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situacin vital
personales
con la actividad de
estudio
y familiares
Las indagaciones que se han centrado en este grupo de factores
han intentado identificar y caracterizar las condiciones de la situacin
del estudiante que favorecen u obstaculizan la dedicacin a sus estudios. En resumen, algunas aportaciones sobre motivacin en educacin a distancia concluyen que, en la mayora de casos, los factores de
la situacin del estudiante son determinantes para conformar su motivacin hacia el estudio. Esto equivaldra a afirmar que el estudiante
estar motivado para estudiar, o no, segn se configure su ambiente
social, profesional y familiar. Suponemos que el lector debe estar preguntndose: cules son, en concreto, estas situaciones?
En trminos generales, los factores situacionales que pueden influir en la motivacin de los estudiantes a distancia se relacionan con
un posible conflicto en los roles sociales que debe ejercer cualquier
adulto. Ya que actualmente la mayora de estudiantes a distancia son
adultos, con estudios previos, con profesin o en su busca y con algunas responsabilidades familiares, viven en una situacin en que factores profesionales, sociales y familiares pueden tener ms influencia
en su vida y acaparar ms tiempo que unos estudios que, a menudo,
se sitan en un segundo plano de sus ocupaciones diarias. Esta percepcin puede producir que esta actividad de estudio en algunos casos pueda ser considerada como accesoria y prescindible y por ello,
cuando ocurre algn acontecimiento negativo y la situacin vital no
sea favorable, pueda ser causa de abandono del estudiante.
Algunos ejemplos de estos acontecimientos a los que nos estamos
refiriendo son tanto hechos sociales (por ejemplo, soledad y aislamiento, problemas de relacin interpersonal o falta de apoyo de sus
amigos), familiares (por ejemplo, separacin del cnyuge, falta de soporte de SUS miembros, discontinuidad en su vida personal) o profesionales (por ejemplo, falta de apoyo de sus jefes o cambio de trabajo
y fuerte demanda de dedicacin).
Si bien un cambio radical negativo en una situacin vital de un estudiante parece que puede provocar el abandono de sus estudios a
distancia, no explica cmo puede ser que dos estudiantes, ante situaciones vitales similares, respondan de maneras opuestas, siguiendo
uno de ellos SUS estudios sin dificultades insuperables. Pensamos que,
un aprendiz nicamente con factores situacionales y personales presenta importantes limitaciones para ayudarnos a comprender cmo
los factores vinculados con los aspectos motivacionales intervienen
de manera clara en los procesos de enseanza y aprendizaje a distancia. Desde nuestro punto de vista, aportamos dos tipos de objeciones
a estas contribuciones anteriores, tanto de carcter terico como
metodolgico. En primer lugar, a nivel terico sus resultados y conclusiones producen afirmaciones y consideraciones de carcter excesivamente general, basados en una insuficiente reflexin y fundamentacin terica y muy poco vinculados con las actividades de
enseanza y aprendizaje que se producen en contextos de enseanza
a distancia. En segundo lugar, a nivel metodolgico, en la mayora de
los casos se han extrado por medio de tcnicas de indagacin que
nicamente recogen las manifestaciones que los estudiantes revelan
en cuestionarios y entrevistas.
Por otro lado, en un contexto de enseanza y aprendizaje a distancia, los miembros de las instituciones educativas, y los profesores
en particular, tienen a menudo la sensacin que estos factores mencionados anteriormente son difciles de cambiar y se sitan fuera de
cualquier intervencin posible. Por esta razn, pensamos que los factores motivacionales que presentamos a continuacin, relacionados
directamente con la actividad de enseanza y aprendizaje, adquieren
una importancia fundamental en el sentido de que dependen directamente de la actividad llevada a cabo por las propias instituciones educativas a distancia.
En lneas generales, distinguimos claramente cuatro niveles diferentes de la institucin educativa que pueden influir, de maneras diferentes, en la motivacin de los estudiantes: el nivel institucional
tin, administracin y caractersticas estructurales), las caractersticas
del curso, la relacin con el profesor y las caractersticas de las tareas
de enseanza-aprendizaje.
a)
b)
c)
d)
e)
cremento de su-autoestima y un cambio positivo en su autoconcepto. En estos casos, a estos tipos de estudiantes no les
suele preocupar en exceso el resultado de las pruebas y los exmenes por s mismos, en relacin con el valor de la acreditacin. Sin embargo, s que los consideran importantes desde
, .
ao o al finalizar el primer ciclo de sus estudios. Precisamente,=-----:el primer ao de estudio suele ser a menudo un periodo crucial para determinar tanto si el estudiante persiste de forma continuada hasta la fi-
nalizacin del curso como si lo hace de forma discontinua o lo abandona definitivamente. Este factor no suele tener una naturaleza esttica, pues para algunos estudiantes los objetivos cambian con el tiempo, en el sentido de que el hecho de estudiar les abre nuevas
oportunidades para ellos que no haban pensado anteriormente.
e) Por ltimo, un grupo reducido de estudiantes tambin manifiestan una motivacin de mbito social en la eleccin de sus
estudios a distancia, centrando sus metas en la resolucin de
problemas sociales. Los estudiantes con este grupo de factores
motivacionales pueden sentirse impulsados a participar en comunidades de enseanza-aprendizaje a distancia con la finalidad (concreta y prctica) de aprender a resolver determinados
problemas que afectan a un colectivo o a su propia comunidad. Este grupo de estudiantes posiblemente elegirn un escenario de aprendizaje no formal en el que el tipo de reas de conocimiento y las finalidades de la enseanza y el aprendizaje
est orientada claramente a la resolucin de problemas reales
en determinados grupos sociales o de dimensin comunitaria.
Aunque hemos mostrado los factores motivacionales relacionados con las caractersticas de la actividad de enseanza-aprendizaje a
distancia, entendemos que an estamos a medio camino para poseer
un planteamiento articulado y fundamentado tericamente que nos
pueda ser til para intervenir en la planificacin, aplicacin y evaluacin de actividades y procesos educativos en escenarios a distancia.
Desde nuestro punto de vista, pensamos que tres nuevas aportaciones pueden contribuir a articular una base terica ms fundamentada que nos permita avanzar en la produccin de conocimientos sobre la motivacin y los procesos de enseanza y aprendizaje a
distancia. As pues, seguidamente presentamos algunas propuestas de
interpretacin de los fenmenos motivacionales que parten desde posiciones y
tericos diferentes.
a) En primer lugar, una caracterstica que nos parece fundamental en la relacin entre la motivacin, las intenciones y la educacin a distancia es la necesidad de considerar el hecho de que
la mayora de estudiantes que siguen este tipo de estudios son
adultos. Ms all del dato biolgico o sociolgico, existe una
tradicin terica muy desarrollada que caracteriza de una manera bastante aproximada qu tipo de contenidos aprenden los
adultos, cmo los aprenden o para qu los aprenden, as como
qu factores situacionales de su vida afectan a su proceso de
estudio en un contexto presencial.
