Conductismo y cognitivismo, ruptura entre dos teoras

1 - INTRODUCCIN.
La adquisicin de los conceptos ha sido un tema importante dentro de las teoras del Aprendizaje. Se
ha tratado de explicar esta adquisicin a lo largo del tiempo recurriendo a diversas teoras cuyas bases se
remontan a preguntas tales como: Los conceptos son innatos? Se forman a travs de la experiencia? Son
una respuesta al estmulo perceptivo?.
Mi inters en estas dos teoras: Conductismo y Cognitivismo, nace del hecho que la primera
(Emprica) ha sido una corriente muy fuertemente arraigada en el pensamiento durante el siglo XX, superada
por la segunda (Cognitiva), lo cual representa una interesante ruptura desde el punto de vista cientfico. Me ha
interesado trabajar sobre el origen de ambas, su abarcatividad y tambin sus puntos dbiles.
CONDUCTA y MENTE: Cul es ms confiable para basar un estudio psicolgico? Sobre cul de
las dos es posible la obtencin del conocimiento cientfico? La primera es observable y no as la segunda. En
qu se basaron los defensores de la postura conductista para considerar la conducta y no la mente su campo
de estudio? Estas son preguntas que tratar de responder a continuacin.
1.1 -EPISTEMOLOGA Y CONOCIMIENTO
Las teoras clsicas del conocimiento se han planteado ante todo la pregunta: "Cmo es posible el
conocimiento?", que rpidamente se diferenci en una pluralidad de problemas, referidos a la naturaleza y a
las condiciones previas del conocimiento lgico-matemtico, del conocimiento experimental, del psicofsico,
etc.. El postulado comn para las diversas epistemologas tradicionales es que el conocimiento es un hecho y
no un proceso y que si nuestras diferentes frmulas de conocimiento son siempre incompletas y nuestras
diversas ciencias todava incompletas, lo que se ha adquirido est adquirido y puede entonces ser estudiado
estticamente. (Piaget, J., 1998)
Por otro lado, actualmente, bajo la influencia convergente de una serie de factores, se tiende a
considerar da a da al conocimiento como un proceso, ms que como estado. La razn proviene, en parte, de
la epistemologa de las filosofas de las ciencias.
Los cambios, dentro de las ciencias, no se dan sin ser acompaados de crisis y obligan en todos los
casos a un trabajo constante de reorganizacin reflexiva, de forma tal que la epistemologa cientfica se ha
convertido progresivamente en una cuestin de los propios cientficos: los problemas de la "fundamentacin"
se han incorporado ms y ms al sistema de cada una de las ciencias en cuestin.
Por ejemplo, si se decide dar cuenta del conjunto de los conocimientos slo a travs de la
"experiencia" no se puede justificar tal tesis sin intentar el anlisis de qu es la experiencia, entonces se llega a
recurrir a las percepciones, a las asociaciones, a los hbitos, que son procesos psicolgicos. Pero como las
filosofas empiristas nacieron mucho antes que la psicologa experimental, se contentaron con las nociones del
sentido comn y con una descripcin ante todo especulativa, lo que impidi ver que la experiencia es siempre
asimilacin a estructuras. (Piaget, j. 1998)
En cuanto a las epistemologas platonizantes, racionalistas o aprioristas creyeron encontrar, cada
una de ellas, algn instrumento fundamental de conocimiento ajeno, superior o anterior a la experiencia.
La epistemologa es la teora del conocimiento vlido y aun cuando este conocimiento, segn Piaget
(Piaget, J. 1998), no sea jams un estado y constituya siempre un proceso, este proceso es esencialmente un
pasaje de una validez menor a una validez superior.
1.2 - ANTECEDENTES HISTRICOS.
Pozo, en Teoras Cognitivas del Aprendizaje, (1997) explica que Ebbinghaus opinaba que la
psicologa tiene un largo pasado, pero una corta historia. Si bien el crecimiento de la Historia de la
Psicologa se ha producido "hacia delante", con los sucesivos cambios metodolgicos y conceptuales habidos
en este siglo, tambin, de alguna manera, la Historia de la Psicologa se ha prolongado "hacia atrs"
recuperando como propios los problemas y vicisitudes de ms de veinte siglos de tradicin filosfica
occidental. Los cambios habidos, especialmente en los ltimos cuarenta aos, han convencido, segn Pozo, a
muchos psiclogos de que la Historia de su disciplina comenz mucho antes de lo que la frase de Ebbinghaus
haca suponer.
Esto no significa que la ciencia psicolgica haya nacido en la Grecia antigua, pero es interesante
analizar temas y conceptos que ya se tenan en cuenta, que despertaban inquietudes en los pensadores de
aquellas pocas, que tuvieron origen en el pensamiento humano siglos antes de la aparicin de la Psicologa
como ciencia social y moderna tal como la conocemos en el presente.
Muy acertada es la mencin que Pozo hace en la introduccin al libro anteriormente mencionado de
la idea de Jorge Luis Borges, segn la cual son los sucesores los que crean a los precursores. Los
sucesores de aquellas ideas originadas por los precursores han sido los que les han dado forma, las han
insertado en un marco de investigacin cientfica y no han quedado en mera especulacin.
Me ha resultado de sumo inters hurgar en los orgenes lejanos de las concepciones racionalistas y
empiristas, mente y experiencia, y es por eso que, al menos la historia de mi anlisis me lleva a pocas tan
lejanas de lo que sera realmente la aparicin de la Psicologa moderna como ciencia social.
Esta historia, entonces, se remonta al siglo IV antes de Cristo, cuando en la Grecia Antigua se
debatan cuestiones y conceptos que, muchos siglos despus, pasaran a constituir el ncleo de los
problemas que estudiara la Psicologa Cognitiva. La escuela de filosofa fundada por Platn para difundir las

ideas de Scrates, reflexion sobre la naturaleza del conocimiento y sobre su origen. Platn presenta al
conocimiento como proyeccin de nuestras ideas innatas. Cuando se aprende, se lleva hasta la conciencia
aquellas ideas que desde siempre estaban en el alma. Esta doctrina platnica resurgir en la tradicin filosfica
occidental en el pensamiento racionalista e idealista de Descartes, Leibniz o Kant, y ser recuperada para la
psicologa por algunos autores representativos del movimiento cognitivista actual, como Fodor y Chomsky,
entre otros.(Pozo, 1997)
Frente a la corriente racionalista iniciada por Platn se levanta otra tradicin que tiene su origen
precisamente en el discpulo predilecto de ste, Aristteles, quien rechaza la doctrina de las ideas innatas,
sustituyndola por la de la "tabula rasa" sobre la cual se van imprimiendo las sensaciones. De esta forma, el
conocimiento procede de los sentidos que dotan a la mente de imgenes, que se asocian entre s segn tres
leyes: la contigidad, la similitud y el contraste (Carpio, 1974). As, Aristteles puede ser considerado como el
padre del asociacionismo, que en los siglos XVII y XVIII alcanzar con Hobbes, Locke y Hume su mxima
expresin dentro de la filosofa, dominar el pensamiento del conductismo, teniendo una influencia decisiva en
la Historia de la Psicologa y especficamente, en la Psicologa del Aprendizaje.
