Frans Informe

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

Escuela Profesional de Educacin Fsica
NDICE
Presentacin
Dedicatoria
Resumen
Introduccin
CAPTULO I
MARCO LEGAL
1.1. Bases Legales.......08
1.2. Constitucin Poltica del Per.........08
1.3. Ley General de la Educacin N 28044 y su modificatoria Ley N 22626......09
1.4. Ley del Profesorado N 24029 y su modificatoria Ley N 25212......10
1.5. Ley de la Carrera Publica Magisterial N 29062..11
1.6. Ley de Reforma Magisterial N 29944...13
1.7. Ley Universitaria N 23733 y la nueva ley 30220........14
1.7.1. Estatuto de la Universidad Nacional del Altiplano.......15
1.8. Reglamento de Prctica Docente.................16
1.8.1. Objetivos de la Prctica Docente III, en el Nivel Primario......17
1.8.2. Metas de la Prctica Docente III, en el Nivel Primario18
CAPTULO II
MARCO CURRICULAR
2.1. Desarrollo psicolgico del Nio de 06-12 aos....19
2.2. Capacidades de rea y organizadores......20
2.3. Capacidades fundamentales, desarrollo de capacidades conocimientos y
actitudes................23
2.4. Estrategias Metodolgicas......26
2.5. Recursos Didcticos.28
2.6. Evaluacin..28
Frans Albert, Velsquez Palomino
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2.7. Tipos de evaluacin en la educacin fisica................29

2.8. Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin....32
2.9. Fases para la elaboracin de la actividad inter aprendizaje y convivencia en el
marco del PCR ............33
2.10. Evaluacin en el marco del PCR..35
2.11. Fases de evaluacin del PCR...36
2.12. Caractersticas de la evaluacin...37
CAPTULO III
MARCO OPERATIVO
3.1. Justificacin de la Prctica Docente III en el Nivel Primario......40
3.2. Importancia de la Prctica Docente III, en el Nivel Primario..40
3.3. Enfoque de la Educacin Fsica en el Nivel Primario..41
3.4. Proceso de Diversificacin Curricular en el Nivel Primario42
3.5. Importancia del Proceso de Diversificacin Curricular en el Nivel Primario...43
3.6. Programacin Curricular Anual......44
3.7. Unidades Didcticas.44
3.7.1. insumos para elaborar la unidad didctica....45
3.8. Sesiones de Aprendizaje.47
3.8.1. Elementos bsicos de la sesin de aprendizaje...48
3.9. Insumos para elaborar la programacin curricular en el marco del PCR....49
3,10. Elementos a considerar en una sesin de aprendizaje en el marco del PCR..49
CAPTULO IV
MARCO CONCEPTUAL
4.1. Concepcin de la educacin.......51
4.2. Concepcin de educacin fsica....55
4.3. Concepcin del currculo.........56
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4.4. Concepcin de la enseanza......57

4.5. Concepcin del aprendizaje........58
4.6. Concepcin de competencias........60
4.7. Taxonoma del PCR en relacin de la inteligencia social practica.......61
4.8. Proyecto curricular regional.....62
4.9. Principios que sustentan el PCR......................63
4.10. Fines del proyecto curricular ......66
4.11. Enfoque del PCR...........67
4.12. Caractersticas del PCR.......69
4.13. El perfil del estudiante de PCR.......70
4.14. Matriz del curricular.......71
4.15. experiencias educativas en la regin Puno....72
4.16. Apreciacin personal que desarrolla de practica III en el nivel primario....76
4.17. Definicin de trminos....76
Conclusiones
Sugerencias
Bibliografa
Anexos
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PRESENTACIN
En el presente semestre del ao 2014, los estudiantes del VII semestre
logramos desarrollar el curso de la Prctica Docente III, como PRACTICA
DOCENTE NIVEL INPRIMARIA, en donde se ha obtenido experiencias
significativas como un proceso de aprendizaje, realizando esfuerzos durante
las sesiones de aprendizaje en donde hemos puesto en prctica lo aprendido
tericamente utilizando
nuevos mtodos y as fortalecer a los Alumnos de
Educacin Primaria, para que el aprendizaje sea asimilada durante el

transcurso de la prctica.
Dicha prctica est referida a superar los objetivos, respecto a los mtodos de
enseanza en donde son adjuntados como un proceso de aprendizaje hacia los
nios y nias. A travs de estas actividades se logra ejecutar y proyectar hacia
el futuro, como un
profesional en la especialidad de Educacin Fsica,
progresando con una educacin competitiva con nuevas capacidades con

nuevos mtodos de enseanza,
as de esta manera se puede lograr el
desarrollo de nuestra educacin actual.
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DEDICATORIA
El presente informe se lo dedico a mis queridos padres por su

apoyo incondicional tanto econmicamente como
emocionalmente esto me ayuda a continuar, seguir y lograr
mis propsitos, objetivos y metas siendo una persona a seguir
su ejemplo en todo sentido principalmente teniendo un valor
tan grande como es el de dos en uno.
Seguidamente es una dedicacin a todos aquellos que forman
parte de mi proceso de formacin profesional, mis
compaeros y mis amigos. Tambin a mis hermanos por
haberme apoyado en todo momento por los ideales concejos
que me brindaron durante esta preparacin cotidiana, y
seguir con el proceso de aprendizaje que la valiosa alternativa
es seguir estudiando para formar un gran lder en Educacin
Fsica
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RESUMEN
La Prctica Docente de Nivel Primaria es un previo requisito para poder
realizar la siguiente Practica, que nos permite desarrollar experiencias
significativas y esto nos sirva como un proceso de aprendizaje tambin nos
permita desenvolvernos adecuadamente en el sector de la educacin,
especialmente en el rea de Educacin Fsica.
Este resumen la prctica docente realizada en la I.E.P. N 71013 GLORIOSO

SAN CARLOS que el profesor practicante realizo las 36 sesiones como
mnimo como est en
regla y los nios de haber
cumplido las sesiones
dictadas de los das que se realiz y no olvidarnos que comprobamos la

habilidad, velocidad, equilibrio, control y etc. del alumno con una pequea
evaluacin, dando resultado con un anlisis esto para que fortalezcan su
cuerpo y que el nio aprenda a valorar, respetar y sobre todo que reflexionen.
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INTRODUCCIN
El contenido de este informe est basado en experiencias vividas en el

transcurso de mis Prcticas PRE-Profesionales realizadas en la Institucin
Educativa de Nivel Primario, que es realizada en el sptimo semestre.
Tiene por finalidad dar a conocer la realizacin de las sesiones dirigidas en la
Institucin Educativa de Nivel Primario N 71013 GLORIOSO SAN CARLOS.
El presente informe se divide en 4 captulos y son:
De dicha expresin el informe presentado consta en cinco captulos: en donde
en el primer captulo se considera el MARCO LEGAL, en el segundo captulo
se hace referencia al MARCO CURRICULAR, en el tercer captulo se
considera MARCO OPERATIVO, en el cuarto captulo se considera MARCO
CONCEPTUAL y el quinto captulo se considera la presentacin de anlisis de
resultados de la prctica docente III, en ello nos permite conocer las
capacidades recomendadas de las mximas autoridades de la educacin
peruana.
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MARCO LEGAL
1.1.
BASES LEGALES:
Art. 5. Los documentos normativos para la Prctica Docente son los siguientes:
Constitucin Poltica del Estado.
Ley Universitaria N 23733.
Ley General de Educacin N 28044
Ley de Profesorado N 24029 modificado por la Ley N 25212 y su
Reglamento aprobado por el D.S .N 019-90ED.
Estatuto de la Universidad Nacional del Altiplano vigente
Reglamento de Organizacin y Funciones (ROF) de la Universidad Nacional
del Altiplano vigente.
Directiva de las Actividades Acadmicas de Universidad Nacional del
Altiplano vigente
Estructura Curricular del Sistema Flexible del Carrera Profesional de
Educacin Fsica 2008 - 2012.
1.2.
CONSTITUCION POLITICA DEL PERU.
Artculo 13.- La Educacin tiene como finalidad el desarrollo integral de la

persona humana. El estado reconoce y garantiza la libertad de enseanza, los
padres de familia tienen el deber de educar a sus hijos y el derecho a escoger
los centros educativos y de participar en el proceso educativo.
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Artculo 14.- La Educacin promueve el conocimiento, el aprendizaje y la

prctica de las humanidades, la ciencia, la tcnica, las artes, la educacin fsica,
el deporte.
Artculo 15.- El profesorado en la enseanza oficial es carrera pblica, la ley
establece los requisitos para desempearse como director o profesor de un
centro educativo, as como sus derechos y obligaciones; el estado y la sociedad
procura su evaluacin, profesionalizacin y promocin permanente.
El educando tiene derecho a su formacin que respete su identidad, as como el
buen trato psicolgico y fsico.
Artculo 16.- La educacin inicial, primaria y secundaria es obligatoria.
En las instituciones educativas del estado la educacin es gratuita. En las
universidades pblicas del estado garantiza el derecho a educarse gratuitamente
a todos los estudiantes que mantengan un rendimiento satisfactorio y no cuente
con los recursos econmicos necesarios para cubrir los costos de educacin
Artculo 18.-
La educacin universitaria tiene como fines la formacin
profesional, la difusin cultural, la creacin intelectual, artstica y tecnolgica. El

estado garantiza la libertad de ctedra y rechaza la intolerancia.
1.3.
LEY GENERAL DE EDUCACION N 28044 Y SU MODIFICACION N

22626.
Artculo 1.- Objeto y mbito de aplicacin:

La presente ley tiene por objeto establecer los lineamientos generales de la
educacin y del Sistema Educativo.
Artculo 2.- Concepto de la educacin:
La educacin es un proceso de aprendizaje y enseanza que se desarrolla a lo
largo de toda la vida y que contribuye a la formacin integral de las personas, al
pleno desarrollo de sus potencialidades.
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Artculo 3.- La educacin como derecho

La educacin es un derecho fundamental de la persona y de la sociedad. El
Estado garantiza el ejercicio del derecho a una educacin integral y de calidad
para todos y la universalizacin de la educacin bsica.
Artculo 4.- Gratuidad de la educacin
La educacin es un servicio pblico; cuando lo provee el Estado es gratuita en
todos sus niveles y modalidades, de acuerdo con lo establecido en la
Constitucin Poltica y en la presente ley. En la educacin inicial y primaria se
complementa obligatoriamente con programas de alimentacin, salud y entrega
de materiales educativos.
Artculo 5.- Libertad de enseanza
La libertad de enseanza es reconocida y garantizada por el Estado.
Los padres de familia, o quienes hagan sus veces, tienen el deber de educar a
sus hijos y el derecho a participar en el proceso educativo y a elegir las
instituciones en que stos se educan, de acuerdo con sus convicciones y
creencias.
Toda persona natural o jurdica tiene derecho a constituir y conducir centros y
programas educativos. El Estado reconoce, ayuda, supervisa y regula la
educacin privada con respeto a los principios constitucionales y a la presente
Ley. La iniciativa privada contribuye a la ampliacin de la cobertura, a la
innovacin, a la calidad y al financiamiento de los servicios educativos.
1.4.
LEY DEL PROFESORADO N 24029 Y MODIFICATORIA LEY N 24029
Artculo 1.- El profesorado es agente fundamental de la educacin y contribuye

con la familia, la comunidad y el Estado a la formacin integral del educando.
Artculo 2.- La presente Ley norma el rgimen del profesorado como carrera
pblica y como ejercicio particular, de acuerdo con el Artculo 41 de la
Constitucin Poltica del Per. En el primer caso incluye a los respectivos
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profesores cesantes y jubilados. Asimismo, regula la situacin de los no

profesionales de la educacin que ejercen funciones docentes.
Artculo 3.- Son aplicables a los profesores las disposiciones que se dicten,
respectivamente, en favor de los trabajadores del sector pblico y del privado, en
cuanto sean compatibles con la presente ley.
Artculo 4.- La formacin profesional del profesorado se realiza en las
Universidades y en los Institutos Superiores Pedaggicos.
Artculo 5.- Son objetivos de la formacin del profesor:
a) Profundizar el desarrollo integral de su personalidad.
b) Alcanzar una adecuada preparacin acadmica y pedaggica para asegurar
el debido cumplimiento de su labor docente.
c) Mantener una actitud permanente de perfeccionamiento tico, profesional y
cvico, que le permita integrarse a su medio de trabajo y en la comunidad local.
d) Intensificar su conocimiento y toma de conciencia de la realidad nacional, de
sus valores culturales de la problemtica educativa.
Artculo 6.- La formacin profesional del profesorado se efecta en no menos
de diez semestres acadmicos.
La prctica profesional es indispensable para la graduacin de profesor.
Artculo 7.- Las Universidades y los Institutos Superiores Pedaggicos
consideran en la formacin profesional de sus estudiantes el conocimiento de
las culturas y de las lenguas aborgenes que se requiera en las regiones en
que estn ubicados.
1.5.
LEY DE LA CARRERA PBLICA MAGISTERIAL N 29062.
Artculo 1.- Objeto de la Ley

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La presente Ley tiene por objeto normar las relaciones entre el Estado y los
profesores a su servicio, en la Carrera Pblica Magisterial, conforme al
mandato establecido en el artculo 15 de la Constitucin Poltica del Per y a
lo dispuesto en el artculo 57 de la Ley N 28044, Ley General de Educacin.
Artculo 2.- Alcance
La
Carrera
Pblica
Magisterial
tiene
carcter
nacional
gestin
descentralizada.
Estn comprendidos en las disposiciones de la presente Ley los profesores que
prestan servicios en Instituciones y Programas Educativos de Educacin
Bsica, Tcnico Productiva y de las instancias de gestin educativa
descentralizada, bajo responsabilidad del sector pblico, administradas
directamente por este o por aquellas entidades que mantienen convenios de
acuerdo a lo que seale la ley.
1.6.
LEY DE REFORMA MAGISTERIAL 29944.
Artculo.1.-Objeto y alcances de la Ley

