Geometria para Media (No Publicado)

Introduccin
Durante 1997 y 1998 hemos llevado adelante una experiencia de desarrollo curricular acerca de la problemtica de la enseanza de la geometra en los primeros aos de la escuela
media. Las reflexiones generadas a apartir de la experiencia se constituyeron en aportes para
la elaboracin de los programas de Matemtica de primer y de segundo ao de la Secretara
de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Este documento da cuenta de
esa experiencia y fue reelaborado nutrindose de las discusiones realizadas ms recientemente con otros docentes, en el marco del proyecto de Actualizacin de Programas de Nivel
Medio. Consideramos que las reflexiones y experiencias que aqu se comunican permiten
iluminar ms las propuestas de enseanza de las unidades de Geometra de los programas.
La experiencia que se detalla a partir del captulo 3 se desarroll en varias etapas. En una
primera etapa se mantuvieron una serie de reuniones con un grupo de docentes donde se
resolvieron y discutieron problemas de geometra y se reflexion, a partir de esto, sobre las
posibilidades y las realidades del trabajo con geometra en los primeros aos del secundario.
En una segunda etapa se trabaj con el grupo de docentes dos propuestas concretas, elaboradas por el equipo a partir del trabajo en la primera etapa, para ser desarrolladas una en
primer ao y otra en segundo. En esta etapa se discutieron y analizaron cuestiones metodolgicas, de organizacin de la clase y relativas al rol docente.
En una tercera etapa, las propuestas elaboradas fueron implementadas en tres cursos de primer ao y tres de segundo ao por sus respectivos docentes que participaban de esta experiencia, en diferentes escuelas medias pblicas del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
Finalmente, esta experiencia se cerr con un encuentro de evaluacin y sntesis de lo sucedido.
DESARROLLO CURRICULAR EN GEOMETRA: UNA EXPERIENCIA EN 1
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Participar en un proyecto de esta naturaleza demanda de los docentes una disposicin a revisar sus modalidades actuales de enseanza, a analizar propuestas nuevas, a discutir sus fundamentos y condiciones, a implementarlas efectivamente, a ofrecer sus clases como un
espacio de observacin y a participar de un anlisis del trabajo realizado.
Por ello queremos agradecer pblicamente a los siguientes docentes, que en el momento de
la realizacin de esta experiencia se desempeaban en las escuelas que se mencionan a continuacin:
Ethel Walace y Lucrecia Moraubesky, del Liceo N1 "Jos F. Alcorta", D.E N 2.
Ariel Pardo y Viviana Cepoliaro, del Colegio Manuel Belgrano (N 6)
D.E. N 2.
Susana Fernndez y Mirta Tufani, del Colegio Manuel Belgrano (N 11) D.E. N 6.
Delia Acciaresi y Germn Esmoris, del Colegio Fray Luis Beltrn (N 25) D.E. N 6.
Mara Lusardi del C. N. N 3 D.E. N 2.
Asimismo, agradecemos la colaboracin de la Supervisora Elba Ancarola (que en ese
momento se desempeaba en la Regin III).
Y, muy particularmente, a los docentes que han ensayado las actividades con sus propios
alumnos:
Norma DAura de Lecuona - Escuela Tcnica N 30 - 2 ao Turno Maana D. E. N 2
Silvia Bulstein - Escuela Tcnica N 30 - 1 ao Turno Maana D. E. N 2
Graciela Bolettieri - Escuela Tcnica N 29 - 1 ao Turno Maana D.E. N 6
Mario Sordelli - Escuela Tcnica N 29 - 1 ao Turno Noche D.E. N 6
Mnica Malirat - C. N. N 3 - 2 ao Turno Maana - D. E. N 2
El objetivo de este documento es compartir con todos los docentes del Sistema esta experiencia as como los elementos tericos que guiaron a este equipo en la planificacin y el
desarrollo de ella.
En el Captulo 1, presentamos a grandes rasgos un enfoque general sobre la escuela media
y la enseanza de la Matemtica.
En el Captulo 2, exponemos distintos aspectos de la problemtica didctica de la enseanza de la geometra.
En el Captulo 3, reseamos las distintas etapas del trabajo en los sucesivos encuentros con
el grupo de docentes. Incluimos en este captulo el anlisis de varios de los problemas trabajados: el problema del templo, el problema del tringulo issceles, el problema de los puntos medios de los lados de un cuadriltero, el problema del rectngulo.
2
GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARA DE EDUCACIN . DIRECCIN DE CURRCULA
En el Captulo 4, mostramos distintas alternativas de un trabajo que se llev adelante en

aulas de primer y segundo ao.
En este documento no abordamos propuestas que apunten a la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos. Esto se debe a que las secuencias desarrolladas aqu pretenden orientar una lnea de trabajo en la enseanza de la geometra. Son propuestas que funcionan
como punto de partida, por lo que no es posible proporcionar sugerencias y/o ejemplos de
instrumentos de evaluacin que sern abordadas, oportunamente, en documentos posteriores.
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Captulo 1
LA ESCUELA MEDIA
Y LA ENSEANZA
DE LA MATEMTICA
MUCHAS VECES LOS ALUMNOS NOS CUESTIONAN ACERCA DEL PARA QU APRENDER MATEMTICA Y LOS DOCENTES NOS CUESTIONAMOS ACERCA DE CMO ENSEAR MATEMTICA. NOS
PARECE IMPORTANTE HACER EXPLCITA NUESTRA POSTURA ACERCA DE ESTAS CUESTIONES, QUE
SE REFLEJAR TAMBIN EN LAS PROPUESTAS QUE REALIZAMOS.
ACERCA DE LAS FUNCIONES DE LA ESCUELA MEDIA

Nuestra propuesta y nuestras acciones se apoyan en una concepcin de la enseanza que
ubica a la escuela en su funcin de trasmisora de cultura. Compartimos entonces la posicin
que sostiene que una de las funciones de la escuela es trasmitir a los alumnos parte de la cultura de la humanidad, la presente y la pasada tambin.
Y, al mismo tiempo, estamos ubicados en una posicin que sostiene que se aprende construyendo los conocimientos; construccin que es entonces en alguna medida una re-construccin, aunque los regmenes de construccin de conocimientos culturales y escolares son
bien diferentes.
La escuela media tiene la responsabilidad de ampliar el horizonte de los alumnos, formndolos como miembros activos de una cultura. Proveer herramientas, tanto para su desempeo en la sociedad como para la continuacin del estudio. Estamos afirmando con esto que
adquirir cultura, formarse como miembro activo de esta cultura, coloca al individuo en
mejores condiciones para desempearse en ella.
En particular consideramos que es en este momento de la escolaridad que los alumnos van
descubriendo sus habilidades y preferencias en relacin con los conocimientos que van servir de base para la toma de decisiones para su futuro. Cuanto mayor y mejor calidad de
conocimiento tengan los alumnos, mejores sern las condiciones para esta toma de decisiones, tornndolas ms seguras.
ACERCA DE LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA

La enseanza de la matemtica en la escuela media participa de estos objetivos y desafos.
Podramos plantear entonces como objetivo principal la trasmisin de algunos rasgos esenciales de la cultura matemtica.
Hay tres aspectos diferentes que pueden identificarse al intentar esquematizar los rasgos
fundamentales que definen esta cultura:
- los tipos de preguntas o de problemas que aborda,
- los objetos que le son propios,
- las formas de trabajo.
Problemas, objetos y formas de trabajo, se encuentran indisolublemente unidos en la construccin del conocimiento matemtico.
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Desde el punto de vista de la escuela, estos tres aspectos nos llevan a considerar las siguientes cuestiones:
Con relacin a los problemas: cules son las preguntas o problemas que pueden ser planteados en los diferentes niveles escolares? Qu caractersticas deberan cumplir para favorecer el aprendizaje? A grandes rasgos, podramos decir que un problema debe ser, por un
lado, comprensible y, por el otro, desafiante para los alumnos. Pero el enunciado de un problema es slo el punto de partida. Distintos tipos de interacciones, diferentes vnculos que
puedan establecer los alumnos con un problema, producirn aprendizajes diferentes. Sostenemos que el planteo y la resolucin de los problemas as como la reflexin y la elaboracin posterior, constituyen la actividad central en matemtica donde los alumnos pueden
construir los significados de los objetos y los procedimientos que aprenden. El problema
puede corresponder a la realidad conocida por el alumno ("vida cotidiana") o a una realidad
no tan conocida an por l; puede tambin corresponder a una problemtica interna de la
matemtica. El contexto en que se plantea un problema, no es una caracterstica determinante a la hora de decidir si es o no un "buen problema" para el aprendizaje.1
Con relacin a los objetos: la escuela considerar para su enseanza aquellos que se han
designado como objetos a ensear y que constituyen el contenido curricular. En ese sentido, este documento no pretende avanzar en la definicin de dichos contenidos, sino iluminar las propuestas de enseanza de las unidades de Geometra de los programas de
Matemtica de primer y de segundo ao de la Secretara de Educacin del Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires.
Con relacin a las formas de trabajo: sostenemos que son las prcticas que el alumno
desarrolle, las actividades que aprenda a realizar a propsito de cada contenido, los problemas que pueda resolver, las nuevas formas de escritura que incorpore para realizarlos, las
herramientas que despliegue para validar sus resultados, las que van a ir conformando su
conocimiento de los distintos objetos involucrados.
La escuela debe proponerse introducir a los alumnos en prcticas de trabajo que se acerquen
a aquellas que son propias de la matemtica, promoviendo avances en la comprensin de las
1 Para profundizar sobre el lugar del problema en el aprendizaje matemtico se recomienda la lectura de Roland
Charnay, "Aprender (por medio de) la resolucin de problemas", C. Parra e I. Saiz (comps.), Didctica de las
matemtica, Buenos Aires, Paids, 1994.
6
caractersticas que rigen el desarrollo de esta ciencia. En particular, y muy privilegiadamente, se espera que los alumnos lleguen a comprender qu significa y cmo se juega en la
matemtica, el establecimiento de la verdad.
PARA
SABER MS
Nuestra posicin acerca de la enseanza de la matemtica se inscribe en los lineamientos

generales expuestos para Primer y Segundo ciclo de la Educacin Primaria en Matemtica,
Documento de trabajo n1.2 En el anexo de este documento, reproducimos algunas pginas de ese documento que se recomienda leer antes de continuar con ste.
En el Pre Diseo Curricular para la Educacin General Bsica. Marco General,3 aparecen formulados los prpositos generales para la enseanza de la
Matemtica en la Educacin Primaria. Se seala en dicho documento:
"La escuela tiene la responsabilidad de:

Trabajar para generar una coherencia cada vez mayor en su proyecto de enseanza de
matemtica en la EGB que permita a los alumnos tener una experiencia de continuidad y evolucin en sus aprendizajes. Buscar establecer, desde los inicios hasta el fin de
la escolaridad obligatoria, las condiciones didcticas que favorecen que la matemtica
cobre el sentido formativo que de ella se espera.
Afirmar y promover en toda la comunidad la conviccin de que las matemticas son
posibles de ser aprendidas por todos los alumnos bajo ciertas condiciones.
Trabajar para que los alumnos se sientan seguros de su capacidad de construir conocimientos matemticos, desarrollen su autoestima y sean perseverantes en la bsqueda de
soluciones.
2 MCBA, Secretara de Educacin, Direccin de Currculum. Matemtica. Dcoumento de trabajo n1. Actuali-
zacin curricular, 1995.
3 GCBA, Secretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula. Pre Diseo
Curricular para la Educacin General Bsica (Educacin Primaria y Media segn denominacin vigente). Marco
General, 1999, p. 145.
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Proyectar y llevar adelante una enseanza que permita a los alumnos construir el sentido de los conocimientos matemticos, es decir, que sean capaces tanto de utilizarlos
para resolver problemas, como de identificarlos y relacionarlos en trminos matemticos.
Dicha enseanza define como central para la actividad matemtica la resolucin de problemas y la reflexin sobre los conocimientos.
Brindar oportunidad a los alumnos de usar en el aula los conocimientos que poseen sean stos aprendidos en la escuela o no, sean stos acertados, aproximados o errneos,
sean stos expresados en lenguaje convencional o intuitivo- para ponerlos en juego en la
produccin colectiva del conocimiento matemtico.
Favorecer en el aula la identificacin y la formulacin tanto de los conocimientos vlidos como de los errneos, asumiendo que es fecundo para todos los alumnos trabajar
sobre los aciertos y errores de algunos.
Proponer un tipo de trabajo en el aula que apunte a que los alumnos se apropien de las reglas
del trabajo intelectual, de las reglas sociales del debate y de la toma de decisiones pertinente.
Proveer a los alumnos nuevas y variadas oportunidades de volver a trabajar los aspectos en los que han enfrentado dificultades."
En el marco de estos propsitos generales enunciados para toda la escolaridad bsica, pensamos en algunos propsitos particulares para los primeros aos de la escuela media. Consideramos entonces que debe ser un compromiso de la escuela, desarrollar una enseanza
de la matemtica que tenga por objetivo lograr que los alumnos sean capaces de:
Modelizar o matematizar un problema. Con esto queremos decir bsicamente desarrollar la capacidad de seleccionar objetos y procedimientos matemticos pertinentes para
la resolucin de un problema, sea ste intra o extra matemtico.
Tratar con lo general (la generalizacin misma como proceso). Si bien los procesos de
enunciacin de leyes generales -por ejemplo sobre los nmeros y las operaciones-, comenzaron sin duda en la escuela primaria, consideramos como objetivo caracterstico de esta
etapa el tratamiento de conjuntos infinitos, la conjetura de propiedades para colecciones
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infinitas de objetos, la formulacin precisa de las mismas y su validacin a partir de los conocimientos que se poseen. Interesa tanto discutir la verdad o falsedad de una cierta propiedad enunciada para un conjunto dado, como encontrar su dominio de validez, restringiendo, si fuera necesario, el conjunto original.
Comprender la precisin que se otorga en matemticas a los enunciados, aun cuando stos sean expresados en lenguaje natural. Por ejemplo, la palabra "nunca" tiene un significado en la vida diaria ("ac no llueve nunca") diferente del significado que adquiere en
matemtica ("el producto de dos nmeros impares nunca puede dar par"). Comprender esta
precisin del lenguaje permite avanzar en la construccin de una cierta racionalidad matemtica y comenzar a apropiarse de un rasgo fundamental de esta "cultura". Queda a cargo
de la enseanza el trabajo de los alumnos en esta direccin.
Formular enunciados en lenguaje simblico y operar en dicho lenguaje. Un lenguaje
ms preciso y ms simblico debera aparecer como una herramienta adaptada tanto para la
tarea de modelizacin como para la de validacin del trabajo.
Disponer de una variedad de formas de representacin diferentes y elegir la ms
conveniente para cada instancia del trabajo.
Controlar la propia produccin y poner en juego diferentes formas de validacin
del trabajo realizado.
Entrar en prcticas de argumentacin, acercndose a la demostracin deductiva, modo
de validacin de las afirmaciones en la matemtica.
Estos propsitos se encuentran muy relacionados entre s y atraviesan los diferentes contenidos designados para ensear. Todos ellos se logran trabajando en el aula, en el tiempo
de las clases, resolviendo distinto tipos de problemas; y tambin en el trabajo de los estudiantes en la casa, en la resolucin de la "tarea", en el tiempo de estudio sin la presencia
del profesor.
Si nos centramos en el trabajo en el aula, sostenemos que las intervenciones del docente
(que no se agotan en la seleccin de buenos problemas o actividades) juegan un papel central en el proceso de aprendizaje de los alumnos.
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Y el trabajo en el aula tambin incluye a otros: la interaccin entre pares es una gran oportunidad para hacer avanzar los tiempos de aprendizaje.
Pero esta interaccin no se produce espontneamente, requiere de una planificacin docente y de un aprendizaje de los alumnos. Somos conscientes de la complejidad que encierra
conducir estos momentos de interaccin, donde necesariamente aparecern diferencias y
contradicciones, donde la diversidad de los conocimientos y el compromiso de los alumnos
salta a la vista y plantea dificultades adicionales en la gestin del docente. Pero estamos convencidos que la entrada a la cultura matemtica que proponemos se realiza en el espacio
colectivo de la clase, con la participacin activa de cada alumno.
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Captulo 2
LA ENSEANZA
DE LA GEOMETRA
ANTES DE COMENZAR A PLANTEAR ALGUNAS CUESTIONES REFERIDAS A LA ENSEANZA DE LA
GEOMETRA NOS PARECE INTERESANTE REFLEXIONAR SOBRE LOS MOTIVOS QUE NOS HAN LLEVADO A ELEGIR ESTE TEMA COMO OBJETO CENTRAL DE ESTE DOCUMENTO.
POR
UN LADO,
PENSAMOS QUE LA GEOMETRA ES LA GRAN AUSENTE EN LAS AULAS DESDE HACE UN TIEMPO.
ESTA AUSENCIA IMPLICA, A NUESTRO ENTENDER, UNA PRDIDA MUY IMPORTANTE EN TANTO
QUE LA CONSIDERAMOS UN DOMINIO QUE FAVORECE EL DESARROLLO DE LA ARGUMENTACIN
DEDUCTIVA.
EN
ESTE DOCUMENTO SE PROPONE CONTINUAR CON LA LNEA DE TRABAJO QUE HA DES-
MATEMTICA DE LA DIRECCIN DE CURRCULA PARA SEGUNDO

