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Maring
2013
Maring
2013
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Professor Ms. Paulo Lopes
Presidente da Banca Orientador
_____________________________________________
Professor Ms. Rael Bertarelli Gimenes Toffolo
_____________________________________________
Professor Ms. Fabiano Zanin
Maring
2013
direta
ou
formao acadmica.
indiretamente
em
minha
AGRADECIMENTOS
RESUMO
Esta monografia aborda o ensino coletivo de instrumentos musicais enquanto alternativa
metodolgica, para fomentar a democratizao do ensino musical no Brasil, bem como seu
acesso a grande populao escolar. Neste trabalho traamos um breve panorama histrico
desde seu aparecimento na Europa, Estados Unidos e seu surgimento no Brasil. Apresentamos
tambm algumas reflexes sobre a Lei 11.769/08, que trata da obrigatoriedade da msica nas
escolas dentro da realidade nacional. O trabalho apresenta ainda um cenrio sobre as
metodologias de educadores musicais diversos, bem como alguns projetos de implantao
deste formato de ensino em nosso pas. Fizemos uma reviso da literatura brasileira e
internacional de alguns processos de ensino coletivo de instrumentos que nortearam nossas
propostas metodolgicas voltadas para uma modalidade de ensino coletivo de violo.
Palavras-chave: Educao musical; Ensino coletivo de instrumentos; Violo.
Sumrio
INTRODUO ................................................................................................................................. 9
METODOLOGIA .............................................................................................................................11
1. BREVE HISTRICO ...................................................................................................................14
2. REALIDADE BRASILEIRA ........................................................................................................17
2.1 O ensino coletivo de violo no contexto brasileiro ...................................................................19
2.2 Abordagens metodolgicas de educadores diversos .................................................................22
2.3 A escassez de materiais didticos.............................................................................................27
3. PROPOSTAS METODOLGICAS ..............................................................................................28
3.1 Conhecendo o instrumento: o incio do aprendizado ................................................................28
3.2 Imitaes Rtmicas e Meldicas ...............................................................................................31
3.3 Desenvolvimento Auditivo ......................................................................................................33
3.4 A pulsao ..............................................................................................................................33
3.5 O Timbre.................................................................................................................................35
3.6 A Altura ..................................................................................................................................37
3.7 A Dinmica .............................................................................................................................39
3.8 A homogeneidade na prtica coletiva .......................................................................................39
3.9 Transcries, arranjo, adaptao de msicas: ferramentas no ensino coletivo ...........................41
3.10 Aspectos Tcnicos .................................................................................................................42
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ...............................................................................................46
Lista de Figuras
INTRODUO
O ensino coletivo uma importante ferramenta na democratizao do ensino de
instrumentos musicais (CRUVINEL, 2004), pois ao contrrio do ensino individualizado, este
formato contempla um maior nmero de alunos num mesmo espao de tempo.
Este formato de ensino aplicado em muitas regies do nosso pas e em outros pases.
No entanto, existe ainda muita carncia de material escrito sobre propostas metodolgicas
referentes ao ensino coletivo.
Nesta monografia, procuramos apresentar um breve histrico sobre esta metodologia
de ensino, desde seu surgimento na Europa, passando pelos Estados Unidos e finalmente da
sua implantao no Brasil.
Achamos necessrio falar sobre a realidade do ensino de msica nas escolas,
abordando a aprovao da Lei 11.769 de 2008, pois qualquer forma de ensino musical
possvel de ser implantado na escola regular passa por algumas das implicaes apontadas
neste trabalho, como por exemplo, a falta de recursos.
Iremos analisar a viso metodolgica de alguns dos principais educadores musicais
que tm se dedicado ao ensino instrumental, o que pensam a respeito deste formato de ensino
e os contedos abordados. Versamos sobre alguns projetos que tiveram xito na implantao
do ensino coletivo de instrumentos, dentre os quais, o Projeto Guri, no Estado de So Paulo.
O nosso principal objetivo foi entender os processos de ensino coletivo de diversos
instrumentos, para nos nortear no ensino coletivo de violo, atravs do que tem sido feito
neste sentido.
O breve histrico sobre o surgimento do ensino coletivo que traremos no primeiro
captulo foi importante para auxiliar a compreenso dos processos que ocorreram referentes
sua implantao e desenvolvimento.
No segundo captulo, faremos uma anlise sobre a realidade em que se encontra a
educao musical no Brasil, o que pensam alguns autores a respeito, apontando algumas
questes que envolvem o assunto. Ainda neste captulo, versamos sobre o ensino coletivo de
violo no contexto brasileiro, a abordagem metodolgica de diversos educadores e a escassez
de materiais didticos.
