Captulo 4

QUE SE PLANTEAN LOS DOCENTES Y LOS

APRENDICES EN UNOS ESTUDIOS REALIZADOS
A DISTANCIA?
Hemos iniciado el tercer captulo definiendo la nocin de contexto virtual, para pasar posteriormente a desarrollar el concepto de microcontexto educativo y a diferenciar entre dos tipos de mediadores
en este contexto: el tecnolgico y el humano. Seguidamente, nos hemos detenido en dos puntos clave de un contexto virtual: cmo podemos crearlo, y cmo podemos describirlo y analizarlo utilizando
una variedad im p ortante de dimensiones. Si en este captulo anterior
nos hemos aproximado a la nocin contexto virtual desde planteamientos tericos, en este captulo cuarto vamos a analizar y reflexionar, desde aproximaciones ms prcticas, sobre la actividad de enseanza-aprendizaje que se puede producir en los contextos virtuales.
Cuando un estudiante decide iniciar unos estudios a distancia, en
la mayora de ocasiones tiene muy claros los motivos que le inducen
a tomar la decisin, pero conoce muy poco las condiciones del contexto en el cual se producir la enseanza y el aprendizaje del rea
que ha elegido. Esto mismo le ocurre en la mayora de casos a un
profesor con experiencia docente en la enseanza presencial cuando
empieza su docencia en unos estudios a distancia. Unos y otros inician sus respectivas andaduras con ms dudas que evidencias, teniend o nicamente como referencias sus experiencias y conocimientos
previos sobre lo que ocurre cuando se ensea y aprende en los estudios realizados de forma presencial.
Algunas preguntas que resumiran todas estas dudas seran: c-

mo funciona la enseanza y el aprendizaje a distancia?, qu he de

tener en cuenta para ensear o aprender adecuadamente a distancia?,
en definitiva, jcmo se ha de ensear y aprender a distancia? En este
captulo vamos a tratar de dar algunas pistas para resolver estas cuestiones, aunque en algunos casos, ms que dar respuestas seguras, lo
nico que podremos hacer ser plantearnos nuevos interrogantes que
maticen y concreten alguna de estas cuestiones planteadas ampliamente.
La primera cuestin que vamos'a abordar y a tratar de dar respuesta en el primer apartado (4.1) se relaciona con la motivacin de
los estudiantes en la enseanza a distancia. Algunas preguntas que
nos planteamos son: jcmo influye la motivacin en el aprendizaje a
distancia?, jqu factores influyen en la motivacin de los estudiantes? o jcmo se puede intervenir, como profesores en los procesos
motivacionales de los estudiantes? Como veremos, ste es actualmente uno de los temas estrella de la educacin a distancia, dado que
es una de las principales preocupaciones de muchas instituciones que
ofrecen estudios a distancia por la relacin que tiene con el abandono
de los estudios o centros educativos.
En segundo lugar nos plantearemos cuestiones ms vinculadas
con los procesos de enseanza y aprendizaje a distancia. Dada la amplitud del tema, dedicaremos los dos siguientes apartados a tratar
nicamente algunos aspectos. En el primero de estos apartados (4.2)
valoraremos los puntos fuertes y expondremos algunas dudas sobre
la utilizacin exclusiva de algunos planteamientos y modelos instruccionales de transmisin de la informacin, que han orientado hasta el
momento a un nmero importante de cursos y diseos a distancia.
En el segundo de estos apartados (4.3), analizaremos otros planteamientos para ensear y aprender a distancia, relativamente nuevos,
basados en modelos psicopedaggicos socioculturales. En este caso,
nos interesar valorar hasta qu punto hemos de tener en cuenta sus
ideas para orientarnos en el momento de decidir cul es la manera
ms adecuada de ensear -y aprender-, a distancia.
Finalmente, en el cuarto apartado (4.4), presentaremos algunas
recomendaciones y orientaciones (y tambin dudas) sobre las caractersticas que, desde nuestro punto de vista, tendran que cumplirse
para que se den, en unos estudios a distancia, unos procesos de enseanza y aprendizaje de calidad. Dado el relativamente escaso desarrollo hasta el da de hoy de estas temticas, entendemos que este
captulo tiene un cierto carcter provisional. Por tanto, los planteamientos que se exponen han de considerarse ms como sugerencias y
reflexiones que como preceptos y directrices.

4.1. Hasta qu punto se puede motivar a los estudiantes que

estudian a distancia?
Actualmente existe entre los profesionales que se dedican a la educacin a distancia una gran preocupacin sobre cuestiones que podramos agrupar bajo el rtulo de motivacin de los estudiantes. Algunos
de estos temas han sido etiquetados por expertos e investigadores con
denominaciones como satisfaccin, ansiedad, continuidad, barreras al
aprendizaje o abandono del estudiante (Simonson y cols., 2000).
A nadie se le escapa que, para estudiar a distancia, el aprendiz ha
de estar ms motivado que si el tipo de estudio fuera presencial y que,
posiblemente, ste sea el factor decisivo que provoca que, tradicionalmente, exista un alto abandono de los aprendices en sus estudios
realizados en este tipo de educacin.
Esta cuestin suscita la necesidad urgente de dar respuestas y proponer soluciones por parte de toda la comunidad que se dedica a dirigir, organizar o impartir docencia en unos estudios a distancia. Pensamos que, antes que nada se han de dar respuesta a preguntas como
qu es la motivacin? o jcules son los principales factores que afectan a la motivacin del estudiante?, para despus poder responder a
cuestiones como por ejemplo jhasta qu punto los diferentes profesionales (directores, administradores, docentes, etc. de estudios a distancia) pueden motivar a los estudiantes? o cmo se puede motivar
en la prctica a los estudiantes?
Hasta el da de hoy, en la literatura especializada de educacin a
distancia ya se han dado muchas y variadas respuestas a estos interrogantes anteriores, aunque no sabemos hasta que punto son satisfactorias o son suficientemente articuladas, pues observamos que contina
sucediendo un alto grado de abandono. En sntesis, las aportaciones
realizadas han identificado y caracterizado 3 tipos de factores que influyen en su motivacin: la situacin vital del estudiante, los factores
personales del estudiante y los factores relacionados directamente
con la actividad de estudio. La siguiente tabla resume estos factores
que nosotros interrelacionamos:

situacin vital

personales

con la actividad de
estudio

Motivacin del estudiante

Seguidamente, desarrollaremos de forma sinttica cada grupo de

factores y, en cada caso, realizaremos valoraciones sobre sus puntos
-----fuertes y tambin sealaremos ciertas debilidades de algunos de
sus
planteamientos.
4.1.1. Factores de la situacin vital: aspectos sociales, profesionales

ms que ser un motivo determinante, las situaciones vitales negativas

tendran que considerarse nicamente como obstculos raramente
insalvables, y. menos en unos estudios a distancia. Pensamos que, en
muchas ocasiones, se usan como disculpas cuando realmente hay
otros factores complementarios que son los causantes directos de la
decisin de abandono.

y familiares
Las indagaciones que se han centrado en este grupo de factores
han intentado identificar y caracterizar las condiciones de la situacin
del estudiante que favorecen u obstaculizan la dedicacin a sus estudios. En resumen, algunas aportaciones sobre motivacin en educacin a distancia concluyen que, en la mayora de casos, los factores de
la situacin del estudiante son determinantes para conformar su motivacin hacia el estudio. Esto equivaldra a afirmar que el estudiante
estar motivado para estudiar, o no, segn se configure su ambiente
social, profesional y familiar. Suponemos que el lector debe estar preguntndose: cules son, en concreto, estas situaciones?
En trminos generales, los factores situacionales que pueden influir en la motivacin de los estudiantes a distancia se relacionan con
un posible conflicto en los roles sociales que debe ejercer cualquier
adulto. Ya que actualmente la mayora de estudiantes a distancia son
adultos, con estudios previos, con profesin o en su busca y con algunas responsabilidades familiares, viven en una situacin en que factores profesionales, sociales y familiares pueden tener ms influencia
en su vida y acaparar ms tiempo que unos estudios que, a menudo,
se sitan en un segundo plano de sus ocupaciones diarias. Esta percepcin puede producir que esta actividad de estudio en algunos casos pueda ser considerada como accesoria y prescindible y por ello,
cuando ocurre algn acontecimiento negativo y la situacin vital no
sea favorable, pueda ser causa de abandono del estudiante.
Algunos ejemplos de estos acontecimientos a los que nos estamos
refiriendo son tanto hechos sociales (por ejemplo, soledad y aislamiento, problemas de relacin interpersonal o falta de apoyo de sus
amigos), familiares (por ejemplo, separacin del cnyuge, falta de soporte de SUS miembros, discontinuidad en su vida personal) o profesionales (por ejemplo, falta de apoyo de sus jefes o cambio de trabajo
y fuerte demanda de dedicacin).
Si bien un cambio radical negativo en una situacin vital de un estudiante parece que puede provocar el abandono de sus estudios a
distancia, no explica cmo puede ser que dos estudiantes, ante situaciones vitales similares, respondan de maneras opuestas, siguiendo
uno de ellos SUS estudios sin dificultades insuperables. Pensamos que,

4.1.2. Factores personales

U n nmero importante de publicaciones de educacin a distancia

que han tratado el tema de la motivacin de los estudiantes (por
ejemplo, Verduin y Clark, 1991; Simonson y cols, 2000) han centrado
sus explicaciones en algunas factores atribuibles al propio estudiante,
los cuales nosotros hemos agrupado dentro de los denominados factores personales. En sntesis, segn los planteamientos de estos autores, la motivacin puede depender de algunas caractersticas cognitivas, atributos de relacin social o rasgos de personalidad del
estudiante. Dicho de otro modo, afirman que es posible encontrar
determinados perfiles de los estudiantes que favorecen que tengan
una mayor motivacin hacia el estudio y, por supuesto, otros perfiles
que determinan su baja motivacin.
U n primer tipo de factores incluira el historial de estudios previos
que ha seguido cada estudiante. Varios factores pueden influir en que
el estudiante no tenga unas caractersticas iniciales suficientes para
iniciar unos determinados estudios. Algunas de ellas, que pueden
considerarse como obstculos o barreras al estudio, pueden ser no
poseer un historial reciente de estudio y que, en cambio, se haya tenido una orientacin extremadamente marcada hacia su profesin, que
no se tenga las habilidades y estrategias de aprendizaje y de autorregulacin necesarias, que se tenga una percepcin insatisfactoria de su
experiencia escolar anterior o que se disponga de un nivel insuficiente de conocimientos previos sobre el contenido del rea a estudiar.
U n segundo tipo de factores identificado se relacionara con las
habilidades comunicativas previas del estudiante. Resulta evidente
que factores como el recelo a la comunicacin, el aislamiento o la falta de habilidades interpersonales puede ser una dificultad para estudiar a distancia, aunque no tenemos claro si, en este entorno, puede
considerarse un impedimento o queda minimizado por el propio
contexto de enseanza-aprendizaje a distancia.
Evidentemente, este aspecto motivacional podra ser considerado
desde otro punto de vista, que sera la posibilidad de no dominar un
entorno informtico y las operaciones bsicas que posibiliten el despliegue de las habilidades comunicativas que tenga cada estudiante.

Pensamos que, aunque esto pueda considerarse un obstculo inicial,

se supera fcilmente con el progresivo aprendizaje del entorno informtico y de las herramientas disponibles para llevar a cabo la comunicacin con los dems miembros.
Finalmente, un tercer tipo de factores que pueden influir en la
motivacin se relacionan con las caractersticas de personalidad del
estudiante. Algunos autores han identificado la personalidad tpica
de los estudiantes a distancia, caracterizndoles como ms inteligentes, emocionalmente ms estables, ms confiados, ms compulsivos, ms serviciales y ms conformistas que los estudiantes de ambientes presenciales. Adems, han encontrado que, entre los
estudiantes a distancia, algunas caractersticas de la personalidad
como la orientacin al grupo, la introversin, la autosuficiencia y
la autonoma, correlacionan significativamente con el xito en los

un aprendiz nicamente con factores situacionales y personales presenta importantes limitaciones para ayudarnos a comprender cmo
los factores vinculados con los aspectos motivacionales intervienen
de manera clara en los procesos de enseanza y aprendizaje a distancia. Desde nuestro punto de vista, aportamos dos tipos de objeciones
a estas contribuciones anteriores, tanto de carcter terico como
metodolgico. En primer lugar, a nivel terico sus resultados y conclusiones producen afirmaciones y consideraciones de carcter excesivamente general, basados en una insuficiente reflexin y fundamentacin terica y muy poco vinculados con las actividades de
enseanza y aprendizaje que se producen en contextos de enseanza
a distancia. En segundo lugar, a nivel metodolgico, en la mayora de
los casos se han extrado por medio de tcnicas de indagacin que
nicamente recogen las manifestaciones que los estudiantes revelan
en cuestionarios y entrevistas.
Por otro lado, en un contexto de enseanza y aprendizaje a distancia, los miembros de las instituciones educativas, y los profesores
en particular, tienen a menudo la sensacin que estos factores mencionados anteriormente son difciles de cambiar y se sitan fuera de
cualquier intervencin posible. Por esta razn, pensamos que los factores motivacionales que presentamos a continuacin, relacionados
directamente con la actividad de enseanza y aprendizaje, adquieren
una importancia fundamental en el sentido de que dependen directamente de la actividad llevada a cabo por las propias instituciones educativas a distancia.

4.1.3. Factores relacionados con la actividad de estudio

En lneas generales, distinguimos claramente cuatro niveles diferentes de la institucin educativa que pueden influir, de maneras diferentes, en la motivacin de los estudiantes: el nivel institucional
tin, administracin y caractersticas estructurales), las caractersticas
del curso, la relacin con el profesor y las caractersticas de las tareas
de enseanza-aprendizaje.

estilo, la cultura, las funciones administrativas, los servicios y

los recursos institucionales y educativos disponibles pueden influir
de manera determinante en la motivacin de los estudiantes para
o continuar sus estudios. En concreto, un coste financiero
excesivo del curso, unos procedimientos institucionales deficitarios
(como, por ejemplo, dificultar al estudiante todo tipo de trmites),
una limitacin importante de los recursos que se ponen a disposicin
de 1os estudiantes (falta de tecnologa o biblioteca insuficiente) o la
lentitud en el reparto del material pueden provocar que los estudiantes duden de la continuidad de sus estudios a distancia.

Las caractdticas del curso

Adems de estos factores anteriores, es factible pensar que, a partir de un tiempo medio de uno o dos aos, la prolongacin temporal
de los cursos produce una influencia negativa en la motivacin de los
estudiantes. Estos tambien valoran el tipo de tareas didcticas generales que caracterizan el curso. Cualquier ampliacin de contenidos de
forma que, por ejemplo, se incluyan textos escritos suplementarios o
prcticas de laboratorio, limita su participacin. Otro factor que tambin influye en la motivacin del estudiante para participar en un
curso es el tipo y sistema de acreditacin que ha de ser claro, razonable, coherente con la actividad de enseanza-aprendizaje realizada y
vlido desde un punto de vista social y profesional.