CICLO DE LA EDUCACIN PRIMARIA, QUE CULMIN CON LA ESCRITURA DE MATEMTICA.
DOCUMENTO DE TRABAJO N 5. LA ENSEANZA DE LA GEOMETRA EN EL SEGUNDO CICLO,4
CUYA LECTURA RECOMENDAMOS.
ARROLLADO EL EQUIPO DE
4 GCBA, Secretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula. Matemtica.
Documento de trabajo n5. La enseanza de la geometra en el segundo ciclo. Actualizacin curricular, 1998.
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LA PROBLEMTICA DE LA ENSEANZA DE LA GEOMETRA HA SIDO CONSIDERADA EN LOS LTIMOS AOS COMO TEMA DE INTERS PARA NUMEROSOS INVESTIGADORES EN DIDCTICA DE LA
MATEMTICA. TENIENDO EN CUENTA ESTOS APORTES, NOSOTROS IDENTIFICAMOS A CONTINUACIN CIERTOS ASPECTOS QUE CONSIDERAMOS RELEVANTES PARA EL TRATAMIENTO DEL TEMA.
ASPECTOS DIDCTICOS DE LA ENSEANZA DE LA GEOMETRA

En principio, seleccionamos dos caractersticas de la geometra que jugarn un papel fundamental para comprender el tipo de interacciones y de dificultades que aparecen en el trabajo en el aula.
- Las relaciones complejas que la geometra establece con el espacio fsico que nos rodea.
- El uso, en geometra, de los diferentes registros de expresin.
LA
RELACIN CON EL ESPACIO FSICO
La geometra se ha constituido en parte como una modelizacin del espacio fsico. Se establece entonces una particular relacin entre este espacio fsico -con los datos que provienen
de la percepcin y la medicin- y los objetos geomtricos (figuras, cuerpos, etc.) que son
objetos tericos que obedecen a las reglas de la matemtica (en su definicin, sus reglas de
"funcionamiento" y los modos de validacin de sus propiedades).
Las figuras y los cuerpos son sin duda objetos geomtricos considerados para la enseanza,
tanto en la escolaridad bsica como en los primeros aos de la escuela secundaria. En los
documentos curriculares realizados para el nivel primario, se sostiene la importancia de un
trabajo con las figuras, que avance ms all del uso de la percepcin y la manipulacin de los
objetos. Las actividades propuestas se centran en la construccin de figuras, promueven la
anticipacin por parte de los alumnos, permitiendo el establecimiento de relaciones entre
distintos elementos de las figuras.
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En los primeros aos de la secundaria el trabajo con las figuras y los cuerpos contina: se
avanza en el establecimiento de relaciones ms complejas (entre ellas, algunos teoremas clsicos de la geometra plana) as como en el desarrollo de la argumentacin deductiva como
forma de trabajo en geometra.
Estamos hablando de un proceso y, para poder lograrlo, las situaciones que se presenten a
los alumnos deben cumplir ciertas caractersticas: permitir que los saberes geomtricos aparezcan como instrumentos en la resolucin de problemas que no puedan ser resueltos desde
la percepcin o desde la medicin.
O sea, estamos pensando que un problema geomtrico debe reunir ciertas caractersticas
que detallamos a continuacin:
}
}
Para resolver el problema se ponen en juego las propiedades de los objetos geomtricos.
El problema pone en interaccin al alumno con objetos que ya no pertenecen al espa}
cio fsico, sino a un espacio conceptualizado al cual las figuras-dibujos trazadas por este
sujeto no hacen ms que representar.
La funcin que cumplen los dibujos en la resolucin del problema no es la de permitir
arribar a la respuesta por simple constatacin sensorial.
La validacin de la respuesta dada al problema -es decir la decisin autnoma del alumno acerca de la verdad o falsedad de su respuesta- no se establece empricamente sino
que se apoya en las propiedades de los objetos geomtricos. Las argumentaciones a partir de las propiedades conocidas de los cuerpos y las figuras producen un nuevo conocimiento sobre los mismos.
Lo que estamos afirmando es que son las caractersticas de los problemas planteados y
una cierta organizacin de la clase las que van a permitir enriquecer el trabajo en geometra. En particular, la exigencia de una argumentacin podra apoyarse en la insuficiencia de
lo perceptivo y de la medicin para llegar a la respuesta.
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SABER MS
PARA
LOS
Al respecto dice Dilma Fregona:
"La geometra no es slo un conjunto de saberes sino un modo de relacin con ciertos
problemas". Y ms adelante: "Si se quiere llevar al alumno al dominio de los conocimientos geomtricos es necesario poner de relieve el obstculo que representa la evidencia
del dibujo".5
DIFERENTES REGISTROS EN GEOMETRA
En la presentacin y el tratamiento de la informacin en geometra se ponen en juego tres

tipos diferentes de registros:
- El registro figurativo, ligado al sistema perceptivo visual (representacin grfica de figuras y dibujos en general).
- El registro del lenguaje natural, con sus posibilidades de descripcin y explicitacin.
- El registro del lenguaje simblico -propio de la matemtica- que adquiere caractersticas particulares en geometra y que incluye el recurso de las frmulas.
Prestaremos especial atencin al registro figurativo. Las representaciones grficas, o sea los
dibujos sobre el papel, constituyen una "parada intermedia" entre los objetos tericos y los
objetos reales. El dibujo de un cuadrado sobre una hoja puede ser considerado tanto la
representacin grfica del objeto geomtrico "cuadrado" como la representacin de un
objeto cuadrado del espacio fsico.
La construccin de los objetos tericos de la geometra se constituye apoyndose en la percepcin, pero al mismo tiempo oponindose a los datos de la evidencia. Este juego de acuerdos y desacuerdos parece ser propicio para su aprovechamiento didctico.
Como docentes debemos tener en cuenta la importancia que nuestros alumnos asignan al
registro figurativo. En particular, en los casos de no congruencia entre la informacin dada
en diferentes registros, por ejemplo, un texto acompaado de un dibujo, es usual que los
5 Fregona, D. y otros. El libro de la Matemtica 7, Buenos Aires, Estrada, 1997.

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estudiantes consideren como ms importante los datos provenientes del dibujo. Lograr una
relacin cuidadosa con las figuras que incluya una toma de conciencia acerca de la no concordancia entre la informacin en diferentes registros es un objetivo al cual apuntar, no
parece ser un punto de partida a exigir.
La representacin grfica de una figura que acompae un texto del estilo:
"Para todo tringulo..." o "Dado un cuadriltero..."
ser siempre el dibujo de un tringulo o cuadriltero particular, que necesariamente incluye
ms relaciones que las generales del enunciado. Parece necesario un trabajo, del cual la enseanza se debe hacer cargo, para lograr que los alumnos aprendan a tratar el dibujo como una
figura general y no tengan en cuenta ms que las relaciones dadas en el texto. En el captulo 3 mostraremos un problema que, por sus caractersticas, colaborara a hacer evolucionar
el trabajo en este aspecto.
La representacin grfica de figuras en geometra es sin duda una herramienta poderosa en
la resolucin de problemas en general y, en particular, en la gestin de demostraciones. Al
decir esto le asignamos a los dibujos el papel de representacin de los objetos geomtricos
(que son objetos tericos), y reservamos a la enseanza lograr que los alumnos comprendan
la diferencia entre el objeto y su representacin.
Entrar en el juego de la demostracin supone entonces, poder validar las afirmaciones o
conjeturas sin recurrir a la constatacin emprica. Pero no estamos pensando en exigir inmediatamente demostraciones tal como se entienden en matemtica. Es un proceso largo que
tendr idas y vueltas y que debe ser provocado y "empujado hacia delante", desde las actividades que se proponen para realizar en el aula. Cunta precisin requerimos para aceptar
como vlida una demostracin? Si bien parece legtimo tener en la mira que los alumnos
vayan mejorando la calidad de sus argumentaciones, es necesario poder ver esto como un
proceso y aceptar de entrada justificaciones incompletas, argumentaciones imprecisas, escrituras "poco formales".
Por otro lado, una mayor formalizacin en las escrituras podra aparecer tambin al servicio
de una mayor claridad en las definiciones de los objetos y de una mayor precisin en la formulacin de los algoritmos de construccin.
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La utilizacin del lenguaje simblico en geometra incluye tambin el uso de cdigos de marcas sobre las figuras, superponindose entonces con el registro figurativo. Por ejemplo:
significa que los dos lados marcados son iguales.

Una marca como la que sigue en un tringulo,
nos informa que ese ngulo es recto.

Estas marcas sobre las figuras dibujadas las transforman en un texto vlido para la toma de
informacin.
Pero, todos los alumnos de la clase comprenden el significado a estas marcas?
Ahora bien, cuando un texto dice:
"Sea ABC un tringulo issceles..."
Esta frase incluye el dato que AB y BC son los lados iguales?
Quizs para algunos docentes y alumnos sea as y para otros no. Esto puede pasar porque
aqu estamos hablando de convenciones. Algunas, como las de los dibujos de ms arriba,
son "universales" y otras, como la del tringulo issceles, son ms locales.6 Algunas hasta
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pueden ser convenciones establecidas en el interior de una clase y sera quizs una marca de
produccin de conocimiento que un grupo de estudiantes en una clase invente convenciones y escrituras.
Luego de esta breve resea sobre algunas de las problemticas que caracterizan la enseanza de la geometra, presentaremos, en el prximo captulo, cuatro problemas y las discusiones mantenidas en torno a ellos por un grupo de docentes, que nos permitirn volver sobre
algunas de las nociones tericas desarrolladas.
6 Como puede observarse en el desarrollo del segundo problema en el captulo siguiente.

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Captulo 3
EL TRABAJO
CON EL GRUPO
DE DOCENTES:
ANLISIS
DE PROBLEMAS
PARA LA PRIMERA ETAPA DEL TRABAJO, NUESTRO EQUIPO ELIGI VARIOS PROBLEMAS DE GEOMETRA PARA SER TRABAJADOS POR LOS DOCENTES PARTICIPANTES. ESTOS PROBLEMAS FUERON
SELECCIONADOS TENIENDO EN CUENTA ALGUNAS DE LAS CARACTERSTICAS QUE HAN SIDO
2 DE ESTE DOCUMENTO. ASPECTOS RELEVANTES DE LA PROBLEMTICA DE LA ENSEANZA DE LA GEOMETRA SURGIERON A PARTIR DE LA RESOLUCIN, LA
DISCUSIN Y EL ANLISIS DIDCTICO DE LOS PROBLEMAS POR PARTE DEL GRUPO DOCENTE.
DESCRIPTAS EN EL CAPTULO
A CONTINUACIN SE ENUNCIAN LOS PROBLEMAS QUE TRABAJARON LOS DOCENTES Y LOS ANLISIS DESARROLLADOS EN TORNO A CADA UNO DE ELLOS. PODEMOS DISTINGUIR DIFERENTES
NIVELES DE ANLISIS :
- EL DE LOS CONOCIMIENTOS GEOMTRICOS INVOLUCRADOS;
- EL DE LOS GRADOS DE ACEPTACIN DE LAS DIFERENTES FORMAS DE VALIDACIN DE LAS RESPUESTAS DADAS.;
- EL DE LAS POSIBILIDADES DE SU FUNCIONAMIENTO DIDCTICO EN LAS AULAS.
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PARA
EL ALUMNO
PROBLEMA 1
El problema del templo
De un antiguo templo indgena se conserva slo una parte. Este es un
croquis de lo que se conserva:
Se sabe que el templo era circular y que los indgenas haban guardado
un tesoro en el centro del templo. Marquen en el croquis la ubicacin
del tesoro.
En el anlisis que desarrollan, los docentes anticipan diferentes procedimientos que podran ser desplegados por los alumnos.
Algunos alumnos probablemente pinchen el comps de manera azarosa, "esperanzados" en
que, al marcar la circunferencia, sta coincida con el arco presentado. Este tipo de proceder
no pone en juego ninguna propiedad ni relacin geomtrica y seguramente ningn alumno
pueda indicar cul es el centro de la circunferencia si lo busca al "tanteo".
El grupo de docentes tambin plantea que, varios alumnos, pueden asignarle al dibujo presentado "ms datos" que los que el dibujo porta y considerarlo un cuarto de circunferencia.
A partir de esta interpretacin, es posible que los alumnos tracen un segmento de un extremo hasta el otro del supuesto cuarto de crculo. A continuacin dibujen una perpendicular
a este segmento, de la misma longitud, por uno de los extremos:
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AO.
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AC=CB
El segmento AB es un dimetro y se marca el punto medio como ubicacin del tesoro.

En torno a este procedimiento, el grupo de docentes observa que, para llevar adelante una
construccin como la detallada, se deberan tener disponibles ciertas propiedades (sobre
tringulos issceles, sobre ngulos inscriptos en semicrculos, sobre congruencias de tringulos) y, an as, resultara muy compleja su validacin. Por todo esto concluyen que es poco
probable que los alumnos desplieguen un procedimiento como el anteriormente descripto.
Se plantea tambin la posibilidad de que algunos alumnos, y muy particularmente los de
escuelas tcnicas, tracen "a ojo" dos tangentes al arco de circunferencia (prctica habitual en
taller). Luego tracen una perpendicular a cada tangente en el punto de contacto con la circunferencia. El punto donde se cruzan dichas perpendiculares, ser indicado como el centro.
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Finalmente, se plantea otra posible solucin, ubicar tres puntos sobre el arco y trazar dos
segmentos:
a continuacin trazar las mediatrices correspondientes a dichos segmentos:
El punto donde se cruzan las mediatrices resulta el lugar donde se encuentra el tesoro.
Este procedimiento sera posible de ser desplegado por aquellos alumnos que tengan disponible el concepto de circunferencia y crculo, las propiedades de las mediatrices y su modo
de construccin.
Result muy interesante la discusin sobre las diferencias y semejanzas entre los ltimos dos
procedimientos de resolucin (el que se basa en el trazado de las tangentes y el que se apoya
en el trazado de las mediatrices). Ambos procedimientos requieren de una planificacin anticipada. Se basan en propiedades de ciertos elementos de las figuras para localizar el centro.
Ambas construcciones conllevan un margen de error.
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AO.
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Sin embargo, el trazado de las tangentes por un punto se realiza "a ojo", considerando
implcitamente como definicin de tangente una recta con un slo punto en comn con la
circunferencia. No hay ningn instrumento de geometra que garantice el cumplimiento
de tal propiedad. Resulta sumamente dificultoso distinguir cul sera la tangente a una circunferencia en un punto entre varias rectas de inclinaciones parecidas, por ejemplo:
Cmo distinguir, sin ms recursos que "el ojo", cul es la tangente al arco de circunferencia en el punto A?
En cambio, en el segundo procedimiento, se trazan dos segmentos. Cada uno de ellos se
construye a partir de dos puntos del arco de circunferencia (y para trazar un segmento bastan dos puntos). Este procedimiento se apoya en propiedades de ciertos elementos geomtricos (en este caso de la mediatriz) y se utilizan instrumentos que, en buena medida,
"garantizan" la construccin. Son las propiedades las que validan anticipadamente que el
punto que se hallar, al finalizar la construccin, ser el centro.
Al finalizar el trabajo en torno al "Problema del templo", se destacaron ciertos aspectos que
ya han sido explicitados en el Captulo 2:
- En este problema, los dibujos son tanto representaciones grficas del espacio fsico (el
templo) como de objetos geomtricos (el arco de circunferencia).
- La resolucin requiere del uso de propiedades de los objetos geomtricos y producen una
accin sobre la representacin grfica.
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- Al dar el croquis como dato, no se aborda la complejidad de la relacin entre el espacio

fsico y los dibujos o figuras que los representan.
PARA
EL ALUMNO
PROBLEMA 2
El problema del tringulo
Dado un tringulo issceles ABC, alargar el lado AB hasta un punto Q
de manera que B sea punto medio del segmento AQ.
El tringulo BCQ resulta issceles?
Comentaremos, en primer lugar, el trabajo realizado con el grupo de docentes para luego
considerar algunos aspectos generales del anlisis didctico del mismo.
El primer aspecto que se destaca en este problema est vinculado a las convenciones.
Algunos de los docentes que han discutido este problema sostienen que ABC issceles indica que AB = BC y AC es el "desigual".
B
Quienes consideran esta convencin, directamente resuelven apoyados en el tringulo del

dibujo:
ER
DO
AO.
23
Como AB = BC y B es punto medio de AQ, entonces AB = BQ. De esto se deduce que:

CB = AB = BQ luego, CB = BQ o sea que BQC es issceles.
Otros docentes, en cambio, consideran que no existe tal convencin e intentan resolver el
problema planteando las distintas posibilidades para la ubicacin de los vrtices. Para empezar, como caso particular, analizan qu sucede si ABC es equiltero, teniendo en cuenta que
en este caso, la posicin de los vrtices no influye.
1. Si el tringulo ABC es equiltero:
C
Q
A
Al ser ABC tringulo equiltero, se verifica que: AB = BC = CA. Como B es punto medio
de AQ, tambin se verifica que AB = BQ. En consecuencia, CB = BQ con lo cual QBC es
issceles.
Otro caso particular analizado es el siguiente:
24
2. El tringulo ABC es issceles y tiene un ngulo recto.