La presente Ley tiene por objeto normar las relaciones entre el Estado y los
profesores que prestan servicios en las instituciones y programas educativos
pblicos de educacin bsica y tcnico productivo y en las instancias de
gestin educativa descentralizada.
Regula sus deberes y derechos, la formacin continua, la Carrera Pblica
Magisterial, la evaluacin, el proceso disciplinario, las remuneraciones y los
estmulos e incentivos.
Artculo.2.-Principios
El rgimen laboral del magisterio pblico se sustenta en los siguientes
principios:
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a) Principio de legalidad: Los derechos y obligaciones que genera el ejercicio

de la profesin docente se enmarcan dentro de lo establecido en la
Constitucin Poltica del Per, la Ley 28044,Ley General de Educacin, y sus
modificatorias, la presente Ley y sus reglamentos.
b) Principio de probidad y tica pblica: La actuacin del profesor se sujeta
a lo establecido en la Constitucin Poltica del Per, la Ley del Cdigo de tica
de la Funcin Pblica y la presente Ley.
c) Principio de mrito y capacidad: El ingreso, la permanencia, las mejoras
remunerativas y ascensos en la carrera magisterial se fundamentan en el
mrito y la capacidad de los profesores.
d) Principio del derecho laboral: Las relaciones individuales y colectivas de
trabajo aseguran la igualdad de oportunidades y la no discriminacin, el
carcter irrenunciable de los derechos reconocidos por la Constitucin y la
interpretacin ms favorable al trabajador en caso de duda insalvable.
Artculo.3.- Marco tico y ciudadano de la profesin docente
La profesin docente se ejerce en nombre de la sociedad, para el desarrollo de
la persona y en el marco del compromiso tico y ciudadano de formar
integralmente al educando. Tiene como fundamento tico para su actuacin
profesional el respeto a los derechos humanos y a la dignidad de los nios,
nias, adolescentes, jvenes, adultos y adultos mayores y el desarrollo de una
cultura de paz y de solidaridad, que coadyuven al fortalecimiento de la
identidad peruana, la ciudadana y la democracia. Esta tica exige del profesor
idoneidad profesional, comportamiento moral y compromiso personal con el
aprendizaje de cada alumno.
1.7.
LEY DE LA UNIVERSITARIA N 23733
Artculo 9.- Las facultades son las unidades fundamentales de organizacin

acadmica y profesional.
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Artculo 22.- Slo las universidades otorgan los grados acadmicos, los ttulos
son concedidos por las universidades o propuesta a la respectiva facultad.
Artculo23.- Adems presta los requisitos indispensables para la obtencin del
bachillerato correspondiente.
1.7.1 ESTATUTO DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO
Artculo 162.- El aprendizaje es integral con la participacin de los estudiantes
en las investigaciones profesionales, en las prcticas de campo y laboratorio y
la proyeccin que la vincula con la problemtica social.
Artculo 175.- Las prcticas son indispensables en la formacin profesional
con que cuenta la Universidad Nacional del Altiplano de la ciudad de Puno.
Artculo180.- Las actividades acadmicas comprenden:
Aprendizaje
Investigacin
Proyeccin Social
Su diseo involucra la programacin terico prctico de cada asignatura:
Proyectos de investigacin, principalmente sobre la realidad nacional, regional,
plan de trabajos experimentales y plan de prcticas, reas cognitiva, afectiva,
biosicomotor.
1.8.
REGLAMENTO DE PRCTICA DOCENTE.
Artculo 1.- El presente reglamento de prctica docente, establece normas

legales, que regulan el funcionamiento administrativo y acadmico; para la
planificacin, organizacin, direccin y evaluacin de la prctica docente de la
escuela profesional de educacin fsica de la facultad de ciencias de la
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educacin UNA-PUNO. Por tanto su cumplimiento y aplicacin es de carcter

obligatorio.
Artculo 2.- La prctica docente es una asignatura o curso integrador de
conocimientos, donde convergen las asignaturas o cursos de formacin general
y especializada. El mismo que permitir a los estudiantes en primer lugar el
afianzamiento y desarrollo tcnico pedaggico dentro de las instituciones
educativas en los diferentes niveles y
Modalidades educativas; en segundo lugar el afianzamiento y desarrollo de la
rehabilitacin fsica dentro de la institucin de la salud; y en tercer lugar realizar
proyeccin a la comunidad y administracin deportiva del sea inherente asa
formacin
Profesional. Finalmente con todo ello se busca que los estudiantes consoliden
sus potencialidades como lderes y promotores de la educacin dentro de
nuestra sociedad.
Artculo 3.- Participar en proyectos de investigacin cientfica en el campo de
la
educacin
fsica.
Educacin
psicomotriz.
PRE-deportes.
Deportes.
Recreacin. Danzas. Rehabilitacin fsica. Proyectos a la comunidad y

administracin deportiva en las instituciones educativas, instituciones de la
salud, instituciones deportivas y otros; donde realizan sus prcticas PRE
profesionales, Inter. Multidisciplinariamente.
Artculo 04.- El rea de prcticas pre-profesionales est compuesta de seis
componentes curriculares que son:
Prctica
Docente
I:
DESARROLLO
DE
HABILIDADES
PROFESIONALES se desarrolla en el quinto semestre.

Prctica Docente II EN EL NIVEL INICIAL se desarrolla en el
sexto semestre.
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Prctica Docente III: EN EL NIVEL PRIMARIO se desarrolla en

el stimo semestre.
Prctica Docente IV: EN EL NIVEL SECUNDARIO se desarrolla

en el octavo semestre.
Prctica Docente V: EN LA MODALIDAD ESPECIAL se
desarrolla en el noveno semestre.
Prctica
Docente
VI:
PROMOCIN
DE
LA
SALUD
ADMINISTRACIN Y GESTIN DEPORTIVA se desarrolla en el

dcimo semestre.
1.8.1. OBJETIVOS DE LA PRCTICA DOCENTE III DEL NIVEL PRIMARIO:

Art. 08 Son objetivos de la Prctica Docente III EN EL NIVEL PRIMARIO,
a) Afianzar la actividad docente dentro y fuera del mbito educativo
demostrando liderazgo en la conduccin de grupos.
b) Aplicar las propuestas del sistema educativo pertinente en la
programacin
curricular
anual,
proyecto,
unidades,
mdulos,
actividades de aprendizaje en el nivel educativo Primario.

c) Planificar, desarrollar y evaluar las actividades o sesiones de
aprendizaje, aplicando estrategias didcticas que incidan en el desarrollo
cognoscitivo, orgnico y psicomotor en el alumno del nivel primario.
d) Realizar la evaluacin de proceso y final en forma pertinente y acorde a
las
competencias,
capacidades
indicadores
desarrollados,
demostrando eficiencia en el manejo de tcnicas e instrumentos.
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e) Desempear
la
funcin
docente
demostrando
autoestima,
responsabilidad, puntualidad, orden y otros valores que realzan la

personalidad del profesor.
f) Realizar la prctica docente en el nivel educativo primario de manera
dirigida, y sistematizar sus experiencias durante el periodo comprendido
o establecido.
g) Sustentar el informe final de la prctica correspondiente el cual debe
estar debidamente revisado por el profesor y jefe de prctica docente.
h) Presentar un ejemplar empastado del informe final, dos das despus de
la sustentacin, al profesor de prctica docente, despus de haber
subsanado las observaciones de los miembros del jurado de la
sustentacin.
1.8.2. METAS DE LA PRCTICA DOCENTE III DEL NIVEL PRIMARIO:

Art. 14 Son Metas de la Prctica Docente III EN EL NIVEL PRIMARIO
a) Desarrollar en los Centros
Educativos de Educacin Primaria
como mnimo 36 actividades o sesiones de aprendizaje. Por

semana solo se podrn realizar tres actividades o sesiones de
aprendizaje, su duracin ser de dos horas pedaggicas. Por lo
tanto los alumnos practicantes debern permanecer dentro de su
Institucin Educativa Primaria como mnimo doce semanas en un
trimestre.
MARCO CURRICULAR
2.1.
DESARROLLO PSICOLOGICO DEL NIO DE 6 A 12 AOS.
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A partir de los 6 aos hasta los 12 los nios comienzan a presentar una
evolucin muy marcada y bastante obvia que se caracteriza por:
a) El nio empieza a construir sistemas parciales aislados que organizan
conjuntos de hechos sociales: en el tema econmico, es la edad en que
comprende que haya un beneficio pero antes debe haber una inversin.
b) Existe una progresiva coordinacin/organizacin de conocimientos siguiendo
relaciones lgicas de inclusin, de reciprocidad, reversibilidad, etc. As, un nio
comprende que una ciudad se incluye en una provincia que a su vez pertenece
a una comunidad autnoma y a una nacin. Por otro lado, es capaz de
comprender el fenmeno de la extranjera y mientras que un individuo es nativo
en un estado posee al mismo tiempo la condicin de extranjero en otro.
c) Es capaz de basar sus representaciones en datos no observables y/o
alejados de la propia experiencia.nio_pensando.jpg
d) Establece relaciones de causalidad objetivas e inferidas (el maestro pone
una nota en funcin de unas reglas establecidas, etc.). As, podemos destacar
ciertas
cualidades
continuacin
que
sobresalen
ante
las
dichas
anteriormente:
Se da un cambio funcional en el modo de pensar de modo que los
pensamientos e ideas elaborados por los nios son mucho ms
complejos; y las estrategias que emplean para comprender todo aquello
que les rodea son distintas y variadas.
Se observan mayores destrezas, rapidez y eficacia. De este modo, en

las diferentes estrategias o capaciades que ya posea el nio se ver un
claro desarrollo, volvindose ms rpidas y las aplicar con mayor
facilidad y eficacia. Por ejemplo, un nio que ha mostrado a lo largo de
su evolucin una buena capacidad de atencin, llegado a este punto la
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atencin aumentar facilitando su rendimiento escolar y sus dotes de

aprendizaje. Adems debemos destacar diversas cualidades que
pueden favorecer el desarrollo del nio:
Una buena estimulacin: indispensable para animar al nio y conseguir
que muestre curiosidad por todo lo que le rodea. Encontramos diversas
modalidades en cuanto a tipos de estimulacin, tales como: formales, no
formales, informales, institucionales, no institucionales, en las cuales
participan la familia, los profesionales, la comunidad y algunas
instituciones del estado. Una de las ms destacadas es la estimulacin
informal que se da en los entornos familiares, por medio de los padres...
Un buen profesorado; hace referencia a las estimulaciones antes
mencionadas, pues este tambin forma parte de ellas, ya que los nios
pasan gran parte del tiempo diario en las escuelas.
Unos buenos materiales, estos deben ser didcticos, de aprendizaje,
creativos, que animen al alumno...; sern de gran ayuda a la hora de
que los nios sientan curiosidad por aprender y colaboren participando
activamente en las escuelas, y no slo en los colegios, pues tales
materiales tambin pueden ser proporcinados por los padres o las
familias en las casas de los alumnos.
La motivacin personal, est tendr relacin con la incitacin de los
profesores que les proporcionan los materiales necesarios, adems del
apoyo de los padres y de la vida afectiva que los nios tengan en el
entorno familiar, sin olvidarnos de que todo esto contribuir a que el nio
cree sus propias metas y se anime a alcanzarlas.
Las experiencias vividas, estas se vern reflejadas en las actuaciones y
reacciones actuales del nio puesto que los recuerdos en cuanto a
logros, apoyos, nimos, fallos, errores... contribuirn a la realizacin de
las propuestas que el nio haya creado gracias a la motivacin personal
antes dicha.
La autoestima, esta cualidad ya ha sido tratada antes dentro de la vida
afectiva, adems est ntimamente ligada a las motivaciones personales.
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2.2.
DESARROLLO DE CAPACIDADES DEL AREA Y ORGANIZADORES.
El desarrollo de capacidades es el proceso a travs del cual los individuos,

organizaciones y sociedades obtienen, fortalecen o mantienen las capacidades
para establecer y lograr sus propios objetivos de desarrollo a lo largo del
tiempo (UNDP, 2009). El desarrollo de capacidades es esencial para hacer una
contribucin sostenida al tratamiento de la violencia contra las mujeres y nias.
Si bien frecuentemente se le ha equiparado nicamente a la capacitacin, el
concepto
de
desarrollo
de
capacidades
supone
componentes
consideraciones mucho ms amplios, tales como:
Promover una visin
y marco de operacin (leyes, polticas y
protocolos) que sean comunes.
Construir una masa crtica de recursos humanos (a travs de la

contratacin de personal escogido por contar con la experiencia y
competencias correctas, la capacitacin y otros respaldos).
Instalar infraestructura apropiada, tal como equipos y suministros para

facilitar la implementacin.
Desarrollar o ampliar alianzas o convenios de cooperacin
para
maximizar los recursos y la efectividad de las intervenciones, al juntar

fortalezas y bienes de diferentes agentes involucrados.
Mejorar la base de conocimientos y el aprendizaje en curso a travs

del monitoreo y evaluacin de las intervenciones.
ORGANIZADORES.
La Educacin Fsica fundamenta su estructura y accin pedaggica a partir de
las necesidades educativas, que en su dimensin corporal requiere todo ser
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humano: necesidad de conservar las potencialidades biolgicas y psquicas, de

interactuar exitosamente con el entorno y la necesidad social y cultural de
comunicarse y expresarse a travs de su motricidad.
Comprensin y desarrollo de la corporeidad y la salud
Se expresa mediante los procesos funcionales orgnicos que son reconocidos
como aquellas caractersticas y mecanismos especficos del cuerpo humano
que determinan que sea un ser vivo; entre los que se encuentran la respiracin,
regulacin trmica, nutricin celular, eliminacin de desechos metablicos y
otros que traen consigo el desarrollo de las capacidades fsicas, identificadas
como
las
condiciones
orgnicas
bsicas
para
el
aprendizaje
perfeccionamiento de acciones motrices o fsico deportivas.

Estas capacidades favorecen el desarrollo armnico del cuerpo, regulan el
esfuerzo segn sus posibilidades y contribuyen en los estudiantes al logro de
aprendizajes en los que valoren que la actividad fsica sistemtica desarrolla la
adquisicin de hbitos de higiene, nutricin, preservacin y cuidado de la salud,
constituyndose en un medio para mejorar su calidad de vida. Las
competencias se desarrollan a partir de la experimentacin y practica
intencionada, sistemtica y reflexiva de actividades corporales y motrices. Su
desarrollo
permite
los
estudiantes
percibir,
experimentar,
conocer,
comprender y desarrollar su cuerpo y sus posibilidades motrices. Esto supone,

adems, que cada alumno y alumna aprender a reconocer sus cualidades
fsicas, las principales funciones y sistemas corporales, los procedimientos de
seguridad personal y aquellos que se utilizan para ejercitarse. Asimismo,
aprender a identificar y utilizar su frecuencia cardiaca para regular la prctica
de actividades fsicas de diversa ndole, en la mejora del acondicionamiento de
sus cualidades fsicas con la finalidad de desarrollar sus potencialidades
corporales, cuidar racionalmente su cuerpo, y especialmente valorar y
conservar su salud.
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Dominio corporal y expresin creativa

Expresado fundamentalmente mediante los procesos del pensamiento como:
anlisis, abstraccin, sntesis, induccin y otros que propician las condiciones
intelectuales para el aprendizaje y que contribuyen al desarrollo de la
personalidad.
Desarrolla
capacidades
derivadas
de
las
estructuras
neurolgicas, como el equilibrio y la coordinacin.