1.3 - EL SIGLO XX.
A grandes rasgos, el siglo XX estara caracterizado por el dominio, primero, del CONDUCTISMO, y
segundo, por la PSICOLOGA COGNITIVA. Esta historia de la psicologa en el siglo XX est amparado en las
ideas de KUHN con respecto al desarrollo y el cambio en los movimientos cientficos, la cual narra la existencia
de dos revoluciones paradigmticas, seguidas por su correspondiente perodo de ciencia normal. La primera
revolucin se produce en la segunda dcada del siglo y da lugar a la aparicin del conductismo, como
respuesta al subjetivismo y al abuso del mtodo introspectivo. El conductismo se consolida a partir de 1930
entrando en un perodo de ciencia normal, caracterizado por la aplicacin de su paradigma objetivista, basado
en los estudios de aprendizaje mediante condicionamiento, que considera innecesario el estudio de los
procesos mentales superiores para la comprensin de la conducta humana.
La expansin del paradigma, que desemboca en mltiples anomalas empricas, junto al empuje de
diversos factores externos a la psicologa, como son las nuevas tecnologas cibernticas que vienen de la
mano de la Teora de la Comunicacin, la Lingstica y la propia Ciberntica, harn que el paradigma
conductista entre en crisis a partir de 1950. A mediados de esta dcada, ser sustituido por el Procesamiento
de Informacin que, apoyndose en la metfora del ordenador, har posible el estudio de los procesos
mentales que el conductismo marginaba. De esta forma se entra en un nuevo perodo de ciencia normal, esta
vez bajo el dominio de la psicologa cognitiva. Este perodo alcanza hasta nuestros das.
El Procesamiento de Informacin constituye el paradigma dominante dentro del enfoque cognitivo
actual. Pero su validez est siendo contestada desde posiciones cognitivas, y son abundantes las crticas a sus
insuficiencias, limitaciones y promesas incumplidas (Pozos, j. 1997).
1.4 - LOS PARADIGMAS: KUHN Y LAKATOS.
La teora de las revoluciones cientficas de Kuhn nace como respuesta a la pretensin popperiana de
que la ciencia avanza mediante la falsacin sistemtica de los enunciados que formula (Pozos, l978). Con sus
anlisis histricos Kuhn logra demostrar no slo que los cientficos no buscan por sistema falsar sus teoras,
sino incluso que stas perviven con considerables pruebas empricas en su contra. De esta forma, Kuhn
desacredita a la experimentacin como la causa fundamental del progreso cientfico. Segn su concepcin, no
es la fuerza de los datos la que hace que un paradigma sea sustituido por otro, ya que los paradigmas son en
s mismos inconmensurables. Esa sustitucin respondera ms a criterios externos, ya sean generacionales o
de demandas sociales, que a criterios de racionalidad cientfica. Pozos explica que esta ltima idea ser
rechazada por Lakatos, cuyo falsacionismo metodolgico puede concebirse como un intento de sntesis entre
las posiciones de Popper y Kuhn.
Lakatos coincide con Kuhn en el predominio de los paradigmas (en su terminologa, "Programas de
Investigacin Cientfica") sobre los datos, pero admitir con Popper que son finalmente los datos los que
constituyen los rbitros del cambio en las teoras cientficas. Segn Lakatos, todo programa de investigacin
consta de dos componentes distintos: un ncleo firme, constitudo por las ideas centrales y un cinturn
protector de ideas auxiliares, cuya misin es precisamente impedir que el ncleo pueda ser refutado
empricamente. Lakatos considera que nunca una teora puede ser falsada por un hecho. Los datos en contra
de una teora son simples "anomalas". Toda teora, en la medida que no explica todo, convive con numerosas
anomalas simultneamente. Ante ellas puede reaccionar de dos formas distintas: sencillamente
desentendindose de ellas o incorporndolas al cinturn protector. En cualquier caso, el ncleo de la teora o
programa de investigacin se mantiene intacto. La falsacin de una teora no la producen los datos empricos
sino la aparicin de una teora mejor. Segn Lakatos, una teora es mejor que otra cuando: 1- puede predecir
hechos que la anterior no predeca, 2- explica el xito de la teora anterior, 3 corrobora empricamente su
contenido.
Lo que caracteriza a una buena teora, o segn Lakatos: "Programa de Investigacin Progresivo", es
su capacidad para predecir e incorporar hechos nuevos, frente a otras teoras o "Programas de Investigacin
Regresivos", que se limitan a explicar lo conocido. Un programa puede ser progresivo tericamente, cuando
realiza predicciones nuevas aunque no sean corroboradas, o empricamente, cuando corrobora alguna de esas
predicciones. Un programa progresivo puede dejar de serlo cuando agota su capacidad predictiva y se muestra
incapaz de extenderse hacia nuevos dominios. Y, a la inversa, un programa regresivo puede convertirse en
progresivo si logra hacer nuevas predicciones parcialmente corroboradas.

Lakatos piensa que una nueva teora se impondr sobre otra vigente, cuando, entonces, adems de
explicar todos los hechos relevantes que ella explicaba, se enfrenta con xito a algunas de las anomalas de
las que la teora anterior no poda dar cuenta. As se asegura una continuidad entre las teoras sucesivas. Esta
continuidad es consistente con el carcter acumulativo del progreso del conocimiento cientfico.
En cuanto a las Teoras del Aprendizaje, el marco epistemolgico de Lakatos es el ms adecuado.
En el presente trabajo analizaremos las siguientes cuestiones: Qu constituye el ncleo del programa
conductista? En qu se diferencia este programa del enfoque cognitivo? Este ser el tema de reflexin de las
siguientes pginas, con respecto al campo de estudio que representa el rea de la Adquisicin de los
conceptos.
2.
- LOS CONCEPTOS: NATURALEZA, FUNCIN Y ESTRUCTURA.