No terceiro captulo mostraremos as propostas metodolgicas que elaboramos com
base em nossa anlise de literatura. Abordaremos tambm a homogeneidade na prtica
musical coletiva, dentro deste contexto, apontaremos alternativas que podem equilibr-la, tais
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como: transcrio, arranjo, adaptao de msicas, bem como os aspectos tcnicos que
tangenciam o aprendizado musical. Enquanto no ltimo captulo traremos nossas
consideraes finais.
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METODOLOGIA
A pesquisa foi desenvolvida atravs de dois procedimentos metodolgicos:
a) Reviso de literatura;
b) Propostas metodolgicas a partir da anlise da literatura.
a) Reviso da literatura
Foi o primeiro passo que demos para a realizao deste trabalho, portanto, de
fundamental importncia, pois a partir dele pudemos direcionar toda a nossa pesquisa. Para
Trentini e Paim (1999) o estmulo ao pensamento e a definio de um problema de
investigao de carter cientfico tm como ponto de partida e de chegada a reviso de
literatura sobre o tema. Os textos que pesquisamos serviram de apoio em nossas decises de
estudo, promoveram questionamentos e nos permitiram verificar a posio de diversos autores
sobre uma determinada questo, bem como, ampliar o conhecimento e encontrar novas
metodologias que pudessem enriquecer o trabalho. De acordo com os autores acima citados:
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msica nas escolas e tambm sobre as expectativas relacionadas a este desde a aprovao da
lei 11.769, de 2008.
Na reviso de literatura que fizemos procuramos conhecer o que pensam os
educadores que j abordam esta forma de ensino, referente s diferenas em relao ao ensino
individualizado, bem como os contedos abordados por muitos deles.
Os autores Lev Semenovich Vigotsky, psiclogo e Oliver Sacks, foram muito
importantes pela influncia que exerceram em nossa proposta metodolgica. Vigotsky
acreditava que a capacidade de impor estruturas superiores no interesse de ver as coisas de
modo mais simples e profundo tida como um dos poderosos instrumentos da inteligncia
humana. De acordo com Tereza Mauri:
Embora estes autores citados, no faam parte da rea da educao musical, nem do
ensino de instrumentos, contribuem atravs de suas pesquisas para o desenvolvimento da
educao, abrangendo conceitos que podem ser relacionados msica, sendo, portanto,
abordados no presente trabalho.
Dentre os autores da rea da educao musical, destacamos os que pesquisam ou
trabalham com o ensino instrumental, dos quais podemos citar: Keith Swanwick, Cristina
Tourinho e Flvia Cruvinel.
Keith Swanwick, por suas teorias sobre o desenvolvimento musical de crianas e
adolescentes, investigando maneiras diferentes de ensinar o contedo.
Cristina Tourinho, pelas pesquisas sobre tcnicas e estratgias para o ensino coletivo
de violo. Foi Coordenadora Pedaggica das Oficinas de Violo da Escola de Msica da
UFBA (1989-1994 e 2001-2005).
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Flvia Cruvinel, que tambm tem contribudo para a pesquisa em Educao Musical e
Ensino de Instrumentos Musicais, com nfase nos seguintes aspectos: ensino tutorial e ensino
coletivo, ensino na escola especializada de msica, ensino de msica na escola regular,
cognio, ensino e aprendizagem de msica e mais recentemente, ensino de instrumento
musical distncia.
Muito embora outros autores tenham sido pesquisados, servindo de base para a
elaborao do nosso trabalho, estes que citamos foram os que mais nos influenciaram para a
elaborao de propostas metodolgicas.
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1. BREVE HISTRICO
O ensino coletivo de instrumentos musicais no algo novo. A metodologia surge na
Europa e influencia os americanos que a implantaram nos Estados Unidos no incio do Sculo
XIX.
Ao inaugurar o Conservatrio de Leipzig em 1843, na Alemanha, Felix
Mendelssonhn, inaugura e propaga uma nova forma de ensinar msica: coletivamente.
Durante a dcada de 1860, houve uma grande procura pelo aprendizado musical nos
Estados Unidos, tendo como conseqncia a fundao de grandes conservatrios, tais como:
The Boston Conservatory e The New England School, que tinham como metodologia o
ensino coletivo.
No entanto, muitos professores e administradores da rea musical viram com
desconfiana esta nova forma de abordar o ensino musical, acarretando em seu
enfraquecimento no final do Sculo XIX. O surgimento de cursos superiores para a
especializao de msicos atravs do ensino individualizado, tambm contribuiu para este
enfraquecimento.