Estas
capacidades
permiten
el
conocimiento,
la
experimentacin,
la
representacin mental y la toma de conciencia de su cuerpo global y de sus

segmentos, as como de los elementos funcionales y sus posibilidades de
movimiento: tono, postura y movilidad. Su logro de aprendizaje es la
integracin de lo sensorial con lo perceptivo, controlando sus emociones y
experimentando, a travs de juegos ldicos, los elementos de su cuerpo en
relacin con el espacio y el tiempo, valorando el desarrollo y la estructuracin
de su esquema corporal.
Las competencias se orientan a la adquisicin, desarrollo y mejora de la calidad
de los movimientos; los estudiantes desarrollan y optimizan su motricidad a
partir del conocimiento y comprensin del cuerpo y las habilidades perceptivomotrices. Esto se logra mediante la coordinacin, el equilibrio, la agilidad, el
ritmo, etc., capacidades que al ejecutarse de manera combinada, permiten el
aprendizaje de habilidades motoras, mediante los procesos de exploracin,
experimentacin, adquisicin, perfeccionamiento y automatizacin.
El dominio y expresin corporal y motriz supone asimismo, el proceso de
comunicacin corporal, es decir, aprender a expresarse y comunicarse
utilizando creativamente los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento.
El proceso de dominio y expresin corporal y motriz debe poner nfasis en la
resolucin de situaciones motrices, la creatividad en la ejecucin de actividades
corporales y motrices de diversa ndole y la adquisicin correcta de la mayor
cantidad de esquemas de accin motora de carcter abierto y flexible.
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Convivencia e interaccin sociomotriz

Expresado por actitudes, normas de conducta, principios, valores y otros
aspectos vinculados a la formacin personal; implcitamente se realiza
mediante la relacin que se establece entre el ambiente y las personas. El
desarrollo de estas capacidades y habilidades permite que los estudiantes se
relacionen
con
los
dems,
experimentando
diversas
situaciones,
confrontndose con sus compaeros, resolviendo problemas que exigen el

dominio de habilidades y destrezas motrices y fsico-deportivas, adoptando
decisiones adecuadas de manera individual y grupal, en funcin a las
actividades ldicas, deportivas y recreativas que realicen; todo dentro del
respeto, la cooperacin, la honestidad y la solidaridad. Progresivamente van
logrando interiorizar el concepto de grupo y despus de equipo, encontrando
sentido a la actividad fsica.
La socializacin posibilita el incremento y la complejidad de los niveles de
ejecucin de las habilidades motrices que sern el soporte de una eficacia
motora que les permitir su participacin responsable en las diferentes
actividades de la vida cotidiana.
Se orientada a
desarrollar los procesos de socializacin de los estudiantes a partir de la

realizacin de acciones corporales de carcter sociomotriz; es decir,
experimentar y aprender a relacionarse e interactuar social y asertivamente con
los otros, a insertarse adecuadamente en un grupo, a resolver conflictos de
manera pacfica, a tomar decisiones, a desarrollar valores y poner en prctica
actitudes positivas, a regular emociones, etc.
Los conocimientos constituyen saberes culturales que se consideran
necesarios y deben ser adquiridos de manera significativa por los estudiantes,
los cuales junto a las capacidades constituyen los aprendizajes bsicos que
deben ser trabajados en funcin de un propsito definido y no por s mismos.
Los conocimientos estn organizados en: Gimnasia bsica y salud, Motricidad,
ritmo y expresin y el juego.
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La Educacin Fsica al tener incidencia sobre el SER: biolgico, psicolgico y

social, contribuye a la formacin integral de los estudiantes; manifestndose en
el desarrollo especfico de sus capacidades y habilidades con diferentes grados
de complejidad, as como de valores y actitudes relativos al cuerpo, la salud,
las actividades fsicas y su insercin social; que les permitir relacionarse
consigo mismo, con los dems y con su entorno.
En la medida que los estudiantes aumentan su dominio motor, adquieren mayor
autonoma personal, seguridad y autoconfianza en la exploracin del mundo
que los rodea, valindose de su curiosidad, necesidad de movimiento e inters
ldico.
2.3.
CAPACIDADES FUNDAMENTALES, DESARROLLO DE

CAPACIDADES, CONOCIMIENTO Y ACTITUDES.
FERREYRA Y PERETTI, 2008.Las capacidades fundamentales se caracterizan

por un alto grado de complejidad; se desarrollan de manera conectiva y
procuran el mximo despliegue de las
Potencialidades de la persona. En este sentido, cada rea de conocimiento o
disciplina.
- desde su particularidad, naturaleza y finalidades formativas- contribuye al
fortalecimiento, desarrollo y adquisicin de las capacidades fundamentales, ya
que estos logros se alcanzan al operar con diferentes contenidos, cada uno de
los cuales dejan su impronta sobre ese desarrollo, y lo enriquece.
Para poder cumplir, entonces, con las funciones formativas de los diferentes
niveles educativos, la institucin escolar trabaja para el desarrollo y adquisicin
de aquellas capacidades que deberan potenciarse para que todos los
estudiantes se apropien de los aprendizajes considerados prioritarios. Tales
capacidades son:
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Comprensin y produccin de textos orales y escritos.

Abordaje y resolucin de situaciones problemticas.
Comprensin y explicacin de la realidad social y natural, empleando
conceptos, teoras y modelos.
Trabajo en colaboracin para aprender a relacionarse e interactuar.
Pensamiento crtico y creativo.
Las capacidades enumeradas no son las nicas 8 que deben abordarse en la
escuela, pero s son aqullas que todos los estudiantes tienen que desarrollar
pues se
trata de las necesarias para que puedan conocer, comprender, interpretar y
participar en el mejoramiento de su calidad de vida y, por ende, la de su
comunidad de pertenencia, tomando decisiones fundamentadas que les
permitan continuar aprendiendo ms all de la escolaridad, dentro de un
proceso de educacin permanente9.
III CICLO
Primer
Grado
Segundo
Grado
IV CICLO
Tercer
Grado
Cuarto
Grado
V CICLO
Quinto Grado
Sexto Grado
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Capacidades y actitudes
-
Utiliza
globalment
e la
flexibilidad,
velocidad,
resistencia
y fuerza, en
tareas
motrices,
demostrand
o
satisfaccin
al realizar
actividades
fsicas.
2.4.
Utiliza
globalment
e
la
flexibilidad,
velocidad,
resistencia
y fuerza, en
tareas
motrices de
mayor
complejidad
y
las
relaciona
con
un
buen
estado de
salud: fsico
y
psicolgico.
Utiliza
laflexibilidad,
velocidad,
resistencia
y fuerza y
persistencia
,
de
acuerdo a
su
desarrollo
orgnico,
favoreciend
o su estado
de salud y
tomando
medidas de
seguridad:
antes,
durante
y
despus de
las
acciones
que realiza.
Utiliza
laflexibilidad,
velocidad,
resistencia
y fuerza y
persistencia
,
para
mejorar su
desarrollo
orgnico,
previniendo
lesiones y
tomando
medidas de
seguridad
al realizar
las
diferentes
actividades
fsicas
-
Demuestra
sucondicin fsica
realizando
actividades
deportivas,
segn
sus
propias
posibilidades,
con el menor
gasto
energtico,
retardando
la
aparicin de la
fatiga y evitando
aquellos
movimientos que
puedan
ocasionarles
lesiones.
Demuestra
su
condicin fsica
realizando
actividades
deportivas,
aceptando
las
diferencias
de
los dems y
evitando
aquellos
movimientos que
puedan
ocasionarle
lesiones.
Demuestra
su
condicin
fsica
realizando
actividades
deportivas
de
mayor intensidad,
de acuerdo con
sus posibilidades,
con el menor
gasto energtico,
retardando
la
aparicin de la
fatiga y evaluando
aquellos
movimientos que
puedan
ocasionarles
lesiones.
Demuestra
su
condicin
fsica
realizando
actividades
deportivas
de
mayor intensidad,
aceptando
las
diferencias de los
dems y evitando
aquellos
movimientos que
puedan
ocasionarle
lesiones.
ESTRATEGIAS METODOLGICAS.
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Es el estilo ms representativo de la tcnica de enseanza basada en la
indagacin.
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A diferencia del anterior, el objetivo no es declarado, por lo tanto no hay una

sola respuesta vlida y tampoco se persigue un modelo. Lo importante es que
el-la alumno-a experimente y resuelva problemas, siendo vlidas todas las
respuestas.
Posteriormente se mostrar una propuesta para observar la forma de trabajar
de este mtodo de enseanza con alta implicacin cognoscitiva en los
alumnos/as.
ESTILOS DE ENSEANZA TRADICIONALES
Mando directo: Estilo de enseanza tradicional, basado en la
demostracin de ejercicios o tareas motoras por parte del profesor.
Asignacin de tareas: Estilo de enseanza tradicional, basado en la
asignacin de ejercicios o tareas motoras.
ESTILOS DE ENSEANZA FOMENTADOS POR LA PARTICIPACIN DEL
ALUMNO:
Enseanza reciproca: Estilo de enseanza con tendencia social que
enfatiza el inter aprendizaje basado en la participacin permanente de
los estudiantes por pareja, uno como observador y otro como ejecutante
de la accin motriz, luego invierten roles.
ESTILOS DE ENSEANZA QUE IMPLICAN COGNOSCITIVAMENTE AL

ALUMNO:
Descubrimiento guiado: La actividad principal la realiza el alumno, es
l quien descubre, el profesor gua mediante preguntas de carcter
intermedio bien formuladas. Investigar las experiencias motoras previas
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es algo que est implicado en el presente estilo de enseanza. El

profesor debe esterar las respuestas y no intervenir, una vez obtenida
esta del alumno, el profesor las refuerza.
Resolucin de problemas: Es el estilo ms representativo de la tcnica
de enseanza basada en la indagacin.
A diferencia del anterior, el objetivo no es declarado, por lo tanto no hay una
sola respuesta vlida y tampoco se persigue un modelo. Lo importante es que
el-la alumno-a experimente y resuelva problemas, siendo vlidas todas las
respuestas.
Posteriormente se mostrar una propuesta para observar la forma de trabajar
de este mtodo de enseanza con alta implicacin cognoscitiva en los
alumnos/as.
OBJETIVO GENERAL
Identificar concepciones sobre el uso de estrategias metodolgicas en la
enseanza de la educacin fsica a la luz de la motricidad en los docentes
encargados del rea en las instituciones educativas.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
Contextualizar los referentes tericos y metodolgicos desde la

motricidad para la enseanza de la educacin fsica, en el nivel de
bsica primaria.
Vivenciar las prcticas y estrategias para la enseanza de la educacin

fsica a la luz de la motricidad.
CONTENIDO
Metodologas
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La metodologa es el conjunto de procedimientos didcticos expresados por

sus mtodos y tcnicas de enseanza tendientes a llevar a un buen trmino la
accin didctica, lo cual significa alcanzar los objetivos y, por consiguiente, los
de la educacin con un mnimo de esfuerzos y el mximo de rendimiento.
La metodologa de la enseanza deber conducir al educando al auto
educacin, a caminar y pensar.
Estrategias
Son procedimiento que pueden incluir varias tcnicas, operaciones o
actividades especficas y que persiguen un propsito determinado con una
valoracin correcta de las alternativas de comportamiento posible y establecen
reglas de direccin racional. El aprendizaje y la solucin de problemas.
2.5.
RECURSOS DIDCTICOS:
Es difcil ensear. Lo sabemos todos los que ejercemos este oficio. Nos damos
cuenta de que hay diversas maneras de emprenderlo, que hay estrategias ms
fructferas que otras, que no es sencillo tomar la decisin sobre qu ensear y
cmo hacerlo. Lo sabemos todos los que nos preguntamos acerca de qu vale
la pena que aprendan nuestros alumnos y los que, aun considerando que hay
factores externos que afectan el aprendizaje, buscamos estrategias que nos
permitan conseguir objetivos. Cargados de intuiciones, biografas y relatos, de
ciertos conocimientos -frgiles algunos y otros consolidados encaramos la
tarea cada da. Decisiones acerca de qu ensear, por qu, cmo hacerlo, son
objetos de estudio de la didctica. El propsito central de sta es el mejoramiento de la enseanza. Por eso la reflexin en torno a los medios que
utilizamos para hacerlo, as como el anlisis de cules favorecen mejores
aprendizajes, son temas importantes de la agenda actual de la disciplina.
RECURSOS
MATERIALES
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Silbato.
Conos.
Cronometro.
Balones.
Registro Auxiliar.
Cintas.
Registro de Evaluacin
Botellas descartables.
Agua.
2.6.
EVALUACIN:
La evaluacin se sita en el momento final de las actuaciones, esto implica que

los resultados o productos obtenidos ya no tienen arreglo, es lamentable
comprobar como en las instituciones educativas del nivel primario.
La evaluacin es un instrumento metdico irreemplazable que las personas
utilizan en su vida privada o pblica, individual o colectiva, normalmente como
preparacin para tomar decisiones.
Evaluar es comparar el resultado obtenido con el resultado esperado, para
establecer razonablemente el valor de un proceso o un mtodo, de una
hiptesis o teora, de la accin de una persona o un equipo.
2.7.
TIPOS DE EVALUACIN.
Evaluacin Continua: Pretende superar la relacin evaluacin-examen o

evaluacin-calificacin final de los alumnos, y centra la atencin en otros
aspectos que se consideran de inters para la mejora del proceso educativo.
Por eso, la evaluacin continua se realiza a lo largo de todo el proceso de
aprendizaje de los alumnos y pretende describir e interpretar, no tanto medir y
clasificar.
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Evaluacin Criterial: A lo largo del proceso de aprendizaje, la evaluacin

criterial compara el progreso del alumno en relacin con metas graduales
establecidas previamente a partir de la situacin inicial. Por tanto, fija la
atencin en el progreso personal del alumno, dejando de lado la comparacin
con la situacin en que se encuentran sus compaeros.
Evaluacin Formativa: Recalca el carcter educativo y orientador propio de la
evaluacin. Se refiere a todo el proceso de aprendizaje de los alumnos, desde
la fase de deteccin de las necesidades hasta el momento de la evaluacin
final o sumativa. Tiene una funcin de diagnstico en las fases iniciales del
proceso, y de orientacin a lo largo de todo el proceso e incluso en la fase final,
cuando el anlisis de los resultados alcanzados tiene que proporcionar pistas
para la reorientacin de todos los elementos que han intervenido en l.
Evaluacin Global: Considera comprensivamente todos los elementos y
procesos que estn relacionados con aquello que es objeto de evaluacin. Si
se trata de la evaluacin del proceso de aprendizaje de los alumnos, la
evaluacin global fija la atencin en el conjunto de las reas y, en particular, en
los diferentes tipos de contenidos de enseanza (hechos, conceptos y sistemas
conceptuales; procedimientos; actitudes, valores y normas).
Evaluacin Inicial: Se realiza al iniciarse cada una de las fases de
aprendizaje, y tiene la finalidad de proporcionar informacin sobre los
conocimientos previos de los alumnos para decidir el nivel en que hay que
desarrollar los nuevos contenidos de enseanza y las relaciones que deben
establecerse entre ellos. Tambin puede tener una funcin motivadora, en la
medida en que ayuda a conocer las posibilidades que ofrecen los nuevos
aprendizajes.
Evaluacin Integradora: Referida a la evaluacin del aprendizaje de los
alumnos en la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria, comporta valorar
globalmente el trabajo realizado en todas las reas y el grado en que, con este
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trabajo se han alcanzado los objetivos generales de la etapa. Por tanto, en

ltima instancia no se exige que se alcancen los objetivos propios de todas y
cada una de las reas.
Evaluacin Normativa: Usa estrategias basadas en normas estadsticas o en
pautas de normalidad, y pretende determinar el lugar que el alumno ocupa en
relacin con el rendimiento de los alumnos de un grupo que han sido sometidos
a pruebas de este tipo. Las pruebas de carcter normativo pueden ser tiles
para clasificar y seleccionar a los alumnos segn sus aptitudes, pero no para
apreciar el progreso de un alumno segn sus propias capacidades.
Evaluacin Cualitativa: Describe e interpreta los procesos que tienen lugar en
el entorno educativo considerando todos los elementos que intervienen en l,
subrayando la importancia de las situaciones que se crean en el aula. Es decir,
fija ms la atencin en la calidad de las situaciones educativas creadas que en
la cantidad de los resultados obtenidos.
Evaluacin Sumativa: Su objeto es conocer y valorar los resultados
conseguidos por el alumno al finalizar el proceso de enseanza-aprendizaje.
As considerada recibe tambin el nombre de evaluacin final.
FUNCIONAL
REFERENTE
Sumativa.
Formativa.
Normativa.
Criterial.
Inicial.
MOMENTO
AGENTE
2.8.
Proceso.
Final.
Auto evaluacin.
Coevaluacin.
Heteroevaluacion.
Busca determinar el producto final.