Resulta bastante revelador que, explorando algunos estudios tradicionales dentro de la educacin de adultos, muchos de los factores
que caracterizan la motivacin de un aprendiz a distancia coincidan o
se complementen de una manera bastante aproximada con los mismos atributos que se manifestaron, ya hace aos, sobre la motivacin
en adultos.
As, en aportaciones sobre educacin de adultos, como por ejemplo la de Zemke y Zemke (1984), se afirma que la motivacin para
empezar nuevos estudios est relacionada estrechamente con la utilidad de lo que se aprenda en relacin con sus vivencias. As, los adultos buscan experiencias de aprendizaje con el fin de hacer frente a
cambios especficos en los acontecimientos de su vida, como por
ejemplo, casarse, divorciarse, un nuevo trabajo, la promocin profesional, ser despedido del trabajo, perder a su ser querido o cambiar
de domicilio. Esta manera de enfocar los estudios ocasionar que los
adultos perciban el aprendizaje no como un fin en s mismo, sino como un medio para resolver problemas de su vida aplicando los conocimientos adquiridos.
Segn estos planteamientos, los profesores a distancia que tengan
estudiantes adultos deberan plantearse decididamente cmo intervienen en los procesos motivacionales de estos estudiantes. Teniend o en cuenta las ideas de estos autores, los profesores a distancia
deberan tener presente que los aprendices adultos tienden a poseer
unos conocimientos previos basados ms en la experiencia vital que
en contenidos acadmicos (por lo que pueden presentar grandes dificultades para cambiarlos a ritmo rpido o hacerlos ms complejos);
necesitan percibir la aplicabilidad de los contenidos que estudian,
solicitan enfrontarse a tareas autnticas, desean que se tenga en
cuenta la dimensin emocional en los procesos de enseanza y
aprendizaje y prefieren las tareas en las que puedan autocontrolar
determinados aspectos de su proceso de aprendizaje, como por
ejemplo el ritmo.
b) Una segunda consideracin que nos parece oportuna se refiere
a la necesidad que se tiene en el futuro, para orientar a los profesores para intervenir en los procesos motivacionales que
ocurren en la enseanza a distancia, de poseer un conjunto
ms estructurado de teoras sobre la motivacin. En este momento, nicamente se dispone de conocimientos que tienen su
origen en los resultados de investigaciones que han usado mtodos de indagacin, de exploracin o tcnicas de anlisis unifactoriales de relacin entre dos variables (como, por ejemplo,
rasgos de personalidad y motivacin del estudiante).
Desde nuestro punto de vista, se necesitan ms estudios con metodologa~multivariables que proporcionen conocimientos que permitan desarrollar un Corpus terico unitario que defina el papel de la
motivacin en los procesos de enseanza-aprendizaje a distancia.
Como mnimo, esta forma de proceder proporcionara nuevas tesis
motivacionales ms contrastadas que tendran en cuenta tanto la dimensin emocional de la motivacin como SUS aspectos cognitivos
(Covington, 1998).
c) Una tercera apreciacin que creemos necesario reconsiderar se
refiere a la necesidad de dudar de la utilidad, en la educacin a
distancia, de aplicar sistemticamente los resultados de las teoras tradicionales sobre la motivacin, tanto aquellas que estn
basadas en el conductismo como aquellas otras que hunden
sus races en las teoras de los rasgos de personalidad. En la
mayora de los casos, no nos proporciona informacin relevante para tener la posibilidad de cambiar determinados patrones motivacionales que aparecen en estudiantes a distancia.
Creemos que sus supuestos y afirmaciones han de sustituirse
por otras teoras explicativas de los aspectos motivacionales
vinculados a los procesos de enseanza y aprendizaje a distancia que otorguen un mayor protagonismo a aspectos del escenario o situacin donde transcurra la actividad de ensear y
aprender.
A nuestro parecer, una posibilidad que puede resultar sumamente
interesante en un futuro es la aplicacin en la educacin a distancia de
los supuestos que fundamentan las teoras que se han agrupado bajo
la denominacin amplia de psicologa sociocultural. El uso de estos
paradigmas nos llevara a conceptualizar la motivacin estrechamente
imbricada como una dimensin de la actividad y la interaccin que
profesores y estudiantes desarrollan durante el proceso de construccin compartida de conocimiento. En este sentido, la motivacin ya
no se considerara como una cualidad o disposicin del individuo ante una actividad. Ms bien, la motivacin se considerara como una
caracterstica de la actividad de enseanza-aprendizaje, que surge
cuando se ponen en relacin los estudiantes con las tareas a realizar y
los dems elementos institucionales.
Entre otras posibilidades, las contribuciones de Burke (1945) en
su obra La gramtica de los motivos pueden revelarse como muy adecuadas para analizar las metas de los estudiantes que se ponen en juego durante el proceso de enseanza y aprendizaje en la educacin
a distancia. En principio, nos pueden ser muy tiles para empezar a
plantearnos el tema sus cinco principios que pueden dar cuenta y
los mensajes.
- Regular y controlar el proceso mediante el cual el alumno descodifica, es decir, aprende.
- Crear las condiciones y asegurarse que el oyente decodifique
adecuadamente la informacin. Proporcionar nueva informacin en caso que haya dificultades de decodificacin.
- Evaluar los aprendizajes de los estudiantes.
Se presupone que el receptor (estudiante) comparte el/los cdig o / ~del eniisor y es capaz de decodificar individualmente, a nivel semntico, los mensajes que recibe de manera activa y autnoma.
Evidentemente, la comunicacin puede verse desde otras perspectivas, como las propuestas por el modelo inferencia1 (Sperber y Wilson,
1994), basado en teoras ms prximas a la comunicacin pragmtica.
N o nos consta que actualmente haya estudios importantes en educacin a distancia que se basen en este modelo inferencial, aunque en un
futuro sera interesante poder analizar y valorar posibilidades y problemas de este modelo de comunicacin alternativo. La aplicacin de
este enfoque nos ayudara a superar un primer anlisis del nivel semntico de los contenidos de los mensajes (escritos, visuales, etc.) que se
producen en un contexto virtual e ir ms all en el sentido de poder situar nuestro anlisis en aspectos vinculados a la interpretacin pragmtica de los mismos que hacen los diferentes participantes en el acto comunicativo. Una ejemplo concreto de aplicacin de la pragmtica a la
educacin a distancia nos servira para, por ejemplo, identificar, describir y caracterizar cmo llegan a tener representaciones compartidas de
la actividad de enseanza-aprendizaje los diferentes participantes en
una situacin comunicativa en un contexto virtual a distancia.
Proporcionar recursos suficientes a los estudiantes (desde materiales en diferentes formatos hasta, por ejemplo, enlaces a pginas web) para que puedan responder a las demandas que se realicen activando procesos cognitivos de aprendizaje adecuados.