Em Londres, surge o The Maidstone Movement, idealizado e liderado pela empresa
britnica Murdock and Company of London, que tinha como especialidade o comrcio de
instrumentos musicais. Esta empresa criou um programa de ensino coletivo de violino
intitulado: All Saints Nacional Schools, que aplicado as escolas formais, tinha o objetivo de
despertar o interesse pelo aprendizado musical, visando participao em orquestras. Assim,
a empresa atingia suas metas comerciais vendendo os instrumentos e os materiais didticos
aos alunos, mas contribua para o ensino fornecendo os professores para lecionar
coletivamente.
Muitos atribuem difuso do ensino instrumental coletivo esta iniciativa, que se
tornou muito popular, contando em 1908 com 400.000 alunos de violino, abrangendo as 5.000
escolas britnicas.
No ano de 1911, o ingls Albert Mitchel implanta o ensino de instrumentos musicais
nas escolas pblicas dos Estados Unidos (CRUVINEL, 2005, p. 69). Os primeiros concursos
nacionais de bandas de msica, j contando com um grande nmero de bandas escolares,
foram frutos de trs dcadas de pedagogia coletiva aplicada nas escolas formais dos Estados
Unidos. Em 1923 foi realizado o primeiro concurso, organizado pela Music Industries
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Por vrios anos seguidos tinha havido, usando-se uma metodologia de ensino
tradicional dessa regio, uma media de 85% de desistncia por parte dos
alunos, e uma media de dois anos de instruo para preparar um aluno para
se tornar membro da banda. Com a metodologia coletiva utilizada no projeto
de 1989 a media de desistncia caiu para 22%, e a media de um ano e meio
para habilitar um aluno para ingressar na banda (BARBOSA, 1996, p.144)
Podemos ver de acordo com os dados que a aplicao da metodologia coletiva, alm
de diminuir consideravelmente o nmero de desistncias, tambm diminuiu o tempo de
preparo para o ingresso de novos membros na banda.
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2. REALIDADE BRASILEIRA
Quando falamos em ensino de msica nas escolas, a maioria das pessoas apia a idia,
no entanto, ainda consideram a msica, ou as artes em geral, como complemento ou
ferramenta para auxiliar no ensino de outras disciplinas. Muitos ainda tm uma viso de que a
msica tem uma funo principalmente recreativa ou de entretenimento.
A partir da Lei N 11.769, de 2008, tornou-se obrigatrio o ensino de msica nas
escolas e a Educao Bsica no Brasil teve que se enquadrar nessa nova realidade.
Pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) de 1971, tnhamos a disciplina de
Educao Artstica, que englobava todas as artes. O que acontecia na prtica era uma tentativa
de fazer com que os alunos absorvessem uma mescla de informaes de contedos
diversificados de arte, atravs de um profissional polivalente, que sabia de tudo um
pouco. A falta de instrumentos e tambm de conhecimentos tcnicos servia de pretexto para
que a msica no fosse ensinada.
Embora a legislao tenha tornado obrigatrio o ensino de msica nas escolas,
expressando uma boa vontade por parte do governo, o veto ao 2 artigo do 7 do projeto de
lei demonstra a compreenso equivocada em relao ao educador musical e sua funo por
parte dos governantes. Segundo Sobreira (2008, p. 2), na justificativa para o veto h a
alegao de que a msica uma prtica social e que os diversos profissionais atuantes na rea
no possuem formao acadmica, embora tenham competncia reconhecida. A justificativa
prossegue explicitando que esses profissionais estariam impossibilitados de ministrar tal
contedo na maneira em que esse dispositivo est proposto (Brasil, 2008). Em termos legais,
Fonterrada (2003, p. 263) afirma:
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dos trmites legais, no refletiram em suas pginas os debates, nem nos anais, empobrecendo
o registro histrico de um momento de grande importncia para a educao musical no Brasil.
A implementao de leis no sinnimo de mudanas estruturais. De acordo com o
pensamento de muitos educadores, necessrio que o ensino seja pensado a partir de suas
bases e no de cima pra baixo, como vem acontecendo e desta forma servindo a interesses
polticos. Lima (2003, p. 85), por exemplo, destaca que
Muitas escolas optam por outras formas de arte como disciplina ao invs da msica,
demonstrando a falta de conhecimento referente ao seu ensino e importncia. A compreenso
e a valorizao do ensino esto ligadas concepo atual a respeito das funes da msica na
formao do indivduo e talvez dependa de algum tipo de aproximao, tendo como objetivo
o ensino da msica no contexto local, favorecendo sua insero como disciplina. De acordo
com Sobreira (2008, p.4), torna-se necessrio apresentar aos profissionais da escola e
sociedade as concepes de msica que defendemos e queremos que sejam difundidas.