Es mejorar, reajustar el proceso educativo.
En funcin al rendimiento en clase.
Criterios externos con Indicadores de
logros de aprendizajes.
Al comienzo del proceso de enseanza y
aprendizaje.
Durante la enseanza y aprendizaje.
Al terminar el proceso de E y A.
Evala sus propias acciones.
Se evalan entre dos grupos.
Agentes externos o los propios Alumnos.
TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN.
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Para poder evaluar el aprendizaje se requiere hacer uso de diferentes tcnicas que
permitan obtener informacin, cuantitativa y cualitativa, as como los instrumentos
ms representativos de ellas.
Es conveniente sealar la diferencia entre tcnica e instrumento, ya que resulta
frecuente encontrar que se hace un manejo indistinto de ellos. La tcnica es el
procedimiento mediante el cual se llevar a cabo la evaluacin del aprendizaje,
mientras que el instrumento ser el medio con el que el docente obtendr la
informacin al respecto.
MOMENTO
TECNICAS
Observacin Directa.
INICIO
PROCESO
FINAL.
INSTRUMENTOS
Pruebas practicas, colectivas y de
ejecucin.
Lista de cotejo.
Escala de calificacin.
Registro de participacin.
Registro anecdtico.
Pruebas practicas, colectivas y de
Pruebas.
Observacin directa.
Pruebas.
ejecucin.
2.9.
FASES PARA LA ELAVORACION DE LA ACTIVIDAD INTER

APRENDIZAJE Y CONVIVENVIA EN EL MARCO DEL PCR.
Tomando en cuenta la programacin anual:

Identifico
el
problema del
contexto el
cual est
registrado en
la programacin anual.
Identifico el eje articulador, de la misma manera recurrimos a la
programacin anual y la copiamos o especificamos si es que fuese
necesario.
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Tomando
en cuenta
saber fundamental, el
la Programacin
cual debe
anual se
guardar relacin
extrae el
con
el
eje
articulador y el problema del contexto, en algunas reas como

matemtica, religin, si es que no se encuentra esta relacin, se
recomienda no forzarla y continuar con la secuencia de saberes
establecidos en la programacin.
Se plantea el saber aprendido en base a los saberes fundamentales,
problemas de contexto y eje articulador. El saber aprendido es
el conjunto sistemtico de actitudes conocimientos valores que se
muestran en un mejor desempeo del en su vida cotidiana.
Se
construye
los indicadores
de evaluacin
en base
al saber
fundamental y el saber aprendido.

Se
desarrolla la
actividad de
aprendizaje con
las siguientes
indicaciones:
A. Saber Previo Estructurado, Se introduce el saber fundamental con
diversas estrategias como: Preguntas, lecturas, videos sociodramas, investigaciones, canciones dinmicas visitas, paseos cortos
y otros. Dependiendo de la naturaleza del saber fundamental.
B. Problematizacin:
1) Se identifica la situacin real en base a preguntas, relacionadas con
el saber previo estructurado, como producto de las reflexiones a las
preguntas y respuestas a las preguntas planteadas el estudiante se
debe llegar a construir un enunciado que describa la situacin real.
2) Para describir la situacin deseable se sigue el mismo procedimiento
anteriormente deseado. La situacin deseable es contrario a la
situacin real entendida esta como la problemtica a resolver.
C. En el desarrollo del contendido del saber fundamental, se trabaja
este con las diferentes estrategias y procesos metodolgicos en
funcin al rea curricular. En esta parte se apela a la experiencia,
creatividad e innovacin del docente para generar situaciones
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motivadoras deconstruccin de aprendizajes relevantes. No es slo

transmitir informacin sino hacer que los estudiantes aprendan con
placer, con gusto, se diviertan aprendiendo.
D. En los problemas y compromiso en soluciones, Se organizan grupos
de trabajo para reflexionar sobre los problemas, soluciones y
compromisos asumidos por cada estudiante y el grupo para ello se
utiliza una matriz de diferentes formas (cuadro de doble entrada,
organizadores visuales) donde se considera los siguientes tems:
Para el caso de la formacin de habilidades interculturales se asumirn
prcticas en periodos ms largos (semanales mensuales), El profesor evala
los saberes aprendidos de los nios (a) y realiza su auto evaluacin de su
prctica pedaggica, estas dos actividades las realizara permanentemente.
2.10. EVALUACIN EN EL (PCR).
Es una accin que debe desarrollar el maestro para acompaar y asesorar en
el lugar los procesos de aprendizaje y verificar los aprendizajes de los nios y
nias, sobre todo, la direccin que va tomando este proceso. Se relaciona
fundamentalmente con el saber fundamental tratado y con las estrategias que
se estn utilizando en el aprendizaje.
Es un proceso integral, flexible, formativo, procesual, inclusivo y personal, que
permite tomar decisiones, en funcin de los resultados que se obtienen del
desempeo escolar de los nios y nias. En el inicio de la actividad escolar, se
levantar informacin de lnea de base que permitir al maestro programar las
actividades de aprendizaje, establecer metas de proceso y anuales, focalizando
su atencin en los nios y nias que tengan los niveles ms bajos de desarrollo
de saberes aprendidos. Para evaluar previamente se disearn diferentes tipos
instrumentos en funcin a los aprendizajes esperados, incidiendo en la
regulacin de los grados de dificultad de las capacidades cognitivas,
privilegiando de esta forma las funciones del pensamiento. La aplicacin del
instrumento
se
administrar
oportunamente
(dentro
de
los
periodos
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establecidos), con criterio tcnico considerando el desarrollo de saberes

fundamentales y saberes aprendidos.
El sistema de evaluacin integral asume cono eje la autoevaluacin del
educando y se complementa con la coevaluacin y la heteroevaluacin.
En la evaluacin es importante que el estudiante pueda responder las
siguientes preguntas: QU APREND? CUNTO APREND? CMO
APREND?
QU
PARA QUE
CMO
CMO
APREND?
APREND?
APREND?
EVALUARON
LO QUE
APREND?
Saberes
Utilidad
aprendidos.
estratgica
Saberes
de lo
Procesos,
fundamentales
aprendido en su
metacognicin
Metaevaluacin
contexto
socio cultural
2.11. FASES DE LA EVALUACIN (PCR).
Para qu evaluar?
Para evidenciar saberes logrados y regular el proceso de manera que permita
garantizar la formacin de personas interculturales, emprendedoras e
investigadoras.
Quin Evala?
Todos, los diferentes actores de la evaluacin: estudiantes, docentes, padres y
madres de familia. El rol del docente en la evaluacin es de lder y tcnico en el
proceso.
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Qu evaluar?
Saberes fundamentales, saberes aprendidos (desempeos).
Cmo evaluar?
Seleccionando las tcnicas y procedimientos pertinentes formales como
informales.
Mtodos colectivos e individuales Observacin Tcnicas comunicativas
Trabajos grupales individuales Exmenes.
Con qu evaluar?
Instrumentos diversos de evaluacin, tanto formales como informales.
Cmo expresar juicios de valor?
Descriptivo, cuantitativo y cualitativo.
Cundo evaluar?
Permanentemente, Inicio proceso y final.
Dnde evaluar?
Aula, escenarios naturales, laboratorios, mdulos de produccin, en espacios
del entorno social.
2.12. CARACTERISTICA DE LA EVALUACION
La evaluacin constituye el elemento clave para orientar las decisiones
curriculares, definir los problemas educativos, acometer actuaciones concretas,
emprender procesos de investigacin didctica, generar dinmicas de
formacin permanente del profesorado y, en definitiva, regular el proceso de
adaptacin y contextualizacin del currculum en la comunidad educativa.
Ante el panorama presentado, que en una gran mayora de los casos se
ajusta a la realidad, se precisa una nueva orientacin que devuelva a la
evaluacin el sentido perdido (quizs no encontrado) y site a la misma en el
lugar que le corresponde. En esta lnea entiendo, si apostamos por un
planteamiento educativo, la evaluacin debe reunir las siguientes caractersticas:
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"Procesual": presente al inicio, durante y al final de toda situacin de

enseanza-aprendizaje.
"Integral": no limitada a la valoracin exclusiva de los aprendizajes
dentro del plano motriz del nio, tambin ha de ocuparse de valorar los
progresos alcanzados en el plano cognitivo y afectivo.
"Global": no centrada solo en el alumno; tambin el profesor, el diseo
y el entorno donde estamos inmersos, deben ser puntos de mira de la
evaluacin.
"Compartida": por todos los agentes que intervienen de una forma
directa o indirecta en el proceso, y especialmente por el profesor y los
alumnos.
"Educativa": no fiscalizadora de cara al alumno, sino potenciadora de
los aspectos positivos y correctora de los puntos negativos que se
presenten durante el aprendizaje; que cumpla una labor de orientacin y
ayuda frente a la actual visin sancionadora que presenta.
3.1.
IMPORTANCIA DE LA PRACTICA DOCENTE III NIVEL PRIMARIO.
La Prctica Docente es importante porque el alumno Practicante realiza un

intercambio de aprendizaje, experiencia e iniciativas de maestros, nios(as) ya
que con ellos nos permite evaluar la prctica docente en el nivel primaria es
muy importante y eminentemente el alumno practicante puede demostrar sus
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destrezas, aptitudes y competencias para la direccin, control, evaluacin y

sobre todo en la enseanza del aprendizaje de dicha rea.
A su vez permite al profesor practicante contar y utilizar elementos tericos
tcnicos que le permitan interpretar didcticamente un programa educacional a
partir de una teora y con una concepcin de aprendizaje que lo lleve a
propiciar en sus educandos una formacin acorde con el plan de estudios de la
institucin donde realizan sus prcticas.
El fin de prctica docente como signatura, para la formacin y desempeo del
educador es poner el contacto al estudiante con el campo profesional,
familiarizndolo con los procesos metodolgicos, administrativos y orgnico
funcionales educativas establecidas por el ministerio de educacin y cultura.
Permiten que el docente tenga un tiempo para pensar la prctica, teniendo en
mente un esquema en donde pueda pensar los elementos que organiza la
actividad, y secuenciar actividades.
Implicara un proceso formativo progresivo.
Es necesario que el docente se forme, se informe, en las maneras ms
educadas, y apropiadas para planificar las actividades.
Planificar ser un proceso de resolucin de problemas que el docente
deber enfrentar desde las posibilidades reales, y desde la cotidianidad
de la sala, habr diferentes demandas, necesidades que se enmarcan
en un contexto, en donde se deber responder de la mejor manera.
Habr docentes que siguen religiosamente las planificaciones, otros en
cambio, sern ms plsticos, e incluso algunos no seguirn la
planificacin.
La planificacin ha de ser lo suficientemente flexible como para ir rehaciendo
en el transcurso, manteniendo sus lneas generales. La calidad y el nivel de
maestro que somos en las I.E.P. de la ciudad de Puno.
3.2.
ENFOQUE DE LA EDUCACIN FSICA.
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La educacin fsica posee dos enfoques especficos de enseanza. El primero

se encuentra ligado al rendimiento, mientras que el otro a la participacin y la
inclusin.
El enfoque que tiene una mayor predominancia es el relacionado al
rendimiento. Su objetivo es desarrollar la condicin fsica y motriz de los
alumnos, aplicando sistemas de entrenamiento convencionales.
Tiene como ventajas que estimula el potencial competitivo del alumno, as
asienta como refuerza el sentido de la disciplina. Como desventajas,
encontramos que genera divisionismo en los grupos de trabajo, y rechazo a la
educacin fsica.
El segundo enfoque tiene como objeto la interaccin y el estmulo de nuestra
capacidad analtica y reflexiva, mediante al desarrollo integral del alumno y la
creatividad motriz.
Tiene como principal ventaja que busca la inclusin de todos los participantes,
mediante normas heterodoxas, valorando especialmente la experiencia
personal, como parte del proceso de aprendizaje. Como desventaja, podemos
considerar que no es tan efectivo como el otro enfoque al momento de
comparar la productividad fsica.
3.3.
PROCESO DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR EN EL NIVEL

PRIMARIO.
De acuerdo con el artculo 33 de la Ley General de Educacin, los currculos

bsicos nacionales se diversican en las instancias regionales y locales, en
coherencia con las necesidades, demandas y caractersticas de los estudiantes
y de la realidad social, cultural, lingstica, econmico-productiva y geogrca
en cada una de las regiones y localidades de nuestro pas.
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En la instancia nacional se formulan aquellos elementos que garanticen la

unidad del sistema educativo: enfoque, propsitos de la Educacin Bsica
Regular, reas curriculares; en donde se presentan los aprendizajes bsicos
que los estudiantes deben lograr en todo el pas.
El DCN plantea lineamientos generales que garantizan la diversidad y la
cohesin de la sociedad peruana y sirven de base para disear currculos,
propuestas o lineamientos regionales, segn la decisin de dicho nivel de
gobierno. Aseguran la pertinencia de los aprendizajes de acuerdo con la cultura
y la lengua de cada poblacin, as como con las diversas realidades sociales,
econmico productivo y geogrcas que tenemos en el pas. Todo ello con el
n de garantizar el pleno desarrollo personal y social de los estudiantes. Este
proceso evidencia el respeto a la diversidad; por lo tanto, se ha de desarrollar
considerando las culturas locales existentes en las regiones (expresiones
culturales y naturales, potencialidades y problemas regionales, demandas de la
sociedad y de los padres y madres de familia, intereses de aprendizaje y
expectativas de los estudiantes) y las demandas de la sociedad peruana y
mundial.
3.4.
IMPORTANCIA DEL PROCESO DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR

EN EL NIVEL PRIMARIO.
De todo lo anterior concluimos que diversificacin es un proceso de

construccin curricular participativa que canaliza las demandas, necesidades,
intereses y caractersticas de los estudiantes y de la realidad socio cultural y
geogrfica, local o regional. En este proceso el Diseo Curricular Nacional
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(DCN), es el referente bsico que ser modificado y enriquecido de acuerdo a

la realidad.
Diversificar el currculo no es slo modificar o adecuar contenidos, sino
tambin, un proceso que implica la formulacin de capacidades y actitudes que
partan de las expresiones de la diversidad cultural de cada zona, as como de
las necesidades, demandas e intereses de los estudiantes y de la poblacin
local. Implica pensar en estrategias metodolgicas y formas de organizar y
conducir el trabajo educativo adecuado a las caractersticas socio cultural e
individual de los estudiantes y a los procesos locales de desarrollo.
3.5.
PROGRAMACIN CURRICULAR ANUAL.
Mediante la programacin curricular del educacin fsica se pretende los

estudiantes desarrollen la corporeidad, la motricidad y los juegos pre
deportivos. A si mismo contribuye a la formacin integral mediante el desarrollo
de capacidades. A si como la profundizacin de conocimientos, valores de
respeto y responsabilidad y normas referidos al cuerpo y al movimiento que al
final del ao valore su desarrollo personal y social en forma integral.
3.6.
UNIDADES DIDCTICAS.
El Ministerio de Educacin recomienda el diseo y desarrollo de Unidades