La definicin de CONCEPTO es harto compleja. Por ejemplo, Los filsofos empiristas como Mill,
suponan que las personas adquirimos conceptos mediante un proceso de abstraccin que suprime los detalles
idiosincrticos que difieren de un ejemplo a otro. (Laird, l990). En consecuencia, la mayora de los
experimentos han utilizado una tcnica en la cual los sujetos tienen que descubrir el elemento comn que
subyace a un concepto. Sin embargo, los conceptos cotidianos, no consisten en la conjuncin o disyuncin de
caractersticas, sino ms bien en relaciones entre ellas. Laird da el ejemplo de "tabla", no como una mera
conjuncin de patas y tablero, sino como que las patas "soportan "al tablero.
Otro aspecto de los conceptos de la vida diaria es que sus ejemplos puede que no tengan un
elemento en comn. Wittgestein, en sus "Investigaciones Filosficas" presenta el ejemplo de lo que
denominamos "juegos". Segn su postura, no hay nada que sea comn a todos los juegos, excepto similitudes
y relaciones (Laird, l990). Adems, sostuvo que los conceptos dependen, no de elementos comunes, sino de
redes de similitudes que son como las semejanzas entre los miembros de una familia.
Esta idea obtuvo popularidad en los aos setenta. Los tericos plantearon que el mundo se
conceptualiza en trminos de estereotipos, prototipos, marcos o guiones. No vamos a dedicarnos a cada uno
de stos, tarea sobre la cual habra que explayarse largamente, pero s podemos decir que, aunque la
terminologa difiere, las teoras subyacentes son extraordinariamente semejantes: un concepto especifica las
caractersticas tpicas de los miembros de la clase; dicho concepto no tiene condiciones necesarias y
suficientes, y tampoco tiene lmites claros
2.1 LA CONCEPCIN CLSICA. (ENFOQUE CONDUCTISTA)
Veamos que dice Gardner al respecto de la categorizacin del mundo (Gardner, l996). Ya los griegos
clasificaban en grupos a los objetos comunes y corrientes del mundo. Estos grupos son diferenciables por
determinados atributos que sirven de criterios definitorios.
En la teora clsica de la formacin de conceptos encontramos las siguientes caractersticas: 1- Las
categoras son arbitrarias. Los rubros pueden agruparse de cualquier cantidad de modos a fin de constituir
categoras. 2 - Las categoras poseen atributos definitorios o crticos. Todos los miembros de esta categora
comparten estos atributos, ningn miembro de otra categora los comparte, y no existe superposicin alguna
entre los miembros de una categora y los que no lo son. 3 - La "intensin" (o suma de atributos) de una
categora determina su "extensin" (la cantidad de objetos del mundo que la integran en calidad de miembros).
Por lo tanto, no tiene ningn sentido pensar que una categora puede estar dotada de una estructura interna tal
que algunos de sus tems sobresalgan respecto de los dems como miembros "mejores". Los lmites son
estrictos y no hay confusin posible: un tringulo es grande y rojo o no lo es.
Estas premisas estn presentadas en sus formas ms puras, pero ya desde la poca de los
empiristas ingleses - rama de la filosofa que adoptar el conductivismo- se plantearon objeciones frente a esta
visin extrema de las categoras. Esta posicin clsica tuvo amplio arraigo hasta mediados de este siglo,
cuando Ludwig Wittgestein y sus seguidores lanzaron contra ella un desafo que en las ltimas dcadas recibi
considerables refuerzos de los trabajos llevados a cabo en las ciencias de la conducta.
Eleanor Rosch, fue posiblemente la cognitivista que ms socav con sus crticas la concepcin
clsica. Se le asesta a esta teora un rudo golpe a travs de una serie de trabajos pertenecientes a un dominio
que, inicialmente la concepcin clsica haba adoptado como propio: el de la designacin de los colores. Aqu
se comprueba, por ejemplo, que desde un punto de vista puramente fsico, nada nos indica dnde termina la
designacin de un color y donde empieza la del otro (Leech,1978).
En sntesis, el espacio cromtico, lejos de ser un dominio adecuado para estudiar los efectos que el
lenguaje tiene sobre el pensamiento, pareca constituir un ejemplo primordial de la influencia de ciertos factores
cognitivos perceptuales subyacentes sobre la formacin y referencia de las categoras lingsticas. Podemos
mencionar aqu que los procesos cognitivos no eran objeto de estudio del conductismo, el cual s adhera a la
teora clsica de formacin de conceptos, esto lo profundizaremos cuando analicemos el programa de
investigacin de esta teora.
Volviendo al tema de Rosch, Por qu desbarataron estos hallazgos la formacin clsica de la
formacin de conceptos? La razn es la siguiente: durante muchos aos se haba presupuesto que las lneas
demarcatorias de los colores eran trazadas en forma arbitraria por cada cultura, y que los individuos no hacan
ms que reflejar estos lmites en sus propias clasificaciones. Ahora, Rosch pona en tela de juicio estas
argumentaciones: niega la existencia de lmites fijos o rotundos entre las categoras: muchos de sus miembros
se hallan entre dos o ms categoras por sobre sus fronteras.
2.
LOS PROTOTIPOS Y LOS EJEMPLARES (ENFOQUE COGNITIVO)

La idea de que los conceptos no tienen una estructura determinstica asimilable a una lgica de
clases no es nueva en psicologa. En lugar de clases lgicamente definidas, se postula la existencia de un
mecanismo automtico de categorizacin de estmulos basado en prototipos. Wittgestein, por ejemplo,
rechaza la concepcin clsica de que todos los ejemplares de un concepto tienen una serie de atributos
comunes y propone que lo que une a esos ejemplares dentro de un mismo concepto es un cierto parecido
"familiar", basado en una semejanza no transitiva entre los miembros de la categora.
Pozo cita a Rosch en su definicin de prototipo: " Por prototipos de categoras se entienden en
general los casos ms claros de pertenencia a la categora, definidos operacionalmente por los juicios de la
gente con respecto a la bondad de pertenencia a esta categora ". (Pozo, l997, pag.101)
Rosch, como ya mencionamos anteriormente, retoma esta idea en sus estudios sobre formacin de
conceptos naturales, que sern un nuevo punto de partida de un nuevo enfoque en el aprendizaje de
conceptos.
Incompatibles con la posicin clsica, se han ido desarrollando modelos que asumen una posicin
probabilstica, segn la cual, la posesin de los atributos del concepto por parte de un ejemplar y su
pertenencia a la categora no son una cuestin de "todo o nada", sino de grados o probabilidades. Segn la
concepcin probabilstica, la mayora de los conceptos son como miembros de una familia, no siempre tienen
atributos comunes suficientes, no todos son ejemplares igualmente representativos de la categora y las
fronteras del concepto son borrosas.