Proponer un proceso de evaluacin de los aprendizajes de los
estudiantes que ponga de manifiesto el resultado de la construccin de conocimiento por parte del estudiante.
Los mbitos tradicionales de estudio y desarrollo terico de la
psicologa cognitiva aplicada a la educacin presencial tambin parecen repetirse de una manera similar en la educacin a distancia. Si en
la educacin presencial los focos de lneas de aportaciones tericas o
de investigacin son los resultados de aprendizaje (que han estudiado
la construccin de conocimiento de los estudiantes), los procesos de
aprendizaje (que tratan de la actividad mental del estudiante durante
el proceso de aprendizaje) y las condiciones del aprendizaje (que se
vinculan al anlisis del tipo de prctica de enseanza-aprendizaje
producida para poner en marcha los procesos de aprendizaje e impulsar los productos del aprendizaje), en la educacin a distancia se estn
intentando aplicar algunas aportaciones de los dos primeros tpicos.
En relacin con los resultados del aprendizaje, se han propuesto
varias taxonomas que categorizan el tipo de conocimientos que pueden ser objeto de aprendizaje en la educacin a distancia. Posiblemente la taxonoma de Gagn (1985) ha sido una de las ms aceptadas, dado que tiene una finalidad claramente instruccional y est
pensada para facilitar el diseo y el anlisis de las situaciones d e aprendizaje. Est compuesta por cinco tipos de resultados del aprendizaje o
capacidades, que son las habilidades intelectuales (conceptos y reglas),
las estrategias cognitivas (que regularan el propio funcionamiento intelectual), la informacin verbal (hechos y datos), las habilidades motoras y las actitudes (inclinaciones que influyen en nuestra conducta).
Si bien esta categorizacin de capacidades nos puede ser til en
determinadas ocasiones, pensamos que no agota las posibilidades de
agrupar los resultados del aprendizaje en la educacin a distancia. Si
en 10s contextos de educacin presencial se han usado de forma satisfactoria otras categorizaciones basadas en criterios diferentes y realizadas para responder a demandas diferentes, no vemos ningn inconveniente para que se apliquen, cuando sea pertinente, a la enseanza a
distancia. Nos estamos refiriendo, por ejemplo, a la utilizacin de la
clasificacin de los contenidos escolares curriculares propuesta por
Col1 y cols. (1992), que distinguen entre tres grupos de contenidos,
los conceptos y hechos (referidos a conocimientos declarativos sobre
el saber), los procedimientos (referidos a conocimientos declarativos
sobre el saber hacer) y las actitudes, valores y normas; o a la propuesta de taxonoma de habilidades y procedimientos de aprendizaje de
Monereo y cols., (1994), aunque sera necesario profundizar sobre
todo en el desarrollo de la manera de proceder de los estudiantes en
contextos virtuales.
En relacin con el tema de los procesos del aprendizaje en educaa distancia, la literatura psicologica sobre este punto se ha dedicado a dos tpicos diferenciados: los procesos de adquisicin de conocimiento y los procesos metacognitivos. En referencia al primer
grupo, la investigacin de McLoughlin y Oliver (1998) enfatiza la
importancia de fomentar los procesos de pensamiento por va alta para los estudiantes a distancia. Concretamente, la idea se refiere a que
los profesores deberan fomentar en los estudiantes las habilidades de
autorregulacin para que stas abandonen la realizacin de ejercicios
repetitivos en su estudio y los sustituyan por un tipo de actividades
que les permita conseguir actuar de manera consciente y planificada
cuando aprenden. En relacin con el se g undo grupo, destaca la investigacin llevada a cabo por White (1999) en donde examina el conocimiento metacognitivo de los estudiantes en relacin con el contexto
de aprendizaje a distancia.
En sntesis, pensamos que muchas de estas ideas que se han
mencionado, enmarcadas por la psicologa cognitiva, actualmente
son compartidas por un grupo importante de profesores que imparten docencia a distancia. Dado que n o existe por el momento un desarrollo terico que atienda los rasgos especficos de cada tipo de
educacin (presencial versus distancia), pensamos que resulta ~ l a u sible pensar que muchas de las ideas implcitas que los profesores
utilizan en la enseanza presencial forman parte, de hecho, de SU
conocimiento previo que utiliza para aproximarse a la educacin a
En la educacin presencial, lo cierto es que en los ltimos aos
una cierta disminucin de los estudios basados en las
tesis de la psicologa cognitiva tradicional y un auge im p ortante de
los estudios vinculados a lo que se ha denominado cognicin situada
(Lave, 1988; Brown, Collins y Duguid, 1993). Este nuevo enfoque
sostiene que los procesos cognitivos no se pueden separar de la situacin en la que se aprende, por lo que se ha de dar ms importancia a
la relacin entre la cognicin y el contexto en el cual se produce y se
ha de abandonar el estudio independiente de los procesos cognitivos.
Tampoco tenemos evidencias de que haya importantes trabajos
en educacin a distancia que se hayan basado en las tesis de cognicn
situada, pero aconsejamos seguir de cerca sus propuestas, pues intuimas que puede ser uno de los enfoques psicolgicos de ms influencia en la educacin a distancia durante los proximos aos.
4.2.3. La tecnologa
Muchas de las contribuciones que actualmente se hacen desde el
mbito tecnolgico a la educacin a distancia utilizan el modelo del
cdigo para potenciar los procesos comunicativos. De las muchas
propuestas tecnolgicas que van en esta direccin, citamos en un lugar preeminente la denominada Red de Aprendizaje Asincrnico
(Asynchronous Learning Networks, ALN; Andriole, 1997; Bourne
y cols., 1997) y la comunicacin mediada por ordenador (ComputerMediated Communication, CMC), que explicaremos en el siguiente
captulo.
Hasta la fecha, la preocupacin ms importante de estos dos enfoques tecnolgicos aplicados a la educacin a distancia ha sido impulsar nuevas vas y modalidades de conexin entre los participantes en
el acto comunicativo. Esta idea se concreta, al menos, de dos maneras
diferentes. En un primer caso, se trata de conectar de manera ms eficaz el emisor o la fuente de datos (por ejemplo, el docente, las web o
materiales en formato hipertexto) con el receptor (estudiante) mediante accesos como la conferencia por ordenador o el correo electrnico. En un segundo caso, se trata de poner al s e i c i o del estudiante informacin en formato de fuentes o bases de datos (Flate,
1998) para que los pueda utilizar durante el proceso de construccin
de conocimiento.
Si bien este uso de la tecnologa para favorecer los procesos de
aprendizaje de los estudiantes nos parece muy adecuado, no nos queda ms remedio que preguntarnos si la tecnologa puede contribuir
nicamente en esta lnea a favorecer la enseanza-aprendizaje a distancia. Por supuesto, pensamos que, en la actualidad, los avances tecnolgicos han de ir ms all de este tipo de contribuciones y estn en
una situacin privilegiada para ayudar a diseadores y docentes a
proponer, adems de instrumentos tecnolgicos que favorezcan la
comunicacin, otro tipo de artefactos que favorezcan procesos de enseanza-aprendizaje basados en procesos comunicativos ms dialgicos. Ms adelante volveremos a tratar este tema de una manera ms
detallada.