Considerando a afirmao de Sobreira observamos que a atuao dos professores de
educao musical, de uma maneira mais genrica, inadequada, a falta de fundamentao
terica e uma formao acadmica incipiente, poderiam levar muitos destes profissionais a
optarem por diluir o ensino musical em prticas metodolgicas diversas e, cada vez mais
distantes de propostas de ensino com instrumentos musicais.
Desta maneira, passamos a vivenciar uma falta do ensino de instrumentos musicais e o
desconhecimento do seu valor como veculo para a educao musical est entre os obstculos,
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mas temos que salientar que esta falta implica no ensino da msica como um todo. Para o
professor Koellreutter,
Outra questo que afeta diretamente esta modalidade de ensino a falta de recursos
nas escolas pblicas, que ainda um dos maiores problemas para a implantao do ensino
coletivo de instrumentos musicais, visto que, a escola pblica no dispe de instrumentos,
como por exemplo, violes, para viabilizar o trabalho em uma turma de quarenta alunos, que
o que se encontra ao longo de nosso pas. Queiroz e Ray (2005, p. 2) justificam:
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Segundo pesquisadores da rea, o ensino pode ter dois objetivos: iniciao musical
(TOURINHO, 2007), aprimoramento da performance (SILVA, 2009), sendo este ltimo no
um substituto, mas um complemento aos objetivos do Curso Tcnico.
Apesar do muito que se tem escrito sobre o ensino de msica na escola e suas
metodologias, o senso-comum ainda espera por uma aula instrumentalista: o tocar, a leitura de
cifras, ou seja, questes tcnicas que propicie experincias prticas.
Como podemos perceber na citao acima, ficam muito evidentes as expectativas dos
alunos sobre o que seria uma aula de msica. Considerando que as metodologias atuais giram
em torno do aluno e seu contexto, acreditamos que o ensino coletivo de instrumentos possa
ser apropriado, pois atenderia tanto s expectativas dos alunos, quanto as da escola. O violo
entre outros instrumentos preenche os requisitos necessrios para o ensino coletivo.
O violo, instrumento que alguns consideram como sendo o instrumento
brasileiro, oferece possibilidades de sons simultneos e, da mesma forma
que os teclados, poder amparar o futuro professor na execuo de
acompanhamentos para canes que venham a ser executadas por seus
alunos. Ao mesmo tempo, mesmo sendo um instrumento polifnico, o violo
se presta formao de duos, trios, quartetos, quintetos e at mesmo
pequenas orquestras (cameratas) (ALBUQUERQUE, 2009, p.18).
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como o desenvolvimento do ouvido harmnico, tudo isso levaria a uma melhora na autoestima e conseqentemente a uma baixa desistncia dos alunos.
Referente ao que seriam pontos negativos, Cruvinel (2005) constata por meio de
entrevistas com professores de msica, por exemplo, a dificuldade de manter uma turma
homognea, medida que cada aluno tem seu ritmo de aprendizado; a impossibilidade da
utilizao do ensino coletivo por um perodo superior a dois anos, pois o aluno deveria ser
encaminhado ao ensino individualizado para ter um desenvolvimento tcnico musical mais
satisfatrio, o que no seria possvel no ensino coletivo.
Nesse sentido, a resistncia de alguns professores ao ensino coletivo de instrumento
est relacionada influncia do pensamento cartesiano caracterizado pela busca do
virtuosismo para alcanar a melhor qualidade tcnica (CRUVINEL, 2005).
Sobre essa questo Teixeira nos diz:
Essa viso do msico instrumentista que deve ser um virtuose prevalece nos
Conservatrios e Escolas de Msica atualmente, o que acaba por limitar o
acesso ao ensino instrumental, j que as aulas devem ser individuais para
elevar ao mximo a tcnica de cada msico (TEIXEIRA, 2008. p.9).
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pesquisadores como Cruvinel (2001), Negreiros (2003) e Queiroz (2005) vem o ensino
coletivo como uma importante ferramenta para o processo de socializao do ensino de
msica, acreditando que proporcione a democratizao do acesso do cidado formao
musical atravs da motivao e interao social.