Rosch considera que el mundo percibido no contiene atributos o rasgos independientes entre s, sino
que est estructurado segn tres principios. En primer lugar, los atributos no ocurren por separado. Rosch
considera que el mundo posee en s mismo una estructura correlacional que es la base de las categoras
naturales.
En segundo lugar, esta estructuracin no slo alcanza a las relaciones entre rasgos, sino tambin a
la existencia de niveles de abstraccin o de inclusin jerrquica. Se cree en la existencia de un nivel bsico de
abstraccin, en el que la economa cognitiva en la categorizacin sera ptima. Por ltimo, Rosch piensa que,
aunque la estructura correlacional del mundo no es perfecta, siendo de hecho un continuo estimular, la
estructura de las categoras se ve completada mediante su representacin en forma de los ya mencionados
prototipos, que adems de preservar esa estructura correlacional, permiten fragmentar el continuo estimular
en unidades discretas.
Segn estos principios, los conceptos poseen una doble estructura. En primer lugar, tienen una
estructura vertical, segn la cual, todo concepto est incluido en una jerarqua de niveles de abstraccin que
comprende tres niveles: un nivel bsico, en el cual los sujetos aprenden fcilmente los nombres, tienen pronto
acceso a stos, los recuerdan de inmediato, etc. Los objetos pertenecientes a este nivel bsico dentro de una
categora comparten similitudes perceptuales y rasgos funcionales. Por ejemplo, en el mbito del mobiliario,
una silla es un objeto de nivel bsico; en el del mundo animal, lo es un perro o un pjaro. Los objetos de nivel
bsico contrastan con los de un nivel superior llamado supraordinado (el mobiliario, respecto de la silla; el
reino animal, respecto del pjaro o perro), y tambin con otro nivel subordinado (la mecedora, respecto de la
silla; el tordo, respecto del pjaro). Los nios pequeos tienen gran propensin a designar todos los objetos en
el nivel bsico. En definitiva, los individuos llegan a ser capaces de designar y clasificar objetos pertenecientes
a estos diversos niveles, pero tienden a adherir siempre al nivel bsico de organizacin.
Al proponer estas ideas, se desafan cada uno de los principios fundamentales en que se sustentaba
la concepcin clsica. Antes que arbitrarias, las categoras son vistas como motivadas. Ellas reflejan la
estructura perceptual del sujeto, el sujeto no es pasivo, se enfatiza la clase de acciones que una persona
puede llevar a cabo y la estructura fsica y material del mundo. No estn conformadas por caractersticas
definitorias, como ya hemos visto, sino que albergan prototipos y los miembros menos prototpicos de ellas
son aprehendidos segn el grado en que se asemejen a ste. Las categoras poseen una estructura interna y
esto a su vez tiene consecuencias psicolgicas: como ya fue mencionado, los conceptos del nivel bsico
resultan los ms prontamente designados y recordados.
En cuanto a su formacin, Rosch postula que los conceptos se desarrollan a travs de los mismos
principios que gobiernan la formacin de las propias categoras: "la maximizacin" de la validez de las claves y
del parecido categorial (Pozos, l997). La validez de las claves es un concepto propuesto por Rosch para
explicar la adquisicin de los conceptos. Segn la cual "la validez de una clave dada x como predictora de
una categora y la probabilidad condicionada x/y se incrementa a medida que aumenta la frecuencia
con la que la clave x se asocia a la clase y "y" disminuye a medida que aumenta la frecuencia con la
que la clave x se asocia a otras categoras distintas de y". (Rosch, 1978, en Pozo, l997, pag. 97). El
prototipo sera, segn la formulacin de Rosch, el ejemplar, real o ideal, de los atributos ms frecuentes.
En todos estos procederes y acciones, se postula la presencia de la mente como motora del proceso
perceptual, mientras que en la teora clsica, adoptada por el enfoque conductista, es la conducta la que da el
significado al concepto, una vez que sta ha sido disparado.
Segn Rosch, como ya hemos mencionado, la formacin de conceptos se inicia en las categoras
bsicas; se aprenden por medio de la percepcin visual y la interaccin sensoriamotriz con el objeto y, de esta
forma, seran las primeras divisiones del mundo. Aunque no es parte del presente trabajo, se puede mencionar
en este punto que lo anteriormente expuesto nos llevara ms adelante al proceso constructivista, donde el
sujeto es activo en la construccin de la realidad que lo rodea.

Por otro lado, los partidarios de la teora del ejemplar, son aquellos que interpretan que las
categoras estn representadas por aqul concepto (el ejemplar) que recoge los rasgos ms comunes en la
misma. Estos conceptos se adquieren y almacenan como casos individuales. La atribucin de un estmulo
nuevo a una categora se produce por un proceso de comparacin con los ejemplares almacenados en la
memoria, componente presente en la teora cognitiva del PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN. La
formacin de conceptos se basa entonces, en un proceso de comparacin de similaridad en la memoria de
trabajo. Los conceptos no se almacenan, sino que se forman de manera ad hoc en el momento de su uso.
Los defensores de la teora del ejemplar no son muy especficos con respecto a los procesos de
aprendizaje. Rechazan la abstraccin como proceso bsico para la adquisicin de conceptos, pero no formulan
ninguna alternativa coherente a la abstraccin, que es el proceso aceptado por posiciones asociacionistas.
Pozos considera que en su formulacin es insuficiente como teora de conceptos. Sin embargo, se muestra
como una teora eficaz desde el punto de vista representacional y se ajusta a las demandas de las nuevas
teoras computacionales, basadas en representaciones implcitas ms que explcitas (modelos mentales o de
memoria distribuida en lugar de esquemas o prototipos).
Este xito emprico y esta adecuacin con respecto a las nuevas teoras computacionales puede
resultar engaoso, ya que estas teoras no pueden dar cuenta de la formacin de conceptos ms all del
laboratorio. Las situaciones experimentales son restrictivas: pruebas de retencin a corto plazo, situaciones
artificiales en lugar de naturales y otras variables de interaccin.
Datos empricos y estudios llevados a cabo por enfoques cognitivistas, nos dicen que los conceptos
son una abstraccin, y sta es la idea de los partidarios del prototipo, cuyas caractersticas ya han sido
presentadas.
2.2.1 LUDWIG WTTGESTEIN: LA PRECISIN.
A comienzos del siglo, Wittgetein (Gardner, l998) que no slo fue uno de los sostenedores del
Crculo de Viena, sino su inspirador haba subrayado la importancia de la lgica y la necesidad de precisin
en el lenguaje, as como la conveniencia de guardar silencio cuando fuera imposible alcanzar esa precisin
lingstica.