La relacin con elprofesor

El tipo de relacin que el profesor inicie y mantenia con Sus estu
diantes puede tener un papel muy relevante en incrementar su moti-

vacin. En este sentido, para llegar a tener una relacin satisfactoria

con los estudiantes, resulta muy aconsejable tener una actitud positiva y cercana con ellos, mantener abierta en todo momento una comunicacin muy fluida, incluso "fuera de clase" y, sobre todo en el
caso de personas adultas, tener una relacin muy respetuosa y cuidar
aquellos aspectos emocionales de la relacin que pueden intranquilizar al estudiante o impactar negativamente en su autoestima.
Algunos de estos tres grupos de factores citados afectan directamente al grado de satisfaccin del estudiante que, a su vez, ayuda a entender en muchas ocasiones el xito o fracaso del aprendizaje a distancia y que afectan a la continuacin o abandono de sus estudios. As
mismo, algunos de estos factores tambin pueden afectar a incrementar o disminuir el nivel de ansiedad de los estudiantes en la educacin
a distancia, de por s ms alto que en la educacin presencial. Entre todos, destacamos factores relacionados con la administracin del curso
(el coste econmico o la rapidez de reparto de material), las caractersticas curriculares del curso (la dificultad de aprendizaje del contenido
y la cantidad y dificultad de las tareas de estudio), la relacin con el
profesor (su buena disposicin para facilitar la comunicacin y la proporcin de ayudas emocionales) y el poder disponer de tiempo.
Estos factores no afectan de manera constante drante todo el perodo de estudios. Los estudiantes tienen un nivel de ansiedad ms alto en sus estudios al final de un curso que en el principio, mostrando
diferencias significativas al respecto. Al principio del curso, la preocupacin de los estudiantes se centra sobre todo en el contenido del
programa, el coste personal y la buena disposicin del profesor. En
cambio, en las etapas finales, los factores que provocan ms ansiedad
a los estudiantes son el tiempo y la cantidad de trabajo de estudio.
Si bien los aspectos institucionales, las caractersticas del curso y
la relacin con el profesor son elementos importantes para potenciar
la motivacin en los estudiantes, pensamos que el punto siguiente resulta clave para entender cmo se produce realmente la motivacin (o
desmotivacin) del estudiante cuando se enfrenta a sus estudios realizados a distancia. Por esta causa, hemos dedicado ms espacio a matizar algunas consideraciones sobre este tema.
Las caractersticas de las tareas de enseanza-aprendizaje
En un sentido amplio y sin p r e t e n d e r ser exhaustivos, la mayora
de exploraciones sobre los motivos de estudio de los alumnos a distancia cuando se enfrentan a las actividades de enseanza y aprendizaje dan como resultado la identificacin de cinco conjuntos diferentes de metas y motivos que denominaremos:

a)
b)
c)
d)
e)

La consecucin de recompensas externas.

El aumento de su valoracin social.
El incremento de su propia valoracin.
La satisfaccin con las tareas educativas a realizar.
La satisfaccin de la resolucin de problemas sociales.

a) El primer grupo de factores, relacionados con la consecucin

de recompensas externas, puede ser el ms relevante para explicar la motivacin de los estudiantes a distancia. En muchos
casos se pone de manifiesto que posiblemente la principal razn para que una persona inicie unos estudios a distancia es la
consecucin de la acreditacin o promocin para su trabajo
profesional, relacionada~onsu percepcin de la necesidad de
ampliar su propia calificacin profesional con expectativas de
conseguir salarios ms altos, promocin profesional o ampliacin de nuevas oportunidades de empleo como consecuencia
de conseguir una calificacin profesional adicional.
Posiblemente este tipo de estudiante elige principalmente estudios a distancia a nivel universitario, relacionados con su profesin y
con titulaciones superiores a las que posee al iniciar sus estudios y reconocidas en el mercado laboral. Si su principal meta es conseguir recompensas externas, probablemente estos estudiantes guiarn su estudio con un enfoque superficial, que ha sido caracterizado por
Entwistle (1987) como una orientacin del estudio en donde los estudiantes nicamente tienen la intencin de cumplir los requisitos de la
tarea y centrar su preocupacin en superar las pruebas de evaluacin
que se proponen, ms que en el hecho de aprender los contenidos de
las materias objeto de estudio.
b) El segundo grupo de factores, probablemente de menor peso,
se refieren a las metas relacionadas con el incremento de la valoracin social. Este factor ha sido mencionado por Bozik
(1996), que manifiesta que los estudiantes disfrutan con la
oportunidad de sentirse integrantes de un grupo y de ser considerados por los dems como miembros de una comunidad
educativa virtual. Esto se produce cuando se encuentran con
los otros a travs de la realizacin de su programa de estudio,
compartiendo inquietudes, deseos y creencias. Si bien no POdra ser considerado como un factor determinante para elegir
los estudios ni se presenta de forma aislada, si podra considerarse como un factor adicional que influye en pumerosas situaciones en donde los estudiantes guan su accin buscando
la aprobacin de sus iguales o evitando su rechazo.

de superacin, de reto personal o de ampliar su conocimiento

y cultura en una materia determinada. Si no pueden satisfacer
esta necesidad con un estudio presencial por obstculos insal-

cremento de su-autoestima y un cambio positivo en su autoconcepto. En estos casos, a estos tipos de estudiantes no les
suele preocupar en exceso el resultado de las pruebas y los exmenes por s mismos, en relacin con el valor de la acreditacin. Sin embargo, s que los consideran importantes desde

, .

propone el profesor. En este caso, los estudiantes, ante unas

determinadas tareas de enseanza-aprendizaje, pueden estar
centrados en incrementar la propia competencia, como estudiantes o como profesionales (motivacin de competencia),
actuar con autonoma y sin obligaciones (motivacin de control) y experimentarse absorbidos por la naturaleza de la tarea
(motivacin intrnseca). Este tipo de estudiantes posiblemente
afronten su estudio con un enfoque profundo (Entwistle,
1987).
l

Este factor posiblemente vaya ms all de las consideraciones ci-

ao o al finalizar el primer ciclo de sus estudios. Precisamente,=-----:el primer ao de estudio suele ser a menudo un periodo crucial para determinar tanto si el estudiante persiste de forma continuada hasta la fi-

nalizacin del curso como si lo hace de forma discontinua o lo abandona definitivamente. Este factor no suele tener una naturaleza esttica, pues para algunos estudiantes los objetivos cambian con el tiempo, en el sentido de que el hecho de estudiar les abre nuevas
oportunidades para ellos que no haban pensado anteriormente.

e) Por ltimo, un grupo reducido de estudiantes tambin manifiestan una motivacin de mbito social en la eleccin de sus
estudios a distancia, centrando sus metas en la resolucin de
problemas sociales. Los estudiantes con este grupo de factores
motivacionales pueden sentirse impulsados a participar en comunidades de enseanza-aprendizaje a distancia con la finalidad (concreta y prctica) de aprender a resolver determinados
problemas que afectan a un colectivo o a su propia comunidad. Este grupo de estudiantes posiblemente elegirn un escenario de aprendizaje no formal en el que el tipo de reas de conocimiento y las finalidades de la enseanza y el aprendizaje
est orientada claramente a la resolucin de problemas reales
en determinados grupos sociales o de dimensin comunitaria.
Aunque hemos mostrado los factores motivacionales relacionados con las caractersticas de la actividad de enseanza-aprendizaje a
distancia, entendemos que an estamos a medio camino para poseer
un planteamiento articulado y fundamentado tericamente que nos
pueda ser til para intervenir en la planificacin, aplicacin y evaluacin de actividades y procesos educativos en escenarios a distancia.
Desde nuestro punto de vista, pensamos que tres nuevas aportaciones pueden contribuir a articular una base terica ms fundamentada que nos permita avanzar en la produccin de conocimientos sobre la motivacin y los procesos de enseanza y aprendizaje a
distancia. As pues, seguidamente presentamos algunas propuestas de
interpretacin de los fenmenos motivacionales que parten desde posiciones y
tericos diferentes.
a) En primer lugar, una caracterstica que nos parece fundamental en la relacin entre la motivacin, las intenciones y la educacin a distancia es la necesidad de considerar el hecho de que
la mayora de estudiantes que siguen este tipo de estudios son
adultos. Ms all del dato biolgico o sociolgico, existe una
tradicin terica muy desarrollada que caracteriza de una manera bastante aproximada qu tipo de contenidos aprenden los
adultos, cmo los aprenden o para qu los aprenden, as como
qu factores situacionales de su vida afectan a su proceso de
estudio en un contexto presencial.

Resulta bastante revelador que, explorando algunos estudios tradicionales dentro de la educacin de adultos, muchos de los factores
que caracterizan la motivacin de un aprendiz a distancia coincidan o
se complementen de una manera bastante aproximada con los mismos atributos que se manifestaron, ya hace aos, sobre la motivacin
en adultos.
As, en aportaciones sobre educacin de adultos, como por ejemplo la de Zemke y Zemke (1984), se afirma que la motivacin para
empezar nuevos estudios est relacionada estrechamente con la utilidad de lo que se aprenda en relacin con sus vivencias. As, los adultos buscan experiencias de aprendizaje con el fin de hacer frente a
cambios especficos en los acontecimientos de su vida, como por
ejemplo, casarse, divorciarse, un nuevo trabajo, la promocin profesional, ser despedido del trabajo, perder a su ser querido o cambiar
de domicilio. Esta manera de enfocar los estudios ocasionar que los
adultos perciban el aprendizaje no como un fin en s mismo, sino como un medio para resolver problemas de su vida aplicando los conocimientos adquiridos.
Segn estos planteamientos, los profesores a distancia que tengan
estudiantes adultos deberan plantearse decididamente cmo intervienen en los procesos motivacionales de estos estudiantes. Teniend o en cuenta las ideas de estos autores, los profesores a distancia
deberan tener presente que los aprendices adultos tienden a poseer
unos conocimientos previos basados ms en la experiencia vital que
en contenidos acadmicos (por lo que pueden presentar grandes dificultades para cambiarlos a ritmo rpido o hacerlos ms complejos);
necesitan percibir la aplicabilidad de los contenidos que estudian,
solicitan enfrontarse a tareas autnticas, desean que se tenga en
cuenta la dimensin emocional en los procesos de enseanza y
aprendizaje y prefieren las tareas en las que puedan autocontrolar
determinados aspectos de su proceso de aprendizaje, como por
ejemplo el ritmo.
b) Una segunda consideracin que nos parece oportuna se refiere
a la necesidad que se tiene en el futuro, para orientar a los profesores para intervenir en los procesos motivacionales que
ocurren en la enseanza a distancia, de poseer un conjunto
ms estructurado de teoras sobre la motivacin. En este momento, nicamente se dispone de conocimientos que tienen su
origen en los resultados de investigaciones que han usado mtodos de indagacin, de exploracin o tcnicas de anlisis unifactoriales de relacin entre dos variables (como, por ejemplo,
rasgos de personalidad y motivacin del estudiante).

Desde nuestro punto de vista, se necesitan ms estudios con metodologa~multivariables que proporcionen conocimientos que permitan desarrollar un Corpus terico unitario que defina el papel de la
motivacin en los procesos de enseanza-aprendizaje a distancia.
Como mnimo, esta forma de proceder proporcionara nuevas tesis
motivacionales ms contrastadas que tendran en cuenta tanto la dimensin emocional de la motivacin como SUS aspectos cognitivos
(Covington, 1998).
c) Una tercera apreciacin que creemos necesario reconsiderar se
refiere a la necesidad de dudar de la utilidad, en la educacin a
distancia, de aplicar sistemticamente los resultados de las teoras tradicionales sobre la motivacin, tanto aquellas que estn
basadas en el conductismo como aquellas otras que hunden
sus races en las teoras de los rasgos de personalidad. En la
mayora de los casos, no nos proporciona informacin relevante para tener la posibilidad de cambiar determinados patrones motivacionales que aparecen en estudiantes a distancia.
Creemos que sus supuestos y afirmaciones han de sustituirse
por otras teoras explicativas de los aspectos motivacionales
vinculados a los procesos de enseanza y aprendizaje a distancia que otorguen un mayor protagonismo a aspectos del escenario o situacin donde transcurra la actividad de ensear y
aprender.
A nuestro parecer, una posibilidad que puede resultar sumamente
interesante en un futuro es la aplicacin en la educacin a distancia de
los supuestos que fundamentan las teoras que se han agrupado bajo
la denominacin amplia de psicologa sociocultural. El uso de estos
paradigmas nos llevara a conceptualizar la motivacin estrechamente
imbricada como una dimensin de la actividad y la interaccin que
profesores y estudiantes desarrollan durante el proceso de construccin compartida de conocimiento. En este sentido, la motivacin ya
no se considerara como una cualidad o disposicin del individuo ante una actividad. Ms bien, la motivacin se considerara como una
caracterstica de la actividad de enseanza-aprendizaje, que surge
cuando se ponen en relacin los estudiantes con las tareas a realizar y
los dems elementos institucionales.
Entre otras posibilidades, las contribuciones de Burke (1945) en
su obra La gramtica de los motivos pueden revelarse como muy adecuadas para analizar las metas de los estudiantes que se ponen en juego durante el proceso de enseanza y aprendizaje en la educacin
a distancia. En principio, nos pueden ser muy tiles para empezar a
plantearnos el tema sus cinco principios que pueden dar cuenta y

analizar, segn el autor, cualquier actividad humana: unos agentes,

impulsados por unos propsitos, producen unos actos en una determinada escena utilizando determinados instrumentos.
Rompiendo con la linealidad del autor, nosotros aadiramos que
la actividad de los agentes (adaptaciones y readaptaciones segn vayan siendo sus diferentes procesos interpretativos) tendra que analizarse ms bien de forma cclica o en espiral, teniendo en cuenta los
procesos interactivos de construccin mutua de las motivaciones e
intenciones en un escenario donde continuamente van cambiando las
condiciones que lo caracterizan.
Retomando las preguntas que nos hemos formulado al principio
del apartado, hasta este momento hemos tratado de dar cuenta de cmo influye la motivacin en el aprendizaje a distancia, qu factores
influyen en la motivacin de los estudiantes y cmo se puede intervenir, como profesores, en los procesos motivacionales de los estudiantes. En algunos casos, la respuesta parece clara. En otros, posiblemente hayamos aportado ms interrogantes que los que nos
plantebamos inicialmente. Como siempre, el tema no est ni mucho
menos cerrado. Como ya anuncibamos en la introduccin del captulo, en el prximo apartado vamos a tratar de responder a un interrogante difcil: qu se ha de hacer (como profesor o como estudiante) para ensear o aprender adecuadamente a distancia?
4.2. Ensear y aprender a distancia: es suficiente con transmitir
mensajes?
Cuando nos planteamos preguntas, en calidad de profesores, estudiantes o interesados en la temtica, como: qu hacer para ensear (o
aprender) adecuadamente a distancia?, resulta lgico pensar que buscar la respuesta en las aportaciones que se han hecho por quines se
han formulado estas preguntas antes que nosotros puede proporcionarnos indicaciones interesantes. Por otra parte, si estuviese en nuestras manos plantear este interrogante a la mayora de profesores y estudiantes que en la actualidad se vinculan de una manera u otra a
estudios a distancia, posiblemente nos sorprendera comprobar que,
en su mayor parte, nos responderan con explicaciones muy similares.
Esto sera debido a que, en la actualidad, existe una tradicin muy
fundamentada en la educacin a distancia que se basa en unas ideas
establecidas y compartidas por muchos, aunque posiblemente de manera tcita, que forman parte de los planteamientos que denominaremos, de aqu en adelante, modelos transmisivos de informacin. Una
primera consideracin que hacemos es que estos modelos son relativamente cercanos a los planteamientos que en el segundo captulo

hemos denominado aprendizaje o estudio independiente (Moore,

1973; Wedemeyer, 1981), en el sentido que ponen su nfasis en cmo
transmitir la informacin para que el estudiante sea el mximo de independiente posible cuando aprende.
Adems de estas conexiones anteriores con las aproximaciones
tericas clsicas de la educacin a distancia, los principales presupuestos tericos de los modelos tranmisivos tambin hunden sus races en las teoras de la comunicacin (modelo del cdigo y el enfoque semitico de la comunicacin; Shannon y Weaver, 1949), en la
de la educacin (psicologa cognitiva), en la tecnologa
(propuestas tecnolgicas para la educacin a distancia) y en la pedagoga (diseos instruccionales). Vamos a presentar seguidamente, de
forma necesariamente resumida, algunas de sus principales ideas para
entender a donde queremos llegar.
4.2.1. Las teoras de la comunicacin
Las teoras de la comunicacin, como reas de investigacin, pretenden responder la pregunta bsica jcmo se entienden los seres
humanos? De acuerdo con las tesis del modelo del cdigo, la comunicacin se consigue mediante la codificacin y decodificacin de mensajes elaborados mediante un cdigo. Un cdigo, dentro de esta teora, se define como un sistema que empareja mensajes con seales. La
idea de que la comunicacin se consigue enviando enunciados que
consiguen codificar pensamientos est tan arraigada en la cultura occidental que resulta difcil considerarla como una hiptesis.
En consecuencia, partiendo de las ideas del modelo de cdigo
aplicado a la educacin a distancia, ensear ser considerado como el
envo adecuado de informacin verbal humana por quien ejerce el rol
de profesor. Aprender ser visto como la decodificacin correcta de
estos mensajes por parte del estudiante. En no pocos planteamientos
de educacin a distancia ensear bien equivale a que "el hablante
(profesor, autor de un texto escrito, orientador, web, hipertexto, etc.)
codifique de forma lingsticamente adecuada el contenido del mensaje", que puede ser enviado al oyente (estudiante o aprendiz) por diferentes medios (textos escritos, orales, imgenes, hipermedia, etc.).
A su vez, aprender de forma razonable ser considerado una accin
del oyente (estudiante o aprendiz) que consistir en ser capaz de descodificar lingsticamente el mensaje y repetir su contenido.
Dentro de esta perspectiva comunicativa los roles del emisor y del
receptor quedan claramente delimitados. El emisor (profesor, tutor,
autor de materiales, editor, miembro de la institucin) ha de repartirse diferentes roles:

- Transmitir la informacin de los contenidos. Disear y enviar

los mensajes.
- Regular y controlar el proceso mediante el cual el alumno descodifica, es decir, aprende.
- Crear las condiciones y asegurarse que el oyente decodifique
adecuadamente la informacin. Proporcionar nueva informacin en caso que haya dificultades de decodificacin.
- Evaluar los aprendizajes de los estudiantes.
Se presupone que el receptor (estudiante) comparte el/los cdig o / ~del eniisor y es capaz de decodificar individualmente, a nivel semntico, los mensajes que recibe de manera activa y autnoma.
Evidentemente, la comunicacin puede verse desde otras perspectivas, como las propuestas por el modelo inferencia1 (Sperber y Wilson,
1994), basado en teoras ms prximas a la comunicacin pragmtica.
N o nos consta que actualmente haya estudios importantes en educacin a distancia que se basen en este modelo inferencial, aunque en un
futuro sera interesante poder analizar y valorar posibilidades y problemas de este modelo de comunicacin alternativo. La aplicacin de
este enfoque nos ayudara a superar un primer anlisis del nivel semntico de los contenidos de los mensajes (escritos, visuales, etc.) que se
producen en un contexto virtual e ir ms all en el sentido de poder situar nuestro anlisis en aspectos vinculados a la interpretacin pragmtica de los mismos que hacen los diferentes participantes en el acto comunicativo. Una ejemplo concreto de aplicacin de la pragmtica a la
educacin a distancia nos servira para, por ejemplo, identificar, describir y caracterizar cmo llegan a tener representaciones compartidas de
la actividad de enseanza-aprendizaje los diferentes participantes en
una situacin comunicativa en un contexto virtual a distancia.

4.2.2. La psicologa cognitiva

Tambin algunos contenidos de la psicologa cognitiva, y ms especialmente las tesis de las teoras denominadas procesamietzto de informacin, dan apoyo a los modelos transmisivos de informacin que
actualmente fundamentan la mayora de la prctica de la enseanza y
aprendizaje a distancia. Sus contribuciones son importantes por el
hecho de haber propuesto un modelo estructural y funcional del sistema cognitivo que explica a fondo lo que dentro de las teoras de la
comunicacin se denominara procesos de decodificacin de la informacin por parte del oyente.
Cuando nos preguntamos qu significa aprender a distancia, dentro de este planteamiento psicolgico se define como el cambio en

una construccin cognitiva e individual de conocimiento por parte

del estudiante, que se llevar a cabo mediante la conexin del nuevo
conocimiento con sus conocimientos previos (estructuras conceptuales y/o redes de memoria semntica) que se posean. A grandes rasgos,
ensear a distancia se considerar equivalente a promover la construccin de conocimiento en la memoria del estudiante, as como impulsar el desarrollo de sus habilidades y procesos cognitivos mediante los cuales produce la construccin de su conocimiento.
En la educacin a distancia, este planteamiento aconseja impulsar
los procesos de enseanza-aprendizaje siguiendo indicaciones y
orientaciones como:
Presentar los contenido3 de los materiales didcticos (tanto escritos como en otros formatos: web, vdeo, audio, etc.) de una
forma particular que favorezca al mximo el aprendizaje de los
estudiantes cuando su uso sea individual y solitario. Esto requiere un diseo particular y especfico, en donde se aconseja
una organizacin lgica de los contenidos, la insercin abundante de tipos de textos -como introducciones, resmenes, definiciones y esquemas-, y la introduccin de actividades de autoevaluacin autocorrectivas.
Potenciar la posibilidad de proporcionar feed-back informativo
por parte del profesor (mediante el envo de mensajes, como
por ejemplo va e-mail), tanto de manera reactiva (a partir de las
dudas y comentarios planteados directamente por los estudiantes o a partir de las reflexiones que surjan de la revisin de los
trabajos que los estudiantes vayan haciendo a lo largo del proceso de estudio) como de manera proactiva (adelantndose a las
posibles dudas que los estudiantes puedan plantear o orientndolos antes que puedan encontrarse con ciertas dificultades de
estudio).
Plantear tareas de enseanza-aprendizaje abiertas y autnticas,
que consigan activar en los estudiantes su conocimiento previo
y sus procesos cognitivos de aprendizaje de alto nivel (como,
por ejemplo, la organizacin y elaboracin del conocimiento).
As mismo, el planteamiento de estas actividades ha de ir acompaado de suficiente informacin para que el estudiante pueda
realizarla sin tener que depender excesivamente del profesor.
En caso contrario, el profesor deber abrir vas de comunicacin telemticas que permitan a los estudiantes compartir con
el profesor los objetivos y las condiciones de la tarea.

Proporcionar recursos suficientes a los estudiantes (desde materiales en diferentes formatos hasta, por ejemplo, enlaces a pginas web) para que puedan responder a las demandas que se realicen activando procesos cognitivos de aprendizaje adecuados.
Proponer un proceso de evaluacin de los aprendizajes de los
estudiantes que ponga de manifiesto el resultado de la construccin de conocimiento por parte del estudiante.
Los mbitos tradicionales de estudio y desarrollo terico de la
psicologa cognitiva aplicada a la educacin presencial tambin parecen repetirse de una manera similar en la educacin a distancia. Si en
la educacin presencial los focos de lneas de aportaciones tericas o
de investigacin son los resultados de aprendizaje (que han estudiado
la construccin de conocimiento de los estudiantes), los procesos de
aprendizaje (que tratan de la actividad mental del estudiante durante
el proceso de aprendizaje) y las condiciones del aprendizaje (que se
vinculan al anlisis del tipo de prctica de enseanza-aprendizaje
producida para poner en marcha los procesos de aprendizaje e impulsar los productos del aprendizaje), en la educacin a distancia se estn
intentando aplicar algunas aportaciones de los dos primeros tpicos.
En relacin con los resultados del aprendizaje, se han propuesto
varias taxonomas que categorizan el tipo de conocimientos que pueden ser objeto de aprendizaje en la educacin a distancia. Posiblemente la taxonoma de Gagn (1985) ha sido una de las ms aceptadas, dado que tiene una finalidad claramente instruccional y est
pensada para facilitar el diseo y el anlisis de las situaciones d e aprendizaje. Est compuesta por cinco tipos de resultados del aprendizaje o
capacidades, que son las habilidades intelectuales (conceptos y reglas),
las estrategias cognitivas (que regularan el propio funcionamiento intelectual), la informacin verbal (hechos y datos), las habilidades motoras y las actitudes (inclinaciones que influyen en nuestra conducta).
Si bien esta categorizacin de capacidades nos puede ser til en
determinadas ocasiones, pensamos que no agota las posibilidades de
agrupar los resultados del aprendizaje en la educacin a distancia. Si
en 10s contextos de educacin presencial se han usado de forma satisfactoria otras categorizaciones basadas en criterios diferentes y realizadas para responder a demandas diferentes, no vemos ningn inconveniente para que se apliquen, cuando sea pertinente, a la enseanza a
distancia. Nos estamos refiriendo, por ejemplo, a la utilizacin de la
clasificacin de los contenidos escolares curriculares propuesta por
Col1 y cols. (1992), que distinguen entre tres grupos de contenidos,
los conceptos y hechos (referidos a conocimientos declarativos sobre
el saber), los procedimientos (referidos a conocimientos declarativos

sobre el saber hacer) y las actitudes, valores y normas; o a la propuesta de taxonoma de habilidades y procedimientos de aprendizaje de
Monereo y cols., (1994), aunque sera necesario profundizar sobre
todo en el desarrollo de la manera de proceder de los estudiantes en
contextos virtuales.
En relacin con el tema de los procesos del aprendizaje en educaa distancia, la literatura psicologica sobre este punto se ha dedicado a dos tpicos diferenciados: los procesos de adquisicin de conocimiento y los procesos metacognitivos. En referencia al primer
grupo, la investigacin de McLoughlin y Oliver (1998) enfatiza la
importancia de fomentar los procesos de pensamiento por va alta para los estudiantes a distancia. Concretamente, la idea se refiere a que
los profesores deberan fomentar en los estudiantes las habilidades de
autorregulacin para que stas abandonen la realizacin de ejercicios
repetitivos en su estudio y los sustituyan por un tipo de actividades
que les permita conseguir actuar de manera consciente y planificada
cuando aprenden. En relacin con el se g undo grupo, destaca la investigacin llevada a cabo por White (1999) en donde examina el conocimiento metacognitivo de los estudiantes en relacin con el contexto
de aprendizaje a distancia.
En sntesis, pensamos que muchas de estas ideas que se han
mencionado, enmarcadas por la psicologa cognitiva, actualmente
son compartidas por un grupo importante de profesores que imparten docencia a distancia. Dado que n o existe por el momento un desarrollo terico que atienda los rasgos especficos de cada tipo de
educacin (presencial versus distancia), pensamos que resulta ~ l a u sible pensar que muchas de las ideas implcitas que los profesores
utilizan en la enseanza presencial forman parte, de hecho, de SU
conocimiento previo que utiliza para aproximarse a la educacin a
En la educacin presencial, lo cierto es que en los ltimos aos
una cierta disminucin de los estudios basados en las
tesis de la psicologa cognitiva tradicional y un auge im p ortante de
los estudios vinculados a lo que se ha denominado cognicin situada
(Lave, 1988; Brown, Collins y Duguid, 1993). Este nuevo enfoque
sostiene que los procesos cognitivos no se pueden separar de la situacin en la que se aprende, por lo que se ha de dar ms importancia a
la relacin entre la cognicin y el contexto en el cual se produce y se
ha de abandonar el estudio independiente de los procesos cognitivos.
Tampoco tenemos evidencias de que haya importantes trabajos
en educacin a distancia que se hayan basado en las tesis de cognicn
situada, pero aconsejamos seguir de cerca sus propuestas, pues intuimas que puede ser uno de los enfoques psicolgicos de ms influencia en la educacin a distancia durante los proximos aos.

4.2.3. La tecnologa
Muchas de las contribuciones que actualmente se hacen desde el
mbito tecnolgico a la educacin a distancia utilizan el modelo del
cdigo para potenciar los procesos comunicativos. De las muchas
propuestas tecnolgicas que van en esta direccin, citamos en un lugar preeminente la denominada Red de Aprendizaje Asincrnico
(Asynchronous Learning Networks, ALN; Andriole, 1997; Bourne
y cols., 1997) y la comunicacin mediada por ordenador (ComputerMediated Communication, CMC), que explicaremos en el siguiente
captulo.
Hasta la fecha, la preocupacin ms importante de estos dos enfoques tecnolgicos aplicados a la educacin a distancia ha sido impulsar nuevas vas y modalidades de conexin entre los participantes en
el acto comunicativo. Esta idea se concreta, al menos, de dos maneras
diferentes. En un primer caso, se trata de conectar de manera ms eficaz el emisor o la fuente de datos (por ejemplo, el docente, las web o
materiales en formato hipertexto) con el receptor (estudiante) mediante accesos como la conferencia por ordenador o el correo electrnico. En un segundo caso, se trata de poner al s e i c i o del estudiante informacin en formato de fuentes o bases de datos (Flate,
1998) para que los pueda utilizar durante el proceso de construccin
de conocimiento.
Si bien este uso de la tecnologa para favorecer los procesos de
aprendizaje de los estudiantes nos parece muy adecuado, no nos queda ms remedio que preguntarnos si la tecnologa puede contribuir
nicamente en esta lnea a favorecer la enseanza-aprendizaje a distancia. Por supuesto, pensamos que, en la actualidad, los avances tecnolgicos han de ir ms all de este tipo de contribuciones y estn en
una situacin privilegiada para ayudar a diseadores y docentes a
proponer, adems de instrumentos tecnolgicos que favorezcan la
comunicacin, otro tipo de artefactos que favorezcan procesos de enseanza-aprendizaje basados en procesos comunicativos ms dialgicos. Ms adelante volveremos a tratar este tema de una manera ms
detallada.
4.2.4. El diseo instruccional
Hasta este punto del desarrollo del captulo hemos tratado de dar
respuesta, en base a las ideas que conforman lo que hemos denominad o modelos transmisivos de informacin aplicados a la educacin a
distancia, a interrogantes como: qu significa comunicarse, qu significa aprender y ensear, y qu recursos tecnolgicos disponemos pa-

ra iniciar estos procesos comunicativos. Nos queda un tema pendiente y muy importante, que trataremos seguidamente: jcmo se han de
ensear los contenidos a distancia?
Dentro del enfoque en que nos hemos situado, la respuesta a esta
pregunta la hemos de buscar en las contribuciones de lo que se ha denominado diseo instruccional aplicado a la educacin a distancia.
En un sentido no restrictivo, el diseo Instruccional se puede considerar una disciplina cientfica de la psicologa educativa que investiga, de forma complementaria a los paradigmas del aprendizaje de la
psicologa de la instruccin, los componentes del proceso de enseanza-aprendizaje. Los conocimientos que genera sirven para prescribir las acciones instruccionales especficas ms adecuadas para
conseguir los resultados de aprendizaje deseados. El diseo instruccional es usualmente el primer paso en donde interviene la instruccin y la tecnologa del diseo instruccional fundada en esta ciencia
(Merrill, 1996). Para llevar a cabo esta actividad, las aportaciones de
la literatura psicopedaggica del desarrollo instruccional proporcionan al profesor conocimientos referidos a los procedimientos y las
estructuras para planificar, desarrollar y adaptar la instruccin de
forma sistemtica y adaptable a la identificacin de las necesidades de
los alumnos y los requerimientos del contenido.
Las fases ms habituales del proceso instructivo de un curso o
programa de enseanza a distancia son la planificacin, la realizacin
y la evaluacin. Willis (1992) sugiere la adicin de una cuarta etapa,
que incorporara la revisin por parte del instructor del curso o programa. Destacamos, como elemento distintivo de la educacin a distancia, la aplicacin bastante generalizada que se ha ido haciendo de
la perspectiva industrial (Peters, 1973), que ha ocasionado la separacin del proceso instruccional en diferentes fases segn sean los expertos que intervengan. En cada uno de estos periodos, uno o varios
especialistas lideran la actividad que se produce, ocasionando que no
exista la continuidad de la misma persona durante todo el proceso,
hecho que s es bastante comn en la educacin presencial.
El primer momento de la planificacin se caracteriza por la preparacin previa del curso o programa. En un sentido muy amplio, en la
primera etapa de diseo del curso se proponen como ocupaciones
principales la definicin del problema o la necesidad a la cual ha de
responder el curso, el anlisis y la comprensin de las posibles expectativas de la audiencia, la identificacin y fijacin de las finalidades y
los objetivos que pretende conseguir el curso y la seleccin y ordenacin de los temas que concretaran su contenido. Dado que resulta un
tema muy amplio de una cierta tradicin en otros campos de conocimiento, ha sido tratado desde perspectivas tan diferentes como la
sociologa (Ander-Egg, 1968), la psicologa cognitiva (Das, Kar y Pa-