4.2.4. El diseo instruccional
Hasta este punto del desarrollo del captulo hemos tratado de dar
respuesta, en base a las ideas que conforman lo que hemos denominad o modelos transmisivos de informacin aplicados a la educacin a
distancia, a interrogantes como: qu significa comunicarse, qu significa aprender y ensear, y qu recursos tecnolgicos disponemos pa-
ra iniciar estos procesos comunicativos. Nos queda un tema pendiente y muy importante, que trataremos seguidamente: jcmo se han de
ensear los contenidos a distancia?
Dentro del enfoque en que nos hemos situado, la respuesta a esta
pregunta la hemos de buscar en las contribuciones de lo que se ha denominado diseo instruccional aplicado a la educacin a distancia.
En un sentido no restrictivo, el diseo Instruccional se puede considerar una disciplina cientfica de la psicologa educativa que investiga, de forma complementaria a los paradigmas del aprendizaje de la
psicologa de la instruccin, los componentes del proceso de enseanza-aprendizaje. Los conocimientos que genera sirven para prescribir las acciones instruccionales especficas ms adecuadas para
conseguir los resultados de aprendizaje deseados. El diseo instruccional es usualmente el primer paso en donde interviene la instruccin y la tecnologa del diseo instruccional fundada en esta ciencia
(Merrill, 1996). Para llevar a cabo esta actividad, las aportaciones de
la literatura psicopedaggica del desarrollo instruccional proporcionan al profesor conocimientos referidos a los procedimientos y las
estructuras para planificar, desarrollar y adaptar la instruccin de
forma sistemtica y adaptable a la identificacin de las necesidades de
los alumnos y los requerimientos del contenido.
Las fases ms habituales del proceso instructivo de un curso o
programa de enseanza a distancia son la planificacin, la realizacin
y la evaluacin. Willis (1992) sugiere la adicin de una cuarta etapa,
que incorporara la revisin por parte del instructor del curso o programa. Destacamos, como elemento distintivo de la educacin a distancia, la aplicacin bastante generalizada que se ha ido haciendo de
la perspectiva industrial (Peters, 1973), que ha ocasionado la separacin del proceso instruccional en diferentes fases segn sean los expertos que intervengan. En cada uno de estos periodos, uno o varios
especialistas lideran la actividad que se produce, ocasionando que no
exista la continuidad de la misma persona durante todo el proceso,
hecho que s es bastante comn en la educacin presencial.
El primer momento de la planificacin se caracteriza por la preparacin previa del curso o programa. En un sentido muy amplio, en la
primera etapa de diseo del curso se proponen como ocupaciones
principales la definicin del problema o la necesidad a la cual ha de
responder el curso, el anlisis y la comprensin de las posibles expectativas de la audiencia, la identificacin y fijacin de las finalidades y
los objetivos que pretende conseguir el curso y la seleccin y ordenacin de los temas que concretaran su contenido. Dado que resulta un
tema muy amplio de una cierta tradicin en otros campos de conocimiento, ha sido tratado desde perspectivas tan diferentes como la
sociologa (Ander-Egg, 1968), la psicologa cognitiva (Das, Kar y Pa-
rrila, 1996) y, especficamente, lo que se ha denominado el pensamiento del profesor. Aunque no se tiene constancia de que se haya
analizado este proceso para los profesores de educacin a distancia, s
que existe un conocimiento relativamente amplio de los procesos que
despliegan los profesores en la educacin presencial, tal como se pone de manifiesto en la revisin de Prez y Gimeno (1988) sobre los
procesos de planificacin y la intervencin prctica del profesor.
A pesar que no exista una nica manera comn de proceder en todas las instituciones educativas a distancia, s que suele ser usual que
el diseo inicial de un curso o una asignatura en un primer momento
est a cargo de algunos especialistas de la institucin, quienes seleccionan y estructuran los objetivos, los contenidos y los materiales
que se utilizar posteriormente para llevar a cabo el proceso instructivo de acuerdo con algunos criterios propios de un proceso de formacin o de un plan de estudios. Adems de estos criterios, se suele
tener muy en cuenta la relacin que se debe establecer entre las caractersticas de los estudiantes que seguirn el curso y la toma de decisiones del proceso instruccional. En este tema, son interesantes los
trabajos de Campbell(1999) y Egan y Gibb (1997). El primero identifica y argumenta las decisiones que se deberan tomar teniendo en
cuenta algunas caractersticas de los aprendices, como por ejemplo la
edad o los estilos cognitivos y los segundos analizan las implicaciones
que las caractersticas del enfoque denominado instruccin centrada
en el estudiante debera tener para el diseo de los cursos a distancia.
En esta primera fase muchas veces se produce la colaboracin entre varios especialistas, los cuales pueden llegar a desarrollar diferentes roles en la elaboracin de los materiales, como por ejemplo el de
coordinador, autor (tanto materiales escritos como en otros formatos), diseador, traductor, etc. Evidentemente, en esta primera fase,
aunque no necesariamente conectados con este curso concreto, tambin tendramos que situar los tcnicos informticos y diseadores
tecnolgicos que construyen y desarrollan diferentes aplicaciones informtica~que han de funcionar como aulas virtuales o entornos
telemticos que servirn de medio de comunicacin entre todos los
futuros participantes. Unos y otros preparan todos los recursos necesarios para poder poner en marcha el curso.
Posiblemente, la ltima parte de la planificacin de concretara en
la seleccin de profesor del curso, quien debera concretar las principales lneas directivas que guiarn todo el proceso de desarrollo del
curso virtual. Este trabajo, comprendido dentro de documentos que
se pueden denominar Guas de Estudio, Plan Docente o Programa de
Estudios, ha de incluir, entre otros elementos, la concrecin de los
objetivos, los contenidos, las actividades, los materiales y el diseo de
la evaluacin. De esta ltima parte, destaca la gran importancia en el
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desarrollo del curso de un ajustado diseo de las actividades de evaluacin formativa que se proponen a los estudiantes.
El segundo momento de la realizacin de la instruccin se caracterizaraLor la toma de decisiones del profesor durante el desarrollo
del progiama
o curso de enseanza a distancia. El reto en esta fase es
"
aplicar la planificacin previa realizada de acuerdo con la toma de decisiones efectuada, al mismo-tMrrpo-i$iTse va ajustando progresivamente la intervencin en funcin de los indicadores que perciba del
desarrollo adecuado del proceso que siga la instruccin. Este ajuste se
realizara en funcin de la tecnologa instruccional utilizada, las necesidades del aprendiz o los requerimientos de los contenidos.
