. Il faut que le professeur assume lui aussi, bien entendu, une
attitude ludique, car les apprenants ne seront jamais dupes dun jeu auquel lenseignant ne croit pas.
Si le jeu dchecs peut savrer utile pour expliquer brivement chacun des quatre niveaux, il est sans doute
indispensable de reprendre et dapprofondir la rflexion en revenant au cas particulier du jeu en classe de FLE et
en sintressant de manire plus concrte aux pratiques pdagogiques.
Les quatre niveaux smantiques du jeu en classe de FLE
Par rapport au matriel, nous pouvons dire que la classe de langue est une discipline scolaire privilgie car, aux
prises avec la langue et la communication, tout peut servir de support : textes, images, documents audio et vido,
cartes, objets quotidiens, objets insolites, corps, sons, mots, concepts Cela offre sans nul doute de trs
nombreux avantages ; mais, lorsque tout support devient possible, le matriel ne fournit plus comme dans le cas
du jeu dchecs des pistes claires sur la marche suivre. Face un tel ventail, il importe de connatre les
diverses structures ludiques et de bien grer le contexte, deux points sur lesquels nous reviendrons bientt.
Pour ce qui est du matriel ludique, il est fortement conseill de se munir pour la classe de FLE de supports
varis, robustes, sduisants et de prfrence polyvalents. Si on peut discuter la parfois trop rapide quation o jeu
gale plaisir, la pratique confirme que de dernier plaisir ne nuit nullement au jeu. Le plaisir esthtique dun joli
support, ajout au plaisir sensuel de le manipuler, ne gte rien, et permet de marquer lactivit dune empreinte
affective : on se souviendra dautant mieux dune rgle de grammaire, dune structure langagire, dun mot du
vocabulaire, dune squence dinteraction, quon pourra y rattacher le souvenir dobjets et dactivits concrtes
auxquelles on a particip.
Pour veiller le dsir et la curiosit, rien ne vaut non plus une petite dose de mystre : des botes colores do
sortent des objets insolites, des rgles et des dfis dcouvrir sont autant doccasions de favoriser lattitude
idale. Tout lien avec lattirail du magicien na rien dune concidence : en voyant le professeur arriver avec une
bote translucide pleine de rubans de couleur, par exemple, mme les apprenants les plus rfractaires garderont
lil sur cette bote qui reste l, sur la table : quoi pourra-t-elle servir plus tard ?
Dans ce mme sens, il convient dviter ou en tout cas de rduire la part des supports trop galvauds (tels les
jeux de loie et les mots croiss) pour aller la dcouverte de toute la gamme des possibles ludiques. Il peut
sagir de matriel disponible dans le commerce il y a peu de jeux spcifiquement conus pour la classe de FLE,
mais on explorera avec profit le matriel de jeu destin au grand public ainsi que les jeux didactiques en gnral
mais aussi de matriel fabriqu par lenseignant et/ou les apprenants.
La diversification du matriel, fondamentale, exige dtre accompagne dune diversification des structures
ludiques mises en uvre (imaginons un professeur qui se contenterait dagiter une superbe "baguette magique"
pour indiquer qui doit aller au tableau : une fois le premier moment de surprise et sduction pass, le support
perdrait toute raison dtre). Par consquent, il faut largir sa connaissance du corpus de jeux existants, de
manire faire appel des comptences diffrentes, favoriser des intelligences diffrentes, profiter aussi bien du
plaisir du familier que du plaisir de la dcouverte.

En effet, pour exploiter pleinement le matriel, il est indispensable davoir une bonne connaissance des
structures ludiques, des plus abstraites aux plus concrtes, des plus gnrales aux plus singulires. La matrise
des rgles ludiques implique la rflexion autour de quatre grands types de structures, que nous appellerons ici les
structures constitutives, les structures normatives, les structures volutives et les structures mtaludiques.
Les structures constitutives renvoient des systmes de rgles spcifiques chaque jeu, qui en font un jeu
unique ; leur inobservance enlve au jeu son caractre distinctif. Il sagit donc de systmes abstraits de
dispositions objectivement formules et relativement fixes qui prexistent lexercice du jeu. Tel est le cas des
rgles classiques que beaucoup de gens connaissent mme sans navoir jamais eu loccasion de pratiquer le jeu
en question : jeu dchecs, jeu de mmoire, jeu des sept familles, jeu de la bataille navale, parmi tant dautres.