rrila, 1996) y, especficamente, lo que se ha denominado el pensamiento del profesor. Aunque no se tiene constancia de que se haya
analizado este proceso para los profesores de educacin a distancia, s
que existe un conocimiento relativamente amplio de los procesos que
despliegan los profesores en la educacin presencial, tal como se pone de manifiesto en la revisin de Prez y Gimeno (1988) sobre los
procesos de planificacin y la intervencin prctica del profesor.
A pesar que no exista una nica manera comn de proceder en todas las instituciones educativas a distancia, s que suele ser usual que
el diseo inicial de un curso o una asignatura en un primer momento
est a cargo de algunos especialistas de la institucin, quienes seleccionan y estructuran los objetivos, los contenidos y los materiales
que se utilizar posteriormente para llevar a cabo el proceso instructivo de acuerdo con algunos criterios propios de un proceso de formacin o de un plan de estudios. Adems de estos criterios, se suele
tener muy en cuenta la relacin que se debe establecer entre las caractersticas de los estudiantes que seguirn el curso y la toma de decisiones del proceso instruccional. En este tema, son interesantes los
trabajos de Campbell(1999) y Egan y Gibb (1997). El primero identifica y argumenta las decisiones que se deberan tomar teniendo en
cuenta algunas caractersticas de los aprendices, como por ejemplo la
edad o los estilos cognitivos y los segundos analizan las implicaciones
que las caractersticas del enfoque denominado instruccin centrada
en el estudiante debera tener para el diseo de los cursos a distancia.
En esta primera fase muchas veces se produce la colaboracin entre varios especialistas, los cuales pueden llegar a desarrollar diferentes roles en la elaboracin de los materiales, como por ejemplo el de
coordinador, autor (tanto materiales escritos como en otros formatos), diseador, traductor, etc. Evidentemente, en esta primera fase,
aunque no necesariamente conectados con este curso concreto, tambin tendramos que situar los tcnicos informticos y diseadores
tecnolgicos que construyen y desarrollan diferentes aplicaciones informtica~que han de funcionar como aulas virtuales o entornos
telemticos que servirn de medio de comunicacin entre todos los
futuros participantes. Unos y otros preparan todos los recursos necesarios para poder poner en marcha el curso.
Posiblemente, la ltima parte de la planificacin de concretara en
la seleccin de profesor del curso, quien debera concretar las principales lneas directivas que guiarn todo el proceso de desarrollo del
curso virtual. Este trabajo, comprendido dentro de documentos que
se pueden denominar Guas de Estudio, Plan Docente o Programa de
Estudios, ha de incluir, entre otros elementos, la concrecin de los
objetivos, los contenidos, las actividades, los materiales y el diseo de
la evaluacin. De esta ltima parte, destaca la gran importancia en el
124

desarrollo del curso de un ajustado diseo de las actividades de evaluacin formativa que se proponen a los estudiantes.
El segundo momento de la realizacin de la instruccin se caracterizaraLor la toma de decisiones del profesor durante el desarrollo
del progiama
o curso de enseanza a distancia. El reto en esta fase es
"
aplicar la planificacin previa realizada de acuerdo con la toma de decisiones efectuada, al mismo-tMrrpo-i$iTse va ajustando progresivamente la intervencin en funcin de los indicadores que perciba del
desarrollo adecuado del proceso que siga la instruccin. Este ajuste se
realizara en funcin de la tecnologa instruccional utilizada, las necesidades del aprendiz o los requerimientos de los contenidos.
Dado el carcter asincrnico de muchos cursos a distancia, la toma de decisiones del profesor diirante la realizacin del curso resulta
generalmente bastante difcil, pues los indicadores que nos informan
del aprendizaje de los estudiantes -que resultan fcilmente visibles en
cursos presenciales- pueden resultar "invisibles" o poco apreciables
en un curso a distancia.
Esta dificultad se puede intentar minimizar con dos iniciativas
muy aconsejables. Por un lado, siguiendo la reflexin de Flate (1998),
el ~rofesordebera establecer una cantidad muv importante de interalciones con los estudiantes para recoger infoAaAn sobre el proceso v la calidad de la construccin de conocimientos que se vayan
prod;ciendo por su parte. Por otro, estos indicadores deberan 'dar
una perspectiva suficientemente amplia al profesor sobre el proceso
aprendizaje del estudiante para que pueda tomar la iniciativa y utilizar metodologas y tcnicas instruccionales para dar soporte adecuado a cada proceso de aprendizaje que sigue cada estudiante. Dado
que estas tcnicas instruccionales (entre otras muchas, moderar, facilitar o ~ r o ~ o r c i o n feed-back
ar
dentro del aula virtual) no se han de
utilizar de una manera mecnica. inflexible v automatizada -ms
bien, se han de seleccionar y ordenar segn el objetivo que se quiera
alcanzar y se han de aplicar de forma intencional y autorregulada segn sean las condiciones del contexto de la educacin a distancia-, algunos autores las han denominado estrategias de enseanza (Willis,
1992; Merrill, 1997; Oliver, 1999).
Aunque muy vinculada a la segunda fase, en la tercera fase de evaluacin el profesor debe reunir informacin que ponga en evidencia
la calidad v la cantidad de la construccin de conocimiento por parte
de los estudiantes mediante el uso de mtodos cualitativos y cuantitativos de recogida de informacin. Aunque la evaluacin formativa no
se incluira en esta fase, pues ms bien se sita en el proceso de desarrollo instruccional y ha de poner de manifiesto que el curso o el programa instruccional va consiguiendo progresivamente los objetivos
propuestos, la evaluacin sumativa s se produce al finalizar el curso
A

y se debe usar para determinar la efectividad global de la clase o del

producto instruccional y por esta razn habitualmente se centra en el
rendimiento del estudiante.
Rompiendo con la virtualidad de los estudios a distancia, hoy en
da an parece inevitable la presencia del estudiante para acreditar
que, efectivamente, es el ~ r o p i sujeto
o
quien ha construido el conocimiento suficiente que le permite acceder a una determinada acreditacin. Aunque esta situacin ~ u e d resultar
e
complicada de cambiar, si
que parece que progresivamente se va variando otra caracterstica de
la evaluacin del aprendizaje del estudiante que ha sido muy utilizada
en los estudios a distancia, que es la evaluacin enfocada como la reproduccin de los contenidos tratados en el curso.
Por ltimo, en la cuarta etapa, la finalidad principal de la revisin es proporcionar informacin til, clara y sistemtica para la toma de decisiones del profesor anticipando la planificacin para cursos futuros. Aunque de hecho se va produciendo a lo largo de todo
el proceso instruccional, es inmediatamente al finalizar el curso
cuindo se ha de realizar 'de una manera sistemtica, a menudo tratando temas como la optimizacin de determinados componentes
del proceso instruccional o la reflexin sobre la interaccin realizada tanto entre el profesor y los estudiantes como los estudiantes entre s. Otros temas complementarios sujetos a revisin pueden ser la
relevancia del curso, las actitudes del estudiante hacia los mtodos
instruccionales utilizados v el estilo de enseanza v la efectividad
del instructor.
En este proceso de revisin de los cursos a distancia pueden participar, de forma complementaria a la propia reflexin del instructor,
diversos colegas y especialistas del contenido del curso, grupos de estudiantes a distancia o miembros de la institucin. Los resultados de
este proceso deben relativizarse y conectarse con el conocimiento de
las condiciones especficas en las cuales se ha producido este curso
concreto a distancia, dado que unas conclusiones vlidas para un determinado curso pueden ser inapropiadas para otros cursos con caractersticas diferentes.
Aunque hemos presentado estas cuatro fases como prototpicas
del diseo instruccional, en numerosos trabajos e investigaciones de
educacin a distancia se han aplicado una variedad de modelos de diseos instruccionales. Por ejemplo, en los trabajos de Haynes y Dillon (1992) se propone la utilizacin del modelo de Gagn y Briggs
(1985), en la aportacin terica de Verduin y Clark (1991) se aconseja el uso del modelo instruccional de Holmberg (1986) o en el libro
de Sirnonson, Smaldino, Albright y Zvacek (2000) se presenta el modelo sistmico estructurado para el diseo instruccional de Dick y
Carey (1996).

De forma evidente, los tres modelos de diseo instruccional tienen componentes en comn, pero tambin presentan diferencias
apreciables, tal como se muestra en la siguiente cuadro.

Gagn y Briggs (1985)

Holmberg (1986)

Dick y Carey (1996)

1. Anlisis de las
caractersticas del
aprendiz

1. L q d m ~ c l u y e1. Valorar las necesidades

para identificar
evaluar el
objetivos
com p ortamiento inicial
del aprendiz, concretar
los objetivos de
conducta y especificas
los bloques de
aprepdizaje y los
procedimientos

!. Determinacin de los
objetivos
instruccionales

2. Analizar la
2. Las operaciones del
construccin
aprendizaje incluyen
instruccional y analizar
presentar los bloques y
los aprendices y los
las tareas de aprendizaje
contextos
y estimular el
aprendizaje del
estudiante

3. Seleccin de las
estrategias de
enseanza-aprendizaje

3. Redactar los objetivos

de ejecucin

4. Disear los medios

4. Desarrollar los
instrumentos de
valoracin

5. Implementacin de la
instruccin

5. Desarrollar las
estrategias
instruccionales

6. Evaluacin de los
resultados connectadoz
con los objetivos
especficos y las
estrategias

Como va hemos comentado anteriormente, en la actualidad se van

utilizando cada vez menos las ideas del procesamiento de informacin
como marco explicativo de los procesos de enseanza-aprendizaje
presencial. Esto ocasiona que las tesis en las cuales se sustenta el diseo instruccional pierdan influencia, por lo que en la actualidad el trmino instruccin se va cargando de ciertas connotaci~nes,~ o d r a m o s
decir, negativas. A causa de esto, dentro de los defensores del diseo
instruccional han aparecido dos posturas bastante definidas.

Un primer grupo de autores ha defendido el punto de vista tradicional, enfatizando an ms su finalidad de ciencia prescriptiva. Desde esta posicin, se han ido desarrollando mtodos y estrategias instruccionales que se plantean como metodologas universales de
enseanza-aprendizaje efectivas para la instruccin eficiente (Merrill,
Drake, Lacy y Pratt, 1996).
Otro grupo de autores, menos inflexible a los planteamientos socioculturales, continan defendiendo la validez de las propuestas instruccionales aunque aaden que los profesores han de aprender los
principios del diseo instruccional, pero han de adaptar sus mtodos
y objetivos a las necesidades de los estudiantes (Wilson, Teslow y
Osman-Jouchoux, 1995).
Dentro de esta segunda lnea se han desarrollado y se han examinado metforas alternativas tales como "entornos de aprendizaje"
para comprender y describir el aprendizaje en donde el estudiante
asume un mayor grado de orientacin y de control sobre los objetivos, el contenido y los mtodos que se ponen en juego en un determinado curso.
A nuestro parecer, sin dejar de valorar muy positivamente las
aportaciones que se han realizado desde las teoras comunicativas del
modelo del cdigo, desde la psicologa cognitiva, desde las aportaciones tecnolgicas y desde el diseo instruccional, pensamos que los
planteamientos que nosotros hemos agrupado dentro del modelo
transmisivo de informacin no agotan las posibilidades de actuacin
de un docente para ensear a distancia ni de un estudiante para
aprender a distancia en todos los contextos posibles. As mismo, no
nos son tiles para aplicar las propuestas psicopedaggicas socioculturales, que parten de supuestos diferentes. Trataremos este tema en
el apartado siguiente.

4.3. Ensear y aprender a distancia: u n poco ms all de la propia

informacin
En el apartado anterior hemos presentado y valorado algunas
aportaciones comunes que se han hecho a la educacin a distancia
desde algunas posiciones relacionadas con diferentes reas de conocimiento, tales como las teoras de la transmisin de la informacin y el
modelo del cdigo, la psicologa cognitiva, determinados enfoques
tecnolgicos y el diseo instruccional. Como hemos visto, parten de
unas tesis compartidas que sostienen que ensear, en un sentido amplio, consiste en la transmisin bidireccional de informacin entre
emisor y receptor (uno experto y el otro aprendiz) de la forma ms
adecuada posible usando medios tecnolgicamente avanzados para
128

canalizar la informacin y que aprender consiste bsicamente en la

construccin cognitiva de conocimiento por parte del "receptorn.
Si bien buena parte de los planteamientos psicopedaggicos actuales en la prctica de la educacin a distancia parten implcitamente
de los contenidos de las teoras anteriores, han empezado a surgir
otros enfoques, hoy an incipientes,
como las teoras de la cognicin
>- - . -.----.)
distribuida y el enfoque psico16'gico sociocultural, que plantean una
interpretacin alternativa de los procesos de enseanza y aprendizaje
basadas en principios psicopedaggicos diferentes.
Aunque originadas desde posiciones psicolgicas tericas diferentes, estas dos aportaciones tienen en comn el dejar de lado la idea
que aprender (la cognicin y la construccin de conocimiento) reside
esencial y nicamente "en la cafieza" y que ensear equivale a transmitir informacin. Contrariamente a estas tesis, mantienen que los
procesos de enseanza y aprendizaje tienen que analizarse dentro del
contexto social donde se desarrollan y conjuntamente con los instrumentos que se utilizan para actuar. En otras palabras, en los dos enfoques se afirma que los procesos de enseanza y aprendizaje, inseparables, se sitan en la dimensin social de la interaccin entre todos los
participantes.
Antes de pasar a mostrar las implicaciones y aplicaciones que
pueden tener estas ideas para la enseanza a distancia, nos detendremos ~ n ' ~ o en
c oconocer sus orgenes, pues en ambos casos los autores que inicialmente las plantearon estaban pensando ms bien en interacciones cara a cara que en la posibilidad de comunicacin a
distancia.
Si nos acercamos a las referencias clsicas en la cognicin situada
o distribuida (por ejemplo: Lave, 1988; Hewitt y Scardamalia, 1996),
la primera idea que sobresale es que se parte de la premisa que la cognicin y la actividad humanas se desarrollan en funcin del contexto
social donde se enmarcan, estando fuertemente influidas por factores
sociales, culturales, tecnolgicos, instrumentos fsicos y por las acciones de las otras personas. Dicho de otro modo, la interrelacin entre el pensamiento humano, la accin humana y el contexto estn tan
ajustadamente entretegidos que la mente no puede ser estudiada independientemente de los escenarios culturalmente organizados dentro de los cuales se desarrollan los actos funcionales y propositivos de
las personas.
comprender esta idea y aplicarla a la educacin
Cmo
a distancia? Vamos a responder a este interrogante mostrando un
e i e m ~ l ocom~arativodonde se ponga de manifiesto dos maneras diferentes de interpretar el uso d J ordenador como medio de comunicacin en la educacin a distancia: segn los enfoques que hemos denominado transmisivos y los enfoques de la cognicin situada.
l