Para mencionado autor, el lenguaje es un conjunto vago y fragmentario de elementos, y un medio de
comunicacin indispensable para los individuos; pero tanto puede iluminar las cosas como oscurecerlas, ya
que es la red a travs de la cual pasa necesariamente cualquier otra experiencia. Los conceptos no son ni
constructos mentales ni ideas abstractas existentes en el mundo, sino que deben ser capacidades que los
individuos pueden emplear de una manera aceptable para el resto de su comunidad; dicho en trminos
generales, los conceptos no son sino una manera de realizar cosas.
Wittgestein era escptico al respecto: lo mximo que un analista puede esperar, es comprender
mejor cmo opera el sistema de la lengua y cmo han llegado a plasmarse nuestras ideas merced a prcticas
lingsticas de nuestra comunidad. Todo empeo por averiguar lo que realmente acontece, dejando de lado el
lenguaje y tomando los conceptos como entidades aisladas, est condenado al fracaso. Y la glorificacin de
la lgica o de conceptos abstractos desprovistos de utilidad dentro de la comunidad a la que pertenece es
irrelevante y carece de fundamentos filosficos.
Sea como fuere, como ya fue dicho anteriormente, la formacin de conceptos en la mente humana
ha sido y ser fuente de investigacin y debate. De hecho, comienza a aceptarse la idea de que en la
formacin de conceptos conviven dos tipos de estructura y de procesos. Por un lado, los conceptos tienen un
procedimiento de identificacin que responde a los modelos probabilsticos; por otro lado, tienen un ncleo que
parece adoptar una estructura lgica, consistente con la posicin clsica. De esta forma han comenzado a
surgir modelos duales de la formacin de conceptos, que asumen la coexistencia entre ambos tipos de
estructuras.
Veremos ahora un anlisis de los programas que intentaron explicar la formacin de conceptos
desde su enfoque particular. Me limitar a la presentacin del programa Conductista y al programa Cognitivo
del Procesamiento de Informacin.
3.
- EL PROGRAMA CONDUCTISTA.
3.1 - PRESENTACIN HISTRICA DEL CONDUCTISMO Y CARACTERSTICAS.
En 1913, John Watson lanz la revolucin conductista, afirmando que el tema de estudio
adecuado de la psicologa no era el funcionamiento de la mente sino el examen de la conducta objetiva y
observable. Basndose en estudios fisiolgicos, propuso que todas las actividades psicolgicas podan
explicarse comprendiendo los reflejos que se establecen en las porciones superiores del sistema nervioso.
Esta era una psicologa molecular, pura y simple, que iba de lo particular a lo general.
Watson rechazaba gran parte del programa de la psicologa tradicional y casi todos su mtodos: no
ms sensaciones o intenciones, a partir de entonces, slo era pertinente la observacin de la conducta
manifiesta. La descripcin y explicacin de los estados y contenidos de la conciencia deba ser reemplazada
por la prediccin y eventualmente el control de la conducta. Los trminos mentalistas quedaban expulsados del
vocabulario del psiclogo.
Toda una generacin de cientficos se form en esta rbita: Clark Hull, B.F. Skinner, Kenneth
Spence, E.L. Thorndike contribuyeron a asegurar que entre 1920 y 1950 la psicologa en los Estados Unidos
fuera conductista. Ac podemos hablar de una ruptura entre las posiciones anteriores y las ya mencionadas
aceptadas por la comunidad cientfica del momento. Una autoridad tan eminente como el New York Times
declaraba en 1942 que el conductismo haba inaugurado una nueva poca intelectual del hombre. La ruptura

se haba dado con respecto al mtodo cientfico implementado anteriormente a esta revolucin: la
introspeccin, vale decir, la autoreflexin de un observador bien adiestrado acerca de la naturaleza y decurso
de sus propias pautas de pensamiento. Aunque esta introspeccin fue sugestiva, no gener esa acumulacin
de saber que es decisiva para toda ciencia. El introspeccionismo, entonces cay bajo su propio peso y fue
derribado agresivamente por el programa de investigacin que en ese momento lo super.
Un elemento decisivo del canon conductista era la supremaca y el poder determinante del medio.
Consideraban que los individuos no actuaban de la manera en que lo hacan a raz de sus propias ideas y
propsitos, o porque su aparato cognitivo poseyera ciertas tendencias estructurantes autnomas, sino que
operaban como reflectores pasivos de diversas fuerzas y factores presentes en el medio. Se postularon los
principios de condicionamiento y refuerzo para describir cmo se produca el aprendizaje. Los conceptos, por
ejemplo, segn la tradicin clsica descripta anteriormente, se adquiriran a travs de cadenas asociativas
simples entre un estmulo y una respuesta.
2.
EL NCLEO CENTRAL DEL PROGRAMA CODUCTISTA.
El ncleo central del conductismo est constituido por su concepcin antimentalista. Es la versin
ms cruda del asociacionismo. Situado en la tradicin asociacionista que nace con Aristteles, el conductismo
comparte la teora del conocimiento del empirismo ingls, cuyo exponente es Hume, quien postul que el
conocimiento humano est constituido exclusivamente de impresiones recibidas a travs de los sentidos
(Carpio, l977). Las ideas que se forman de esas impresiones son copias que recoge la mente y que perduran
una vez que desaparecen las impresiones. El conocimiento se alcanza mediante la asociacin de ideas segn
los principios de semejanza, contigidad espacial y temporal y causalidad. Estos son los principios bsicos
del pensamiento en el empirismo de Hume. Con diversas variantes, todos los conductistas se basan en estos
principios para la descripcin y explicacin de la conducta humana y animal (Crystal, 1971).
Dado que inicialmente somos, segn el conductismo, una "tabula rasa" y todo lo adquirimos del
medio por mecanismos asociativos, reforzados por la recompensa y el castigo, es lgico que esta teora
tomara como rea fundamental de estudio el aprendizaje. La estructura de la conducta es una copia de las
contingencias o covariaciones ambientales.
Analicemos la concepcin antimentalista de este programa. No es que nieguen la existencia de la
mente, s rechazan el uso de la introspeccin. El estudio cientfico debe ser llevado a cabo, como fue
presentado anteriormente, a travs de mtodos objetivos, es decir, ndices conductuales. La mente, de existir,
es necesariamente una copia de la realidad, un reflejo de sta y no al revs. Este es el principio de
correspondencia que tambin sera uno de los rasgos nucleares del conductismo. El control de la conducta
reside en el medio: se considera que el aparato mental es un sustituto interno de las contingencias del
ambiente.