Apesar da eficincia desta metodologia, h no momento uma falta de repertrio que
atenda aos iniciantes na proposta de ensino coletivo (Rodrigues, 2005; Negreiros, 2003),
havendo tambm carncia na elaborao de materiais didticos pedaggicos. Dentro do
contexto do violo coletivo, os problemas so os mesmos, principalmente no que diz respeito
falta de repertrio especfico.
No entanto, podemos destacar que o ensino coletivo de instrumento musical vem
sendo bastante discutido em universidades como: UFG, UFMG, UFBA. Oficinas com ensino
coletivo vm sendo realizadas, preparando futuros professores para esta metodologia,
encontros tambm vm sendo realizados para discutir o tema.
O crescente interesse por este formato de ensino esboa uma necessidade de
renovaes na rea de ensino de instrumento musical, at porque, dentro do panorama da
educao pblica no Brasil natural que haja presso por parte das instituies ou mesmo do
Estado, quanto a um ensino que abranja o maior nmero possvel de alunos.
A metodologia utilizada por muitos professores no ensino coletivo de violo dispe de
aulas demonstrativas e instrutivas baseadas nos gostos musicais dos alunos. Dependendo do
nmero de alunos em sala, pequenos grupos de acordo com caractersticas em comum
podero ser formados, por exemplo, um grupo que tem preferncia por rock. Desta forma
acredita-se que as relaes so estreitadas, experincias compartilhadas, refletindo no
aprendizado coletivo.
Zona de Desenvolvimento Proximal. Sigla que poder ser utilizada no decorrer do trabalho.
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dispensada, enfatizando o resultado sonoro obtido por meio da imitao e no pela leitura dos
smbolos musicais.
Tourinho3 (2007) aponta seis princpios que acredita serem importantes para a
aprendizagem no ensino coletivo:
a) Todos podem aprender a tocar um instrumento;
b) Acreditar que todos aprendem com todos;
c) Ritmo de aula, que planejada e direcionada para o grupo, exigindo do
estudante disciplina, assiduidade e concentrao;
d) O planejamento feito para o grupo, levando em conta as habilidades
individuais de cada um;
e) Autonomia e deciso;
f) O ensino coletivo elimina os horrios vagos. Pois se um aluno no comparece,
a aula segue seu curso da mesma forma, porm, a dificuldade agora, em
relao a administrar o progresso dos faltosos. No ensino individual, o nico
incmodo em relao falta do aluno o horrio vago, pois o contedo poder
ser retomado do ponto em que estava.
Na viso de Cruvinel (2004), o perfil mais exigente de professor, que no valoriza o
interesse do aluno pode tornar o aprendizado de msica uma experincia desinteressante no
apenas para crianas, mas para qualquer pessoa. A autora acredita que a procura pelo ensino
coletivo e a eficincia desta modalidade se deve aos seguintes motivos:
Cristina Tourinho
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Dentro do universo erudito, h muitas metodologias que foram usadas durante muito
tempo, que independente de qualquer tipo de classificao, foram base para a formao de
muitos violonistas, dentre estas podemos citar:
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3. PROPOSTAS METODOLGICAS
Ele explica que o termo foi criado nos anos 1890, tendo um de seus relatos de forma
sistemtica no livro Inquiries into human faculty and its development 10 de Francis Galton,
de 1833. Sobre o livro de Galton, Sacks comenta:
Traduo do autor
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Sacks nos relata sobre pacientes que viam cores nas msicas, ou sons nas cores.
Dentre seus pacientes, nos relata o caso de uma musicista de Zurique, que associava
intervalos musicais com seu paladar. Ela identificava os intervalos pelo gosto diferenciado
que sentia em sua boca ao ouvi-los.
A separao entre a percepo associada e a dissociada se mistura tanto, que torna
impossvel a separao entre uma e outra.
Diferente da conotao de distrbio apresentada por Sacks existe no campo da
educao o conceito de inteligncia sinestsica, que est relacionada com o movimento do
corpo. Na teoria, indivduos com esse tipo de inteligncia aprendem melhor quando
envolvidos em atividades que exigem movimento muscular. Eles aprendem mais facilmente
fazendo algo fsico do que ouvindo ou lendo a respeito de um determinado tpico. Indivduos
com inteligncia sinestsica parecem usar o que chamado de memria muscular, ou
memria motora para lembrar-se das coisas atravs de seus corpos.
Quanto ao fator psicolgico, com relao ao instrumento, importante que o aluno
pense no violo como uma continuao do seu fsico, e no como um objeto estranho e
incmodo.