El dibujo correspondiente al recto en B sera:
A
Bajo la condicin adicional de que el tringulo tenga ngulo recto se llega a que la respuesta al problema es afirmativa slo si el vrtice B corresponde al ngulo recto.
Otro caso analizado:
3. Si el tringulo ABC es issceles en B:
Este caso es equivalente al desarrollado por quienes consideran la convencin.
Por ltimo, se han considerado los siguientes casos:
4. Si el tringulo ABC es issceles en C
C
ER
DO
AO.
25
En este caso, se afirma que la respuesta es negativa. El tringulo BQC no es issceles pues
BQ BC ya que BA BC pues no es equiltero (caso ya considerado), adems, BQ QC
pues B es el ngulo mayor al que se opone el lado mayor.
5. Si el tringulo ABC es issceles en A:
A
En este ltimo caso, los profesores afirman que BQC no es issceles por razones equivalentes al caso anterior.
El desarrollo de este problema nos ha permitido reflexionar con los docentes en torno al
rol de las convenciones en la enseanza de la geometra, problemtica que ya fue planteada
en el Captulo 2 de este documento.
Es interesante analizar que existe una estrecha relacin entre la utilizacin de las convenciones, los datos del problema y su solucin. El presupuesto de ciertas convenciones no
especificadas condiciona las respuestas planteadas.
No estamos queriendo decir que no es lcito que existan convenciones, sino que es necesario que en caso de existir, se expliciten.
Los profesores manifiestan que es en su formacin donde se instalan determinadas convenciones universales o locales que luego pasan a las aulas, sin que se establezcan claramente los motivos de las mismas, sin que se determinen cules son locales o cules universales.
Esto conduce a la discusin sobre el uso habitual de ciertos smbolos: los triangulitos dibujados sobre tres letras (para indicar tringulo), los angulitos (para indicar ngulos), las marcas sobre los segmentos (para indicar que miden lo mismo), etc., son un conjunto de
26
elementos que forman parte de un "lenguaje" y que transmiten informacin. Es tarea de la

escuela que los alumnos aprendan a "leerlos".
Esto resulta an ms evidente en el caso en el que un problema es presentado con un texto
y una figura o dibujo. Generalmente, como ya se dijo, los alumnos le asignan al dibujo datos
que no se presentan en el enunciado. Por el contrario, cuando el dibujo aporta ciertas "marcas" que son datos, los alumnos, en general, no las consideran.
El problema que hemos analizado nos ha permitido entonces poner de relieve la problemtica de las convenciones. Si consideramos que en el enunciado no se establece cules son los
lados iguales del tringulo issceles, en la resolucin del problema aparecen otras cuestiones
interesantes de explotar y que son caractersticas de la actividad matemtica: la cuestin de
la generalizacin y, estrechamente vinculada con sta, la de la exhaustividad de los casos considerados. Por ejemplo, en el anlisis expuesto, si bien se han considerado todos los casos
posibles, stos no son disjuntos: la consideracin del tringulo rectngulo issceles en B no
es necesaria puesto que dicho anlisis est incluido en el considerado como "convencin
habitual". Nos parece interesante, entonces, el vnculo que se establece entre la cuestin de
la exhaustividad y la economa de los procedimientos utilizados para establecerla (como una
de las caractersticas del pensamiento matemtico).
Qu podra suceder en el aula? Si en el curso existe la convencin de que al decir tringulo issceles ABC, se sabe cules son los lados iguales, y queremos explotar el problema en
cuanto a la problemtica de la exhaustividad y el anlisis de casos, tendremos que modificar
el enunciado. Por ejemplo, una versin podra ser:
En un tringulo issceles se prolonga un lado A en un segmento A' de longitud igual al segmento A. Se une luego el extremo libre de A' con el vrtice opuesto a A y se obtiene otro
tringulo, uno de cuyos lados es A'. Resulta issceles este tringulo?
Esta formulacin implica entonces la consideracin de las cuestiones que hemos identificado como interesantes para trabajar con los alumnos.
Qu podemos prever como trabajo de los alumnos? En principio podemos pensar, como
lo han planteado los profesores con los que estuvimos trabajando, que los alumnos considerarn casos particulares, descuidando la problemtica de una clasificacin exhaustiva.
ER
DO
AO.
27
Puede que algunos analicen el caso del tringulo equiltero, que otros consideren un tringulo rectngulo issceles.
Tambin podra suceder que los alumnos no consideren tringulos particulares, sino uno
issceles genrico, pero que no tengan en cuenta el anlisis en funcin de cada uno de sus
lados.
Por otro lado, podra suceder que algunos alumnos consideren un tringulo issceles (no
equiltero) y analicen las diferentes situaciones que se presentan, segn el lado que se considere alargar. En este caso, dependiendo de la definicin que se ha adoptado de tringulo
issceles, podra faltar la consideracin particular de ser equiltero.
La puesta en comn de los diferentes resultados obtenidos puede ser un lugar interesante
para confrontar las diferentes clasificaciones adoptadas, tanto con relacin a la exhaustividad como a la economa de los casos considerados.
En el caso en que no se disponga de ninguna convencin, el problema puede plantearse tal
como se lo ha presentado a los docentes participantes de esta experiencia.
Por ejemplo, los alumnos podran plantear: Por qu se considera como lados iguales a los
lados AB y BC y no a los lados AB y AC?
En este caso, la clasificacin estara dada por las diferentes ubicaciones de los vrtices y no
por el hecho de alargar cada uno de los lados del tringulo considerado.
Una observacin final. Pensemos en cualquiera de los casos planteados, por ejemplo la consideracin de un tringulo equiltero: Qu garantiza que los alumnos no midan con la regla
la longitud de los lados para decidir si el tringulo que construyen es o no issceles? En realidad, nada. Pero como nos interesa que el alumno se apoye en propiedades y realice algn
tipo de razonamiento anticipatorio, estamos pensando que este problema tendra que ser
planteado una vez que el alumno se encuentre de alguna manera dentro un cierto "juego
deductivo". Con esto queremos decir que por lo menos, ya se ha discutido con los alumnos
que en geometra medir sobre un dibujo nos permite sospechar de un resultado o establecer una conjetura, pero que esto no es suficiente para determinar su validez.
28
PROBLEMA 3
El problema de los puntos medios de los lados de un cuadriltero
El siguiente problema fue trabajado en dos partes. En la primera se
trat de poner en juego nuevamente la complejidad de la relacin entre
el texto y la figura en el trabajo en geometra. La segunda parte, que
surgi como consecuencia del trabajo con la primera, se refiere a la
relacin entre propiedades necesarias y propiedades suficientes.
En la primera parte se les dara a los alumnos el siguiente enunciado:
PARA
EL ALUMNO
Sea ABCD un cuadriltero cualquiera; E, F, G y H los puntos medios

de cada uno de sus lados. Qu clase de cuadriltero es EFGH?
Pensamos este problema para un momento de la escolaridad donde las propiedades bsicas
de los tringulos y cuadrilteros ya han sido estudiadas. Podra ser en algn momento del
segundo ao actual.
La pregunta que formulamos a los docentes fue la siguiente:
Cules podran ser los procedimientos que pongan en juego los alumnos?, cules los errores posibles?
Los docentes anticiparon que casi todos los alumnos se "lanzaran" a hacer dibujos. Y que
probablemente se oiran distintas respuestas: "Es un rombo!", "Es un paralelogramo!",
"Es un rectngulo!".
En los intentos de justificacin de cada una de las respuestas apareceran diferentes "datos"
tomados del dibujo particular de cada uno.
Aqu se podran anticipar conflictos si en los dibujos de los otros chicos no pasa lo mismo
que en el propio !!!
ER
DO
AO.
29
Hicimos entonces una reflexin con los docentes: el establecimiento de ese conflicto se
vera fomentado por un primer momento de trabajo individual y un segundo momento de
trabajo en pequeos grupos.
Para sacar a la luz que los resultados particulares obtenidos tuvieron en cuenta ms datos
que los del enunciado, se ve como posible analizar, a partir de uno de los dibujos, cmo se
llega a la conclusin. En la validacin de esta conclusin apareceran los datos "de ms".
Era ese un dato del problema? Es una pregunta crucial. Se ve la importancia de hacer explcita la relacin entre el dibujo y el texto verbal. Se podra pedir que algn alumno vuelva a leer
el enunciado y dejar bien claro que el enunciado contiene todos los datos que se pueden usar.
Aparece entonces claramente un primer objetivo del problema: Que los alumnos tomen
conciencia de que el dibujo hecho por ellos puede traer consigo datos extras que no estaban
en el enunciado. Deben aprender a desprenderse de esos datos extras para dar sus respuestas y para argumentar.
Se anticipa que, luego de este trabajo, algn alumno realizar un dibujo suficientemente
general.
Al unir los puntos medios aparece una figura que parece un paralelogramo.
Si todo el mundo adopta entonces el dibujo "general", el problema ha cambiado. Probablemente los alumnos afirmen que se obtiene un paralelogramo, hay que plantear ahora la necesidad de justificar esta afirmacin.
Antes de entrar en esta segunda parte de nuestro anlisis destaquemos que hemos llegado a
punto importante: la toma de conciencia de una dificultad fundamental en geometra: una
30
figura que acompaa a un texto, salvo expresas indicaciones, no puede ser considerada como
proveedora de ms datos que los que trae el texto.
Sabemos que esta toma de conciencia ser difcil de lograr y que probablemente la dificultad reaparezca cuando ya creamos que todos la haban superado.
Hay muchas idas y vueltas entre las constataciones sobre el dibujo y la lectura del enunciado. Esas son las marchas y contramarchas usuales en el aprendizaje cuando se trata de
enfrentar y franquear dificultades que se han estado fortaleciendo por prcticas de muchos
aos. Estas prcticas se refieren tanto a la vida corriente del alumno, donde sin duda los
datos de la percepcin son datos vlidos para la toma de decisiones, como a las tareas escolares en el rea de geometra
Si revisamos los libros de texto del ciclo primario y de los primeros aos del secundario,
veremos que muchos problemas de geometra contienen consignas como sta:
"Observ en el dibujo... que conclusin sacs?"
Un problema como el que estamos analizando favorece otro tipo de interaccin con los
dibujos y permite, fundamentalmente sacar a la luz la dificultad que conlleva la aprehensin
a la figura dibujada.
Planteamos a los docentes que si se quisiera trabajar ms fuertemente sobre esta problemtica podra darse el enunciado as:
ER
DO
AO.
31
PARA
EL ALUMNO
Sea ABCD un cuadriltero cualquiera; E, F, G y H los puntos medios

de cada uno de sus lados. Qu clase de cuadriltero es EFGH?
A
H
El hecho de que el dibujo sea dado por el profesor acompaando el texto refuerza todava
ms la conviccin de los chicos de que los datos que l contiene pueden ser tomados como
vlidos para resolver el problema. Ser en la gestin de clase que esta validez debe ser puesta en duda.
Finalmente, es el docente el encargado de dejar bien en claro la funcin de un dibujo que
acompaa a un texto, con las excepciones hechas para los dibujos que incluyen marcas especficas que s pueden ser consideradas como datos vlidos.
Hemos hablado sobre las marcas y las convenciones en el segundo encuentro con el problema del tringulo issceles. El rol de la figura dibujada, correspondiente a un problema es
bien complejo, en ella se "observan" generalmente:
- los datos del problema (en nuestro ejemplo que ABCD es un cuadriltero y E, F, G y H
son los puntos medios de los lados);
32
- las conclusiones a las que se quiere arribar (en nuestro ejemplo que EFGH es un paralelogramo);
- otros datos -a menudo usados implcitamente- y otras consecuencias debidas a la particularidad de cada dibujo.
Desentraar esta complejidad es un proceso del cual la enseanza debe sin duda hacerse
cargo. No es un conocimiento que nuestros alumnos ya deberan tener y, en ese sentido, no
se puede imputar su ausencia a un dficit en los aprendizajes anteriores.
Ahora volvamos al problema.
El docente en su aula podra preguntar cmo es que se obtuvieron los puntos H, E, F y G,
fomentando que se recupere que son los puntos medios.
Hay que volver a leer el enunciado cada vez, ahora que se ha tomado distancia de lo que
"muestra" el dibujo.
Algn alumno recuerda una propiedad relacionada a la recta que une los puntos medios de
los lados de un tringulo. Pero cul es el tringulo aqu?
El que se obtiene si dibujamos una diagonal del cuadriltero ABCD. A partir de aqu las relaciones ocultas en el enunciado del problema comienzan a hacerse visibles. Es este elemento que no apareca explcitamente en el enunciado, una diagonal, el que permite descubrir
estas relaciones.
ER
DO
AO.
33
Todos los docentes creen que los alumnos seran capaces de arribar a la justificacin de que
los lados opuestos del cuadriltero EFGH son paralelos e iguales pues ambos son paralelos
y mitades de la diagonal AC.
La pregunta "lanzada" en el inicio estara entonces contestada.
Podemos afirmar ahora que la percepcin del dibujo que acompaa al texto de un problema introduce errores en la bsqueda de una respuesta. Quizs en parte sea as, pero tambin
es cierto que el dibujo es el apoyo sobre el cual establecemos una hiptesis de cul es la respuesta correcta. Y es, en parte, tambin un apoyo en la bsqueda de las razones de esa conclusin. Se trata de mostrar el valor de verdad de esta hiptesis a partir de las propiedades
de los objetos en cuanto objetos geomtricos y no de los dibujos particulares que representan esos objetos.
Volviendo al problema, los casos particulares que aparecieron al principio, dan pie para continuar con otro problema, con objetivos diferentes al primero.
Entramos as en una segunda parte de la situacin que lleva a clasificaciones "inusuales" de
cuadrilteros.
PARA
EL ALUMNO
Cmo debera ser el cuadriltero ABCD para que el cuadriltero

EFGH obtenido uniendo los puntos medios de sus lados, resulte un
rombo?, y un rectngulo?, y un cuadrado?
Los docentes anticiparon que los alumnos probablemente se restringiran a considerar los
casos tpicos que ya haban aparecido: rombo para que d rectngulo y rectngulo para que
d rombo. Cuadrado para cuadrado.
Pero fue muy interesante lo que produjeron los mismos docentes analizando el problema.
Un grupo, minoritario, encar las respuestas a partir de las propiedades que deban cumplir
las bases medias del cuadriltero ABCD.
Otro grupo estableci las condiciones sobre las diagonales del cuadriltero de partida.
Llegamos as a las siguientes conclusiones:
"Para obtener un rombo se necesita que el cuadriltero ABCD tenga:
34
- las diagonales iguales (de la misma medida),