Otro rasgo importante de esta corriente es el anticonstructivismo, por lo cual el sujeto es pasivo,
sujeto a una reaccin estmulo-respuesta, simple y atomista. Se define al aprendizaje como "cambio de la
conducta" e implica una conducta por parte del sujeto como respuesta al estmulo dado (Bays,1980). El
principio motor de la conducta est fuera del individuo. El aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el
ambiente y se realiza por asociacin.
Este enfoque simple, que desprecia las diferencias individuales el conductismo establece la
equivalencia entre todos los organismos de una misma especie (todas la "tabulas rasas" se parecen) se
complementa bien con la teora clsica de los conceptos, donde el conjunto de atributos definen en forma
demarcativa y diferencia un concepto de otro, lo cual como ya vimos, no es tan simple en la psiquis humana.
3.
LA CRISIS DEL CONDUCTISMO.
A pesar de disponer de un ncleo terico y metodolgico comn, consistente en un antimentalismo y
asociacionismo psicolgico, y una concepcin positivista del mtodo cientfico, el conductismo fue incapaz de
elaborar la teora unitaria del aprendizaje que buscaba.
Este programa dej de ser progresivo, en la terminologa de Lakatos, siendo incapaz de predecir
hechos nuevos, sino incluso de explicar las mltiples anomalas que en el curso de sus experimentos sobre
condicionamiento iban surgiendo. En estas condiciones, el programa conductista se hallaba escasamente
preparado para afrontar la irrupcin de un nuevo enfoque psicolgico: EL PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACIN.
Como vemos, los excesos en que incurri el introspeccionismo a principios de siglo fueron
reemplazados, a su vez por los excesos del conductismo de la primera parte del siglo XX.
4 - LA REVOLUCIN COGNITIVA.
A mediados del siglo XX se hallaban en camino de ser develados dos de los mayores misterios de la
poca antigua: la naturaleza de la materia fsica y de la materia viva. Pero an deba alcanzarse una
elucidacin semejante para un tercer misterio que tambin fascin a los antiguos: el enigma de la mente
humana. (Gardner, 1996) Aqu comienza un camino que data de pocas antiguas, de ideas innatas, que
asociamos con los griegos. Ya a comienzos de la Edad Moderna, Descartes se presenta como el antecedente
filosfico de la ciencia cognitiva, quien otorg un lugar de privilegio a la mente, la cual conceba las ideas de los
individuos (Carpio, l974). Como vemos, este inters por el estudio de la mente no es tan reciente, sin embargo,
se vio retrasado por diferentes causas que veremos a continuacin.
El lanzamiento apropiado de una ciencia de la cognicin fue impedido por diversos factores, desde el
auge del conductismo, como ya hemos visto, a causas presentadas por otras escuelas filosficas como el

positivismo, el fisicalismo, el verificacionismo, que descartaban toda entidad (como un concepto o una idea)
que no pudiera ser fcilmente observable y mensurable.
Por otro lado, y no menos interesante, la situacin poltica mundial ejerci un efecto inhabilitante
sobre la ciencia. En primer lugar, la comunidad cientfica europea fue desgarrada por el auge del totalitarismo,
y en cuanto a los Estados Unidos, se le pidi que dejara de lado sus programas tericos a fin de contribuir al
esfuerzo blico. Es as como se produce la revolucin tecnolgica impulsada por las necesidades blicas de la
Segunda Guerra Mundial, dando como resultado un perfeccionamiento en el uso de las computadoras y la
apertura del nuevo mundo cientfico abierto por "las ciencias de lo artificial".
El ao 1956 suele concensuarse como fecha de inicio de la nueva psicologa cognitiva. Ese ao se
publicaron algunos de los trabajos fundacionales del nuevo movimiento que ayudaron al triunfo de la
revolucin.
Por ejemplo, las ideas de la Teora de la Comunicacin sostenan que los seres humanos tenemos
capacidades de recepcin de informacin a travs de "canales". En ese ao Miller publica su artculo "El
Mgico Nmero Siete" donde explica nuestra capacidad para procesar informacin precisamente gracias a
esos canales. Tambin aquel ao Chomsky daba a conocer sus ideas sobre la nueva lingstica, basada en
reglas formales y sintcticas, prximas a las formalizaciones matemticas (Lyons,1977). Adems de otros
autores como Newell y Simon, quienes presentaron un programa de ordenador capaz de hacer la
demostracin de un teorema. Comienza aqu la marcha de la inteligencia artificial.
La invencin de la computadora contribua a resolver el clsico problema de la relacin mentecuerpo: software o soporte lgico y hardware o soporte tcnico. Era clara la analoga con el sistema humano y
los procesos de pensamiento. Los seres humanos, al igual que las computadoras, albergaban programas y era
posible invocar el mismo lenguaje simblico para describir los programas de ambas entidades. Por ejemplo, se
puede concebir un programa alimentado con conceptos de una de las teoras probabilsticas mencionadas: el
ejemplar. Estos sistemas simblicos son entidades materiales capaces de procesar, transformar, elaborar y
manipular smbolos de diversas especies.
Como vemos, al ncleo antimentalista del programa conductista se le opone el ncleo mental del
nuevo programa que analizaremos a continuacin.
4.1 EL PROCESAMIENTO DE INFORMACIN: AUTORES
REPRESENTATIVOS.
La psicologa cognitiva refiere la explicacin de la conducta a entidades mentales, a estados,
procesos y disposiciones de naturaleza mental. De acuerdo a esta definicin de psicologa cognitiva, no slo
entrara el procesamiento de informacin, sino el constructivismo de autores como Piaget y Vygotski. He
recortado el objeto de estudio al primero por una cuestin de extensin en el anlisis. Sin embargo, cabe aqu
mencionar que todos ellos coinciden en que la accin del sujeto est determinada por sus representaciones. El
procesamiento de informacin en su versin fuerte propone que estas representaciones estn constituidas por
algn proceso de cmputo.
La concepcin del ser humano como procesador de informacin se basa en la aceptacin de la
analoga entre la mente humana y el funcionamiento de una computadora. Se adoptan los programas de una
computadora como metfora del funcionamiento cognitivo humano ya que ambos, mente y computadora,
procesan informacin.
Segn esta idea, el ser humano y la computadora, son sistemas de propsitos generales
equivalentes, que intercambian informacin con su entorno mediante la manipulacin de smbolos. Ambos son
sistemas cognitivos cuyo alimento es la informacin; y aqu sta tiene un significado matemtico muy preciso
de reduccin de la incertidumbre.