Didcticas, que son una forma de planificacin a corto plazo, planteada en el
DCN, que consiste en una secuencia de actividades de aprendizaje
entrelazadas entre si y organizadas en torno a un tema que acta como
organizador, encaminadas al logro de competencias.
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Para el logro de competencias, se propone una secuencia de actividades, a fin

de ofrecer a los alumnos situaciones enriquecedoras que promuevan su
participacin en sus procesos de aprendizaje.
Las unidades surgen a partir de la intencin de trabajar en el aula para conocer
aspectos de la realidad resolver una situacin problemtica o desarrollar una
capacidad especfica.
Caractersticas de las unidades didcticas:
Ser una planificacin a corto plazo
Tener una secuencia de actividades de aprendizaje relacionadas entre si
Presentar la organizacin de las actividades de aprendizaje alrededor de un
tema
Tener en cuenta la diversificacin curricular realizada por el centro educativo
Considerar en su estructura: Estrategias, recursos, indicadores de evaluacin
y tiempo posible de duracin
Presentar con claridad los logros o productos que se pretenden alcanzar
Acciones previas al diseo de una Unidad Didctica:
1) Detectar y priorizar los problemas que afectan a los alumnos, a la familia, al
entorno local y nacional, etc., que puedan ser abordados curricularmente,
relacionados a los contenidos transversales y priorizados con el PEI
2) Considerar las fechas y sucesos importantes que movilizan a todo el Centro
Educativo, sean escolares, comunales o nacionales
3) Identificar posibles lugares visitar, que puedan motivar, reforzar, lograr y
evaluar aprendizajes.
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4) Identificar actividades productivas que puedan ser realizadas por los

alumnos del grado.
3.6.1. INSUMOS PARA ELABORAR LA UNIDAD DIDACTICA

Una Unidad didctica es una unidad de programacin de enseanza con un
tiempo determinado. Este modelo didctico aparece muy ligado a las teoras
constructivistas. Utilizada generalmente en los primeros niveles educativos
como la Educacin infantil y la Educacin primaria se utiliza como medio de
planificacin de lo que se va a realizar a lo largo de un tiempo determinado. La
intencin final es garantizar una planificacin cientfica y sistematizada de todo
lo que se va a realizar en el aula.
Podemos concebir la Unidad Didctica como el elemento que aglutina una
parcela de aprendizaje. El problema muchas veces suele estar en c o se debe
estructurar la unidad. Idealmente una unidad podr tener las siguiente
estructura mnima:
Objetivos didcticos: Coherentes con los objetivos generales y
referenciales. Es unaenunciacin de las capacidades previstas que debe
alcanzar el alumnado al final de la unidad.
Contenidos: Saberes organizados de manera armnica y que se
enuncian como conceptos, procedimientos y actitudes.
Actividades: Medios para alcanzar los objetivos previstos. Se suele
establecer diferentes tipos de actividades que abarcan la recogida de
ideas previas, actividades introductorias, de desarrollo, de sntesis y de
expresin en diferentes mbitos.
Evaluacin: No solo de las resultados obtenidos sino de la unidad en s.
Suelen abarcar una temporalizacin quincenal o adaptada a las
necesidades del grupo y pueden enfocarse en torno a conceptos,
tpicos, Centros de inters o pequeos proyectos de investigacin.
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A los que habra que aadir:

Presentacin de la unidad
Metodologa y
Temporalizacin.
3.7.
SESIONES DE APRENDIZAJE.
Planificar, ejecutar y evaluar una sesin de aprendizaje es una tarea de gran

responsabilidad. Supone ponerse en el lugar de cada uno de los nios y nias
del aula. Este es uno de los mayores retos que asumen los y las docentes de
aulas multigrados, quienes planifican cada sesin pensando, a la vez, en
estudiantes de diferentes grados.
La sesin de aprendizaje es la expresin ms especfica de la programacin
curricular. Supone prever o planificar de manera dosificada los elementos que
nos permitan avanzar progresivamente en el desarrollo de las capacidades
previstas.
La sesin de aprendizaje para el aula multigrado la programamos teniendo en
cuenta las estrategias de atencin simultnea y diferenciada (ASD),
considerando actividades de inicio, desarrollo y cierre. La sesin se desprende
del planificador semanal y puede desarrollarse a partir de un tema comn,
considerando capacidades e indicadores diferenciados por ciclos o grados, y
aspectos especficos de interculturalidad e inclusin. Se definen, asimismo,
actividades
estrategias
diferenciadas,
lo
cual
exige
un
adecuado
conocimiento y manejo de ellas para cada rea curricular, grado y ciclo; as

como sobre sus posibilidades para desarrollar estilos de aprendizaje de manera
autnoma y cooperativa. Tambin se prev la forma de organizacin de los
estudiantes durante los diferentes momentos (en pares, grupos, grupo clase,
con apoyo de monitores o en forma individual), as como el modo de atencin
del docente (directa o indirecta) en cada caso. La evaluacin es parte de la
sesin de aprendizaje y tambin debe ser planificada de manera simultnea y
diferenciada.
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3.8.
INSUMOS PARA ELAVORAR PROYECTO CURRICULAR EN EL

MARCO (PCR).
El proyecto curricular regional de puno es un proyecto de afirmacin

intercultural y dialogo cultural que pretende articular una respuesta educativa
institucional y sosial frente al problema educativo y desarrollo regional.
Se fundamenta en una sociedad que de manda equidad, justicia y igualdad en
base a sus propias necesidades y demandas.
Estructura del PCR
Componentes 1.- Marcos contextual
2.- construccin del PCR y determinacin de demandas
3.- fundamentacin curricular del PCR
4.- proyecto curricular regional puno
5.- marco pedaggico
6.- orientaciones para el desarrollo operativo del PCR
Contextos: situacin econmica, situacin tica cultural y lingstica, contexto
regional educativo.
Fundamentacin del currculo: misin y visin de la educacin regional
Fuentes del proyecto curricular regional:
Fuentes epistemolgicas
Fuentes socio culturales
Fuentes psicopedaggicas
Fuentes filosficas
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Modelo curricular.- los modelos bsicos curriculares en la que se desenvuelven

en el PCR son: socio crtico y procesual.
PU
3.8. PASOS PARA LA ELABORACIN DE LA ACTIVIDAD DEL
INTERAPRENDIZAJE Y CONVIVENCIA EN EL MARCO DEL (PCR).
Tomando en cuenta la programacin anual:
Identifico
el
problema del
contexto el
cual est
registrado en
la programacin anual.
Identifico el eje articulador, de la misma manera recurrimos a la
programacin anual y la copiamos o especificamos si es que fuese
necesario.
Tomando
en cuenta
saber fundamental, el
la Programacin
cual debe
guardar
anual se
relacin
con
extrae el
el
eje
articulador y el problema del contexto, en algunas reas como

matemtica, religin, si es que no se encuentra esta relacin, se
recomienda no forzarla y continuar con la secuencia de saberes
establecidos en la programacin.
Se plantea el saber aprendido en base a los saberes fundamentales,
problemas de contexto y eje articulador. El saber aprendido es
el conjunto sistemtico de actitudes conocimientos valores que se
muestran en un mejor desempeo del en su vida cotidiana.
Se construye los indicadores de evaluacin en base al saber
fundamental y el saber aprendido.
Se desarrolla la actividad de
aprendizaje con
las siguientes
indicaciones:
E. Saber Previo Estructurado, Se introduce el saber fundamental con
diversas estrategias como: Preguntas, lecturas, videos socio-dramas,
investigaciones, canciones dinmicas visitas, paseos cortos y otros.
Dependiendo de la naturaleza del saber fundamental.
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F. Problematizacin:
3) Se identifica la situacin real en base a preguntas, relacionadas con
el saber previo estructurado, como producto de las reflexiones a las
preguntas y respuestas a las preguntasplanteadas el estudiante se
debe llegar a construir un enunciado que describa la situacin real.
4) Para describir la situacin deseable se sigue el mismo procedimiento
anteriormentedeseado. La situacin deseable es contrario a la
situacin real entendida esta como laproblemtica a resolver.
G. En el desarrollo del contendido del saber fundamental, se trabaja
este con las diferentes estrategias y procesos metodolgicos en
funcin al rea curricular. En esta parte se apela a la experiencia,
creatividad e innovacin del docente para generar situaciones
motivadoras deconstruccin de aprendizajes relevantes. No es slo
transmitir informacin sino hacer que los estudiantes aprendan con
placer, con gusto, se diviertan aprendiendo.
H. En los problemas y compromiso en soluciones,Se organizan grupos
de trabajo para reflexionar sobre los problemas, soluciones y
compromisos asumidos por cada estudiante y el grupo para ello se
utiliza una matriz de diferentes formas (cuadro de doble entrada,
organizadores visuales) donde se considera los siguientes tems:
Para el caso de la formacin de habilidades interculturales se asumirn
prcticas
en
periodosms
largos
(semanales
mensuales),
El
profesor evala los saberesaprendidos de los nios (a) y realiza su auto

evaluacin de suprctica pedaggica, estas dos actividades las realizara
permanentemente.
3.9.
ELEMENTOS QUE CONSIDERA EN UNA SESION DE APRENDISAJE

EN EL MARCO DEL PCR.
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Se denomina actividad de aprendizaje a la unidad ordenada y sistmica de

acciones que debe realizar el estudiante y docente para llevar a cabo el
aprendizaje basado en procesos, centralizados en la investigacin.
En este contexto, la ambientacin del aula, el manejo del horario escolar, el
desarrollo de las actividades permanentes y el manejo del tiempo, as como
otras variables, favorecer la conduccin de las aulas multigrado, que
responden a la realidad educativa rural, por ello es necesario tomar en cuenta
los siguientes aspectos:
Ambientacin del aula. Es un aspecto de suma importancia y es un medio de
ayuda pedaggica muy eficaz.
El monitoreo y seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes. Es una
accin que debe desarrollar el maestro para controlar los aprendizajes de los
nios y nias, sobre todo, la direccin que est tomando este proceso, en
funcin de los saberes aprendidos a formar. Est relacionado directamente con
el saber fundamental tratado y con las estrategias que se estn utilizando para
el aprendizaje de los contenidos.
Esta accin debe permitir al maestro, adems, evaluar la eficacia de las
estrategias que viene aplicando, reorientndolas mientras comprueba los
aprendizajes de los nios. Esta accin le permitir configurar estrategias
verdaderamente eficaces.
En muchos casos los docentes innovan estrategias metodolgicas de
enseanza aprendizaje, y no se percatan, debido a que no monitorean los
aprendizajes de los nios y nias, la eficacia o ineficacia de las estrategias que
utilizan en las aulas.
El xito del trabajo en las aulas est, precisamente, en realizar un monitoreo
sistemtico de las actividades de aprendizaje que se desarrollan en el saln de
clases. La ficha de monitoreo en este caso juega un papel importante. El
maestro debe incorporar en su prctica pedaggica el uso de instrumentos de
monitoreo y seguimiento que le permitan
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Mejorar su desempeo laboral, en la perspectiva de elevar los niveles de

aprendizaje de los escolares.
MARCO CONCEPTUAL
4.1.
CONCEPCIN DE LA EDUCACIN.
Etimolgicamente el trmino educacin proviene del latn educare, que quiere

decir criar, alimentar, nutrir y exducere que significa llevar a, sacar afuera.
Inicialmente estas definiciones fueron aplicadas al cuidado y pastoreo
de animales para luego llevar a la crianza y cuidado de los nios.
Solo
s que no
s nada, es una frase
muy citada
del
filsofo
ateniense Scrates. El ser humano voluntaria o involuntariamente est inmerso

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en el proceso de educacin, que se va desarrollando a lo largo de nuestras

vidas desde el momento de la concepcin y hasta la muerte. Al nacer
el individuo es como un cuaderno vaco que se va llenando conforme a las
experiencias que vive, este es el proceso de aprendizaje, el que se da en todos
los aspectos de nuestras vidas, abarcando la cotidianidad, los establecimientos
escolares, as como el ambiente y las personas que nos rodean.
La educacin formal intencionada es la que recibimos en las instituciones
escolares y que hacemos con la intencin transformadora de conocimientos
evidentemente presente, sta la recibimos de un grupo de lo que en cierto
modo podramos llamar sofistas (persona sabia o hbil) la filosofa define as a
los profesores o maestros porque son personas que dicen tener cierto cmulo
de conocimientos y lo imparten a otras personas, a cambio de un pago por
este servicio; en este sentido todos hemos tenido en algn momento de
nuestras vidas tendencias sofistas. Pero si recibimos conocimientos de otras
personas, al menos debera ser de alguien con ms conocimientos en
la materia que nosotros mismos.
Platn (filsofo ateniense, discpulo de Scrates) define la educacin como un
proceso de perfeccionamiento y embellecimiento del cuerpo y el alma. Este
filsofo se encarga de destacar las tres funciones principales de la educacin,
que a pesar de haberse hecho hace ms de 20 siglos, an est vigente; estas
funciones son:
La formacin del ciudadano;
La formacin del hombre virtuoso; y
La preparacin para una profesin.
La
educacin
en
el
individuo,
tiene
dos
grandes motores llamados
Heteroeducacin y autoeducacin. La primera consiste en el proceso

educativoimpuesto, en el que el individuo es formado y la autoeducacin se da
cuando el individuo mismo busca tomar la informacin e integrarla a su cmulo
de conocimientos. Lo ideal es que ambos "motores" estn complementados
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para que la educacin sea un proceso que le d al individuo las herramientas,

medios e instrumentos necesarios para la configuracin de sus conocimientos.
"Es el objetivo de la educacin: mover al individuo de una situacin heternoma
a una autnoma. El fin educativo es la formacin de hombres libres,
conscientes y responsables de s mismos, capaces de su propia determinacin.
En esto consiste el hecho humano de la educacin, en la formacin de
laconciencia moral, en la capacidad de discernir entre el bien y el mal".
El punto ms importante del proceso educativo es la voluntad del individuo,
para
que
sea
capaz
de
tomar
resoluciones
libres,
regidas
por
las normas yvalores ticos y morales.

El proceso educativo es bastante largo complejo, en el que pasamos
bsicamente por tres fases:
-
La educacin como desarrollo: en esta fase es el educador quien
impulsa los cambios en los conocimientos en el educando.

La educacin como disciplina surge cuando este desarrollo no se deja
a su libre albedro sino que se gua para controlarlo o estimularlo.

La educacin como formacin: el educador busca transmitir
conocimientos y orientaciones a su discpulo.
Son muchos los autores que han tratado de definir la educacin, y que en estos
intentos han surgido muchas definiciones, formas y tipos de educacin, a
continuacin se presenta un resumen con las definiciones que dan algunos
autores:
"La educacin es la formacin del hombre por medio de una influencia
exterior consciente o inconsciente, o por un estmulo que si bien
proviene de algo que no es el individuo mismo, suscita en l una
voluntad de desarrollo autnomo conforme a su propia ley.
Gastn Mialaret, en su obra Ciencias de la Educacin, seala tres
sentidos como parte del proceso educativo; siendo el primero los
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llamados ms media o la denominada educacin francesa (andragoga,

educacin religiosa, animacin cultural, etc.) El segundo sentido es el de
la educacin como resultado de una accin que prepara a los jvenes
adaptndolos a la vida, ms que a la preparacin intelectual que reciben
en las instituciones escolares formales.
Ortega y Gasset hace referencia a Kerschensteiner, quien dice que el fin
general de la educacin es educar a ciudadanos tiles que sirvan a los
fines del Estado y de la Humanidad. Ortega y Gasset niega esto, habla
de la formacin del ciudadano como uno de los tantos fines de este
proceso, haciendo referencia a todos los aspectos de la vida del
individuo. Si educamos con la intencin nica de formar ciudadanos
tiles a los fines del estado, se forman individuos para el ayer.
Jos
Gimeno
hace
alusin
al
correcto
uso
y distribucin de
los recursos educativos.