- las bases medias perpendiculares y cortndose en su punto medio."
La primera propiedad result ser mucho ms eficaz a la hora de hacer un dibujo del correspondiente cuadriltero.
Nuevamente apareci aqu un cierto obstculo de "figura tpica": era difcil dibujar un cuadriltero que cumpliera la propiedad y no fuera rectngulo. Grupalmente se pudo avanzar y
lograr dibujos generales, o sea dibujos de cuadrilteros con sus dos diagonales iguales pero
que no se cortaran en su punto medio.
Por ejemplo :
Como consecuencia de todo este trabajo realizado result que las dos condiciones mencionadas arriba son equivalentes y surgi la idea de definir una nueva familia de cuadrilteros:
"los equidiagonales". De esta familia se obtuvo:
- una definicin,
- una definicin equivalente, y
- un teorema: todos los miembros de la familia cumplen con la condicin que al unir los
puntos medios de sus lados se obtiene un rombo.
Los docentes encontraron que poda resultar de mucho valor en el aprendizaje este tipo de
trabajo que incluye definiciones y teoremas ad-hoc, aunque reconocieron que est muy lejos
de sus prcticas habituales.
El mismo anlisis se efectu sobre las condiciones del cuadriltero de partida para obtener
finalmente un rectngulo.
ER
DO
AO.
35
En este caso las dos definiciones equivalentes que resultaron son:

- ABCD tiene sus dos diagonales perpendiculares.
- ABCD tiene las bases medias iguales y se cortan en su punto medio.
La familia de estos cuadrilteros contiene todos los rombos pero tambin otros cuadrilteros como el siguiente:
El nombre propuesto para esta familia fue "rectidiagonales". Nuevamente se tienen de ellos
dos definiciones equivalentes y un teorema: "Todos los cuadrilteros rectidiagonales verifican que si se unen los puntos medios de sus lados se obtiene un rectngulo".
El caso del cuadrado no fue analizado por ser muy similar al anterior.
De esta segunda parte hay tres cuestiones importantes para destacar:
- Una concierne a ciertas caractersticas del trabajo en matemtica en general y en geometra en particular, como es entender la diferencia entre condiciones necesarias y condiciones
suficientes.
- Una segunda es de carcter ms didctico y tiene que ver con el obstculo que representa
disponer en principio solamente de las figuras ms usuales.
- La tercera tiene que ver con el tipo de prctica que se instala. El relato que hicimos mostrara una clase que "est haciendo matemtica". Al respecto quisiramos recuperar
36
la opinin de los docentes participantes: todos encontraron de mucho valor en el aprendizaje este tipo de trabajo que incluye conjeturas y discusiones entre pares, la formulacin de
definiciones y el establecimiento de teoremas a cuyo enunciado se arriba despus de haberlo demostrado.
Todos manifestaron que no era imposible trabajar en la instalacin de este funcionamiento
en sus cursos a partir de problemas como este, pero reconocieron que est muy lejos de sus
prcticas habituales y de las propuestas de los libros de texto.
Los docentes participantes reconocen la riqueza del trabajo que podra generarse a partir de
la resolucin de los problemas propuestos al mismo tiempo que plantean dificultades para
llevarlos a cabo en las aulas en las condiciones actuales.
Teniendo en cuenta esta opinin, seleccionamos un cuarto problema que, conjuntamente
con una determinada organizacin de la clase, permitiera poner en evidencia los lmites de
ciertos recursos con que los alumnos cuentan (en este caso, la medicin) dando lugar a la
bsqueda de otros recursos para arribar a la respuesta. Nos interesa que el alumno comience a desplegar argumentaciones basadas en propiedades (argumentaciones deductivas),
como un recurso para la construccin y la validacin de nuevos conocimientos geomtricos.
Sabemos que la "entrada" a esta forma de trabajo en geometra es un proceso que no se consigue con el desarrollo de un nico problema. El ejemplo que presentaremos a continuacin
est pensado como parte de este largo proceso que debera ir desarrollndose durante los
primeros aos de la escuela media.
ER
DO
AO.
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PARA
EL ALUMNO
PROBLEMA 4
El problema del rectngulo
Dado el rectngulo ABCD con AD = 10 cm y AB = 6 cm
10 cm
D
K
A
P
J
C
L
B
Trazar la diagonal AC y marcar sobre ella un punto P a 9 cm de A.
Trazar una paralela al lado AD que pase por P, llamar I al punto en que
corta a AB y J al punto en que corta a CD. Tambin por P trazar una
paralela al lado AB, llamar K al punto en que corta a AD y L al punto
en que corta a BC.
Cul de los dos rectngulos IBLP o KPJD tiene rea mayor?
Para la resolucin de esta actividad se propone la siguiente organizacin de la clase:

Primera etapa: los alumnos trabajan en forma individual.
Segunda etapa: cuando todos los alumnos tienen alguna respuesta, el profesor propone
que se renan en grupos de 4 y discutan el problema para arribar a una solucin en conjunto. Por otro lado, y teniendo en cuenta que tendrn que exponer y defender ante los otros
grupos su propuesta, tendrn que elaborar una justificacin del trabajo que han realizado.
Tercera etapa: un representante de cada grupo expone en el pizarrn sus resultados y se
organiza un debate sobre ellos.
Cuarta etapa: se realiza un balance final y se identifica aquello que se pretende que se
aprenda a travs de la actividad.
38
Como este problema ha sido trabajado en los cursos que hemos observado, un anlisis detallado se encontrar en el prximo captulo.
En el anlisis didctico de esta actividad, desarrollado por el grupo de docentes participantes, se han anticipado los siguientes procedimientos de los alumnos:
- Algunos optarn por trabajar sobre la base de las ecuaciones con la finalidad de determinar las medidas de la base y la altura del rectngulo IBLP, las medidas de la base y la altura
del rectngulo PJDK, calcular las reas respectivas y luego comparar.
Este procedimiento fue desarrollado por algunos docentes, quienes advierten sobre lo engorroso que es. Como consecuencia de esto, anticipan que es probable que aquellos que ingresen por este camino lo abandonen rpidamente.
- Otros podran reproducir el dibujo respetando las medidas que all aparecen. Luego mediran con una regla la longitud de los lados del rectngulo PJDK y la longitud de los lados del
rectngulo IBLP, para calcular las reas y compararlas.
Este procedimiento deja de lado el hecho de que las medidas encontradas en el dibujo usando la regla son aproximadas. A su vez, las medidas planteadas determinan que las longitudes de los lados de los rectngulos que se deben comparar sean irracionales, con lo cual, el
error de medicin est garantizado.
- Una tercera posibilidad es la puesta en funcionamiento de las propiedades de los objetos
geomtricos: la diagonal divide al rectngulo en dos tringulos que tienen la misma superficie (son congruentes), por lo tanto,
el tringulo ACD tiene la misma superficie que el tringulo ABC. El tringulo APK tiene la
misma superficie que el tringulo API y el tringulo PCJ tiene la misma superficie que el
tringulo PCL.
Entonces, por resta de superficies, el rectngulo BLPI debe tener la misma superficie que el
rectngulo PJDK.
En el anlisis de los diferentes procedimientos, aparece un comentario interesante de aquellos profesores que han pensado en el primero de los procedimientos: manifiestan la dificultad que tienen los alumnos en el trabajo algebraico como obstculo para resolver,
mediante esta herramienta, un problema de geometra.
ER
DO
AO.
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A partir de las reflexiones con los docentes en torno de los problemas planteados, nuestro
equipo elabor dos propuestas de trabajo que presentamos en el Captulo 4 que fueron analizadas con los docentes en la segunda etapa del trabajo.
En esta etapa tambin se discutieron y analizaron cuestiones metodolgicas, de organizacin
de la clase y relativas al rol docente. Estas reflexiones se enriquecieron con la lectura de los
artculos que aparecen en el anexo de este documento.
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Captulo 4
EL TRABAJO
CON EL GRUPO
DE ALUMNOS
ELECCIN DE ACTIVIDADES Y PUESTA EN OBRA
Como hemos sealado en los captulos anteriores, estamos persiguiendo a largo plazo, la
instalacin de la argumentacin, la validacin de los resultados y la demostracin como
prcticas propias del trabajo en matemtica. En particular hemos elegido geometra tendiendo a instalar dichas prcticas como las necesarias o las ms adecuadas para la resolucin
de los diferentes problemas que se plantean.
Entendiendo esto como proceso y ubicados en la realidad actual de las aulas, hemos diseado dos actividades, una de construccin de tringulos para primer ao, que apunta al
aprendizaje de los "criterios de igualdad de tringulos" y, para segundo ao, el problema del
rectngulo, que ya enunciamos en el Captulo 3. La ubicacin de cada una de estas actividades para primer y segundo ao respectivamente es bastante relativa, y depende en gran parte
de los conocimientos y prcticas habituales de los alumnos.
ER
DO
AO.
41
La actividad propuesta para segundo ao, el problema del rectngulo, permite poner en evidencia los lmites de ciertos recursos con que los alumnos cuentan para decidir la validez de
una proposicin. En este caso se trata de enfrentar a los alumnos con los lmites del recurso a "la medida sobre el dibujo". Previendo que a partir de la utilizacin de este recurso los
alumnos obtendrn resultados diferentes, se instala la duda y la puesta en debate de las distintas decisiones tomadas, situacin que permitira generar un espacio de discusin en el cual
la produccin de razones o argumentos puede tener cabida.
Para primer ao, sin embargo, pensamos que era necesario comenzar "ms atrs". La actividad propuesta consiste en la construccin de tringulos a partir de datos que se hacen presentes. Estas construcciones ponen en juego relaciones entre lados, entre ngulos, y entre
lados y ngulos de los tringulos. A partir de los diferentes juegos de datos, los alumnos
debern decidir si es posible construir o no un tringulo, analizar si la construccin es nica
o si puede haber ms de un tringulo que verifique esas condiciones.
Hemos optado por esta actividad teniendo en cuenta los siguientes criterios:
Por un lado, queramos que la actividad que tuvieran que desplegar los alumnos no estuviera muy distante de sus experiencias en la escuela primaria. Aunque pretendamos un avance en la complejidad de las relaciones que se ponen en juego, se esperaba una actividad cuyos
ingredientes bsicos fueran las manipulaciones con los dibujos y la bsqueda de algunas
argumentaciones que justifiquen ya sea las construcciones realizadas como la imposibilidad
de llevarlas a cabo con los datos presentados. No esperbamos que los alumnos desarrollaran demostraciones de las distintas afirmaciones generales a las que iran arribando.
Por otro lado, tuvimos en cuenta la necesidad de construccin de un conocimiento nuevo:
los criterios de igualdad de tringulos. Para poder desplegar algn tipo de razonamiento
deductivo es necesario disponer de conocimientos sobre los cuales sustentar dicho razonamiento. Para este ao de la escolaridad, los "criterios de igualdad de tringulos" constituyen
un conocimiento esencial para avanzar en el tipo de prcticas que pretendemos instalar.
Necesitamos basarnos en algunas propiedades conocidas de los objetos geomtricos para
poder argumentar a partir de ellas y obtener nuevos resultados. Nosotros no estamos planteando en esta etapa un comienzo a partir del establecimiento de axiomas. Preferimos plantear esta tarea de construccin, entendiendo que la misma favorece la puesta en juego
-implcita o explcita- de relaciones entre los elementos de un tringulo.
Antes de comenzar con el anlisis de las dos actividades, queremos presentar algunas reflexiones de orden ms general:
42
- La entrada en la argumentacin deductiva es compleja y se hace necesario entenderla como

un proceso. Esto lleva implcito que ninguna actividad sola puede garantizar esta entrada y
menos an para la totalidad de la clase.
- Las actividades que presentamos no pretenden ser un modelo garantizador de la entrada
en estas prcticas. Diramos ms bien que se trata de actividades que favorecen el despliegue de las mismas.
- Hay prcticas previas instaladas en las clases que en principio podran tener mayor "status"
para los alumnos que argumentar a partir de propiedades. Es necesario tener en cuenta este
aspecto como constitutivo de la complejidad de la entrada en la demostracin.
- No estamos pensando introducir en este ciclo la estructura de un sistema axiomtico
deductivo. Sostenemos que es posible una iniciacin a las prcticas de argumentacin deductiva sin la explicitacin de qu es un estructura axiomtica (aspecto que s podra ser interesante tratar en los aos superiores, con una reflexin acerca del trabajo ya hecho).
Dado que el objetivo de este documento es brindar apoyo tanto para la implementacin
efectiva de las actividades propuestas como para la seleccin y adaptacin de otras actividades, creemos importante explicitar en nuestro anlisis:
- los objetivos,
- la organizacin de la clase,
- la relacin entre ciertas variables de los problemas (tanto en su enunciado como en la organizacin prevista) y los objetivos a los que se apunta,
- los procedimientos esperados de los alumnos, posibles errores y dificultades, y algunas formas de intervencin docente,
- el desarrollo de la puesta en comn.
ACTIVIDAD PARA PRIMER AO: CONSTRUCCIN DE TRINGULOS
PRIMERA
PARTE
OBJETIVOS
A travs de los problemas 1, 2 y 3 se pretende establecer condiciones relacionadas con los
lados de un tringulo de manera tal que sea posible construirlo. A su vez, se busca analizar
ER
DO
AO.
43
tales condiciones estableciendo en qu casos la construccin es nica, en qu casos hay

varios tringulos y en qu casos la construccin no se puede realizar.
En el contexto de estos problemas, el comps aparece como un instrumento adecuado para
alcanzar los objetivos.
ORGANIZACIN
DE LA CLASE
Para la resolucin de todos los problemas se propone que los alumnos trabajen en parejas.
Mientras esto ocurre, el docente reproduce de manera aproximada (a escala) en el pizarrn
los datos de tal forma que en el momento de la puesta en comn puedan estar disponibles
y sean utilizados por los alumnos para mostrar los resultados obtenidos.
Durante la etapa de resolucin, sera conveniente que el profesor observe las diferentes producciones de las parejas y pueda estar al tanto de las posibles respuestas que se discutirn en
la puesta en comn.
PARA
EL ALUMNO
PROBLEMA 1
Dados los segmentos a y b
Construyan, si es posible, un tringulo que tenga un lado igual a a y

otro lado igual a b. Se pueden construir dos distintos? Por qu?
44
DESARROLLO
PREVISTO
Es esperable que los alumnos construyan ms de un tringulo que cumpla las condiciones
planteadas (utilizando para ello la regla o la escuadra y apelando casi exclusivamente a la
medida) pero que sean acutngulos o bien rectngulos. En este caso ser interesante que el
docente proponga como otra posibilidad uno obtusngulo. Luego podr preguntar cuntos
tringulos diferentes se podran armar.
No es esperable que los alumnos recurran al comps para realizar la construccin. Es muy
probable que dibujen alguno de los segmentos en la misma posicin que estn dados en el
enunciado. En este punto, es conveniente que el docente explicite y deje bien en claro que,
cuando trabajamos en geometra, diremos que dos segmentos son iguales cuando se pueden
superponer (de manera que coincidan). Esta idea servir para analizar diferentes construcciones y discutir las distintas posibilidades.
Por otro lado, el docente podra presentar (luego de este anlisis) una figura como esta:
a
A partir de este dibujo se podra reflexionar con los alumnos en torno a cul es la figura que
describen los diferentes extremos del segmento b. Se espera que los alumnos reconozcan la
circunferencia y es entonces la oportunidad para introducir el comps como un instrumento que permite, entre otras cosas, trasladar segmentos.
Si algn alumno hubiese utilizado el comps, conviene retomar tal construccin evidenciando que los tringulos quedan determinados al marcar la circunferencia con centro en un
extremo del segmento a y con radio igual a la medida del segmento b.
Podra ocurrir que algn alumno tome como centro de la circunferencia el otro extremo del
segmento a, obteniendo una serie de tringulos que resultarn simtricos a los ya construidos.
ER
DO
AO.
45
Es la oportunidad para que el docente explicite que, en geometra, dos tringulos son iguales
si se pueden superponer.
Si ningn alumno hace esta construccin de los simtricos, es conveniente que el docente
proponga esta reflexin.
PARA
EL ALUMNO
PROBLEMA 2
Dados los segmentos a, b y c
Construyan, si es posible, un tringulo que tenga un lado igual a a, otro