Tanto Chomsky, como Fodor, dos cognitivistas cabales, por ejemplo, han intentado representar en
forma matemtica y precisa este contenido abstracto de nuestro aparato mental. Chomsky, por un lado, se ha
explayado en su concepcin sintctica de la estructura profunda del lenguaje. Fodor, por otro lado, postula que
las actividades cognitivas se constituyen en la manipulacin de los smbolos o representaciones mentales,
entidades abstractas, que no mantienen ninguna relacin configuracional con las entidades que denotan. Fodor
cree en la existencia de un "lenguaje del pensamiento" y afirma que lo que debe hacer una teora de la mente
consiste en caracterizar este lenguaje. Este autor explica que si los procesos mentales son computacionales,
debe haber representaciones en las cuales se ejecuten tales computaciones. As tambin, postula el carcter
innato de este lenguaje del pensamiento: las personas nacen con un conjunto completo de representaciones
en el cual pueden acuar toda nueva forma de informacin que emerja de su experiencia en el mundo, es por
eso que, segn Fodor, los lenguajes naturales son fciles de aprender.
Tanto Fodor como Chomsky, entonces, postulan que el individuo viene equipado con un dispositivo
bien especificado y construdo de manera tal que permite el aprendizaje de informacin nueva.
4.2 DESCRIPCIN DEL PROGRAMA DEL PROCESAMIENTO DE
INFORMACIN.
Siguiendo a Lakatos en la descripcin del programa de investigacin de este enfoque cognitivo, en el
paso del conductismo al procesamiento de informacin, se han introducido cambios radicales en cuanto al
ncleo mentalista, as tambin como en su cinturn protector.
As como el conductismo se centraba en el estudio del aprendizaje mediante teoras basadas en el
anlisis de los estmulos y las respuestas, el procesamiento de informacin, en la medida en que se ocupa del
estudio de las representaciones, ha generado ante todo teoras de la memoria. La propia metfora

computacional a la que ya nos hemos referido, conduce necesariamente a considerar la memoria como la
estructura bsica del sistema de procesamiento.
Las ideas reduccionistas del conductismo se reemplazan por procesos cognitivos causales. En
lugar de posiciones ambientalistas, el procesamiento de informacin defiende la interaccin de las variables
del sujeto y las variables de la tarea o situacin ambiental a la que est enfrentado el sujeto. Por ltimo, el
sujeto del conductismo, pasivo y receptivo, se convierte en un procesador de la informacin que busca y
reelabora activamente informacin. Adems, los procesos cognitivos son descomponibles en unidades u
operaciones ms simples.
Otro elemento importante en la descripcin de este programa - aunque actualmente debatido en su
contundencia y sobre el cual no voy a realizar crtica adversa por una cuestin de magnitud, lo cual, aunque
importante, excedera el propsito de este trabajo -, es la idea que tanto los programas de las computadoras y
el funcionamiento cognitivo humano estn definidos por leyes sintcticas, como ya fue mencionado cuando
se hizo referencia a Noam Chomsky. Estas leyes se ocupan de determinar las reglas mediante las que estas
unidades se agregan hasta constituir procesos complejos. Esto significa, y aqu lo discutible, que tanto el ser
humano como las computadoras estn concebidos como sistemas lgicos o matemticos de procesamiento
de informacin, constituidos exclusivamente por procedimientos formales. Esta naturaleza sintctica del
sistema queda reflejada en su definicin como un procesador de propsitos generales: la lgica computacional
es suficiente por s misma para representar cualquier conocimiento.
En cuanto a la "intencionalidad" del sujeto, en este sistema de procesamiento no hallamos propsitos
ni intenciones, nicamente la satisfaccin de ciertas condiciones que dispara la bsqueda de ciertas metas. Se
caracteriza por remitir la explicacin de las acciones y representaciones del sistema a entidades mentales tales
como la memoria a largo plazo, filtros atencionales, capacidades de procesamiento limitadas, etc. Al no admitir
la intencionalidad, el procesamiento de informacin no puede asumir la subjetividad de los estados mentales,
aqu encontramos una limitacin en el programa dado que la intencin en el ser humano es primordial en el
proceso de aprendizaje.
Siguiendo la lnea crtica con respecto a este programa, podemos agregar que es improbable que el
procesamiento de informacin pueda dar cuenta de estados mentales ya que stos tienen un carcter
semntico y todos los procesos postulados son de carcter sintctico. Adems, no puede explicar el origen
de las estructuras de conocimiento que determinan la conducta de los sujetos. Aqu est su paradoja, por un
lado, afirma que los sujetos construyen su propio conocimiento a partir de estructuras y procesos cognitivos,
pero no explica cmo se efecta la construccin de esas estructuras y procesos iniciales.
De esta manera, el procesamiento de informacin puede explicar cmo acta el sujeto ante una
tarea de decisin lxica, atribuyndole ciertas estructuras de memoria semntica, pero no puede explicar
cmo se han adquirido los conocimientos almacenados en la memoria semntica.
Otro elemento importante en el programa es el asociacionismo, diferenciado del asociacionismo
conductista en cuanto a que el primero es computacional: con una extraordinaria capacidad de cmputo
posibilitada por la ciberntica. Otra paradoja aqu es que la computadora se presenta como un espejo de la
mente sin tener mente. La memoria semntica est constituida por redes asociativas. Una computadora
manipula informacin, no significados y sta se mide en trminos de probabilidad matemtica o de reduccin
de la incertidumbre. Los significados necesitan una mente que los interprete, por lo tanto, lo que el
procesamiento de informacin puede hacer es ocuparse de seales, o sea, de signos vacos, no de signos, de
significantes portadores de sentido. Haciendo un paralelo con el programa anteriormente descripto, desde un
punto de vista semntico, los smbolos con los que opera una computadora son equivalentes a la campana de
los clebres experimentos de Pavlov: seales que "disparan" acciones; no son vehculos de conocimiento ni
de comprensin.
Ante todo lo presentado, queda claro que el procesamiento de informacin en su forma ciberntica:
la inteligencia artificial, no puede dar cuenta de procesos de aprendizaje o formacin de conceptos, tema
subyacente de este trabajo de anlisis comparativo.
La imposibilidad del asociacionismo para proporcionar una teora del aprendizaje lingstico ha sido
reconocida por diversos autores. Mencionaremos aqu nueva y brevemente a Noam Chomsky y a Jerry Fodor,
quienes postulan el innatismo como nica explicacin ante los procesos de aprendizaje. Fodor, por ejemplo,
considera que la idea de una teora de un aprendizaje de conceptos es inicialmente confusa y que no se puede
explicar la aparicin de significados nuevos. Como el sistema es incapaz de generar nuevos primitivos
semnticos, todos los significados han de ser innatos, a la espera de ser "fijados" o "descubiertos".