Segn Suchodolski, para argumentar el desarrollo de la civilizacin,
surgen dos tendencias: la tradicionalista, inspirada en las costumbres
heredadas de las generaciones anteriores y recriminando el progreso de
la civilizacin. Y la segunda tendencia es la modernista, quienes
defienden y apoyan el desarrollo de la civilizacin, as como el progreso
tecnolgico. Cada tendencia tiene su propio punto de vista con respecto
al conceptode educacin: la tradicionalista se atiene a la tradicin
pedaggica en el propsito de edificar sobre sus bases al hombre
eterno. Su programa de enseanza se basa en la enseanza de los
idiomas
modernos, el
conocimiento de
la cultura antigua
en los
valores perennes. La modernista adapta los conocimientos de la nueva

generacin
las
condiciones
de
vida
modeladas
por
la estructura capitalista.
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"La formacin del hombre no puede abstraerse de la realidad social

concreta en el marco de la cual discurre la existencia humana, no puede
prescindir en una palabra de la realidad del mundo actual. La tarea de
educar a los hombres se trata de prepararlos para que sean capaces de
asumir una actividad social valiosa y fecunda a travs del desarrollo
multifactico de su personalidad. En una palabra, la preparacin a la
vida no puede encerrarse en las categoras de la adaptacin y
el xito material.
Segn Jsef Gottler, en su obra Pedagoga Sistemtica, el fin general de
la educacin es que el educando llegue poseer la capacidad y la buena
voluntad necesarias para llevar una vida valiosa dentro de los crculos
que circunscriben la existencia humana... el ideal de la educacin hay
que cifrarlo en una saludable armona del saber, el querer y la destreza
deben sintonizarse mutuamente y a los que hay que conceder mayor
menorpredominio segn sean las aptitudes individuales y la profesin y
estado de vida que estas aconsejen elegir".
Pero EDUCACIN es mucho ms de lo que se ha escrito en este pequeo
intento por definirla, porque creo que la educacin formal o informal, csmica o
sistemtica, intencionada o no, debe preocuparse por la formacin de
individuos integrales, capaces de desarrollar una carrera profesional , as como
de vivir en una sociedad dentro de sus valores ticos y normas morales.
Educar a un individuo, a una sociedad o a la humanidad misma, estamos
inmersos en un proceso de formacin que es el encargado de amplificar "el
aprendizaje y proporcionar un contexto para el mismo en tres terrenos
principales. En primer lugar est el conocimiento y cmo aplicarlo. La segunda
categora es el aprendizaje de habilidades. El ltimo terreno es el aprendizaje
de valores y actitudes... los resultados del aprendizaje son claros: mejor
rendimiento, nuevas habilidades, nuevos conocimientos y nuevas actitudes"[9],
ms o menos en la misma lnea est Jacques Delors cuando dice que la
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educacin debera llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar

sus posibilidades creativas.
Los cuatro pilares de la educacin
1) Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente
amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un
pequeo nmero de materias. Lo que supone, adems, aprender a
aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la
educacin a lo largo de la vida.
2) Aprender a hacer, a fin de adquirir no solo una calificacin profesional
sino, ms generalmente, una competencia que capacite al individuo
para hacer frente a gran nmero de situaciones y a trabajar en
equipo...
3) Aprender a vivir juntos. Desarrollando la comprensin del otro y
la percepcin de las formas de interdependencia, respetando los
valores de pluralismo, comprensin mutua y paz.
4) Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se
est en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonoma
de juicio y de responsabilidad personal.
4.2.
CONCEPCIN DE EDUCACIN FSICA.
La Educacin Fsica es el grupo de disciplinas y ejercicios que se debern

desplegar si el objetivo es perfeccionar y desarrollar el cuerpo.
Eso s, en lo que s no existe una convencin es en ubicar a la Educacin
Fsica concretamente en algn tipo de mbito, porque la misma est probado
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que puede ser una actividad de tipo recreativa, teraputica, educativa,

competitiva y social.
Entonces, la escuela, la medicina, el deporte, el entretenimiento hacen uso de
la educacin fsica.
En la escuela, por ejemplo, la educacin fsica resulta ser una materia ms,
como el resto, sujeta a una evaluacin y a travs de la cual, la escuela, buscar
que el alumno, adems de sus capacidades intelectuales, pueda desarrollar a
la par, las corporales y motoras, tambin imprescindibles para su efectivo
desarrollo como persona.
Entonces, la escuela, la medicina, el deporte, el entretenimiento hacen uso de
la educacin fsica.
En tanto, en la salud, la educacin fsica, tiene un objetivo claro y concreto
tambin: promover la salud con el objetivo de prevenir enfermedades. Es un
hecho que por ejemplo la actividad fsica reduce problemas cardacos,
problemas de columna, de posicin, entre otros.
Por otro lado, la actividad fsica puede realizarse en alto rendimiento con el
objetivo de participar de algn tipo de competencia.
Asimismo, la educacin fsica, a travs de actividades especiales como el yoga,
la msica y la danza, facilitar la expresin corporal de quienes las
desempeen, permitindoles una mejor expresin a nivel social.
Y finalmente, la educacin fsica, en sintona con la recreacin, desarrollar
actividades ldicas que vincularn al sujeto con su entorno y lo ayudarn a la
hora del intercambio social con el otro o los otros.
Entonces, en definitivas cuentas la educacin fsica entiende al ser humano
como una suma de cuerpo, mente y alma y trabajar en orden a conseguir y
contribuir a esa unidad.
4.3.
CONCEPCIN DEL CURRCULO.
Concepcin acadmica
Se maneja el currculo con ms nfasis que en otras concepciones.
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Incluye materias de estudio, contenidos de enseanza, lista de cursos o

asignaturas.
Es un conjunto organizado de conocimientos que el estudiante no debe solo
adquirir sino tambin aplicar ante una situacin problemtica.
Concepcin humanstica.
Debe
proveer
cada individuo de
experiencias
que
lo
satisfagan
personalmente.
Es un proceso liberador que permite conocer las necesidades de cada
estudiante y facilitar su crecimiento personal por medio de la enseanza
y aprendizaje.
Los contenidos y materias se deben dar de manera creativa, imaginativa,
estimulante y amena.
El currculo entendido como experiencia centra su inters en la actividad que
realiza el alumno durante el proceso de enseanza-aprendizaje.
Concepcin sociolgica.
Hace ms nfasis en las necesidades sociales de los grupos que en las
necesidades de los individuos.
En el currculo debe destacarse la importancia del conocimiento de
la tierra como hbitat del hombre, las civilizaciones y el modo como ste se
adapta a la naturaleza y crea diferentes instituciones.
El currculo debe estar orientado a perpetuar y conformar en el individuo todas
las competencias que garanticen su adecuada insercin en la sociedad.
Concepcin tecnolgica.
Lo importante del proceso de enseanza-aprendizaje radica en el cmo llevarlo
a cabo.
Concepcin sistmica.
Conjunto de oportunidades de estudio que se le ofrece a una poblacin
perfectamente identificada para lograr metas amplias.
Conclusiones.
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Por medio de la elaboracin de este trabajo hemos podido llegar a conocer

diversas concepciones curriculares que existen para el proceso educativo,
entre las cuales podemos citar la acadmica, la humanstica, la sociolgica, la
tecnolgica y la sistemtica. De cada una de estas concepciones se mencionan
aspectos como su currculo, el papel del docente, el papel del alumno, los
autores principales de cada una, el tipo de evaluacin que se lleva a a cabo y
sus caractersticas.
4.4.
CONCEPCIN DE LA ENSEANZA.
Qu es la Enseanza?
Histricamente, la enseanza ha sido considerada en el sentido estrecho de
realizar las actividades que lleven al estudiante a aprender, en particular,
instruirlo y hacer que ejercite la aplicacin de las habilidades.Los nuevos
estudios se enfocaron en la enseanza para la comprensin, la cual implica
que los estudiantes aprenden no slo los elementos individuales en una red de
contenidos relacionados sino tambin las conexiones entre ellos, de modo que
pueden explicar el contenido de sus propias palabras y pueden tener acceso a
el y usarlo en situaciones de aplicacin apropiadas dentro y fuera de la
escuela. (Bereiter y Scardamalia, 1987, Brophy, 1989, Glaser, 1984, Prawat,
1989, Resnick, 1987).
Las
actividades
de
enseanza
que
realizan
los
profesores
estn
inevitablemente unidas a los procesos de aprendizaje que, siguiendo sus

indicaciones,
realizan
los
estudiantes.
El
objetivo
de
docentes
discentes siempre consiste en el logro de determinados objetivos educativos y

la clave del xito est en que los estudiantes puedan y quieran realizar las
operaciones cognitivas convenientes para ello, interactuando adecuadamente
con los recursos educativos a su alcance.
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El principal objetivo del profesorado es que los estudiantes progresen

positivamente en el desarrollo integral de su persona y, en funcin de sus
capacidades y dems circunstancias individuales, logren los aprendizajes
previstos en la programacin del curso (establecida de acuerdo con las
directrices del Proyecto Curricular de Centro, PPC)
4.5.
CONCEPCIN DEL APRENDIZAJE
El aprendizaje es un proceso constructivo que implica buscar significados, as

que los estudiantes recurren de manera rutinaria al conocimiento previo para
dar sentido a lo que estn aprendiendo.
Ventajas del Aprendizaje Significativo:
Produce una retencin ms duradera de la informacin.
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los
anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros
en la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido.
La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en
la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilacin de
las actividades de aprendizaje por parte del alumno.
Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los
recursos cognitivos del estudiante.
Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:
1) Significatividad lgica del material:
2) Significatividad psicolgica del material:
3) Actitud favorable del alumno:
Tipos de Aprendizaje Significativo:

Aprendizaje de representaciones: es cuando el nio adquiere el
vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos
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reales que tienen significado para l. Sin embargo no los identifica

como categoras.
Aprendizaje de conceptos: el nio, a partir de experiencias concretas,
comprende que la palabra "mam" puede usarse tambin por otras
personas refirindose a sus madres. Tambin se presenta cuando los
nios en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por
recepcin o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos
como "gobierno", "pas", "mamfero".
Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los
conceptos, puede formar frases que contengan dos o ms conceptos
en donde afirme o niegue algo. As, un concepto nuevo es asimilado
al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos.
4.6.
CONCEPCIN DE COMPETENCIA.
Pedagoga Conceptual comprende y trabaja la COMPETENCIA en estas tres

dimensiones, pero no como algo superpuesto o remendado cual colcha de
retazos, sino con la clara concepcin de complementacin e interestructuracin que ellas tienen en el proceso de enseanza-aprehendizaje
entendido desde la tridimensionalidad de la mente humana. Desenredemos un
poco esta madeja.
La Competencia Como un Tipo de Enseanza

Actualmente entendemos que ms que una lnea de accin pedaggica
transversalizada, la COMPETENCIA es un concepto directamente relacionado
con el proceso de enseanza, tanto que la suponemos como un tipo de
enseanza, pero no cualquier tipo, sino aquella enseanza que conduce a lo
que nosotros denominamos un APREHENDIZAJE.
Qu es un APREHENDIZAJE? Denominamos as a la forma en cmo
aprenden aprehenden, sera el trmino correcto los seres humanos de
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forma exclusiva y diferenciadora del resto de los animales, incluso los ms

evolucionados y que implica el uso coordinado, sistemtico y estructurado de
las tres dimensiones de la mente humana: la dimensin afectiva, referida a las
juicios que hacemos sobre la realidad, su valor para nosotros como individuos,
como miembros de un grupo social; la dimensin cognitiva, cuya esfera de
accin son las informaciones, saberes y relaciones que nos permiten
comprender la realidad, simplificarla, significarla y apropiarla; y la dimensin
expresiva, que permite al ser humano manifestar lo que cree, piensa, sabe,
conoce, que da la oportunidad de hacer, transformar, practicar, fabricar las
realidades, en sntesis, que permite conocer a otros que hay en mi mente. De
este modo tendramos como la COMPETENCIA es la enseanza privilegiada
de los seres humanos que permite formar, construir nuevos seres humanos,
tiles, eficientes, para s mismos factor crucial pero sobre dimensionado
actualmente y para su grupo social factor discursivo politiquero que an falta
por concretar mejor.
4.7.
CONCEPCIN TAXONOMA DEL PCR EN RELACIN DE LA

INTELIGENCIA SOCIAL PRCTICA.
La educacin en la regin de Puno, muestra deficiencias que atentan contra la

dignidad de las personas. No responde al perfil que exige la sociedad y el
mercado laboral porque no se logran satisfacer los intereses y necesidades de
las personas, en los procesos de aprendizaje, en las capacidades
programadas. Y el tratamiento curricular de los contenidos oficiales no est
conduciendo hacia la necesaria actitud proactiva para asumir la transformacin
y el desarrollo de la regin. El Diseo Curricular Nacional no considera la
realidad tnica, cultural y lingstica de la regin. Es cierto que la educacin no
responde al perfil que demanda la sociedad. Tambin es cierto que la sociedad
y el Estado no exigen un perfil que demande desarrollo
industrial,
agroindustrial, que promueva innovacin tcnico productiva en todos los niveles

de desarrollo econmico, desde el artesanal hasta la tecnologa de punta, el
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mercado interno. La escuela puede incidir promoviendo el desarrollo humano

para producir conocimiento cientfico, tecnolgico y artstico, la recuperacin de
las tecnologas y sabidura ancestrales, orientado al desarrollo sustentable y
autosostenido de la regin. El currculo oficial aplicado unidireccionalmente se
desarticula del contexto cultural regional, porque despoja a la prctica
educativa de toda relacin y vivencia con los conocimientos, sabiduras, valores
y hechos del mundo andino (al
los estudiantes y padres de familia). La
educacin oficial; por tanto, pierde sentido y legitimidad, provocando en el

docente una prctica pedaggica vertical, oncolgica, de estilos, conceptos y
procedimientos puramente tradicionales, culturalmente memorista y repetitiva,
anclada en contenidos conceptuales y completamente alejada de las
condiciones y tendencias del medio local y regional. La ausencia de
investigacin educativa de nuestra realidad, impide el conocimiento cientfico
de la problemtica educativa regional, la aplicacin apropiada de las
innovaciones tericas y tecnolgicas que nos exige la modernidad educativa y,
en
fin, el desarrollo de propuestas a partir de nuestra propia realidad y
necesidades. Por lo mismo, los estudiantes exhiben bajos niveles de

rendimiento en las reas curriculares planteadas en el DCN, no slo en
comunicacin y matemtica, reflejadas en la incapacidad de interaccionar y
ejercitarse en el actual contexto socio cultural.
4.8.
PROYECTO EDUCATIVO REGIONAL.
Dentro del marco de los procesos de transformacin que experimenta el estado

en el desarrollo de los sistemas educativos ha centrado su inters en la
descentralizacin educativa, y la consiguiente descentralizacin curricular. El
peso del cambio interpretativo de las nuevas racionalidades y la ubicuidad de
los intereses y necesidades en todos los mbitos de la vida social proponen
nuevas ideas eje para perfilar la descentralizacin educativa que aspiran los
pueblos de las regiones del pas. Por tanto, es ineludible preguntarnos Qu
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clase de descentralizacin educativa y curricular es necesario concebir y