lado igual a b y el otro lado igual a c. Pueden construir dos distintos?
Por qu?
DESARROLLO
PREVISTO
En este caso, luego de que cada pareja resuelve el problema, se les propondr reunirse con
otra pareja para que acuerden una respuesta comn entre los cuatro. La consigna para este
nuevo grupo ser:
- Acordar una respuesta en comn.
- Proponer argumentos para convencer a los otros si es posible o no construir dos tringulos distintos.
46
Se espera que los alumnos, al trabajar en parejas, realicen distintas construcciones, dudando
de la posibilidad de que los tringulos construidos sean iguales ya que se encuentran en diferentes "posiciones", producto de comenzar cada construccin con un segmento distinto:
En los casos en que los alumnos sostengan que son iguales, y que por lo tanto la construccin es nica, no es esperable que realicen una demostracin matemtica, puesto que esto
requerira apoyarse en axiomas y teoremas que no estn disponibles. Se piensa en admitir
argumentaciones provisorias. Alguna de dichas argumentaciones se apoyar en dibujos
como el siguiente:
Se podr discutir con los alumnos la igualdad de todos los tringulos dibujados, haciendo notar
la simetra que hay entre ellos (apelando en algunos casos a la transitividad de la igualdad).
De todas formas, esta argumentacin ser incompleta (y por eso hemos dicho provisoria)
por el hecho de apelar intuitivamente a la simetra.
ER
DO
AO.
47
PARA
EL ALUMNO
PROBLEMA 3
Construyan, si es posible, un tringulo que tenga un lado igual a a, otro

lado igual a b y el otro lado igual a c. Se pueden construir dos tringulos distintos? Por qu?
DESARROLLO
PREVISTO
En la resolucin del Problema 3 se espera que los alumnos recurran al comps como instrumento para trasladar los segmentos que aparecen como datos del problema. De no ser
as, el docente podr sugerirlo al comienzo de la resolucin, recordando los problemas anteriores.
De las diferentes argumentaciones presentadas por los alumnos, se discutir cules son
correctas y cules no. De las correctas se analizar el diferente grado de precisin (por ejemplo, los alumnos pueden decir: no se puede hacer la construccin porque "los lados no cierran", "los lados no alcanzan", "los lados no se juntan"). Esto es un tanto subjetivo y la
intencin es que la clase, colectivamente, avance hacia los grados de precisin que se consideran en matemtica.
48
Podra suceder que algn alumno se aproxime a la desigualdad triangular (ser considerado
un aporte valioso) pero si ninguno lo hace, no es el objetivo de este problema arribar a ella.
Al finalizar estos tres problemas, el docente se har cargo de establecer algunas conclusiones. Es importante que, en primer lugar, seale que la tarea que se ha realizado consisti en:
"dada una coleccin de datos para construir tringulos, discutir si se obtena un nico tringulo, ms de uno o ninguno".
Para generalizar las conclusiones obtenidas, se construir un cuadro como el siguiente (que
el docente podr tener preparado en papel afiche):
Dada una coleccin de datos para construir un tringulo, pueden

aparecer las siguientes situaciones:
Datos a partir de los cuales
no se puede construir un
tringulo

se puede construir un tringulo
Datos a partir de los cuales se

pueden construir varios tringulos distintos
Este cuadro se ir completando con la participacin de los alumnos. En este momento, el

docente deber discutir con los alumnos si las conclusiones que se van anotando dependen
de los datos particulares presentados o no (por ejemplo, puede preguntar "si doy dos lados
cualesquiera, y no especficamente aquellos del problema 1, siempre se puede construir ms
de un tringulo?").
Luego de estos anlisis sobre la base de los problemas 1, 2 y 3, el cuadro se ver as:
ER
DO
AO.
49

tringulo

se puede construir un tringulo
Tres lados "que no cierran". Tres lados "que cierran".

Dos lados.
SEGUNDA PARTE
OBJETIVOS
Los problemas 4, 5 y 6 buscan movilizar las concepciones de los alumnos en relacin con
la idea de ngulos interiores de los tringulos y establecer condiciones sobre dichos ngulos
que permitan construir varios tringulos o hagan imposible su construccin.
Por otro lado, los problemas 7 y 8 buscan poner en evidencia que tambin es posible "combinar" condiciones sobre lados y ngulos para construir un nico tringulo.
ORGANIZACIN
DE LA CLASE
Para la presentacin de los problemas de esta segunda parte se debe prever que los alumnos
dispongan de comps, escuadra y transportador.
Los alumnos continan trabajando en parejas. El docente aclara que tendrn aproximadamente 30 minutos para resolver los problemas 4, 5 y 6, que luego sern discutidos y analizados para posteriormente resolver los problemas 7 y 8.
50
PARA
EL ALUMNO
PROBLEMA 4
Dados los ngulos A y B
A
B
Construyan, si es posible, un tringulo que tenga un ngulo igual a A y

otro ngulo igual a B
Pueden construir dos distintos? Por qu?
Ser cierto que dados dos ngulos, siempre es posible construir un
tringulo?
PROBLEMA 5
Construyan, si es posible, un tringulo cuyos ngulos midan 30, 45 y 75
Pueden construir dos distintos?
PROBLEMA 6
Construyan, si es posible, un tringulo cuyos ngulos midan 30, 45 y
105
Pueden construir dos distintos? Por qu?
DESARROLLO
PREVISTO
En relacin con el problema 4, se espera que los alumnos realicen las construcciones y luego
puedan compararlas arribando a la conclusin de que es posible construir varios tringulos
distintos si se conocen las medidas de dos de sus ngulos.
La puesta en comn puede ser la oportunidad para hacer explcito este hecho.
ER
DO
AO.
51
Con relacin a la pregunta: "ser cierto que, dados dos ngulos, siempre es posible construir una tringulo?", esperamos que los alumnos puedan arribar a la condicin de que, si
esos ngulos suman menos que 180, la construccin ser siempre posible. En tanto que si
la suma de los dos ngulos es mayor que 180, la construccin ser imposible. Pueden apoyarse en construcciones como la siguiente:
100
90
En este caso, el tringulo no "cierra".

Suponemos que las justificaciones que den los alumnos se apoyarn mayormente en dibujos, pero no descartamos que algn alumno recuerde la propiedad de la suma de los ngulos interiores de un tringulo.
En relacin con el problema 5, es posible que algunos alumnos hagan la construccin, ubicando los ngulos de 30 y 45, logren "cerrar" el tringulo, pero no controlen que el tercer
ngulo no mide lo que corresponde segn los datos del problema, o sea 75. En este punto,
en la puesta en comn se debe evidenciar esta omisin y destacar la falta de control de la
medida del tercer ngulo.
Tambin es posible que algunos alumnos recuperen la propiedad de la suma de los ngulos
interiores de un tringulo, argumentando mediante dicha propiedad la imposibilidad de la
construccin.
En relacin con el problema 6, suponemos que todos los alumnos van realizar la construccin. Algunos sin ningn tipo de control en cuanto a la suma de los ngulos interiores, y otros
anticipando que, como la suma es 180, no habr problemas como en los casos anteriores.
Estas construcciones sern confrontadas, seleccionando el docente aquellas que evidencien
52
las diferencias. Esta confrontacin es necesaria ya que suponemos que varios alumnos anticiparn la existencia de un nico tringulo.
No se espera introducir en este problema la nocin de semejanza, ni hablar de tringulos
semejantes. S en cambio se espera que el trabajo permita identificar la posibilidad de construir infinitos tringulos, conociendo la medida de sus tres ngulos (siempre que la suma de
stos sea 180).
PARA
EL ALUMNO
PROBLEMA 7
Dado el segmento
ngulo A
y los ngulos A y B
ngulo B
construyan, si es posible, un tringulo en el cual uno de sus lados sea

igual al segmento a y los ngulos adyacentes (o sea los que estn apoyados en los extremos del segmento) sean iguales a los ngulos A y B.
Pueden construir dos tringulos distintos?
ER
DO
AO.
53
PARA
EL ALUMNO
PROBLEMA 8
Dados los segmentos a y b
y el ngulo A
construyan, si es posible, un tringulo que tenga un lado igual al segmento a, otro lado igual segmento b y el ngulo que se forma entre
estos dos lados sea igual al ngulo A.
DESARROLLO
PREVISTO
Con relacin al problema 7, resulta muy probable que los alumnos realicen la siguiente construccin:
Ubiquen en primer trmino el lado:
A continuacin intenten dibujar los dos ngulos adyacentes:
54
Por ltimo, prolonguen las semirrectas que conforman los ngulos hasta cerrar el tringulo.
Si varios realizan el mismo tipo de construccin, resulta evidente que los tringulos son iguales. No sera tan evidente que son iguales, si se invierte la ubicacin de los ngulos A y B.
En este punto hay que retomar lo analizado en el problema 1 (en la clase anterior), en relacin con la simetra que hay entre ambos tringulos.
Por otro lado, es posible que algn alumno retome las condiciones sobre las medidas de los
dos ngulos para garantizar que la construccin sea posible (problemas 4 y 5). En este
punto, restara discutir con los alumnos la unicidad de la construccin.
Con relacin al problema 8 la nica dificultad esperable se presentara en el caso en que haya
dibujos en los que las posiciones de los segmentos aparecen invertidas. En este caso, habra
que retomar una vez ms el problema 1, comparar varias de las construcciones de los alumnos y poner en discusin si los tringulos son iguales o no. Se espera concluir que son iguales por rotaciones o simetras.
Finalizada esta segunda parte, se vuelve al cuadro iniciado en la clase anterior, en el cual se
agregarn las conclusiones resultantes de estos problemas.
La intencin es que el docente pida a los alumnos que, sobre la base del trabajo realizado,
confeccionen una lista de datos determinando, para cada caso, en qu columna lo ubicaran,
llegando a este nuevo cuadro:

Datos a partir de los cuales Datos a partir de los cuales
no se pueden construir trin- se puede construir un tringulos
gulo

Dos lados.
Dos ngulos que suman ms Un lado y dos ngulos que

que 180.
sumen menos que 180.
Dos ngulos que sumen

menos que 180.
ER
DO
AO.
55
Tres ngulos que no suman

180.
TERCERA
Dos lados y el ngulo comprendido entre ellos.
Tres ngulos que sumen

180.
PARTE
OBJETIVOS
- Incorporar la altura entre los datos que se presentan para la construccin de un tringulo.
- Movilizar las concepciones de altura de un tringulos disponibles en los alumnos y avanzar en su conceptualizacin.
- Analizar diferentes condiciones sobre los datos del problema para determinar la posibilidad o no de construir un tringulo. En este caso en particular, aparece la altura como un
dato relevante.
ORGANIZACIN
DE LA CLASE
En todos los problemas de esta parte, los alumnos trabajan en parejas y se prev una puesta en comn en la cual se discutirn las soluciones a las que se han arribado.
PARA
EL ALUMNO
PROBLEMA 9
Dado los segmentos a y b
a
b
Construyan, si es posible, un tringulo con un lado igual al segmento a
y la altura correspondiente a dicho lado igual al segmento b. Cuntos
tringulos diferentes podran construir?
DESARROLLO
PREVISTO
En este problema aparece por primera vez la altura. Es probable que algunos chicos no
recuerden bien el concepto de altura y surjan preguntas desde el comienzo.
Sera conveniente que el docente plantee las preguntas a toda la clase de manera de poder
recuperar una definicin en conjunto.
Suponemos que, aun recuperado este concepto, algunos alumnos pueden objetar que falta
"el dato de donde va la altura". Pensamos que esta problemtica es de naturaleza distinta a
la anterior, y que, si bien antes propusimos una intervencin docente precisa para poder
avanzar en la situacin (es decir, la recuperacin de la nocin de altura de un tringulo),
ahora proponemos una intervencin ms abierta que permita al alumno introducirse dentro
de la problemtica. Por ejemplo, el docente podra plantear que, en primer lugar, intenten
realizar la construccin con los datos que se tienen, y que si piensan que son insuficientes,
expliquen por qu.
Anticipamos que algunos alumnos ubicarn la altura en algn lugar del lado b y dibujarn el
tringulo, sin cuestionarse la posibilidad de haberla ubicado en otro punto, proponiendo
entonces una respuesta nica. Hemos elegido la puesta en comn como la instancia adecuada
para discutir esta cuestin, puesto que suponemos que las diferentes parejas habrn obtenido tringulos diferentes.
De esta manera, se podr discutir la variedad de tringulos construidos por los alumnos y
poner en duda la cuestin de la unicidad.
Tambin pensamos que sera probable que aparecieran solamente tringulos acutngulos.
En este caso, pensamos que el docente podr preguntar explcitamente si es posible construir con estos datos algn tringulo recto y alguno obtusngulo. La idea es que en el pizarrn aparezcan dibujos de diferentes tipos:
b
a
b
a
ER
DO
AO.
57
Una vez discutida la cuestin de la unicidad, resta la pregunta de cuntos tringulos diferentes se pueden construir. Suponemos que los alumnos contestarn "muchos" y quiz algunos digan "infinitos"; tambin la puesta en comn nos parece adecuada para cerrar esta
discusin.
Ser de mucha utilidad para el problema siguiente, que los alumnos comprendan que al tener
un lado y la altura que le corresponde, queda determinada una recta a la cual debe pertenecer el vrtice opuesto a dicho lado. Es conveniente que esta recta quede dibujada a partir de
la discusin de la cantidad posible de soluciones.
a
A continuacin, se reparte el enunciado de los problemas 10 y 11 a los alumnos y se les pide
que justifiquen los resultados obtenidos en cada uno de ellos. Estas justificaciones sern presentadas en la puesta en comn que se desarrollar al finalizar la resolucin de ambos problemas.
58
PARA
EL ALUMNO
PROBLEMA 10
a
c
b
Construyan si es posible un tringulo con un lado igual a a, la altura
correspondiente a este lado igual a b y otro lado igual a c.
DESARROLLO
PREVISTO
Si los alumnos utilizan la recta que determina la altura y que fue dibujada en el problema
anterior, podramos esperar que apareciese un dibujo como el siguiente:
c
a
ER
DO
AO.
59
A partir del anlisis de esta figura podr determinarse la no existencia del tringulo por el
hecho de que la recta y la circunferencia determinada por el lado b no se cortan.
Podra suceder que los alumnos no trazaran la recta que determina la altura. Inclusive, podra
suceder que persistiera la cuestin de ubicar la altura en un punto determinado del lado
dado. En este ltimo caso, el docente puede apelar a las conclusiones del problema anterior
para remover esta concepcin.
Aunque no se trace explcitamente la recta, podra suceder que algunos alumnos utilicen una
"idea similar", dibujando el lado a, dibujando luego el lado b (suponiendo que a y b determinan un ngulo cualquiera) y utilizando una escuadra, la vayan desplazando de tal manera
que su cateto menor se encuentre siempre sobre el lado a. Luego podran ir variando el ngulo que forman a y b, para diferentes posiciones de la escuadra. En todos los casos, verificarn que la altura no se interseca con el lado b y entonces no se puede construir el tringulo.
Tambin podra suceder que los alumnos, teniendo en cuenta el trabajo desarrollado a propsito del problema anterior, no fijaran la posicin de la altura, pero s la posicin del segmento b, utilizando implcitamente un dato que no figura en el problema (la amplitud del
ngulo determinado por los segmentos a y b). En este caso, los alumnos arribarn a la no
existencia del tringulo pero sin desplegar un anlisis exhaustivo de las posibilidades. Pensamos que la puesta en comn puede ser un lugar adecuado para identificar esta dificultad
y someterla a discusin. Se trata aqu, ms que de discutir si la respuesta es correcta o no, de
analizar la pertinencia de los medios que les han permitido a los alumnos arribar a la conclusin.
60
PARA
EL ALUMNO
PROBLEMA 11
Igual que el problema 10, pero ahora se cambia el segmento c por este
Pueden construir ms de un tringulo con estos tres datos?
DESARROLLO
PREVISTO
Es importante tener presente que la puesta en comn del problema anterior se realiza conjuntamente con la de este problema. Por lo tanto, las nicas discusiones en torno al problema 10 han sido las que se desplegaron dentro de cada una de las parejas.
Suponemos que la mayora de las parejas arriban a una nica solucin. Un camino posible
puede verse en el siguiente dibujo:
c
b
a
ER
DO
AO.
61
Si existen grupos que encontraron ms de una solucin, ambas propuestas podrn confrontarse en la puesta en comn.
Es probable que aquellos que hayan arribado a una solucin nica no hayan empleado el
comps para hallar la interseccin del lado b y la altura. Si ste es el caso de toda la clase, el
docente podra sugerir su utilizacin.
Finalmente debera aparecer en el pizarrn un dibujo como el siguiente, con los dos tringulos marcados:
Es la oportunidad de discutir si son o no iguales, apoyndose en argumentos que trasciendan lo visual.