Tericos das reas de Educao, Psicologia e Fonoaudiologia dentre outros, dividem
os estilos de aprendizagem em trs grupos:
1. Visual (facilidade de aprender atravs do estmulo visual);
2. Auditivo (tem na linguagem sua maior forma cognitiva, ao estudar repete para
si o que devem aprender);
3. Sinestsico (so dependentes de experincias motoras, sendo assim, a prtica
do que estudado essencial ao aprendizado).
Para que um aluno reproduza um acorde escrito, necessrio que visualize o
diagrama, posicione os dedos da mo esquerda corretamente sobre as notas no brao do
violo, toque as cordas com a mo esquerda e oua o acorde tocado. Sendo assim podemos
concluir que no ensino aprendizagem de um instrumento musical, os trs grupos so
abordados, muito embora o desenvolvimento de cada um varie de aluno para aluno.
O som uma realidade que todos conhecemos e utilizamos como uma fonte
permanente de informaes sobre o mundo. Da mesma forma que acontece com a cor, com a
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forma ou outra caracterstica qualquer, tambm atravs dos sons que reconhecemos as
coisas, alm de situar-nos no tempo.
Contudo, apesar do indivduo utilizar as informaes que os sons fornecem, acaba
sendo envolvido pela constante sonora do meio ambiente, muitas vezes de forma to intensa,
que acaba no tendo conscincia da forma que recebe essa informao sonora, resumindo, se
no sabe ouvir, tambm no escuta.
por meio da descoberta e explorao dos sons que o indivduo, como estudante de
msica, aprende escutar, adquirindo elementos que desenvolvero sua expressividade e
criatividade no mundo musical.
Neste campo, podemos considerar a evoluo pedaggica da seguinte forma:
a) Identificar e descobrir
- Sons do meio ambiente;
- Som e silncio.
b) Imitar
- Sons isolados (timbre, altura, intensidade...);
- Seqncia de sons.
c) Organizar, relacionar e classificar
- Sons naturais: Natureza, animais, pessoas...;
- Sons artificiais: objetos, meio de transporte...;
- Instrumentos: percusso, cordas, sopros...
d) Explorar e criar
- Sons do corpo;
- Sons de objetos;
- Sons de instrumentos.
Dentro destes tpicos est a explorao do instrumento. Se vamos estudar algo,
acreditamos que nada mais coerente do que comear conhecendo o objeto do nosso estudo,
no caso, o violo.
Sendo a sinestesia a sensao simultnea, nada mais justo do que propiciar esta
experincia ao iniciante, ou seja, o aluno iniciar o processo de aprendizagem visualizando o
violo como uma extenso de seu corpo, e para que isto acontea, necessrio que o aluno
explore o instrumento e se familiarize com o mesmo.
Esta interao, indivduo/instrumento pode tornar mais acessvel compreenso de
elementos como: altura, volume, timbre, entre outros, alm de possibilitar a conscincia de ser
ele o agente sobre o objeto que produzir som.
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Exemplo 1:
Aps a assimilao do motivo por parte do aluno, o professor poder acrescentar outra
voz, que dever ser tocada por outro aluno, repetindo o processo anterior.
Exemplo 2:
Como pode ser observado no exemplo acima, trata-se do mesmo motivo meldico, no
oferecendo dificuldade de execuo ao aluno. Em uma turma com muitos alunos, cada voz
poder ser executada por um naipe constitudo por vrios violes, como no exemplo:
Exemplo 3:
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3.4 A pulsao
A pulsao est entre os principais elementos que compem o ritmo, sendo, portanto,
um dos primeiros fundamentos que deve ser vivenciado e desenvolvido no aluno. Ela est
relacionada com o caminhar, com as batidas do corao, com a respirao (inspirao,
expirao) ou com o tic-tac do relgio.
A conscientizao de um movimento contnuo faz com que o aluno sinta a pulsao,
apercebendo-se que, tal como as batidas do corao, os exerccios musicais que realiza devem
ter essa continuidade e regularidade.
Muito pode ser dito sobre a importncia da pulsao, no apenas educao musical,
mas como algo que faz parte do prprio ser humano. No nossa inteno discorrer com
preciso sobre este assunto e sim apresentar propostas que possam contribuir para que o
estudante de violo possa vivenciar sua importncia, atravs de atividades que desenvolva sua
percepo do pulso.
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Exemplo 1:
Exemplo 2:
35
Exemplo 3:
Apesar das linhas meldicas serem de fcil execuo por parte do aluno, aspectos
tcnicos como, por exemplo: dedilhado da mo direita, mo esquerda, presso sobre as cordas
e coordenao motora sero trabalhados de maneira mais acessveis ao iniciante.