129

En los enfoques transmisivos de informacin, si analizamos el uso

del ordenador como medio de transmisin de informacin desde el
punto de vista docente (teacher centered), se considerara un instrumento (estrategia de enseanza, recurso) que, por ejemplo, puede optimizar la entrega de informacin de contenidos a los estudiantes de
un determinado curso o programa. Si lo analizamos desde un punto
de vista del aprendizaje (student centered), se podra observar cmo
influye y de qu manera, por ejemplo, el uso del correo electrnico
(uno de los instrumentos habituales de comunicacin telemtica a
distancia) en la cantidad, calidad o naturaleza de la construccin de
conocimiento por parte de los estudiantes.
En cambio, desde el punto de vista de la cognicin situada, (recordemos que parte de la premisa que ensear y aprender no se pueden
separar de los medios e instrumentos que se utilizan para materializar
el proceso), se interpretara que el uso del ordenador, como medio de
comunicacin telemtico, puede producir variaciones en los procesos
cognitivos que utilizan los estudiantes para aprender. Concebida de
este modo, la cognicin se ha de entender como un proceso dialctico
entre la actividad de las personas y los entornos en los que se construye tal actividad. Por mostrar una ejemplificacin ms concreta, si
se ha tenido ocasin de participar en un foro de discusin telemtico
utilizando el correo electrnico, seguramente se habr observado que
los procesos cognitivos que los participantes siguen, por ejemplo, para realizar una aportacin temtica, estn condicionados por el medio
que utilizan, y seran bastante diferentes que los procesos cognitivos que se utilizan en un debate cara a cara, o que los procesos cognitivos que se activaran en el caso que la tecnologa fuera una participacin en una videoconferencia.
Si nos aproximamos a los puntos de vista de las referencias ms
contemporneas del enfoque sociocultural (Wertsch, 1991), una de
sus tesis fundamentales sostiene que ensear y aprender se han de
considerar dos dimensiones de un mismo proceso que se vincula directamente con la interaccin comunicativa entre personas. Desde este punto de vista, los procesos de enseanza y de aprendizaje a distancia se deben situar en una dimensin estrictamente social, que
incorpora, entre otros aspectos, la actividad interactiva entre los participantes, los instrumentos psicolgicos simblicos que se utilizan
para la enseanza y el aprendizaje (Kozulin, 1998) y los medios de
comunicacin interpersonal (hoy en da, los ordenadores y las aplicaciones y los entornos informticos).
Aprovechando el ejemplo desarrollado anteriormente, ensear a
distancia por medios telemticos no se interpretara desde el punto de
vista sociocultural como una actividad docente del profesor alejada y
separada del proceso de aprendizaje de los estudiantes, considerado

como una actividad cognitiva y a menudo solitaria de construccin

de conocimiento. Ms bien, los procesos de enseanza-aprendizaje se
observaran examinando el tipo y las funciones de las interacciones
(as como el tipo de instrumentos verbales y visuales que se utilizan)
que se producen entre los participantes durante la interactividad a
distancia o en un aula virtual.
Somos conscientes que, de hecfio, este ejemplo puede resultar una
interpretacin excesivamente simplista del anlisis de un proceso
complejo de interaccin, pues puede resultar arriesgado afirmar que
existe una nica aproximacin terica dentro de la perspectiva sociocultural (por ejemplo, ver Coll y Edwards, 1996; Wertsch, Ro y
Aivarez, 1997). Si a esto aadimosipue la mayora del Corpus terico
ha sido elaborado a partir de anlisis de jnteraccin cara a cara, la dificultad para poner ejemplos aunenta. Unicamente hemos pretendido poner de manifiesto que el discurso educacional se sita en el punto central del anlisis de los procesos de enseanza y aprendizaje
(Coll y Edwards, 1996).
Si bien esta presentacin genrica puede haber clarificado de qu
presupuestos tericos se parte, es necesario abordar cuestiones y
aproximaciones aplicadas de estas ideas. Porque la pregunta clave,
ahora, se podra resumir en ja qu nos estamos refiriendo exactamente cuando hablamos de las aproximaciones socioculturales en la educacin a distancia? Vamos a tratar de responder seguidamente a esta
cuestin.
--.----p.

4.3.1. Las comunidades virtuales de aprendizaje

En los ltimos aos, en la educacin a distancia han aparecido algunos desarrollos de experiencias prcticas en escenarios telemticos
educativos globales que se aproximan de una manera clara a los planteamientos socioculturales. En todos ellos, se produce un impulso
centrado bsicamente en promover la interaccin interpersonal como
eje central para favorecer el aprendizaje de sus participantes. Citamos
y avanzamos en este punto, dos ejemplos de propuestas pedaggicas
que resumiremos un poco ms adelante, como son los modelos de
comunidades de construccin de conocimiento (Hewitt y Scardamalia, 1996), y las denominadas comunidades de aprendizaje en el ciberespacio (Palloff y Pratt, 1999).
Segn las aportaciones de estos autores, podemos caracterizar las
comunidades virtuales de aprendizaje como enfoques globales de enseanza y aprendizaje centrados en la construccin, el matenimiento y el crecimiento de una comunidad de estudiantes que, relacionndose por medios telemticos, emprende conjuntamente actividades

colaborativas. Mediante los nuevos soportes tecnolgicos del ordenador conectado a la red, sus miembros han de poder tomar la iniciativa para interactuar de forma flexible para ofrecer y recibir ayuda del
gran grupo (o de participantes individuales) durante un periodo de
tiempo suficientemente largo.
Este matiz de colaboracin entre sus miembros se presenta como
al
diferencial de estas comunidades virtuales de
el ~ r i n c i ~ factor
aprendizaje frente los tradicionales enfoques instruccionales centrados en el estudiante. Recordemos que hasta hace relativamente poco
en la educacin a distancia han re dominado ciertos enfoques educativos -como es el caso del aprendizaje y el estudio independiente
(Moore, 1973; Wedemeyer, 1977), ampliamente expuesto en el captulo 2-, en donde el aprendizaje se conceba ~rincipalmentecomo la
actividad de sujetos solitarios que, relacionndose de vez en cuando
con el profesor, intentando alcanzar individualmente unos determinados objetivos de aprendizaje.
En este sentido, las comunidades virtuales de aprendizaje no se
han de considerar simplemente un instrumento para autodirigir el
aprendizaje de individuos autnomos, sino que han de ser comprendidas como una actividad de grupo en donde pueden ser alcanzados
tanto una gran variedad de objetivos individuales como finalidades
de aprendizaje compartidas completamente por todos los miembros.
Ms concretamente, las comunidades virtuales de aprendizaje se distinguen por las siguientes caractersticas:
a) La construccin inicial de una comunidad virtual de
a p rendizaje
En general, si bien pueden existir algunas comunidades virtuales
que se hayan formado de manera aparentemente espontnea, lo ms
habitual es que una comunidad se cree y desarrolle asociada al amparo de determinadas instituciones con presencia telemtica que ofrecen a sus miembros o personas prximas la posibilidad de su participacin.
En lneas generales, se trata de grupos de personas que interactan
usando un programa informtico de gestin del correo electrnico
que les permite enviar y recibir mensajes dirigidos a toda la comunidad utilizando como medio la red de Internet. A medida que esta interaccin va siendo estable en el tiempo, progresivamente van conocindose y se va formando un conjunto de hbitos y convenciones y,
lentamente, van iniciando un proceso de interdependencia positiva
que les lleva a depender los unos de los otros para cumplir con determinados fines de aprendizaje.
132

U n conjunto de personas llega a ser una comunidad virtual de

aprendizaje estable despus de un proceso relativamente largo. Se
percibe que un determinado grupo est consolidado cuando hay procesos relativamente complejos que se realizan entre los miembros del
grupo sin mucha dificultad aparente. Algunos de estos procesos seran compartir y consensuar objetivos, proporcionar y recibir ayuda
mutua o discutir y llegar a a e t m b . ~ s . S F p e d eobtener ms informacin sobre este tema en publicaciones recientes (Palloff y Pratt,
1999).
b) Los miembros
Las comunidades virtuales-de aprendizaje estn constituidas por
cualquier grupo de individuos dedicados a compartir y hacer progresar el conocimiento del colectivo de sus miembros sobre un grupo
determinado de temas usando la comunicacin telemtica. En principio, bajo esta definicin amplia y sin tener en cuenta algunas restricciones, cualquier individuo puede formar parte de alguna comunidad
virtual de aprendizaje.
A pesar de esto, creemos imprescindible que, para que la participacin de una persona en una comunidad virtual tenga sentido, comparta los intereses y las problemticas que trate la comunidad y que
posea un mnimo de conocimientos y experiencia previa sobre el mbito temtico que le d coherencia de contenido a las relaciones que
establezca dentro de la comunidad.
Adems de los participantes activos, cualquier comunidad virtual
posee un grupo de personas que gestionan y organizan la actividad en
la comunidad virtual. Nos estamos refiriendo del denominado coordinador o moderador de las relaciones. Entre otros roles, ha de hacer
que se cumplan determinadas normas de interaccin (tanto ticas como propiamente del proceso de participacin) y ha de potenciar que
todos los miembros acepten que su compromiso principal es generar
y compartir su conocimiento de forma activa con los otros miembros. Adems, tambin se ocupa de verificar el proceso de incorporacin o de exclusin, si cabe, de cualquier miembro.
Si bien podemos encontrar numerosas listas de distribucin abiertas a todos los participantes que utilizan el correo electrnico para
distribuir informacin entre la comunidad virtual, en muchas ocasiones este proceso se produce dentro de campus virtuales cerrados (aulas regladas, grupos de estudiantes universitarios, grupos de investigacin, grupos con determinados perfiles profesiowles, etc.) en
donde est excluida la participacin a personas que n o formen parte
de la comunidad.

c) Las finalidades y objetivos

La caracterstica ms relevante de una comunidad virtual de
aprendizaje es su ~otencialpara elaborar colectivamente el conocimiento y ponerlo a disposicin de todos sus miembros, proporcionado a y uda para la creacin de soluciones nuevas que resuelvan problemas y cuestiones planteadas por algunos de los miembros. Como
finalidad ltima, la construccin de conocimiento del colectivo y la
extensin a todos sus miembros es el objetivo re dominante. En todos los casos, ha de existir una motivacin clara para colaborar virtualmente juntos que implique la percepcin de interdependencia entre los miembros.
Esto supone que ha de existir un proceso de envo de mensajes
entre los miembros en donde el proceso de comunicacin que se produzca ha de poner de manifiesto la negociacin previa de objetivos,
hasta que lleguen a ser compartidos por el colectivo. A nivel prctico,
esto se puede producir cuando los miembros plantean problemas a
resolver o proponen colaborar en proyectos que tengan un tema comn a toda la comunidad.

determinados contenidos o temas acadmicos seleccionados. Mediante la interaccin telemtica, con el envo de sucesivos mensajes,
los estudiantes van compartiendo progresivamente sus propios conocimientos y se va constru y endo un conjunto de significados compartidos que sern la base del mutuo entendimiento de los miembros. A
medida que la discusin sobre un tema va progresando, los conocimientos de los estudiantes se - t . a ~ ~ h i m r t i.ms
o estructurados y
complejos, por lo que el nivel de profundizacin de la discusin suele ser mayor.
Las comunidades virtuales de aprendizaje no se ocupan nicamente en temas y actividades de entretenimiento, de accin poltica o
de resolucin de tareas inmediatas. Los grupos pueden tener planificaciones de trabajo a largo plazo, Con calendarios pormenorizados de
actividades y mltiples objetivos que pueden ser completamente
compartidos por todos sus miembros, tales como proporcionar ayuda mutua en sus respectivos trabajos o aprender determinados roles
sociales de los otros miembros.
e) La comunicacin y la interaccin

d) El proceso general de enseanza y aprendizaje

En lneas generales, el proceso colectivo de construccin de cono-,
cimiento ha de presentarse como un proceso de interaccin dinmico, descentralizado y productivo, en donde los participantes de la comunidad virtual de aprendizaje se esfuercen simultneamente para
revisar y ampliar el conocimiento de la propia comunidad. El proceso de enseanza y aprendizaje puede adquirir, pues, diferentes formatos comunicativos (generalmente por escrito), como son la discusin guiada, el foro, un debate sobre un tpico, un seminario, etc.
Esta idea implicar para un posible profesor que quiera potenciar
una comunidad virtual de aprendizaje dentro de su "clase virtual" un
cambio importante de su rol tradicionalmente transmisivo o consultivo. En el caso que decida plantear actividades de enseanza y
aprendizaje dentro de contextos colaborativos de una comunidad
virtual de aprendizaje, necesariamente deber proponer actividades
muy abiertas, flexibles y negociadas, que supongan un claro traspaso
a los estudiantes del control general de las diferentes partes de la actividad grupal: seleccin de los objetivos, los temas o contenidos, las
actividades, etc.
U n aspecto que se deber tener presente es que el conocimiento
que se va construyendo por la comunidad virtual emerge de los conocimientos de los estudiantes, no del conocimiento del experto o de

Cualquier comunidad virtual de aprendizaje tiene una necesidad

fundamental de un alto nivel de dilogo, interaccin y colaboracin
entre sus participantes. De hecho, la base fundamental del progreso
de una comunidad de aprendizaje es la comunicacin constante entre
todos los miembros, intercambindose mensajes tanto como remitentes como receptores (Pea, 1994; Ryder, 1995).
Esta actividad necesita que se establezcan criterios, convenciones
o normas de funcionamiento que orienten la interaccin telemtica.
En toda comunidad, debe existir un cierto cdigo tico, cvico O
deontolgico que dirima lo que moralmente se debe hacer y lo que es
inoportuno llevar a cabo. De hecho, ya existen entre diferentes foros
y listas de discusin cdigos claros de conducta.
Otro tema muy diferente sera la coordinacin de la participacin
de los miembros, que tendra que permitirles interpretar claramente
en qu momentos es conveniente que tengan propsitos compartidos. En este sentido, en cualquier interaccin dentro de una comunidad telemtica hay diferentes momentos en los cuales se deben llegar
a consensos para que los participantes avancen en su interaccin. N OS
estamos refiriendo a distinguir cundo es el momento adecuado para
negociar objetivos de aprendizaje, para discutir los mtodos de enseanza o aprendizaje, para compartir las comprensiones Q para establecer roles en las discusiones.
Partiendo de algunas reflexiones de Wilson y Ryder (1996) sobre

el establecimiento de 10s momentos que sera preciso orientar la participacin de 10s miembros de una comunidad virtual, identificamos
tres fases amplias que, en lneas generales, debera seguir cualquier
proceso de este tipo.
1. Presentar el caso Y/O las necesidades de aprendizaje. Delimitar

Y compartir las caractersticas del problema o el objetivo. Pedir

ayuda al grupo.
2. Consultar las ayudas. Evaluar las aportaciones. Argumentar las
posibles soluciones.
3. Compartir la solucin por medio del grupo. Volver a plantear
el problema y la solucin si es necesario.

Este patrn identificado exige un manejo experto de la comunicacin (en muchas ocasiones de textos escritos) dentro de la comunidad
virtual Por parte de SUS miembros que no siempre se produce. L~~
menos experimentados tienen la tendencia de responder inapropiadamente las preguntas y n o usan todos los recursos que tienen disponibles- Los expertos pueden sentirse explotados con trabajo excesivo o
pueden percibir un nulo aprendizaje por su parte.
f) La distribucin de roles

La exigencia de autonoma comunicativa dentro de una comunidad virtual de aprendizaje reclama una alta
entre sus miembros para impulsar un alto nivel de interaccin y colaboracin. Esto ocasiona que un primer rol importante en estas cgmu-.
nidades es la funcin de coordinacin, que proporciona soporte a los
de estas comunidades, creando un clima social de ayuda,
que el grupo focalice en problemas comunes de $omPrensin, alentado la exploracin de bases de nuevas fuentes de informacin complementarias a 10s libros de texto o a las enciclopedias,
animando la conectividad entre los miembros y enfatizando el traba10 de la comunidad virtual por encima del trabajo individual.