Es importante que como sntesis, al finalizar ambos problemas, el docente plantee la siguiente cuestin a los alumnos:
"A partir de lo trabajado con estos dos problemas, dado un lado y la altura correspondiente a ese lado, qu condiciones debe cumplir el otro lado para que no exista un tringulo?
62
Y para que hayan dos tringulos? Habr alguna condicin para el otro lado para que exista un nico tringulo? Cul?
Se espera que los alumnos puedan establecer las siguientes condiciones sobre el otro lado:
- menor que la altura, para la primera pregunta,
- mayor que la altura, para la segunda pregunta,
- igual a la altura, para la tercera.
En este ltimo caso, se preguntar a los alumnos qu tipo de tringulo resulta.
A partir de las conclusiones obtenidas, se solicita a los alumnos continuar completando el
cuadro que se comenz a llenar con la primera parte de la propuesta y se continu con la
segunda.
Dada una coleccin de datos para construir un tringulo, pueden aparecer las
siguientes situaciones:
tringulo.

se puede construir un tringulo.

pueden construir varios tringulos distintos.
Dos lados.

que 180.
suman menos que 180.
Dos ngulos que suman

menos que 180.

180.
Tres ngulos que suman 180.
Un lado, la altura correspondiente a dicho lado y otro

lado de longitud menor que
la altura.
Un lado y la altura correspondiente a dicho lado. (Hay

infinitos.)
Un lado, la altura correspondiente a dicho lado y otro

ER
DO
AO.
63
lado de longitud mayor que la

altura. (Hay slo dos.)
PARA
EL ALUMNO
PROBLEMA 12
Dados los segmentos a y b y el ngulo C
b
Construyan si es posible un tringulo con un lado igual a a, la altura
correspondiente a ese lado igual a b y un ngulo adyacente al lado a
igual al ngulo C.
DESARROLLO
PREVISTO
Una posible forma de encarar este problema es dibujando el lado a, el ngulo adyacente a
este lado, y luego, con la ayuda de la escuadra, ir desplazndola a lo largo del lado a hasta
que el extremo de la altura, indicada sobre la escuadra, se encuentre con el lado del ngulo
dibujado.
64
b
C
a
b
c
a
c
a
Tambin podran dibujar el lado a, luego trazar la recta que determina la altura y, por ltimo, dibujar el ngulo adyacente al lado a. El punto de interseccin de la recta con el lado
del ngulo determinar un vrtice del tringulo.
c
a
Podra suceder que aparecieran dos tringulos, segn se ubique el ngulo a derecha o a
izquierda del lado a. En este caso, habra que apelar a la simetra (recurso ya utilizado en problemas anteriores).
En caso de que esta cuestin no surgiera en la clase, pensamos que sera conveniente que el
docente la plantee explcitamente, es decir, si todos los grupos ubicaron el ngulo en un
mismo extremo del segmento a, el docente puede proponer ubicarlo en el otro extremo y
analizar qu sucedera en este caso.
ER
DO
AO.
65
A partir de este anlisis, se arribar a la conclusin de que existe un solo tringulo.

Observemos que las condiciones establecidas en este problema podrn permitirnos construir un criterio de igualdad de tringulos que no se encuentra entre los habituales.
Finalizado este anlisis se pedir a los alumnos agregar en el cuadro la informacin obtenida a partir del trabajo con este ltimo problema.
Dada una coleccin de datos para construir un tringulo, pueden aparecer las
siguientes situaciones:
tringulo.

se puede construir un tringulo.

pueden construir varios tringulos distintos.
Dos lados.

que 180.
suman menos que 180.
Dos ngulos que suman

menos que 180.

180.
Tres ngulos que suman

180.
Un lado, la altura correspon- Un lado, la altura correspon- Un lado y la altura corresdiente a dicho lado y otro
diente a dicho lado y otro
pondiente a dicho lado.
lado menor que la altura.
lado igual a la altura.
Un lado, la altura correspon- Un lado, la altura correspondiente a dicho lado y otro

diente a dicho lado y un
lado mayor que la altura.
ngulo adyacente al lado
dado.
Hasta este punto llegamos con la actividad en las tres clases de primer ao donde fue implementada. Pensamos sin embargo que sera necesario continuar con otra actividad que per66
mita poner en juego los datos de la tabla como herramienta til en la resolucin de otros
problemas. En particular, nuestra propuesta es construir a partir de ella, los criterios tradicionales de igualdad de tringulos. Este trabajo debera incluir un nivel de discusin y explicitacin acerca de qu significa "un criterio de igualdad" y un nivel de informacin acerca
de cules son los ms usuales y que llevan, por lo tanto, ese nombre (el criterio construido
con la altura, se deduce de la tabla pero quedara fuera de este grupo).
Como actividades tendiendo a lograr este objetivo -la construccin de los criterios a partir
de la tabla- pensamos, por ejemplo, en las siguientes:
ACTIVIDAD 1
a) El profesor tiene dibujado en una hoja de tamao A4 un tringulo e informa a los alumnos el valor de uno de sus ngulos. La consigna de trabajo es la siguiente:
Los alumnos tienen que pedir por escrito al profesor otros dos datos del tringulo de tal
forma que con los tres datos puedan dibujar un tringulo igual al que tiene el docente.
El profesor enva la informacin solicitada tambin por escrito en los mismos papeles entregados por los alumnos.
Cuando un grupo finaliza el dibujo, llama al docente para verificar si los tringulos coinciden. El docente entregar el dibujo que l tiene, los alumnos superponen los tringulos y
realizan la verificacin. El docente permanece con el grupo y retira su hoja. (La hoja no tiene
que permanecer durante mucho tiempo en manos de los alumnos y solo pueden utilizarla para
superponerla con la de ellos, es decir, no pueden tomar datos sobre la hoja del docente.)
En caso de no coincidir se les dice a los alumnos que pueden pedir nuevamente dos datos
por escrito y el juego vuelve a comenzar (se usan estos nuevos datos ms el que dio el docente y no los anteriormente pedidos).
b) La misma actividad que en a) pero ahora el docente tiene otro tringulo y da como dato
inicial uno de sus lados.
En las puestas en comn es importante que se expongan los datos que se han pedido en las
diferentes instancias, es decir, tanto los datos que no permitieron llegar a la construccin
pedida como los que s lo permitieron.
ER
DO
AO.
67
ACTIVIDAD 2
a) La misma actividad que en a) del problema anterior, con otro tringulo, pero dando como
datos un lado y la altura correspondiente a dicho lado. Los alumnos tienen que pedir ahora
un solo dato.
b) Igual que la anterior, con otro tringulo y el docente da dos ngulos como datos. Los
alumnos deben pedir un dato ms.
En la puesta en comn se destacara el hecho de que hay ciertos conjuntos de datos para los
cuales, todos los tringulos que tengan esos mismos datos, resultan iguales.
Algunas imgenes de la puesta en el aula de la actividad de primer ao: construccin de tringulos
En la puesta en el aula de las actividades relacionadas con la congruencia de tringulos interesa destacar las siguientes cuestiones:
- Hubo dificultad en la lectura de los enunciados y en consecuencia en la interpretacin de
las consignas. A partir de las dificultades, se trabaj con los docentes en una nueva formulacin de cada enunciado.
- Un obstculo que se present fue el concepto de ngulo, escasamente disponible en los
chicos. Hubo que revisar tanto la nocin de ngulo como la manipulacin necesaria para
medirlos y trasladarlos con transportador. En algunos casos, hubo que trabajar en la diferencia entre un ngulo y su medida: algunos alumnos afirmaban que, en un semiplano, haba
solamente 179 ngulos distintos.
- Es notorio que en varios casos los alumnos dibujan tringulos a partir de los tres lados,
pero sostienen muy fuertemente que si empiezan el dibujo con un segmento diferente cada
vez, los tringulos obtenidos van a resultar diferentes. Esto se pudo remover pragmticamente: una vez realizados ambos dibujos, giran la hoja hasta poder colocarlos en la misma
posicin, y esto los convence, aunque no significa que la concepcin haya sido movida. Fue
ms dificultoso apelar a las simetras para justificar la unicidad.
- En el problema de dibujar dos tringulos dados dos ngulos, muchos alumnos producan
una sola solucin. La nica variante que presentaban era cambiar la ubicacin de los ngulos. Elegan la longitud de uno de los lados al azar pero, en una segunda construccin, ese
lado elegido al azar meda lo mismo que en la primera construccin. Este fenmeno de "elegir" uno de los elementos (dentro de los infinitos posibles) para iniciar la construccin y
contestar que dicha construccin es nica aparece en casi todos los grupos observados. Es
producto de la intervencin docente el poder mover estas ideas.
68
- Cuando uno de los datos para la construccin es la altura correspondiente a uno de los
lados, muchos alumnos ubican la altura en algunos puntos determinados de ese segmento,
en particular en su punto medio. Casi ningn alumno dibuja un tringulo cuya altura sea
exterior al mismo.
En cuanto a la gestin de la clase cabe destacar que los alumnos aceptaron rpidamente
el trabajo en parejas, pero en muchos casos el trabajo no se hizo entre los dos: cada uno
haca lo suyo, o uno haca y el otro miraba. Requera de intervenciones externas para que
trabajaran como equipo y, si a alguno le surga una duda, inmediatamente recurra al docente; no aceptaban permanecer en un estado de duda ni consultar a su compaero. Remover
esta modalidad requiere evidentemente de las explcitas intervenciones del docente y de un
trabajo mucho ms extenso que el que puede hacerse en tres clases.
En general, aparece como dificultosa la tarea de coordinar a los alumnos hacindolos entrar
en el terreno del debate de ideas. A su vez, en algunos casos, result difcil para el docente
reconocer que hay errores que aportan a la discusin. Producto de la ansiedad, muchas
veces "nos anticipamos" a las respuestas de los alumnos. En ocasiones, "no hacemos pasar"
a los que lo hacen mal, ya que no "soportamos" no dar la respuesta correcta cuando vemos
errores en el trabajo. En consecuencia, en las puestas en comn, estos errores ya han sido
aclarados en los pequeos grupos y el debate que se busca generar es menos intenso. Es
todo un proceso lograr que las "puestas en comn" sean una instancia fructfera para el
aprendizaje de los alumnos.
Con relacin a los tipos de respuesta que admitan los problemas que fueron planteados,
es posible distinguir:
- Aquellos para los cuales la respuesta es "no se puede construir". Dentro de stos, algunos
pueden validarse totalmente a partir de la construccin, es decir que la validacin pragmtica es suficiente para dar respuesta al problema, por ejemplo, el problema 10. Hay otros para
los cuales el dibujo no es suficiente y hay que apelar a algn tipo de propiedad para validar
(por ejemplo, el problema 5 en el cual siempre se puede pensar que habra otro tringulo
"ms grande", imposible de dibujar, etctera).
Se observ que para algunos alumnos comenz a aparecer la interesante distincin entre "no
me sale la construccin" y "no hay tringulo".
ER
DO
AO.
69
- Los problemas en los cuales la respuesta es "hay un solo tringulo". En estos casos, la validacin de la unicidad es ms compleja. En la mayor parte de los casos, la confirmacin de
la unicidad recay en el docente, por ejemplo, el problema 2. En este caso, podra haberse
arribado a la validez del trabajo a travs de simetras, rotaciones, etc., pero no ha aparecido
en ninguno de los cursos observados.
- En los casos donde hay ms de un tringulo a dibujar, la validacin es pragmtica, es decir
"muestran" que hay otro, sin necesidad de argumentar por qu este otro es distinto al anterior (quedan en el plano del dibujo: "no ves que son diferentes"). En el problema 1 los alumnos llegan a decir que hay infinitos tringulos, por una reflexin que trasciende los dibujos
hechos y se instala en el plano de los dibujos posibles de hacer.
Con relacin a la validacin, se percibe que, a medida que se fue avanzando en la resolucin de los problemas, los alumnos fueron desarrollando cada vez ms argumentaciones
para apoyar sus respuestas. Hay que destacar que en lneas generales no hubo resistencia de
los alumnos en aceptar este requerimiento de argumentaciones, a travs de las cuales podan tener confirmacin sobre la validez de sus resultados particulares. Es claro que la validacin desplegada ha sido bastante especial (en general mas bien pragmtica), pero aun dentro
de este tipo de validacin resulta interesante distinguir dos tipos:
- Las que se apoyan exclusivamente en conocimientos anteriores, por ejemplo: "no va a
poder armar un tringulo porque la suma de los ngulos no es 180" (teniendo en cuenta
que la propiedad de la suma de los ngulos interiores de un tringulo es un conocimiento
que los alumnos ya posean). En este tipo de argumentaciones, los alumnos encontraban que
sus conocimientos "antiguos" de geometra podan servir para responder problemas actuales.
- Las que se construyen a travs de la situacin misma: se infieren enunciados generales a
partir de la manipulacin de casos particulares. Estos enunciados son en general formulados por los alumnos con una cierta imprecisin, no solamente porque los alumnos "no se
expresan correctamente", sino porque tal imprecisin del lenguaje es muestra de una conceptualizacin en proceso de construccin; por ejemplo, teniendo en cuenta que los alumnos no conocan la propiedad triangular, han producido, a propsito del problema 3,
sentencias cmo: "no es posible dibujarlo porque los lados no llegan a juntarse" . o "este
no se puede armar porque los lados que no son la base tienen que sumar ms que el que es
70
la base". Esta ltima sera una enunciacin parcial de la propiedad triangular; parcial, puesto que no se plantea la cuestin de que la base podra ser cualquiera de los tres lados. En las
distintas clases donde se realiz la experiencia, se arribaron a distintas formulaciones de esta
condicin de compatibilidad, con mayor o menor intervencin docente. Pero en todos los
casos se proyect volver ms adelante a trabajar explcitamente sobre la propiedad triangular, la cual no era claramente el objeto de esta secuencia.
Ahora bien, adems de las precisiones o imprecisiones en esta formulacin, el argumento de
los alumnos se sustenta sobre un conocimiento que surge a partir de la manipulacin con
los dibujos a la que obliga el problema.
Es necesario recordar aqu que el objetivo de esta actividad es la produccin de los criterios
de igualdad de tringulos, va la construccin, pero que a ms largo plazo, se pretender instalar las argumentaciones basadas en las propiedades de las figuras, como la forma de trabajo privilegiada en geometra. Llegar a esta instancia requiere adems que los alumnos
acepten reglas que ir enunciando el docente. Y requiere tambin el conocimiento de propiedades que sirvan como base de las argumentaciones. La actividad que se acaba de analizar permite la produccin de nuevas propiedades, que no entran al aula por enunciacin del
docente sino a partir de un trabajo manipulativo de cada alumno y de un debate colectivo.
Es una prctica que deber ir evolucionando hacia aquella que se quiere instalar.
ACTIVIDAD PARA SEGUNDO AO: EL PROBLEMA DEL RECTNGULO7

En este caso, hemos elegido una actividad que junto con una organizacin determinada de
la clase, permitiera poner en evidencia los lmites del recurso a la medida para la resolucin
del problema planteado (resolucin que incluir la discusin sobre los procedimientos
empleados por los alumnos).
Presentamos a continuacin el enunciado del problema, tal como ha sido entregado a los
alumnos y la organizacin de la clase.
7 El problema ha sido extrado del artculo "Mesure et Demonstration. Un exemple dactivit en classe
de Quatrime", por Bernard Clapponi, aparecido en la Revista Petit X, n 17, Paris: 1988, pp. 29-48.
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PARA
EL ALUMNO
PROBLEMA 4
El problema del rectngulo
Dado el rectngulo ABCD con AD = 10 cm y AB = 6 cm
10 cm
D
K
A
P
J
C
L
B
Trazar la diagonal AC y marcar sobre ella un punto P a 9 cm de A.
Trazar una paralela al lado AD que pase por P, llamar I al punto en que
corta a AB y J al punto en que corta a CD. Tambin por P trazar una
paralela al lado AB, llamar K al punto en que corta a AD y L al punto
en que corta a BC.
Cul de los dos rectngulos IBLP o KPJD tiene rea mayor?
ORGANIZACIN
DE LA CLASE
Primera etapa: los alumnos trabajan en forma individual.