Acreditamos que possvel ensinar violo de uma forma mais atrativa ao aluno, na
qual a prtica musical coletiva seja proporcionada desde a primeira aula, fazendo com que
cada etapa do aprendizado seja agradvel.
Numa sala com vrios alunos, poderemos formar naipes de violes, distribuindo cada
voz para um naipe, como proposto no exemplo abaixo.
Exemplo 4:
Figura 7 Naipes
3.5 O Timbre
De uma forma simplificada, podemos definir o timbre como sendo uma caracterstica
sonora, por meio da qual podemos determinar sons de mesma freqncia produzidos por
fontes sonoras distintas. Em se tratando do violo, podemos obter timbres diferentes para uma
mesma nota, tocando, por exemplo, com dedilhado de mo direita prximo ao cavalete
(ponticello), ou prximo ao brao (tasto).
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Pensando no timbre como algo que dever ser abordado desde o incio do aprendizado,
visando o desenvolvimento tcnico e interpretativo do aluno, propomos uma atividade
musical, que poder auxili-lo quanto percepo timbrstica.
Nesta atividade proposta, pensamos e trs naipes de violes tocando. O primeiro
violo tocar os compassos um e dois em ponticello, o segundo violo, tocar os compassos
trs e quatro em tasto, enquanto o terceiro tocar a linha dos baixos.
Figura 8 - Timbre
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No exemplo acima, a opo de distribuir dos efeitos de ponticello e tasto entre dois
violes, devido possibilidade de estes instrumentos serem fabricados com madeiras
diferentes, encordoados com cordas de diferentes tenses, tendo como conseqncia, a
produo de timbres diferentes. E mesmo se tratando de um mesmo instrumento, em mos de
diferentes executantes no soar igual.
3.6 A Altura
muito comum a confuso que muitos fazem em relao altura de um som e sua
intensidade. Muitos usam o termo altura para se referir intensidade ou volume de um som
musical. Assim, um som muito intenso confundido com um som muito alto.
No entanto, so coisas distintas. A altura est relacionada sensao de grave ou
agudo produzida pelo som musical, enquanto que, intensidade a qualidade que nos permite
classificar se um som forte, ou fraco.
Embora, estes conceitos sejam bvios para muitos profissionais da msica, ou outras
reas de conhecimento, como a fsica, por exemplo, ainda so interpretados de forma
equivocada pela maioria dos iniciantes em msica. Sendo assim, nada melhor do que o aluno
compreender atravs do seu instrumento, as diferenas entre um e outro.
A atividade musical abaixo possibilita que o iniciante perceba a diferena entre som
agudo, mdio e grave.
A proposta consiste, em uma mesma melodia sendo tocada em oitavas diferentes.
Inicia-se com o violo um tocando na regio aguda, seguido pelo violo dois na regio dos
mdios e o violo trs, nos graves.
Assim como nos exemplos anteriores, temos a opo de organizar os alunos em vrios
naipes.
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Exemplo:
Figura 9 Altura
Alm de lhe permitirem realizar este contato inicial com o novo contedo,
esses conhecimentos prvios so os fundamentos da construo dos novos
significados. Uma aprendizagem tanto mais significativa quanto mais
relaes com sentido o aluno for capaz de estabelecer entre o que j conhece,
seus conhecimentos prvios e o novo contedo que lhe apresentado como
objeto de aprendizagem. Em suma, isto quer dizer que, contando com a
ajuda de guias necessrias, grande parte da atividade mental construtiva dos
alunos deve consistir em mobilizar e atualizar seus conhecimentos anteriores
para entender sua relao ou relaes com o novo contedo. A possibilidade
de estabelecer essas relaes determinar que os significados sejam
construdos de forma mais ou menos significativa, funcional e estvel
(COLL, MARTN, MAUR, MIRAS, ONRUBIA, SOL, ZABALA, 2004,
p. 61).
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3.7 A Dinmica
A dinmica (intensidade do som) est sujeita a ao do executante, pois apesar das
indicaes na partitura, esta relacionada a decises interpretativas, possibilidades tcnicas e
instrumentais. Normalmente, a altura e a durao, no sofrem grandes variaes desta ao,
por estarem escritas no texto musical (partitura).
Considerando esses fatores, acreditamos que as variaes de dinmica que possuem
relao com a compreenso de fraseado, tambm envolvem domnio tcnico. Para que haja
controle da intensidade de toque consciente por parte do executante, que varia de um
indivduo para outro, necessrio um desenvolvimento progressivo desde o incio do
aprendizado, com atividades musicais que propiciem isto, para que este recurso tcnico esteja
assimilado e, portanto, incorporado de forma natural execuo do aluno.