Adems de este primer rol de coordinacin, en algunas comunidades virtual es de aprendizaje existe el rol del orientador o consultor
virtual. Ejerciendo la funcin de experto, proporciona modelos y
guas a las actividades prcticas de construccin de conocimiento,
mientras que son 10s dems participantes que, actuando algunas veces
como estudiantes, comparten la responsabilidad de planificar, organizar, exponer y resumir las activ-prendizaje.
Adems de estos dos posibles roles, en todas las comunidades virtuales de aprendizaje van apareciendo, a medida que progresa la discusin sobre un tema, diferentes roles o contribuciones que difieren
segn sea el nivel de expertztud de SUS aportaciones. Creemos que la
valoracin de cada participacin es muy difcil, ya que plantea la dud a d e cmo regular el flujo de inreraccin para que realmente se produzca aprendizaje en la mayora de sus miembros y que, al mismo
tiempo, resuelva la cuestin de cmo se ha de tratar con la va&dad
de sus necesidades de aprendizaje.
Una posible solucin es aceptar la idea que, dentro de ~ n comua
nidad virtual, la expertitud es relativa, est distribuida y contiene
mltiples dimensiones que provoca que 10s roles de 10s ms y menos
expertos cambien a lo largo de la actividad. En determinados cursos
de educacin a distancia nos podemos encontrar estudiantes que son
expertos en diferentes temas, as como tambin que algunos miembros pueden ser expertos en potenciar la cohesin del gmpo, otros
pueden ejercer un rol experto en el mantenimiento emocional del
grupo y de la cohesin de la comunidad y otros, aunque puedan Participar irregularmente, su contribucin puede resultar muy adecuada
en momentos crticos. Aceptar estas consideraciones supone tambin
admitir que la etiqueta de experto no resulta adecuada en u n sentido
estricto, pues se parte de la premisa que la expertitud est distribuida
completamente a lo largo de la comunidad virtual.
En algunos casos, la diferencia entre expertos y menos experimentados puede ser un obstculo insalvable en el desarrollo de estas
comunidades virtuales de aprendizaje. Esto puede ocurrir cuando la
diferencia de expertitud es sobre la temtica tratada (10s menos experimentados se pueden sentir intimidados O a 10s expertos en el contenido se les exige una dedicacin excesiva de tiempo) o sobre algunas
habilidades, corno por ejemplo de bsqueda de hformacin (10s menos expertos pueden tender a infrautilizar recursos disponibles).
En estos casos, posiblemente algunas vas de solucin seran llegar
a plantear diferentes niveles de discusin y de actividad, Plantear
itinerarios adaptados para los principiantes (que les permita incfementar su nivel de expertitud en bsquedas O consultas fciles de lnformacin, manejo
de los instrumentos de navegacih guas de
aprendizaje, proporcionar consejeros especialistas de ayuda y

tar protocolos para resolver problemas estndar) o listas cerradas de

discusin para los expertos.

g) La funcin de control
Como ya se ha comentado anteriormente, una comunidad virtual
de aprendizaje se plantea bajo la perspectiva de que el control de la
actividad estar distribuido por todos sus miembros. Esto equivale a
decir que se acepta que todos los miembros, que posiblemente no se
conocen presencialmente, funcionan de forma autnoma dentro de la
comunidad.
Esta idea puede llegar a ser difcil de entender si nicamente tomamos como referencia el funcionamiento en una clase tpica de educacin formal, en la que el profesor es el encargado de la administracin y la distribucin de control de la actividad; es quien toma todas
las decisiones importantes, sobre lo que se ha de ensear y cmo de
ha de ensear. Tambin resulta complicado de entender desde las posiciones tradicionales de la educacin a distancia, en donde todo est
muy programado y los procesos de enseanza y aprendizaje se proponen desde la institucin, con un control de la actividad muy alto.
En la aplicacin de los principios ms propios de las comunidades
virtuales de aprendizaje nadie debe llevar el control total del proceso
de enseanza y aprendizaje. Ms bien, la funcin de control de la actividad de aprendizaje se encuentra distribuida en la comunidad ms
que en iniciativas de aprendizaje individual. La comunidad de miembros debe apropiarse de ms responsabilidad de su propio aprendizaje que los sistemas de diseo instruccional.
Algunos autores (Wilson y Ryder, 1996), para enfat'lzar este carcter dinmico de los miembros de las comunidades de aprendizaje,
han pasado a denominarlas comunidades de aprendizaje dinmico
(DLC, Dynamic Learning Communities). El trmino dinmico se ha
aadido para distinguirla de las comunidades de aprendizaje que se
constituyen tradicionalmente en el escenario presencial, como grupos centralizados de aprendizaje que se encuentran en algunas clases.
En una comunidad dinmica estable, todos los miembros tienen el
control, tanto los aprendices como el lder o el profesor del grupo
(Scardamalia y Bereiter, 1994; Wilson y Cole, 1997).

h) Problemas de continuidad y discontinuidad

Las comunidades virtuales de aprendizaje, para tener continuidad
suficiente en el tiempo, han de ser capaces de transformarse desde di-

ferentes puntos de vista. En primer lugar, continuamente han de surgir nuevos retos a alcanzar, objetivos a conseguir, problemas a resolver. En tanto sean compartidos por sus miembros, la comunidad tendr viabilidad. En segundo lugar, ha de ser capaz de tratar temas
interesantes y variados, que abarquen el inters de todos sus miembros. Incluso, si es posible, han de traspasar las disciplinas tradicionales y los lmites conceptuales, k a p ~ k saber
y
tratar la diversidad,
las mltiples perspectivas y los asuntos epistemolgicos. En tercer
lugar, sus miembros necesitan llegar a ser responsables y expertos en
determinar y dirigir sus mensajes de forma adecuada y variada en el
momento de formular sus demandas de aprendizaje. Por ltimo, en
cuarto lugar se ha de intentar que no afecten al progreso de la comunidad las inevitables ineficaciasa corto lazo, la falta de control central o la inexistencia de predictibilidad en la evolucin de la interaccin.

Algunos ejemplos de comunidades de aprendizaje

Las caractersticas anteriores pueden ser aplicables, con algunos
matices, a la mayora de comunidades de aprendizaje. Sin embargo,
existen algunas caractersticas que distinguen unas comunidades de
aprendizaje a distancia de otras, que las hacen suficientemente diferentes como para tener una cierta identidad propia. Y stos son los siguientes:

El Trabajo en colaboracin en un contexto acadmico a distancia

En un contexto acadmico a distancia (escolar o universitario), se
trata de grupos formados por estudiantes y profesores que se involucran en una discusin virtual con fines educativos. Pueden organizarse desde dos puntos de vista: como un foro de discusin virtual o como grupos cooperativos centrados en un proyecto de aprendizaje
realizado de manera distribuida en espacio y tiempo.
En el primer caso, se trata de que los estudiantes se involucran en
discusiones virtuales sobre aspectos tratados en el programa de estudios. En este caso, es el profesor quien controla todo el proceso de
interaccin, desde el planteamiento de la discusin o debate hasta la
valoracin de las diferentes aportaciones y el proceso de cierre. Se
puede utilizar con finalidades diferentes, desde la activacin de conocimientos previos sobre un tema hasta la consecucin de objetivos
como relacionar teora o prctica, reflexionar sobre aspectos complejos de la realidad o programar posibles intemencioms en contextos
sociales especficos.

En el segundo caso, se pretende que los estudiantes trabajen en

colaboracin centrados en proyectos de aprendizaje. Tambin en un
contexto acadmico, los estudiantes y profesores se ven involucrados
en muchas ocasiones en proyectos de aprendizaje en donde la colaboracin es esencial para desarrollarlos adecuadamente. En el caso de
la educacin superior, todos los miembros de la facultad que se plantean la realizacin de trabajos compartidos, tanto vinculados a asignaturas concretas como otros tipos de trabajos a nivel de investigacin, se benefician recprocamente de compartir sus conocimientos y
de colaborar en llevarlos a cabo.

Las prcticas profesionalizadoras a distancia

En este tipo de comunidades de aprendizaje, los estudiantes
aprenden los conocimientos prcticos profesionales de su disciplina o
mbito de conocimiento. Este tipo de comunidad de aprendizaje, que
tiene vinculaciones directas con lo que se ha denominado aprendizaje
por experiencia (Cantor, 1997), puede resultar muy til para favorecer el aprendizaje dirigido a la insercin profesional (Lave y Wenger,
1991).
En lneas generales, esta comunidad de aprendizaje se caracteriza
comnmente por el esfuerzo en grupo de profesionales (o futuros
profesionales) en donde se promueve la reflexin y la construccin
de conocimiento compartido de los problemas que se pueden plantear en su ejercicio profesional. En este contexto, se trata de reflexionar y buscar planteamientos de resolucin de estos problemas de forma consensuada y aceptada por todos los miembros de la comunidad
de trabajo. El proceso, en sntesis, seguira varias fases, por supuesto,
no necesariamente lineales:
1. Cuando un miembro necesita ayuda, explica y detalla el problema y pide a los otros miembros su opinin sobre como resolver el caso que le ocupa.
2. Sus compaeros van exponiendo sus puntos de vista con el objeto de buscar posibles soluciones al problema planteado.
3. Cuando finalmente, de forma consensuada y compartida, se
llega a una posible solucin, sta se aplica por parte del miembro que plante sus dudas.
4. En caso de efectividad de esta solucin propuesta, se comunica
al grupo y se archiva para futuras referencias.
Durante todo este proceso, los miembros de la comunidad de trabajo llegan a construir un conocimiento profesional compartido que
les puede ser muy til para enfrontarse a un entorno social y profe-

sional cada vez ms competitivo, en donde el trabajo en equipo es bsico para responder a las demandas sociales de la ~rofesin.

Los grupos de discusin de Internet sobre temas especializados

Gran nmero de los grupos de discusin de Internet se pueden
d e aprendizaje.
s
Aunconsiderar, en un sentido a m p l ~ , ~ ~ m u a i d a de
que el tipo de miembros, de motivaciones y de organizacin de la interaccin vara, son especialmente populares en el mbito universitario las listas de discusin sobre muchos y variados temas.
De hecho, estas comunidades virtuales de aprendizaje, organizadas en lista de correo electrnico, pueden alcanzar concreciones tan
dispares que es difcil establecercriterios para clasificarlas. Posiblemente, en el mbito acadmico las ms conocidas son las que se centran en la discusin acadmica a alto nivel sobre temas especializados
en aulas virtuales.
Hasta este punto del capitulo hemos tratado de mostrar una visin sinttica sobre cmo entendemos nosotros que se deben comprender los procesos motivacionales en los estudiantes, los modelos
instruccionales y las comunidades de aprendizaje aplicadas a la educacin a distancia. Nos queda an ciertos temas que no han sido tratados hasta el momento. Porque, de hecho, an no hemos proporcionado respuestas definitivas sobre cmo realmente es ms adecuado
enfocar los procesos de enseanza o de aprendizaje a distancia. Posiblemente, el interrogante que sintetizara esta duda sera: existen
realmente criterios psicopedaggicos o lneas claras que permitan
distinguir unas buenas prcticas docentes (o de aprendizaje) a distancia? Nosotros respondemos afirmativamente y tratamos de dar respuesta a esta pregunta en el siguiente apartado.

4.4. Principios educativos de la enseanza y del aprendizaje en la

educacin a distancia
En los dos anteriores apartados nos hemos centrado en ejemplificar algunas interpretaciones tericas explicativas de los procesos de
enseanza-aprendizaje a distancia que implican dos aplicaciones diferentes basadas en estos enfoques tericos. En cada uno de estos casos,
los interrogantes que nos plantebamos al principio del captulo
-cmo funciona la enseanza y el aprendizaje a distancia?, qu he
de tener en cuenta para ensear o aprender adecuadamente a distancia?, cmo se ha de ensear y aprender a distancia?- han
* sido abordados de una manera parcial.
Entendemos, pues, que este planteamiento resulta de todos mo-

dos insuficiente, dado que resulta muy confuso intentar explicar lo

que ocurre en la enseanza y el aprendizaje a distancia desde puntos
de vista, a menudo, incompletos. Insistimos, por tanto, en la necesidad de que debe existir una interpretacin integradora de los procesos de enseanza-aprendizaje a distancia que nos proporcione una visin suficientemente global que permita, en cualquier situacin,
poder intervenir siguiendo unos criterios psicopedaggicos claros.

4.4.1. Cmofunciona la enseanza y el aprendizaje a distancia?

Comenzamos afirmando que, si bien la educacin a distancia tiene unas caractersticas distintivas que le hacen diferente en algunos
aspectos de otros tipos de enseanza y aprendizaje, entendemos que
no resultan ser rasgos suficientemente diferenciales como para que,
como hemos afirmado en captulos anteriores, hagan emerger un
nuevo paradigma en la educacin.
Esta consideracin tiene implicaciones profundas en la forma de
conceptualizar la educacin a distancia. Posiblemente la ms importante sea que, si aceptamos que la educacin a distancia es un context o ms donde se desarrollan los procesos de enseanza y aprendizaje,
hemos de aceptar que, en lneas generales, tenemos que interpretarla
teniendo en cuenta los mismos criterios psicopedaggicos aplicables
a la educacin presencial.
Desde nuestro punto de vista, el nico planteamiento que actualmente nos puede proporcionar un marco terico suficientemente
fundamentado e integrador es la concepcin constructivista de los
procesos de enseanza y aprendizaje aplicados a la enseanza a distancia, aunque combinado con otras maneras de aprender que son
propias de la gente adulta. Precisemos un poco ms esta idea. En sntesis, la concepcin constructivista tiene dos rasgos distintivos. En
primer lugar, se ha de considerar al estudiante como un constructor
mental activo de significados y de sentido relacionando conocimientos previos con nuevos conocimientos. En segundo lugar, este estudiante requiere ayuda externa para construir este conocimiento. La
aplicacin de estos principios constructivistas a la educacin a distancia en adultos tiene matices importantes.
En relacin con la primera afirmacin, un aprendiz adulto puede
ser capaz de aprender con total autonoma, utilizando otros mecanismos no necesariamente de construccin progresiva en un sentido
propio, y con actividades diversas que pueden ir desde la lectura totalmente inde p endiente de informacin a la asistencia a conferencias,
por ejemplo. En referencia al segundo punto, como ya hemos apuntado, de p ende del tipo y nivel de conocimiento a adquirir, el estu-

diante tambin puede obtenerlo por l mismo, sin necesidad de un

experto que gue explcitamente su proceso formativo. En la educacin a distancia, es relativamente habitual encontrarse con este perfil
de estudiante, an ms en el caso de estudiantes de tercer ciclo o expertos que siguen aprendiendo, de forma autodidacta, a lo largo de su
vida. Por otro lado, en cualquier caso siempre se dar el aprendizaje
,y siempre el aprendizaje
en interaccin con instumentoswk&s
tendr que ser significativo, pero su gestin, en muchos casos, pasa a
ser de tipo ms personal. Se diversifican las vas de acceso al conocimiento y se detecta una mayor discontinuidad en el proceso de
aprendizaje puesto que los estudiantes tienen mayor experiencia profesional y vital.
Si
- bien ha habido aproximciones tericas globales sobre cmo
deberan ser los contextos canstructivistas en educacin a distancia
(ver, por ejemplo, Hannafin, Hannafin, Land, y Oliver, 1997; Jonassen y Rohrer-Murphy, 1999), no percibimos que se haya producido
hasta el momento suficiente reflexin terica e investigacin aplicada
para orientarnos de una manera contrastada sobre cmo deberan llevarse a cabo los procesos de enseanza y aprendizaje a distancia desde posiciones constructivistas. A la luz de estos comentarios expresamos la necesidad de una mayor profundizacin del enfoque
constructivista en la enseanza y aprendizaje adulto y realizada a distancia. Preveemos que se tendrn que incorporar ms elementos cognitivos e intrapsicolgicos de los que se vienen manejando en otros
mbitos.
Pese a esta limitacin inicial, expondremos seguidamente, de manera sinttica, aquellos principios que, desde nuestro punto de vista,
se deberan tener en cuenta para orientar, sea cual sea la aproximacin aplicada que tomemos, la enseanza y el aprendizaje que se desarrolla en contextos educativos a distancia. En sntesis y de manera
un poco osada, nos proponemos responder al siguiente interrogante:
cmo se debera ensear y aprender a distancia?
-