Segunda etapa: cuando todos los alumnos tienen alguna respuesta, el profesor propone
que se renan en grupos de 4 y discutan el problema para arribar a una solucin en conjunto. Por otro lado, y teniendo en cuenta que tendrn que exponer y defender ante los otros
grupos su propuesta, tendrn que elaborar una justificacin del trabajo que han realizado.
Tercera etapa: un representante de cada grupo expone en el pizarrn sus resultados y se
organiza un debate.
Cuarta etapa: se realiza un balance final y se identifica aquello que se pretende que se
aprenda a travs de la actividad.
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Por qu hemos elegido esta formulacin del problema y esta organizacin de la clase?
Como esperamos que la mayora de los alumnos resuelva el problema a travs de la medicin de los lados de cada rectngulo y del clculo de las reas, hemos hecho algunas elecciones intencionales de tal forma que los resultados obtenidos por cada alumno fueran
divergentes. Esto provocara, en primer lugar, contradicciones dentro de cada uno de los
grupos y luego entre los diferentes grupos que conforman la clase. Las medidas elegidas
para los lados del rectngulo ABCD son tales que, los lados de los rectngulos cuyas reas
se deben comparar resultan nmeros irracionales. Esto conduce a mayores imprecisiones
en las mediciones efectuadas por los alumnos.
Por otro lado, si bien hubiera sido posible proponer un enunciado sin medidas, quisimos evitarlo puesto que supusimos que la diversidad de dibujos que hubieran surgido en estas condiciones no permitira la evidencia de una contradiccin, ya que los alumnos podran atribuir
la diferencia entre los resultados obtenidos al hecho de haber dibujado rectngulos diferentes. Asimismo, decidimos que el enunciado contenga el dibujo presentado para evitar que
surgieran dibujos "en apariencia" diferentes en funcin de la ubicacin de las letras en los
vrtices del rectngulo (lo cual nos hubiera llevado a la necesidad de discutir la congruencia
de las figuras, discusin que no aportara demasiado a los objetivos planteados). La hoja que
se presenta a los alumnos y sobre la cual deben trabajar, no es cuadriculada para evitar la
eleccin del "cuadradito" como unidad de medida.
Con relacin a la formulacin de la pregunta, Arsac y otros, expresan:
"La cuestin podra haberse planteado as: Comparar las reas de los rectngulos IBLP y
KPJD. En este caso, un consenso en favor de la igualdad de las reas correra el riesgo de
establecerse en la clase sin ningn tipo de debate. Es en efecto, la respuesta usual a este tipo
de pregunta en los problemas de matemtica."8
La organizacin de la clase adquiere asimismo un lugar esencial para el establecimiento de
condiciones que nos permitan aproximarnos al objetivo deseado. Un primer conflicto debe
aparecer en cada grupo, con relacin a la confrontacin de respuestas diferentes, ya que nos
interesa empezar a cuestionar la "exactitud de la medida" e ir modificando esta concepcin
de los alumnos por la idea de que toda medicin es aproximada. Por esta razn hemos pen8 G. Arsac y otros. "Initiation au raisonnement dductif au college", en Presses universitaires, Lyon, 1992.
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sado una instancia de trabajo individual para que cada uno llegue al grupo con una respuesta al problema.
Hasta este momento del desarrollo de la actividad, el docente no se posiciona ni a favor ni
en contra de las decisiones individuales o grupales. Por supuesto que el docente est activo
y participa de todas las cuestiones que no comprometan el desarrollo del debate posterior.
Es decir, si algn grupo llega a la instancia del debate con la confirmacin del docente de
que su resultado es correcto, tal debate no cumplir la funcin para el cual fue previsto.
Qu esperbamos que sucediera en la clase? Como ya dijimos, pensamos que la estrategia
mayoritaria de la clase ser la de medir con la regla la longitud de los lados del rectngulo
dado y calcular las dos reas a partir de los valores obtenidos. Suponemos que cada alumno
obtendr valores diferentes para los lados y por lo tanto, para las reas. De esta manera, aparecern en la clase algunos alumnos que dirn que el rectngulo IBLP tiene mayor rea que
el KPJD o viceversa, o en algunos casos, puede haber alumnos que lleguen a la conclusin
de que las reas son iguales.
Y cmo podrn actuar los alumnos de un grupo frente a la contradiccin que se les ha planteado? Hemos pensado diferentes posibilidades. Una sera que un integrante mida nuevamente bajo la atenta mirada del resto: aparece una nueva medida que no es igual a ninguna
de las anteriores! Otra puede ser que cada integrante vuelva a medir su dibujo "con mayor"
precisin.
Tambin podra suceder que un grupo decida en funcin de lo que dice un determinado
alumno, puesto que ste siempre se destaca en la clase de matemtica. Y aqu es donde pensamos que el docente debe intervenir: debe tratarse de una discusin en la cual no prevalezca la fuerza de conviccin de una persona, o el status que sta tiene en la clase sino las
razones sobre las cuales se sustenta la decisin.
Tambin podra suceder que los integrantes de un grupo no se pusieran de acuerdo y, en
este caso, pensamos que el docente debera permitir que el grupo se presente con diferentes resultados en la puesta en comn.
Otro caso sera que algunos de los integrantes de un grupo o todo el grupo en conjunto produzca una prueba.
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Tener previsto ciertos comportamientos de los alumnos permitir al docente anticipar posibles intervenciones para que la situacin evolucione hacia los objetivos planteados. Esto permite controlar parte de la incertidumbre que puede generar en el docente este tipo de
trabajo, aunque no hay que perder de vista que siempre hay "imprevistos" en las clases y que
muchas decisiones tendrn que tomarse sobre la marcha.
En el momento de la puesta en comn puede suceder:
- que todos los grupos se apoyen en las medidas,
- que haya aparecido algn tipo de prueba en alguno de los grupos.
En el primer caso tendremos seguramente un conflicto por tener cada grupo resultados
diferentes. Y aqu el rol del docente es fundamental: discutir con los alumnos la imposibilidad de tomar una decisin basndose en la medicin, puesto que toda medida es aproximada, y pedir buscar otros recursos para resolver el problema presentado, volviendo a
trabajar en los grupos ya conformados. Dentro de este primer caso, tambin podra suceder
que toda la clase se haya puesto de acuerdo en que uno de los rectngulos es mayor que otro.
En este caso, ser el profesor el que genere un conflicto. Podra directamente plantear algo
como lo que sigue.
"En otro curso que hemos trabajado con este problema, un grupo respondi as:
'Las reas son iguales porque:
- el rea del tringulo ACB es igual al rea del tringulo ADC .
- el rea del tringulo API es igual al rea del tringulo APK
- el rea del tringulo PCL es igual al rea del tringulo PJC.
Entonces, restando las reas nos queda que los dos rectngulos tienen la misma rea.'
Qu opinan de esta conclusin? "
De esta manera es el docente el que introduce en la discusin un recurso diferente al propuesto por los alumnos -la "argumentacin deductiva"-. En principio, el recurso es nuevo y
la conclusin a la que permite arribar tambin. En el segundo de los casos, es decir si la
prueba ha aparecido en alguno de los grupos, la discusin se plantear entre este grupo y el
resto de la clase.
En ambos casos el debate girar no slo en torno de las respuestas obtenidas sino tambin
en relacin con la diferencia entre los procedimientos empleados para arribar a la decisin.
Es esta una discusin que el profesor debe conducir activamente.
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ALGUNAS
IMGENES DE LA PUESTA EN EL AULA DE LA ACTIVIDAD DE SEGUNDO AO :
EL PROBLEMA DEL RECTNGULO
Al principio del trabajo algunos grupos se preguntan si hay que medir con la regla o "calcular" por Pitgoras si deben buscar alguna otra cosa... Otros preguntan si hay que resolverlo
geomtricamente. El docente devuelve a los alumnos la responsabilidad de la resolucin respondiendo que tienen que resolverlo de la manera que ellos crean que se puede arribar a una
respuesta correcta.
En un grupo, uno de sus integrantes dice que las reas son iguales por resta de superficies.
El docente colabora pidindole que explique qu quiere decir esto y le recuerda luego que
deber defender esta propuesta frente a sus compaeros en el pizarrn. Entonces, ayudado
por otros compaeros, logra justificar en parte su afirmacin.
En un equipo, tres alumnos llegan midiendo a la misma respuesta y el cuarto no. Deciden
volver a medir "entre todos". Toman nuevamente la regla y miden sobre el dibujo del chico
que tena la respuesta diferente. En la nueva medicin obtienen valores diferentes nuevamente. Gran confusin, vuelven a medir. No llegan a ninguna conclusin.
Hay dos chicas de otro equipo que dicen que son iguales porque uno es ms largo y ms
fino pero el otro es ms corto pero ms gordo. Se compensa. No pueden avanzar en la justificacin y se quedan con esto. El docente les pregunta si les parece ste un argumento fuerte para defender su propuesta ante los otros. Dicen que no, vuelven a la bsqueda de otras
razones pero no las encuentran, a pesar de estar convencidas de que las reas son iguales.
Con esta variedad de trabajo en los grupos, se llega a la puesta en comn donde entre todos
se discute acerca de los lmites de la medicin y la posibilidad de arribar a la respuesta con
una argumentacin.
Algo diferente aconteci en una escuela industrial.
Por ejemplo en un grupo, todos han medido y llegaron a resultados diferentes. Uno de sus
integrantes dijo: "hay problemas con las medidas, hay que hacerlo analticamente, con trigonometra" (hay que tener en cuenta que se trata de un segundo ao de una escuela industrial y que el tema que se haba trabajado antes de esta experiencia es trigonometra). Frente
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a la pregunta del docente de porqu hay que resolverlo analticamente responde: "porque
por 1 mm puede cambiar el resultado" y un compaero de grupo dice: "para usar los datos
que me da el problema, para algo me los dan".
Tambin dijeron que tanto con medidas como con trigonometra se poda resolver. Lo
hacen de las dos formas para verificar porque con trigonometra es ms exacto.
Siguiendo con esa escuela industrial, otro grupo, a partir de medidas desiguales -pero necesariamente prximas- concluy que las reas deban ser iguales "porque siempre hay error
de medicin". Hay aqu una utilizacin de la medicin ms prxima al uso cientfico y distante del plano pragmtico en el que se encuentra el resto de la clase.
En el momento en que el grupo produjo esa afirmacin un miembro de nuestro equipo
intervino plantendole a ste la necesidad de encontrar una argumentacin ms slida para
defender su resultado de igualdad de las reas en el debate colectivo. Frente a esta intervencin el grupo elabora una argumentacin deductiva basada en la igualdad de los tringulos
en que queda dividido el rectngulo a partir de su diagonal.
En el momento del debate, este grupo fundamenta que las reas son iguales apoyndose
sucesivamente en los dos argumentos que ellos haban encontrado. Esto provoca un rechazo generalizado, sobre todo por parte de los alumnos ms fuertes en matemtica, que si bien
aceptan la declaracin acerca de los errores en la medicin, no consideran que la argumentacin deductiva sea suficiente para arribar a una respuesta: "Ustedes lo pensaron con la
cabeza, pero analticamente (refirindose a las cuentas), matemticamente, no da" -dijo un
alumno asumiendo la representacin de la mayora-. La clase acepta que las reas sean iguales pero exige al grupo que llegue a esto midiendo sobre el dibujo. Para estos alumnos de
escuela tcnica, con hbitos muy arraigados en mediciones y clculos, la incertidumbre provocada por resultados diferentes se resuelve afinando la medicin y no lleva a un cuestionamiento de sta en tanto prctica para decidir sobre la validez de una relacin.
El episodio que acabamos de relatar muestra parte de la complejidad inherente a la introduccin de un tipo de prctica diferente en el aula. La demostracin deductiva debe ser
aceptada como prctica "superior" en relacin con otras como la medicin o la simple
observacin, pero esto no puede lograrse con una sola actividad, ni con todos los alumnos
al mismo tiempo. Tampoco podr ser comprendido si los alumnos se ven obligados a aceptarlo por imposicin del docente.
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Hasta aqu el relato de las dos actividades y algunas instancias de su puesta en las aulas. Son
solo un pequeo trazo que puede ser parte del camino a recorrer en el intento de instalar en
las aulas la prctica de la argumentacin deductiva, como forma privilegiada para validar las
afirmaciones en matemtica.
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Anexo
Por qu ensear matemtica?9
En principio podramos suponer que la respuesta a esta pregunta resulta evidente, pero
encontramos diversas perspectivas y repuestas posibles.
Muchas veces aparece como una respuesta a esta pregunta que en el nivel inicial hay que
ensear matemtica para preparar a los nios para la escuela primaria y, en la escuela primaria hay que ensear matemtica para poder utilizarla en la escuela media y as sucesivamente. Pero considerar que aprender matemtica sirve para seguir aprendiendo matemtica
no parece ser una verdadera respuesta sino una delegacin del sentido al final de la escolaridad.
La matemtica se ha vuelto una herramienta imprescindible para comprender la realidad y
desenvolverse en ella. Sabemos que la sociedad actual est impregnada de matemtica. Es
suficiente leer un diario para observar que se necesita un caudal importante de conocimientos matemticos para entender la informacin que aparece en el mismo e interpretarla crticamente. Algunos conceptos matemticos son ya necesarios para cualquier ciudadano para
saber leer e interpretar las facturas de servicios o los recibos de sueldo, para poder viajar en
medios de transporte pblicos y encontrar una direccin.
Por otra parte, el conjunto de disciplinas cientficas que utilizan modelos matemticos para
la descripcin de fenmenos y procesos que ocurren en su interior, es cada vez ms amplio.
Fsicos, qumicos, economistas, socilogos, historiadores, psiclogos necesitan utilizar cap9 Extrado de Matemtica. Documento de trabajo n1, Actualizacin curricular. MCBA, Secretara de Educacin
Direccin de Currculum, 1995.
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tulos enteros de la matemtica para explicar determinados comportamientos, organizar la

informacin, etctera.
Sin embargo, tampoco consideramos que es suficiente considerar que hay que ensear matemtica slo porque sta es necesaria, til. Adems de los aspectos puramente instrumentales creemos que existen otras razones.
La escuela es la institucin primordial de socializacin de los nios. Es el lugar por excelencia en el que se interroga sobre el mundo, en el que se aprende a conocerlo para actuar en
l y sobre l. Para interrogarse sobre el mundo, nos interrogamos sobre los saberes. La
escuela tiene la funcin social de hacer que los nios y los jvenes se apropien de una parte
del conocimiento que la humanidad ha producido y produce. Las matemticas forman parte
importante de la cultura que la humanidad ha construido durante siglos. Este patrimonio
cultural, o por lo menos un recorte de l debe ser apropiado por los alumnos. Dicha apropiacin por parte de todos los nios contribuye a la conservacin y distribucin de dicho
conocimiento.
Por otro lado, la complejidad de las comunicaciones entre los miembros de una sociedad
actual implica el dominio de ciertas experiencias matemticas. Es decir que actualmente las
matemticas constituyen un bien social, muchos de sus conceptos y vocabulario forman
parte del lenguaje bsico necesario para establecer una comunicacin con los otros, y sin su
dominio gran parte de los mensajes no pueden ser comprendidos.
Una respuesta muy frecuente a la pregunta inicial es que hay que ensear matemtica porque su aprendizaje contribuye a la formacin y estructuracin del pensamiento. Sabemos
que la enseanza de la matemtica no tiene el monopolio ni del pensamiento racional ni de
la lgica pero es un lugar privilegiado para su desarrollo.
Pero el simple hecho de ensear matemtica, asegura que los alumnos desarrollen un pensamiento matemtico? Seguramente no.
La posibilidad de que los alumnos en la escuela desarrollen un pensamiento matemtico est
ligada a la concepcin de qu es hacer matemtica, y al modo en que esta sea enseada. Consideramos que hacer matemtica en la escuela implica desde los primeros aprendizajes poner
en juego las ideas, escuchar a otros, ensayar y discutir soluciones, resolver problemas, apren80
der a plantearlos, buscar los datos necesarios para su solucin, formular y comunicar sus
procedimientos y resultados, argumentar a propsito de la validez de una solucin, dar prueba de lo que se afirma, proponer ejemplos y contraejemplos, traducir de un lenguaje a otro,
descubrir demostraciones e interpretar demostraciones hechas por otros. Es esta experiencia viva de hacer matemtica en la escuela la que puede permitir que los alumnos establezcan una relacin personal con la matemtica, acepten ser actores de una aventura intelectual
en un terreno en el que importa tanto la imaginacin, el ingenio y la curiosidad como el
rigor, la precisin y el compromiso.
La enseanza de las matemticas propone no solamente la transmisin de conocimientos
matemticos, sino, tratar de hacer que los alumnos entren en el juego matemtico, en la cultura matemtica. Si no se tiene en cuenta un enfoque didctico que contemple esta concepcin de qu es hacer matemtica, difcilmente la transmisin de ciertos recortes del
conocimiento matemtico logre los fines formativos que se atribuyen a esta ciencia.
En sntesis, hay que ensear matemtica en la escuela porque sta constituye:
- Un bien instrumental necesario para comprender el mundo, operar sobre l y enriquecerlo.
- Un bien formativo puesto que bajo ciertas condiciones didcticas contribuye al desarrollo
del pensamiento lgico involucrado en la actividad matemtica.
- Un bien cultural que necesita ser mantenido ya que su construccin se ha convertido en
un saber objetivado.
- Un bien social ya que est incluido en las comunicaciones de la sociedad actual.
QU
CONCEPCIN DE MATEMTICA ORIENTA ESTE ENFOQUE ?
Numerosos matemticos de renombre reconocen que los problemas son el corazn de la