O exemplo descrito abaixo uma proposta de atividade em que este contedo pode ser
trabalhado. A princpio, o aluno ter como referncia o som fraco (p) e forte (f). medida que
for evoluindo, outros sinais de dinmica sero incorporados s atividades musicais.
Figura 10 Dinmica
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Como podemos observar na partitura, o violo um possui uma linha meldica de mais
fcil execuo, pois alm de estar escrita nas duas primeiras cordas, exploradas no incio do
aprendizado pelos alunos, possui menos saltos de cordas, como acontece, por exemplo, na
linha tocada pelo violo dois, embora os motivos sejam semelhantes. O violo trs possui em
relao aos outros dois, uma linha mais complexa, devendo ento, ser tocada por um aluno
mais experiente.
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Compositor e violonista espanhol. Sua obra de maior valor Escuela de La Guitarra, foi publicada pela
primeira vez em Madri no ano de 1825, sendo traduzido posteriormente para o francs.
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Desta forma, temos ento uma pequena amostra do que pode ser feito para que se
consiga homogeneidade entre alunos de diferentes nveis tcnicos, prezando sempre para a
cooperao entre os alunos, como j foi dito anteriormente.
A reduo, por sua vez, possibilita mediante uma criteriosa anlise dos pontos mais
importantes de uma obra de grande amplitude, comprimi-la, como por exemplo: a reduo de
um concerto orquestral para o piano.
Se pensarmos na carncia de repertrio, apontadas pelas atuais pesquisas envolvendo o
ensino coletivo de instrumentos musicais, estas ferramentas podem contribuir para um
desenvolvimento pedaggico para esta metodologia de ensino, minimizando esta escassez.
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Figura 12 Adaptao
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Pensamos que tais aspectos se trabalhados desde o incio, sero uma base slida para
que o aluno possa se desenvolver gradativamente, no sendo, portanto, acessveis apenas ao
ensino individualizado.
Sob este aspecto, devemos levar em considerao a evoluo mental,
condizente com o setor musical, que est diretamente ligada ao trabalho
mecnico-instrumental. Portanto, os dois caminham juntos. Com cada um
destes plos, o mental e o puramente violonstico, sendo trabalhados de uma
forma paralela e inteligente, todos os problemas futuros chegaro a uma
resoluo natural e ordenada, porque de incio teremos a exata proporo da
lgica da adaptao instrumento + fsico e conseqente movimentao livre.
[...] Assim sendo, teremos sedimentado a base onde a evoluo tcnica e a
musical tero um paralelismo ascensional. (PINTO, Henrique, 1978, p. 5)
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CONSIDERAES FINAIS
Com base em nossa pesquisa sobre o que vem sendo realizado referente implantao
do ensino coletivo de instrumentos e atentando para os resultados alcanados, podemos
afirmar que este formato est se configurando como uma das possibilidades mais adequadas
ao ensino instrumental nas escolas pblicas de nosso pas, isto por ser mais acessvel,
democrtico, e, sobretudo, eficiente.
Embora muitos educadores enfatizem que no o papel desta modalidade de ensino
formar virtuoses, mas sim de proporcionar uma iniciao musical, contribuindo para a
formao integral do indivduo, acreditamos que possvel ir alm, pelo simples motivo que
mesmo dentro de uma modalidade de ensino coletivo, as individualidades sempre estaro
presentes, e no possvel ao professor determinar os limites onde cada um poder chegar.
sabido que a msica contribui para o desenvolvimento da concentrao,
coordenao motora, disciplina, melhora o raciocnio entre outros, porm acreditamos que seu
ensino deva ser justificado no apenas por isso, mas sim por ser uma rea de conhecimento
to importante quanto as demais e por ser prazeroso ensin-la, aprend-la e pratic-la.
Quanto ao ensino instrumental, acreditamos que ele sem dvida alguma, pode ser o
grande diferencial entre profissionais de outras reas e o profissional de msica. Por meio dele
que poderemos fazer com que o indivduo experimente e vivencie a msica de forma mais
profunda. De acordo com Swanwick (1994, p.1), permitir que as pessoas toquem qualquer
instrumento sem compreenso musical, sem realmente "entender msica", uma negao da
expressividade e da cognio e, nessas condies, a msica torna-se sem sentido.
Com base nesta afirmao, cabe ao professor de msica promover este ensino de
forma adequada. O ensino de msica atravs do instrumento exige conhecimento especfico
da rea, portanto necessrio a este profissional, mesmo que de outra rea, domine os
contedos necessrios para atuar de forma satisfatria.
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