practicar, que incluya la reflexin de las relaciones sociedad-cultura para la
preparacin de personas, las organizacin es escolares, los contextos
histricos, eco sociocultural variado, los futuros posibles y deseables? El
Proyecto Curricular Regional constituye un intento de dilucidar esta interrogante
a partir del inters dentro del mbito del pensamiento y la accin relacionado
con el propsito intencional de comprender y guiar la educacin regional desde
las dimensin es explicativa y normativa, es decir, saber por qu las cosas son
como son y al saber cmo conviene que se hagan para lograr finalidades
deseadas.
(Gimeno: 1998: 21)En suma, se trata de desmitificar una serie de argumentos
sobre los cuales se ha fundamentado el excesivo centralismo curricular a partir
de los supuestos de que la unidad nacional se alcanza suprimiendo las
diferencias culturales, que la contribucin ms sustantiva que puede hacer la
educacin nacional es lograr antes que la divergencia, la convergencia del
pensamiento y que la identidad nacional se consigue desconociendo la
heterogeneidad de lo diverso y, por consiguiente eliminado los significados y
representaciones variadas que los grupos socioculturales tienen para percibir y
actuar en la realidad. Y Como lo sealara Heise, et al (1994: 5)
Frente a los intentos de homogeneizacin del pas mediante la imposicin de
un modelo cultural unitario, urbano y castellano hablante, queremos proponer el
derecho a la diversidad y el respeto a las diferencias. Creemos que slo de
esta manera la democracia, la paz y la justicia no se quedarn en letra muerta
4.9.
PRINCIPIOS QUE SUSTENTAN EL (PCR).
a. Epistemologa de la totalidad:
Una epistemologa de totalidad en movimiento, mediante el cual se puede
conocer y explicar la realidad, a travs de la relacin dialctica, dinmica e
interconectada entre sus elementos y procesos.
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El paradigma y epistemologa de totalidad fundamenta una percepcin holstica

de la educacin como parte dinmica de la realidad, as como un concepcin
educativa integral, por lo tanto, el desarrollo de todas las dimensiones humanas
del educando: corporales, capacidades y competencias cognitivas, afectivas y
volitivas. A partir de esta epistemologa se deriva:
FUENTES FILOSFICAS
. Principio de correspondencia: Segn este principio derivado de la
relacionalidad, los diferentes mbitos o aspectos de la realidad se
corresponden entre s armoniosamente. Incluye nexos relacionales cualitativos,
simblicos, celebratorios, rituales y afectivos y se manifiesta en todo nivel y en
todas las categoras.
. Principio de complementariedad: De acuerdo a este principio ningn ente
y ninguna accin existe mondicamente, sino siempre en coexistencia con su
complemento especfico.
. Reciprocidad: Es la manifestacin pragmtica y tica del principio de
correspondencia, en el sentido de que a cada acto le corresponde como
contribucin de complemento un acto recproco.
LAS NORMAS DE LA RACIONALIDAD ANDINA
Son principios que orientan la vida cotidiana y que deben de tener continuidad
en el mundo escolar, las cuales son:
Vivir en armona con el microcosmos y el macrocosmos (pachamama),e
AllinKawsay / Walijakaa / Buenvivir / good living splendida existencia o
vivir
bien,
como
producto
del
sentir
pensar
equilibradoso
complementariamente proporcionales, es una categora en permanente

construccin que implica el conocimiento, los cdigos de conducta ticas y
espirituales en la relacin con el entorno natural y social, los valores humanos,
la visin de futuro... .
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AllinMunay / Walimunaa / Quererbien / Wanting good

Principio que seala que para vivir esplndidamente se debe querer bien,
amarfuerte, saber sentir al cosmos, a la comunidad, a los semejantes y al
mediocircundante, a la Pachamama.
AllinYachay / Wali yatiqaa / Aprender bien/ Learn
Pensar bien, saber bien, en otras palabras se trata de hacer bien las
cosas,aprender bien para saber bien.
AllinRuray / Waliluraa / Hacerbien / Doing well
El hacer bien las cosas, es decir, hacerlas realmente y para esto se precisa
que cada cosa surja o devenga de un equilibrio de pares proporcionales, que
es como se comprende el orden natural en las sociedades andinas y
amaznicas.
Las normas de vida de bienestar en unin con la naturaleza que resumen los
sueos, utopas y proyectos de vida de los pobladores andinos, marcan
tambin el rumbo de la educacin regional hacia este bienestar integral, que a
su vez implica la formacin y prctica de determinados aprendizajes, para
lograr:
b. Reconceptualizacin de los fundamentos y fines de la educacin:
El paradigma y epistemologa de totalidad en movimiento del mundo andino,
exige replantear y reconceptualizar los fundamentos, propsitos, estrategias de
la educacin y la pedagoga, desde la perspectiva de las culturas populares y
ancestrales, su cosmovisin y concepcin de las cosas, a partir de las lenguas
maternas y prcticas sociales.
c. Principios pedaggicos:
Los principios pedaggicos permiten regular las relaciones de los sujetos dela
educacin consigo mismos, con los dems y la naturaleza y plasmar una
formacin integral de los educandos. En una concepcin educativa intercultural
los principios surgen de los valores de las culturas ancestrales.
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Entre ellas se puede mencionar a:

d. Contenidos:
Los contenidos constituyen todo el universo cultural de la localidad, la regin,
del pas y del mundo. Se trata de invertir la orientacin del currculo oficial que
impone la cultura occidental. Se privilegia e incorpora la cultura materna, y dela
comunidad para afirmar la identidad y luego la interculturalidad. Por ejemplo:
La racionalidad holstica, es decir, la capacidad de ver de manera sincrtica y
totalizadora los fenmenos de la realidad. El quechua, aymara y las lenguas
. Concepcin holstica,
. Amor a la vida y a la naturaleza,
. La reciprocidad y la afectividad,
. El trabajo colectivo,
. El valor de la fiesta y la actividad ldica,
. La creatividad,
. La autonoma,
. La democracia y,
. El enfoque de inter estructuracin de saberes.
Interferidas, con las que los educandos podrn lograr aprendizaje realmente
significativo. La literatura oral como los cuentos, mitos y leyendas. La ecologa
y diversidad de la flora y la fauna. El calendario de los ciclos productivos.
e. Enfoque metodolgico:
El planteamiento bsico es que los estudiantes logren aprendizajes
significativos y pertinentes afirmando su autonoma, creatividad, identidad,
visin totalizadora y de cambio de la realidad. Articula tres momentos: realidad,
teora y prctica. De manera flexible sigue el siguiente procedimiento.
Problematizacin de la realidad, a partir del estudio de la realidad o aspectos
especficos de ella.
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f. Autoevaluacin como eje del sistema de evaluacin, coevaluacin y

heterevaluacin:
Busca afirmar los aprendizajes mediante la meta cognicin y la meta
evaluacin, la valoracin de los logros, las dificultades y la toma de decisiones
para mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje individual y colectivo, la
actuacin de los educandos, de los profesores, de los padres y de la
comunidad.
g. Gestin educativa y redefinicin del rol de la escuela:
La conduccin de la institucin educativa se entiende como un proceso
democrtico, participativo de toma de decisiones, basado en el desarrollo de un
liderazgo colectivo que promueve calidad y pertinencia educativa e insercin en
la vida cotidiana de la comunidad. Clima afectivo y participativo.
En las escuelas unidocentes, el profesor promueve el liderazgo de la
comunidad y de los nios.
h. Redefinicin del rol del maestro:
El xito de una educacin intercultural bilinge depende en gran medida del
docente.
i. Padres y comunidad:
Los padres y los sabios de la comunidad deben participar de manera
protagnica en la promocin de aprendizajes pertinentes y de calidad.
FUENTES PSICOPEDAGGICAS
. Principio del respeto a la cultura propia. Respeto a la cosmovisin y las
actividades productivas y culturales del medio local y regional, fortaleciendo y
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legitimando la identidad cultural de los alumnos como garanta de identificacin

personal y de pervivencia cultural del grupo social.
4.10.
FINES DE CURRICULAR ANUAL.
Teniendo en cuenta que el enfoque curricular influye en el tipo de saberes que

adquieran los estudiantes y en la forma de generar y organizar su
conocimiento, el PCR opta por un enfoque emancipador que pretende lograr
que las personas como individuos y como colectivo asuman la gestin de su
propio destino con autonoma y libertad, en un proceso de reflexin y accin
colectiva y cooperativa, para lo cual el PCR se constituye en un instrumento de
cambio social y el alumno en sujeto creativo para el cambio.
El enfoque pedaggico intercultural orienta la formacin integral del estudiante
as como al cambio y desarrollo de la regin. El PCR se enriquece con el
planteamiento pedaggico emancipador que le permite desarrollar la
autonoma, la libertad, la creatividad, la identidad y la accin reflexiva de los
sujetos de la educacin organizados en comunidad educativa y que se
constituyen como proyecto de vida y desarrollo humano, articulado al destino
de la comunidad local y regional.
. Educacin para el desarrollo humano colectivo e individual: El PCR
considera el desarrollo humano desde una visin holstica relacional,
considerando que el ser humano se desarrolla en contacto con los seres
materiales e inmateriales propios de su cultura, como un todo y como parte de
una colectividad, etnia y cultura. Desde la visin del Allinkawsay se prioriza el
desarrollo colectivo e individual espiritual y armnico a travs de prcticas de
los valores de reciprocidad, complementariedad que tienen otro sentido del
desarrollo integral, diferente al desarrollo del ser individualista y materialista
que propugnan las sociedades occidentales desde la visin del bienestar
material o de satisfaccin de necesidades bsicas, donde no se considera la
espiritualidad. El desarrollo humano as entendido implica lo siguiente:
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El eje y actor principal de la educacin es el ser humano que se desarrolla

en relacin con los dems compartiendo el mismo ambiente sociocultural y
dialogando interculturalmente.
4.11. ENFOQUE DEL PROYECTO REGIONAL.
Enfoque de la Interculturalidad
La educacin intercultural postula una interaccin dialgica entre culturas. El
enfoque intercultural nos permite ver con mayor precisin ciertos datos de las
relaciones entre culturas y esta mirada da elementos para recrear e innovar en
la educacin. Apunta a la refundacin de la democracia tomando en cuenta
todas las posibilidades de desarrollo humano partiendo del reconocimiento y la
valoracin de la diversidad cultural.
La interculturalidad supone una relacin respetuosa entre
culturas.
La interculturalidad implica, por definicin, interaccin entre
culturas.
Interculturalidad
tambin
significa
diversidad
cultural,
al
reconocimiento de que vivimos cada vez ms en sociedades ms

complejas donde es necesario posibilitar el encuentro entre
culturas (dilogo).
Enfoque de la Equidad de Gnero

La equidad de gnero visto desde la complementariedad y relacionalidad entre
hombre y mujer. Equidad de gnero es la construccin de relaciones
sociales entre hombres y mujeres. Histricamente estas relaciones han sido
construidas en forma inequitativa, en detrimento de las mujeres. Estas
diferencias son reproducidas en las instituciones educativas. Los programas de
desarrollo consideran estratgica la participacin de las mujeres. Una mujer
educada hace que disminuyan los niveles de analfabetismo y desnutricin. Una
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mujer educada mejora los niveles de vida y la calidad de la educacin. Mejoran

los niveles de salud de las mujeres, incrementando su esperanza de vida. Es
necesario privilegiar la atencin a las jvenes de los colegios, brindndoles las
mismas oportunidades de aprendizaje que a los varones. Crear espacios para
su formacin en liderazgo, por ejemplo el funcionamiento de los consejos
estudiantiles. Desafiarlas a realizar responsabilidades de liderazgo, y aprendan
a rendir cuentas.
Enfoque Basado en Derechos
Se
concentra
explcitamente
deliberadamente
en
las
personas.
(Actores) Empodera a las personas para ejercer sus derechos. Los derechos
humanos identifican las mnimas condiciones para vivir con dignidad.
(Condiciones sociales, polticas, econmicas, culturales y civiles). Cuando
estos derechos son respetados, podemos desarrollar nuestro potencial como
seres humanos Significa abordar derechos econmicos, sociales culturales,
civiles y polticos. Promover el Enfoque Basado en Derechos es sinnimo de
promover la equidad, igualdad y justicia. Promueve el derecho a una educacin
para todos con calidad y calidez. Pone a las personas en el centro de la accin
educativa,
en
especial
nios
nias.
Los
derechos
implican
responsabilidades y nos obliga a concentrarnos en los nios y nias, las

personas y hogares con quienes trabajamos.
4.12. CARACTERSTICAS DE PROYECTO CURRICULAR REGIONAL.

Las caractersticas del PCR, estn ntimamente ligadas a los fines y son las
siguientes:
Holstico y Transdisciplinario: En cuanto asume la realidad global y
multidimensionalmente, es decir como un conjunto que contiene aspectos
diversos ligados orgnicamente entre s, el PCR propugna la intercomunicacin
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y disolucin de fronteras tericas, conceptuales y prcticas entre las diferentes

disciplinas, dentro de un proceso denominado como transdisciplinariedad.
Comunitario y Espiritual: El proyecto curricular revalora y se afirma en la
condicin social del ser humano comunitario y espiritual, que se desarrolla a
partir de la relacionalidad con y entre los seres de la Pachamama.
Intra e Intercultural: En tanto que revalora, fortalece y desarrolla la matriz
cultural andina, propugnando su conocimiento, recreacin y desarrollo, tambin
propugna el desarrollo de competencias interculturales para interrelacionarse
con otros grupos culturales y apropiarse de elementos de otras culturas que
considera valiosos para su desarrollo individual y colectivo.
Multilinge (Aimara, Quechua, Castellano, Lengua Extranjera): En el
contexto multilinge de la regin, el PCR considera la educacin bilinge tanto
para los estudiantes vernculo hablantes como para los castellano hablantes y
la enseanza de una lengua extranjera, como instrumentos de aprendizaje de
conocimientos y como herramientas de comunicacin intercultural.
Basado en la Investigacin: Su construccin y desarrollo se afirma en el
conocimiento de la realidad regional y la produccin permanente de
conocimiento en las diferentes reas del saber, que permita el enriquecimiento
de los saberes curriculares y la formacin de los alumnos sobre la base de su
propia prospeccin, argumentacin y descubrimiento.
Emergente
por
Necesidades
Socioculturales:
Responde
las
necesidades y demandas actuales de los actores educativos socioculturales.

Participativo y concertado en todos los procesos: La participacin y
concertacin curricular en todos los procesos es la mejor garanta de la
fortaleza y enriquecimiento permanente del proyecto curricular regional, que
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convierte a los actores sociales de sujetos pasivos de la educacin en los

protagonistas del hecho educativo.
reas Transversales
Las reas transversales del PCR, son elementos que estn presentes en todas
y cada una de las reas curriculares, dndole sentido, perspectiva y coherencia
entre s a los saberes de las diferentes reas del PCR, pero adems estn
presentes como reas de saberes con la finalidad de garantizar su propio
desarrollo en el proceso de tratamiento curricular. Estas raes transversales
son: Afirmacin Cultural e Investigacin y Creatividad.
4.13. EL PERFIL DEL ESTUDIANTE.
Se expresa correctamente en diferentes contextos culturales, demuestra
madurez e integridad en sus dilogos, es bilinge coordinado, valora y practica
las lenguas originarias y otras lenguas, maneja un vocabulario adecuado para
expresar sus ideas y argumentos.
Rurayniyuq / Irnaqiri:
Valora y participa en los procesos productivos locales, demuestra habilidad y
destreza manual y artstica, es original y creativo en sus diferentes
producciones, se esmera por realiza racciones con calidad, practica deportes y
maneja rutinas para el cuidado de su cuerpo.
Uyariyniyuq / Istiri:
Lee el mundo con el referente de su propio entorno y su cultura, usando los
diferentes conocimientos para tener una visin ms amplia de los fenmenos
que lo afectan. Valora su identidad cultural ,la respeta y la promueve a travs
de la comprensin crtica de ella y de las otras culturas.
awiyuq / Utiri:
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Indaga y promueve su espritu investigativo a travs de la observacin, la

exploracin y la generacin de hiptesis y respuestas parciales a sus
preguntas. Es inquieta y se cuestiona constantemente, mantiene una mente
abierta y va ms all de las verdades
Umay, Yuyayniyuq / Amuyuri:
Asume el aprendizaje como un agente transformador de su realidad y de su
entorno. Considera lo que aprende como una herramienta que le sirve para la
vida y se convierte en una fuente generadora de inquietudes y preguntas que le
permiten participar en cambios de su realidad. Es una persona que piensa,
tiene cabeza, tiene memoria, pensamiento, tiene talento, reflexivo, juicioso,
racional,
creativo,
ingenioso,
perseverante,
emprendedor,
curioso,
investigador Concibe el aprendizaje como un proceso continuo que no est

limitado por el tiempo, las personas, los contenidos u otros factores.
Sunquyuq, Munakuyniyuq / Chuymani:
Est comprometido con su proceso de aprendizaje. Es un estudiante que se
identifica con el valor real de la educacin y asume todas las posibilidades
negativas, positivas y retos que sta le presenta. Asumiendo una posicin clara
y definida sobre lo qu le interesa aprender y cmo lo debe aprender.
Reconoce el valor y los derechos de las personas y, por lo tanto, promueve su
voz y las voces de los dems para que stas generen cambios.
4.14. MATRIZ DEL CURRICULAR.
La matriz curricular constituye el conjunto de demandas educativas de los
diversos actores sociales incluyendo a los sabios indgenas, que sirven como
generadores de los saberes del PCR. En su concepcin original en quechua y
aimara, tienen un sentido y un significado que no se traduce literalmente en el
castellano, sino que se interpreta con terminologa tcnica que se aproxima a
su significado original, por lo que se describir el sentido original de las reas
en las lenguas (quechua y aimara) que han sido pensadas.
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4.15. EXPERIENCIAS EDUCATIVAS EN LA REGIN PUNO.