Dado el carcter asincrnico de muchos cursos a distancia, la toma de decisiones del profesor diirante la realizacin del curso resulta
generalmente bastante difcil, pues los indicadores que nos informan
del aprendizaje de los estudiantes -que resultan fcilmente visibles en
cursos presenciales- pueden resultar "invisibles" o poco apreciables
en un curso a distancia.
Esta dificultad se puede intentar minimizar con dos iniciativas
muy aconsejables. Por un lado, siguiendo la reflexin de Flate (1998),
el ~rofesordebera establecer una cantidad muv importante de interalciones con los estudiantes para recoger infoAaAn sobre el proceso v la calidad de la construccin de conocimientos que se vayan
prod;ciendo por su parte. Por otro, estos indicadores deberan 'dar
una perspectiva suficientemente amplia al profesor sobre el proceso
aprendizaje del estudiante para que pueda tomar la iniciativa y utilizar metodologas y tcnicas instruccionales para dar soporte adecuado a cada proceso de aprendizaje que sigue cada estudiante. Dado
que estas tcnicas instruccionales (entre otras muchas, moderar, facilitar o ~ r o ~ o r c i o n feed-back
ar
dentro del aula virtual) no se han de
utilizar de una manera mecnica. inflexible v automatizada -ms
bien, se han de seleccionar y ordenar segn el objetivo que se quiera
alcanzar y se han de aplicar de forma intencional y autorregulada segn sean las condiciones del contexto de la educacin a distancia-, algunos autores las han denominado estrategias de enseanza (Willis,
1992; Merrill, 1997; Oliver, 1999).
Aunque muy vinculada a la segunda fase, en la tercera fase de evaluacin el profesor debe reunir informacin que ponga en evidencia
la calidad v la cantidad de la construccin de conocimiento por parte
de los estudiantes mediante el uso de mtodos cualitativos y cuantitativos de recogida de informacin. Aunque la evaluacin formativa no
se incluira en esta fase, pues ms bien se sita en el proceso de desarrollo instruccional y ha de poner de manifiesto que el curso o el programa instruccional va consiguiendo progresivamente los objetivos
propuestos, la evaluacin sumativa s se produce al finalizar el curso
A
De forma evidente, los tres modelos de diseo instruccional tienen componentes en comn, pero tambin presentan diferencias
apreciables, tal como se muestra en la siguiente cuadro.
Holmberg (1986)
1. Anlisis de las
caractersticas del
aprendiz
!. Determinacin de los
objetivos
instruccionales
2. Analizar la
2. Las operaciones del
construccin
aprendizaje incluyen
instruccional y analizar
presentar los bloques y
los aprendices y los
las tareas de aprendizaje
contextos
y estimular el
aprendizaje del
estudiante
3. Seleccin de las
estrategias de
enseanza-aprendizaje
4. Desarrollar los
instrumentos de
valoracin
5. Implementacin de la
instruccin
5. Desarrollar las
estrategias
instruccionales
6. Evaluacin de los
resultados connectadoz
con los objetivos
especficos y las
estrategias
Un primer grupo de autores ha defendido el punto de vista tradicional, enfatizando an ms su finalidad de ciencia prescriptiva. Desde esta posicin, se han ido desarrollando mtodos y estrategias instruccionales que se plantean como metodologas universales de
enseanza-aprendizaje efectivas para la instruccin eficiente (Merrill,
Drake, Lacy y Pratt, 1996).
Otro grupo de autores, menos inflexible a los planteamientos socioculturales, continan defendiendo la validez de las propuestas instruccionales aunque aaden que los profesores han de aprender los
principios del diseo instruccional, pero han de adaptar sus mtodos
y objetivos a las necesidades de los estudiantes (Wilson, Teslow y
Osman-Jouchoux, 1995).
Dentro de esta segunda lnea se han desarrollado y se han examinado metforas alternativas tales como "entornos de aprendizaje"
para comprender y describir el aprendizaje en donde el estudiante
asume un mayor grado de orientacin y de control sobre los objetivos, el contenido y los mtodos que se ponen en juego en un determinado curso.
A nuestro parecer, sin dejar de valorar muy positivamente las
aportaciones que se han realizado desde las teoras comunicativas del
modelo del cdigo, desde la psicologa cognitiva, desde las aportaciones tecnolgicas y desde el diseo instruccional, pensamos que los
planteamientos que nosotros hemos agrupado dentro del modelo
transmisivo de informacin no agotan las posibilidades de actuacin
de un docente para ensear a distancia ni de un estudiante para
aprender a distancia en todos los contextos posibles. As mismo, no
nos son tiles para aplicar las propuestas psicopedaggicas socioculturales, que parten de supuestos diferentes. Trataremos este tema en
el apartado siguiente.
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colaborativas. Mediante los nuevos soportes tecnolgicos del ordenador conectado a la red, sus miembros han de poder tomar la iniciativa para interactuar de forma flexible para ofrecer y recibir ayuda del
gran grupo (o de participantes individuales) durante un periodo de
tiempo suficientemente largo.
Este matiz de colaboracin entre sus miembros se presenta como
al
diferencial de estas comunidades virtuales de
el ~ r i n c i ~ factor
aprendizaje frente los tradicionales enfoques instruccionales centrados en el estudiante. Recordemos que hasta hace relativamente poco
en la educacin a distancia han re dominado ciertos enfoques educativos -como es el caso del aprendizaje y el estudio independiente
(Moore, 1973; Wedemeyer, 1977), ampliamente expuesto en el captulo 2-, en donde el aprendizaje se conceba ~rincipalmentecomo la
actividad de sujetos solitarios que, relacionndose de vez en cuando
con el profesor, intentando alcanzar individualmente unos determinados objetivos de aprendizaje.
En este sentido, las comunidades virtuales de aprendizaje no se
han de considerar simplemente un instrumento para autodirigir el
aprendizaje de individuos autnomos, sino que han de ser comprendidas como una actividad de grupo en donde pueden ser alcanzados
tanto una gran variedad de objetivos individuales como finalidades
de aprendizaje compartidas completamente por todos los miembros.
Ms concretamente, las comunidades virtuales de aprendizaje se distinguen por las siguientes caractersticas:
a) La construccin inicial de una comunidad virtual de
a p rendizaje
En general, si bien pueden existir algunas comunidades virtuales
que se hayan formado de manera aparentemente espontnea, lo ms
habitual es que una comunidad se cree y desarrolle asociada al amparo de determinadas instituciones con presencia telemtica que ofrecen a sus miembros o personas prximas la posibilidad de su participacin.
En lneas generales, se trata de grupos de personas que interactan
usando un programa informtico de gestin del correo electrnico
que les permite enviar y recibir mensajes dirigidos a toda la comunidad utilizando como medio la red de Internet. A medida que esta interaccin va siendo estable en el tiempo, progresivamente van conocindose y se va formando un conjunto de hbitos y convenciones y,
lentamente, van iniciando un proceso de interdependencia positiva
que les lleva a depender los unos de los otros para cumplir con determinados fines de aprendizaje.