Dans la classe de langue, il est trs utile dajouter la connaissance des rgles classiques celle des rgles de jeux
populaires contemporains comme le Scrabble, le Monopoly ou le Taboo, ainsi que des rgles moins connues
mais tout aussi intressantes : Kiboko, Glic, Nimbi
Les structures normatives concernent quant elles des dispositions plus techniques, non obligatoires mais
respectes par la plupart des joueurs. Ne pas les observer nquivaut pas sortir du jeu, mais simplement mal
jouer : qui na pas hsit un jour sur la manire de distribuer les tours de jeu, par exemple ? Un nophyte peut
respecter scrupuleusement les rgles du Scrabble et perdre tout aussi systmatiquement car il na pas compris
quil faut chercher les mots les plus longs avec les lettres plus forte valeur. La matrise des structures
normatives permet lenseignant dorienter les apprenants-joueurs, de prserver la motivation, de moduler les
niveaux de difficult de lactivit, de mieux grer le temps et lespace
Les structures volutives correspondent aux diffrentes manires que se donnent les joueurs de sapproprier le
jeu ; on pourrait dire quil sagit des rgles telles quelles sont appliques par les joueurs. Lenseignant gagnera
beaucoup observer avec attention quelles sont les diverses stratgies parfois tout fait inattendues
appliques par les apprenants-joueurs, afin dencourager les procdures les plus rentables, ou encore pour
trouver la manire de rendre plus quitables les possibilits de gagner entre joueurs de niveau linguistique
diffrent.
Finalement, il est important de garder aussi lesprit les structures mtaludiques, cest--dire, les rgles
gnrales, historiques et culturelles qui rgissent lensemble des jeux : il sagit de savoir quels sont les
mcanismes privilgis dans tel ou tel type de jeu, quelles sont les valeurs symboliques et les valeurs dusage
attribues chaque activit ludique. Pourquoi les jeux de cartes semblent-ils tellement attirants pour un certain
public alors quils en rebutent dautres ? Quel est le jeu la mode parmi les apprenants ? La rputation
"srieuse" de tel ou tel jeu les checs, par exemple favorise-t-elle ou au contraire nuit-elle mon intention
pdagogique ? Voil le genre de questions auxquelles la connaissance des structures mtaludiques permet de
rpondre.
Sans doute, plus la gamme de structures ludiques que matrise lenseignant est large, mieux il sera en mesure de
rpondre des besoins pdagogiques diversifis. Nanmoins, la diversification du matriel et des structures
doit sajouter une bonne gestion du contexte dans lequel sinscrit lactivit de jeu. Le contexte en classe de FLE
inclut lensemble de circonstances extrinsques au jeu dans lesquelles sinsre le fait ludique : les variables
socioculturelles, la situation spcifique de rception et l"interludicit" (8).
La prise en compte des variables socioculturelles permet dintgrer la dmarche pdagogique le rapport du jeu
lhistoire et lidologie dun contexte denseignement prcis, en explorant notamment le domaine des
strotypes culturels. Cest ainsi que lon pourra comprendre pourquoi les jeux de cartes ont longtemps t
considrs comme des jeux sulfureux ; pourquoi le jeu de loie exprime les inquitudes dune poque traverse
par le grand dbat sur la prdtermination et le libre arbitre ; ou pourquoi le Monopoly, bas sur la spculation
foncire et n aprs la crise de 1930, a t dcri en raison de ses fondements capitalistes.
Lanalyse de la situation de rception, envisage du point de vue collectif et individuel, permet quant elle de
tenir compte de la langue, des valeurs, des gots et des attentes de la socit une poque donne dans un milieu
donn ; tout comme de la langue, des valeurs, des gots et des attentes de chaque individu, ainsi que de ltat
psychique et affectif de celui-ci. Elle englobe aussi les conditions matrielles concrtes du jeu, les rapports
hirarchiques et affectifs entre les joueurs, ainsi que le possible conflit avec la situation de rception scolaire.
Finalement, linterludicit, qui concerne les modalits dinscription dun jeu au sein de lensemble des jeux,
permet de proposer aux apprenants des jeux nouveaux et pourtant proches de ceux qui leur plaisent dj.

Concrtement, lenseignant veillera toujours la cration dune atmosphre propice au jeu. Pour ce faire, il peut
sappuyer sur des procdures ludiques culturellement acquises (par exemple, dans le cas des jeux de cartes, il
noubliera pas les tapes qui consistent couper, mlanger, distribuer, piocher) ; il utilisera aussi tout
lventail de procdures de tirage au sort. Il a galement tout intrt introduire le vocabulaire des joueurs en
franais, en encourageant lutilisation dexpressions telles que "cest mon tour", "jai gagn", "tu triches", etc. Il
fera parler les apprenants de leurs jeux prfrs, il les invitera proposer de nouvelles activits, il leur
demandera de crer des supports, des rgles ou des variantes
Ainsi, par un travail sur le matriel, les structures et le contexte, il aura construit un cadre favorable
lapparition de lattitude ludique, cette conviction intime et inexplorable du joueur par rapport son propre
comportement dont nous avons vu toute limportance, et qui est faite dimplication et de distance, de
participation et desprit critique.