Volvemos aqu a las ideas innatas de Platn!
Los procesadores computacionales, entonces, no aprenden, sino que se limitan a descubrir el
conocimiento que siempre ha anidado, oculto en ellos. Segn el procesamiento de informacin, no construmos
significados, simplemente lo reconocemos y lo "activamos".
Como ya ha sido mencionado anteriormente, el tema de la adquisicin de conceptos es extenso, as
como lo es tambin el tema de la psicologa cognitiva. Por motivos de extensin no vamos a mencionar otros
autores, que si bien son importantes, su presentacin excedera el objetivo del presente trabajo. Queda por
destacar, s, la importancia de las investigaciones en el campo de la ciencia cognitiva, que da a da aumentan
en cantidad y calidad.
Para finalizar, mencionaremos reflexiones de Pozos con respecto a la diferencia del programa
conductista y el procesamiento de informacin en su versin computacional. De acuerdo con Pozos (1997), la

imposibilidad de proporcionar una teora del aprendizaje por parte del procesamiento de informacin, se origina
en el propio ncleo conceptual del programa, que, segn el autor mencionado, a pesar de su apariencia
revolucionaria, continua con la tradicin del conductismo. Aqu podramos concordar, ya que realmente, ambos
programas son netamente mecanicistas. Pozos afirma que el programa no es progresivo y que sus limitaciones
son las que precisamente aquejaban al conductismo.
En cuanto a limitaciones se refiera, es interesante mencionar lo que ha sido denominada la "paradoja
computacional". Irnicamente, la aplicacin rigurosa de los mtodos y modelos extrados del mbito
computacional ha llevado a los cientficos a comprender en qu aspectos los seres humanos no se asemejan a
las computadoras. Esto no significa, por supuesto, que no haya procesos cognitivos semejantes a los de las
mquinas cibernticas; pero significa que la concepcin lgica y racional sobre la cognicin humana no
describe en forma apropiada gran parte del pensamiento y la conducta de los hombres.
La ciencia cognitiva puede seguir adelante, pero surge el interrogante de si debemos buscar
modelos ms verdicos del pensamiento humano. As, la ciencia cognitiva se encuentra ante un desafo y se
espera de ella que logre una articulacin entre los aspectos computacionales, los aspectos cognitivos del
lenguaje y la percepcin, los antropolgicos y los neurocientficos, tarea vasta para los aos por venir.
CONCLUSIN.
En los ltimos siglos dos temas importantes han aparecido recurrentemente en la filosofa. El primero
se refiere a la tensin entre racionalistas y empiristas. Los racionalistas creen que la mente posee un poder de
razonamiento y que impone ese poder al mundo de la experiencia sensorial; los empiristas, por otro lado, creen
que los procesos mentales reflejan las impresiones sensoriales externas o se construyen sobre las bases de
stas.
Tanto Platn como Descartes adhirieron al extremo racionalista de esta polaridad, en tanto que
muchos de los empiristas posteriores, Hume entre otros, reaccionaron frente a ellos. En el siglo XX, el
programa de investigacin conductista siguiendo la nomenclatura de Lakatos- fue el resultado de este
enfoque empirista y vlido por muchos aos en el campo de la psicologa tanto animal como humana. Este
programa adhiri a la concepcin clsica de los conceptos, como abstracciones de atributos, con lmites
definidos y claros. El aprendizaje se desarrollaba en bases asociacionistas y su recorte de estudio fue la
conducta observable, la mente un reflejo de la realidad que no vala la pena estudiarse. Su ncleo fue,
entonces, antimentalista.
A partir de la segunda mitad del siglo XX, se produce un cambio de programa de investigacin, dado
que el nuevo presenta un ncleo diferente del anterior. Era menester demostrar las insuficiencias del enfoque
conductista y, en segundo lugar, el advenimiento de la computadora dara el impulso final para esta nueva
ciencia. Nos referimos aqu al cognitivismo, cuyo ncleo es la mente. Los cognitivistas abrazan al racionalismo.
Las cuestiones planteadas por Descartes y sus contemporneos, se han convertido, unos siglos ms tarde, en
el objeto de psiclogos, lingistas y neurocientficos. No slo eso, las reflexiones cartesianas como posible
autmata son hoy centrales en toda la esfera de la inteligencia artificial.
Si bien dentro del cognitivismo, el procesamiento de informacin no puede dar total cuenta de la
formacin de conceptos y el aprendizaje, se ha abierto un camino para futuras investigaciones dentro de esta
rea. La concepcin clsica de los conceptos se ha visto reemplazada por teoras probabilsticas, donde el
concepto ya no es delimitado, sino que posee lmites difusos y forma parte de una red en la cual, podramos
decir, "interacta".
As como el programa conductista fue reemplazado, a causa de sus limitaciones y anomalas, por el
nuevo programa cognitivista, debemos recordar que el conductismo surge de los excesos y anomalas no
resueltas del programa anterior. Cabe destacar, entonces, que si bien el nuevo programa puede presentarse
como progresivo, en trminos de Lakatos, es notable y evidente nunca est dada la ltima palabra en cuanto a
conocimiento se refiere. Seguiremos, entonces, hacindonos la pregunta que no ha sido totalmente
contestada:
Cmo llega una persona a conocer algo?
BIBLIOGRAFA.
Bays, R., Chomsky o Skinner? La Gnesis del Lenguaje, Breviarios de
Conducta Humana Nro. 4, Editorial Fontanella, 1977.
Crystal, D., Linguistics, Penguin Books Ltd., 1973.
Gardner, H., La nueva Ciencia de la Mente. Historia de la Revolucin
Cognitiva, Paids, 1996.
Greene, J., Psycholinguistics, Penguin Books Ltd., 1979.
Johnson Laird, P., El Ordenador y la Mente, Paids, 1990.
Leech, G., Semantics, Penguin Books Ltd., 1978.
Lyons, J., Chomsky, Fontana Modern Masters, 1981.
Palmer, F., Grammar, Penguin Books Ltd., 1973.
Palmer, F., Semantics, Cam,bridge University Press, 1976.
Piaget, J., Psicologa y Epistemologa, Emec, 1998.
Pozo, J.I., Teoras Cognitivas del Aprendizaje, Ediciones Morata, S.L., 1997
Smith, N., Deirdre, W., Modern Linguistics. The Results of Chomskys
Revolution, Penguin Books Ltd., 1980.