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determinados contenidos o temas acadmicos seleccionados. Mediante la interaccin telemtica, con el envo de sucesivos mensajes,
los estudiantes van compartiendo progresivamente sus propios conocimientos y se va constru y endo un conjunto de significados compartidos que sern la base del mutuo entendimiento de los miembros. A
medida que la discusin sobre un tema va progresando, los conocimientos de los estudiantes se - t . a ~ ~ h i m r t i.ms
o estructurados y
complejos, por lo que el nivel de profundizacin de la discusin suele ser mayor.
Las comunidades virtuales de aprendizaje no se ocupan nicamente en temas y actividades de entretenimiento, de accin poltica o
de resolucin de tareas inmediatas. Los grupos pueden tener planificaciones de trabajo a largo plazo, Con calendarios pormenorizados de
actividades y mltiples objetivos que pueden ser completamente
compartidos por todos sus miembros, tales como proporcionar ayuda mutua en sus respectivos trabajos o aprender determinados roles
sociales de los otros miembros.
e) La comunicacin y la interaccin
el establecimiento de 10s momentos que sera preciso orientar la participacin de 10s miembros de una comunidad virtual, identificamos
tres fases amplias que, en lneas generales, debera seguir cualquier
proceso de este tipo.
1. Presentar el caso Y/O las necesidades de aprendizaje. Delimitar
Este patrn identificado exige un manejo experto de la comunicacin (en muchas ocasiones de textos escritos) dentro de la comunidad
virtual Por parte de SUS miembros que no siempre se produce. L~~
menos experimentados tienen la tendencia de responder inapropiadamente las preguntas y n o usan todos los recursos que tienen disponibles- Los expertos pueden sentirse explotados con trabajo excesivo o
pueden percibir un nulo aprendizaje por su parte.
f) La distribucin de roles
La exigencia de autonoma comunicativa dentro de una comunidad virtual de aprendizaje reclama una alta
entre sus miembros para impulsar un alto nivel de interaccin y colaboracin. Esto ocasiona que un primer rol importante en estas cgmu-.
nidades es la funcin de coordinacin, que proporciona soporte a los
de estas comunidades, creando un clima social de ayuda,
que el grupo focalice en problemas comunes de $omPrensin, alentado la exploracin de bases de nuevas fuentes de informacin complementarias a 10s libros de texto o a las enciclopedias,
animando la conectividad entre los miembros y enfatizando el traba10 de la comunidad virtual por encima del trabajo individual.
Adems de este primer rol de coordinacin, en algunas comunidades virtual es de aprendizaje existe el rol del orientador o consultor
virtual. Ejerciendo la funcin de experto, proporciona modelos y
guas a las actividades prcticas de construccin de conocimiento,
mientras que son 10s dems participantes que, actuando algunas veces
como estudiantes, comparten la responsabilidad de planificar, organizar, exponer y resumir las activ-prendizaje.
Adems de estos dos posibles roles, en todas las comunidades virtuales de aprendizaje van apareciendo, a medida que progresa la discusin sobre un tema, diferentes roles o contribuciones que difieren
segn sea el nivel de expertztud de SUS aportaciones. Creemos que la
valoracin de cada participacin es muy difcil, ya que plantea la dud a d e cmo regular el flujo de inreraccin para que realmente se produzca aprendizaje en la mayora de sus miembros y que, al mismo
tiempo, resuelva la cuestin de cmo se ha de tratar con la va&dad
de sus necesidades de aprendizaje.
Una posible solucin es aceptar la idea que, dentro de ~ n comua
nidad virtual, la expertitud es relativa, est distribuida y contiene
mltiples dimensiones que provoca que 10s roles de 10s ms y menos
expertos cambien a lo largo de la actividad. En determinados cursos
de educacin a distancia nos podemos encontrar estudiantes que son
expertos en diferentes temas, as como tambin que algunos miembros pueden ser expertos en potenciar la cohesin del gmpo, otros
pueden ejercer un rol experto en el mantenimiento emocional del
grupo y de la cohesin de la comunidad y otros, aunque puedan Participar irregularmente, su contribucin puede resultar muy adecuada
en momentos crticos. Aceptar estas consideraciones supone tambin
admitir que la etiqueta de experto no resulta adecuada en u n sentido
estricto, pues se parte de la premisa que la expertitud est distribuida
completamente a lo largo de la comunidad virtual.
En algunos casos, la diferencia entre expertos y menos experimentados puede ser un obstculo insalvable en el desarrollo de estas
comunidades virtuales de aprendizaje. Esto puede ocurrir cuando la
diferencia de expertitud es sobre la temtica tratada (10s menos experimentados se pueden sentir intimidados O a 10s expertos en el contenido se les exige una dedicacin excesiva de tiempo) o sobre algunas
habilidades, corno por ejemplo de bsqueda de hformacin (10s menos expertos pueden tender a infrautilizar recursos disponibles).
En estos casos, posiblemente algunas vas de solucin seran llegar
a plantear diferentes niveles de discusin y de actividad, Plantear
itinerarios adaptados para los principiantes (que les permita incfementar su nivel de expertitud en bsquedas O consultas fciles de lnformacin, manejo
de los instrumentos de navegacih guas de
aprendizaje, proporcionar consejeros especialistas de ayuda y
g) La funcin de control
Como ya se ha comentado anteriormente, una comunidad virtual
de aprendizaje se plantea bajo la perspectiva de que el control de la
actividad estar distribuido por todos sus miembros. Esto equivale a
decir que se acepta que todos los miembros, que posiblemente no se
conocen presencialmente, funcionan de forma autnoma dentro de la
comunidad.
Esta idea puede llegar a ser difcil de entender si nicamente tomamos como referencia el funcionamiento en una clase tpica de educacin formal, en la que el profesor es el encargado de la administracin y la distribucin de control de la actividad; es quien toma todas
las decisiones importantes, sobre lo que se ha de ensear y cmo de
ha de ensear. Tambin resulta complicado de entender desde las posiciones tradicionales de la educacin a distancia, en donde todo est
muy programado y los procesos de enseanza y aprendizaje se proponen desde la institucin, con un control de la actividad muy alto.
En la aplicacin de los principios ms propios de las comunidades
virtuales de aprendizaje nadie debe llevar el control total del proceso
de enseanza y aprendizaje. Ms bien, la funcin de control de la actividad de aprendizaje se encuentra distribuida en la comunidad ms
que en iniciativas de aprendizaje individual. La comunidad de miembros debe apropiarse de ms responsabilidad de su propio aprendizaje que los sistemas de diseo instruccional.