En la Regin de Puno se han desarrollado una serie de experiencias
educativas cuyos aportes constituyen antecedentes para el presente proyecto
curricular.
Podemos mencionar entre las principales, las siguientes:
. La Escuela Particular de Indgenas, el momento ms importante de la
historia de la educacin promovida desde las comunidades indgenas tiene que
referirse necesariamente a la Escuela de Utawilaya fundada por ese valiente
aimara llamado Manuel Alqa Cruz y, ms tarde, Manuel Z. Camacho, quien en
1904 fund la primera escuela para indgenas utilizando los ambientes de su
propia casa. Las principales reas de trabajo fueron la higiene para prevenir
las enfermedades, la lecto-escritura y la formacin moral. Luis Gallegos (1993),
en su libro Manuel Z. Camacho: biografa de unaymara sostiene que la
escuela fue fundada en 1902. Cualquiera fuera el ao, la importancia de la
Escuela de Utawilaya radica en que fue un gran intento de redencin indgena
que caus la ira de los hacendados, jueces y curas, quienes, de concierto,
complotaron contra la educacin de los aimaras, denunciando rebeldas
inexistentes y transgresiones a la ley que nunca se consumaron, pero, que
fueron pretextos puntuales para que el obispo de entonces, monseor Valentn
Ampuero, castigara a zurriagazos al heroico educador aimara. No satisfecho
con esta humillacin, a pedido del mismo seor, Manuel Z. Camacho fue
torturado, encarcelado y enjuiciado por el delito de haber fundado una escuela
para indgenas. No obstante estas dificultades, la Escuela de Utawilaya se
sostuvo aproximadamente una dcada gracias a la valenta y la terquedad de
su fundador y al apoyo que recibi del pueblo y del pastor evanglico Fernando
Stahl. Con justa razn,
Manuel Z. Camacho ha sido considerado precursor de la educacin rural en el
Per6.
. Mariano Luqi Qurimaywa(1911-1922) Funda la primera Escuela Rural
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Nocturna clandestina en Aa (Wancho, Huancan Puno). Desarroll las clases

en su casa, teniendo como estudiantes a personas adultas quienes tenan la
misin de fundar escuelas en sus respectivas comunidades. Se desarroll
temas acerca de la realidad socio-poltica, leyes morales y ticas relacionadas
a esa poca, aprendan a leer, escribir y tambin algn oficio.
Cuenta don Toribio Luque Cutipa que era prohibido saber leer y escribir para
los indios", y aunque costo vidas y hasta el destierro a un queda sangre de sus
venas para retomar esta historia. Los bien nacidos en Huancho Lima a un
estn vigentes.
. El Grupo Orkopataque desarroll entre los aos 1926 y 1929 su corriente de
pensamiento pro-indgena apoyando iniciativas de mejoramiento de la
condicin del campesino puneo y adems impuls el desarrollo de una
literatura punea de corte indigenista, donde destacan los siguientes maestros
pneos: Arturo Peralta (Gamaliel Churata), Alejandro Peralta,
Inocencio Mamani, Aurelio Martnez, Mateo Jaika, Eustaquio Rodrguez,
Benjamin Camacho, Emilio Vsquez, Luis de Rodrigo.
. Jos Antonio Encinas y la Nueva Escuela constituye un paradigma
importante en la historia de la educacin en Puno con sus planteamientos
renovadores, donde la escuela se constituye en un hogar donde e lcampesino
aprende a leer y escribir, y recibe consejos, apoyo y proteccin ante los abusos
del gamonalismo y el poder local: La escuela se interesaba en las actividades
cotidianas del alumno, en su alimentacin y sus creencias, llevando a cabo un
dilogo sobre la historia de las comunidades campesinas, con la finalidad de
potenciar la reflexin y el cuestionamiento de la situacin vigente de abusos e
injusticia.
Dedic su vida a la educacin, a los indgenas y al pueblo. Fue un adelantado a
su poca. Lucho toda su vida por la educacin como un fin social y por los
derechos civiles y el desarrollo del indgena peruano.
Defendi la revalorizacin del nio reconocindolo como centro de la accin
educativa, el rol protagnico de la afectividad y la autoestima, la funcin
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creativa del nio y el respeto por su creatividad, como elemento ms

importante de la educacin, el rol del maestro como orientador y lder y el ideal
de equidad y la justicia social.
. Procesos de alfabetizacin en aimara, destacando la experiencia del
profesor Daniel Espeza Velasco que en el ao 1931 desarrolla una
campaa de castellanizacin en Juli iniciando iniciando la enseanza de la
lectoescritura en aimara y el profesor Alfonso Torres Luna que, entre 1935 y
1940 confeccion textos bilinges aimara-castellano para la alfabetizacin
simultnea en las dos lenguas de las poblaciones originarias.
. Jos Portugal Catacora: funda el Instituto Experimental de experimentacin
Educacional N 3 de Puno, en 1947, donde se pone de manifiesto la propuesta
pedaggica Una Escuela por Niveles de Madurez en el Per
(1947 - 1916) con resultados valiosos, cuyo sistema de organizacin escolar
estuvo inspirado en las ideas sabias de Jos Antonio Encinas.
Su propuesta pedaggica, se basa en : Investigacin sobre problemas
pedaggicos, la utilizacin de las lenguas nativas en el proceso de la
aprendizaje de la lectura y escritura, el aprendizaje de los nios mediante
nuevos sistemas de trabajo escolar, la organizacin escolar por niveles de
madurez de aprendizaje, la preparacin de planes y programas a base de
experiencias, no de meros criterios, las dificultades y deficiencias en el
aprendizaje de la lengua nacional y las matemticas, las manifestaciones de la
conducta y las desviaciones de la personalidad, el ensayo de un tipo de
escuela en el que cooperen la familia, las instituciones y la sociedad
Tecnificacin de su labor: realizacin de cursos para maestros, sobre
comprensin de las tcnicas de investigaciones y para padres de familia, con el
propsito de crear una nueva conciencia acerca de la educacin de sus hijos,
sociedad, finalidad de informar lo que la escuela realiza y sus resultados.
Se estableci el Departamento de la Salud Fsica y Mental
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. Los Ncleos Escolares Campesinos (NEC) que consideran llevar la cultura

del campesino hacia un nivel superior de vida; poner al servicio del campesino
los beneficios logrados por el mundo moderno, y desarrollar una conciencia de
unidad nacional.
Las principales caractersticas de los Ncleos Educativos Campesinos fueron
las siguientes:
a) Los ncleos contaban con una Escuela/Matriz para atender la educacin
primaria completa a la cual se articulaban las escuelas del mbito que atendan
generalmente los primeros grados de primaria.
b) La Escuela/Matriz era sede del ncleo porque tena la mejor infraestructura.
Contaba con campos agrcolas donde funcionaban los huertos y chacras
escolares que servan para la prctica de los alumnos.
Contaba con ambientes especiales para la crianza de animales menores
propios del medio.
c) Mediante las Faenas Comunales los padres de familia, segn un acuerdo
establecido, trabajaban los huertos y las chacras durante los fines de semana a
fin de contribuir a su mantenimiento y mejoramiento.
. EL PROPEDEINE, se inici con Caritas entre 1968 y 1971, para presta
atencin alimentaria a los nios de edad pre-escolar en los wawawasi y
wawauta, constituyndose luego en un programa de Educacin Inicial No
Escolarizada liderado por el Dr. Ramn Len, a partir de un currculo cognitivo.
Bilinge PEEB7, que oper desde
1977 hasta el ao 1990 en convenio con el Ministerio de Educacin y la GTZ.
El proyecto desarroll un modelo de EBI, para poblacin quechua y aimara en
el altiplano puneo, utilizando la lengua materna como medio de enseanza.
. El Programa de Educacin Rural Andina ERA, en convenio entre el
Ministerio de Educacin y Radda Barnen de Suecia, aplic una propuesta
integral de EBI, de 1988 a 1996 en 60 comunidades quechuas y aimaras de
Puno.
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. Proyecto Escuela, Ecologa y Comunidad Campesina ( PEECC), se inicia

en 1988 y termina en 1994, en convenio del Ministerio de Educacin y FAO
Holanda, siendo sus objetivos:
- Manejar en forma sostenible y racional los recursos naturales y preservarlas.
- Promover el desarrollo de la autoestima, identificacin con su cultura y la
adquisicin de hbitos de higiene, alimentacin, as como tcnicas bsicas de
produccin agrcola, pecuaria y forestal.
Educacin Bilinge Multicultural en los Andes
EDUBIMA, promovido por CARE Per, desarrollo una propuesta educativa en
la provincia de Azngaro desde julio 2002 hasta diciembre 2005.
. Asociacin Educacin para el Desarrollo, AEDES, institucin ejecutora del
Proyecto Educacin para el Desarrollo, implementada en las Instituciones
Educativas Secundarias Agropecuarias de Pucar y Caracara, provincia de
Lampa, y Orurillo y Santa Rosa, provincia de Melgar. La experiencia se enfoca
dentro del planteamiento de educacin para el trabajo.
4.16.
APRECIACIN PERSONAL DEL DESARROLLO
DE LA PRCTICA
DOCENTE III DEL NIVEL PRIMARIO.
Es una prctica fundamental para que el alumno que est desarrollando sus
prcticas pre-profesionales, pueda tener la experiencia de haber tratado con
nios para que en lo posterior tenga un mayor desenvolvimiento cuando ya
trabaje. Es primordial porque si no habra esta prctica estaramos enseando
mal esto en los tipos de enseanza, ya que cuando uno sale a realizar sus
prcticas experimenta todos los tipos de enseanza.
En esta prctica se debe respetar mucho la responsabilidad, puntualidad esto
para que el alumno que est siendo preparado para ser docente pueda tener a
su alcance las mejores orientaciones por parte del docente, ya que ser de
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mucha importancia
en
su formacin como profesional, se debe poner un
mayor nfasis en cada clase por parte del alumno.
4.17.
DEFINICIN DE TERMINOS.
Material didctico
Los materiales son distintos elementos que pueden agruparse en un
conjunto, reunidos de acuerdo a su utilizacin en algn fin especfico. Los
elementos del conjunto pueden ser reales (fsicos), virtuales o abstractos. El
material didctico es aquel que rene medios y recursos que facilitan la
enseanza y el aprendizaje. Suelen utilizarse dentro del ambiente
educativo.
Aprendizaje
Se denomina aprendizaje al proceso de adquisicin de conocimientos,
habilidades, valores y actitudes, posibilitado mediante el estudio, la
enseanza o la experiencia. Dicho proceso puede ser entendido a partir de
diversas posturas, lo que implica que existen diferentes teoras vinculadas
al hecho de aprender. La psicologa conductista, por ejemplo, describe el
aprendizaje.
Enseanza
La enseanza es la accin y efecto de ensear (instruir, adoctrinar y
amaestrar con reglas o preceptos). Se trata del sistema y mtodo de dar
instruccin, formado por el conjunto de conocimientos, principios e ideas
que se ensean a alguien. La enseanza implica la interaccin de tres
elementos: el profesor, docente o maestro; el alumno.
Didctica
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Es la disciplina cientfico-pedaggica que tiene como objeto de estudio los

procesos y elementos existentes en la enseanza y el aprendizaje.
CONCLUSIONES.
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Despus de haber culminado la practica III en el NIVEL PRIMARIO, llegue a las

siguientes conclusiones.
PRIMERO: La Prctica es de suma importancia puesto que nos ayuda a
desenvolvernos y ganar experiencia acadmica.
SEGUNDO: Que las prcticas realizadas en el nivel primario nos ayuda a
familiarizarnos ms en el campo donde nos desempearemos.
TERCERO: Los nios trabajan mejor si le das un tiempo libre al final de la sesin
de clase para que jueguen libremente.
CUARTO: Considero que los Medios y materiales son de vital importancia para
lograr desarrollar las capacidades y conocimientos propuestos por el profesor y
para que tambin el educando asimile de mejor manera lo aprendido.
SUGERENCIAS.
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PRIMERO: Sugiero a al INSTITUCION EDUCATIVA 71013 GLORIOSO SAN

CARLOS que debe implementar con ms materiales para el mejor desarrollo
del nio y el Docente.
SEGUNDO: Sugerir a los compaeros que estn haciendo practica en
diferentes instituciones de nivel primario asuman con mucha responsabilidad el
trabajo establecido por la institucin y cuidar los materiales de uso, y sobre
todo con mucho esmero y puntualidad ya que es muy importante para nuestra
formacin profesional.
TERCERO: Sugiero al docente de la institucin educativa poner un poco ms
de su atencin en los alumnos que realizan prcticas en dicha institucin.
CUARTO: Sugiero que el marco terico nos den al comienzo del semestre y no
a ltimas semanas para la sustentacin.
QUINTO: Que en la prctica docente, cada alumno cuenten sus experiencias
buenas y malas as tomarlo en cuenta y de esta manera se puede mejorar
nuestras practicas
BIBLIOGRAFA.
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Blndez, j. (1995): la utilizacin del material y del espacio en ef. ed.

inde. Barcelona.
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http://www.educacionfisica.com.mx/
http://www.educfisica-apadef.org
http://www.educfisica-apadef.org/index.html
http://www.cne.gob.pe/index.php/Agenda-semanal/comisiones-del-cne-del
13-al-17-de-abril-de-2009.html
http://calazmon.blogia.com/2011/022102-la-diversificacion-curricular.php
http://jugare.blogcindario.com/2009/06/00285-analisis-del-nuevodcn.html
http://tipishca.blogspot.com/2011/10/en-torno-la-diversificacioncurricular.html
ANEXOS
Educacin Fsica
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Oficio
Constancia
Programacin anual
Unidades de aprendizaje
Sesiones de aprendizaje
Ficha de evaluacin.
Registro de actividades
Hoja de horario
Ficha de monitoreo
Registro de asistencia
Registro de evaluacin
Educacin Fsica
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