La rflexion autour de lattitude permet de poser une distinction fondamentale : celle qui existe entre joueurs,
jouants et jous. En effet, si le jeu, cest lactivit, et le joueur, celui qui participe cette activit, les joueurs
peuvent tre soit jouants, soit jous.
Les joueurs jouants, ce sont des sujets qui participent activement leur jeu, qui le veulent et le matrisent. Les
joueurs jous, ce sont des agents, qui ne comprennent pas bien ce qui leur arrive et qui sont entrans dans une
dynamique qui les dpasse. Autrement dit, le jou fait partie du jeu mais na pas les moyens de linflchir. Le
jouant, lui, tient les rnes de son action : mme sil se laisse parfois aller, il conserve toujours la possibilit de
sarrter. Cest des jouants et non des jous quune pdagogie prnant lautonomie a besoin.
En guise de conclusion
Le sujet du jeu en tant quoutil pdagogique est tellement vaste, et il peut tre abord depuis tellement de
perspectives diffrentes, quil aurait t peu prudent pour ne pas dire naf de chercher tout dire, tout expliquer
en dtail. Certains regretteront sans doute la faible prsence dides directement applicables en classe ; ils
trouveront satisfaction en parcourant les nombreuses anthologies consacres au jeu dans la classe de langue,
ainsi que les revues pdagogiques (Le franais dans le monde, par exemple, regorge de fiches pratiques) et les
recueils de jeux destins au grand public. Le but ici tait justement daborder la question du jeu pdagogique
sous une optique plus thorique, qui est bien moins frquente.
Jaimerais clore cette rflexion par une dernire remarque : les thoriciens des diverses disciplines, les
pdagogues, les enseignants, parlent souvent du plaisir de jouer ; mon sens, ils ne mentionnent pas assez
souvent le plaisir de proposer et de crer des jeux. Au plaisir que peut prendre lapprenant durant une activit
ludique bien mene peut sajouter celui que peut prendre lenseignant lorsquil constate quil a inscrit le jeu avec
profit au cur dune dmarche pdagogique personnalise, libre des chemins baliss des manuels mais tout
fait libre dy revenir.
Puisque le jeu rellement efficace nappartient pas au "prt--porter pdagogique", il doit tre conu comme une
occasion de remettre en question sa pratique, la partager, la renouveler, la perfectionner De ce fait, mon propos
ici est plac sous le signe de la passion denseigner, ou encore sous celui de la tentation : tentation de sengager
dans le jeu, tentation daller toujours plus loin sur un sentier riche de trsors et de surprises. Si quelquun y
succombe, le pari sera russi.
Hayde SILVA

Notes
1. Sous le titre "4.3.4. Lutilisation ludique de la langue" on se contente de citer, avec quelques exemples, trois
grands groupes de jeux : jeux de socit, activits individuelles de jeu et jeux de mots. part cette mention
spcifique, le jeu ne rapparat de-ci de-l que 11 fois, dont sept sous la forme particulire du jeu de rle.
2. Citons ici ceux de Aug et al. (1989), Car et Debyser (1978), Car et Talarico (1983), Julien (1988) et Weiss
(1983, puis 2002). Le lecteur trouvera ici une slection bibliographique douvrages en franais, anglais et
espagnol.

3. Pour un panorama historique dtaill et richement document, voir les premiers chapitres de Brougre, G.Jeu et ducation (LHarmattan, 1995).
4. Cf. Winnicott, Donald Woods.- Jeu et ralit. LEspace potentiel (Gallimard, 1975).
5. Sur ce point, il convient de consulter les Investigations philosophiques de Ludwig Wittgenstein (Tractatus
logico-philosophicus suivi de, Gallimard, 1961).
6. Je reprends ici une thse dveloppe par J. Henriot (Sous couleur de jouer, J. Corti, 1989) et approfondie par
G. Brougre (op. cit.), telle que je lai moi-mme retravaille dans Potiques du jeu (thse de doctorat, Paris III,
1999).
7. Henriot, J. (op. cit.) et Duflo, C., Jouer et philosopher (PUF, 1997).
8. Ce terme est construit par analogie avec le concept d"intertextualit", bien connu en thorie littraire.
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