Algunos autores (Wilson y Ryder, 1996), para enfat'lzar este carcter dinmico de los miembros de las comunidades de aprendizaje,
han pasado a denominarlas comunidades de aprendizaje dinmico
(DLC, Dynamic Learning Communities). El trmino dinmico se ha
aadido para distinguirla de las comunidades de aprendizaje que se
constituyen tradicionalmente en el escenario presencial, como grupos centralizados de aprendizaje que se encuentran en algunas clases.
En una comunidad dinmica estable, todos los miembros tienen el
control, tanto los aprendices como el lder o el profesor del grupo
(Scardamalia y Bereiter, 1994; Wilson y Cole, 1997).
ferentes puntos de vista. En primer lugar, continuamente han de surgir nuevos retos a alcanzar, objetivos a conseguir, problemas a resolver. En tanto sean compartidos por sus miembros, la comunidad tendr viabilidad. En segundo lugar, ha de ser capaz de tratar temas
interesantes y variados, que abarquen el inters de todos sus miembros. Incluso, si es posible, han de traspasar las disciplinas tradicionales y los lmites conceptuales, k a p ~ k saber
y
tratar la diversidad,
las mltiples perspectivas y los asuntos epistemolgicos. En tercer
lugar, sus miembros necesitan llegar a ser responsables y expertos en
determinar y dirigir sus mensajes de forma adecuada y variada en el
momento de formular sus demandas de aprendizaje. Por ltimo, en
cuarto lugar se ha de intentar que no afecten al progreso de la comunidad las inevitables ineficaciasa corto lazo, la falta de control central o la inexistencia de predictibilidad en la evolucin de la interaccin.
sional cada vez ms competitivo, en donde el trabajo en equipo es bsico para responder a las demandas sociales de la ~rofesin.
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Estas ideas suponen dos implicaciones complementarias. En primer lugar, sugiere que el profesor ha de impulsar la enseanza virtual
de estrategias y habilidades que permitan a los estudiantes seguir
aprendiendo de forma autnoma, de manera que sean capaces de autorregular sus propios procesos de aprendizaje presentes y futuros.
Hablaremos de ello en el captulo sexto.
En segundo lugar, implica que se ha de ofrecer a los estudiantes a
distancia (y ms si son adultos) ~osibilidadespara que ~ e r c i b a nque
los conocimientos que van construyendo son tiles y se pueden aplicar a diferentes contextos, tanto telemticos como presenciales.
Cuando los estudiantes apliquen el conocimiento construido, en primer lugar se favorecer una nueva construccin, ms significativa, de
parte de los temas que ya haban tratado de aprender y, en segundo
lugar, se incidir directamente en aspectos motivacionales relacionados con el inters y la utilidad de lo que se aprende.
A nivel de la educacin a distancia, esto se puede hacer de varias
maneras. Por ejemplo, podemos proponer a los estudiantes, despus
de unas primeras actividades virtuales de enseanza y aprendizaje,
otras actividades virtuales de aplicacin y prctica de los conocimientos tratados en una primera ocasin. Algunas actividades que ejemplifican esta propuesta seran una tutora telemtica entre iguales (en
donde un miembro de la pareja acta de experto que ensea el conocimiento a otro), una resolucin de un caso relacionado con "los conocimientos conceptuales" tratados anteriormente o la creacin de
un "material" a partir de unas indicaciones o principios tericos. Evidentemente, estas actividades pueden quedar a un nivel nicamente
de discusin virtual o pueden conectarse con diferentes contextos
presenciales de actuacin y ser espacios de mejora, por ejemplo, profesional.
6. Establece relaciones constantes entre los conocimientos previos de los estudiantes con la informacin que es objeto de
aprendizaje.
Desde este punto de vista, el aprendizaje a distancia, como construccin guiada de conocimiento, se debe interpretar como la continua interrelacin entre lo que el estudiante conoce y la nueva informacin que se le presenta mediante su participacin en la realizacin
de las actividades o tareas que se desarrollen tanto a nivel colaborativo (con otros compaeros) como a nivel individual. Partiendo de esta
consideracin, sera muy aconsejable y se debera potenciar la cons-
truccin significativa de conocimiento de diferentes tipos de i n f or macin (tanto conceptual como procedimental, actitudinal y de manera estratgica).
Lo que acabamos de exponer supone aceptar que, para la creacin
e intervencin en las zonas de desarrollo prximo en unos estudios a
distancia (y ms en los casos en los cuales los estudiantes sean adultos), no nicamente deben
profesor-estudiante como fuente bsica de su creacin y desarrollo. Ms bien, pensamos que puede desarrollarse en dos situaciones ms: en el caso del
aprendizaje basado en el estudio de materiales en diferentes formatos
y en el caso de una interaccin cooperativa entre iguales.
En la primera situacin, diferentes materiales, por ejemplo textos
escritos, pueden funcionar satisfacToriamente como fuente de construccin del conocimiento del estudiante siempre y cuando este mismo estudiante (puede ser comn en el caso de personas adultas) pueda autorregular su propio proceso de aprendizaje y pueda autoajustar
las ayudas que necesita al progreso en su construccin de conocimiento. Evidentemente, nos estamos refiriendo al caso en el cual el
proceso de aprendizaje a distancia que realmente sigue el estudiante
est orientado claramente hacia un enfoque profundo, en el cual la
informacin que se aprende no se haga siguiendo modelos memorsticos que favorezcan nicamente el recuerdo mecnico del conocimiento. En otras palabras, esto sucede cuando el estudiante utiliza la
memoria comprensiva para posibilitar el establecimiento en su memoria de relaciones ms slidas entre los contenidos que aprende.
En la segunda situacin, la interaccin cooperativa dentro de un
grupo de estudiantes puede resultar un fundamento adecuado para
crear y desarrollar una zona de desarrollo prximo siempre y cuando
puedan interactuar, dentro del marco de una o varias tareas o contenidos de resolucin conjunta, explicitando y contrastando sus puntos
de vista, coordinando sus roles, controlando mutuamente su trabajo
.y ofreciendo y recibiendo constantemente ayudas en su trabajo especfico.
Hemos dejado como ltimo tema a tratar la evaluacin de 10s
aprendizajes de los estudiantes. Pensamos que, lejos de ser un tema
poco importante, de hecho abarca globalmente toda la prctica educativa que hemos ido tratando hasta este punto del texto. Aunque resulta un tema imposible de abordar en tan pocas lneas, opinamos
que la evaluacin en unos estudios a distancia debera orientarse siguiendo, al menos, tres lneas directivas: la evaluacin vista como un
proceso, los tres tipos de evaluacin y sus funciones, y el concepto de
diversificacin aplicado a la evaluacin (Barberi, 1999).
Pensamos que, en cualquier proceso de enseanza y aprendizaje a
distancia no se debera considerar la evaluacin nicamente como un
mente parciales. Debemos pues, plantearnos la necesidad de ser coherentes durante el proceso evaluativo a distancia tanto con el grado de
significatividad de los aprendizaje de los estudiantes como con la
funcionalidad de estos aprendizajes.