actividad matemtica. Tambin desde un punto de vista de la Didctica de las Matemticas,
Brousseau seala: "Un alumno no hace matemtica si no se plantea y no resuelve problemas".
La concepcin de matemtica que orienta este enfoque parte de analizar cmo se produce
el conocimiento matemtico.
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El conocimiento matemtico ha progresado -y progresa actualmente- en su intento de dar

respuesta a necesidades planteadas por la vida cotidiana, por otras ciencias o por la misma
matemtica.
Los problemas han sido el motor de la ciencia matemtica en la medida en que su resolucin ha permitido elaborar nuevos conceptos, relacionarlos con otros ya conocidos, modificar viejas ideas, inventar procedimientos. Pero esta elaboracin no se realiza sin dificultad.
Los problemas a menudo ofrecen resistencia; las soluciones son casi siempre parciales.10
Aprender matemtica en la escuela debe tener relacin, aunque sea delicado precisar sus
lmites, con lo que ha sido y es para la humanidad hacer matemtica.
Este planteamiento se apoya en la tesis de que el sujeto que aprende necesita construir por
s mismo sus conocimientos mediante un proceso adaptativo similar al que realizaron los
productores originales de los conocimientos que se quieren ensear.
Esto implica considerar como centrales las siguientes ideas:
- los conocimientos se producen como soluciones a problemas especficos que los
seres humanos han enfrentado en un momento u otro;
-son los problemas que le han dado origen (y los que se han planteado a
continuacin) los que han dado sentido a la matemtica producida.
Diversas concepciones de matemtica orientan y subyacen a las prcticas de enseanza. Para
algunos la Matemtica es un conjunto de definiciones, para otros poderosas estructuras. Sin
duda la concepcin de matemtica que tiene un currculum, que tiene un docente interviene en el modelo de enseanza propuesto, deseado, realizado.
Somos conscientes de que aun quienes comparten una concepcin de matemtica que reconoce en el problema la fuente, el motor y el criterio del aprendizaje, enfrentan dificultades
para poder llevar adelante una enseanza coherente con la misma.
10 R. Charnay. "Aprender (por medio de) la resolucin de problemas" en C. Parra e I. Saiz (comps.), Didctica
de Matemtica, Buenos Aires, Paids, 1993.
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Es razonable que esto suceda porque no basta una concepcin del rea para enfrentar los
mltiples desafos que se presentan da a da en las aulas al asumir la responsabilidad social
de que los nios aprendan.
QU
CONCEPCIN DE APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA ORIENTA ESTE ENFOQUE ?
Partimos de las siguientes ideas acerca de qu consideramos que es aprender:

Como hiptesis sobre la adquisicin de conocimientos, adoptamos la idea central de Piaget
con respecto a la formacin de conocimientos segn la cual "los conocimientos no proceden ni de la sola experiencia de los objetos ni de una programacin innata preformada del
sujeto, sino de construcciones sucesivas con elaboraciones constantes de estructuras nuevas". Si bien Piaget no se centr en las relaciones entre la enseanza y el aprendizaje, a partir de esta concepcin de aprendizaje numerosas investigaciones se han realizado sobre el
aprendizaje en la escuela y, en particular, sobre el aprendizaje de la matemtica.
Los conocimientos no se apilan, no se acumulan, sino que pasan de estados de equilibrio a
estados de desequilibrio, en el transcurso de los cuales estos conocimientos anteriores son
cuestionados. El pasaje de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento es un proceso complejo que no reside en la acumulacin de pequeos sectores de
saber que se van sumando sino en verdaderas reestructuraciones.
Piaget ha subrayado el rol de la accin en la construccin de conocimientos. "Accin" debe
ser entendido no como manipulacin de objetos sino como una accin con una finalidad,
en un contexto de resolucin de problemas. Las acciones que pueden cumplir ese rol son
aquellas que los sujetos emprenden para responder a una pregunta, a un problema que se les
ha formulado o que se han planteado. La accin matemtica consiste a menudo en la elaboracin de una estrategia, de un procedimiento que permite anticipar el resultado de una
accin no realizada todava.
Las producciones del alumno son una informacin sobre su estado de saber. En particular
ciertas producciones errneas no corresponden a una ausencia de saber, sino, ms bien, a
una manera de conocer a partir de la cual, y a veces en contra de su propia concepcin, el
alumno deber construir el nuevo conocimiento.
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La interaccin social es un elemento importante en el aprendizaje. Se trata tanto de las relaciones maestro-alumnos, como de las relaciones alumnos-alumnos puestas en marcha en el
decir, expresar, convencer, cuestionar, ayudar, etc. En la concepcin de aprendizaje que estamos considerando el docente tiene una responsabilidad muy importante pues no se trata
solo de que los alumnos acten en la resolucin de problemas sino de que el docente favorezca el anlisis, la confrontacin de ideas, la formulacin de los saberes. Asimismo son de
importancia crucial en esta concepcin de qu es aprender matemtica, las relaciones entre
los alumnos, pues estamos concibiendo el quehacer matemtico como una prctica social de
argumentacin, defensa, justificacin, formulacin y demostracin que slo tiene sentido en
un contexto de trabajo con otros.
Aprender matemtica es, desde nuestra perspectiva, construir el sentido de los conocimientos y la actividad matemtica esencial es la resolucin de problemas y la reflexin alrededor
de los mismos.
Saber matemtica reviste un doble aspecto:
Por una parte es disponer de ciertas nociones, conocimientos, teoremas matemticos para
resolver problemas, interpretar situaciones nuevas. En tal funcionamiento las nociones y los
teoremas matemticos tienen status de herramienta, de recurso. Los problemas para los cuales un conocimiento es til dan sentido a ese conocimiento.
Saber matemtica es tambin identificar las nociones y los teoremas como elementos de un
corpus cientfica y socialmente reconocido. Es tambin formular definiciones, enunciar teoremas y demostrarlos. En este caso, las nociones, los teoremas tienen status de objeto.
Una construccin que toma en cuenta el sentido de los conocimientos, necesita, a la vez,
producir la articulacin de esos conocimientos con el saber constituido.
QU
CONDICIONES PLANTEA A LA ENSEANZA ESTE ENFOQUE DEL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA?
Constatamos a diario que muchos alumnos "saben" un montn de cosas, pero no "saben"
utilizarlas en el momento adecuado. Es el caso, por ejemplo, del planteo de una ecuacin
para un problema: muchas horas se dedican en el colegio a resolver ecuaciones, pero esos
"conocimientos" no son reutilizados en instancias alejadas del momento de aprendizaje de
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las ecuaciones. Esos conocimientos (reales, desde un cierto punto de vista) permanecen
vacos de sentido en tanto no han tomado el valor de herramientas para resolver problemas.
Predomina una enseanza en la que los conocimientos son presentados, definidos para
luego, quizs, ser aplicados en problemas. Se ensea un vocabulario, se ensean procedimientos fijos, algoritmos. Se proponen ejercicios.
En este proceso, es el sentido de los conocimientos lo que se sacrifica.
Para generar las condiciones que permitan construir el sentido de los conocimientos se
deben proponer a los alumnos situaciones en las cuales los conocimientos van a aparecer
como la solucin ptima y posible de descubrir a los problemas que se plantean.
Es en la medida en que los conocimientos aparezcan como el producto de la propia actividad de los alumnos ante problemas de los que han podido apropiarse, que los conocimientos tendrn significado para ellos.
Construir el sentido del conocimiento es no solamente reconocer las situaciones para las
cuales es til sino tambin conocer los lmites de utilizacin: bajo qu condiciones se cumplen ciertas propiedades, en qu casos es necesario apelar a otra tcnica o a otro concepto,
cmo se relacionan entre s los diversos conceptos, cules son las formas de representacin
ms tiles para tratar y obtener informacin, cmo se puede controlar la adecuacin de la
respuesta, cmo recomenzar desde el error.
LO
QUE SE QUIERE LOGRAR
Desde este punto de vista, el primer paso para pensar la enseanza consiste en establecer
con claridad qu es lo que se quiere que los alumnos aprendan.
Puede ser que aprendan un concepto, un modo de representacin, un procedimiento, una
tcnica. Puede ser que el maestro quiera que los alumnos sean capaces de elaborar preguntas o de plantear problemas. Puede ser que quiera que aprendan a trabajar en grupo o a presentar sus procedimientos a los dems. O quizs varios de estos objetivos relacionados.
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Se trata, ante cualquiera de estos objetivos, de buscar cules son los problemas, las consignas, los medios, la organizacin de la clase etc., que pueden favorecer su logro.
Qu es un problema?
Se entiende por problema toda situacin que lleve a los alumnos a poner en juego los conocimientos de los que disponen pero que, a la vez, ofrece algn tipo de dificultad que torna
insuficientes dichos conocimientos y fuerza a la bsqueda de soluciones en la se producen nuevos conocimientos modificando (enriqueciendo o rechazando) los conocimientos anteriores.
Estamos hablando de problemas que sirven para aprender. Esto es distinto de pensar los
problemas slo como la ocasin para aplicar algo ya aprendido.
La resolucin de problemas juega un rol fundamental en el aprendizaje. Los problemas favorecen la construccin de nuevos aprendizajes y brindan ocasiones de empleo de los conocimientos anteriores.
Sin embargo, resolver problemas es slo una parte del proyecto de enseanza. Resulta central reflexionar sobre otros aspectos y referirnos al rol del maestro, absolutamente central
para que el proyecto de enseanza logre sus objetivos.
ORGANIZACIN
DE LA CLASE
En la organizacin de los intercambios de los alumnos con los conocimientos podemos

encontrar diferentes momentos de una clase o de un conjunto de clases destinadas a tratar
un tema. Esta organizacin intenta instalar en el aula una dinmica de trabajo a partir de la
resolucin de problemas:
En una primera fase del trabajo el maestro expone la consigna, distribuye el material, presenta el problema a resolver.
Los alumnos se enfrentan a una situacin en forma individual o en pequeos grupos intentando encontrar la solucin al problema propuesto. Se trata de una actividad propia del
alumno con una finalidad que debe quedar claramente establecida.
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Los alumnos utilizarn diferentes procedimientos tendientes a encontrar la solucin del problema puesto que el camino de resolucin no estaba fijado de antemano.
Las respuestas o soluciones podrn no ser las ptimas ni las convencionales. Incluirn errores y dudas en las acciones desarrolladas y probablemente no estn formuladas de un modo
comprensible para toda la clase.
En una segunda fase del trabajo, lo producido por cada alumno o cada grupo ser debatido
por toda la clase. Para ello debern encontrar la forma de comunicar sus procedimientos de
manera tal que puedan ser entendidos por sus compaeros. Dicha comunicacin hace necesaria una formulacin lo ms clara y precisa posible de lo realizado.
En la siguiente fase, se desarrolla la argumentacin sobre el problema. Los alumnos realizan
una confrontacin y comparacin de sus procedimientos sobre los que deben justificar su
validez. Dan pruebas y ejemplos de lo que afirman, como tambin permiten que otros sealen los errores cometidos para poder corregirlos. Esta etapa de validacin es central en este
proceso porque a travs de ella las acciones realizadas pueden ser reformuladas para dar
mejor cuenta de la situacin planteada por el problema; o puede mostrarse falsa, encontrarse un contraejemplo que la invalide, con lo que ser necesario desarrollar un nuevo procedimiento teniendo en cuenta los errores anteriores, que son concebidos como ensayos.
En una cuarta fase de trabajo con los alumnos en la resolucin de problemas se destacan las
caractersticas del mismo. El docente intenta resaltar el aprendizaje previsto en los objetivos.
Se desprende a partir de las producciones de los alumnos lo que ellos deben retener.
"Cuando el alumno ha respondido a las situaciones propuestas, no sabe que ha "producido"
un conocimiento que podr utilizar en otras ocasiones. Para transformar sus respuestas y
conocimientos en saber deber, con la ayuda del docente, sacar del contexto del problema
el saber que ha producido, para poder reconocer en lo que ha hecho algo que tenga carcter universal, un conocimiento cultural reutilizable.
La toma en cuenta "oficial" por el alumno del objeto de conocimiento y por el maestro del
aprendizaje del alumno es un fenmeno social muy importante y una fase esencial del proceso didctico: este doble reconocimiento es el objeto de la institucionalizacin."12
12 Brousseau, G. (1988) Op.cit FALTAN DATOS
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El alumno trabaja ante una situacin, que es nueva para l, utilizando lo que sabe. Al ir venciendo los obstculos que la sucesin de situaciones propone, produce nuevos conocimientos. Pero... cmo puede saber el alumno que ha construido algo nuevo? El nico que sabe
que all hay algo nuevo importante de ser recordado es el maestro.
En sntesis, el maestro organiza la presentacin del trabajo de los alumnos, favorece el anlisis, las confrontaciones, provoca que se formule el saber de la clase cuidando que ste se
vincule con lo que se ha realizado pero que a la vez sea reconocible, reutilizable, desprendido del contexto en el que apareci. Esta seleccin es responsabilidad del docente.
La institucionalizacin es una identificacin del saber que puede ser usado en otras ocasiones, devuelve a los alumnos el producto de su trabajo pero tambin les seala lo que se ha
enseado y que empezar a ser requerido por el docente.
Sin duda la enseanza incluye muchos otros aspectos, por ejemplo, cmo asegurar en todos
los alumnos las adquisiciones, cmo trabajar con los alumnos que tienen dificultades, cmo
provocar vinculaciones entre unos conceptos y otros, cmo generar progresiones en plazos
ms largos etctera.
Adems, en las lneas que anteceden no hemos querido ms que esbozar una estrategia de
referencia para organizar un conjunto de clases que, sin duda, ha de ser particularizada al
decidir y realizar el plan de trabajo para cada uno de los contenidos.
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Geometria para Media (No Publicado)

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Geometria para Media (No Publicado)

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Introduccin

DESARROLLO CURRICULAR EN GEOMETRA: UNA EXPERIENCIA EN 1

GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARA DE EDUCACIN . DIRECCIN DE CURRCULA

En el Captulo 4, mostramos distintas alternativas de un trabajo que se llev adelante en

DESARROLLO CURRICULAR EN GEOMETRA: UNA EXPERIENCIA EN 1

ACERCA DE LAS FUNCIONES DE LA ESCUELA MEDIA

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ACERCA DE LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA

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Nuestra posicin acerca de la enseanza de la matemtica se inscribe en los lineamientos

"La escuela tiene la responsabilidad de:

zacin curricular, 1995.

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ESTE DOCUMENTO SE PROPONE CONTINUAR CON LA LNEA DE TRABAJO QUE HA DES-

MATEMTICA DE LA DIRECCIN DE CURRCULA PARA SEGUNDO

4 GCBA, Secretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula. Matemtica.

ASPECTOS DIDCTICOS DE LA ENSEANZA DE LA GEOMETRA

RELACIN CON EL ESPACIO FSICO

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Al respecto dice Dilma Fregona:

DIFERENTES REGISTROS EN GEOMETRA

En la presentacin y el tratamiento de la informacin en geometra se ponen en juego tres

5 Fregona, D. y otros. El libro de la Matemtica 7, Buenos Aires, Estrada, 1997.

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significa que los dos lados marcados son iguales.

nos informa que ese ngulo es recto.

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6 Como puede observarse en el desarrollo del segundo problema en el captulo siguiente.

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El segmento AB es un dimetro y se marca el punto medio como ubicacin del tesoro.

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a continuacin trazar las mediatrices correspondientes a dichos segmentos:

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- Al dar el croquis como dato, no se aborda la complejidad de la relacin entre el espacio

Quienes consideran esta convencin, directamente resuelven apoyados en el tringulo del

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Como AB = BC y B es punto medio de AQ, entonces AB = BQ. De esto se deduce que:

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2. El tringulo ABC es issceles y tiene un ngulo recto.

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elementos que forman parte de un "lenguaje" y que transmiten informacin. Es tarea de la

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Sea ABCD un cuadriltero cualquiera; E, F, G y H los puntos medios

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Sea ABCD un cuadriltero cualquiera; E, F, G y H los puntos medios

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Cmo debera ser el cuadriltero ABCD para que el cuadriltero

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- las diagonales iguales (de la misma medida),

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En este caso las dos definiciones equivalentes que resultaron son:

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Para la resolucin de esta actividad se propone la siguiente organizacin de la clase:

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