4.4.2. Cmose debera ensear y aprender a distancia?

Para intentar responder a esta pregunta, ex p ondremos seguidamente cmo deberamos concebir, desde nuestro punto de vista, diferentes conceptos y principios de la enseanza y aprendizaje aplicados
a la educacin a distancia. Empezamos resumiendo lo que entendemos por motivacin para continuar desarrollando lo que seran las
zonas de desarrollo prximo aplicadas a los estudios a distancia.
Tal como hemos afirmado anteriormente, n o concebimos la motivacin del estudiante a distancia como su predisposicin natural ante

el aprendizaje que viene determinada por su situacin vital personal,

sus caractersticas ~ersonaleso las caractersticas de la actividad de
estudio. Ms bien, entendemos que la motivacin del estudiante a
distancia se tendra que vincular con los procesos de atribucin de
sentido que ste es capaz de hacer ante su actividad general de aprendizaje.
Este ~lanteamientopone de relieve la gran importancia y responsabilidad que la institucin educativa tiene, a todos los niveles, en im~ u l s a momentos
r
en los cuales se trate de clarificar el sentido que los
estudiantes atribu y en tanto a la actividad general de enseanzaaprendizaje como a las tareas concretas que se desarrollan dentro de
programas, cursos o asignaturas.
En sntesis, para que el estudiante a distancia est motivado se debera contribuir a que ste tenga claro las finalidades y los objetivos
especficos que se reten den conseguir con las actividades de enseanza y aprendizaje, a que el estudiante vea atractiva la tarea que se le
propone (sea porque le interese o sea porque cubre una necesidad suya) o que realmente perciba que es capaz de realizarla con xito (aunque le resulte un reto).
Esta idea se relaciona directamente con la necesidad de tener en
cuenta los conocimientos previos de los estudiantes para planificar
los procesos de enseanza y aprendizaje a distancia. Desde nuestro
punto de vista, partir de los conocimientos previos de los estudiantes,
sobre todo si son adultos, no debera reducirse a conocer lo que saben los estudiantes sobre los temas tratados en el curso. Adems, se
debera analizar la naturaleza de los conocimientos que tienen estos
estudiantes, cmo han construido estos conocimientos y para qu
construirn los conocimientos que pretendemos tratar.
As mismo, pensamos que se ha de considerar la actividad de enseanza-aprendizaje como un proceso nico que nos debera hacer
reflexionar sobre cmo se aprende dependientemente de cmo se ensea (aunque haya realmente una "distancia" entre ensear y aprender por la asincrona de muchos procesos). Desde nuestro punto de
vista, los procesos ptimos de enseanza-aprendizaje a distancia se
deberan conceptualizar como un proceso nico en donde el profesor
o experto proporciona determinadas ayudas y desarrolla mecanismos
de influencia educativa (Col1 y cols, 1995) y en donde el estudiante,
como consecuencia de esta interaccin con el experto y el contenido,
construye su conocimiento.
Entendemos que estas ayudas virtuales del profesor se concretan
siendo ste un mediador entre estudiante y los contenidos, proporcionando orientaciones y guas de forma ajustada a las necesidades de
construccin de conocimiento del estudiante que a distancia son un
poco ms complejas. Si bien la ayuda educativa puede tomar formas

muy diferentes, en lneas generales debe tener en cuenta el principio

de cesin progresiva del control de la actividad del experto al aprendiz, traspasando progresivamente su responsabilidad para que el estudiante pueda construir sistemas de significado compartidos cada
vez ms explcitos, estructurados y complejos.
En concreto, en la educacin a distancia, se han de tener en cuenta
dos aspectos distintivos m u y - r e h u m ~ r a f a v o r e c e el
r aprendizaje
de los estudiantes. En primer lugar, es necesario desplegar por parte
del profesor un mayor nmero de ayudas y que stas sean de diferente naturaleza. Esto supone para el profesor una mayor complejidad
en su actividad docente, pues a menudo debe pensar y desarrollar diferentes maneras de presentar el mismo contenido y, adems, utilizar
de manera estratgica varios dispositivos semiticos en funcin de las
necesidades de los estudiantes..
En segundo lugar, el profesor ha de estar preparado para discontinuidades en el ritmo de aprendizaje de los estudiantes y diferencias
ms notables entre ellos que en las aulas presenciales. Si bien en el
contexto presencial la figura del profesor y la instruccin "nica" homogeneiza, en la educacin a distancia puede haber ms fuentes de
acceso a la informacin y, por tanto, ms posibilidad de divergencia
en los procesos de aprendizaje. Aunque sabemos que no siempre es
as y puede darse el fenmeno inverso de guiaje completo y desplegamiento de recursos autosuficientes. Pero dado que en la educacin a
distancia puede resultar ms complejo acotar y hacer converger todo
el proceso de enseanza y aprendizaje para llegar a alcanzar los objetivos que se proponen, resulta muy interesante aplicar los principios
que, en el planteamiento constructivista, se han denominado medidas
de atencin a la diversidad.
As pues, una posible propuesta a tener en cuenta en la educacin
a distancia sera la necesidad del profesor de ofrecer diferentes vas y
caminos para alcanzar los objetivos finales que necesariamente han
de conseguir los estudiantes, que nosotros denominamos itinerarios
formativos. Cada itinerario formativo puede estar formado, en la
prctica, por una adaptacin de los contenidos, del tipo y del ritmo
de actividades de enseanza y aprendizaje, de los materiales y de la
evaluacin, de manera que se ofrezca diferentes oportunidades para
ajustarse ms adecuadamente a las necesidades de aprendizaje de cada
tipo de estudiante. Creemos que, si bien estos itinerarios formativos
pueden no ser tan necesarios en la interaccin cara a cara, resultan
imprescindibles en la educacin a distancia, pues permiten adaptarse
a las discontinuidades que se ~ r o d u c e na menudo durante proceso de
aprendizaje del estudiante, tanto en el momento inicid como en el
desarrollo del curso.
Todas estas ideas anteriores nos hacen pensar en una representa-

cin de la enseanza y el aprendizaje a distancia cercana a la idea del

proceso de creacin e intervencin de zonas de desarrollo prximo,
en donde el profesor, con el uso de las T I C (adems del uso de bibliografa, recursos de la biblioteca, materiales escritos y recursos informticos, potenciacin de la interaccin entre estudiantes, etc.) y
mediante su interaccin a distancia con los estudiantes a menudo
adultos:

1. Ayuda a dar sentido a la actividad de aprendizaje continua de

los estudiantes utilizando de forma explcita el lenguaje telemtico (de diferentes tipos: por ejemplo, mediante mensajes
verbales escritos, icnicos, grficos, etc.) como instrumento de
construccin del contexto global de la actividad.
U n ejemplo de cmo esto se puede conseguir a distancia es proponer inicialmente a los estudiantes u n objetivo de aprendizaje amplio y ajustado a sus necesidades (o varios, en funcin de los requerimientos de cada curso o asignatura) y negociar con ellos diferentes
actividades de enseanza y aprendizaje que puedan ayudar a conseguir el objetivo amplio propuesto. Algunas ejemplificaciones de posibles objetivos muy generales seran la propuesta de resolucin de
un caso o problema prctico, la planificacin de una actuacin profesional, la preparacin de un informe del estado actual de una temtica, etc. E n cada una de las propuestas, sobre todo si los estudiantes
son adultos, se debera abrir un espacio inicial de negociacin en el
cual cada actividad puntual que proponga el profesor o los estudiantes en cada momento se pueda relacionar fcilmente con el sentido
que tiene en funcin de marcos o objetivos ms amplios en los cuales
esa tarea puntual pueda tomar sentido de una manera ms adecuada.

2. Posibilita la participacin del estudiante en las distintas actividades y tareas.

Tal como hemos indicado anteriormente, se trata de primar la diversificacin frente a la h ~ m o ~ e n e i z a c i ~osibilitando
n,
que en diferentes momentos del proceso educativo los estudiantes a distancia
puedan elegir entre varias tareas con formatos diversos, diferente nivel de dificultad, temticas diferentes o tipos diferentes de agrupaciones. Evidentemente, incluso podra ser muy adecuado aceptar propuestas de actividades de los estudiantes y negociar con ellos el grado
de adecuacin a la consecucin de los objetivos. En la mayora de los
casos, el grado de aprendizaje del estudiante estar directamente relacionado con lo involucrado que est en las actividades que se hayan
desarrollado.

A nivel telemtico, esta decisin exige del profesor un cambio

importante de sus funciones. As, si quiere llevar a la prctica esta
posibilidad, deber promover la participacin a distancia de todos
los estudiantes en la actividad (incluso mediante mensajes directos a
su propio buzn personal), facilitar a los estudiantes muchos y diversos materiales de apoyo (a p rovechando, adems de otros recursos como la biblioteca v i r t u d , & - m i a l e s en web que la red de Internet pone a disposicin de los usuarios, recursos videogrficos), se
deber posibilitar al estudiante para que tenga ms instrumentos telemticos (por ejemplo, que sea capaz de crear documentos hipermedia) para que pueda participar en las actividades y tareas del aula
virtual y se deber crear espacios electrnicos para el trabajo en pequeo grupo.

3. Establece un buen clima relacional.

Si bien a nivel presencial cuidar de los aspectos relacionales, afectivos y emocionales resulta importante para desarrollar una actividad
adecuada de enseanza y aprendizaje, en educacin a distancia es un
tema clave. Llegar a obtener unos niveles muy elevados de confianza
y seguridad entre los miembros de un colectivo cuando el conocimiento entre los participantes muchas veces se reduce a contactos telemticos puede resultar complicado. Aun as, se pueden tomar iniciativas que tiendan a reducir claramente la distancia emocional entre
los participantes. Algunas actividades telemticas que van en este
sentido son las presentaciones personales a principio de un curso y el
uso de elementos discursivos en los mensajes (por ejemplo, de correo
electrnico) que traten especficamente de acercar emocionalmente a
los miembros de una comunidad virtual de aprendizaje.

4. Modifica y ajusta de forma constante su actuacin en funcin

de la informacin obtenida a partir de las actuaciones de los estudiantes.
En este caso, la intervencin en zonas de desarrollo prximo creadas virtualmente exige un contacto telemtico continuado con los estudiantes de manera que al profesor, actuando de manera proactiva,
le sea fcil obtener indicadores y elementos que le permitan evaluar
formativamente el progreso del aprendizaje de los estudiantes, los
obstculos que se van encontrando, etc. de manera que pueda ofrecer
ayudas ajustadas (nuevas explicaciones, pro p orcionar materiales nuevos, diversificar la actividad, etc.) a las necesidades que en cada momento se van presentando.

5. Promueve la utilizacin autnoma por parte de los estudiantes

de los conocimientos aprendidos.

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Estas ideas suponen dos implicaciones complementarias. En primer lugar, sugiere que el profesor ha de impulsar la enseanza virtual
de estrategias y habilidades que permitan a los estudiantes seguir
aprendiendo de forma autnoma, de manera que sean capaces de autorregular sus propios procesos de aprendizaje presentes y futuros.
Hablaremos de ello en el captulo sexto.
En segundo lugar, implica que se ha de ofrecer a los estudiantes a
distancia (y ms si son adultos) ~osibilidadespara que ~ e r c i b a nque
los conocimientos que van construyendo son tiles y se pueden aplicar a diferentes contextos, tanto telemticos como presenciales.
Cuando los estudiantes apliquen el conocimiento construido, en primer lugar se favorecer una nueva construccin, ms significativa, de
parte de los temas que ya haban tratado de aprender y, en segundo
lugar, se incidir directamente en aspectos motivacionales relacionados con el inters y la utilidad de lo que se aprende.
A nivel de la educacin a distancia, esto se puede hacer de varias
maneras. Por ejemplo, podemos proponer a los estudiantes, despus
de unas primeras actividades virtuales de enseanza y aprendizaje,
otras actividades virtuales de aplicacin y prctica de los conocimientos tratados en una primera ocasin. Algunas actividades que ejemplifican esta propuesta seran una tutora telemtica entre iguales (en
donde un miembro de la pareja acta de experto que ensea el conocimiento a otro), una resolucin de un caso relacionado con "los conocimientos conceptuales" tratados anteriormente o la creacin de
un "material" a partir de unas indicaciones o principios tericos. Evidentemente, estas actividades pueden quedar a un nivel nicamente
de discusin virtual o pueden conectarse con diferentes contextos
presenciales de actuacin y ser espacios de mejora, por ejemplo, profesional.
6. Establece relaciones constantes entre los conocimientos previos de los estudiantes con la informacin que es objeto de
aprendizaje.

Desde este punto de vista, el aprendizaje a distancia, como construccin guiada de conocimiento, se debe interpretar como la continua interrelacin entre lo que el estudiante conoce y la nueva informacin que se le presenta mediante su participacin en la realizacin
de las actividades o tareas que se desarrollen tanto a nivel colaborativo (con otros compaeros) como a nivel individual. Partiendo de esta
consideracin, sera muy aconsejable y se debera potenciar la cons-

truccin significativa de conocimiento de diferentes tipos de i n f or macin (tanto conceptual como procedimental, actitudinal y de manera estratgica).
Lo que acabamos de exponer supone aceptar que, para la creacin
e intervencin en las zonas de desarrollo prximo en unos estudios a
distancia (y ms en los casos en los cuales los estudiantes sean adultos), no nicamente deben
profesor-estudiante como fuente bsica de su creacin y desarrollo. Ms bien, pensamos que puede desarrollarse en dos situaciones ms: en el caso del
aprendizaje basado en el estudio de materiales en diferentes formatos
y en el caso de una interaccin cooperativa entre iguales.
En la primera situacin, diferentes materiales, por ejemplo textos
escritos, pueden funcionar satisfacToriamente como fuente de construccin del conocimiento del estudiante siempre y cuando este mismo estudiante (puede ser comn en el caso de personas adultas) pueda autorregular su propio proceso de aprendizaje y pueda autoajustar
las ayudas que necesita al progreso en su construccin de conocimiento. Evidentemente, nos estamos refiriendo al caso en el cual el
proceso de aprendizaje a distancia que realmente sigue el estudiante
est orientado claramente hacia un enfoque profundo, en el cual la
informacin que se aprende no se haga siguiendo modelos memorsticos que favorezcan nicamente el recuerdo mecnico del conocimiento. En otras palabras, esto sucede cuando el estudiante utiliza la
memoria comprensiva para posibilitar el establecimiento en su memoria de relaciones ms slidas entre los contenidos que aprende.
En la segunda situacin, la interaccin cooperativa dentro de un
grupo de estudiantes puede resultar un fundamento adecuado para
crear y desarrollar una zona de desarrollo prximo siempre y cuando
puedan interactuar, dentro del marco de una o varias tareas o contenidos de resolucin conjunta, explicitando y contrastando sus puntos
de vista, coordinando sus roles, controlando mutuamente su trabajo
.y ofreciendo y recibiendo constantemente ayudas en su trabajo especfico.
Hemos dejado como ltimo tema a tratar la evaluacin de 10s
aprendizajes de los estudiantes. Pensamos que, lejos de ser un tema
poco importante, de hecho abarca globalmente toda la prctica educativa que hemos ido tratando hasta este punto del texto. Aunque resulta un tema imposible de abordar en tan pocas lneas, opinamos
que la evaluacin en unos estudios a distancia debera orientarse siguiendo, al menos, tres lneas directivas: la evaluacin vista como un
proceso, los tres tipos de evaluacin y sus funciones, y el concepto de
diversificacin aplicado a la evaluacin (Barberi, 1999).
Pensamos que, en cualquier proceso de enseanza y aprendizaje a
distancia no se debera considerar la evaluacin nicamente como un