Estas consideraciones aconsejan diversificar las evaluaciones de
los aprendizajes de los estudiantes y ampliar tanto las tcnicas de evaluacin utilizadas como lo que serd-pzPi30bjeto de evaluacin.
Referido a este segundo punto, por ejemplo, los contextos telemticos suelen ser espacios muy adecuados para buscar indicadores de la
evaluacin que no sean nicamente los utilizados en los exmenes
tradicionales. Al g unos de estos ejemplos seran evaluar cmo un estudiante utiliza lo que ha aprendido en una actividad de aplicacin,
el control y la rescmo el estudiante va asumiendo
ponsabilidad de su proceso de aprendizaje o cmo utiliza el discurso
en actividades de discusin de un tpico.
Hasta el momento hemos sintetizado los aspectos tericos que resumiran, desde nuestro punto de vista, algunos elementos que deberan caracterizar la enseanza y el aprendizaje a distancia. Pensando
que debemos ser un poco ms concretos en nuestra propuesta, esto
nos lleva a plantearnos la siguiente cuestin: qu he de tener en
cuenta para ensear o aprender adecuadamente a distancia?
4.4.3. {Qu he de tener en cuenta para ensear o a p render
adecuadamente a distancia?
Si bien los principios psicopedaggicos anteriores han sido desarrollados en aproximaciones tericas y aplicadas que dejan por
supuesto que la mayora de la interaccin entre los participantes se
produce cara a cara, creemos que este hecho no debe suponer un
obstculo insalvable para aplicarlo a la educacin a distancia, sobre
todo cuando esta interaccin se produce en contextos virtuales y se
tienen en cuenta claramente los condicionantes del uso de diferentes
formatos textuales (no nicamente orales, sino otros como por ejemplo textos escritos, materiales multimedia o producciones grficas).
Si aceptamos esta afirmacin, debemos plantearnos la necesidad
de que, para que se lleve a cabo, profesores y alumnos han de conocer
y utilizar adecuadamente los instrumentos que disponen para llevar a
cabo esta interaccin. Adems, han de comprender cmo el uso de
estos instrumentos hacen variar las acciones que, desarrolladas en la
interaccin cara a cara, se llevaran a cabo de otra manera, ms cuando recientemente ya se disponen de contextos virtuales coa instmmentos potentes de comunicacin, sincrnica o asincrnica.
En todos los casos, se debe imponer una reflexin profunda sobre
los diferentes aspectos que conforman la actividad de enseanzaaprendizaje virtual a distancia. Para desarrollar este tema, distinguiremos dos grandes grupos de actividades con funciones diferentes. Un
primer conjunto agrupara aquellas actividades que tienen como finalidad la organizacin y gestin de propia actividad. El segundo conjunto estara formado por las actividades propiamente de enseanza
y aprendizaje.
ciones propias con que deben ser usadas. Con esto queremos decir
que se debera abandonar cualquier propuesta exclusiva y nica de
enseanza-aprendizaje a distancia, ofreciendo a los estudiantes, como
hemos indicado anteriormente, diferentes vas o itinerarios formativos para conseguir las finalidades propuestas.
En este sentido, si bien hemos presentado en los apartados anteriores dos posibles formas de e n f a ~ 5 ~ T 6 6 3 m e n los
t e procesos de
aprendizaje en entornos de educacin a distancia (que hemos distinguido con denominaciones como el diseo instruccional aplicado a la
educacin a distancia y las comunidades virtuales de aprendizaje), en
la prctica se hace difcil su distincin analtica, ya que en la mayora
de los casos pueden y deben presentarse algunas actividades de los
dos tipos de enfoques en un mism; escenario educativo, segn cual
sea el objetivo que se proponga en-cada ocasin.
Por un lado, es muy adecuado proponer actividades de enseanza
y aprendizaje teniendo en cuenta las directrices de las comunidades
de aprendizaje virtuales, como sistemas abiertos, en situaciones como
por ejemplo:
1. Cuando las condiciones de la prctica de enseanza y aprendizaje a distancia son sutiles y complejas, en donde no hay un
programa especfico de estudios a conseguir ni un grupo predefinido de estudiantes.
2. Cuando los objetivos no puedan concretarse previamente, como puede ser el caso de grupos que son ellos quienes formulan
sus finalidades de formacin al tiempo que se va produciendo
un asesoramiento.
3. Cuando las necesidades de los estudiantes estn mal definidas,
son inespecficas o son complejas debido a que se deben abordar problemas y temas mltiples.
4. Donde se quiera potenciar la autorregulacin y el aprender a
aprender (procesos de metacognicin) o cuando, precisamente,
es necesario actuar por parte del estudiante con muchas habilidades metacognitivas para el aprendizaje de los contenidos.
5. Donde los contenidos se refieran a ambientes prcticos de funcionamiento naturales, reales y autnticos o cuando no puedan
definirse adecuadamente.
En las aportaciones de Brown, Ellery y Campione (1998), se describen diversos ejemplos de creacin de comunidades virtuales de
aprendizaje, que cumplen muchas de las anteriores caractersticas,
bajo el marco terico de la creacin de zonas de desarrollo prximo
mediante el correo electrnico.
Por otro, los planteamientos del diseo instruccional debera uti-
155
Captulo 5
{LA INTERACCIN ES LA CLAVE DE LOS PROCESOS
DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE E N CONTEXTOS
VIRTUALES INSTRUCCIONALES?
En este captulo nos proponemos profundizar, tanto desde un
punto de vista terico como de intervencin prctica, sobre la nocin
de interaccin y su influencia en los procesos de enseanza y aprendizaje en contextos virtuales instruccionales. Si bien este concepto ya
ha sido citado en alguna ocasin en los apartados anteriores de esta
obra, pensamos que necesita un tratamiento ms singular, extenso y
exhaustivo. Como sostendremos a lo largo del captulo, la interaccin debe ser considerada como un punto clave en el desarrollo y
anlisis de contextos virtuales que proporcionen experiencias de enseanza y aprendizaje de calidad.
Creemos que, para este propsito, nos son de poca utilidad las
primeras aproximaciones tericas a la educacin a distancia que centraban su anlisis en diferentes dimensiones de su naturaleza: la
dimensin industrial (Peters, 1973), el estudio independiente (Wedemeyer, 1977, 1981) y el aprendizaje independiente (Moore, 1973).
Aunque en estos dos ltimos casos defendan la necesidad de no considerar al a p rendiz como un estudiante solitario, sino como un individuo que interacta con su profesor, el planteamiento inicial de SUS
teoras estaba lejos de colocar la interaccin en su punto central de
r
se enfatizaba la capacidad por
estudio. Ms bien, en el ~ r i m e caso,
parte del estudiante de llevar a cabo un aprendizaja autodirigido (estudio independiente) y en el se g undo caso se haca notar la importancia que adquiere la separacin entre ~ r o f e s oyr estudiantes y la m e -