momento en el que el profesor utiliza determinados procedimientos

para recoger informacin al final del proceso de aprendizaje y que le
sirven para valorar la acreditacin de los estudiantes. Ms bien, se
tendra que considerar como un proceso permanente que permite al
profesor autorregular su actuacin en funcin de la informacin que
va obteniendo de la actuacin de sus estudiantes en tres momentos
diferenciados: al principio, durante y al final del proceso de enseanza aprendizaje. Esta consideracin del concepto evaluacin como un
proceso permanente ha hecho aparecer en educacin a distancia el
concepto de evaluacin continua. Formada comnmente de actividades o tareas que los estudiantes han de realizar, sirven de marco para
que se produzca una parte de la evaluacin pedaggica.
En un
momento, la evaluacin inicial debe proporcionar
al profesor suficiente informacin de los conocimientos de los estudiantes para poder concretar adecuadamente muchos aspectos del
Plan Docente o Gua de Trabajo que proporciona a los estudiantes al
principio del curso. Algunas variaciones pueden afectar, por ejemplo,
al tipo de contenidos que finalmente se introducirn, a algunos aspectos de las actividades de enseanza y aprendizaje a realizar (nivel
de dificultad, necesidad de diversificacin, amplitud, etc.) y a los materiales que se debern suministrar. En un segundo momento, las actividades de evaluacin formativa debern servir tanto para que el
profesor disponga de suficiente informacin para ajustarse a los requerimientos de aprendizaje de los estudiantes como para proporcionar informacin a los estudiantes sobre el proceso de estudio que siguen y que les permita autorregularse. Por ltimo, la evaluacin
sumativa deber informar a estudiantes y profesores sobre el grado
con el cual se han conseguido los objetivos del curso.
Dado que la evaluacin en general est considerada como un proceso interactivo basado en el dilogo entre el profesor y los estudiantes (individualmente o en grupo), en el caso de la educacin a distancia el hecho de poder desarrollar idneamente cada una de las
actividades evaluativas necesarias est condicionado en gran medida
al medio que se utilice para comunicarse. Aun cuando este medio sea
el mejor tecnolgicamente hablando, requerir un nivel de interaccin muy alto y, en todo caso, un esfuerzo importante para clarificar
los contenidos de los mensajes, sobre todo si nicamente se hacen
por escrito.
Finalmente, creemos que es preciso diversificar los procesos de
evaluacin en lo que respecta a los momentos en los cuales se evala,
los procedimientos utilizados y el objeto de evaluacin. Las actividades de evaluacin siempre estn sujetas a los significados que los
estudiantes han construido y al sentido que han atribuido a las actividades previas de enseanza y aprendizaje, siendo adems necesaria-

mente parciales. Debemos pues, plantearnos la necesidad de ser coherentes durante el proceso evaluativo a distancia tanto con el grado de
significatividad de los aprendizaje de los estudiantes como con la
funcionalidad de estos aprendizajes.
Estas consideraciones aconsejan diversificar las evaluaciones de
los aprendizajes de los estudiantes y ampliar tanto las tcnicas de evaluacin utilizadas como lo que serd-pzPi30bjeto de evaluacin.
Referido a este segundo punto, por ejemplo, los contextos telemticos suelen ser espacios muy adecuados para buscar indicadores de la
evaluacin que no sean nicamente los utilizados en los exmenes
tradicionales. Al g unos de estos ejemplos seran evaluar cmo un estudiante utiliza lo que ha aprendido en una actividad de aplicacin,
el control y la rescmo el estudiante va asumiendo
ponsabilidad de su proceso de aprendizaje o cmo utiliza el discurso
en actividades de discusin de un tpico.
Hasta el momento hemos sintetizado los aspectos tericos que resumiran, desde nuestro punto de vista, algunos elementos que deberan caracterizar la enseanza y el aprendizaje a distancia. Pensando
que debemos ser un poco ms concretos en nuestra propuesta, esto
nos lleva a plantearnos la siguiente cuestin: qu he de tener en
cuenta para ensear o aprender adecuadamente a distancia?
4.4.3. {Qu he de tener en cuenta para ensear o a p render
adecuadamente a distancia?

Si bien los principios psicopedaggicos anteriores han sido desarrollados en aproximaciones tericas y aplicadas que dejan por
supuesto que la mayora de la interaccin entre los participantes se
produce cara a cara, creemos que este hecho no debe suponer un
obstculo insalvable para aplicarlo a la educacin a distancia, sobre
todo cuando esta interaccin se produce en contextos virtuales y se
tienen en cuenta claramente los condicionantes del uso de diferentes
formatos textuales (no nicamente orales, sino otros como por ejemplo textos escritos, materiales multimedia o producciones grficas).
Si aceptamos esta afirmacin, debemos plantearnos la necesidad
de que, para que se lleve a cabo, profesores y alumnos han de conocer
y utilizar adecuadamente los instrumentos que disponen para llevar a
cabo esta interaccin. Adems, han de comprender cmo el uso de
estos instrumentos hacen variar las acciones que, desarrolladas en la
interaccin cara a cara, se llevaran a cabo de otra manera, ms cuando recientemente ya se disponen de contextos virtuales coa instmmentos potentes de comunicacin, sincrnica o asincrnica.
En todos los casos, se debe imponer una reflexin profunda sobre

los diferentes aspectos que conforman la actividad de enseanzaaprendizaje virtual a distancia. Para desarrollar este tema, distinguiremos dos grandes grupos de actividades con funciones diferentes. Un
primer conjunto agrupara aquellas actividades que tienen como finalidad la organizacin y gestin de propia actividad. El segundo conjunto estara formado por las actividades propiamente de enseanza
y aprendizaje.

Actividades de gestin y organizacin de la actividad a distancia

En relacin con el primer conjunto, en la educacin a distancia
adquiere una gran relevancia el desarrollo de actividades vinculadas
con la utilizacin de una posible gua de estudio que incluya objetivos, contenidos, actividades, materiales, calendario y tipo de evaluacin que den cobertura temporal a las tareas.
En muchas ocasiones, esta gua de estudio se conceptualiza por
parte de los estudiantes como un conjunto de orientaciones que necesariamente se deben seguir (a veces se llega a considerar un pacto de
obligado cumplimiento entre profesor y estudiantes). Si se entiende
como una propuesta abierta, flexible y sujeta a negociacin con los
estudiantes, puede ser una poderosa herramienta para individualizar
el aprendizaje y conectar de manera clara con sus procesos motivacionales. Si bien seguramente habr ciertos aspectos que no pueden
ser objeto de discusin, s que puede haber otros que sean adaptables
y permitan a los estudiantes atribuir sentido y utilidad a las actividades de aprendizaje que realiza.
Adems, no debemos olvidar la gran influencia que tiene la forma
como se lleva a cabo la organizacin y gestin de las actividades en
los aspectos emocionales de los estudiantes. Muchos problemas originados por una deficiente negociacin (o, a lo sumo, de aceptacin
obligada por parte del estudiante) de estos aspectos originan un fuerte rechazo por su parte que puede llegar a la ruptura de todo el proceso.
Sugerimos, por tanto, la necesidad que los profesores a distancia
dediquen un tiempo de aproximacin y explicacin de esta finalidad,
que lleve la comprensin y asuncin, por parte del estudiante, del
programa, del estilo de enseanza, de la metodologa y del enfoque
evaluativo que se utilizar.

Actividades de enseanza y aprendizaje a distancia

En relacin con este segundo conjunto de actividades. entendemos que es necesario que existan diversas actividades de enseanza,
aprendizaje y evaluacin y que, cada una de ellas, cumpla

ciones propias con que deben ser usadas. Con esto queremos decir
que se debera abandonar cualquier propuesta exclusiva y nica de
enseanza-aprendizaje a distancia, ofreciendo a los estudiantes, como
hemos indicado anteriormente, diferentes vas o itinerarios formativos para conseguir las finalidades propuestas.
En este sentido, si bien hemos presentado en los apartados anteriores dos posibles formas de e n f a ~ 5 ~ T 6 6 3 m e n los
t e procesos de
aprendizaje en entornos de educacin a distancia (que hemos distinguido con denominaciones como el diseo instruccional aplicado a la
educacin a distancia y las comunidades virtuales de aprendizaje), en
la prctica se hace difcil su distincin analtica, ya que en la mayora
de los casos pueden y deben presentarse algunas actividades de los
dos tipos de enfoques en un mism; escenario educativo, segn cual
sea el objetivo que se proponga en-cada ocasin.
Por un lado, es muy adecuado proponer actividades de enseanza
y aprendizaje teniendo en cuenta las directrices de las comunidades
de aprendizaje virtuales, como sistemas abiertos, en situaciones como
por ejemplo:
1. Cuando las condiciones de la prctica de enseanza y aprendizaje a distancia son sutiles y complejas, en donde no hay un
programa especfico de estudios a conseguir ni un grupo predefinido de estudiantes.
2. Cuando los objetivos no puedan concretarse previamente, como puede ser el caso de grupos que son ellos quienes formulan
sus finalidades de formacin al tiempo que se va produciendo
un asesoramiento.
3. Cuando las necesidades de los estudiantes estn mal definidas,
son inespecficas o son complejas debido a que se deben abordar problemas y temas mltiples.
4. Donde se quiera potenciar la autorregulacin y el aprender a
aprender (procesos de metacognicin) o cuando, precisamente,
es necesario actuar por parte del estudiante con muchas habilidades metacognitivas para el aprendizaje de los contenidos.
5. Donde los contenidos se refieran a ambientes prcticos de funcionamiento naturales, reales y autnticos o cuando no puedan
definirse adecuadamente.

En las aportaciones de Brown, Ellery y Campione (1998), se describen diversos ejemplos de creacin de comunidades virtuales de
aprendizaje, que cumplen muchas de las anteriores caractersticas,
bajo el marco terico de la creacin de zonas de desarrollo prximo
mediante el correo electrnico.
Por otro, los planteamientos del diseo instruccional debera uti-

lizarse principalmente cuando las finalidades educativas sean claras y

se puedan formular totalmente o cuando el contenido sea discreto,
est bien definido, pueda ordenarse y equilibrarse durante un periodo determinado de tiempo y cuando se trate de un contenido de un
dominio especfico bien delimitado. En general, estas caractersticas
coinciden con ambientes formalizados de enseanza-aprendizaje.
Es importante tener en cuenta que, en las situaciones de duda, la
decisin de decantarnos por uno u otro sistema de apoyo al aprendizaje a distancia de los estudiantes (diseo instruccional o comunidad
virtual) implicar varias consideraciones de inters, pues, como hemos explicado, las dos propuestas de aprendizaje no sirven para conseguir finalidades de aprendizaje equivalentes.
En relacin con la construccin de conocimiento, en la aproximacin instruccional, todos los estudiantes llegarn a construir aproximadamente un mismo tipo de conocimientos y habilidades, lo que
nos asegurar que la mayora de ellos poseern aproximadamente 10s
conocimientos que hemos predefinido. Ese conocimiento constmido
ser principalmente conocimiento acadmico, con un alto nivel de
organizacin y sistematizacin, pero probablemente de difcil aplicacin a escenarios reales de prctica profesional. En cambio, en el caso
de las comunidades de aprendizaje, los miembros posiblemente Ilegarn a adquirir diferentes conocimientos, habilidades, perspectivas y
apreciaciones del contenido tratado. A pesar de esto, el tipo de conocimiento que construyan probablemente les permitir intervenir ms

je y formular y comunicar claramente los criterios de valoracin que

se utilizarn.
Posiblemente, la decisin de implementar determinadas caractersticas del enfoque de las comunidades de aprendizaje en instituciones donde ha predominado el enfoque instruccional no resulta fcil,
pues creemos que hace falta investigar ms sobre cules seran los
modelos de transicin que facdidrian eTpaso de un enfoque a otro.
Evidentemente, estamos mostrando nuestras dudas, suponemos que
compartidas, sobre la calidad del aprendizaje que se produce cuando
el estudiante nicamente aprende siguiendo modelos unidireccionales de transmisin de informacin (por ejemplo, estudiar de forma
solitaria con libros escritos), con oco acceso a momentos en los cuales reciba informacin de su pro esor sobre el progreso de su estudio
y en los cuales la evaluacin d e sus conocimientos se realice nicamente mediante un nico examen escrito al final del proceso. Si bien
en ciertos momentos histricos este tipo de estudio era el nico posible, con la introduccin de medios telemticos de comunicacin este
proceso tpico de estudio deja de tener validez como medio preponderante.
Finalmente, creemos que se deben revisar de una manera profunda las actividades generales de evaluacin que se aplican en numerosos contextos de educacin a distancia. Entendemos que esta revisin
afectara puntos esenciales del proceso de enseanza y aprendizaje y,
por ello, resulta un tema sumamente complejo. Como mnimo, pensamos que esta evaluacin deberia ser muy concordante con los objetivos iniciales propuestos, con las actividades de enseanza y aprendizaje que se han desarrollado y con el grado de significacin en los
aprendizajes que han conseguido los estudiantes.
anteriores, entendemos que esta reSiguiendo los
visin debera llegar a conclusiones e indicaciones que permitan tratar la evaluacin desde una perspectiva diferente a la habitual. Por
ejemplo, una posibilidad sera, tal como se viene haciendo en algunas
instituciones y comunidades de educacin a distancia, tratarla como
un proceso con!inuo, introduciendo actividades tanto en la parte inicial como durante el proceso de enseanza y aprendizaje (provocando el dilogo
- continuo entre profesor y estudiantes), adems de la
evaluacin final.
As mismo, otro aspecto que creemos necesario sera la conveniencia de disear actividades de evaluacin que permitan ir ms all
de la simple reproduccin de los conocimientos adquiridos, permitiendo, por ejemplo su aplicacin a la resolucin de problemas, planteados de manera virtual, pero que requieran habilidadespropias.a las
del perfil profesional o a las de los objetivos ltimos que se quieran
conseguir.
/-.R

155

Durante todo el captulo hemos estado insistiendo en muchas

ocasiones en la gran importancia que adquiere, en la educacin a distancia, la interaccin que se produzca en el contexto virtual para el
desarrollo de procesos adecuados de enseanza y aprendizaje. Pensamos que, precisamente, ste resulta ser un tema sumamente complejo
que, desde nuestro punto de vista, requiere un tratamiento ms extenso y profundo del que le hemos dedicado hasta este punto de la
obra. Nos planteamos responder, pues, en el siguiente captulo, hasta
qu punto la interaccin puede ser la clave de una enseanza y aprendizaje virtual de calidad.

Captulo 5
{LA INTERACCIN ES LA CLAVE DE LOS PROCESOS
DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE E N CONTEXTOS
VIRTUALES INSTRUCCIONALES?
En este captulo nos proponemos profundizar, tanto desde un
punto de vista terico como de intervencin prctica, sobre la nocin
de interaccin y su influencia en los procesos de enseanza y aprendizaje en contextos virtuales instruccionales. Si bien este concepto ya
ha sido citado en alguna ocasin en los apartados anteriores de esta
obra, pensamos que necesita un tratamiento ms singular, extenso y
exhaustivo. Como sostendremos a lo largo del captulo, la interaccin debe ser considerada como un punto clave en el desarrollo y
anlisis de contextos virtuales que proporcionen experiencias de enseanza y aprendizaje de calidad.
Creemos que, para este propsito, nos son de poca utilidad las
primeras aproximaciones tericas a la educacin a distancia que centraban su anlisis en diferentes dimensiones de su naturaleza: la
dimensin industrial (Peters, 1973), el estudio independiente (Wedemeyer, 1977, 1981) y el aprendizaje independiente (Moore, 1973).
Aunque en estos dos ltimos casos defendan la necesidad de no considerar al a p rendiz como un estudiante solitario, sino como un individuo que interacta con su profesor, el planteamiento inicial de SUS
teoras estaba lejos de colocar la interaccin en su punto central de
r
se enfatizaba la capacidad por
estudio. Ms bien, en el ~ r i m e caso,
parte del estudiante de llevar a cabo un aprendizaja autodirigido (estudio independiente) y en el se g undo caso se haca notar la importancia que adquiere la separacin entre ~ r o f e s oyr estudiantes y la m e -